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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 INTRODUÇÃO À FILOSOFIA ..................................................................... 4

3 CONCEPÇÕES DE HOMEM ...................................................................... 6

3.1 Concepção metafísica .......................................................................... 7

3.2 Concepção naturalista .......................................................................... 7

3.3 Concepção históricossocial .................................................................. 8

4 A TRANSFORMAÇÃO DO HOMEM ATRAVÉS DA FILOSOFIA ............... 8

5 PERÍODOS DA FILOSOFIA ..................................................................... 12

5.1 A busca de uma explicação................................................................ 13

6 FILOSOFIA OCIDENTAL .......................................................................... 14

7 FILOSOFIA PRÉ-SOCRÁTICA ................................................................. 17

8 FILOSOFIA CLÁSSICA............................................................................. 19

9 FILOSOFIA MEDIEVAL ............................................................................ 20

10 FILOSOFIA MODERNA ......................................................................... 22

11 ÉTICA .................................................................................................... 23

11.1 A Ética na Filosofia ............................................................................. 24

12 MORAL .................................................................................................. 25

12.1 Componentes da vida moral............................................................... 26

12.2 A filosofia e os princípios éticos ......................................................... 27

13 POLÍTICAS EDUCACIONAIS ................................................................ 28

14 AS POLÍTICAS DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA NO BRASIL .... 30

15 INCLUSÃO: ESCOLA PARA TODOS ................................................... 34

16 AS REFORMAS DA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS DE RESULTADOS E O


MODELO DE MERCADO.......................................................................................... 38

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16.1 Quadro I: Médias a serem atingidas pelas escolas públicas no IDEB e
no PISA até 2021 ................................................................................................... 45

17 O IDEB NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NAS


ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS ...................................................................... 47

18 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 50

19 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 52

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

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2 INTRODUÇÃO À FILOSOFIA

A filosofia trata da realidade não a partir de recortes, mas do ponto de vista da


totalidade. A visão da filosofia é de conjunto, de entendimento do problema, não de
modo parcial, mas relacionando cada aspecto observado outros do contexto em que
está inserido. A Filosofia não faz juízos de realidade, como a ciência, mas juízos de
valor. Isto significa que filosofar é ir além do que é, é buscar entender como deveria
ser, julgar o valor da ação, ir em busca do significado Filosofia propriamente surge
quando um pensar torna-se objeto de uma reflexão. Podemos então conceituar a
filosofia como uma reflexão sobre os problemas que a realidade apresenta.

“A filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da


vida. Ao contrário ela é a própria manifestação humana e sua mais alta
expressão(...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem.
Evidentemente, o homem não se alimenta da filosofia, mas sem dúvida
nenhuma, com a ajuda da filosofia” (BRANGATTI,1993, apud
SCARIOTTO,2007, p.12).

Este ramo do conhecimento que pode ser caracterizado de três modos: seja
pelo conteúdo ou temas tratados, seja pela função que exerce na cultura, seja pela
forma como trata tais temas.
Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia trata de
conceitos como o bem, beleza, justiça, verdade. Mas, nem sempre a Filosofia tratou
de temas selecionados, como os indicados acima. Inicialmente, na Grécia, a Filosofia
tratava de todos os temas, já que até o séc. XIX não havia uma separação entre
ciência e filosofia, incorporava todo o saber.
No entanto, a Filosofia inaugurou um modo novo de tratamento dos temas a
que passa a se dedicar, determinando uma mudança na forma de conhecimento do
mundo até então vigente.
A filosofia em sua trajetória histórica procura resposta as questões percebidas
e a cada época são respondidas a partir de diferentes reflexões que constituem
correntes ou escolas de pensamentos. Platão (427-347a.C) e Aristóteles (384-322
a.C) deram à filosofia uma de suas melhores definições. Eles viram a filosofia como
um discurso admirado e espantado com o mundo. A filosofia faz, na concepção
tradicional que aparece em Platão e Aristóteles, ou seja, põe certas perguntas que
nos obrigam a olhar o banal como não mais banal. A filosofia, então, é o vocabulário
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com o qual desbanalizamos o banal. Tudo com o qual estamos acostumados torna-
se motivo para uma suspeita, tudo que é corriqueiro fica sob o crivo de uma sentença
indignada, e então deixamos de nos aceitar como acostumados com as coisas que
até então estão estávamos acostumados.

A maioria das definições de filosofia são razoavelmente controversas, em


particular quando são interessantes ou profundas. Esta situação deve-se em
parte ao fato de a filosofia ter alterado de forma radical o seu âmbito no
decurso da história e de muitas das investigações nela originalmente
incluídas terem sido mais tarde excluídas (ARANHA, 1996, apud
SCARIOTTO,02007, p.12).

A filosofia consiste em pensar sobre o pensamento. Isto permite-nos sublinhar


o caráter de segunda ordem da disciplina e tratá-la como uma reflexão sobre gêneros
particulares de pensamento — formação de crenças e de conhecimento — sobre o
mundo ou porções significativas do mundo.
Uma definição mais pormenorizada, mas ainda assim incontroversa e
abrangente, é que a filosofia consiste em pensar racional e criticamente, de modo
mais ou menos sistemático sobre a natureza do mundo em geral (metafísica ou teoria
da existência), a justificação de crenças (epistemologia ou teoria do conhecimento), e
a conduta de vida a adaptar (ética ou teoria dos valores).
Cada um dos três elementos listados possui uma contraparte não filosófica, da
qual se distingue pelo seu modo de proceder explicitamente racional e crítico e pela
sua natureza sistemática. Todos nós temos uma concepção geral sobre a natureza
do mundo em que vivemos e do lugar que nele ocupamos. A metafísica interroga-se
sobre os pressupostos que sustentam acriticamente estas concepções recorrendo a
um conjunto organizado de crenças.

[...] ocasionalmente, duvidamos e questionamos crenças, não só as nossas


como as alheias, e fazemos com mais ou menos sucesso sem possuirmos
uma teoria acerca do que fazemos”. (CHAUÍ, 1985, apud SCARIOTTO,2007,
p.14).

Também orientamos as ações com vista a objetivos e fins que valorizamos. A


ética, ou filosofia moral, no sentido mais inclusivo, pretende articular, de uma forma
racional e sistemática, as regras ou princípios subjacentes. (Na prática, a ética tem-
se restringido aos aspectos morais da conduta e, em geral, tem tendência para ignorar

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a maioria das ações que praticamos em virtude de critérios de eficiência ou prudência,
como se fossem demasiado básicos para justificarem um exame racional).

Os primeiros filósofos reconhecidos, os pré-socráticos, eram sobretudo


metafísicos preocupados em estabelecer as características essenciais da
natureza no seu todo. Platão e Aristóteles escreveram penetrantemente
sobre metafísica e ética; Platão sobre o conhecimento; Aristóteles sobre
lógica (dedutiva), a técnica mais rigorosa para justificar crenças; estabeleceu
as suas regras de uma forma sistemática e manteve intacta a sua autoridade
durante mais de 2000 anos. Na Idade Média, ao serviço do cristianismo, a
filosofia apoiou-se primeiramente na metafísica de Platão, e em seguida na
de Aristóteles, com o propósito de defender crenças religiosas. No
Renascimento, a liberdade de especulação metafísica ressurgiu; na sua fase
tardia, com Bacon e, de um modo mais influente com Descartes e Locke,
dirigiu-se para a epistemologia com o objetivo de ratificar e, tanto quanto
possível, acomodar a religião e os novos desenvolvimentos das ciências
naturais (CUNHA,1992, apud SCARIOTTO,2007, p.15).

Diferentes partes da filosofia, e diferentes elementos que compõem nossa visão


de mundo, deveriam integrar-se. Sendo assim, conceitos à primeira vista muito
distanciados podem vir a afetar de modo vital outros conceitos que envolvem mais de
perto a vida diária. A filosofia merece ser valorizada por si própria, e não por seus
efeitos indiretos de ordem prática. E a melhor maneira de assegurarmos esses bons
efeitos práticos é nos dedicarmos em encontrar a verdade, buscando-a
desinteressadamente.

3 CONCEPÇÕES DE HOMEM

O que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia. (...) Se


pensamos nisto, a própria pergunta não é uma pergunta abstrata ou “objetiva”. Nasceu
daquilo que refletimos sobre nós mesmos e sobre os outros e queremos saber, em
relação do que refletimos e vimos, o que somos e em que coisa nós podemos tornar,
se realmente ou dentro de que limites somos “artífices de nós próprios”, da nossa vida,
do nosso destino. E isto queremos sabe-lo hoje, nas condições dadas hoje, pela vida
“hodierna “e não por uma vida qualquer e de qualquer homem.
Toda concepção de mundo e forma de agir partem de uma ideia de homem. As
teorias humanísticas sustentam-se procurando compreender um conceito de homem.
Por isso é importante nas práxis educativas que se tenha claramente tematizada a

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questão antropológica. Selecionamos, então, como temática primeira de nossos
encontros as concepções de homem, de modo bastante sucinto, mesmo porque o ser-
humano – o animal que pensa – é o grande garimpeiro de uma longa atividade de
escavação que é a filosofia.

A semente que germina produz ramos, folhas, flores e frutos. O pensamento


que pensa produz conhecimentos e falas diversas. Produz o conhecimento
que calcula (as ciências), imagina (as artes) e confia (a fé). E produz a
filosofia. (Buzzi, 199, apud BRANCO, 2004, p. 7).

São destacados três principais enfoques antropológicos: a concepção


metafísica, a cientificista ou naturalista e a histórico social, dos quais apresentamos
alguns tópicos.

3.1 Concepção metafísica

A existência humana no mundo está na questão do ser, na unidade e na


multiplicidade. A essência caracteriza cada coisa. A essência humana é um modelo a
ser atingido. Educação vista como processo de aperfeiçoamento, desenvolvimento
das potencialidades do indivíduo.
O fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que
ele seja capaz. Nesta concepção, a educação é centrada no interior do indivíduo e o
modelo de homem é determinado a priori.

3.2 Concepção naturalista

Descartes, Loocke, Galileu e Newton criaram novas teorias sobre o


conhecimento e que até hoje orientam a ciência e pesquisas científicas, pois
desenvolveram o método científico. A ciência percebe regularidades na natureza e o
homem procura encontrar as regularidades que marcam seu comportamento. A
educação inspira-se numa metodologia que enfatiza a rigorosa programação dos
passos para se adquirir o conhecimento (behaviorismo/psicologia
comportamentalista). Tentativa de adequar a metodologia das ciências humanas ao
método das ciências da natureza (experimentação, controle e generalização).
Contrapõem-se às teorias humanistas.

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3.3 Concepção histórico social

A crítica ao mecanicismo newtoniano e ao empirismo de Locke e a primazia do


sentimento sobre a razão, faz com que importantes pensadores passem a conceber
uma nova visão antropológica, a histórico-social, amparada no romantismo alemão.
Rousseau desloca o centro do processo educacional do mestre para o aluno.
Visão de homem está no sentimento (o coração ou consciência moral); destaca dois
níveis: natureza e sociedade. Hegel: concebe o ser como processo, como movimento,
como virá a ser (filosofia do devir). O homem passa a ser como ser-no-tempo.
Desenvolvimento do Espírito.
Marx: o mundo material é anterior ao espírito, e este deriva daquele. Os homens
se definem pela produção e pelo trabalho coletivo. O homem deve ser compreendido
como um ser real, concreto, situado em um contexto histórico-social. Privilegia-se o
processo, a contradição e o caráter social do se fazer homem. A pedagogia
contemporânea busca o homem como pessoa ou ser social numa interação entre
sujeito e sociedade.

4 A TRANSFORMAÇÃO DO HOMEM ATRAVÉS DA FILOSOFIA

O homem é um ser que interroga a vida, e deve interrogá-la continuamente. O


modo de perguntar difere de homem para homem, mas o próprio enigma sempre
permanece. A resposta do homem ocorre dentro de um determinado contexto
histórico.

