Análisis de Textos en Español

ANÁLISIS DE TEXTOS EN ESPAÑOL
Teoría y práctica
CARMEN MARIMÓN LLORCA
ANÁLISIS DE TEXTOS
EN ESPAÑOL
TEORÍA Y PRÁCTICA
PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Publicaciones de la Universidad de Alicante
Campus de San Vicente s/n
03690 San Vicente del Raspeig
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Fax: 965909445
© Carmen Marimón Llorca, 2008

© de la presente edición: Universidad de Alicante
ISBN: 978-84-7917-074-1
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN: EL ANÁLISIS DE TEXTOS: OBJETIVOS

Y METODOLOGÍA. ESTRUCTURA GENERAL DE LA OBRA .... 11
I. EL TEXTO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS LINGÜÍSTICO ... 23

1. Una necesidad previa: los límites del modelo formal en
lingüística y el cambio hacia el paradigma funcional ... 25
1.1. Las razones del cambio de modelo ........................................... 25
1.2. El modelo funcional y el análisis de textos ............................... 28
Bibliografía ...................................................................................... 30
Actividades ....................................................................................... 32
2. La definición de «texto». El texto como unidad comunicativa 33
2.1. De la oración al texto ................................................................ 33
2.2. El carácter comunicativo del texto ........................................... 35
2.3. La definición de «texto» ............................................................ 38
2.4. Texto y/o discurso: una definición para el análisis de textos .... 40
Bibliografía ...................................................................................... 42
Actividades ....................................................................................... 44
3. Las propiedades del texto ....................................................... 47
3.1. Introducción .............................................................................. 47
3.2. De la «textura» a la «textualidad» ............................................ 48
3.3. La coherencia y la cohesión ...................................................... 51
Bibliografía ...................................................................................... 55
Actividades ....................................................................................... 56
8 Carmen Marimón Llorca
II. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL ANÁLISIS DE TEXTOS EN

ESPAÑOL .................................................................................. 57
4. La coherencia ........................................................................... 59
4.1. El concepto de coherencia ......................................................... 59
4.2. El significado discursivo ........................................................... 60
4.2.1. Significado y sentido . ............................................................. 60
4.2.2. El problema del significado discursivo .................................. 62
4.2.3. La comprensión textual .......................................................... 63
4.3. Propuesta de análisis de la coherencia textual ......................... 65
Bibliografía ...................................................................................... 67
Actividades ....................................................................................... 68
4.4. La coherencia semántica .......................................................... 69
4.4.1. La organización del contenido: la macroestructura ............... 69
4.4.2. La progresión de la información: la progresión temática ...... 73
Bibliografía ...................................................................................... 77
Actividades ....................................................................................... 78
4.5. La coherencia pragmática ......................................................... 81
4.5.1. La función comunicativa ........................................................ 81
4.5.2. La expresión de la modalidad ................................................. 84
1) La modalidad de enunciación ................................................. 86
a. Los actos de habla . ........................................................... 86
b. Las modalidades oracionales ........................................... 88
2) Las modalidades de enunciados ........................................... . 91
3) La modalidad como expresión de la subjetividad . ................ 93
4.5.3. La información implícita ........................................................ 95
Bibliografía ...................................................................................... 98
Actividades ....................................................................................... 100
5. La cohesión ................................................................................ 103
5.1. El concepto de «cohesión» ........................................................ 103
5.2. Las relaciones cohesivas: propuestas teóricas y criterios de
clasificación ................................................................................ 104
5.2.1. Relaciones cohesivas basadas en la referencia y en la repetición 106
5.2.2. Tipos de relaciones basadas en la referencia y en la repetición:
la cohesión gramatical y la cohesión léxica ................................ 108
5.2.3. Relaciones cohesivas basadas en la conexión .................. 108
Bibliografía ...................................................................................... 110
Actividades ....................................................................................... 112
5.3. La cohesión gramatical ............................................................. 113
5.3.1. Mecanismos de referencia exofórica o contextual: la deixis .. 113
1) La deixis personal ................................................................... 115
Análisis de textos en español 9
2) La deixis espacial .................................................................. 117

3) La deixis temporal ................................................................. 118
5.3.2. Mecanismos de referencia endofórica o mostrativa: la anáfora 120
1) Las proformas gramaticales ................................................... 121
2) Los artículos ........................................................................... 123
3) La deixis textual o discursiva ................................................ 125
Bibliografía ...................................................................................... 125
Actividades ....................................................................................... 127
5.4. La cohesión léxica ..................................................................... 129
5.4.1. La dimensión sintagmática del significado léxico ................. 129
5.4.2. La cohesión basada en la repetición del mismo lexema ........ 132
5.4.3. La cohesión basada en la reiteración del mismo significado . 132
1) Sinonimia o cuasi sinonimia .................................................. 132
2) Antonimia .............................................................................. 133
3) Hiponimia-hiperonimia ......................................................... 134
4) Uso de proformas léxicas ...................................................... 134
5.4.4. La elipsis cohesiva ................................................................. 135
5.4.5. Equivalencias referenciales basadas en las relaciones pragmáticas 136
1) Relaciones basadas en el conocimiento compartido
por los interlocutores ................................................................. 137
2) Relaciones basadas en la existencia de marcos y guiones
mentales ..................................................................................... 138
3) Relaciones basadas en la metáfora y en la metonimia .......... 138
Bibliografía ...................................................................................... 141
Actividades ....................................................................................... 142
5.5. Los marcadores del discurso ..................................................... 145
5.5.1. Definición y propiedades ................................................. 145
5.5.2. Clasificación y funciones ................................................. 147
Bibliografía ...................................................................................... 150
Actividades ....................................................................................... 152
6. La adecuación al contexto .................................................... 157
6.1. El concepto de adecuación: viejas y nuevas perspectivas ........ 157
6.2. El Análisis de la adecuación. La teoría del registro ................. 159
6.2.1. Introducción: la variación lingüística ..................................... 159
6.2.2. La teoría del registro y el análisis de textos: las variables campo,
modo y tenor .............................................................................. 160
1) Campo ................................................................................... 161
2) Modo ..................................................................................... 163
3) Tenor ...................................................................................... 166
Bibliografía ...................................................................................... 168

Actividades ....................................................................................... 170
INTRODUCCIÓN
EL ANÁLISIS DE TEXTOS:
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA OBRA
El libro que aquí comienza tiene como objetivo proporcionar bases teó-
ricas y herramientas prácticas para abordar el análisis de textos en lengua
española. Con el fin de fundamentar también teórica y prácticamente dicha
propuesta y justificar la necesidad de un material de estas características en el
panorama de la lingüística española y de la enseñanza, me propongo en esta
introducción desarrollar de forma breve los siguientes contenidos:
1. El análisis de textos como objeto de estudio e investigación en Espa-
ña: historia de una frustración.
2. El análisis de textos: una herramienta de comprensión y aprendizaje
3. Un método para la práctica del análisis de textos
El análisis de textos como objeto de estudio e investigación en

España: historia de una frustración
Como objeto de estudio e investigación, el análisis de textos nació vin-
culado a la lingüística del texto. De hecho, fue el establecimiento de esta
unidad de análisis y la necesidad inmediata de proceder a su estudio y clasi-
ficación lo que dio lugar al surgimiento de una metodología capaz de realizar
esta tarea.
Hasta entonces y después, el «comentario lingüístico de textos» ha cen-
trado su cometido en el estudio de textos –muchas veces literarios– desde una
perspectiva lingüística, es decir, abordando desde los distintos niveles –fono-
lógico, morfosintáctico y lexicosemántico– el estudio y la caracterización de
los textos. En español son trabajos de referencia en este sentido los de Marcos
Marín (1977): El comentario lingüístico. Metodología y práctica, Ariza Vi-
guera (1981): El comentario lingüístico y literario de textos españoles, Anto-
nio Narbona (1984): Textos hispánicos comentados, Miguel Metzetlin (1988):

Lingüística textual y análisis de textos hispánicos y, más recientemente, M.ª
Teresa Echenique y otros (1997): El análisis textual. Comentario filológico,
literario, lingüístico, sociolingüístico y crítico. Probablemente la enorme
tradición del comentario literario de textos en nuestra lengua, la riqueza y el
nuevo campo de posibilidades que abrió este tipo de comentarios filológico-
lingüísticos –cuya tarea asumieron nuestros lingüistas–, unido al hecho de que
los estudios lingüístico textuales en español se vincularon inmediatamente a la
teoría literaria –García Berrio, que fue uno de los pioneros de la lingüística del
texto, realizó sus aplicaciones más trascendentes sobre textos literarios– dio
lugar a que en España no se desarrollase una escuela de análisis textual desde
la lingüística y para el estudio de cualquier manifestación textual en español.
Desde la perspectiva de la lingüística del texto, el análisis de textos se
centró desde un principio en el estudio de las propiedades de lo textual, es
decir, en las marcas lingüísticas que identificaban a un texto como cohe-
rente y cohesionado. En España, las propuestas de caracterización de Al-
baladejo (1982) y Bernárdez (1982) no tuvieron la respuesta inmediata que
obras como Cohesion in English (1976), de Halliday-Hassan, sí tuvieron en
el mundo anglosajón para el establecimiento de un modelo de análisis tex-
tual. Por su parte, en Francia, país con una gran tradición en el estudio de la
composición escrita, pronto se desarrolló también una escuela de análisis de
textos, en este caso de orientación claramente didáctica como se observa en
las obras de Charolles (1978, 1983), Lundquist (1980, 1983), Tatilon (1980),
Adam (1985, 1990 y 1992), Combettes (1988), etc. Es en ese ámbito pre-
cisamente, en el de la vinculación con lo aplicativo, en el que algunos años
más tarde –principios de los noventa– se va a desarrollar en España alguna
actividad en torno al análisis de textos.
En las décadas de los ochenta y noventa la lingüística del texto sufrirá
algunas importantes transformaciones: la perspectiva pragmático-comuni-
cativa y procesual que se impone en los estudios lingüísticos así como el
desarrollo del análisis del discurso, producirán cambios substanciales en el
concepto de texto y, lo que ahora es más importante, en los aspectos a los que
se debe prestar atención como caracterizadores de lo textual. La apertura de
la lingüística del texto hacia la pragmática y el discurso difumina cada vez
más los límites entre las disciplinas y, en consecuencia, entre los métodos de
análisis vinculados a ellas.
A partir de los años noventa el paso de las «gramáticas del texto» a lo que
podríamos denominar estudios textuales y discursivos está dado. En España,
Casado Velarde (1993 y 2000) sigue utilizando la denominación «gramática
del texto» para estudios que, en realidad, están cada vez más centrados en
los marcadores del discurso. Lo mismo ocurre en algunos lugares de Lati-

noamérica, como Argentina, donde el concepto «gramática textual» encierra
una perspectiva funcional que «toma en consideración cómo la lengua crea
significados y cómo permite intercambiarlos por medio de textos» (Martín
Menéndez, 2006:10). Se producen algunas publicaciones puntuales sobre
las características textuales (Mederos, 1988; Fuentes, 1992, 1996 y 1998;
García Izquierdo, 1998; De Bustos Tovar, 2000); pero lo que tiene lugar en
lengua española en esta década es una verdadera eclosión de publicaciones,
seminarios y congresos alrededor del análisis del discurso y de la pragmática
que han renovado completamente el panorama de los intereses de la lingüís-
tica española y que están centrados, fundamentalmente, en el estudio de los
marcadores discursivos, pero igualmente en otros aspectos como la oralidad,
el español coloquial, la fraseología, la argumentación, la modalización, la
informatividad, la variación lingüística, los discursos y los ámbitos comu-
nicativos, así como aspectos gramaticales estudiados ahora a la luz de esta
nueva perspectiva.
Paralelamente, se va a producir en España un acontecimiento importante:
la reforma educativa en los segmentos no universitarios que, por lo que se
refiere al estudio de la lengua española, supuso un cambio radical de enfoque
con respecto a qué clase de competencia lingüística en lengua materna debe
obtener un alumno en su paso por los distintos niveles de su itinerario edu-
cativo. No es difícil reconocer en los textos legales en los que se desarrolló
la logse una decidida orientación pragmática y textual. Así, en el decreto
47/1992, de 30 de marzo del Diari Oficial de la Generalitat Valenciana por
el que se establece el currículo de la Lengua y la Literatura en la Educación
Secundaria Obligatoria para el ámbito territorial de la Comunidad Valencia-
na, podemos encontrar en la introducción (pp. 338-341) numerosos párrafos
que son justificación de los nuevos objetivos de aprendizaje que se pretenden
cubrir en las asignaturas destinadas a la enseñanza de la lengua:
La educación lingüística y literaria estará guiada por la consideración del
lenguaje como actividad que tiene como funciones básicas la comunicación
y la representación de la realidad física y social. El lenguaje se adquiere y
se desarrolla, a partir de las aptitudes humanas para el habla, mediante los
intercambios en contextos sociales determinados.
Se trata de una nueva concepción del estudio de la lengua, sustentada
sobre criterios contextuales y discursivos, preocupada por cuestiones socio-
lingüísticas y enfocada al desarrollo y potenciación de las capacidades co-
municativas orales y escritas del alumno.
La consecuencia inmediata será la necesidad de obras de referencia y de
profesionales de la enseñanza preparados con el correspondiente instrumental
teórico-práctico para abordar estos aspectos. Esta parece ser la orientación

de manuales y revistas que tienen como objetivo abordar la lengua desde una
perspectiva ampliada –textual y pragmática– y con una clara finalidad didác-
tica, como los de E. Aznar, A. Cross y L. Quintana (1991), M. Cerezo Arriaza
(1994), C. González Araña y C. Aisa Herrera (1997) –entre otros–; el que
podemos considerar la obra mentora de la reforma en el estudio de la lengua,
Enseñar lengua, de D. Cassany, H. Luna y G. Sanz (1994); y las revistas Tex-
tos y Lenguaje y textos, entre otras.
Por otra parte y en estrecha relación con lo anterior, en muchas univer-
sidades españolas se produce una reforma de los programas de las asigna-
turas de Lengua en los que más o menos tímidamente, se va introduciendo
el análisis de textos dentro del currículum académico del futuro licenciado.
En este sentido destacan por la cantidad de publicaciones, por el rigor de sus
planteamientos y por centrar sus objetivos en el desarrollo de una metodo-
logía de análisis textual y/o discursivo, las obras en catalán de D. Cassany
(1987), Descriure l’escriure y (1990) La cuina de l’escriptura; de A. Camps
y otros (1990), Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinaria; de
J.M. Castellà (1992), De la frase al text; el monográfico n.º 8 de la revista
COM (1991) dedicado A l’entorn de la gramàtica textual; el volumen 7 de la
revista Caplletra (1989) dedicado al análisis del discurso o; últimamente, los
de M. Bassols y A. Torrent (1996), Models textuals. Teoria i pràctica; de M.
Conca y otros (1998), Text i gramàtica: teoria i pràctica de la competència
discursiva y de G. Bordons y otros (1998), TXT, La lingüística textual aplica-
da al comentari de textos. Este conjunto de obras y autores conforman –que
sepamos– el primer intento en España de realizar una aplicación de los prin-
cipios de la lingüística del texto a la realidad práctica del análisis de textos en
un nivel universitario. En el caso del castellano, la expansión de los estudios
de lengua española y su consolidación en otras titulaciones como Traduc-
ción e Interpretación, Publicidad, Comunicación o Periodismo también va a
resultar muy beneficioso para el análisis de textos pues en todos estos casos,
además de los aspectos normativos, se estudian los procesos de elaboración
y comprensión textual en español como parte fundamental de la tarea que los
futuros traductores, publicistas o periodistas tendrán que llevar a cabo. Así, y
a pesar de la poca tradición y el escaso desarrollo que esta disciplina tiene en
castellano, se irán publicando modelos de comentarios lingüísticos de todo
tipo de textos: conversacionales (Gallardo Pauls, 1998; Briz, 2000), periodís-
ticos (Fuentes, 1999; Cortés y Bañón, 1998) publicitarios, de desecho, poli-
fónicos (Gutiérrez Ordóñez, 1997), referidos a la traducción (Bustos Gisbert,
1996; García Izquierdo, 2000) etc., pero entre ellos no hay una metodología
unificada. Se trata de aplicaciones puntuales y personales –muy interesantes
sin duda– de disciplinas como la pragmática o el análisis de la conversación

