Curso de Formação Acreditada em Tutoria

Módulo 1 | Tutorias
__________________________

Trabalho autónomo
1 sessão síncrona (fórum)

T UTORIAS A UTORREGULATÓRIAS
Ficha Técnica

Curso de formação desenvolvido por:

Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação,

Escola de Psicologia,

Universidade do Minho

Braga, Portugal

2016/2017

Coordenação: Pedro Rosário

Equipa de Formação: Armanda Pereira, Jennifer Cunha, Juliana Martins, Rita Nunes, Sílvia Lopes, Tânia Moreira.

Designer: Joana Pereira

Imagem e Pós-Produção: José Brandão

Agradecimentos:

À Dr.ª Ana Paula Alves, pelo apoio técnico prestado na utilização das ferramentas informáticas cruciais, para a realização do projeto Mentor.

À Porto Editora pela disponibilização gratuita dos livros da coleção (Des)venturas do Testas.

Contactos:

mentorcf@gmail.com
Índice
1. A tutoria .......................................................................... 5

1.1. Um olhar pretérito ....................................................... 5

1.2. Coaching, mentoring e/ou tutoria? ................................. 6

1.3. Por que são tão importantes os programas de tutoria? ..... 7

1.4. Atribuições do professor-tutor, segundo o Despacho Normativo 4-A/2016/16 junho 10

1.5. Resumo .....................................................................11

2. Competências de relação interpessoal no âmbito da tutoria ...12

2.1. Objetivos do processo de tutoria...................................12

2.2. Resumo .....................................................................15

3. Mediateca e Fontes ...........................................................16

3.1. Referências Bibliográficas ............................................16

3.2. Bibliografia Complementar ...........................................18

3.3. Recursos Media ..........................................................19

 M1 | Tutoria

1. A tutoria

Qual a origem do termo mentoring? Coaching, mentoring e/ou tutoria? Como definir o conceito
de tutoria? Por que são tão importantes os programas de tutoria? Quais as atribuições do
professor-tutor?

1.1. Um olhar pretérito

1.2. Coaching, mentoring e/ou tutoria?
1.3. Por que são tão importantes os programas de tutoria?
1.4. Atribuições do professor-tutor - Despacho Normativo 4-A/2016/16 junho

Apresentamos uma breve abordagem ao tema tutorias discutindo os termos tutoria, mentoring e
coaching.
Estes conceitos são de aplicação universal em qualquer cenário educacional, pelo que os
princípios que lhe estão subjacentes devem ser observados, e adaptados, considerando as
condições específicas de cada escola.

1.1. Um olhar pretérito

O uso mais antigo do termo mentor surge na Odisseia de Homero (séc. VIII a. c.), epopeia em
que o herói Ulisses pede ao amigo Mentor para cuidar do seu filho Telémaco, durante a guerra de
Troia (e.g., Santos, 2012).
Mentor passou a ser sinónimo de pessoa experiente que cuida de outros com menor experiência.
Universalmente, a palavra mentor é utilizada para designar pessoas que guiam e que aconselham
outros, os mentorandos.
Mentoring - a ação do mentor -, é um meio eficiente de assegurar o desenvolvimento de
capacidades, conhecimentos e competências do mentorando.
A origem moderna das práticas de mentoring remonta aos séc. XVII/XVIII, sendo atribuídas a
Fénelon, cuja obra mais conhecida - Les Aventures de Télémaque - se inspira no poema homérico
acima referido.