“Todos os homens desejam naturalmente saber. Muitos, contudo, se perdem


nesta tarefa ao longo da vida, talvez por desconhecerem um caminho”.
(ARISTÓTELES 384-322 a C. apud SCARIOTTO,2007, p.15).

É preciso buscar conceituar a filosofia de forma simples e existencial,


compreender o que ela é, e verificar o seu significado para a vida humana. A filosofia
está associada tanto ao saber teórico quanto à sabedoria prática. De fato, o sucesso
da filosofia teórica não nos oferece qualquer garantia de que seremos filósofos no
sentido prático ou de que agiremos e sentiremos de modo correto sempre que nos
envolvermos em determinadas situações práticas. A filosofia se manifesta como uma

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forma de entendimento que tanto propicia a compreensão de sua existência, em
termos de significado, como oferece um direcionamento para sua ação. A filosofia é o
campo de entendimento que, quando nos apropriamos dele, nos percebemos
refletindo sobre a cotidianidade dos seres humanos: Desde as coisas mais simples
até as mais complexas. O ato de filosofar não é unicamente um processo individual,
mas também um processo que possui uma contrapartida social.
Ao colocar-se na posição de que o homem, ser da natureza, constitui entre
muitos outros cósmicos, físicos, biológicos, um agente da transformação do universo,
a filosofia situou na experiência de campo e processo dessas contínuas
metamorfoses. Não agimos por agir. Agimos por certa finalidade, que pode ser mais
ampla ou restrita; as finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência, busca o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos oprimidos, e
assim por diante.
Isso porque está certo que a vida só tem sentido se vivido em função de valores
dignos e dignificantes. Todos têm uma forma de compreender o mundo, ninguém age
no escuro, sem saber onde vai ou porque vai. Só se pode agir a partir de um
esclarecimento do mundo e de uma realidade.
Todos vivem de uma concepção do mundo, agem e se comportam de acordo
com uma significação inconsciente que emprestam a vida. E neste sentido que
podemos dizer que todo homem e filósofo. Todos temos uma filosofia de vida, ou seja,
nos orientamos por valores implícitos (inconsciente) ou explícitos (conscientes).
Quando falamos em filosofia de vida queremos dizer que esse direcionamento
diário inconsciente pode ocorrer da massificação, do senso comum, que adquirimos e
acumulamos espontaneamente. Não é possível viver sem pensar, uma das
características do homem e a necessidade, de não só conhecer a natureza a fim de
poder transformá-la pelo trabalho, mas a necessidade de compreender-se a si
mesmo.
Não há, portanto, vida humana consciente de si mesma sem reflexão filosófica,
sem reflexão crítica sobre o real, considerado em sua totalidade. A filosofia vai
coincidir com que se chama de processo de consciência ou conscientização, tanto no
sentido do tempo como no julgamento (Reflexão Crítica). Não existe um modelo de
homem, é impossível existir um homem padrão, um modelo que todos deveriam seguir

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à risca. O que existe é uma condição humana que resulta do conjunto das relações
humana, de sua vocação como homem.

Este último ponto é importante, pois afasta qualquer tentativa de estabelecer


a existência de uma natureza humana fixa e imutável, ou de estabelecer
distinções entre os homens com base em qualquer aspecto extrínseco, como
a raça, a cor, ou religião (HUSSERL,1965, apud SCARIOTTO,2007, p.19).

O homem, como os outros seres vivos, também se esforça para se preservar,


numa das coisas que difere dos outros organismos é que produz os meios para sua
existência, reorganizando e modificando os recursos naturais disponíveis. Age dirigido
por finalidades conscientes, para responder aos desafios da natureza e para
sobrevivência.

O homem, ao colocar-se no mundo, estabelece uma ligação entre o sujeito


que quer conhecer e o objeto a ser conhecido. O sujeito se transforma
mediante o novo saber e o objeto também se transforma, pois, o
conhecimento lhe dá sentido (COTRIN, 1993, apud SCARIOTTO, 2007,
p.19).

O homem é um agente transformador da natureza, e a natureza é o resultado


dessa transformação. Ao atuar através de sua atividade produtiva sob a natureza, pelo
trabalho cuidando de prover sua existência mediante a apropriação e incorporação
dos recursos naturais transformados, o homem não estabelece apenas relações
individuais com a natureza.
Ao mesmo tempo em que estabelece relações técnicas de produção, vai
instaurando relações interindividuais, relações com os outros homens. Cria a estrutura
social. O homem se descobre e se afirma no mundo, não como um mero objeto
integrante da realidade total, mas como sujeito no qual essa realidade se transfigura.
Ao interpretar e transformar a realidade, o homem se encontra com outros
seres humanos envolvidos na mesma tarefa, é o que chamamos de confronto com
outros sujeitos. Na medida em que alguém fala e acolhe a palavra do outro realiza o
reconhecimento mais profundo outro como sujeito. No instante em que o homem
reconhece o outro e com ele dialoga em busca de um sentido para o mundo para a
existência, nasce à história.

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Dar um sentido ao mundo no diálogo das consciências, é existir plenamente
como homem e, portanto, existir plenamente como sujeito do processo
histórico (HUSSERL,1965, apud SCARIOTTO, 2007, p.20).

Na medida de nossas forças, construímos, uma filosofia e a ela nos


acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de compreender
e de pacificar o espírito. Quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de
transformação alcança as peças mais delicadas da existência humana, só quem vive
à margem da vida, sem interesse e sem paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar
que dispensa uma filosofia. Só com uma vida profundamente superficial podemos não
sentir as solicitações diversas e antagônicas das diferentes fases do conhecimento
humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente.
Aprender concepções e verdades que engessam o processo de ação e reflexão
diante do mundo e de sua própria existência, é desta que filosofia transforma o
homem. Contudo, boa parte da filosofia volta-se mais para o modo pelo qual
conhecemos as coisas do que propriamente para as coisas que conhecemos, sendo
essa uma segunda razão pela qual a filosofia parece carecer de conteúdo.
No entanto, discussões a respeito de um critério definitivo de verdade podem
determinar, na medida em que recomendam a aplicação de um dado critério, quais as
proposições que na prática deliberamos serem verdadeiras. Não é tarefa da filosofia
investigar intenções ocultas e preexistentes da realidade, mas interpretar uma
realidade carente de intenções, mediante a capacidade de construção de figuras, de
imagens a partir dos elementos isolados da realidade; ela levanta as questões, cuja
investigação exaustiva é tarefa das ciências; uma tarefa à qual a filosofia permanece
continuamente vinculada, porque sua intensa luminosidade não conseguiria inflamar-
se em outro lugar a não ser contra essas duras questões.
A filosofia tem exercido, por mais que ignoremos isso, uma admirável influência
indireta até mesmo sobre a vida de gente que nunca ouviu falar nela. Indiretamente,
tem sido destilada através de sermões, da literatura, dos jornais e da tradição oral,
afetando assim toda a perspectiva geral do mundo. Em grande parte, foi através de
sua influência que se fez da religião cristã o que ela é hoje. Devemos originalmente a
filósofos ideias que desempenharam papel fundamental para o pensamento em geral,
mesmo em seu aspecto popular, como, por exemplo, a concepção de que nenhum

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homem pode ser tratado apenas como um meio ou a de que o estabelecimento de um
governo depende do consentimento dos governado.
No âmbito da política, a influência das concepções filosóficas tem sido
expressiva. É inegável que a influência da filosofia sobre a política pode às vezes ser
nefasta: os filósofos alemães do século XIX podem ser parcialmente
responsabilizados pelo desenvolvimento de um nacionalismo exacerbado que
posteriormente veio a assumir formas bastante deturpadas. Todavia, não resta dúvida
de que essa responsabilidade tem sido frequentemente muito exagerada, sendo difícil
determiná-la exatamente, o que se deve ao fato de aqueles filósofos terem sido
obscuros.
Contudo, se uma filosofia de má qualidade pode exercer influência nefasta
sobre a política, com as filosofias de boa qualidade pode ocorrer o contrário. Não há
meios de impedir tais influências sendo, portanto extremamente oportuno que
dediquemos especial atenção à filosofia com o intuito de constatar se concepções que
exerceram alguma influência foram mais positivas do que nefastas.

Uma boa filosofia, ao influenciar favoravelmente a política, pode gerar uma


prosperidade incapaz de ser alcançada sob a égide de uma filosofia inferior
(HUSSERL,1965, apud SCARIOTTO, 2007, p. 22.).

5 PERÍODOS DA FILOSOFIA

A filosofia tem dois objetivos importantes. Em primeiro lugar, tenta dar ao


homem uma visão unificada do universo em que vive. Em segundo lugar, procura
fazer com que a pessoa tenha um pensamento mais crítico, ao aguçar sua capacidade
de raciocinar com clareza e precisão. A filosofia é como uma tentativa geralmente
obstinada de pensar com clareza. Um filósofo é uma pessoa que pensa com maior
profundidade e obstinação do que as outras. O termo filosofia origina-se de duas
palavras gregas, philo e sophia, que, reunidas, significam amor à sabedoria.

Em Sócrates e Platão, existe uma contraposição entre sabedoria e filosofia.


A sabedoria perfeita é própria de Deus, que é o sábio por excelência. Os
homens são filósofos, isto é, amantes ou aficcionados à sabedoria. Estão em
busca do saber, guiam-se pela procura do saber, embora nunca o terão
plenamente. (GOMES, 2001, apud BRANCO, 2004, p. 9).

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A filosofia possui um grande valor para as pessoas que vivem nesse mundo
complicado. Muitas delas não têm fundamentos ou crenças que norteiem suas vidas.
A filosofia pode fornecer-lhes uma estrutura racional, com a qual podem pensar. Ao
aceitar uma determinada corrente filosófica, o homem tem possibilidade de começar
a buscar certos objetos e dirigir seu comportamento. Por exemplo, um estoico tenta
dominar suas emoções; um epicurista busca a felicidade através do prazer; o
racionalista tenta chegar ao conhecimento através da razão; o cristão luta pela
salvação através da graça e dos ensinamentos de Jesus Cristo.
Cada conjunto de crenças leva a um determinado modo de pensar e a um
comportamento diferente. A filosofia também examina fundamentos de outros
estudos. Pergunta ao cientista social o que acredita ser a natureza do homem. Indaga
ao físico por que utiliza o método científico. A filosofia procura organizar as conclusões
das várias ciências para mostrar os diversos modos como estão relacionadas.

5.1 A busca de uma explicação

O homem primitivo não começou filosofando, assim como o homem medieval


não podia ainda fazer Ciência. Sua mente primitiva se sentia estimulada a explicar
uma Natureza totalmente desconhecida. Recém-vindo de uma evolução biológica
surpreendente, sua mente era, diante das coisas, um papel em branco onde iria
escrever seus mitos.
O mito surge da necessidade consciente e inconsciente que o homem tem de
explicar seu meio e seus problemas desconhecidos. Depois da explicação, sente-se
como que dono da situação. Apossa-se intelectualmente do fato.
Quando o homem surgiu na Terra, tudo era incógnito e, por conseguinte, sua
imaginação começou a criar explicações numa função existencial de dar sentido a seu
meio. Estas explicações primitivas recebem a denominação de mitos. O mito, ainda
hoje, é uma constante da mente humana.
Mito é um contexto explicativo feito para esclarecer um fato até então
desconhecido. O mito pode ser definido como uma narrativa imaginária que estrutura
e organiza de forma criativa as crenças culturais Relato mitológico é aquela
elaboração de natureza poética, literária, moral, que se faz sobre um mito ou algum
fato de natureza literária ou histórica.
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Mitologia é o conjunto dos relatos mitológicos, podendo incluir alguns mitos de
determinado povo. O mito, em suma, é o pensamento anterior à reflexão mais crítica.
Nasceu de uma atitude primária diante das coisas, sem rigor racional e sem crítica
pessoal. Isto seria característica do momento seguinte: o filosófico. Platão e
Aristóteles assinalam como princípio da filosofia o desejo de saber, inato no ser
humano, excitado pela admiração e curiosidade frente aos fenômenos da natureza.