al estudio de un determinado tipo de texto que, sin embargo, siguen sin llenar
el vacío que, en nuestra opinión, continúa habiendo en el ámbito de la lengua
española, pues en este panorama tan enriquecido y enriquecedor sigue faltan-
do un trabajo dedicado al análisis de textos.
Mucho más recientemente, la publicación del Marco Común Europeo de re-
ferencia (2002) y del Plan curricular del Instituto Cervantes (2007) está ponien-
do en primer plano, también para la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas,
el estudio de las estructuras textuales, de los mecanismos semánticos y pragmá-
ticos de coherencia, de la cohesión textual y de la adecuación de la lengua ante
distintas situaciones de uso. Así es definida la competencia discursiva:
La competencia discursiva
La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno
de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de
lengua. Comprende el conocimiento de la ordenación de las oraciones y la
capacidad de controlar esa ordenación en función de:
r -PTUFNBTZMBTQFSTQFDUJWBT
r 2VFMBTPSBDJPOFTFTUÊOZBEBEBTPRVFTFBOOVFWBT
r -B TFDVFODJB jOBUVSBMv QPS FKFNQMP UFNQPSBM Él se cayó y yo lo
golpeé, como opuesta a Yo lo golpeé y él se cayó.
r 3FMBDJPOFTEFDBVTBZFGFDUP PWJDFWFSTB
los precios están subien-
do, las personas quieren salarios más altos.
r -BDBQBDJEBEEFFTUSVDUVSBSZDPOUSPMBSFMEJTDVSTPFOGVODJÓOEF
– la organización temática;
– la coherencia y la cohesión;
– la ordenación lógica;
– el estilo y el registro;
– la eficacia retórica;
– el principio de cooperación (Grice, 1975): «Realice su interven-
ción tal y como se le pide, en la etapa en la que ocurra, mediante
la finalidad o dirección aceptadas del intercambio hablado en el
que usted participa, observando las máximas siguientes:
º la calidad (intente que su intervención sea verdadera);
º la cantidad (procure que su intervención sea tan informativa
como haga falta, pero no más);
º la relación (no diga lo que no sea relevante);
º el modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambi-
güedad)».
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una

comunicación sencilla y eficaz, debería ser por una finalidad específica y
no debido a la incapacidad de cumplirlos.
r -BPSHBOJ[BDJÓOEFMUFYUPDPOPDJNJFOUPEFMBTOPSNBTEFPSHBOJ[BDJÓO
de la información de la comunidad en cuestión relativas a, por ejemplo:
– cómo se estructura la información en la realización de las distin-
tas macrofunciones (descripción, narración, exposición, etc.);
– cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc.;
– cómo se desarrolla una argumentación (en el mundo del derecho,
en debates, etc.);
– cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos escritos
(redacciones, cartas formales, etc.).
En este panorama y con el fin de cubrir aunque sea parcialmente esta
necesidad, se enmarca el manual que aquí presentamos.
El Análisis de textos en español: una herramienta de comprensión

y aprendizaje
Para Lita Lundquist (1983: 9) el análisis de textos –fundamentado teó-
ricamente en la lingüística textual– tiene tres tareas esenciales, la compren-
sión, la producción y la crítica que define de la siguiente manera:
r $PNQSFOTJÓO j$ÓNP GVODJPOBO FO SFMBDJÓO DPO VO DPOUFYUP FT-
pecífico los mecanismos de la lengua puestos en juego en un texto
particular».
r 1SPEVDDJÓOj$PNQSFOEJEPTMPTQSJODJQJPTEFGVODJPOBNJFOUPZMBT
normas que rigen esos principios, se pueden utilizar para producir
correctamente textos».
r $SÎUJDBj*OJDJBBMMFDUPS JOEJWJEVPTPDJBM BBEPQUBSVOBBDUJUVEDSÎUJ-
ca sobre la multitud de textos».
Los conceptos clave para esta autora son actos de lenguaje y coherencia
textual, pues ellos nos permiten analizar lo que, en su opinión, es esencial en
todo análisis: la articulación de lo textual, es decir, de los fenómenos lingüís-
ticos, con lo extratextual, que incluye desde la situación de comunicación
hasta la esfera más amplia de la organización social y discursiva. Desde su
punto de vista lo extratextual es tanto el punto de partida como el punto de
llegada de su modelo de análisis pues es la definición de los factores pragmá-
ticos y de los factores ideológicos los que respectivamente abren y cierran el
análisis de la manifestación textual.
La idea de que el texto es un enunciado y que, en consecuencia, es el resul-
tado de un acto intencional de comunicación está también de forma explícita
en el planteamiento de De Bustos Tovar (1984: 10) cuando afirma que «el

objetivo fundamental del análisis es dar cuenta de esa intención comunicativa
y del modo en que está organizada la composición textual».
Para Antonio Briz (1997: 81), «el análisis de textos consiste en la recons-
trucción o recuperación de la información, tanto explícita como implícita,
que este [el texto] suministra a los oyentes, en nuestro caso lectores, para su
correcta interpretación. Los que llevamos a cabo esta tarea nos convertimos
así en una especie de metalectores, en cuanto que intentamos explicar los
procesos mismos de interpretación a partir de lo que el propio lenguaje nos
sugiere».
En efecto, la tarea del analista del texto es realizar una lectura «exper-
ta» del texto. Habermas (1979, apud Mignolo, 1986: 25-26) distingue, en
relación con el conocimiento de la lengua, entre un «saber cómo», la habi-
lidad de un hablante competente para producir o comprender una frase, y
un «saber qué», el conocimiento de saber cómo. Si el hablante tiene ambos
conocimientos, el lingüista debe poseer ambos en segundo grado y para ello
necesita un marco de referencia (una teoría) que le permita –continúa Mig-
nolo– «traducir el primer nivel en el segundo».
En nuestra opinión, el análisis de textos debe dotar al analista de los
sustentos teóricos y las herramientas prácticas que le permitan identificar las
intenciones del productor textual y predecir el proceso de comprensión a par-
tir del material verbal que constituye el texto. El análisis de textos debe poner
en evidencia el potencial comunicativo de la lengua, su capacidad para orga-
nizar significados, la versatilidad que le permite adaptarse a las necesidades
de los hablantes, su condición más o menos institucionalizada. El analista
del texto no tiene más remedio que asumir tareas interpretativas, que partici-
par de ese proceso de comprensión que ya estaba previsto en el texto como
potencialidad, pero lo hace desde un «saber qué» teórico. La perspectiva
semasiológica, de recepción, en la que se sitúa el análisis de textos permite,
mediante el análisis de las expresiones lingüísticas y la organización global
del discurso, hacer evidente las intenciones del hablante y descubrir, así, el
«marco interpretativo» (Sanding, 2000: 211) proporcionado por el propio
producto textual.
Un método para el análisis de Textos

La falta de concreción de la disciplina ha dado lugar a una evidente dis-
persión metodológica. De los primeros tiempos de la lingüística del texto
permanece el interés por los mecanismos de coherencia y cohesión, presen-
tes en la totalidad de las propuestas; sin embargo, para muchos lingüistas
estos conceptos no tienen el mismo sentido ni comprenden los mismos

mecanismos, lo que se traduce en aplicaciones prácticas bastante o muy he-
terogéneas. Por otra parte, la integración de aspectos pragmáticos y cogni-
tivos en el análisis de textos es hoy irrenunciable, pero también en este caso
resultan diversas las propuestas pues o bien se ha abierto el estudio de la
coherencia hacia esos aspectos –Conca, Castellá–, o se ha redefinido el con-
cepto de «adecuación» para que pueda dar cabida a cuestiones pragmáticas
–intención, función, modalización– pero también a cuestiones tipológicas o
contextuales –Bordons–. En nuestra opinión, dotar al análisis de textos de
una orientación pragmática no significa abrir un apartado del análisis dedica-
do a este aspecto –aunque haya aspectos que sólo puedan observarse desde
esta perspectiva–, tiene que ver con un punto de vista teórico y metodológico
asumido previamente y que orienta en realidad toda la actividad analítico-
textual en relación con los usuarios y con los contextos de uso.
Creemos que la naturaleza del texto y las posibilidades de su análisis
y definición no son una cuestión sencilla ni unidireccional y que la única
posibilidad de obtener una caracterización real del texto es abordarlo desde
perspectivas que cubran su naturaleza múltiple y compleja. Ni una perspecti-
va estrictamente semántica –que se centre en la continuidad de significado–;
ni una estrictamente gramatical –que subraye minuciosamente los fenóme-
nos–; ni una visión estrictamente pragmática –que se fije en las intenciones y
los presupuestos de los hablantes–; ni un análisis cognitivo –que busque los
patrones de conocimientos convencionalizados que rigen los intercambios
comunicativos–; ni una aproximación sociolingüística –que dé cuenta de la
verbalización de la información contextual– cubren de forma individual la
naturaleza del texto ni explican su funcionamiento y, sin embargo, todos los
puntos de vista que acabamos de enumerar se nos antojan imprescindibles
y de gran valor para realizar un análisis exhaustivo y real del texto. Habrá,
pues, que establecer un modelo de análisis que tome en consideración los
distintos niveles de estructuración y organización general del texto. Desde
este punto de vista, creemos que debería tenerse en cuenta:
1) La información contextual.
2) La organización del significado.
3) La organización de la información pragmática.
4) La estructuración lingüística del texto.
5) El esquema modélico al que se ajusta.
El modelo de análisis de texto que presento pretende, precisamente, cu-
brir, al menos, los cuatro primeros aspectos y abordarlos desde una perspec-
tiva teórica y práctica lo que podríamos concretar en la enumeración de los
siguientes objetivos:
r $PNQSFOEFSFMDPODFQUPEFUFYUPFOFMNBSDPEFMBMJOHÛÎTUJDBBDUVBM
r $PNQSFOEFSZBOBMJ[BSMPTQSJODJQJPTEFDPIFSFODJBUFYUVBMUBOUPTF-
mántica como pragmática.
r *EFOUJàDBSMPTNFDBOJTNPTEFDPIFTJÓOUFYUVBMHSBNBUJDBM MÊYJDBZ
de conexión.
r 3FáFYJPOBS TPCSF MPT QSPDFTPT MJOHÛÎTUJDPT EF BEFDVBDJÓO EFM MFO-
guaje al contexto de uso.
Estructura general de la obra

El libro está estructurado en dos partes, cada una de las cuales a su vez
está dividida en capítulos y subcapítulos que, dependiendo de la amplitud
y complejidad del tema, se completan con una bibliografía citada y/o com-
plementaria y varias actividades prácticas relacionadas con los contenidos
desarrollados.
La primera parte (El texto como unidad de análisis lingüístico, capítu-
los 1 al 3) constituye el fundamento teórico del trabajo y en él se definen y
delimitan algunos conceptos que nos permiten observar y justificar tanto la
noción de texto como la necesidad de una herramienta para su análisis en el
marco de la Lingüística actual. Tras una introducción, en el capítulo primero
se presentan las nuevas propuesta de la lingüística que serán las que propon-
gan y desarrollen el modelo funcional o pragmático textual en el que actual-
mente se desarrolla el estudio de la lengua y en el que encuentra sentido el
análisis textual. Por lo que se refiere a la definición del texto como unidad de
análisis lingüístico y de sus propiedades, esta es la materia de los capítulos
segundo y tercero. Podremos observar cómo la lingüística ha ido perfilando
las características de esa nueva unidad, definiendo sus propiedades –cohe-
rencia y cohesión fundamentalmente– y concretando aquellos aspectos en
los que se encierra la naturaleza de lo textual. El estudio de la evolución del
concepto de texto se realiza a través de la presentación y el análisis de varias
definiciones de «texto» agrupadas según distintos criterios. Los dos capítulos
van acompañados por bibliografía y actividades.
La segunda parte (Teoría y práctica del análisis de textos en español, capítulos
4 al 6) está dedicada al desarrollo y ejemplificación de un método de análisis de
textos en el que intentamos dar sentido a lo expuesto anteriormente. Los distintos
apartados desarrollan cada uno de los aspectos que creemos deben ser observados
en la actividad del análisis de textos: el estudio de la coherencia –semántica y
pragmática–, de la cohesión –gramatical, léxica y de la conexión– y de la adecua-
ción al contexto –en particular por lo que se refiere a las variables campo, modo y
UFOPSm&ODBEBDBTP BMBBQMJDBDJÓOQSÃDUJDBQSFDFEFVOBSFáFYJÓOUFÓSJDBNÃTP
menos extensa que intenta justificar tanto la elección de esa propiedad como
las herramientas metodológicas que se proponen para su estudio. Se trata, sin
duda, de la parte más claramente aplicativa del libro y en la que pretendo que
mediante ejemplos y ejercicios prácticos se vayan adquiriendo destrezas ana-
líticas y se empiece a observar el texto como un «experto». Los textos selec-
cionados tanto para los ejemplos como para las prácticas son muestras reales
del español actual utilizado en los más diversos medios de comunicación
–prensa, revistas de todo tipo, publicidad, folletos informativos, prospectos,
catálogos, descripción de productos, enciclopedias, páginas web y otro ma-
terial electrónico, entrevistas, etc.–. También se han utilizado conversaciones
orales procedentes de los corpus COVJA y ALCORE recogidos y editados en la
Universidad de Alicante por Dolores Azorín y su equipo (1999 y 2002).
Finalmente, no quisiera terminar esta introducción sin mostrar mi grati-
tud a las personas que me han acompañado y ayudado durante los años de
gestación de este libro. Quiero mencionar a mis estudiantes de las asignatu-
ras de Análisis de Textos de las titulaciones de Traducción e Interpretación
y Publicidad y RR.PP. de la Universidad de Alicante; en realidad los años de
experiencia con ellos en clase, la cantidad de textos muy diversos y origina-
les que me han proporcionado y sus agudas observaciones han sido mi ver-
dadero aprendizaje y son la razón de ser de este libro. A mis compañeros del
área de lengua española que me dan la confianza y la complicidad imprescin-
dibles para continuar trabajando con ilusión. A mi familia, tan querida. Y a
mi marido, Roche, con el que recorro tan felizmente el camino de la vida.
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I
EL TEXTO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