5

Sabia que…
A competência social define-se
como um conjunto de
comportamentos aprendidos e
socialmente aceites e
desempenha um papel crucial no
desenvolvimento humano. Esta
influencia a adaptação à escola,
as relações com os professores, a
aceitação pelos pares e a
realização académica dos alunos
(Lemos & Meneses, 2002).
Défices nesta área são
especialmente marcantes nas
crianças, assumindo-se como um
fator de risco associado a
comportamentos desadaptativos
e a problemas psicológicos na
infância e adolescência, podendo
mesmo prolongar-se na vida
adulta (Del Prette & Del Prette,
2006).
A resistência à frustração reflete
crenças irracionais relacionadas
com a impossibilidade de
adaptação ou tolerância a uma
situação aversiva (Mahon,
Yarcheski, Yarcheski, & Hanks,
2007).
M1 | Tutoria
Na ausência de dados fidedignos, e baseados na narrativa da Odisseia e nas práticas com
discípulos, escudeiros e aprendizes ao longo dos séculos, concluímos que a prática de mentoring
é tão antiga quanto a própria civilização humana.
1.2. Coaching, mentoring e/ou tutoria?
Paralelamente à ênfase dada a programas de mentoring, coexiste um interesse crescente nas
atividades de coaching. Os termos mentoring e coaching designam atividades similares, de
aconselhamento e de guia, porém com perspetivas, desígnios e objetivos diferentes (e.g.,
Clutterbuck & Sweeney, 1997).
O termo coaching é utilizado para o relacionamento, quando se visa a melhoria de desempenho
numa área de competência específica. Deste modo, um programa de coaching pode ser útil para
ajudar os indivíduos a resolver problemas complexos e a atingir metas concretas e centradas
num domínio (e.g., TIC).
O mentoring, por sua vez, apresenta um sentido mais amplo, uma abordagem mais educacional,
focando o desenvolvimento do indivíduo como um todo. Um programa de mentoring é
abrangente e pressupõe, nomeadamente, a promoção dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento pessoal. Por exemplo, é pedido ao mentor que ajude o mentorando a descobrir
as direções que quer tomar na sua vida.
A tutoria pode ser definida como um processo em que alguém, não necessariamente um
professor, ajuda e apoia a aprendizagem de outrem de uma forma interativa, sistemática e
significativa. É utilizada com mais frequência numa base de um para um (e.g., Topping, 2000).
Nota
Os conceitos relacionados
O tutor, frequentemente, é uma pessoa mais experiente e disposta a partilhar os seus com o locus de controlo serão
abordados mais adiante no
conhecimentos com alguém menos experiente numa relação de confiança mútua.
módulo 3.
A importância atribuída aos relacionamentos na tutoria, como uma influência protetora, sugere
que os programas podem oferecer maiores benefícios aos jovens considerados como “de risco”,
em virtude das características associadas aos sujeitos. Por exemplo, baixas competências sociais,
baixa resistência à frustração, locus de controlo externo (e.g., atribuir os sucessos ou fracassos a
causas externas como a sorte, ou o professor), lacunas severas nas competências transversais
6

Saber mais
Textos complementares:
Fletcher, S., & Mullen, C. A.
(Eds.). (2012). Sage handbook
of mentoring and coaching in
education. London: Sage.
Santos, L. (2012). Tutoria
centrada na promoção dos
processos de Auto-regulação
em alunos do 3.º Ciclo do
Ensino Básico (Tese de
doutoramento não publicada).
Universidade do Minho: Braga.
Topping, K. (2000). Tutoria.
Academia Internacional de
Educação.
M1 | Tutoria
de leitura e escrita e/ou condições ambientais (e.g., pressão de pares envolvidos em disrupção,
consumos nocivos) (e.g., Rhodes, 1994).
Para que os programas de tutoria possam produzir os resultados desejados, é necessário
estabelecer relações entre jovens e adultos que envolvam padrões de um contacto regular
durante um período significativo de tempo (e.g., DuBois & Neville, 1997; Freedman, 1992;
Slicker & Palmer, 1993).
Tutoria…
- Visa potenciar o projeto e sentido de vida daquele que é acolhido (tutorando), contribuindo
para que todas as suas competências sejam despertas e estimuladas (Azevedo & Nascimento,
2007).
- “Inclui uma dimensão de processo, de cuidado, de comprometimento com o outro, para que
este se assuma como construtor principal do seu sentido de vida” (Azevedo & Nascimento, 2007,
p. 6).
- Conceito polissémico, em função dos contextos onde é considerado e implementado no terreno
(Santos, 2012).
Nota: Apesar da proximidade entre os conceitos de tutoria e mentoring, nesta formação
adotaremos a palavra tutoria, por motivos de ordem pragmática, dado que esta palavra consta
do articulado dos textos do Ministério da Educação e da prática educativa corrente.
1.3. Por que são tão importantes os programas de tutoria?
A tutoria inclui treino de facilitação e aconselhamento, mas também uma “rede” de apoio social
(Clutterbuck, 1991).
Os programas de tutoria, organizados em ambiente escolar, desempenham um papel estratégico
na vida dos estudantes. Os resultados apontam para um benefício de toda a comunidade
educativa, uma vez que os programas potenciam a “quebra de barreiras” entre grupos étnicos,
sociais e/ou económicos, possibilitando uma maior integração entre os diferentes membros. O
processo de tutoria pode, assim, trazer mudanças na escola, na comunidade ou na empresa onde
o programa é implementado (Hamilton & Hamilton, 2005).
7