É característico do filósofo o estado de ânimo da admiração, pois outro não é


o princípio da filosofia. E não estabeleceu mal a genealogia aquele que disse
que Íris (a filosofia) é filha de Thaumante (a admiração). (PLATÃO, (Platão,
TEETETO, 155 apud BRANCO, 2004, p. 10).

A reflexão, a meditação ativa e a razão crítica viriam interpretar o mundo mítico


e elaborar um outro tipo de explicação: a filosófica. O mito ocupa todos os espaços da
vida humana e faz do mundo uma celebração de sonho e de delírio. Os demais
conhecimentos se enraízam no mito e são modulações de sua força. É sempre a
experiência mítica que entusiasma a filosofia e a ciência. E hoje é ainda ela que
comanda a produção e o uso das máquinas e dos aparelhos técnicos.

6 FILOSOFIA OCIDENTAL

Fonte: pixers.be

Entendemos a filosofia ocidental como o estudo racional e crítico dos princípios


básicos da compreensão. Divide-se quase sempre em quatro ramos principais:
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metafísica (O que é real?), epistemologia (Como se sabe? O que é verdade?), ética
(Qual é a natureza do bom, do religioso?) E estética (Qual é a natureza do belo?).
Contudo, diversos compêndios costumam relacionar os principais campos de domínio
da filosofia, além dos já relacionados, ainda a teoria do conhecimento, a filosofia
política, a filosofia da história, a história da filosofia, a filosofia da linguagem, a lógica
e a filosofia aplicada. Para um maior entendimento, observa-se as definições de cada
campo:
Ontologia ou metafísica: conhecimento dos princípios e fundamentos últimos
de toda a realidade, de todos os seres.
Lógica: conhecimento das formas gerais e regras gerais do pensamento correto
e verdadeiro, independentemente dos conteúdos pensados; regras para a
demonstração científica verdadeira; regras para pensamentos não-científicos; regras
sobre o modo de expor os conhecimentos; regras para verificação da verdade ou
falsidade de um pensamento, etc.
Epistemologia: análise crítica das ciências, tanto as ciências exatas ou
matemáticas, quanto as, naturais e as humanas; avaliação dos métodos e dos
resultados das ciências; compatibilidades e incompatibilidades entre as ciências;
formas de relações entre as ciências, etc.
Teoria do conhecimento ou estudo das diferentes modalidades de
conhecimento humano: o conhecimento sensorial ou sensação e percepção; a
memória e a imaginação; o conhecimento intelectual; a ideia de verdade e falsidade;
a ideia de ilusão e realidade; formas de conhecer o espaço e o tempo; formas de
conhecer relações; conhecimento ingênuo e conhecimento científico; diferença entre
conhecimento científico e filosófico, etc.
Ética: estudo dos valores morais (as virtudes), da relação entre vontade e
paixão, vontade e razão; finalidades e valores da ação moral; ideias de liberdade,
responsabilidade, dever, obrigação, etc.
Filosofia política: estudo sobre a natureza do poder e da autoridade; ideia de
direito, lei, justiça, dominação, violência; formas dos regimes políticos e suas
fundamentações; nascimento e formas do Estado; ideias autoritárias, conservadoras,
revolucionárias e libertárias; teorias da revolução e da reforma; análise e crítica das
ideologias.

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Filosofia da História: estudo sobre a dimensão temporal da existência humana
como existência sócio-política e cultural; teorias do progresso, da evolução e teorias
da descontinuidade histórica; significado das diferenças culturais e históricas, suas
razões e consequências.
Filosofia da arte ou estética: estudo das formas de arte, do trabalho artístico;
ideia de obra de arte e de criação; relação entre matéria e forma nas artes; relação
entre arte e sociedade, arte e política, arte e ética.
Filosofia da linguagem: a linguagem como manifestação da humanidade do
homem; signos, significações; a comunicação; passagem da linguagem oral à escrita,
da linguagem cotidiana à filosófica, à literária, à científica; diferentes modalidades de
linguagem como diferentes formas de expressão e de comunicação.
História da Filosofia: estudo dos diferentes períodos da Filosofia; de grupos de
filósofos segundo os temas e problemas que abordam; de relações entre o
pensamento filosófico e as condições econômicas, políticas, sociais e culturais de uma
sociedade; mudanças ou transformações de conceitos filosóficos em diferentes
épocas; mudanças na concepção do que seja a Filosofia e de seu papel ou finalidade.
Os dois tipos fundamentais de investigação filosófica são a filosofia analítica,
que é o estudo lógico dos conceitos, tratando o assunto tão amplo e globalizador que
se torna impossível a experimentação, e a filosofia sintética, que é a organização dos
mesmos num sistema unificado, onde a mente se volta para as minudências, os
pormenores, a gênese do assunto, seus aspectos reais em oposição a seus aspectos
aparentes.
Para os gregos clássicos, o termo filosofia significa a busca do conhecimento
por si próprio e abrange todas as áreas do pensamento especulativo. Daí o estudo da
filosofia no mundo de hoje – a filosofia aplicada – envolver às mais diversas áreas:
filosofia da ciência, filosofia da arte, filosofia da educação, filosofia da matemática,
filosofia política, filosofia do direito, etc.
Filosofia da Educação: A tarefa da filosofia é interrogar o mundo para interpretá-
lo; à Filosofia da Educação cabe refletir criticamente a ação pedagógica, examinar a
concepção de homem, os valores, os pressupostos do conhecimento, avaliar
currículos, etc.

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7 FILOSOFIA PRÉ-SOCRÁTICA

Fonte: netmundi.org

Pré-socráticos são os filósofos anteriores a Sócrates que viveram na Grécia por


volta do século VI a.C., considerados os criadores da filosofia ocidental. Essa fase,
que corresponde à época de formação da civilização helênica, se caracteriza pela
preocupação com a natureza e o cosmo.

Como é possível que as coisas mudem e desapareçam e, apesar disto, a


natureza continue sempre a mesma? A Terra está repleta de espécies. A
água se transforma em vapor. A matéria viva se transforma em pó e neste
surgem as plantas para alimentar outros seres vivos...? (TELES, 1988, apud
BRANCO, 2004, p. 12).

A filosofia pré-socrática inaugura uma mentalidade baseada na razão e não


mais no sobrenatural e na tradição mítica. As escolas jônicas, eleática, atomista e
pitagórica são as principais do período.
Os físicos da Jônia, como Tales de Mileto (625-546 a.C), Anaximandro (611-
547 a.C), Anaxímenes, (570-547 a.C) e Heráclito4 (544-480 a.C), procuram explicar o
mundo pelo desenvolvimento de uma natureza comum a todas as coisas e em eterno
movimento. Heráclito afirma a estrutura contraditória e dinâmica do real. Para ele, tudo
está em constante modificação. Daí sua frase "Não nos banhamos duas vezes no
mesmo rio", já que nem o rio nem quem nele se banha são os mesmos em dois
momentos diferentes da existência.

17
Os pensadores de Eléa, como Empédocles (483-430 a.C), Parmênides (530-
460 a.C) e Anaxágoras (499-428 a.C), ao contrário, dizem que o ser é unidade e
imobilidade e que a mutação não passa de aparência. Para Parmênides, o ser é ainda
completo, eterno e perfeito. Já Zenon (510-? A.C) conceituou os paradoxos lógicos
(no campo da lógica e da matemática designa uma conclusão aparentemente
contraditória derivada de uma proposta com premissas válidas), enigmas intelectuais
que filósofos e lógicos de todas as épocas posteriores tentariam resolver. O interesse
dos eleáticos pelo problema da coerência racional propiciou o desenvolvimento da
ciência da lógica.
Os atomistas, como Leucipo e Demócrito (460-370 a.C), (a quem se atribui o
primeiro esboço mais completo de um materialismo determinista) sustentam que o
Universo é constituído de átomos eternos, indivisíveis e infinitos reunidos
aleatoriamente.
Por volta de fins do século V a.C., os sofistas passaram a ter um importante
papel na evolução das cidades - estado gregas. A famosa máxima de Protágoras (490-
410 a.C), “o homem é a medida de todas as coisas”, é representativa da atitude
filosófica desta escola. Os sofistas, como Protágoras e Górgias (485-380), são
educadores pagos pelos alunos. Pretendem substituir a educação tradicional,
destinada a preparar guerreiros e atletas, por uma nova pedagogia, preocupada em
formar o cidadão da nova democracia ateniense. Com eles, a arte da retórica – falar
bem e de maneira convincente a respeito de qualquer assunto – alcança grande
desenvolvimento.
Pitágoras (582-500 a.C) afirma que a verdadeira substância original é a alma
imortal, que preexiste ao corpo e no qual se encarna como em uma prisão, como
castigo pelas culpas da existência anterior. O pitagorismo representa a primeira
tentativa de apreender o conteúdo inteligível das coisas, a essência, prenúncio do
mundo das ideias de Platão.

18
8 FILOSOFIA CLÁSSICA

Fonte: netmundi.org

Talvez a maior personalidade filosófica da história tenha sido Sócrates (470-


399 a.C). Sua contribuição não foi uma doutrina sistemática, e sim um método de
reflexão, a maiêutica, e um estilo de existência. Enfatizou a necessidade de um
autoexame analítico das crenças de cada um, de definições claras para os conceitos
básicos, e de um levantamento racional e crítico dos problemas éticos.
Platão (427-347 a.C), pensador mais sistemático do que Sócrates, baseou sua
filosofia em sua teoria das ideias, ou doutrina das formas. Seu conceito do bem
absoluto — que é a ideia mais elevada e engloba todas as demais — foi uma das
principais fontes das doutrinas religiosas – panteísta e mística – na cultura ocidental.
Aristóteles (384-322 a.C), considerado o mais ilustre discípulo de Platão, e,
juntamente com ele, os mais profundos e influentes pensadores do mundo, definiu os
conceitos e princípios básicos de inúmeras ciências teóricas, como a lógica, a biologia,
a física e a psicologia. Ao estabelecer os rudimentos da lógica como ciência,
desenvolveu a teoria da inferência dedutiva, representada pelo silogismo e por um
conjunto de regras, fundamentando o que viria a ser o método científico. Esboçou um
sistema orgânico da natureza que foi adotado por muitos teólogos cristãos, judeus e
muçulmanos na Idade Média.
Com a democracia em Atenas, o governo procura formar cidadãos
participativos nas atividades da polis, homens políticos e habilitados a participar do
19
processo democrático, por meio da Paidéia (formação integral do homem). A filosofia
passa a valorizar, a refletir sobre o homem, diminuindo o interesse pela natureza.
Do século IV a.C. ao desenvolvimento da filosofia cristã no século IV, o
epicurismo, o estoicismo, o ceticismo e o neoplatonismo foram as principais escolas
filosóficas do mundo ocidental. O interesse pela ciência natural declinou ainda mais
durante este período e essas escolas se preocuparam principalmente com a ética e a
religião; a salvação e a felicidade passam a ser vistas como possíveis de alcançar de
forma individual e subjetiva.