LINGÜÍSTICO
1. Una necesidad previa: los límites del modelo formal en
lingüística y el cambio hacia el paradigma funcional
1.1. Las razones del cambio de modelo
La lingüística entendida como «el examen científico del lenguaje llevado
a cabo con la precisión propia de la investigación científica» (Alcaraz, 1990:
12) es una rama del saber relativamente reciente. Aunque los estudios sobre
el lenguaje se encuentran entre las primeras manifestaciones de la capacidad
SFáFYJWBEFMQFOTBNJFOUPIVNBOP IBTJEPTÓMPNPEFSOBNFOUFmFOFMTJHMP
xx– cuando éstos han adquirido carta de naturaleza científica. Fue la escuela
estructural la primera en definir un método, el estructuralista; un objeto de
estudio, la lengua y una meta, describir el sistema que hace posible el fun-
cionamiento del lenguaje (Tusón, 1980 y 1982). A partir de ese momento, el
desarrollo de la lingüística ha sido vertiginoso (Arens, 1969). El volumen de
estudios que se realiza en torno a la naturaleza del lenguaje y a la descripción
y el funcionamiento de las lenguas ha dado lugar no sólo a la profundización
en cualquier aspecto general o particular del estudio del lenguaje, sino a la
puesta en cuestión de los modelos de investigación iniciales y su sustitución
por otros con los que se ha pretendido y se sigue pretendiendo cubrir aquellos
aspectos parcial, incompleta o nulamente abordados por anteriores metodolo-
gías. La lingüística estructural y la lingüística generativa conforman lo que se
ha denominado el paradigma formal, es decir, el primer modelo teórico con
base y presupuestos científicos de investigación lingüística (Lyons, 1975).
Como no podía ser de otra manera es un modelo que «mira hacia dentro»,
es decir, que busca sobre todo aislar su objeto de estudio para definirlo, cla-
sificarlo, analizarlo, reconocer sus unidades, definir sus relaciones, establecer
sus reglas y principios, predecir su comportamiento, realizar generalizacio-
nes válidas y aplicaciones particulares metodológicamente justificadas. El
lingüista-cirujano ha hecho posible que conozcamos los entresijos del sistema
lingüístico y, en consecuencia, nos ha ofrecido un objeto de estudio analizado
intrínsecamente hasta la exhaustividad. Pero las limitaciones y el agotamiento
del método, unido al cuestionamiento de sus resultados y a las exigencias in-
vestigadoras y de conocimiento que las disciplinas científicas en general van a
empezar a plantear a partir de los años setenta y ochenta hará que, en muchas
ocasiones paralelamente, se empiecen a desarrollar nuevas posibilidades de
análisis sobre el sistema lingüístico.
El nacimiento de un paradigma tiene, como afirma Alcaraz (1990:13)
carácter revolucionario, pero –continúa– no es un cambio radical de la noche
a la mañana, «son episodios de desarrollo no acumulativo de las ciencias,
mediante los cuales los viejos paradigmas son sustituidos en todo o en parte
por uno nuevo que es incompatible con los anteriores». Como se ha señala-
do frecuentemente, el cambio del paradigma formal al funcional se realizó
por el cuestionamiento de algunos de los principios fundamentales de estas
nuevas escuelas que marcarán el cambio de modelo epistemológico y, en
consecuencia, de objetivos, fines y métodos en la investigación lingüística
(Halliday, 1970). Sin lugar a dudas fueron el cambio de la oración al texto
como unidad de análisis lingüístico y de la lengua al habla como objeto de
interés de la lingüística los dos grandes saltos epistémicos que produjeron el
cambio de paradigma. Fue un movimiento en dirección a la ampliación del
objeto de estudio que la lingüística se había propuesto unas décadas atrás.
La oración permanecía secularmente reconocida como unidad de análisis
mientras que el estudio del sistema abstracto, de la lengua, era el objetivo
de la lingüística estructural y generativa. Al ampliar el objeto e interés de la
lingüística hasta estos nuevos objetivos, entraron a formar parte de su campo
de estudio conceptos como contexto, usuario y comunicación con implica-
ciones radicales en el análisis e interpretación del lenguaje. Naturalmente,
todos estos conceptos vinieron de la mano y a su vez provocaron el desarro-
llo de nuevas escuelas tanto en Europa como en América que propusieron
un modelo de explicación lingüística que partiese de esta visión ampliada y
novedosa del lenguaje y de la disciplina encargada de su estudio (Castellà,
1992, Alcaraz y Martínez Linares, 2004).
Así, la lingüística del texto (Schmidt, 1973, van Dijk, 1977 y 1978, Ber-
nárdez, 1982) nace con el objetivo de definir una unidad de análisis lingüístico
–el texto– y un método capaz de superar los límites de la oración; la pragmática
(Leech, 1983, Levinson, 1989) encuentra ahora el momento de su desarrollo
prácticamente paralizado desde la formulación morrisiana, al verse finalmen-
te extendido el estudio sobre el lenguaje a las implicaciones que contextos y
usuarios tienen en la naturaleza y el funcionamiento de éste; por su parte, el
análisis del discurso (Maingueneau, 1976, Brown y Yule, 1983) –en sus orí-
genes anglosajones– nace como disciplina encargada del estudio de los fenó-
menos del habla, referente ahora de cualquier investigación lingüística y es-
trechamente unido a la pragmática y las ciencias sociales. También en Europa
el análisis discursivo de orientación semiológica amplía su objeto de estudio
hasta integrar cuestiones relacionadas con el contexto y con los usuarios. En

cuanto a la lingüística cognitiva (Cifuentes, 1994), aparece en el panorama de
los estudios lingüísticos como una explicación a los procesos mentales que
se dan en los hablantes, que condicionan la percepción y, en consecuencia, la
naturaleza misma del lenguaje como expresión más compleja del sujeto expe-
riencial que maneja el instrumento lingüístico. Se trata en todos los casos de
modelos abiertos hacia el uso y hacia los usuarios donde el análisis de textos
encuentra su espacio y su sentido como método de estudio de la unidad que es
el punto de partida de todas estas disciplinas: el texto.
Podemos decir que, a principios de los setenta –aunque los inicios y pri-
meros antecedentes se sitúen algunos años antes– la lingüística presenta un
panorama totalmente renovado y enriquecido que las décadas de los ochen-
ta y noventa no harán más que consolidar. Apenas cincuenta años después
de su nacimiento como disciplina científica, la lingüística da cuenta de una
madurez y una riqueza conceptual más que suficiente como para afrontar un
cambio tan sustancial de paradigma como el que se ha producido en el seno
de esta disciplina en las últimas décadas.
El camino de superación de la «lingüística de la lengua» se fue reali-
zando en sucesivas etapas y por distintos lingüistas que, en el curso de sus
investigaciones, se encontraron limitados en la estrechez de la dicotomía
saussureana. Es el caso de Émile Benveniste y de Roman Jakobson. Desde
campos de investigación muy distintos ambos constatan que la mayoría de
los recursos de la lengua adquieren su verdadera naturaleza en el proceso de
intercambio comunicativo entre los hablantes.
Émile Benveniste (1966,1974) centrará sus investigaciones en el ámbito
de la enunciación. En artículos como «De la subjetividad en el lenguaje», «El
aparato formal de la enunciación» y «La forma y el sentido en el lenguaje»
plantea un análisis del lenguaje alejado del estudio sistemático de las relacio-
nes abstractas. En opinión del lingüista, es en el acto en el que un hablante
toma la palabra, en el que la propia lengua encuentra su razón de ser y en el
que se explican fenómenos tan esenciales para el funcionamiento del sistema
como la referencialidad. Es en ese espacio, el que Benveniste denomina de la
enunciación, en el que la lengua ya no es código inamovible sino, en palabras
del propio lingüista, «una instancia de discurso, que emana de un locutor,
forma sonora que espera un auditor que suscita otra enunciación a cambio»
(Benveniste, 1974:84). La teoría de la enunciación de Benveniste va a te-
ner una importancia fundamental en el desarrollo de los estudios textuales
y pragmáticos. Fue el primer lingüista en tratar la presencia del sujeto en el
lenguaje y en advertir que sólo cuando un «yo» se apropia del lenguaje para
comunicarse con un «tú» en un espacio y en un tiempo concreto, la lengua
cobra carta de naturaleza y se convierte en enunciación, en discurso real, en

instrumento para la comunicación. Los estudios sobre el sistema deíctico de
las lenguas serán uno de los campos de investigación más productivos de la
pragmática y, en general, un aspecto inexcusable en cualquier perspectiva
analítica sobre el discurso.
Por su parte Roman Jakobson (1975) desarrollará la teoría de los shifters
o embragadores. En un estudio sobre las desinencias verbales, Jakobson se
da cuenta de que existen ciertos elementos en el lenguaje que remiten a la
enunciación: son los índices –que señalan algo– y los símbolos –que remiten
a una significación–. De acuerdo con este punto de vista, Jakobson diferen-
cia entre morfemas verbales embragadores (persona, modo y tiempo) y no
embragadores (nombre, voz y aspecto). Se trata, en definitiva, de la temprana
percepción de que hay elementos en la lengua –si no el sistema entero– cuya
existencia y funcionamiento se justifica únicamente en la medida en que re-
miten al mensaje, es decir, al sujeto y a la situación en el que ha tenido lugar
el acto lingüístico.
En los trabajos de estos dos lingüistas el interés está puesto en las rela-
ciones entre el lenguaje, los sujetos y el tiempo y el lugar de la enunciación.
Benveniste y Jakobson se asoman más allá del sistema y abren con sus pro-
puestas el camino hacia la ampliación de los objetivos de la lingüística que
muy pocos años después iba a tener lugar1.
1.2. El modelo funcional y el análisis de textos

La concepción de la lengua como discurso, la prioridad del uso y la im-
portancia de las funciones sociales del lenguaje frente a la concepción gra-
matical y homogeneizadora de la lengua entendida como código, son los
ejes sobre los que se sitúan las diferencias de método y de concepto de las
dos perspectivas –formal o estructural y funcional– que se plantean aquí. Se
trata, como afirma Leech (1983), de dos puntos de vista sobre el lenguaje
que, naturalmente, condicionan cualquier otro desarrollo teórico o práctico
posterior. Las diferencias para Leech se podrían resumir como sigue:
1. Los formalistas (Chomsky) tienden a ver el lenguaje en primer lugar
como un fenómeno mental; los funcionalistas (Halliday), como un
fenómeno social.
1
Naturalmente, fueron otros muchos los lingüistas que contribuyeron al cambio de paradig-
ma con sus observaciones sobre la importancia del uso de la lengua y sus llamadas de aten-
ción sobre las limitaciones del modelo estructural para entender su verdadera naturaleza.
En España, entre otros, Coseriu (1956 y 1968) y Samuel Gili Gaya (1961).
2. Los formalistas tienden a explicar los universales como parte de una

herencia genética lingüística común; los funcionalistas los explican
como consecuencia de la universalidad de los usos que del lenguaje
hace la humanidad.
3. Los formalistas tienden a explicar la adquisición del lenguaje en tér-
minos de una capacidad humana para aprender el lenguaje. Los fun-
cionalistas se inclinan a explicarlo en términos del desarrollo de las
necesidades comunicativas de los niños y de su habilidades sociales.
4. Sobre todo, los formalistas estudian el lenguaje como un sistema au-
tónomo, mientras que los funcionalistas lo estudian en relación con
su función social.
Pero quien ha formulado como conjunto las asunciones teóricas del pa-
radigma funcional en lingüística ha sido Simon Dik en los «Methodological
preliminaries» de su The Theory of Functional Grammar (1997). En esas pá-
ginas plantea la importancia de esas concepciones básicas de las que se parte
en una investigación pues son, como señalábamos anteriormente, las que
condicionan las preguntas y las respuestas que el investigador se hace sobre
el objeto de investigación. Así, este autor presenta las concepciones básicas
del paradigma funcional como las respuestas a una serie de cuestiones sobre
la naturaleza y el funcionamiento de las lenguas naturales (Dik, 1997: 4-8).
Nos ha parecido interesante también traerlas aquí, pues, en conjunto, son una
síntesis muy ajustada de lo que podríamos denominar los principios genera-
les del paradigma funcional en lingüística. Son estas ideas las que alimentan
y desarrollan el modelo actual de hacer lingüística y son sus teorías las que
han propiciado que ahora podamos establecer una serie de ideas comúnmen-
te asumidas y que en la actualidad se encuentran en plena evolución. Esta es
la serie que presento en traducción propia.
1) ¿Qué es una lengua natural? Una lengua natural es un instrumento
de interacción social.
2) ¿Cuál es la función principal de una lengua natural? El estableci-
miento de comunicación, no restringida a la transmisión y recepción
factual, entre NLUs (Usuarios de una Lengua Natural). La comuni-
cación se presenta como un modelo dinámico interactivo a través del
cual los NLUs efectúan ciertos cambios en la información pragmáti-
ca de sus interlocutores.
3) ¿Cuál es el correlato psicológico de una lengua? La competencia
comunicativa de los NLUs, es decir, en definición de Hymes (1973),
su habilidad para llevar a cabo interacciones por medio del lenguaje.
Más allá de la competencia pragmática, la competencia comunicativa
significa no sólo la habilidad para construir e interpretar expresiones
lingüísticas, sino también la habilidad para realizar estas expresiones

de modo efectivo y apropiado de acuerdo con las convenciones de la
interacción verbal predominante en una comunidad lingüística.
4) ¿Cuál es la relación entre el sistema de la lengua y su uso? El siste-
ma que subyace a la construcción de expresiones lingüísticas es un
sistema funcional. Su organización no se puede estudiar con aprove-
chamiento haciendo abstracción de sus funciones comunicativas.
5) ¿Cómo adquieren los niños una lengua natural? Frente al innatismo
chomskiano, desde un punto de vista funcional es mucho más atrac-
tivo estudiar la adquisición del lenguaje tal y como se desarrolla en la
comunicación interactiva entre la maduración del niño y su ambien-
te.
6) ¿Cómo pueden explicarse los universales lingüísticos? Habría que
estudiarlos en términos de los factores externos que determinan su
naturaleza. Se trataría de establecer: 1) las relaciones comunicativas
de alto nivel entre los humanos; 2) las propiedades biológicas y psi-
cológicas de los usuarios; 3) las circunstancias en las que es usado el
lenguaje con propósitos comunicativos.
7) ¿Cuál es la relación entre la pragmática, semántica y sintaxis? La
pragmática es el marco dentro del cual la semántica y la sintaxis de-
ben ser estudiadas. La semántica es instrumental respecto a la prag-
mática y la sintaxis respecto a la semántica.
El paradigma funcional presenta un punto de vista, un espacio y un mo-
delo alternativo a las propuestas estructural-generativas dominantes en las
décadas anteriores. Es una perspectiva dinámica e interdisciplinar, decidida-
mente pragmática, interesada por los procesos cognitivos que hacen posible
el funcionamiento del lenguaje, que considera la imposibilidad de desligar
las manifestaciones lingüístico-verbales orales o escritas de sus contextos de
uso y de las intenciones de los usuarios. Es, en definitiva, el lugar desde el
que queremos plantear nuestra propuesta metodológica de análisis de textos,
pues no hay texto, desde nuestro punto de vista, que no se deba a las nece-
sidades comunicativas de unos interlocutores y que no se explique como un
acto de interacción social.
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Actividades
1. ¿Qué es el método inductivo? ¿Y el hipotético-deductivo? Infórmate
TPCSFTVTDBSBDUFSÎTUJDBTZSFáFYJPOBTPCSFTVPCKFUP NFUBZàOBMJ-
dad en relación con la investigación lingüística.
2. Asigna los siguientes conceptos al paradigma que le corresponda
–estructural o funcional–. Alguno de ellos puede pertenecer a ambos,
explica, en ese caso, los matices.
Lengua y habla, acto de habla, reglas generativas, estructura pro-
funda, enunciado, deixis, signo lingüístico, Benveniste, competencia,
Saussure, interacción, relaciones sintagmáticas, sincronía, sistema,
pragmática, adecuación.
3. Lee el capítulo «Enlaces extraoracionales» del libro de Samuel Gili
Gaya Curso superior de sintaxis española y selecciona los fragmen-
tos más reveladores de su preocupación por el nivel textual de la
lengua.
4. Comenta a partir de la lectura de estos textos los principales rasgos
del llamado paradigma funcional o pragmático-textual.
Para nosotros, las palabras, los sintagmas y las oraciones que aparezcan
en el registro textual de un discurso serán una muestra del intento del
emisor (hablante/escritor) de comunicar su mensaje a un receptor/oyente.
[...] Evidentemente esta perspectiva adopta la función comunicativa del
lenguaje como su campo básico de investigación y, en consecuencia, trata
de describir la forma lingüística, no como un objeto estático, sino como un
medio dinámico de expresar el significado pretendido.
G. BROWN y G. YULE, Análisis del discurso, 1993, p. 44
Una expresión no debería caracterizarse sólo en términos de su estructura
interna y el significado que se le asigna, sino también en términos del acto
realizado al producir esa expresión.”
T. van Dijk, Texto y contexto, 1995, p. 31
2. La definición de «texto». El texto como unidad comunicativa
2.1. De la oración al texto
Como unidad de análisis lingüístico, la unidad texto es reciente y su
establecimiento como tal puede considerarse como el primero y principal
revulsivo que impulsó el cambio de modelo de investigación lingüística. La
idea de que una unidad superior a la oración pudiera convertirse en objeto
de análisis lingüístico entusiasmó a muchos jóvenes investigadores críticos
con algunos aspectos de la gramática generativa en la que militaban. El
nacimiento del texto como unidad de análisis está estrechamente ligado
al Congreso de la Universidad de Constanza (1969) y a la lingüística del
texto, corriente de investigación lingüística que nació con el objetivo de dar
carta de naturaleza a esta nueva unidad. En un primer momento la inten-
ción fue desarrollar una gramática textual que permitiera abordar algunos
problemas que, como había quedado demostrado, no era posible solucionar
en el ámbito oracional. Sin embargo, como explica E. Bernárdez (1982),
esta primera aproximación al texto se saldó con un fracaso pues lo que
se hizo en realidad fue aplicar modelos oracionales para definir lo que se
consideraba, sin más, una unidad de orden superior. Así comenta este autor
refiriéndose a los primeros gramáticos del texto: «Si en la gramática es
posible establecer un nivel morfémico que se integra en uno superior, el de
las palabras, éste a su vez en el del sintagma, y éstos unidos en el nivel su-
perior, la frase, no hay razones en principio para no considerar que el nivel
de las oraciones se subordina a su vez a otro más elevado, el de los textos»
(Bernárdez, 1982: 35-36).
Muy pronto se comprobó que el salto de la oración al texto no era sólo
una cuestión cuantitativa sino, sobre todo, un salto cualitativo y que el texto
necesitaba para su definición, caracterización y estudio un método y una
perspectiva sobre el lenguaje mucho más ampliada que la propuesta hasta
entonces. La importancia de los factores semánticos y pragmáticos en el
análisis y la interpretación textual mostró las limitaciones del concepto
estrictamente sintáctico de gramaticalidad que se aplicaba a la oración e
hizo necesaria la elaboración de nuevas teorías lingüísticas que tuvieran
en consideración una perspectiva comunicativa y procesual sobre el texto