Sabia que…
A metacognição é o
“conhecimento relacionado
com os próprios processos
cognitivos e produtos ou algo
relacionado com eles” (Flavell,
1976, p. 232). Por outras
palavras, a “metacognição
pode ser definida como a
consciência e o conhecimento
do indivíduo sobre o seu
próprio pensamento”
(Zimmerman, 2002, p. 65),
traduzida na sua capacidade
de “pensar sobre o pensar”
(Rosário, 2012, p. 12). A
metacognição está
positivamente relacionada com
a aprendizagem dos alunos
(e.g., Tuysuzoglu & Greene,
2015).
M1 | Tutoria
Nos programas de tutoria existem dois tipos de possibilidade de escolha dos tutores (Floyd,
1993):
i. escolha natural (e.g., amizade, parentesco, colegas) e
ii. escolha planeada (i.e. os tutores e participantes são selecionados e designados através de
um processo formal).
Um dos aspetos principais do sucesso de um programa de tutoria reside na adequada designação
e formação dos tutores (Rhodes, 1994). Nos programas estruturados, os tutores são
selecionados/recrutados na comunidade, necessitando de treino sob uma metodologia específica. Nota
O projeto Mentor está
“Nem toda a tentativa de realizar um processo de tutoria é automaticamente eficaz em qualquer alicerçado numa metodologia
situação. Para o ser, a intervenção em tutoria necessita de ser pensada, estruturada e específica de ação construída
cuidadosamente monitorizada. Os tutores têm que saber como podem ajudar e quando não o a partir do guarda-chuva
estão a fazer” (Topping, 2000, p. 3) teórico sociocognitivo da
autorregulação da
aprendizagem. Este quadro
teórico será aprofundado nos
Os jovens em situação de risco pessoal e social estão mais expostos ao fracasso escolar. módulos subsequentes.
Apresentam, habitualmente, um historial de ausências injustificadas e atrasos escolares, um
desempenho escolar abaixo da média e, ainda, problemas comportamentais e disciplinares.
Dryfoos (1990) identificou alguns preditores de insucesso e abandono escolar, nomeadamente:
pertencer a uma minoria étnica; apresentar um envolvimento precoce em comportamentos de
risco; baixas expectativas e notas escolares; retenções escolares; abandono escolar em anos
iniciais; pertencer a uma família em situação de pobreza, com baixa escolaridade dos pais, entre
outros.
Nota
Os programas de tutoria estão vocacionados para oferecer uma solução possível para a miríade
de problemas e comportamentos de risco dos jovens. Neste sentido, desde o final dos anos 80, No projeto Mentor a
do século passado, têm surgido muitos programas de tutoria orientados para a colmatação de monitorização é um aspeto
diferentes lacunas, sobretudo escolares e de comportamento. Contudo, aqueles programas que chave para o sucesso das
têm apresentado mais sucesso estão centrados na promoção da metacognição, de estratégias intervenções. No pacote de
recursos são apresentadas
de aprendizagem e de resolução de problemas na escola e na vida. Precisamente porque a
algumas sugestões para o
prática de tutoria obriga a um intenso exercício reflexivo (ver Santos, 2012).
efeito.
8
 M1 | Tutoria
O fracasso e o sucesso são momentos importantes de aprendizagem e devem ser motivo de
reflexão e análise na dinâmica das tutorias (e.g., promovendo uma visão da realidade que
incremente a autoeficácia).
Investigações sobre tutoria concluem, de forma consistente, que programas estruturados, nos
quais os tutores recebem uma formação adequada, tendem a obter melhores resultados (e.g.,
Cohen, Kulik & Kulik, 1982; Topping & Ehly, 1998).

