Dificuldades mais freqüentes dos alunos em álgebra

Alternativas propostas para enfrentar/contornar essas dificuldades

Necessidade do aprendizado de álgebra
Alternativas tecnológicas
Proposta de atividade

“Por que eu preciso escrever dessa forma? Eu já não solucionei o problema? Por que não
pode ser do meu jeito?” Esse é um tipo de comentário que muitas vezes os professores
ouvem de seus alunos, e, nesse caso, feito por um aluno que resolvia uma equação. Tendo
lido a equação, ele efetuava todos os cálculos de cabeça, e apresentava apenas a resposta
escrita, sem desenvolvimento. Ele era capaz de explicar passo a passo o que tinha feito, mas
relutava em registrar esse processo por escrito.
A dificuldade ou relutância na apropriação da linguagem algébrica é algo evidente, e muito
se tem discutido sobre o assunto. Nesse trabalho procuramos abordar as dificuldades
existentes no ensino introdutório de álgebra, e sugerir alternativas.
Quais são as dificuldades mais freqüentes no ensino de álgebra? Booth chama a atenção
para contrastes entre a Aritmética e a Álgebra. Na Aritmética, há a busca pelo resultado,
enquanto que na Álgebra o foco é estabelecer procedimentos e relações e expressá-los
numa forma simplificada geral. O aluno sente a necessidade de encontrar uma resposta, o
que para ele representa uma resposta numérica, o resultado, enquanto que na álgebra o
aluno deve expressar o processo a ser realizado para a resolução do problema. Assim, o
aluno pode até compreender que, para resolver um problema, ele deve somar as
quantidades x e y, mas reluta em escrever como resposta x + y, preferindo criar outra
variável, como z, para a resposta. Booth cita Collins: “o aluno tem dificuldade em aceitar a
ausência de fechamento”. Talvez esse seja um dos principais motivos que levem os alunos
a efetuar 2a + 5b, encontrando como resposta 7ab.
Booth também aborda outras compreensões equivocadas, referentes às letras utilizadas para
representar determinados números. Seguidamente algum aluno interpreta que os valores das
letras correspondem à ordem alfabética (A=1, B=2, etc) ou até mesmo que a letra significa
necessariamente a abreviatura da palavra cuja quantidade esse número representa. Assim,
por exemplo, se usamos a letra B, esta deve representar a quantidade de bananas, ou de
bolas, ou de bexigas, mas não a quantidade de pedras ou moedas. Ainda outra confusão
surge da forma simplificada de escrever a multiplicação de um número por uma variável.
Assim, usando “a” para representar uma quantidade de moedas, se escrevermos 2a na
verdade representamos o mesmo que 2  a ou 2.a, ou seja, o dobro da quantidade de
moedas, mas muitas vezes o aluno interpreta isso como sendo “duas moedas”.
Outro erro apontado por Booth surge na forte tendência do aluno em simplificar a
expressão a + b para ab. Ele aponta situações na aritmética que podem ajudar a conduzir o

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aluno a essa noção, como as frações mistas (por exemplo, 2 2  2  2 ). Ele ainda cita o
erro quando o aluno tenta explicar o significado de “some 3 com 5y”. Nesse caso, o aluno
interpreta que y seja o algarismo da unidade do número, enquanto que 5 seja o algarismo da
dezena, ao invés de ver 5y como o produto de 5 pela quantidade representada por y. Esse
erro também pode acontecer mais freqüentemente porque os professores usam problemas
com os alunos do tipo POSSO + POSSO = MESMO, onde a letra não corresponde a um
número, mas a um algarismo.
Os alunos geralmente compreendem que para representar duas quantidades devem utilizar
duas letras diferentes, mas têm dificuldade em aceitar que duas letras diferentes possam
representar a mesma quantidade.