como única posibilidad de dar respuesta a su naturaleza de unidad de in-
tercambio comunicativo. La idea de que no hablamos por frases, sino por
textos y de que es la intención comunicativa del hablante la que determina
los límites de la unidad textual serán los conceptos clave que reorienten los
estudios lingüísticos.
El concepto y las definiciones de texto que se han propuesto a partir de
entonces están estrechamente unidos a la corriente o punto de vista lingüís-
tico desde el que éstas se proponen. La emergencia simultánea, como ya
hemos señalado, de otras disciplinas como la pragmática o el análisis del dis-
curso, la dificultad de dejar atrás conceptos tan tradicionalmente arraigados
en los estudios sobre el lenguaje como el de oración, el peso que conceptos
como sistema o competencia habían tenido en la consolidación definitiva de
la lingüística como disciplina científica y, en consecuencia, la falta de unos
principios teóricos y prácticos que justificaran científicamente el estudio de
los fenómenos de habla o de la actuación, dio lugar a que las definiciones
de texto fueran y sigan siendo muchas, difíciles de clasificar y, en ocasio-
nes, contradictorias. En general, además, muchas de las definiciones vinieron
acompañadas del establecimiento de las propiedades caracterizadoras de la
unidad textual.
En lo que sigue intentaremos repasar lo que, a nuestro juicio, son
algunos de los conceptos esenciales para situar en la actualidad lo que
se entiende por texto y cuáles son sus características. Lejos de querer
presentar aquí un estudio exhaustivo2, hemos preferido elegir una serie
de definiciones y, al hilo de sus propuestas, observar de qué manera los
lingüistas han ido modificando su punto de vista sobre el objeto de estu-
dio y en qué dirección se produce ese avance. Términos como comuni-
cación, estructura, proceso, intención, hablantes, uso, contexto, forman
parte de la mayoría de las definiciones y constituyen parte del patrimonio
terminológico y conceptual del modelo de investigación lingüística del
que proceden.
Veremos a continuación cuáles son las propiedades que se pueden atri-
buir al texto y, sobre todo, de qué manera son reconocibles y analizables
para, finalmente, intentar señalar algunos de los aspectos que una definición
de texto debería contener y en los que se pondrá también en evidencia el
modelo de análisis textual que desde aquí se propone.
2
Una revisión mucho más exhaustiva en Marimón Llorca, C. (2006): El texto como unidad
comunicativa, (http://www.liceus.com).
2.2. El carácter comunicativo del texto

Para muchos lingüistas, la naturaleza comunicativa es una de las carac-
terísticas definitorias fundamentales del texto. Así lo plantean, por ejemplo,
Schmidt, Halliday y Hassan, van Dijk, etc.
Para Schmidt (1977: 104 y ss.) el carácter comunicativo del texto proce-
de del hecho de que el intercambio textual tiene lugar entre un emisor y un
receptor a través de un canal y en un espacio/tiempo determinados. Tanto el
emisor como el receptor del mensaje están condicionados por características
de tipo socioeconómico, sociocultural y psíquico-biográfico que determinan
las actividades de producción y comprensión textual. La importancia que
para Schmidt poseen las condiciones extralingüísticas queda de manifiesto
en su concepto de texto que va más allá de lo estrictamente lingüístico para
incluir el potencial ilocutivo y la categoría de textualidad que define como
«el modo de manifestarse universal y social que se usa en todas las lenguas
para la realización de la comunicación» (Schmidt, 1977: 148). Así pues, para
Schmidt, la definición de texto quedaría como sigue (1977: 153):
Texto es cada elemento verbal de un acto comunicativo enunciado en una
actividad comunicativa que tiene una orientación temática y cumple una
función comunicativa perceptible, es decir, realiza un potencial ilocutivo.
Los lingüistas Halliday y Hassan hacen referencia insistentemente a lo
que denominan las propiedades situacionales del texto y que se derivan pre-
cisamente de la naturaleza comunicativa de éste. Para estos autores, la cohe-
rencia, propiedad fundamental del texto se manifiesta en dos aspectos: res-
pecto al propio texto y respecto al contexto de situación. En este último caso,
se dice que el texto es consistente respecto al registro (Halliday y Hassan,
1983: 23). El contexto de situación lo componen factores extralingüísticos
relacionados con el texto y, en su modelo de análisis, proponen los concep-
tos campo, modo y tenor como las variables a partir de las cuales se pueden
precisar esos aspectos contextuales con trascendencia textual.
Por su parte J. Petöfi y Antonio García Berrio en Lingüística del texto y
crítica literaria (1978) incorporan conceptos como el de la «intención comuni-
cativa del hablante» de gran trascendencia en la perspectiva pragmática y cog-
nitiva sobre el discurso que se desarrollará posteriormente. Para estos autores:
El texto como unidad teórica no tiene extensión prefijada [...] la delimitación
del texto depende de la intención comunicativa del hablante, de lo que él
quiera comunicar como conjunto de unidades lingüísticas vinculadas en un
conglomerado total de intención comunicativa.
Para van Dijk (1995: 32), la importancia del contexto comunicativo radica
en que ciertas propiedades del discurso están determinadas por «la estructura
de los hablantes, los actos ilocucionarios y el tratamiento de la información en

la conversación» (1995: 290).
En una puesta al día sobre la tarea actual de la lingüística del texto, Ro-
bert de Beaugrande (1995: 536-544) se plantea también una redefinición del
objeto de estudio a la luz de los nuevos caminos tomados por la propia lin-
güística del texto. Así, para este autor, el texto debe ser definido como un
acontecimiento empírico comunicativo que tiene lugar en la comunicación
humana más que intentando buscar su especificidad mediante una teoría for-
mal. Cada evento comunicativo se debate dialécticamente entre el sistema
virtual del lenguaje (el repertorio de posibilidades) y el sistema actual cons-
tituido por las elecciones del productor del texto. El texto no está en alguno
de esos dos polos sino que integra y reconcilia ambos. En otro artículo algo
anterior sobre el mismo tema, Beaugrande (1990: 13) proponía un esquema
en el que se representan las funciones de control o limitación de la indetermi-
nación que el sistema posee respecto al habla a la que provee de categorías y,
QPSPUSBQBSUF FMáVKPEFFYQFSJFODJBRVFBQPSUBFMVTPEFMMFOHVBKFZFMWBMPS
que estos datos de uso poseen para el sistema:
Determina proporcionando experiencia
sistema uso
Determina proporcionando categorías
Para J. M. Sinclair (1987: 15), las principales diferencias entre un mode-

lo estático y un modelo dinámico de discurso son las siguientes:
(1) El modelo dinámico debe mostrar cómo el discurso discurre de un
punto a otro. En un modelo dinámico los elementos de la estructura
son descritos teniendo en cuenta el discurso en la medida en que ha
ocurrido.
(2) El modelo dinámico debe mostrar cómo los componentes juegan su
papel en la realización de algún propósito.
Esta perspectiva incluye tanto al texto escrito como al texto oral pues am-
bos son interactivos, direccionales y poseen un fin o propósito. La descripción
del lenguaje formal escrito se transforma al aplicarle un modelo dinámico
pues entonces sale al descubierto mucha de su interactividad. En nuestra opi-
nión, este es un aspecto muy importante pues minimiza las diferencias entre
los métodos de análisis y nos permite tratar el texto escrito también como un
complejo dinámico de interacción comunicativa. Es de la misma opinión van
Dijk (2000: 24) cuando habla de comunicación escrita o interacción escrita
para referirse al intercambio comunicativo mediante textos escritos que, a pe-
sar de su apariencia objetual, también poseen usuarios y propósitos comuni-
cativos, es decir, son formas de interacción.
Como mostraremos más adelante, nuestro modelo de análisis de textos
recoge este planteamiento dinámico e interactivo del texto escrito.
Unido al tema de la dimensión comunicativa del texto ha estado siem-
pre el de sus relaciones con la oración. Schmidt, por ejemplo, considera las
frases «estructuras de organización funcionalmente dependientes» (Schmidt,
1977: 155), es decir, condicionadas por otra estructura funcional superior de
importancia sociocomunicativa que es el texto. En este sentido afirma Sch-
midt (1977: 155):
La frase debe analizarse desde el texto-en-función y no el texto desde el
nivel de la frase. Las frases reciben su función en el nivel del texto, más
exactamente como procedimientos de textualización.
En una orientación semejante, Halliday y Hassan hacen referencia a la
importancia conformadora de la oración en la medida en que consideran que
el texto está realizado por oraciones; sin embargo, al igual que Schmidt,
hacen depender a la oración del texto, como unidad superior en la que ésta
encuentra su sentido (Halliday y Hassan, 1983: 1-2):
Un texto no es una oración pero más grande, es algo que difiere de la oración
en clase.
Un texto no consiste en oraciones; está realizado por o codificado por
oraciones. Si lo entendemos así, no esperaremos encontrar el mismo tipo de
integración estructural entre las partes de un texto como la que encontramos
entre las partes de una oración.
En una propuesta mucho más reciente sobre las relaciones entre texto y
oración, E. Bernárdez en su trabajo «Homeomorfismo de texto y oración»
(2000: 201-221) se plantea cuál es el tipo de relación que ambas unidades
mantienen. Descartada la relación estructural que los inicios de la Lingüística
del texto demostraron inexistente, propone que texto y oración sí poseen idén-
tica organización, es decir, que son topológicamente equivalentes y que entre
ellas hay una relación de homeomorfismo. Los principios organizativos que
texto y oración tienen en común son cognitivos y socioculturales «y se reali-
zan de formas diversas como consecuencia directa e inmediata de la diferente
complejidad de las imágenes mentales (y las situaciones de comunicación)
subyacentes» (2000: 209). A partir de este trabajo programático, Bernárdez
establece las hipótesis como que debe existir una correlación sistemática entre
el funcionamiento de los principios organizativos del texto y la oración, que
esta correlación puede medirse en relación a los principios de contigüidad y
separación y que cuanto más simples sean las imágenes mentales represen-
tadas lingüísticamente, mayor nivel de automatización o codificación podrá
existir.
La propuesta de Bernárdez es, en realidad, un proyecto, pero que pone
de manifiesto que las relaciones entre texto y oración se encuentran en la ac-
tualidad en un momento que podríamos llamar de conciliación. Una tercera
etapa muy esperanzadora que sigue a una primera de intento de aplicación
sistemática de los principios de una –la oración– a otra –el texto–; una se-
gunda de afirmación y búsqueda de las diferencias; y una tercera en la que
se intenta encontrar qué es lo que provoca el famoso «salto» de la oración
al texto. La lingüística cognitiva y su teoría de la categorización y los proto-
tipos plantea la existencia de límites difusos entre categorías lo que facilita
las transiciones y ofrece un campo operacional que considera dichas transi-
ciones como distintos momentos en el paso de unas categoría a otras. Esta
perspectiva cognitiva puede dar resultados muy positivos en el intento de
categorizar texto y oración y observar los procesos que las organizan.
2.3. La definición de «texto»

Asegura Bernárdez en su Introducción a la lingüística del texto (1982:
76) que la lingüística del texto «puede considerarse como un intento de defi-
nir el texto» de ahí que él dedique una parte importante de su libro a repasar
las principales definiciones que desde fuera y desde dentro de la lingüística
del texto se han dado del mismo. Desde su punto de vista, para definir texto
hay que tener en cuenta los siguientes factores:
1) Carácter comunicativo: es una acción que tiene como finalidad co-
municar.
2) Carácter pragmático: se produce en un contexto extralingüístico, con
interlocutores y referencias constantes al contexto.
3) Carácter estructurado: es una organización interna basada en reglas
que garantizan el significado.
Partiendo de estos requisitos, Bernárdez elabora la siguiente definición
(1982: 85):
Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizada
por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda
y superficial, debido a la intención (comunicativa) del hablante de crear un
texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las

propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.
Como afirman en su comentario a esta definición Maria Josep Cuenca
y sus colaboradores (1998: 3), desde este punto de vista, la comunicación
verbal se sustentaría sobre los siguientes polos: la actuación de los hablantes
(el acto comunicativo), el material del que disponen (el sistema de la lengua)
y el conocimiento tanto del sistema (la competencia lingüística) como de
las situaciones de comunicación (competencia pragmática). El texto, pues,
aparece como el resultado de la actividad lingüística de un individuo que
proyecta su intención sobre un material verbal. La propuesta de Bernárdez
recoge algunos de los conceptos clave que habíamos señalado en definicio-
nes anteriores como «actividad verbal», «intención comunicativa» o «cierre
semántico», es, pues, la culminación en el ámbito hispánico de la búsqueda
de una definición abarcadora y operativa de una unidad, el texto, de difí-
cil aprehensión. En ella se cumplen algunas de las constantes que Castellà
(1992: 49-50) señala como comunes a muchas definiciones de texto:
a) Es una unidad comunicativa.
b) Es un producto de la actividad lingüística.
c) Está íntimamente relacionado con el contexto o situación de producción.
d) Está estructurado por reglas que le confieren coherencia.
e) Está determinado por los procesos y las estrategias del emisor y el
receptor en los procesos de producción y recepción.
El propio Castellà (1992: 50) intenta una definición inspirada en la de
Bernárdez y en la que se desprende de algunos términos de resonancia ge-
nerativa y los sustituye por conceptos que proceden de la pragmática y de la
didáctica de base cognitiva. Es la siguiente:
Texto es una unidad lingüística comunicativa, producto de la actividad
verbal humana, que posee carácter social. Se caracteriza por la adecuación
al contexto comunicativo, la coherencia informativa y la cohesión lineal. Su
FTUSVDUVSBSFáFKBMPTQSPDFEJNJFOUPTFNQMFBEPTQPSFMFNJTPSZFMSFDFQUPS
en los procesos de elaboración e interpretación. Se construye por medio de
dos conjuntos de capacidades y conocimientos: los propios del nivel textual
y los del sistema de la lengua.
Se trata de una definición interesante pues en ella incluye lo que podemos
considerar los tres términos que definen una parte importante del análisis de
textos y que son la adecuación, la coherencia y la cohesión.
También con la actividad de análisis de textos de fondo, Jean-Michel
Adam y Clara-Ubaldina Lorda en Lingüística de los textos narrativos (1999)
señalan lo que consideran los seis elementos para una definición de texto.
La propuesta de Adam, en la línea de sus planteamientos anteriores (Adam,