DuBois, Hollway, Valentine e Cooper (2002) concluíram, igualmente, que os programas “mal”
implementados (i.e. programas sem um referencial teórico claro e com uma duração inferior a 6
meses, em que os tutores não são alvo de formação específica para a intervenção, as atividades
desenvolvidas e a desenvolver não são monitorizadas e supervisionadas por uma equipa exterior)
podem não surtir o efeito desejado ou mesmo exercer um efeito adverso sobre os jovens.

Dados nacionais de um estudo desenvolvido com o objetivo de avaliar o impacto de um programa

de tutorias centrado nos processos de autorregulação com alunos do 3.º CEB indicam que só
após 6 meses de intervenção são detetadas diferenças estaticamente significativas entre os
alunos que participaram no programa e alunos que nunca beneficiaram desta intervenção
(Núñez, Rosário, Vallejo & González-Pienda, 2013).

O conhecimento do tempo necessário para detetar resultados de mudança nos alunos (pelo
Nota
menos 6 meses) permite aos professores-tutores ajustarem expectativas e desenvolverem
Ao longo deste curso, em
competências de resiliência para manterem o foco nos objetivos do programa. todos os módulos, serão
abordadas e aprofundadas
competências de relação
A tutoria tem revelado eficácia para os que nela participam, nomeadamente nas questões interpessoal no âmbito da
motivacionais e comportamentais (Brooks, Flanagan, Henkhuzens, & Hutchison, 1999; Núñez et tutoria.
al., 2013; Rosário et al., 2015; Topping, 1992).

• Como pode a tutoria ajudar o processo de aprendizagem?

• Como pode estar orientado o trabalho de um professor-tutor eficaz?

Durante o percurso formativo discutiremos elementos que poderão contribuir para aclarar estas
questões.

9

Nota
Consulte na íntegra o artigo
12.º do Despacho
Normativo 4-A/2016 de 16
de junho.
M1 | Tutoria
1.4. Atribuições do professor-tutor, segundo o Despacho
Normativo 4-A/2016/16 junho
Nas escolas é possível observar diversas situações que justificam a necessidade de alguns alunos
serem acompanhados por um professor-tutor (e.g., dificuldades de integração no espaço escolar
ou no contexto da turma; atitudes e comportamentos disruptivos no decurso das aulas ou na
escola; evidentes necessidades educativas especiais).
O Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 junho, apresenta o artigo 12.º referente às atribuições
do professor-tutor.
…
“Artigo 12.º - Apoio tutorial específico
…
5 — Sem prejuízo de iniciativas que em cada escola possam ser definidas, ao professor tutor
compete:
a) Reunir nas horas atribuídas com os alunos que acompanha;
b) Acompanhar e apoiar o processo educativo de cada aluno do grupo tutorial;
c) Facilitar a integração do aluno na turma e na escola;
d) Apoiar o aluno no processo de aprendizagem, nomeadamente na criação de hábitos de estudo
e de rotinas de trabalho;
e) Proporcionar ao aluno uma orientação educativa adequada a nível pessoal, escolar e
profissional, de acordo com as aptidões, necessidades e interesses que manifeste;
f) Promover um ambiente de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais;
g) Envolver a família no processo educativo do aluno;
h) Reunir com os docentes do conselho de turma para analisar as dificuldades e os planos de
trabalho destes alunos.”
…
10
 M1 | Tutoria

Através desta formação esperamos equipar o professor-tutor com competências nesta área,
contribuindo para que a sua prática possa atenuar a distância entre as necessidades de
aprendizagem dos tutorandos, os seus objetivos e sonhos e os conhecimentos que a escola lhes
pode facultar, de forma a que o ancestral provérbio chinês “Diz-me e eu esquecerei, ensina-me e
eu lembrar-me-ei, envolve-me e eu aprenderei”, possa fazer pleno sentido.