9 FILOSOFIA MEDIEVAL

Fonte: slideshare.net

Durante o declínio da civilização greco-romana, os filósofos ocidentais


abandonaram a investigação científica da natureza e a busca da felicidade no mundo
e passaram a se preocupar com o problema da salvação em outro mundo melhor. Por
volta do século III, o cristianismo já se havia estendido às classes mais cultas do
Império Romano.
Santo Agostinho (354-430) conciliou, juntamente com outros padres da Igreja
(de onde originou o nome de filosofia patrística, dado ao período), a ênfase dada pelos
gregos à razão com a insistência dos romanos nas emoções religiosas dos
ensinamentos de Cristo e dos apóstolos, gerando um sistema de pensamento que se

20
transformou na própria doutrina do cristianismo da época. Em grande parte, graças a
sua influência, o pensamento cristão foi platônico em espírito até o século XIII.
O estadista do século VI Boécio reavivou o interesse pelos pensamentos grego
e romano, especialmente pela lógica e a metafísica aristotélicas. No século IX, o
monge irlandês Johannes Scotus Erigena (810-877) propôs uma interpretação
panteísta do cristianismo, identificando a Trindade divina com o Uno, o Logos e a Alma
universal do neoplatonismo. Separa-se a filosofia da teologia.
A filosofia é chama da “serva “da teologia. Procura-se conciliar fé e razão,
característica fundamental da filosofia tomista, chamada escolástica (ministrada nas
escolas cristãs – catedrais e conventos), mais tarde nas universidades. No século XI,
essa corrente de pensamento filosófico ressurgiria com vigor, fruto do crescente
encontro entre as diferentes regiões do mundo ocidental e o despertar do interesse
pelas culturas desconhecidas, que culminaria no Renascimento.
Os filósofos muçulmanos, judeus e cristãos interpretaram e esclareceram os
escritos de Platão, Aristóteles e outros sábios gregos, tentando conciliar a filosofia
com a fé religiosa e dar às próprias crenças religiosas pilares racionais. Surgiu a
escolástica, cujo método foi dialético ou discursivo. O interesse pela lógica do discurso
levou a importantes avanços, tanto em lógica quanto em teologia.
Avicena (980-1037), médico, filósofo, astrônomo e físico árabe do século XII,
integrou o neoplatonismo e as ideias aristotélicas à doutrina religiosa muçulmana. O
teólogo francês Pedro Abelardo (1079-1142) propôs um compromisso entre realismo
e nominalismo, que ficou conhecido como conceitualismo. O jurista hispano-árabe
Averroes contribuiu para que a ciência e o pensamento aristotélico tivessem grande
influência no mundo medieval, graças a seus lúcidos e eruditos comentários sobre a
obra de Aristóteles. Porém, a maior figura intelectual da Era Medieval foi, sem dúvida,
São Tomás de Aquino (1225-1274), que uniu a ciência aristotélica e a teologia
agostiniana num amplo sistema de pensamento, que se transformaria na filosofia
escolástica autorizada da Igreja católica. Aquino elabora a síntese entre o cristianismo
e o pensamento aristotélico, estabelecendo os fundamentos filosóficos para a teologia
cristã.

21
10 FILOSOFIA MODERNA

Fonte: revistahcsm.coc.fiocruz.br

A partir do século XV, a filosofia moderna tem estado caracterizada por uma
contínua interação entre sistemas de pensamento, fundada em uma interpretação
mecanicista e materialista do universo, e os que se baseiam na fé no pensamento
humano como única realidade última.
Esta interação reflete o efeito crescente das descobertas científicas e das
transformações políticas na especulação filosófica. À religiosidade medieval, a
filosofia moderna apresenta-se leiga, profana, crítica e encontra na razão sua
fundamentação.
Para compreender a si e o mundo, o homem moderno debruça-se ainda mais
sobre o conhecimento: quer entender a sua própria capacidade de entender, de
conhecer. A teoria do conhecimento pode ser entendida como a investigação acerca
das condições do conhecimento verdadeiro.
Conhecer é representar cuidadosamente o que é exterior à mente, a
representação é o processo pelo qual a mente torna presente diante de si a imagem,
a ideia ou o conceito de algum objeto.
Portanto, para que exista conhecimento será necessária a relação entre dois
elementos básicos: um sujeito conhecedor (nossa consciência, nossa mente) e um
objeto (a realidade, o mundo, os fenômenos). Só haverá conhecimento se o sujeito
conseguir apreender o objeto, isto é, conseguir representa-lo mentalmente. É possível
22
o conhecimento verdadeiro ou tudo é incerteza? Na realidade, o conhecimento é a
fabricação do ideal sobre a terra.

11 ÉTICA

Fonte: riooportunidadesdenegocios.com.br

Ética, princípios ou pautas da conduta humana, também denominada filosofia


moral. Como ramo da filosofia, é considerada uma ciência normativa. Os valores
morais estão presentes nos mais diferentes atos de nossa vida. Para tudo
estabelecemos prioridades a partir de valores. Ética pode ser entendida, então, como
reflexão sobre o comportamento moral (bem/mal – justo/injusto).

(...) a Ética observa o comportamento humano e aponta seus erros e desvios,


além de formular os princípios básicos a que deve subordinar-se a conduta
do homem; e, a par de valores genéricos e estáveis, a Ética é ajustável a
cada época e circunstância. (ACQUAVIVA, 2002, apud SILVA, 2016, p. 27).

Ética é a ciência do comportamento moral do homem em sociedade,


aproximando-se da Moral. Isto porque ética e moral têm a mesma origem. Portanto,
pode-se concluir que a ética tem o sentido de higidez, de irrepreensibilidade, de
correção, de postura moral.

23
11.1 A Ética na Filosofia

Uma das configurações atribuídas à palavra Ética é de cunho filosófico. Nesse


sentido, Ética, enquanto parte da Filosofia, refere-se a uma reflexão a respeito da
moral, relacionada ao meio social em que está inserido o indivíduo. Assim, ela
impulsiona o exercício crítico e reflexivo das bases moralistas, na busca da elucidação
dos fatos morais. Desta forma, é notável que a Ética, na Filosofia, não oferece um
código de normas, apenas incentiva o homem, como ser racional e social, a praticar
o senso crítico e auto avaliativo, em suas atitudes e modo de agir.

A ética não pode prescrever conteúdos ao agir, nem pode instrumentalizá-lo;


não é seu papel fornecer soluções concretas ao agir humano. A ética precisa
contar com a capacidade de os indivíduos encontrarem saídas plausíveis,
racionais para o seu agir. A ética filosófica (formal e universalista) não pode,
paternalisticamente, dizer o que o indivíduo deve fazer, prescrevendo ações;
ela não pode se constituir em um receituário para a conduta cotidiana dos
indivíduos, nem servir de desculpa para justificar seu agir mediante motivos
puramente externos. A justa medida requerida pela ética não é extraída por
intermédio de fórmula alguma; ela é medida qualitativamente, por isso requer
mediania. (CENCI, 2002, apud SILVA, 2016, p. 30).

Este é o principal pilar da diferenciação entre Moral e Ética, pois, para ela, toda
moral é normativa, enquanto designada a ditar aos sujeitos os padrões de conduta,
assim como os valores e costumes das sociedades das quais participam. Já a ética
não é necessariamente normativa, e vem, em seguida, sistematizando a subdivisão
de ética em normativa e não normativa, sendo que, normativa seria a ética de deveres
e obrigações; e não normativa, seria a ética que tem como objeto de estudo as ações
e paixões humanas, embasadas no ideal da felicidade, de acordo com o critério da
relação razão - vontade – liberdade.

(...) entre as tarefas da ética como filosofia moral são essenciais as que
seguem: 1) elucidar em que consiste o moral, que não se identifica com os
restantes saberes práticos (com o jurídico, o político ou o religioso), ainda
esteja estreitamente conectado com eles; 2) tentar fundamentar o moral; ou
seja, inquirir as razões para que haja moral ou denunciar que não as há.
Distintos modelos filosóficos, valendo-se de métodos específicos, oferecem
respostas diversas, que vão desde afirmar a impossibilidade ou inclusive a
indesejabilidade de fundamentar racionalmente o moral, até oferecer um
fundamento; 3) tentar uma aplicação dos princípios éticos descobertos aos
distintos âmbitos da vida cotidiana. (CORTINA, 2010, apud SILVA, 2016, p.
31).

24
Seria responsabilidade da Ética a definição da figura do agente ético e de suas
atitudes, que corresponde ao sujeito consciente, que sabe o que são suas ações,
sendo livre para escolher o que faz, e responsável pelas consequências de seus atos.
E, neste mesmo sentido, o sujeito, desde que em perfeito estado de juízo, já possui a
ideia do que é certo ou errado, em suas atitudes, orientados pelos códigos de conduta
da sociedade em que vive, que definem como fazer.

12 MORAL

Fonte: asemananews.com.br

A expressão moral deriva da palavra romana mores, com o sentido de


costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática. São
regras de conduta que regulamentam o comportamento do indivíduo na sociedade,
garantindo o funcionamento, a estabilidade e a possibilidade de transformação da
própria sociedade.

A moral deriva da necessidade comum aos indivíduos de se relacionarem,


buscando o bem para a coletividade, podendo ser definida, também, como
um conjunto de normas e regras, que tem a finalidade reguladora das
interações entre os indivíduos, dividindo o mesmo espaço, em um mesmo
tempo. (VÁZQUEZ,1984, apud SILVA, 2016, p. 34).

A moral, dessa forma, consiste em um dado histórico mutável e dinâmico, que


evolui conforme as transformações políticas, econômicas e sociais, tendo em vista

25
que a existência de princípios morais estáticos seria impossível. É a parte subjetiva
da ética, que ordena o comportamento humano para consigo mesmo, além de
englobar os costumes, obrigações, maneiras e procedência do homem, em convívio
com os demais. Assim, a moral é compreendida na forma de uma conduta voluntária,
isenta de pressões externas ao indivíduo, acrescida de uma listagem de normas de
ação específica, estando então, implícita em códigos, normatizações e leis, que
regulamentam a ação do ser humano, em meio social.
Torna-se oportuno ressaltar que o objeto da Ética é a moral, vista como um dos
aspectos do comportamento humano. É a moralidade positiva, é o conjunto de regras
de comportamento e formas de vida, através das quais tende o homem a realizar o
valor do bem. Sob essa vertente, moral e ética significam algo muito semelhante,
sendo que a distinção conceitual existente não elimina o uso corrente das duas
expressões como intercambiáveis.

12.1 Componentes da vida moral

Consciência – Liberdade – Responsabilidade Há fatores que eximem o homem


da responsabilidade moral, como as coerções internas e externas.
Características axiológicas: Nota-se na atividade axiológica três características
fundamentais, a experiência:
1) É sempre concreta. “Os valores são sempre vividos por um sujeito numa
situação concreta”.
2) Nunca existe sem um sujeito responsável envolvido nela. “Os valores
nunca podem atingir-nos sem intermediário (testemunha), direto ou
indireto”.
3) Não acaba com a descoberta dos valores, mas é uma abertura a novas
perspectivas de ação.
A valoração sempre se refere a uma situação em que estamos envolvidos e
que já está repleta de significações, daí que os valores escapam de um relativismo
subjetivo; nossa tomada de consciência valorativa, crítica e criativa obriga-nos a
uma definição em relação aos outros e não somente sobre nós mesmos.
Os valores indicam ao mesmo tempo: os limites em relação aos quais
podemos medir as nossa possibilidades e as limitações a que devemos nos
26
submeter. Estruturam o campo de nossa atuação. A valoração abre as seguintes
perspectivas para a educação:
1. Exigirá a participação ativa tanto do aluno como do professor (a valoração
não tem como finalidade exprimir um juízo sobre algo, mas ser um trabalho que
defina algo).
2. Obrigará aos dois elementos da dupla aluno-professor a se abrirem um ao
outro na intersubjetividade (diálogo/trabalho em comum).
3. Fundamentará o projeto comum de dar sentido ao nosso mundo. Professor
e aluno devem se submeter ao mesmo valor: a verdade. Assim a autoridade do
professor será justa e aceitável, logo, legítima, se estiver servindo a este valor
universal.

Se o educador não gozar mais, a priori, de autoridade, isto não significa que
ele não seja mais um mestre, mas sim, que ele pode manifestar a sua
capacidade de demonstrar autoridade pela sua competência e pelo seu
empenho profissional. (FURTER, 1972, apud BRANCO, 2004, p. 41).