1990), más que una definición de texto es una enumeración de los aspectos
que considera esenciales en la conformación de una unidad textual y pone
el acento en aquellos que pueden constituir materia de análisis por parte del
lingüista. Son los siguientes:
Elemento 1 para una definición del texto: El texto es un objeto verbal
segmentado en unidades de diferentes niveles de complejidad.
Elemento 2 para una definición del texto: Un texto es una frágil unidad
sometida a la vez a un principio centrípeto (su carácter cerrado, complejo) y
a un principio centrífugo (su apertura intertextual y genérica).
Elemento 3 para una definición del texto: En todo texto se crea un equi-
librio delicado entre una continuidad-repetición, por una parte, y una progre-
sión de la información, por otra parte.
Elemento 4 para una definición del texto: Las distintas unidades que com-
ponen el texto están enlazadas entre ellas por medios diferentes (conectores,
elementos anafóricos, sustitución léxica, relación semántica-lógica entre los
acontecimientos) de manera que componen unidades de rango superior.
Elemento 5 para una definición del texto: La unidad textual que de-
signamos como secuencia se presenta, por una parte, como una red de
relaciones jerárquicas –puede descomponerse en partes (oraciones) uni-
das entre ellas (proposiciones) y unidas al todo que constituyen (secuen-
cia)– y, por otra parte, como una entidad relativamente autónoma. Está
dotada de organización interna propia y mantiene una relación dependen-
cia/interdependencia con el conjunto más amplio del que forma parte: el
texto.
Elemento 6 para una definición del texto: como estructura secuencial, un
texto (T) contiene un número (n) de secuencias complejas o elípticas.
Se trata de una definición orientada a dar cabida al concepto de «secuen-
cia» con el que integra, dentro de la estructura del texto, su organización
tipológica.
2.4. Texto y/o discurso: una definición para el análisis de textos

En los orígenes de las disciplinas que se dedican al estudio de estas uni-
dades –lingüística del texto y análisis del discurso– había diferencias rese-
ñables en cuanto a puntos de vista sobre el lenguaje, así como por lo que se
refiere a la metodología y al objeto de estudio. Vicent Salvador (1990: 10),
partiendo de la diferencia etimológica entre ambos términos –texto procede
de textum, tejido y discurso de discurrere– realiza un esquema contrastivo
entre lo que significarían ambos conceptos, así:
TEXTO DISCURSO
Escrito Oral
Clausurado y breve Extenso y abierto
Producto materializado Proceso relacional
Monológico Dialógico
Determinado individualmente Concepto genérico o tipológico
Término vinculado a tendencias europeas Uso más generalizado
En realidad, como afirma E. Bernárdez (1982: 86-87) la no considera-

ción del aspecto comunicativo o de la actividad es una característica de la
primera fase de la lingüística del texto y no del texto como unidad frente al
discurso. De hecho como hemos comprobado en las definiciones, los propios
lingüistas del texto han ido incorporado aspectos pragmáticos y comunicati-
vos a sus definiciones por lo que establecer líneas estrictas de división entre
las unidades resulta más bien problemático.
En un intento por establecer unidades y categorías analíticas dentro del
ámbito textual-discursivo, Joaquín Garrido (1997 y 2003) define texto como
la unidad lingüística constituida por discursos, y discurso como una unidad
constituida por oraciones. De esta manera, el texto sería la categoría más ex-
terna y su naturaleza y tipología estarían vinculadas a las acciones sociales.
En el siguiente cuadro del propio autor se observan ambos conceptos:
CATEGORÍAS UNIDADES
Género: opciones en el texto Texto: organización del discurso
Estilo: opciones en el discurso Discurso: organización de oraciones
Desde nuestro punto de vista y teniendo en cuenta los objetivos del Aná-
lisis de textos, consideramos el texto –oral o escrito– como una unidad di-
námica de interacción lingüística entre los participantes en un intercambio
comunicativo. Al hablar de unidad dinámica estamos haciendo referencia:
a) A que el texto posee propiedades lingüístico-gramaticales y semánti-
co-organizativas que lo convierten en un todo. Es decir, está cohesio-
nado y es semánticamente coherente.
b) A que el texto es el resultado de una acción individual e intencional y
eso es lo que le da sentido (unidad de significado en contexto) como he-
cho pragmático. Como participantes directos y responsables del acon-
tecimiento textual, los hablantes, establecen finalidades, modalizan el
texto en relación con sus intenciones y lo orientan argumentativamente
de manera que el texto sea una respuesta a esas actitudes. Es decir, lo

dotan de coherencia pragmática. Es esa naturaleza pragmática lo que
concede al texto su dinamicidad, su dialogismo, su carácter procesual,
es decir, su consideración como “un acontecimiento de acción huma-
na, interacción, comunicación y cognición (Beaugrande, 1995: 544).
La implicación de los hablantes nos remite a la necesaria consideración
de los procesos cognitivos implicados en la actividad lingüística, a los límites
de la comprensión y, en relación con esto último, a la existencia de modelos
textuales –estructuras prototípicas–, reconocibles por los hablantes e identifi-
cables en relación con su estructura organizativa y con sus funciones (aunque
en este libro no nos vayamos a ocupar de ellos).
Pero los hablantes y el propio sistema de la lengua son, además, capaces
de acomodarse o adaptarse a unas circunstancias determinadas de emisión-
recepción. De tener en cuenta el uso concreto de la lengua en relación con el
contexto de interacción lingüística. La adecuación es una consecuencia del
carácter social que posee siempre la actividad comunicativa humana.
Si en nuestra definición de texto hablamos de «interacción lingüística»,
no nos estamos refiriendo únicamente a la interacción verbal-oral, sino a
cualquier tipo de actividad lingüístico-comunicativa, incluida, desde luego,
la que se realiza a través de la escritura –objetivo casi prioritario del análisis
de textos–. Seguimos en este caso, como ya dijimos anteriormente, a van
Dijk (2000) y su concepto de «interacción escrita» con el que se refiere a la
relación que se establece entre los participantes en un intercambio comuni-
cativo mediante textos escritos. Aunque este autor prefiere el término general
«discurso» para hacer referencia al uso del lenguaje en contexto sea cual
sea la modalidad de intercambio elegida por los hablantes, en nuestro caso
utilizamos el término «texto» en la perspectiva comunicativa y dinámica que
acabamos de definir, aunque en algunos casos utilicemos el término discurso
como sinónimo del primero.
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Actividades
1. Lee el siguiente texto de M.ª Cristina Martínez (2001:12) y justifica
la importancia del análisis del discurso en la enseñanza. Ayúdate en
tus argumentos de libros de la bibliografía:
La finalidad del proceso pedagógico de enseñanza de la lengua materna
desde una perspectiva discursiva, inscrita en una dimensión dialógica, no es
tanto el descubrimiento de la información como sí lo es el descubrimiento
y desarrollo de los principios básicos que permiten adquirir y generar
conocimiento, analizar y construir discursos, elucidando los conocimientos
que se operan en el momento de abordar un texto escrito ya sea desde la
producción como desde la comprensión.
2. T. van Dijk (2000: 52) habla de tres enfoques principales sobre el
discurso:
a) los que se concentran en el discurso mismo.
b) los que estudian el discurso y la comunicación como cognición.
c) los que se concentran en la estructura social y en la cultura.
Repasa las definiciones de texto que has estudiado e intenta ads-
cribirlas a uno de estos enfoques.
3. Lee el siguiente texto de M. Bajtín y justifica la práctica del análisis
de textos en las ciencias sociales:
Las ciencias humanas son ciencias que estudian al hombre en su
especificidad, y no como cosa sin voz o fenómeno natural. El hom-
bre en su especificidad humana siempre se está expresando (ha-
blando), es decir, está creando texto (aunque sea éste un texto en
potencia). M. Bajtín, Estética de la creación verbal, 1979, p. 298.
4. Lee el relato de Augusto Monterroso titulado «El eclipse» y com-
prueba si los seis elementos para la definición de texto de Adam y
Lorda se pueden aplicar aquí:
Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría
salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y
definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar
la muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado con el pensamiento
fijo en la España distante, particularmente en el convento Los Abrojos,
donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para
decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro
impasible que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que
a Bartolomé le pareció como el lecho en que descansaría, al fin, de sus
temores, de su destino, de sí mismo.
Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas

nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
&OUPODFTáPSFDJÓFOÊMVOBJEFBRVFUVWPQPSEJHOBEFTVUBMFOUPZEFTV
cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que
para ese día se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo,
valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la
vida.
–Si me matáis –les dijo– puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indígenas le miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad
en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no
sin un cierto desdén.
Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba sangre
vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de
VOTPMFDMJQTBEP
NJFOUSBTVOPEFMPTJOEÎHFOBTSFDJUBCBTJOJOáFYJÓOEF
voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses
solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto
y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.
3. Las propiedades del texto
3.1. Introducción
El interés por definir la nueva unidad de análisis, el texto, estuvo unido a la
necesidad de especificar y precisar cuáles eran las propiedades por las que esa
nueva unidad podía caracterizarse. Los términos que primeramente se acuña-
ron para definir la cualidad o calidad de ser texto son los de textura y textuali-
dad. En ambos casos se trata de un conjunto de propiedades o características
gracias a las cuales sería posible definir no sólo el objeto texto sino la actividad
en la cual se enmarca la producción-recepción del objeto de estudio.
A partir de las propuestas iniciales de Halliday y Hassan (1976) y Beau-
grande y Dressler (1977) sobre los conceptos de textura y textualidad respec-
tivamente, la discusión sobre cuáles son las propiedades caracterizadoras del
texto ha tomado muy distintas direcciones que ha llevado a la lingüística a
centrarse en aspectos diversos (Hatekeyama, 1984, Charolles, 1988). Por una
parte podemos afirmar que las dos propiedades que desde el principio han re-
cibido más atención de los especialistas han sido la coherencia y la cohesión.
Se trata, en ambos casos, de propiedades consideradas estrictamente textua-
les, centradas en el «material textual» y, por lo tanto, asunto y objetivo de la
lingüística. Sin embargo, la diferencia de criterios, la divergencia en cuanto a
la naturaleza de dichas propiedades e incluso la confusión terminológica han
dado lugar a que en la actualidad sea imposible encontrar una propuesta uni-
ficadora. Este hecho –comprobable en la bibliografía al respecto (Fuentes,
1992)– está en realidad determinado por los muy distintos puntos de vista
desde los que el texto está siendo examinado en los últimos años.
Pero, además, el contacto de la lingüística con la psicología cognitiva, con
los mecanismos de procesamiento de información y con las ciencias sociales,
unido al continuo aporte desde la propia disciplina de nuevas teorías sobre el
significado, la expresión lingüística y las posibilidades expresivo-comunicati-
vas del lenguaje, ha dado lugar a que el establecimiento de las propiedades del
texto se centre también sobre aspectos pragmáticos y cognitivos relacionados
con las posibilidades de procesamiento textual de los hablantes tanto como
sobre la enumeración concreta de características gramaticales y lingüísticas
(Lundquist, 1980, Sozer, 1985). Además, la afirmación de la relación del texto

con la situación de uso y con los usuarios ha hecho que propiedades relaciona-
das con el contexto de situación se estén convirtiendo en imprescindibles para
la definición de lo textual. Finalmente, el hecho de que los textos respondan no
sólo a decisiones individuales de producción, sino a ciertos modelos comunes
de construcción textual hace que las propiedades derivadas de la pertenencia
del texto a uno de esos esquema modélicos resulten también determinantes en
la definición de su naturaleza.
3.2. De la «textura» a la «textualidad»

Para Halliday y Hassan (1983: 2-3) la textura es la cualidad que diferen-
cia un texto de lo que no lo es y «se deriva del hecho de que funciona como
una unidad con respecto a lo que le rodea». Para estos autores, la existencia
de relaciones cohesivas entre los elementos del texto es lo que proporciona
textura. Pero la textura no depende únicamente de lo que ocurre dentro del
texto sino que también tiene que ver con las relaciones que el texto mantiene
con la situación de comunicación. La textura resulta, por tanto, de las confi-
guraciones semánticas asociadas al registro y de la coherencia, es decir, de
las relaciones significativas que se dan en el texto y que lo distinguen de lo
que no es un texto. De esta manera, un texto puede ser definido como (1983:
23):
Un pasaje de discurso que es coherente en dos aspectos: es coherente respecto
a sí mismo y, por tanto, cohesivo; y es coherente respecto al contexto de
situación y, por tanto, consistente respecto al registro.
El interés inicial de Halliday y Hassan está centrado en un principio en
concretar qué fenómenos reconocibles lingüísticamente e inventariables pue-
den establecerse como reveladores de la cohesión textual. Así establecen los
tan conocidos cinco tipos de enlaces cohesivos que hacen que un texto posea
textura que son: la referencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la
cohesión léxica.
La presencia de fenómenos pertenecientes a estas cinco categorías son
los que aseguran la construcción cohesiva del texto y, por lo tanto, su existen-
cia como tal. No hay que olvidar, sin embargo, que para Halliday y Hassan,
la cohesión es una relación de tipo semántico, es decir, que la creación de
textura se debe a que para interpretar un elemento es necesario hacer refe-
rencia a otro relacionado y presente en el propio texto. Así, la coherencia de
un texto, es decir la comprensión de éste como un todo, depende del estable-
cimiento de los lazos lingüísticos adecuados –de la cohesión– así como de
las relaciones que todo el texto mantenga con el contexto comunicativo en
FMRVFÊTUFTFDPNVOJDBZRVFEFCFSFáFKBSTFFOMBTQSPQJFEBEFTEFMSFHJTUSP
que el propio Halliday concretará algunos años después. En definitiva pode-
mos decir que para estos autores la cohesión es una propiedad constructiva
y estructuradora del texto, reconocible y, en consecuencia, susceptible de ser
estudiada como conjunto de rasgos lingüísticos que organizan el lenguaje en
un nivel distinto al de la oración.
Si bien por un lado el conjunto de «lazos cohesivos» de Halliday y
Hassan ha servido de base indiscutible para inventariar y clasificar la
cohesión en las distintas lenguas –ya veremos el caso del español–, por
otra parte el concepto de textura se consideró excesivamente estático y
estructural. Así, Sigfried Schmidt (1977: 148) prefiere el concepto de
textualidad que define en relación con el de texto. Para este autor, la tex-
tualidad es «el modo de manifestación universal y social que se usa en to-
das las lenguas para la realización de la comunicación», mientras que los
textos serían «las realizaciones concretas de la estructura “textualidad”
en un determinado medio de comunicación». Para Schmidt la propiedad
que define la textualidad es la coherencia que pone en relación con los
tipos de textos y con las actividades sociocomunicativas que estos des-
empeñan. Textualidad-texto parecen estar en la línea del establecimien-
to de pares del tipo lengua-habla, competencia-actuación con los que se
pretende explicar desde el establecimiento de la lingüística moderna la
difícil y secular relación entre lo uno y lo diverso, lo general y lo par-
ticular, lo colectivo y lo individual. Con esta nueva dicotomía, Schmidt
pretende distinguir entre unas propiedades generales y la manifestación
concreta de esas propiedades en un texto en lengua particular. Es pues la
coherencia y no la cohesión –más ligada esta última a la naturaleza de
cada lengua– lo que, para este lingüista, define al texto.
La clasificación más conocida de los procedimientos de textualidad es la
realizada por Beaugrande y Dressler (1997). A la exhaustividad de su pro-
puesta hay que añadir como característica la perspectiva procesual y dinámi-
ca que incorpora a los principios de conformación del texto. En consonancia
con su enfoque procedimental, la textualidad y el procesamiento textual son
vistos como mecanismos de resolución de problemas que se encargan de
regular la estabilidad del sistema para que éste tenga continuidad. Desde este
punto de vista, el texto es visto y caracterizado tanto desde la perspectiva de
la producción como desde el punto de vista de la recepción. Así, cualquiera
de las normas de textualidad puede estudiarse como procedimiento de cons-
trucción textual y, al mismo tiempo, como responsables de la adecuada com-
prensión del texto por parte del receptor. En el siguiente esquema se exponen
los principios de Beaugrande-Dessler sobre la textualidad.
Las siete normas sobre la textualidad