1.5. Resumo

A tutoria tem como propósito ajudar e apoiar a aprendizagem dos alunos de uma forma
interativa, sistemática e significativa, de modo a potenciar as suas capacidades. É um processo
que precisa de ser planificado, estruturado e cuidadosamente monitorizado para que seja eficaz.
Os tutores devem procurar analisar com profundidade como podem ajudar, e tentar identificar
quando não o estão a conseguir, de forma a realizar alterações na sua intervenção adequando-a
às necessidades dos tutorandos.

11
 M1 | Competências do Tutor

2. Competências de relação interpessoal no âmbito

da tutoria1
2.1. Objetivos do processo de tutoria

O objetivo principal do processo de tutoria/ajuda é o desenvolvimento de comportamentos

adequados às necessidades específicas de cada tutorando.

Os objetivos específicos para um determinado tutorando são construídos conjuntamente entre

tutor e tutorando como fruto da interação.

A natureza da interação deve ser controlada pelo tutor.

O tutor deve promover um ambiente relacional de modo a favorecer o processo de mudança.

Nesse sentido, deve controlar o seu comportamento e criar uma atmosfera de segurança e de
confiança, como pré-requisito para o desenvolvimento do processo de ajuda.

As condições necessárias para o desenvolvimento de relações saudáveis e produtivas podem ser

ensinadas, treinadas de forma sistemática e incorporadas no estilo de vida pessoal.

Três objetivos principais do processo de ajuda: Nota

1. Autoexploração do tutorando
No módulo 2 serão
2. Compreensão e envolvimento do tutorando abordadas as fases do ciclo
do processo de ajuda
3. Ação do tutorando correspondentes aos três
objetivos referidos.

1
Baseado em Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human
relations development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.

12
 M1 | Competências do Tutor
2.1.1. Autoexploração do tutorando

Primeiro objetivo do processo de ajuda: facilitar a autoexploração do tutorando.

Para se iniciar o processo de tutoria, os tutores devem ajudar os tutorandos a conhecer e

compreender em profundidade os problemas que afetam a sua vida.

Para ajudarem os seus tutorandos com eficácia, os tutores devem aprofundar as formulações do
problema, não ficando por propostas superficiais (e.g., “a escola é uma seca”, “os stôres não
estão nem aí para nós”, “é difícil…”). Se a descrição do problema for superficial, defensiva ou
telegráfica, o processo é pouco eficaz porque se baseia em pouca informação.

O tutor pode sentir-se tentado a dar “conselhos” que, por serem mais ou menos óbvios,
habitualmente já foram considerados pelo tutorando, mas sem resultados práticos (e.g., deves
chegar a horas às aulas, ser assíduo, não deves fumar para cuidar da saúde, deves pensar antes
de falar, controlar a impulsividade).

Os tutores, tal como os educadores, não serão sempre capazes de desenvolver uma sequência de
ações que conduza a um resultado eficaz produzindo mudança comportamental. O tutorando tem
um papel fundamental no processo de mudança.

O tutor é apenas um elo na cadeia da vida do tutorando, que, por vezes, é muito atribulada.

Se os tutorandos apresentarem um baixo envolvimento escolar e exibirem comportamentos de

risco, o capital de influência do tutor pode ser baixo.

No entanto, o desenvolvimento e construção de reflexões e possíveis vias de solução para os

problemas apresentados pelo tutorando, mesmo que não sejam úteis no imediato, poderão ser
mais tarde utilizadas para resolver outros problemas e para mudar a sua vida.

13
 M1 | Competências do Tutor
2.1.2. Compreensão e envolvimento do tutorando

Quando os tutorandos são instigados e apoiados na exploração dos seus problemas de forma
aprofundada, é expectável que alcancem níveis elevados de compreensão, quer dos problemas
quer de si próprios.

O papel do tutor é o de auxiliar os tutorandos a encontrar algum sentido nas peças dispersas do
“puzzle” da sua vida.