Sugestões:
Booth sugere que o professor acentue a bidirecionalidade da expressão 2 + 3, não apenas
afirmando que “dá 5”, mas que “é igual a cinco”. Assim, 2 + 3 não é apenas a instrução,
mas também representa o resultado. Outra sugestão é que, ao menos inicialmente, não se
omita o sinal da multiplicação de números por variáveis. Assim, 5b ficaria para uma etapa
posterior, enquanto que inicialmente se escreveria 5.b ou 5  b.
Quanto ao enfoque, Booth desaconselha tratar 2m + 5b como sendo duas maçãs mais cinco
bananas. Sugere não utilizar iniciais das quantidades a serem representadas, como também
pode ser usado pelos alunos para justificar que 2m + 5b = 7mb, ou seja, duas maçãs mais
cinco bananas são sete maçãs-e-bananas. OBS. A tradução do livro utilizou 2a como duas
maçãs, o que no original seria 2 apples, não dando em português todo o sentido desejado.
Necessidade de álgebra
Uma das correntes existentes sugere que o que importa é ensinar na escola a matemática do
dia a dia, da vida real. Assim, o que não ocorre naturalmente em nossas vidas não deve ser
motivo de estudo. Sutherland argumentou que uma super-ênfase na matemática do
cotidiano resulta quase inevitavelmente em um quase esquecimento da álgebra. Para
resolver um problema proposto, o aluno geralmente não busca escrevê-lo na linguagem
matemática, não busca montar uma equação e desenvolvê-la passo a passo. Se
perguntarmos ao aluno qual é o número cujo triplo dele acrescido de 5 unidades resulta em
50, ele não conseguiria resolvê-lo sem montar uma equação? O aluno poderia resolver por
tentativas, atribuindo valores para esse número e calculando, até encontrar o valor desejado.
Ou poderia buscar resolver usando as operações inversas. De 50 subtrai 5, e o restante
divide por 3. Tudo sem utilizar letras para representar números. Então, se o aluno é capaz
de resolver problemas sem a álgebra, ela é desnecessária? Convém lembrar que, para a
resolução deste tipo de equação o método de tentativas às vezes não é eficaz. Talvez sejam
necessárias várias tentativas até que se obtenha o valor correto. E outras equações, como
por exemplo 3x + 4 = 5x – 4, não podem ser resolvidas facilmente por operações inversas.
Só aí já haveria uma justificativa para o uso de linguagem algébrica, mas o aluno, tendo
resolvido por outros meios, não se agrada de ter de se submeter a esta linguagem.
Para nós, surge como opção interessante a abordagem inicial através de
regularidades. Kieran sugere que o uso de letras como incógnitas em equações pode ser
mais acessível aos alunos iniciantes do que o uso de letras como variáveis, como em
expressões. Entretanto, cita o NTCM Curriculum and Evaluation Standards, onde se afirma
que ambos os usos são importantes para os alunos de 5ª a 8ª série:
Os estudantes precisam estar aptos para usar letras em vários modos diferentes. Dois caminhos
particularmente importantes de 5ª a 8ª série são o uso de variável como substituição a um valor específico,
como em n + 5 = 12, e como a representação de uma grande possibilidade de valores, como em 3t + 6.

O QUE OS PCN FALAM? PESQUISAR!

Em nossa abordagem, optamos por partir de experimentos realizados em sala de aula e da
resolução de problemas texto através do uso de aplicativos, onde os alunos serão levados a
procurar por regras, padrões de comportamento, e encorajados a expressar esses padrões e
regras. Inicialmente, não temos o desejo de informar o uso de letra na representação de
valores desconhecidos. Acreditamos que um importante passo para trilhar a ponte entre o
conhecimento aritmético e o conhecimento algébrico seja permitir ao aluno expressar, de
sua própria forma, os fenômenos que vivencia, com suas próprias palavras ou métodos que
lhe pareçam válidos. Assim, partindo de problemas aritméticos, informando, por exemplo,
o valor do litro da gasolina e a quantidade de litros comprada, que o aluno informe o valor
gasto, até que se chegue na generalização (estamos aqui, talvez, nos aproximando da
concepção de álgebra como aritmética generalizada). Se não informarmos a quantidade de
litros comprada, não é possível determinar o valor gasto, mas é possível argumentar que
para encontrar esse valor basta multiplicar essa quantidade desconhecida pelo valor do litro.
Essas situações problemas pospostas são apresentadas com duas diferentes opções de
abordagem: com ou sem o uso de aplicativos. O aplicativo árvores algébricas foi
desenvolvido pelo Instituto Freudenthal, da Holanda, e será aprofundado em outro capítulo.
Além desta abordagem, também adotaremos o uso de experiências práticas, com coletas de
dados, organizações de informações em tabelas, construção de gráficos, e a busca da regra
de formação da seqüência ou do evento analisado. Klein Félix, principal nome da
unificação de Aritmética, Álgebra e Geometria como Matemática na Alemanha,
argumentava que a Álgebra e a Aritmética não deveriam ser ensinadas tão juntas nem tão
separadas. Ele defendia o ensino precoce de função nas escolas, o que serviria como um elo
entre as áreas do conhecimento matemático. Nessa seção, nosso trabalho é em parte
semelhante ao jogo “Guess My Rule” (Adivinhe Minha Regra) do W W Sawyer. Nesse
jogo se trabalha com a parte aritmética (tabela), a parte algébrica (função geradora) e a
parte geométrica (gráfico). Um dos três é fornecido, e os alunos devem

sem o uso do aplicativo, sugere o uso de operações inversas para a construção da expressão