12.2 A filosofia e os princípios éticos

Os filósofos tentaram determinar a boa conduta segundo dois princípios


fundamentais: considerando alguns tipos de conduta bons em si, ou em virtude de se
adaptarem a um modelo moral concreto.
O primeiro implica um valor final, ou summum bonum, desejável por si próprio,
e não apenas como um meio de chegar a um fim. Na história da ética, há três modelos
principais de conduta: a felicidade ou prazer; o dever, virtude ou obrigação; e a
perfeição, que é o completo desenvolvimento das potencialidades humanas.
Dependendo do que estabelece a sociedade, a autoridade invocada para uma boa
conduta pode ser a vontade de uma divindade, o modelo da natureza ou o domínio da
razão.
O hedonismo é a filosofia que ensina que o maior de todos os bens é o prazer.
Já na filosofia em que a mais alta realização é o poder ilimitado ou absoluto, podem
não ser aceitas as regras éticas geradas pelos costumes e serem propostas outras
normas ou, ainda, as ações serem regidas por critérios outros, mais adequados à
obtenção do domínio visado, buscando-se convencer os demais quanto à sua
moralidade.
27
13 POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Fonte: medium.com

As políticas educacionais fazem parte do grupo de políticas públicas sociais do


país. Dessa forma, constituem um elemento de normatização do Estado, guiado pela
sociedade civil, que visa garantir o direito universal à educação de qualidade e o pleno
desenvolvimento do educando.
No entanto, construir uma política pública eficiente, principalmente na área
educacional, não é nada fácil. Com o intuito de servir para todos os cidadãos, cada
qual com suas necessidades e anseios, as políticas educacionais precisam,
obrigatoriamente, abranger uma série de variáveis.
A sociedade é dinâmica e, por isso, a compreensão da função do Estado e das
necessidades educacionais também muda ao longo dos anos. As políticas públicas
de educação geralmente estão associadas aos momentos históricos de um país e do
mundo e à interpretação de poder de cada época.
No Brasil, elas são estabelecidas por um processo pedagógico nacional, no
qual são discutidas as temáticas necessárias para garantir uma educação de
qualidade, e apoiadas pela legislação. Exigem, ainda, a participação da sociedade
como um todo — educadores, alunos, pais e governo.
Normalmente, as políticas educacionais têm origem nas leis votadas pelo Poder
Legislativo nas esferas federal, estadual e municipal, embora membros do Poder

28
Executivo também possam propor ações nessa área. Aos cidadãos cabe participar
dos conselhos de políticas públicas, que são espaços de discussão de demandas.
Dessa forma, as políticas educacionais podem ser entendidas como um meio
de construção de valores e conhecimentos que possibilitam o pleno desenvolvimento
do educando, incluindo sua capacidade de se comunicar, compreender o mundo ao
seu redor, defender suas ideias e exercer a cidadania.
Ao estabelecer modelos educacionais concebidos pelos cidadãos e pelo
governo, essas políticas públicas viabilizam a criação de uma sociedade apta para
trabalhar, questionar e contribuir com o crescimento da nação — por isso, são de
extrema importância para o país.

Políticas públicas são ações de Governo, portanto, são revestidas da


autoridade soberana do poder público. Dispõem sobre “o que fazer” (ações),
“aonde chegar” (metas ou objetivos relacionados ao estado de coisas que se
pretende alterar) e “como fazer” (estratégias de ação) (RODRIGUES, 2010,
apud FERREIRA, 2015, p. 03).

Embora haja distinção entre as práticas da política e da educação, estas se


articulam, tendo influência no projeto de sociedade que se pretende implantar, ou que
está em curso, em cada momento histórico, ou em cada conjuntura, projeto este que
corresponde ao referencial normativo global de uma política.

[...] a educação depende da política no que diz respeito a determinadas


condições objetivas como a definição de prioridades orçamentárias que se
reflete na constituição- consolidação-expansão da infraestrutura dos serviços
educacionais etc.; e a política depende da educação no que diz respeito a
certas condições subjetivas como a aquisição de determinados elementos
básicos que possibilitem o acesso à informação, a difusão das propostas
políticas, a formação de quadros para os partidos e organizações políticas de
diferentes tipos, etc. (SAVIANI, 1986, apud GRACIANO, 2017, p.15).

Dentro do projeto de sociedade do modo de produção capitalista, marcado pela


contradição, as políticas sociais simbolizam as forças antagônicas da luta de classes.
A classe dominante, que detém os modos de produção, beneficia-se do poder para
explorar a classe trabalhadora, utilizando-se das políticas como:

“[...] formas de manutenção da força de trabalho econômica e politicamente


articuladas para não afetar o processo de exploração capitalista e dentro do
processo de hegemonia e contra-hegemonia da luta de classes” (FALEIROS,
1991, apud GRACIANO, 2017, p.15).

29
A melhoria da qualidade de ensino e a equidade educacional deveriam ser um
dos principais objetivos da educação, mas dentro da contradição capitalista, direito de
acesso não significa direito à permanência e/ou a ensino de qualidade.
Para melhor compreendermos as políticas educacionais no contexto da
sociedade neoliberal estruturamos o texto em três tópicos. O primeiro trata a respeito
das Políticas da Infância e da Adolescência no Brasil contemplará a história das
políticas, uma vez que para desvelarmos a influência neoliberal em nossas políticas
precisamos compreender as relações estabelecidas entre os fenômenos sociais,
políticos e econômicos durante a história da educação em nosso País e sua relação
com o contexto mundial.
Na sequência discute-se a inclusão educacional, no qual abordar a relação
existente entre exclusão e desigualdade social, bem como a influência do currículo
para instrumentalização e transformação da escola em um ambiente inclusivo. Por
fim, intentamos demonstrar que investir em qualidade para a educação não é
prioridade para a classe dominante, por esse motivo a lógica neoliberal de
meritocracia e individualismo tem sido disseminado no espaço escolar, deixando aos
professores o desafio de perceber suas nuances impedindo sua difusão.

14 AS POLÍTICAS DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA NO BRASIL

A noção de infância que adotamos em nossos dias, como período peculiar de


nossas vidas, não é um sentimento inerente à condição humana, e sim, uma
construção social que teve um olhar particular ao findar da Idade Média. Neste período
já se percebia a fragilidade e limitações no conceito de criança, modificando assim os
cuidados e as concepções acerca das mesmas. Essa mudança, associada a outros
fatores, dentre eles as modificações econômicas e da família fez com que se tornasse
necessário o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento à infância.

Dentre as principais influências nas transformações sociais e políticas no


desenvolvimento da história dos direitos humanos e da defesa da educação
popular encontram-se os pensadores dos séculos XVII e XVIII, com suas
ideias acerca dos direitos naturais, inerentes à condição humana. Que
culminaram com a ênfase nos direitos a liberdade e a igualdade, difundidos
pela corrente de pensamento racionalista. É importante compreender que
esse direito diz respeito ao aspecto valorativo da pessoa (DALLARI, 1994,
apud GRACIANO, 2017, p.16).

30
A expansão da industrialização e a ascensão do capitalismo trouxe a
necessidade de inserção da mulher e das crianças no mundo do trabalho, para
auxiliarem na complementação da renda da família. As crianças não eram
alfabetizadas, pois além da extensa rotina de trabalho, que girava em torno de 14
horas diárias, não tinham direito ou oportunidade de acesso à educação escolar. Na
contramão dos interesses do Estado a classe trabalhadora começou a reivindicar o
direito à educação para sua prole, encontrando dificuldades, pois de acordo com o
pensamento dominante: “Qualquer um a não ser que seja idiota sabe que as classes
baixas precisam ser mantidas na pobreza ou nunca serão industriosas”.

Acontecimentos importantes nessa luta também foram as revoluções


burguesas, ocorridas nos séculos XVII e XVIII, na Holanda, Inglaterra e
França, sendo que esta última teve seus ideais de “Liberdade, Igualdade e
Fraternidade” difundidos por todo o mundo (DALLARI, 1994, apud
GRACIANO, 2017, p.16).

Para a classe dominante a educação popular implicava em risco, pois ensinaria


as classes populares a pensar. Mas mesmo diante da ameaça, a necessidade de mão-
de-obra qualificada para manter as indústrias tornou a escola necessária, desde que
se detivesse a ensinar o básico para a melhoria da produtividade. Por interessar a
elite dominante, os ideais de cidadania advindos das revoluções burguesas foram
difundidos durante o século XIX, legitimando os princípios liberais pautados no tripé
burguês. Nesse momento histórico, nem todos os homens eram cidadãos ativos, ou
seja, com direitos iguais de decisão. O poder econômico e político centrava-se na
burguesia.
Já no Brasil a história das políticas da infância e adolescência teve início no
período em que ainda era colônia de Portugal (1500-1822), tendo sua estrutura
econômica e política vinculada a metrópole portuguesa, sendo o poder mantido por
meio da união entre os representantes da corte e da igreja católica. Das primeiras
preocupações com o cuidado das crianças desprovidas de recursos originaram-se as
casas de recolhimento, fundadas pelos jesuítas, com a finalidade de cuidar das
crianças índias, batizando-as e preparando-as para o trabalho.
Com a cultura escravocrata surgiram novas dificuldades relacionadas as
crianças, uma vez que o custo de sua criação era maior do que a importação de mão
de obra escrava adulta. Sendo o problema agravado pelos filhos ilegítimos nascidos

31
dos senhores com suas escravas ou índias (relações estas consideradas imorais),
predestinando essas crianças ao abandono. Para sanar o problema, em 1726 foi
proposto a estratégia de coletar esmolas na comunidade para acudir e internar essas
crianças, sendo instalada em 1726, na Bahia a “Roda dos Expostos”, grande roda
giratória para onde eram levadas às crianças abandonadas, mantendo os pais no
anonimato.
Durante os séculos XIX e XX a ideologia de caridade foi substituída pela
ideologia filantrópica com a criação dos primeiros "institutos de atenção à criança".
Sendo fundado em 1899, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio de
Janeiro, pelo Dr. Arthur Moncorvo Filho e o Instituto Disciplinar de São Paulo, criado
em 1902. O Estado passou a ter papel ativo no atendimento a crianças e adolescentes
privados de assistência que deveriam então submeter-se às suas determinações, para
que não ameaçassem a sociedade, mas a família era responsabilizada pelo
abandono.
Em 1927 instituiu-se o primeiro Código de Menores que tratou de questões
referentes a higiene da infância, bem como da delinquência, estabelecendo sobre a
infância vigilância pública, classificando os menores em abandonados e delinquentes.

Em 1941 o Estado interviu com a instalação de serviços de atendimento aos


menores (SAM - Serviço de Assistência ao Menor e a FUNABEM - Fundação
Nacional do Bem-Estar do Menor), objetivando que as crianças e
adolescentes provenientes de famílias “despreparadas”, incapazes ou
inexistentes tivessem uma educação adequada, tornando-se responsável
pela assistência e proteção à infância (MARCÍLIO, 1998, apud GRACIANO,
2017, p.17).

Ao findar da Segunda Guerra Mundial a necessidade de combater injustiças,


despertou o desejo de uma nova ética social. Este aspecto fez com que as nações se
organizassem na Assembleia Geral em 1948, que originou a Declaração Universal
dos Direitos Humanos, base de uma ideia que hoje tem extraordinária importância
para toda a humanidade – a de democracia.

Assegurar os direitos e liberdades, bem como medidas progressivas de


caráter nacional e internacional, que devem ser promovidas por meio do
ensino e da educação é um ideal comum entre indivíduos e instituições
(VIEIRA, 2001, apud GRACIANO, 2017, p.17).

32
Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a instrução elementar
e gratuita é um direito de todos, podendo os pais escolherem o gênero de instrução
que será ministrada a seus filhos. No Brasil, o período do pós-guerra foi marcado pela
luta em prol da universalização do ensino primário. O interesse pelo acesso à
educação fez emergir campanhas de alfabetização para as massas, intensificando a
cobrança de ações para prover recursos financeiros e fundamentar a política nacional
de educação.

Em 1959 a Organização das Nações Unidas - ONU proclamou a Declaração


Universal dos Direitos da Criança. Esta Declaração foi o marco do avanço
das “conquistas da infância”, pois, pela primeira vez na história a criança
passou a ser vista como “prioridade absoluta e sujeito de Direitos”
(MARCÍLIO, 2006, apud GRACIANO, 2017, p.19).