Com frequência os tutorandos já pensaram nos seus problemas, mas, por diversos motivos (e.g.,
não possuem as competências necessárias, não encontraram as respostas para lhes fazer face ou
julgam-se incapazes), não estão disponíveis para modificar os seus comportamentos e resolver
os seus problemas.

A compreensão do problema é importante, mas não é suficiente para modificar os

comportamentos (e.g., o conhecimento suficiente sobre os malefícios do tabaco não é suficiente
para deixar de fumar).

Muitas pessoas parecem saber o que é melhor para si, mas não agem coerentemente, falta-lhes
comprometimento (i.e. falta-lhes a atualização da volição (vontade) numa situação concreta).

Na segunda fase do processo de ajuda, os tutorandos devem não só ser estimulados a

aprofundar a sua compreensão dos problemas, mas, também, a assumir a decisão de se
comprometerem na implementação de um plano ou programa de colmatação das suas
dificuldades/lacunas.

14

Espreite
Os vídeos relacionados com a
temática do presente módulo:
https://youtu.be/wm2d93vG39
M?list=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun
7rIf
https://youtu.be/A0Gb2fvjKYo?l
ist=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun
7rIf
https://youtu.be/kZlXWp6vFdE
?list=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun
7rIf
M1 | Competências do Tutor
2.1.3. Ação do tutorando
A realização das ações necessárias para alcançar os objetivos é um passo difícil na resolução de
problemas.
O tutor e o tutorando devem delinear um plano de ação que, este último, terá que seguir para
resolver os seus problemas (dando um passo de cada vez).
O plano estabelecido deve incluir objetivos, formulados segundo o acrónimo CRAVA (Concretos,
Realistas e AVAliáveis) (e.g., Estudar mais não é um objetivo CRAVA, “mais” não é concreto, não Nota
sabemos se é realista e, seguramente, não é avaliável) (Rosário, 2004).
A definição de objetivos
será abordada mais adiante
O processo de mudança deve seguir etapas curtas e prudentes: os tutorandos devem ser capazes
no módulo 4.
de ensaiar o primeiro de uma série de passos ou ações que assegurem o sucesso do passo
seguinte e, em última análise, da resolução do problema. As experiências de sucesso,
principalmente no início do processo de ajuda, são fundamentais para promover sentimentos de
domínio e capacidade que alimentam a motivação e o compromisso no processo de mudança
(Schunk & Mullen, 2012).
Na elaboração de um programa de ação, antes de tomarem uma decisão, tutor e tutorando
deverão antecipar as consequências positivas e negativas expectáveis, e ponderar planos
alternativos.
2.2. Resumo
A tutoria é um processo de ajuda que inclui uma base relacional entre tutor e tutorando de
elevada importância. Esta é orientada por três objetivos principais: i. facilitar a autoexploração
do tutorando; ii. estimular a compreensão e envolvimento do tutorando e iii. promover a ação do
tutorando. A tutoria visa proporcionar aos tutorandos um espaço para aprofundarem o
conhecimento sobre si próprios e sobre os seus problemas, assim como promover o seu
comprometimento com a mudança e a implementação de um plano de ação para a alcançar.
15
 3. Mediateca e Fontes

3.1. Referências Bibliográficas

Azevedo, N., & Nascimento, A. (2007). Modelo de tutoria: construção dialógica de sentido(s).
Revista Interacções, 3(7), 97-115.
Brooks, G., Flanagan, N., Henkhuzens, Z. and Hutchison, D. (1999). What works for slow
readers? The effectiveness on early intervention schemes. Slough: NFER.
Clutterbuck, D. (1991). Everyone needs a mentor. London: Institute of Personnel and
Development.
Clutterbuck, D., & Sweeney, J. (1997). Coaching and mentoring. In D. Lock (Ed.), Gower
handbook of management (pp. 1106-1119). England: Gower Publishing Ltd.
Cohen, P. A., Kulik, J. A., & Kulik, C. L. C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A meta-
analysis of findings. American Educational Research Journal, 19(2), 237-248.
Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2006). Psicologia educacional, forense e com adolescentes
em risco: Prática na avaliação e promoção de habilidades sociais. Avaliação Psicológica,
5(1), 99-104.
Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 junho
Dryfoos, J. G. (1990). Adolescents at risk: Prevalence and prevention. New York: Oxford
University Press.
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doi:10.1002/(SICI)1520-6629(199705)25:3<227::AID-JCOP1>3.0.CO;2-T.
DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of mentoring
programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology,
30(2), 157-197. doi:10.1023/A:1014628810714.
Floyd, N. (1993). Mentoring. Education Consumer Guide, 7, 1-4.
Freedman, M. (1992). The kindness of strangers: Reflections on the mentoring movement.
Philadelphia: Public/Private Ventures.