r Son los principios constitutivos de la comunicación textual.
1. Cohesión.
2. Coherencia.
3. Intencionalidad.
4. Acaptabilidad.
5. Informatividad.
6. Situacionalidad.
7. Intertextualidad.
– 1-2: Nociones basadas en el material textual.
– 3-4-6: Nociones basadas en las relaciones pragmáticas.
r -B DPIFTJÓO EFTDBOTB TPCSF MBT EFQFOEFODJBT HSBNBUJDBMFT Z FTUB-
blece cómo pueden conectarse entre sí los elementos de la superficie
textual.
r -BDPIFSFODJBUJFOFRVFWFSDPOMBDPOàHVSBDJÓOEFMPTDPODFQUPTZ
las relaciones que se dan en el texto. La coherencia no es un rasgo
que aparezca en los textos, es consecuencia de los procesos cogniti-
vos que los usuarios de los textos ponen en funcionamiento.
r -B JOUFODJPOBMJEBE TF SFàFSF B MB BDUJUVE EFM QSPEVDUPS UFYUVBM B MB
meta que quiera conseguir y al plan textual que trace para alcanzarla.
r -BBDFQUBCJMJEBEEFQFOEFEFMSFDFQUPSEFMUFYUP6OUFYUPTFSÃBDFQ-
table si posee algún tipo de relevancia y si el receptor puede realizar
inferencias que le permitan mantener la coherencia textual.
r -BJOGPSNBUJWJEBETJSWFQBSBFTUBCMFDFSMBSFMBDJÓOFOUSFJOGPSNBDJÓO
nueva e información vieja.
r -B TJUVBDJPOBMJEBE TF SFàFSF B BRVFMMPT GBDUPSFT RVF IBDFO RVF VO
texto sea relevante con respecto a una situación.
r -BJOUFSUFYUVBMJEBEIBDFSFGFSFODJBBMBVUJMJ[BDJÓOBEFDVBEBEFVO
tipo de texto por el conocimiento de la existencia de textos de ese
mismo tipo.
Los tres principios regulativos

r Son los que controlan la comunicación textual
1. Eficacia.
2. Efectividad.
3. Adecuación.
r -BFàDBDJBEFQFOEFEFDVÃOUPFTGVFS[PUJFOFORVFFNQMFBSMPTIB-
blantes en el uso de un determinado texto.
r -BFGFDUJWJEBEDPOUSPMBDPORVÊGBDJMJEBETFIBOBMDBO[BEPMBTNFUBT
comunicativas propuestas.
r -BBEFDVBDJÓOBGFDUBBMVTPEFMUFYUPFOVOBTJUVBDJÓOEFDPNVOJDB-
ción en relación con el respeto a las normas de textualidad.
Las diferencias entre el concepto de textura de Halliday y Hassan y el
de textualidad que proponen Beaugrande y Dressler son evidentes. Mientras
que para los primeros, la textura es una propiedad estructural del texto, bien
sea en relación con los elementos que los componen, bien sea con la situa-
ción de comunicación, para Beaugrande y Dressler, la textualidad son una
serie de normas que permiten el funcionamiento interactivo del texto como
unidad de intercambio comunicativo entre usuarios reales en situaciones rea-
les. Son procesos que hacen posible la construcción de un enunciado y que
regulan y aseguran su comprensión. La distinción que estos lingüistas hacen
entre nociones centradas en el material textual y nociones basadas en las re-
laciones pragmáticas es de gran importancia pues clarifica y orienta sobre las
direcciones hacia las que deben dirigirse los intereses investigadores sobre
el texto. A la hora de decidir de qué aspectos debe hacerse cargo el análisis
textual, estas dos direcciones –la que se dirige del texto «hacia dentro» y la
que se ocupa del texto «hacia fuera»– nos serán de gran ayuda para formular
su tarea.
Como hemos señalado en la introducción a este apartado, a partir de es-
tas propuestas, los lingüistas se han centrado sobre todo en dos propiedades:
la coherencia y la cohesión que desde distintas perspectivas han constituido
uno de los centros de interés de los estudios sobre el texto.
3.3. La coherencia y la cohesión

Otros lingüistas, independientemente del concepto de textualidad, han rea-
lizado propuestas para definir la/las propiedades caracterizadoras de la unidad
texto. Desde un principio, el interés se centró en la coherencia y cohesión, es
decir, en las propiedades que ponen de manifiesto las relaciones que se esta-
blecen entre las partes de un texto. No es de extrañar; en realidad coherencia
y cohesión pueden considerarse el trasunto lingüístico actual de las relaciones
entre los niveles básicos del lenguaje, que conforman la naturaleza del signo
lingüístico y en relación con los cuales se han distribuido secularmente las disci-
plinas lingüísticas. Coherencia y cohesión se refieren al contenido de un mensaje
y a sus posibilidades de expresión lingüística, a la manera en la que el lenguaje
estructura y condiciona la expresión de nuestro pensamiento y de nuestras inten-
ciones. Coherencia y cohesión se refieren, en realidad, a lo que la retórica clásica
denominó res o asunto y verba o expresión y que hacía igualmente referencia al
hecho insoslayable de que cualquier discurso comunica un contenido que debe
estar adecuadamente planificado y estructurado pero que ese contenido se sos-
tiene sobre un complejo entramado de relaciones lingüístico-gramaticales que es

necesario conocer para conseguir los resultados perseguidos.
Como res y verba, coherencia y cohesión son dos aspectos inseparables del
discurso. Si desde la perspectiva onomasiológica o de producción, es la coheren-
cia o planificación semántica del discurso la que aparece en primer lugar, desde
el punto de vista semasiológico o de recepción, son los denominados fenómenos
de enunciación textual los primeros estímulos que recibe el destinatario a partir
de los cuales deberá intentar reconstruir las intenciones de los hablantes y el con-
tenido de su mensaje. Coherencia y cohesión, pues, estarían en una relación de
inclusión determinada por la dirección de la comunicación. Así:
COHERENCIA
DIRECCIÓN ONOMASIOLÓGICA
COHESIÓN
COHESIÓN
DIRECCIÓN SEMASIOLÓGICA
COHERENCIA
Sin embargo como advierte Dik (1997: 9), la expresión lingüística no es

más que la mediadora entre las intenciones del hablante y la interpretación
del destinatario pues como indica el mismo autor, «ni la expresión lingüística
del hablante necesita verbalizar completamente su intención, ni la interpreta-
ción está sólo basada en la expresión lingüística recibida».
Veamos esto resumido en el esquema de interacción verbal de Dik (1997: 8).
Información pragmática Ps Información pragmática Ps

El hablante produce: El destinatario construye:
Intención Anticipa Interpretación
Reconstruye
Expresión linguística
Coherencia y cohesión desde este punto de vista no son conceptos que

hagan referencia a algo acabado o perfectamente reproducible. Ambos tienen
que ver con procesos de construcción y comprensión de textos, con actos in-
tencionales de comunicación verbal que son los que diariamente realizamos
los hablantes en nuestros incontables encuentros comunicativos. La comple-
jidad, disparidad y variedad de puntos de vista en la definición de los concep-
tos de coherencia y cohesión está justificada porque a través de ellos estamos
hablando del lenguaje y de nuestras posibilidades reales de comprender y ser
comprendidos. Como lingüistas nos estamos enfrentando desde otro punto
de vista y con otros instrumentos de análisis con el complejo asunto de las
relaciones entre forma y contenido, de ahí que el punto de vista que se defina
como perspectiva o concepción general sobre el lenguaje tendrá mucho que
ver con el planteamiento y las conclusiones a las que conduzca el estudio de
la coherencia y la cohesión.
Como venimos repitiendo, la perspectiva funcional que aquí adoptamos
nos sitúa ante el texto y sus propiedades desde un punto de vista que inclu-
ye, sin duda, la consideración de los aspectos pragmáticos y cognitivos que
determinan los intercambios comunicativo-textuales. Sin embargo, como
muestra Catalina Fuentes Rodríguez en su artículo «La cohesión y la co-
herencia textuales, claves en el análisis e interpretación de textos» (1992:
123-145), las propuestas sobre la naturaleza así como sobre la importancia
de estos conceptos han variado sensiblemente de unos autores a otros y de
unas corrientes lingüísticas a otras.
En general y desde este punto de vista podemos decir que coherencia y
cohesión se situaron en dos niveles textuales distintos. La coherencia afec-
taría al nivel profundo o abstracto de construcción textual mientras que la
cohesión se haría evidente en lo que Petöfi y García Berrio denominan la
manifestación textual lineal o superficie textual. Así lo plantean (1978: 57)
en la siguiente definición:
El término clave de la delimitación y la definición textual [...] es la coherencia
textual. La coherecia o congruencia de un texto es una noción o resultado
lógico-comunicativo, una propiedad de la sustancia textual que, a nivel de
la forma textual, se transforma en el conjunto de mecanismos lingüísticos
de cohesión.
Aunque van Dijk (1978) no utiliza el término cohesión, para él puede
distinguirse por una parte una coherencia global, que sería la estructura glo-
bal de significados y por otra, una coherencia lineal que tiene que ver con el
encadenamiento de las oraciones en la superficie textual. No es difícil asociar
ambos términos con coherencia y cohesión tal como hemos visto que hacían
Petöfi y García Berrio.
Alcaraz (1983: 7-24) por su parte identifica, al menos parcialmente, los

términos coherencia y cohesión con los de gramaticalidad y aceptabilidad.
Para este lingüista, la coherencia se correspondería con la aceptabilidad y
podría caracterizarse como la «continuidad de sentidos o ausencia de contra-
dicción cognoscitiva entre el conocimiento activado por las expresiones del
texto y el conocimiento del mundo de los participantes en la comunicación».
La cohesión se caracterizaría por la presencia de ciertos fenómenos lingüís-
ticos como la anáfora y la catáfora.
La idea de que la coherencia es la verdadera responsable de la existencia
de los textos que, por otra parte, se manifiestan siempre en forma de unida-
des lingüístico-verbales, ha dado lugar a que algunos autores hayan visto
precisamente en los fenómenos cohesivos la explicación o justificación de la
existencia de la coherencia y a que, en consecuencia, se considere la cohe-
sión como una parte o aspecto de la coherencia. En esta línea se encuentra la
lingüística sistémico-funcional de Halliday. Xavier Luna (1990: 52-53) que
se coloca en la misma perspectiva justifica así esta relación y entiende «la
coherencia como el conjunto de fenómenos que permiten que un texto sea
interpretable, aceptable, adecuado, mientras que la cohesión es un aspecto
de la coherencia que se refiere a la conexión entre los elementos de un texto
[...] es decir, la cohesión o conexión forma parte del concepto más amplio de
coherencia».
Éste viene a ser el punto de vista de Bernárdez (1982: 156) para el que
la coherencia es «la característica fundamental de un texto, lo que convierte
un mensaje verbal en un texto». La coherencia, afirma más adelante, «se
manifiesta a través de los fenómenos formales de conexión que son los pro-
cedimientos cohesivos» (162). Sin embargo, sobre las relaciones entre cohe-
rencia y cohesión, Vilarnovo (1991: 125-144) advierte que la corresponden-
cia entre ambas no siempre es absoluta pues se puede dar tanto cohesión sin
coherencia como coherencia sin cohesión, luego en su opinión ni se pueden
dar explicaciones definitivas de la coherencia por la cohesión, y ni siquiera
puede decirse que la cohesión sea condición necesaria pero no suficiente.
Es evidente, como dijimos al principio de este apartado, que en la de-
finición de estos conceptos juega un papel fundamental cuál es la idea de
texto a la que se pretende llegar –o de la que se parte– y, por tanto, desde
qué perspectiva lingüística se lleva a cabo la caracterización de la unidad
textual. Aunque son muchas más las propuestas, sobre todo las referidas ya
en concreto al análisis particular de la coherencia o la cohesión, preferimos
dejar en este punto el difícil equilibrio de las relaciones entre ambas y aplazar
la discusión sobre su naturaleza a los apartados siguientes. Como vamos a
comprobar, por lo que se refiere a la cohesión no parece haber dudas de que
se trata de una propiedad de naturaleza lingüística y gramatical; las divergen-

cias se encuentran en cuáles son los fenómenos en los que se manifiesta y
cómo éstos deben clasificarse y organizarse. Por lo que se refiere la coheren-
cia, su definición y la especificación concreta de sus manifestaciones resulta
más polémica y los puntos de vista más divergentes. Con el estudio de la
coherencia nos estamos enfrentando al significado, a las posibilidades de su
organización y a su naturaleza pragmática, una cuestión, en definitiva, sobre
la que la lingüística se encuentra en plena definición.
Bibliografía
(Referida sólo a la polémica sobre las propiedades textuales. Mucho más
amplia en los capítulos correspondientes a cada una de dichas propiedades.)
ALCARAZ VARÓ, E. (1990): Tres paradigmas de la investigación lingüís-
tica, Alcoy, Marfil.
BEAUGRANDE, R. A. y W.V. DRESSLER (1981): Introducción a la lin-
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BERNÁRDEZ, E. (1982): Introducción a la lingüística del texto, Madrid:
Espasa-Calpe.
CHAROLLES, M. (1983): «Coherence as a principle in the interpretation of
discourse», Text, 3, 1, pp. 71-98.
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pp. 45-66 en K. HATEKEYAMA, J.S. PETÖFI y E. SÖZER (1984):
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SOZER, E. (ed.) (1985): Text Connexity, Text Coherence. Aspects, methods,
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VILARNOVO, A. (1990): «Coherencia textual: ¿coherencia interna o cohe-
rencia externa?», ELUA, 6, pp. 229-239.
VILARNOVO, A. (1991): «Teorías explicativas de la coherencia textual»,
REL, XXI-1, pp. 125-144.
Actividades
1. En el siguiente texto, Charolles (1983: 72-73) propone un concepto
muy amplio de coherencia. Explícalo e intenta aplicarlo al proceso
de comprensión discursiva:
Comprender que una serie de acciones forman un todo coherente
equivale a darse cuenta de que hay una intención global que explica por
qué cada constituyente de esa acción se ha realizado en un momento
concreto […] “El punto de partida en la interpretación de cualquier
serie de acciones humanas es la asunción de que esas acciones forman
parte de un todo.
2. ¿Qué es un texto efectivo?¿Y uno eficaz? Busca ejemplos en el len-
guaje publicitario. ¿Crees además que cumplen con el requisito de la
adecuación? Discútelo con tus compañeros.
3. Lee los siguientes fragmentos ¿son coherentes? ¿son cohesivos? Re-
áFYJPOBBQBSUJSEFFTUPTDBTPTTPCSFMBSFMBDJÓOFOUSFDPIFSFODJBZ
cohesión.
a) Para cazar calvarios
En la vida remota
Hemos puesto un reclamo
Alguien muere estrangulado por su sombra.
b) Tengo unos ahorros. Quiere ir a Canarias. Jorge prefiere Eurodisney.
La solución está aquí.
c) Audaz diseño arquitectónico, plenitud tecnológica y generosidad. El
Peugeot 307 abre paso a una nueva generación de automóviles y se
presenta como la berlina a seguir en el siglo XXI.
II
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL ANÁLISIS DE TEXTOS