Em 1964 a Lei 4.513 estabelece a PNBEM - Política Nacional do Bem-Estar do


Menor, propondo que o assistencialismo seja executado pela FUNABEM – Fundação
Nacional do Bem-Estar do Menor, intentando que a política de bem-estar de crianças
e adolescentes assumisse um caráter nacional. Surgindo ao findar dos anos de 1970
um movimento social com visão diferenciada a respeito das crianças e adolescentes,
mostrando ser a prática de confinamento das instituições perversa e ineficaz.
A década de 1990 marcou a luta pelo direito a educação para todos por meio
da Declaração Mundial de Educação Para Todos. A estreita relação apresentada entre
pobreza, analfabetismo e desigualdade social levou os países participantes da
conferência a estabelecer metas para a ampliação da escolarização.
Neste período no Brasil, passou a vigorar o Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA, Lei n° 8.069/90 este teve como fundamento os princípios
adotados pela Doutrina de Proteção Integral, defendida pela Organização das Nações
Unidas e pela Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959 — crianças e
adolescentes passaram a ser projetados como sujeitos em desenvolvimento, tendo
direito à proteção integral devendo ser-lhes assegurados oportunidades e facilidades,
para facultar seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade. De acordo com o artigo 227 de nossa
Constituição Federal:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao


adolescente, com prioridade absoluta, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

33
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los à salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, apud
GRACIANO, 2017, p.20).

Como reflexo lógico há imposição do dever ao Estado, à família e à sociedade


de assegurar-lhes acesso a todos os bens da vida considerados fundamentais ao seu
bem-estar presente e futuro e de destinar-lhes proteção integral, mantendo-os a salvo
de toda e qualquer negligência, discriminação, violência, crueldade, opressão e
exploração. Cabendo a família, a comunidade, a sociedade e ao Poder Público
assegurar, que isso esses direitos sejam cumpridos.
No âmbito da educação as décadas de 1990 e 2000 trouxeram em seu bojo
propostas educacionais apoiadas por organismos internacionais (Banco Mundial e
UNESCO) e políticas sociais nacionais para todos os níveis de ensino: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, o Plano Nacional de
Educação (2001), a implementarão do Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental - FUNDEF (1996).

15 INCLUSÃO: ESCOLA PARA TODOS

Fonte: neuroconecta.com.br

A escolarização brasileira aumentou significativamente no século XX, sendo


parte integrante da vida de todos os indivíduos e tendo importante papel para a

34
inserção social. O sucesso e/ou fracasso do indivíduo determinam sua inserção nos
grupos sociais.

A maneira mecânica e instrucionista como o currículo se organiza, com


grande volume de matérias e conteúdos associada a ministração reprodutiva,
tem trazido resultados insatisfatórios, sendo que “essa barbaridade,
condenada frontalmente pelas atuais teorias de aprendizagem, não é, porém,
questionada, porque se tornou cultura. Está na alma da escola e do professor”
(DEMO, 2004, apud GRACIANO, 2017, p.21).

Apesar do fracasso escolar ser um dos maiores focos de estudo e discussão,


ele ainda não foi eficazmente solucionado no país. Se o fracasso escolar é um
elemento resultante da integração de várias forças que englobam o espaço
institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos do ensinante e aprendente),
a família e a sociedade em geral, estão diante de um novo desafio. Aos educadores
cabe não somente aceitar, mas compreender e incluir os alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e familiares, auxiliando na formação de sujeitos críticos
com perspectivas de futuro. Atualmente ainda temos alicerçados a noção de que a
escola é um espaço de ensino, mas antes de tudo de promoção da justiça social, o
que traz a emergência de redefinição de sua função social.

Em busca da conquista de uma melhor qualidade de vida para todos faz-se


necessário que as situações de exclusão sejam eliminadas e que as
discussões para a elaboração das políticas sociais públicas contemplem a
importância “das comunidades locais e regionais” (MAZZOTTA, 2005, apud
GRACIANO, 2017, p.21).

Nesse sentido, os principais documentos legais e normativos oficiais a partir da


Constituição Federal como a Lei Federal no. 7853/89 (dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), Lei no. 9394/96 (institui a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Decreto Federal no. 3298/99
(Regulamenta a Lei 7853/89 e Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência), Lei no. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (aprova o Plano
Nacional de Educação), Resolução CNE no. 02, de 11 de setembro de 2001 (institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica), tratam da
inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais.

Inclusão significa ‘escola para todos’, Direito que toda criança possui e que
requer empenho e articulação de todas as instâncias da sociedade. Educação
Inclusiva exige o atendimento de Necessidades Especiais, não apenas dos
portadores de deficiências, mas de todas as crianças. Implica trabalhar com
35
a diversidade, de forma interativa - escola e setores sensíveis. Deve estar
orientada para o acolhimento, aceitação, esforço coletivo e equiparação de
oportunidades de desenvolvimento. Requer que as crianças portadoras de
necessidades especiais saiam da exclusão e participem de classes comuns.
Para isso, é necessário um diagnóstico cuidadoso que levante as
necessidades específicas de cada criança. (SCOTTO, 2005, apud
GRACIANO, 2017, p.22).

Apesar da aparente preocupação da Legislação em encontrar caminhos que


tornem possível a prática da inclusão, esta não é a única esfera que precisa mover-
se neste sentido, pois seu sucesso também depende da mobilização da escola em
trabalhar, esta diversidade. Isso pode ser feito por meio da incorporação da
diversidade como eixo central da tomada de decisões, no projeto pedagógico, visando
atender a todos alunos da comunidade, otimizando espaços e recursos. O currículo é
um forte instrumento para que isso venha a ser alcançado, devendo esse ser amplo,
flexível e aberto, abrangendo os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
A educação de qualidade é um direito de todos, mas para que seja possível,
precisa-se de práticas pedagógicas que estimulem o desenvolvimento da criatividade
e do espírito crítico, que rompam com o pragmatismo dos conteúdos não limitando-se
a perspectiva informativa e minimalista, que abrange somente o ensino da leitura, da
escrita e das operações matemáticas simples, como é de interesse da classe
dominante, por ser essa prática mais do que suficiente para o papel que delas se
espera: o de subordinados.
É fundamental que os alunos oriundos das classes populares sejam
instrumentalizados para a leitura crítica da sociedade e possível transformação do
mundo em que vivem. Para isso o currículo precisa ser reestruturado, a fim de
contribuir com uma sociedade inclusiva, solidária e participativa, privilegiando valores,
atitudes e conhecimentos do aluno, numa atitude preocupada em se opor aos valores
competitivos, pautados na visão mercantilista e empresarial que atuam naturalizando
o individualismo, o conformismo, a competição, a indiferença e, consequentemente, a
exclusão.

No contexto da sociedade capitalista em que predomina-se a meritocracia, a


desigualdade torna-se positiva e natural e o currículo não prevê a
necessidade dos socialmente em desvantagem, consolidando a exclusão
daqueles que não se encaixam nos comportamentos apregoados pela
ideologia dominante, tendo se transformado nas últimas décadas em um
instrumento do apartheid social instituído pelas elites, legitimada por alguns
educadores e agravada pela falta de mobilização da sociedade civil em prol

36
de uma escola pública de qualidade (CORTELLA , 2001, apud GRACIANO,
2017, p.23).

Cabe à escola integrar-se à comunidade a qual pertence, e fazer do currículo o


grande articulador do trabalho pedagógico com o contexto social e cultural dos seus
usuários. É de extrema importância no processo de inclusão a conscientização de que
todos são pessoas que possuem diferenças e singularidades. Ao passo que há
necessidades educacionais comuns, independentes da condição social, cultural e
pessoal (que geralmente fazem parte do currículo escolar), há também uma bagagem
pessoal, da qual fazem parte crenças, visão do mundo e interesses distintos, inerentes
à cultura de origem do aluno.

Entretanto não podemos incorrer no erro de aceitar o relativismo, mas é


preciso defender valores e princípios que possam assegurar o
desenvolvimento de todos os indivíduos, integrando as diferentes culturas e
garantindo o acesso a um currículo comum (SACRISTÁN, 2002, apud
GRACIANO, 2017, p. 23).

Se a pretensão é educar para a autonomia e para a liberdade faz-se necessário


que essas necessidades individuais, diferenças e diversidades sejam diagnosticadas
e trabalhadas de forma a permitir ao aluno os meios de acesso ao currículo,
respeitando o tempo de cada aluno e a capacidade de assimilação individual, não o
privando do conhecimento, mas procurando estratégias de ensino diferenciadas para
atingir os objetivos propostos no currículo.

Os problemas que apresentam para o currículo escolar a igualdade, a


autonomia, a liberdade, as diferenças entre os seres humanos o sujeito, etc.,
não se esgotam na escolha de conteúdos de aprendizagem, porque são
conceitos carregados de significados que vão informar o discurso, as políticas
e as práticas educativas para todos os níveis (SÁCRISTÁN, 2002, apud
GRACIANO, 2017, p.24).

É também importante ressaltar que as transformações no ensino perpassam


pela prática educativa, da qual o professor é parte integrante. O que implica em
repensarmos a formação docente, preparando e conscientizando o professor desses
processos, para alcançarmos uma inclusão social efetiva e a melhoria da qualidade
da educação.

37
16 AS REFORMAS DA EDUCAÇÃO: POLÍTICAS DE RESULTADOS E O MODELO
DE MERCADO

Fonte: /theintercept.com

No final da década de 1970 surgem nos países desenvolvidos atividades que


demandam produtividade e eficiência em meio às práticas sociais. A globalização e o
desenvolvimento tecnológico são fatores que nortearam os rumos da sociedade e
ocasionaram mudanças significativas nas práticas cotidianas das pessoas e das
instituições públicas e privadas.
O acesso e a aceitação de um novo modelo social significaram rupturas com o
que até então estava estabelecido e proporcionou aos países em desenvolvimento e
os subdesenvolvidos a tentar se adaptarem a esses novos modelos para ter acesso
ao conhecimento, ao comércio e a lógica mercantilista. A recente reestruturação de
sistemas educacionais pode ser explicada de forma correta recorrendo-se ao
entendimento da globalização.
Desse modo, para compreender como se deu o desenvolvimento das reformas
nas políticas educacionais, faz-se necessário analisar o processo da globalização e a
sua relação com a educação no contexto social. A partir do fenômeno da globalização,
a educação foi tomando novos rumos e consequentemente, a influência desta incidiu
em várias consequências, entre elas, políticas educacionais formuladas por empresas
multilaterais que visavam à formação dos sujeitos para a atuação no mercado de

38
trabalho, à mão de obra barata, desqualificada, à procura do lucro e, assim,
ressignificando o papel social da educação.

A “globalização” é frequentemente considerada como representando um


inelutável progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um
conjunto de forças que estão a tornar os estados-nação obsoletos e que pode
resultar em algo parecido com uma política mundial, e como refletindo o
crescimento irresistível da tecnologia da informação. (DALE, 2004, apud
SILVA, 2019, p. 262).

A globalização está voltada para a homogeneização da cultura em que os


estados-nação perdem sua força, sua contribuição na sociedade e, por sua vez, o
crescimento da tecnologia da informação colaborou para o fenômeno da globalização
e da homogeneização das culturas. Na abordagem denominada de “Agenda
Globalmente Estruturada para a Educação”, destaca-se que a globalização “é vista
como sendo construída através de três conjuntos de atividades relacionadas entre si,
econômicas, políticas e culturais”.

A globalização é um conjunto de dispositivos político-econômicos para a


organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o
sistema capitalista, mais do qualquer outro conjunto de valores. A adesão aos
seus princípios é veiculada através da pressão económica e da percepção do
interesse nacional próprio (DALE, 2004, apud SILVA, 2019, p. 263).

A manutenção do sistema capitalista como elemento principal da globalização,


pois por meio do capitalismo a economia global cresce acentuadamente. Dessa forma,
pode-se inferir que a globalização perpassa por interesses que estão voltados para o
crescimento socioeconômico do país. Assim, a educação é o principal setor afetado
por este fenômeno, a fim de assegurar que as pessoas inseridas no âmbito escolar,
tenham uma formação pautada nos interesses da lógica da economia e do mercado.

A globalização, longe de ser consensual, é um vasto e intenso campo de


conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemónicos, por um
lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo
no interior do campo hegemónico há divisões mais ou menos significativas.
(SANTOS, 2002, apud SILVA, 2019, p. 263).