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Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human relations
development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.
Hamilton, M. A., & Hamilton, S. F. (2005). Work and service-learning. In D. L. Dubois & M. K.
Karcher (Eds.), Handbook of youth mentoring (pp. 348-363). Thousand Oaks, CA: Sage.
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Mahon, N. E., Yarcheski, A., Yarcheski, T. J., & Hanks, M. M. (2007). Relations of low frstration
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10.1016/j.cedpsych.2012.10.002
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Rosário P., Núñez J.C., Vallejo G., Cunha J., Azevedo, R., Nunes, A.R., Fuentes, S., & Moreira, T.
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10.1016/j.cedpsych.2015.11.005
Rosário, P. (2004). Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora.
Santos, L. (2012). Tutoria centrada na promoção dos processos de Auto-regulação em alunos do
3.º Ciclo do Ensino Básico (Tese de doutoramento não publicada). Universidade do
Minho: Braga.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). Self-Efficacy as an Engaged Learner. In S. L. Christenson,
A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 149–
172). New York, NY: Springer.
Slicker, E. K., & Palmer, D. J. (1993). Mentoring at-risk high school students: Evaluation of a
school-based program. The School Counselor, 40(5), 327-334.
Topping, K. (2000). Tutoria. Academia Internacional de Educação.

17
Topping, K.J. & Ehly, S. (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ; London, Lawrence Erlbaum
Associates.
Topping, K.J. (1992) Co-operative Learning and Peer Tutoring: An Overview. The Psychologist 5,
151-161.
Tuysuzoglu, B. B., & Greene, J. A. (2015). An investigation of the role of contingent
metacognitive behavior in self-regulated learning. Metacognition and Learning, 10(1), 77-
98. doi:10.1007/s11409-014-9126-y

3.2. Bibliografia Complementar

Despacho Normativo 4-A/2016, de 16 junho

DuBois, D., Portillo, N., Rhodes, J., Silverthorn, N., & Valentine, J. (2011). How Effective Are
Mentoring Programs for Youth? A Systematic Assessment of the Evidence. Psychological
Science in the Public Interest, 12(2), 57-91. doi: 10.1177/1529100611414806
Fletcher, S., & Mullen, C. A. (Eds.). (2012). Sage handbook of mentoring and coaching in
education. London: Sage. Disponível em
https://books.google.pt/books?id=tR9MpyQqbZ0C&printsec=frontcover&dq=SAGE+Hand
book+of+Mentoring+and+Coaching+in+Education&hl=pt-
PT&sa=X&ved=0ahUKEwj02rehiofOAhWDwBQKHThPCdcQ6AEIHTAA#v=onepage&q=SAG
E%20Handbook%20of%20Mentoring%20and%20Coaching%20in%20Education&f=false
Núñez, J. C., Rosário, P., Vallejo, G., & González-Pienda, J. A. (2013). A longitudinal assessment
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doi:10.1016/j.cedpsych.2012.10.002
Santos, L. (2012). Tutoria centrada na promoção dos processos de Auto-regulação em alunos do
3.º Ciclo do Ensino Básico (Tese de doutoramento não publicada). Universidade do
Minho: Braga.
Topping, K. (2000). Tutoria. Academia Internacional de Educação.

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 3.3. Recursos Media

https://youtu.be/kZlXWp6vFdE?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf
https://youtu.be/wm2d93vG39M?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf
https://youtu.be/A0Gb2fvjKYo?list=PL_Y-60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf

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