EN ESPAÑOL
4. La coherencia
4.1. El concepto de coherencia
En una primera aproximación podemos decir que la coherencia es la pro-
piedad textual que hace referencia al significado del texto, es decir, al hecho
de que el texto posee un contenido decidido y organizado por un hablante
que desea comunicar algo. Desde formulaciones tempranas se tuvo en cuen-
ta no sólo el significado que el texto trasmitía como una totalidad cerrada,
sino al hablante como capaz de imprimir «potencial ilocucionario» (Schmi-
EU
JOUFODJÓODPNVOJDBUJWBRVFRVFEBCBSFáFKBEBFOFMUFYUP&O
este sentido, Bernárdez (1982: 158) ya enunció que la coherencia de un texto
dependía de la existencia de un plan previo a la articulación que se modula
en tres fases:
a) El hablante tiene una intención comunicativa.
b) El hablante desarrolla un plan global que le permitirá que tenga éxito
su texto.
c) El hablante realiza las operaciones necesarias para expresar verbal-
mente ese plan global.
El planteamiento de Bernárdez sigue claramente la dirección de síntesis
discursiva y su preocupación se centra en descubrir qué proceso sigue un
hablante para construir un texto a partir de una intención inicial y contando
con el material lingüístico-verbal como forma de expresión de esa intención.
Desde este punto de vista, la coherencia, por tanto, constituye un proceso
constructivo, cae del lado del hablante que es quien dota de esa coherencia
o no a la manifestación textual que ha elaborado. En realidad, la ausencia de
coherencia de un texto –afirma Bernárdez– puede deberse a errores come-
tidos en los apartados b) y c), es decir, en la estructuración del plan o en la
gramaticalidad del texto; en definitiva, en la actuación del hablante.
Pero los caminos seguidos por la lingüística en los últimos años han lle-
vado a que el interés se centre, además de en el hecho de la dotación de
sentido y forma lingüística a un texto, en los procesos que permiten y hacen
posible la comprensión textual. La investigación en los procesos cognitivos
que permiten la comunicación lingüística y, paralelamente, el estudio de las
estrategias comunicativas llevados a cabo por la pragmática ha dado lugar a

un giro muy importante en la concepción de la idea de coherencia. Walter
Mignolo ya apreció (1986) que la coherencia era más una cuestión de in-
terpretación que de producción. Considera este autor que la coherencia es
una tarea de recepción que consistiría en una serie de operaciones realizadas
por el oyente para dar significado al texto. Este punto de vista, el de que la
coherencia no es algo que únicamente está en el texto sino que más bien se
encuentra en el espacio de intercambio comunicativo entre los productores y
los receptores textuales y que hay que considerar al intérprete del texto como
alguien interesado, precisamente, en dotar de coherencia a un enunciado tex-
tual, es un planteamiento que resulta muy atractivo y que en la actualidad es
defendido por muchos autores.
Como podemos imaginar, los problemas relativos a la coherencia están
íntimamente ligados a la resolución y a las discusiones en torno a una de
las cuestiones verdaderamente trascendentes dentro de los estudios sobre
el lenguaje, como es todo lo que se refiere al ámbito del significado. Aun-
que se trata de un tema amplísimo que desborda y supera con mucho los
límites de este trabajo querríamos, al menos, realizar brevemente algunos
deslindes al respecto que consideramos imprescindibles: la distinción entre
significado y sentido y la cuestión del significado discursivo y sus posibili-
dades de análisis. Las propuestas de los distintos autores finalmente vienen
a coincidir en la necesidad de abordar el análisis de la coherencia tanto
desde la perspectiva productivo-constructiva como desde la receptivo-in-
terpretativa y, en consecuencia, teniendo en cuenta tanto las posibilidades
y recursos que posee un hablante para asegurar la trasmisión de un deter-
minado contenido, como los que ese mismo hablante posee para descubrir
e intentar reconstruir las intenciones de quien lo ha elaborado.
4.2. El significado discursivo

4.2.1. Significado y sentido
Desde la consolidación y generalización de los estudios textuales el pro-
blema del significado se ha venido planteando reiteradamente. En un trabajo
ya clásico de 1978, Eugene Coseriu distinguió frente a la designación –base
semántica de la gramática universal– y el significado –base semántica de la
investigación en lenguas–, el sentido, al que definió como «el plano semánti-
co propio y exclusivo del texto, es decir, el contenido semántico especial que
se expresa en un texto determinado por medio del significado y la designación
y más allá del significado y la designación» (1978: 136). Efectivamente, las
investigaciones en lingüística del texto presentaron el texto como un espacio
en el que las unidades significativas de la lengua podían estudiarse desde la

perspectiva de las redes o tejidos que establecían al relacionarse unas con otras.
Pero, además, el textual, es un ámbito dotado de intencionalidad y dirigido al
intercambio comunicativo de ahí que importe tener en cuenta no sólo las rela-
ciones denominadas cotextuales –las que se establecen en el propio texto– sino
también las contextuales, es decir, las que tienen lugar por el hecho de que el
texto en el que las unidades significan sea, como señalábamos, el producto
intencional de un hablante. Como afirma Ramón Trives (1979: 180):
El texto es, a mi juicio, el lugar de los fenómenos del lenguaje, donde la
semántica debe trascender su estricta condición intencional lingüística, el
ámbito del significado, en la acepción emitida por Coseriu, para conectar
con el mundo de denotados […], el sentido en la acepción de Coseriu.
A la progresiva afirmación del texto como lugar privilegiado de estudio
del lenguaje hay que añadir la perspectiva procesual y enunciativa con la que
en la actualidad se aborda cualquier aspecto relacionado con esta unidad. En
esta línea se encuentra la definición de sentido que Gutiérrez Ordóñez (1989:
57-58) nos ofrece en su Introducción a la semántica funcional:
Entendemos por sentido de un mensaje la totalidad de contenidos que se
transmitan en una comunicación concreta” [...] “El sentido engloba todos
los aspectos y dimensiones significativas que intervienen en un acto de
discurso, ya estén ligado al significante lingüístico, ya sean aportaciones
contextuales, ya sean referencias, ya valores intencionales o modalizaciones
imprimidas por el emisor.
Para este autor, el sentido incluye no sólo los aspectos tradicionalmente
semánticos, sino también los pragmáticos, es decir los que se derivan del
hecho de que el emisor quiere comunicar un mensaje complejo en el que el
significado léxico es sólo uno de los soportes sobre los que montar la totali-
dad de intención comunicativa que es, finalmente, su enunciado. La noción
de sentido de Gutiérrez Ordóñez se resume en el siguiente esquema que pre-
senta el propio autor (1989: 58):
Sdo-B
o Sdo-A o lingüístico
Sdo-C
referencial
o
ilocutivo
La noción de sentido o significado textual queda consolidada así como

aquella que nos permitirá hablar de lo que un hablante le quiere decir a otro
hablante utilizando como intermediario un texto en lengua natural. Y es ese
sentido negociado en el intercambio comunicativo el que nos servirá para
establecer algunas ideas sobre la coherencia textual.
4.2.2. El problema del significado discursivo

Es esta cuestión, la del significado del texto y sus posibilidades de análi-
sis la que abordan Russell S. Tomlin, Linda Forrest, Ming Ming Pu y Myung
Hee Kim en su extenso artículo «Semántica del discurso» (2000: 107-170).
En él, estos autores se plantean el problema del significado desde una pers-
pectiva comunicativa, es decir, (1) teniendo en cuenta cómo quien lo inter-
preta deduce el significado a partir de las diversas fuentes; y (2) teniendo
en cuenta de qué forma el productor comunica el significado. Estos mismos
autores denominan «metáforas de la interacción discursiva» a dos tipos de
imágenes que frecuentemente se han utilizado para explicar cómo se produce
el hecho de la trasmisión de significados entre los hablantes. Así, con la «me-
táfora del conducto discursivo» se refieren a las explicaciones que suponen
que el lenguaje y los textos contienen significado. Por su parte, la «metáfora
del diseño del discurso» considera al hablante un arquitecto cuyo texto es un
diseño que le sirve de guía al oyente para que éste realice su representación
conceptual. El significado, por tanto, ya no es algo que esté en el texto fijado
y estable sino que se construye en cada nuevo acto de interpretación que un
receptor lleva a cabo.
Los dos problemas que se plantean ante el hecho de entender el signifi-
cado como el resultado de procesos de elaboración y comprensión son para
Tomlin, Forrest, Ming y Myung, los que se derivan:
a) De la integración del conocimiento.
b) De la gestión de la información.
En el primer caso se trata de armonizar:
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO EMISIONES

NO LINGÜISTICO ACERCA DE LA CONCRETAS
+ +
DEL MUNDO PROPIA EN EL
REAL LENGUA DISCURSO
La gestión de la información tiene que ver con cómo hablante y oyente

NBOFKBOFMáVKPJOGPSNBUJWPFOUJFNQPSFBMZFTUPEFQFOEFSÃ FOQBMBCSBTEF
los autores, del control efectivo de cuatro tipos de información:
1) Gestión retórica: Los participantes deben tener claras las metas e
intenciones de la interacción discursiva.
2) Gestión referencial: Los participantes deben mantener un registro de
los referentes y proposiciones que tiene en común.
3) Gestión temática: Los participantes deben mantener un registro de los
elementos centrales en torno a los cuales se desarrolla el discurso.
4) Gestión del foco: Los participantes deben mantener un registro de los
referentes y asegurarse de que están tratando los mismos.
No vamos a entrar con más detalle en el desarrollo que estos autores
realizan de cada tipo de gestión, pero son evidentes las coincidencias con el
planteamiento de Gutiérrez Ordóñez y los distintos aspectos del significado
que éste planteaba –ilocutivo, referencial y lingüístico–. Desde distintos
puntos de vista, como vamos a ir comprobando, casi todas las propuestas
apuntan a la necesaria armonización entre los aspectos semánticos y
pragmáticos como única posibilidad de dar cuenta real desde la lingüística
del hecho inequívoco de que, finalmente, nos comunicamos.
4.2.3. La comprensión textual

Uno de los aspectos del proceso de interacción comunicativa que más
ha interesado últimamente y que desde la pragmática y, sobre todo, desde
la lingüística cognitiva, ha recibido mayor atención es el de la comprensión/
interpretación textual. En general podíamos decir –siendo muy simplistas–
que lo que pretenden todas las propuestas teóricas a este respecto es encontrar
una explicación satisfactoria a cómo almacenamos el conocimiento en la
memoria y de qué forma éste se activa cuando es necesario para realizar
el proceso de comprensión de acciones o discursos. Conceptos como los
de «marcos» (frames) de Fillmore, «dominio cognitivo», de Langacker,
«dominio cognitivo idealizado» de Lakoff, «guiones y planes» de Shank y
Abelson, proceden de propuestas que van desde la teoría computacional a
la psicología y la lingüística cognitiva. Para Schank y Abelson (1987), los
guiones son cadenas de acciones estandarizadas. Se trata de secuencias
–muchas de ellas institucionalizadas– que conocemos y que tenemos
almacenadas desde la infancia. Es esta «base de datos» de guiones lo que
nos permite precisamente comprender acciones o discursos en los que no
estén especificados todos los pasos: a la entrada en un restaurante, en el acto
de presentación de un desconocido o en la visita al médico puede que no
se realicen todas las acciones verbales y no verbales, pero somos capaces

de comprender la situación e interactuar en ella. Junto a los guiones, los
planes tienen que ver con los motivos que llevan a un individuo a realizar
acciones. Desde la perspectiva de la comprensión, comprender un plan
significa, por un lado, determinar los objetivos de los actores de la historia,
y, por otro, averiguar el modo para conseguir cada objetivo (1987: 89). La
comprensión es predictiva por naturaleza, afirman, y «para predecir debe
existir conocimiento sobre cómo conectar los eventos» (1987: 95).
El marco, por su parte, puede ser definido como Cifuentes (1994:
41) lo hace en relación con la propuesta de Fillmore (1985) como «una
estructura de datos para la representación de una situación estereotipada».
Así, y en un ámbito ya más estrictamente lingüístico, el concepto de
dominio cognitivo es definido por Langacker como «un contexto para la
caracterización de una unidad semántica» (1987: 147) y hace referencia al
hecho de que el significado de una unidad depende y está condicionada por
su entorno conceptual que es el que, en última instancia, guiará el proceso
de comprensión y dará por tanto sentido a esa unidad –el sentido de «mesa»
será muy distinto si aparece en un escenario compartido con «quirófano»,
«archivador» o «baraja»–.
Si aplicamos estos principios teóricos al problema de la coherencia,
podemos deducir que las posibilidades de dotación de coherencia de un
texto están directamente relacionadas con la capacidad de los hablantes para
utilizar y reconocer esquemas identificables o aplicar esquemas conocidos
ante situaciones textual-discursivas nuevas. La coherencia estaría, así, en el
texto, como una intención de producción presentada a través de algún tipo de
organización más o menos estereotipada; pero también como una actividad
de aplicación y búsqueda de modelos reconocibles por parte del receptor.
En su trabajo de 1995 Enrique Bernárdez proyecta sobre el concepto
de coherencia la visión dinámica que se corresponde, desde su perspectiva
ecológica, con un sistema complejo, dinámico y abierto como es el texto
(1995: 22). La idea de Bernárdez es que la coherencia puede considerarse
el «equilibrio suficiente» que hace posible el buen resultado del proceso
comunicativo. Entre el texto de producción (Tp) y el texto de recepción (Tr)
hay grandes espacios de indeterminación, pero si el texto es coherente, es
decir, está bien construido y responde a las condiciones impuestas por el
contexto las posibilidades de que se produzca la comunicación con éxito son
mucho mayores.
Así, la cohesión es vista no como una condición para que se produzca
la coherencia sino como un resultado de la necesidad de los textos de
autorregularse y adaptarse a los contextos comunicativos. Como fenómeno
general de la comunicación lingüística, los fenómenos autorregulativos de la

coherencia se desarrollarían en distintos planos:
1) Las estructuras lingüísticas (morfológicas, sintácticas, semánticas).
2) La organización del texto (el tipo de texto entendido como la forma
adecuada para conseguir los objetivos comunicativos).
3) La adecuación social.
En realidad, concluye Bernárdez (1995: 27), todos estos fenómenos se
agrupan en torno a un proceso único: «Obtener una forma de equilibrio entre
P (y el mensaje que quiere transmitir) y R (y el mensaje que cree que recibe)
para garantizar tanto como se pueda el éxito de la comunicación».
4.3. Propuesta de análisis de la coherencia textual

Del esquemático repaso que acabamos de presentar aquí sobre algunas de
las posturas a nuestro juicio más interesantes sobre el concepto de significado
textual y sus posibilidades de estudio, podemos afirmar que un análisis de la
coherencia textual tiene que intentar armonizar varias ideas:
– Que los textos en alguna medida contienen significado merced a
la utilización de unidades significativas del sistema. Como afirma
Dik (1997), el significado o contenido semántico es la información
codificada en la expresión lingüística, la que viene determinada por
el sistema y la que permite que pueda ser utilizada en relación con las
intenciones y las interpretaciones en el marco de las informaciones
pragmáticas.
– Que ese significado responde, además, a las necesidades e intenciones
comunicativas del productor textual, es, por tanto, un significado
intencional.
– Que existen ciertos patrones o modos de organizar la información
que los productores utilizan para intentar expresar los contenidos
de sus enunciados y que los hablantes están dispuestos a reconocer,
comprender e interpretar.
– Que hay una parte del mensaje que no está explícitamente contenido
en las palabras del texto y cuya interpretación depende de las
operaciones al respecto que realice el hablante.
– Que el contexto de comunicación juega un papel muy importante
en el proceso de dotación de coherencia al texto por parte de los
hablantes.
Partiendo de estas ideas podemos decir que el estudio de la coherencia
presenta dos vertientes en nuestra opinión perfectamente compatibles y
complementarias:
1. El estudio de la coherencia como un hecho semántico. El interés