Nesse sentido, a globalização é um fenômeno complexo, instituído por conflitos


e por interesses de diversos grupos hegemônicos e subalternos da sociedade,
configurando-se em um campo de lutas, de tensões, de entraves e de dilemas, em
que cada grupo tem seus interesses e seus objetivos na estruturação de uma política

39
governamental. Assim, o processo de globalização mostra que estamos perante um
fenômeno multifacetado com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais,
religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo.
A partir da década de 1990, no Brasil, aconteceram algumas mudanças nas
quais ocasionaram um novo modelo de sociedade por meio da concepção política do
neoliberalismo. O modelo neoliberal tem como princípio possibilitar que as pessoas
tenham autonomia para desenvolverem suas atividades educativas, de saúde e de
lazer sem o auxílio do Estado, pois até então havia uma defesa de que o Estado seria
o provedor das ações básicas para os cidadãos.
Após a implantação das políticas neoliberais no contexto brasileiro, muitas
rupturas aconteceram, mudando as ações dos cidadãos no cenário político e social
no Brasil. As práticas neoliberais surgiram no Brasil com intensidade no mandato de
Fernando Collor de Melo (1990-1992) e se consolidaram nos mandatos de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2003) que apresentam à sociedade brasileira uma nova
concepção política que tem como principal fator um Estado mínimo com práticas do
voluntariado para a sociedade civil e um Estado Avaliador, por meio da implantação
de políticas que favorecem aos empresários e ao mercado financeiro.
Após a vivência das práticas neoliberais na sociedade brasileira surgiram
diversos fenômenos que evidenciaram as consequências dessa política na esfera
social, entre elas destacam-se o fracasso reiterado das tentativas de estabilização da
economia e controle da inflação, retração econômica, aumento das desigualdades,
violência urbana e a má qualidade de vida para a população menos favorecida. As
desigualdades sociais, a falta de oportunidade de emprego, de lazer, de saúde e de
educação de boa qualidade para a população foram os aspectos que mais ficaram em
evidência, c e pequenas cidades as comunidades populares, ficando evidente que a
maioria da população vive sem as mínimas condições de moradia, de saneamento
básico, de iluminação pública de qualidade, de transporte e de lazer.
Em meio às desigualdades visíveis na sociedade brasileira é possível perceber
uma pequena fração da população em condições favoráveis tendo suas empresas e
seus patrimônios como aspectos que lhes garantem segurança e os bens necessários
para ter uma vida digna, diferente da classe trabalhadora que tem sua força de
trabalho explorada pelos empresários que formam a burguesia/elite brasileira. Assim,
pode-se afirmar que a concepção política neoliberal favorece a classe dominante, pois
40
este paradigma político foi elaborado com princípios favoráveis a classe já favorecida,
enquanto que a classe que necessita da intervenção do Estado não tem nenhum
auxílio, mesmo que mínimo, para tornar suas vidas menos sofridas.
Dessa forma, cabe destacar que o neoliberalismo é uma concepção política
que tem em suas raízes uma ideologia dominante, com preceitos reformistas, os quais
contribuem para a intensificação das desigualdades social, política, cultural,
econômica e educacional.

O neoliberalismo funciona, mas com resultados terríveis nos países do


Terceiro Mundo. Em todos os países que experimentaram o sistema, uma
pequena elite foi promovida a tal ponto que seu entusiasmo supera as ilusões
do Primeiro Mundo. A elite crê que já se acha no Primeiro Mundo, porque
goza de todas as vantagens [...] O sistema funciona, porém, com o preço da
exclusão da maioria da população e do entusiasmo e do distanciamento
crescente entre minoria privilegiada e maioria excludente. (COMBLIM, 1999,
apud SILVA, 2019, p. 265).

As consequências das políticas postas pela concepção do neoliberalismo


geram a exclusão, acentuam a desigualdade social e contribuem para que o Estado
se exima de seu papel em meio à população que mais necessita das políticas públicas
sociais. Em todos os cenários políticos e sociais o Estado passou de provedor para
avaliador, apresentando regras e princípios a serem cumpridos pelos atores. No
contexto da educação, os profissionais passaram a ser responsáveis pelos resultados
nas avaliações, por atrair os pais e/ou familiares, juntamente com a comunidade local
para que todos pudessem se responsabilizar pelas questões pedagógicas,
administrativas e financeiras, ficando o Estado alheio ao compromisso de efetivar uma
educação pública, inclusiva, igualitária e referenciada socialmente.

Após o final da segunda guerra mundial alguns acontecimentos marcaram a


criação dos organismos internacionais, os quais têm autonomia para
influenciar e conduzir as políticas educacionais e direcionar os objetivos para
a escola pública, sendo respaldados pelo Estado. Assim, destacam-se: a
conferência de Bretton Woods em 1944, evento que consolidou o FMI e o
Banco Mundial; a assinatura da carta das Nações Unidas em 1945, no qual
culminou na criação da própria ONU e o início das atividades da UNESCO,
em 1947 (BENDRATH, 2010, apud SILVA, 2019, p. 266).

As ações que os organismos internacionais desenvolvem nas escolas públicas


são favoráveis aos seus próprios interesses, pois a partir da disseminação das
ideologias mercadológicas que estão presentes nos projetos e nas atividades
realizadas, a sociedade aprimora esses objetivos, uma vez que as políticas
41
desenvolvidas têm intenções, contribuindo para um paradigma de sociedade, de
homem e de cultura. Na década de 1970, a participação do Banco Mundial no ensino
básico, no Brasil, era de 1%, elevando-se para 43% na década de 1980, atualmente
a principal instituição internacional que intervém na escola pública brasileira é a
UNESCO, por meio de seus projetos em todo território nacional.
Em 1996 foi lançado pelos organismos internacionais um relatório que tem
como objetivo apresentar os quatro pilares da educação designados como: aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a conviver. Esses pilares são,
segundo os organismos internacionais, princípios que devem nortear as práticas
educacionais, pois são planejados e vivenciados pelos países dos Estados Unidos,
França e Espanha tendo resultados positivos.
Por meio das influências internacionais pode-se refletir sobre aspectos
pertinentes para a educação brasileira. A produtividade e a eficiência são princípios
propagados pelos organismos internacionais os quais repercutem nas políticas
públicas e são aprimoradas pelos educadores e profissionais da educação fazendo
com que os estudantes também se insiram nessa lógica de interesses, com intenções
bem definidas. As reformas educacionais são exemplos significativos de espaços que
dialogam com instituições internacionais concebendo novas posturas de interesse
exclusivo dos reformadores.

Nos discursos de políticas educacionais para a década de 1990 dos


organismos internacionais, como o BM, CEPAL e UNESCO está presente a
visão produtivista, denominada de acumulação de capital humano que
concede a Educação como preparação dos indivíduos para o ingresso no
mercado de trabalho. (FRANÇA, 2005, apud SILVA, 2019, p. 267).

Desse modo, percebe-se que as orientações para novos investimentos


estavam fazendo referência apenas ao ensino fundamental, condicionando recursos
para os projetos e os programas que contemplassem essa etapa escolar. Os
municípios, os estados e o Distrito Federal consolidavam as suas políticas por meio
dessas orientações. As políticas de Estado para a educação, como o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), instituído pela Emenda Constitucional n. 14, de setembro de
1996, e regulamentado pela Lei n. º 9.424, de 24 de dezembro de 1996, também

42
seguiam os mesmos padrões, repercutindo diretamente na sociedade, apresentando
consequências para as demais etapas de escolarização.
Outro aspecto para mencionar é a lógica de interesses que há na atuação dos
organismos internacionais ao financiar/emprestar e criar programas educativos para
as escolas públicas brasileiras. Enfim, existe uma lógica de poder e de subordinação
que acaba gerando riquezas para uns e pobreza para outros.

Nesta política de poder e de edificação de uma outra ordem geopolítica,


econômica e social não há espaço para neutralidades, mas, sim, para os
interesses. Não é um jogo para amigos e entre amigos. É um jogo de política
de poder em que países ricos subjugam países em desenvolvimento. É um
jogo em que há o predomínio concreto das nações avançadas, decididas a
apropriar-se das riquezas sociais e ambientais dos países devedores. O
crescimento é do capital e não do desenvolvimento humano e social. As
relações são assimétricas, com forte tendência para desconsiderar os meios
multilaterais de diálogo entre as nações. (SILVA, 2003, apud SILVA, 2019, p.
268).

A presença dos organismos internacionais no cenário político educacional tem


uma intenção que não é apenas contribuir com o processo de desigualdade social,
econômico e cultural da sociedade brasileira, mas sim, de se apossar das riquezas e
subjugar nessas forças com ideologias de caráter dominante. Esses objetivos
perpassam por todas as dimensões social, cultural, econômica, política e educacional
ocasionando rupturas, limites e mudanças para a sociedade.
As reformas da educação brasileira desde a década de 1990 perpassam por
instrumentos de avaliação dos resultados. Essas foram consolidadas por meio de
burocratas que têm a percepção da qualidade da educação como sinônimo de
resultados, sendo necessário que o Estado programe instrumentos avaliativos para
que as escolas, os profissionais e os estudantes possam comprovar o grau de
proficiência nas áreas do conhecimento, destacando-se as disciplinas de Língua
Portuguesa e de Matemática. Diversos estudiosos (PARO, 2001; SAVIANI;
DOURADO; FILHO, 2014; AZEVEDO, 2014; NARDI, 2014) não compactuam com
essa concepção de educação, uma vez que está pautada na lógica do mercado, a
qual requer exclusivamente resultados nas diferentes dimensões do processo
educacional.

Na falta de um conceito mais fundamentado de qualidade do ensino, o que


acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e
conservadora de educação, cuja qualidade é passível de ser medida a partir
da quantidade de informações exibida pelos sujeitos presumidamente
43
educados. Esta concepção não apenas predomina nas estatísticas
apresentadas pelos organismos governamentais que se propagam por toda
a mídia e acabam pautando os assuntos educacionais da imprensa [...], mas
se faz presente também em muitos estudos acadêmicos sobre políticas
públicas de educação. (PARO, 2001, apud SILVA, 2019, p. 269).

A crítica apresentada é propícia, uma vez que há diversos defensores que


enfatizam a qualidade da educação por meio dos resultados quantitativos das
avaliações em larga escala. Haja vista que o Plano Nacional de Educação (PNE)
2014/2024, Lei n. 13.005 de 2014, na meta sete apresenta essa perspectiva,
direcionando para a educação pública brasileira o compromisso de alcançar bons
resultados no IDEB e no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA),
até o ano de 2021. A meta sete do PNE é a que apresenta o maior número de
estratégias, isso porque a política indutora dos processos políticos e educacionais
perpassam pelos resultados, confirmando a transferência da lógica do mercado para
a educação.
Nesse cenário, é oportuno destacar que a consolidação do Plano Nacional de
Educação como Política de Estado foi baseada por meio de tensões e de embates
dos diferentes grupos que lutaram para a construção de um planejamento educacional
pautado em duas grandes perspectivas. De um lado, estavam os defensores da
escola pública, democrática, inclusiva e referenciada socialmente. Do outro,
encontravam-se os empresários e os defensores das escolas particulares, cujo
objetivo era se beneficiar dos recursos da educação pública, mediante a construção
das políticas educacionais. De um modo geral, eis os números a serem alcançados
pela educação pública brasileira, segundo a meta sete do Plano Nacional de
Educação (2014-2024):

44
16.1 Quadro I: Médias a serem atingidas pelas escolas públicas no IDEB e no
PISA até 2021

Fonte: Meta 7 do Plano Nacional de Educação (2014-2024), Lei 13.005 de 2014.

Os reformadores da educação buscam igualar os resultados da educação


brasileira aos dos países desenvolvidos, sem considerar os conflitos e as diferentes
dimensões sociais, culturais e econômicas.
A busca desenfreada por resultados nas políticas educacionais tem sua origem
nos países europeus, os quais implantaram uma cultura de padronização dos
currículos, do processo educativo e da avaliação da aprendizagem, umas das
burocratas responsáveis pela reforma da educação nos Estados Unidos da América,
avalia que os processos desenvolvidos não serviram para melhorar a qualidade da
educação, mas como consequências ficou evidenciado a responsabilização por
resultados pelos profissionais da educação, a fragmentação do currículo, a
competição entre escolas, turmas e estudantes, a premiação como sinônimo de
competência e a implementação da eficiência e da eficácia nas atividades
educacionais, semelhante às empresas.

Enquanto folheava as páginas amareladas de minhas anotações, eu comecei


a compreender o recente redirecionamento do meu pensamento, minha
crescente dúvida a respeito das populares propostas de escolha escolar e
responsabilização. Uma vez mais, percebi, eu estava ficando cética diante
das panaceias e curas milagrosas. A única diferença era que neste caso eu
também havia bebido da fonte que prometia uma cura rápida para problemas
intrincados. Eu também havia entrado no barco cheio de bandeiras
celebrando o poder de responsabilização, incentivos e mercados. Eu também
estava cativada por essas ideias. Elas prometiam um fim à burocracia, a
garantia de que crianças pobres não seriam negligenciadas, o
45
empoderamento dos pais pobres, a possibilidade de crianças pobres
escaparem de escolas ruins, e o fim da distância de desempenho entre ricos
e pobres, negros e brancos. (RAVICTH, 2011, apud SILVA, 2019, p. 271).

As reformas desenvolvidas pela autora foram as mesmas que estão em vigor


no cenário da escola pública brasileira, descaracterizando o ensino que contemple
diversas possibilidades de aprendizagens das crianças, jovens e adultos em
detrimento de uma educação direcionando a resolução de testes padronizados. Desse
modo, discute-se que a escola pública está em crise, isso porque as diversas
configurações que foram incorporando-se à política organizacional desvirtuaram o
objetivo primário da educação, ou seja, a socialização dos saberes por meio das
experiências individuais e coletivas. A escola pública está a serviço do sistema
capitalista, o qual requer práticas educacionais que comunguem para a sua
permanência. Por isso, é necessário que a lógica do mercado possa ser incorporada
no currículo, na avaliação escolar e nas relações pessoais e coletivas.

Em meio à crise real, constata-se a carência de propostas políticas que


realmente tenham força para mudar a situação para melhor. As evidências
empíricas parecem pouco eficazes no sentido de apontar possíveis saídas. A
situação é complexa, e esperamos, transitória, mas reflete sem dúvida uma
contradição maior, estrutural que pode não se resolver nos marcos do
capitalismo. (OLIVEIRA, 2009, apud SILVA, 2019, p. 272).

Um dos elementos que evidencia a crise da escola pública é a falta de


autonomia dos profissionais que vivenciam o processo educacional para construir o
próprio currículo, assim como não conseguem desenvolver um trabalho pedagógico
direcionado à transformação social da localidade em que a escola está situada, isso
porque as propostas educacionais estão pautadas em princípios que configuram
apenas os conteúdos padronizados das avaliações em larga escala.
Nesse cenário, pode-se afirmar que a crise da escola parece estar em todo
lugar da sociedade. Ela pode ser visualizada quando de forma direta os seus muros
já não separam da rua, quando não está mais garantindo o valor do saber ou da
certificação. Corroborando com essa proposição, o Estado pode determinar
mudanças no currículo, no sistema de avaliação e nas políticas, todas essas
mudanças são intencionais, na tentativa de consolidar uma sociedade nos seus
moldes. As reformas pautadas na lógica do quase-mercado, desenvolvem estratégias
alheias a sua função social:

46
[...] dentre os perigosos efeitos de uma situação de quase-mercado, situam-
se as formas pelas quais as escolas que desejam manter ou ampliar sua
posição no mercado “peneiram” para garantir que determinados tipos de
alunos, com características específicas, sejam aceitos, enquanto outros tipos
de alunos são considerados insuficientes. Em algumas escolas, os
estereótipos foram reproduzidos de forma que as meninas fossem vistas
como mais valiosas, assim como alunos de certas comunidades asiáticas.
Crianças afrocaribenhas quase sempre eram consideradas fracassadas.
(APPLE, 2002, apud SILVA, 2019, p. 273).

De um modo geral, as políticas educacionais pautadas nas configurações do


mercado e dos resultados geram exclusão, competição e responsabilização dos
profissionais da educação. Em síntese, pode-se afirmar que é um processo complexo,
repleto de tendências e impulsos contraditórios, no qual requer conhecimento dos
diferentes setores sociais, em especial, dos profissionais que estão no cotidiano das
escolas públicas para evitar que essas situações aconteçam com tamanha
intensidade.

17 O IDEB NO CONTEXTO DAS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NAS


ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

Fonte: pbagora.com.br

As políticas educacionais contemporâneas têm características da reforma


gerencial, sendo essa a referência para o desenvolvimento de mudanças nas quais
viabilizem a competividade, a produtividade, a minimização do Estado e a
maximização dos participantes na responsabilização das questões políticas, culturais,
47
econômicas e sociais. Nessa visão, as propostas desenvolvidas pelo Estado para a
educação são na perspectiva da escola centrada na lógica da empresa, a qual deve
produzir e apresentar resultados, sendo as avaliações em larga escala os meios para
diagnosticar a eficiência das escolas e das redes de ensino municipais, estaduais e
distritais.
O IDEB foi desenvolvido como índice para a educação básica no contexto de
criação do Plano de Desenvolvimento de Educação (PDE), no segundo mandato do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2007-2011), pelo ministro da Educação Fernando
Haddad, sendo considerado como a matriz norteadora para a implementação das
políticas de governo e de Estado à educação brasileira, apresentado em 15 de março
de 2007, tendo sido lançado oficialmente em 24 de abril de 2007, o denominado PDE
aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas
em desenvolvimento pelo MEC. O PDE é, sem dúvida, a mais ousada, promissora e
também polêmica política educacional formulada pelo MEC.

O PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a


enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Mas o
Plano mostrou-se bem mais ambicioso, agregando, já na origem, trinta ações
que incidem sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos
níveis e modalidades. (SAVIANI, 2009, apud SILVA, 2019, p. 274).

Desse modo, pode-se compreender que o IDEB é o condutor das políticas


educacionais contemporâneas para a educação básica, isso porque todas as
referências políticas sobre o contexto local (estado, Distrito Federal, município e/ou
escola) o têm como referência. Essa é a principal questão para as mudanças na rotina
e na condução pedagógica e administrativa das escolas e das redes de ensino. De
acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC), o IDEB é calculado a partir de
dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de
desempenho nos exames aplicados pelo INEP. Os índices de aprovação são obtidos
a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelas escolas. A discussão a respeito
do IDEB é importante, pois:

[...] além de envolver uma série de concepções distintas acerca de seu


impacto na educação, desdobra-se também em diversas temáticas
educacionais tais como: avaliação, currículo, didática, autonomia docente,
rankings educacionais e a questão da subjetividade na avaliação. O Ideb tem
sido tema não raro na mídia nacional, e tem provocado discussões a respeito
de sua confiabilidade e legitimidade para medir a qualidade da educação
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básica, bem como sua efetiva contribuição para melhorá-la. (RIBEIRO, 2016,
apud SILVA, 2019, p. 274).

Nessa mesma dimensão, estudos acerca do IDEB, afirmam que esse


mecanismo de avaliação na educação básica gerou mudanças no modo de
organização das relações pedagógicas. Diferentes perspectivas são vivenciadas na
intenção de alcançar os índices projetados pelo INEP. Os estudos evidenciam, ainda,
a relevância de uma política de avaliação na qual destaque todos os processos
formativos, bem como salienta a construção de uma educação integral, a qual
possibilite a ênfase nas diversas áreas do currículo e nas múltiplas práticas formativas,
diferentemente da atual. As avaliações em larga escala têm caráter de padronização
das práticas pedagógicas, tendo como foco dessas políticas os resultados e a
presença dos empresários nas atividades pedagógicas.
A consolidação de módulos, de apostilas e de sistemas é marcante na
atualidade com objetivo de proporcionar treinamentos para os estudantes nas
avaliações. As consultorias, as empresas que preparam materiais pedagógicos e as
diferentes estratégias vivenciadas pelas escolas possibilitam inferir que diferentes
interesses estão presentes nas escolas públicas, controlando as práticas educativas
e possibilitando mecanismos de centralização nas avaliações e não no processo de
aprendizagem.

Na atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação


ampliaram a função da avaliação externa e deram a ela um papel central na
indução da padronização como forma de permitir o fortalecimento do controle
não só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do processo
pedagógico, pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação, definindo o dia
a dia da escola. (FREITAS, 2014 apud SILVA, 2019, p. 275).

As ações desenvolvidas pela política educacional, mediante as configurações


das avaliações em larga escala, estão presentes e visíveis no cenário da escola
pública, especialmente, quando se evidencia umas áreas do conhecimento em
detrimento de outras, gerando uma segregação de saberes, viabilizado pelas
exigências das avaliações. A exclusão de saberes no currículo empobrece o processo
pedagógico e os conhecimentos acumulados ao longo dos tempos, gerando uma
proposição de desigualdade e um conflito ideológico entre a educação dos filhos da
classe trabalhadora em relação aos filhos da elite brasileira.

49
Outro fator de tensão nesse processo é a neutralidade da autonomia do
professor, uma vez que os objetivos educacionais e o planejamento do docente são
objetos da didática do profissional da educação que não estão tendo visibilidade nas
políticas de avaliações em larga escala. É importante refletir sobre estas questões,
pois possibilitam visualizar a sociedade que queremos formar, assim como a
concepção de escola, de homem e de educação que as políticas públicas
educacionais estão desenvolvendo.
Nessa dimensão é possível afirmar que o objetivo maior dos burocratas da
educação é quantificação do saber, assim como os dados quantitativos e suas
repercussões no cenário nacional e internacional. As políticas educacionais
desenvolvidas para a construção do IDEB são propícias ao empobrecimento da
educação pública democrática, inclusiva e de boa qualidade, uma vez que a exclusão
de saberes e de alguns estudantes se dá no contexto de vivência dos amontoados de
testes e treinamentos para a realização das provas. Outro fator refere-se à dimensão
da pressão aos professores por resultados satisfatórios, ou quando o seu salário está
associado ao sucesso da criança nas provas da avaliação externa, ela interfere
irremediavelmente nesta relação e sela o destino da criança.

18 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As políticas públicas educacionais são configuradas no campo das disputas,


das tensões e dos conflitos, por meio de diferentes interesses que têm concepções e
proposições distintas na efetivação da concepção de sociedade e na construção de
um espaço de inclusão ou exclusão. Nesse sentido, a educação é um dos campos
sociais propícios para a concretização desses ideais, os quais repercutem diretamente
no trabalho docente, no processo de ensino e aprendizagem, bem como nas
avaliações educacionais.
Nessa lógica, o IDEB, NO Brasil, tornou-se o principal diagnóstico técnico-
quantitativo da educação básica, no quesito qualidade. Porém, ele é frágil e ainda não
é capaz de contar tudo. Não é capaz de contar as condições de trabalho, de ensino e
de aprendizagem que os professores e gestores operam, nem é capaz de
compreender de fato a qualidade do ensino da instituição, dadas as suas limitações.

50
De um modo geral, mesmo sendo o condutor das políticas contemporâneas,
esse instrumento é injusto, excludente e não responde aos anseios de uma educação
pública referenciada socialmente. Da forma como as reformas pautaram as políticas
educacionais, pode-se analisar que essas se tornaram espaços para padronizar o
ensino, quantificar a aprendizagem e avaliar os atores envolvidos no processo
pedagógico.
A lógica empresarial está presente nas ações educativas e possibilitou que a
escola se transformasse um lugar vazio e sem sentido, com ênfase na meritocracia,
na competividade, na eficácia e na eficiência. No entanto, é necessário destacar que
as escolas são instituições sociais, filhas do seu tempo, logo, estão inseridas na lógica
capitalistas, as quais reverberam nas políticas educacionais e consequentemente no
chão da escola pública, repercutindo em suas práticas e propostas educativas. Assim,
as contradições da função social da escola, quando necessita responder
positivamente aos ditames do sistema vigente.

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