se centra en este caso en el análisis del contenido textual, de sus
posibilidades reales de estructuración. Tiene que ver con dos hechos
fundamentales:
a) que el texto posee una estructuración propia –macroestructura– a
través de la cual se desarrolla un tópico o asunto; y
b) que a lo largo del texto se va sucediendo de manera equilibrada el
aporte de información nueva en relación con lo ya conocido por
los hablantes: progresión temática.
2. El estudio de la coherencia como un hecho pragmático. El interés
se centra en el estudio de los mecanismos que emplea el hablante
para hacer explícita su intención comunicativa. Tiene que ver
con:
a) La función comunicativa que el texto desempeña y que está
estrechamente relacionada con los participantes en el evento.
b) La modalidad de enunciación. Está relacionada con el estudio de
la actitud general del hablante. Se trata de intentar determinar el
acto del habla dominante y su expresión a través de la elección
de una determinada modalidad oracional.
c) Las modalidades de enunciado. Se pone de manifiesto la
relación que establece el hablante con los valores lógicos de su
enunciado.
d) La modalidad como expresión de la subjetividad. Se intentarán
identificar los elementos modalizadores, unidades lingüísticas
que le permiten al hablante expresar su punto de vista personal
en él y acerca del enunciado.
e) La existencia en el texto de información implícita.
En ambos casos lo importante es la identificación de los recursos o
mecanismos presentes en el texto, objeto material de intercambio lingüístico,
sobre el que el hablante o productor ha proyectado los conocimientos que le
permite su competencia comunicativa pero que, finalmente, están siempre
dirigidos a un receptor que es el que, como hemos visto, tiene en última
instancia la decisión sobre qué ha comprendido o qué desea comprender de
cuanto se le presenta en el texto. Tanto en el caso del análisis de la coherencia
que denominaremos semántica como en el de la coherencia pragmática
nuestro objetivo es el material verbal. Como afirma Adam (1990: 28-29)
a este respecto, «la variable verbal no fija el significado, pero es lo único
susceptible de análisis lingüístico». Nosotros pues centraremos el análisis de
la coherencia textual en la organización semántico-pragmática que presenta
el texto como unidad enunciativa.
Bibliografía
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Bibliografía complementaria
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Tonos Digital: Revista Electrónica de Estudios Filológicos, 3. http://
www.um.es/tonosdigital/znum3/estudios/CoherenciaVitacolonna.htm
Actividades
1. Lee el siguiente texto y comenta el concepto de coherencia que
manifiesta la autora:
La interpretación semántica de un texto como coherente tiene que
ver con el conocimiento del mundo del oyente desde el momento en
que muchas conclusiones se obtienen no sólo teniendo como base la
aplicación de reglas del lenguaje o razonamientos deductivos, sino
sobre la base del conocimiento de los hechos del mundo.
I. Bellert (1970): «On a Condition of the Coherence of Texts»
2. Lee ahora este texto de Coseriu (1978: 136): Gramática, semántica,
universales y busca algún ejemplo que ilustre su concepto de sentido:
Finalmente, el sentido es el plano semántico propio y exclusivo del
texto, es decir, el contenido lingüístico especial que se expresa en un
texto determinado por medio de la significación y la designación y más
allá de la designación y la significación.
3. Inventa un par de «guiones» y busca o escribe tú mismo textos que
se ajusten a ellos y cuyo conocimiento consideres necesario para su
comprensión.
4.4. La coherencia semántica
4.4.1. La organización del contenido: la macroestructura
Podemos definir la macroestructura (MA) como el esqueleto significativo
de un texto, lo que nos permite producirlo e interpretarlo como una unidad.
La macroestructura la conforman las conexiones básicas que se dan en
el texto como un todo (van Dijk, 1978: 55) y da cuenta de las relaciones
significativas que se dan dentro del propio texto. Es propia y particular de cada
texto de manera que la organización macroestructural puede considerarse la
elección de un determinado hablante para la transmisión de un determinado
contenido. Todo texto posee una macroestructura, es decir, está estructurado,
posee algún tipo de organización identificable.
Un concepto fundamental para el análisis e identificación de la
macroestructura es el de tópico del discurso. El tópico del discurso es
una proposición que domina la información semántica de un texto y que,
en consecuencia, organiza jerárquicamente su estructuración conceptual.
El tópico del discurso hace posible que consideremos un conjunto de
proposiciones como un todo pues es su desarrollo y expansión a través de
esas proposiciones lo que proporciona unidad y asegura la referencialidad
interna del texto. Si bien en los textos escritos lo habitual es que se
mantenga el tópico del discurso a lo largo de un determinado proceso
enunciativo, en los intercambios conversacionales es muy frecuente
el cambio de tópico del discurso que se realiza como una negociación
entre los hablantes. La lengua posee recursos lingüísticos, entre los
que incluimos los suprasegmentales, que en ambos casos permiten al
productor tanto afirmar el tópico como proceder a un cambio en el tópico
discursivo.
Para entender el desarrollo del tema o tópico a lo largo de un texto van
Dijk (1978) estableció dos niveles:
1) El de las microproposiciones (mp): conjuntos de proposiciones que
forman una unidad de contenido.
2) El de las macroproposiciones (Mp): proposiciones jerárquicamente
mayores que se derivan del contenido de las microproposiciones.
Se trata de dos conceptos que pueden observarse tanto desde la perspectiva

de la producción como desde el punto de vista del receptor.
Desde el punto de vista del productor, la estructuración de un texto
en macro y micro proposiciones revela, como hemos señalado ya, una
determinada intencionalidad que viene dada por el establecimiento de
jerarquías que dejan a la vista lo que el hablante considera como temas
o asuntos principales e, igualmente, ponen de manifiesto lo que éste
puede considerar secundario o de menor valor. La organización de la MA
está estrechamente relacionada a su vez con lo que se ha denominado la
estructura informativa del texto. Es muy frecuente que el hablante utilice
estrategias gracias a las cuales el tema del discurso queda subrayado y
garantiza en alguna medida su inteligibilidad. Así, el productor puede
especificar visualmente las secuencias macro y microproposicionales
organizando el texto en unidades a la vez visuales y de contenido
denominadas párrafos (Cassany, 1995; Serafini, 1994; Reyes, 1998;
Besa, 1999; Montolío, 2000). Los párrafos deberían contener una única
oración temática o macroproposición y servir, de esta manera, de soporte
estructural al desarrollo del contenido textual. Pero la organización
informativa, como ha señalado Catalina Fuentes (1999: 13 y ss.)
depende también estrechamente del tipo de texto o género textual, por
lo que, en muchas ocasiones, serán las convenciones del género las que
obliguen a una determinada distribución, jerarquización o subrayado de
la información, como es el caso del lenguaje periodístico. En el ejemplo
que sigue del diario La Vanguardia se observa la organización en titular,
entradilla y cuerpo de la noticia que, a su vez podría estar dividida según
titulares menores.
Irán ordena reanudar todas las actividades nucleares e

impedir las inspecciones tras la decisión de la OIEA
La organización para la energía atómica aprueba remitir el caso iraní
al Consejo de Seguridad
Viena. (EFE). Irán anunció hoy que reiniciará su programa de enriquecimiento
de uranio a pleno rendimiento, como reacción a la decisión de la OIEA de remitir el
asunto al Consejo de Seguridad de Naciones Unidas.
El presidente iraní, Mahmoud Ahmadineyad, ordenó esta tarde que se
reanuden todas las actividades nucleares, incluido el enriquecimiento de uranio,
y prohibió las inspecciones de la OIEA después de que esta organización
decidiera hoy enviar al Consejo de Seguridad el asunto nuclear, informó la
televisión estatal.
Desde el punto de vista del receptor, realizamos operaciones de

comprensión a través de las cuales intentamos recrear las macro y micro-
proposiciones que sostienen un texto y a través de cuya deducción pretendemos
asegurarnos de que verdaderamente entendemos qué nos está diciendo el
productor textual. Para van Dijk (1978: 59 y ss.), el proceso cognitivo de
comprensión-interpretación textual está regido por cuatro macrorreglas (MR)
que hacen referencia a otras tantas operaciones que, como receptores, llevamos
a cabo en nuestro proceso comprensivo e interpretativo. Son:
MR de omisión: Consiste en dejar a un lado toda la información de
poca importancia o no esencial. El oyente realiza operaciones de supresión
gracias a las cuales elimina la información que considera innecesaria para la
comprensión del enunciado.
MR de selección: El oyente elige aquella información que considera
relevante para el concepto que se está desarrollando.
MR de generalización: Se trata de un proceso de abstracción según el
cual se pierden rasgos constitutivos de los objetos particulares a favor de
un proceso de sustitución hiperonímica que da lugar a la incorporación de
rasgos más extensos e inclusivos.
MR de integración: Consiste en referirse a la información de forma nueva
de manera que, en realidad, la información no se omite ni se selecciona sino
que sirve para construir un nuevo concepto.
Naturalmente que el hecho de que se produzcan estas operaciones
cognitivas no tiene por qué tener como resultado que todos los hablantes
deban llegar a la misma macroestructura ante idéntico discurso. Como la
propia psicología cognitiva nos ha mostrado, cada individuo percibe la
realidad desde su ser-en-el-mundo (Merleau-Ponty), que le proporciona un
lugar propio, único, y, en consecuencia, una visión de la realidad diferente
de la de cualquier otro ser humano dueño, asimismo, de su experiencia de
la realidad (Banyard-Cassells, 1995). Aunque el texto dé instrucciones al
destinatario sobre cómo debe ser comprendido, ya hemos visto anteriormente
en el esquema de Bernárdez (1995) los grandes márgenes de indeterminación
con los que funciona el proceso comunicativo verbal, de ahí que sea muy
difícil asegurar que hemos reconstruido al cien por cien el significado del
hablante. La lectura experta que, como analistas del texto, podemos realizar
de cualquier enunciado nos dirá probablemente mucho sobre el lenguaje
y sobre lo que podemos hacer con él, pero no nos garantiza que hayamos
entendido lo que quien produjo el mensaje nos quiso decir.
Veamos un ejemplo de análisis del contenido proposicional de un texto. Se
trata de un publireportaje con formato de noticia en el que la estructura macro y
micro proposicional está perfectamente resaltada por elementos tipográficos:
TÓPICO: La cerveza posee cualidades saludables

MP1: Lead-introducción: el csic asegura que el consumo moderado
de cerveza reduce los riesgos cardiovasculares.
MP2: Componentes saludables de la cerveza.
mp1: Su consumo moderado aporta entre el 1 y el 24% de la
ingesta diaria de vitaminas y minerales.
mp2: Posee más de 2000 componentes, entre ellos el ácido fó-
lico.
mp3: Posee otras vitaminas como B1, B2 y B12.
mp4: No se pueden olvidar los polifenoles.
MP3: La cerveza es un alimento muy poco calórico.
mp5: Contiene un 0% de materia grasa y una graduación alco-
hólica muy baja.
mp6: Contiene menos kilocalorías que los refrescos de cola y
fruta, el vino, el whisky.
MP4: Propiedades beneficiosas de la cerveza.
mp7: Disminuye el riesgo de infarto y de otras enfermedades
cardiovasculares.
mp8: Posee un posible efecto protector anticancerígeno.
mp9: Aumenta el colesterol bueno y reduce el malo.
mp10: Impide la formación de cálculos en las vías urinarias.
mp11: Evita el estreñimiento.
mp12: Está relacionado con el retraso de la menopausia.
mp13: Contribuye a prevenir la anemia.
mp14: La cerveza «sin» puede entrar en la dieta de las personas
hipertensas.
MP5: Instrucciones para una correcta cata de la cerveza.
mp15: La vista: brillo, trasparencia y espuma.
mp16: El olfato: el aroma de malta o lúpulo le proporciona
bouquet.
mp17: El gusto: debe dejar una impresión de suavidad en el
paladar.
mp18: El tacto de la jarra y el sonido del brindis hacen de la
cerveza un placer para los cinco sentidos.
4.4.2. La progresión de la información: la progresión temática

La progresión temática tiene que ver, como explica Joan Bellès (1991:
37), con la idea básica de que todo texto contiene información y de que toda
esa información se inserta dentro de un contexto. Con la progresión temática
el objetivo es estudiar la forma en que se integra en el texto la información

que un hablante considera como ya conocida con la información que se in-
troduce como nueva. El esquema de la progresión temática de un texto debe
ayudarnos a comprender el proceso mediante el cual a lo largo de un enun-
ciado textual se van armonizando y dosificando los aportes informativos. El
análisis de la progresión temática se basa en dos conceptos fundamentales
introducidos por la escuela de Praga: tema y rema. Con estos conceptos se
identifica respectivamente a la información vieja o temática y la nueva o
remática. Los esquema de progresión temática tienen un origen oracional de
manera que lo habitual es identificar el tema con el sujeto y el rema con el
predicado; sin embargo desde una perspectiva más dinámica podemos iden-
tificar el tema con el punto de partida a partir del cual puede progresar una
información. Los elementos remáticos son los que hacen posible el progreso
informativo, sin embargo, su aparición debe estar constantemente ligada a
la información ya conocida pues, en otro caso, el texto resultaría una se-
rie desligada e inconexa de conceptos que dificultarían mucho la tarea de
comprensión. Es frecuente también identificar la información nueva con el
foco. Gutiérrez Ordóñez (2000: 21) define tema y rema –o soporte/aporte–
como funciones informativas de carácter sintagmático que se superponen a
la organización representativa del texto, mientras que el foco o relieve sería
también una función informativa pero de carácter paradigmático, «el foco en
FMRVFDPOáVZFOMPTWFDUPSFTJOUFODJPOBMFTEFMFNJTPSv
&MQSPQJP
Gutiérrez Ordóñez reconoce, sin embargo, la cercanía de estos conceptos,
pues la puesta en relieve de un elemento significa una llamada de atención
por parte de un interlocutor sobre un elemento del texto que, en la mayoría
de los casos, suele coincidir con la información nueva que ese interlocutor
quiere comunicar.
Aunque la progresión temática ha sido largamente discutida y su
aplicabilidad puesta en cuestión, sigue pareciéndonos útil como méto-
do para explorar y poner de manifiesto cómo un hablante organiza el
contenido informativo de su mensaje en relación con sus intenciones,
con lo que considera que su destinatario sabe en relación con el tema
y con lo que cree que despertará el interés de su interlocutor. Tradicio-
nalmente se distinguen los siguientes tipos y esquemas de progresión
temática:
A) Progresión lineal: se da cuando un elemento remático se convierte en
temático, es decir, en información conocida.
Mi hermano se ha comprado un perro. Es ( el perro) un precioso gos d’atura o

T1 Rl T2 R2
o pastor de los Pirineos. Los perros pastores son especialmente listos y activos
T3 R3
Esquema:
T1 Rl
T2 R2
T3 R3
B) Progresión de tema constante: A un único tema se le realizan sucesi-
vos aportes de información (remas).
Flic, que así se llama el perro, ha aprendido a coger la pelota. Sabe (el perro)
T1 Rl T1
también sentarse cuando se lo dicen, pero a veces (el perro) no es muy obediente
R2 T1 R3
y (el perro) corre detrás de los niños de la calle como un loco
T1 R4
Esquema:
T1 Rl
T1 R2
T1 R3
T1 R4
C) Progresión de temas derivados: Se da cuando de un tema o rema nacen
los temas siguientes. Éstos son la manifestación de un hipertema que puede
no estar presente. Es, pues, una variedad más compleja de la progresión de
tema constante pues es al hipertema, desplegado en temas y remas, al que se
va aportando nueva información.
El perro entró desconcertado en un lugar rebosante de olor y lleno de ruidos
desconocidos. Los vendedores gritaban su mercancía. Las básculas oxidadas
chirriaban en cada pesada. Las verduras exhalaban un olor cercano a la
podredumbre. Sólo los mostradores de carne exhibían unas piezas frescas
que, inmediatamente, llamaron la atención de Flic.
T1 (el perro) R1 (entró desconcertado en un lugar rebosante de olor......)
T2 (hipertema: el mercado)
t1 (los vendedores) r1 (gritaban su mercancía)

t2 (las básculas) r2 (chirriaban en cada pesada)
t3 (los mostradores) r3 (exhibían piezas frescas)
D) Progresión de tema o rema estallado: Aún más compleja es la progresión

de tema o rema estallado. En este caso, un tema o un rema se convierten en hi-
pertema y, a su vez, cada una de sus partes constituye el punto de partida de las
oraciones siguientes.
El perro es de un pelaje color castaño, una estructura corporal fuerte y un
carácter alegre y obediente. El color del pelo puede variar desde tonos casi
grisáceos hasta un marrón claro y brillante en distintas tonalidades. Aunque
la altura no pasa de los 70 centímetros, posee unas patas musculosas y
duras que le permiten correr por lugares intrincados. Pocos perros poseen
la alegría y la fidelidad al amo que exhibe el gos d’atura. En definitiva, es
un animal muy completo y resulta sin duda el compañero ideal de cualquier
amante de los animales.
T1 (el perro) R1 (pelaje color castaño, estructura corporal fuerte, carácter alegre)
T2 (el pelo) R2 (tonos grisáceos...)
T3 (la altura R3 (no pasa de 70 cm)

T4 (las patas) R4 (musculosas y duras)
T5 (carácter) R5 (alegía y fidelidad al amo)
R6 (es un animal muy completo)

R7 (es el compañero ideal)
Aunque aquí hemos mostrado los distintos esquemas aislados, lo habi-

tual es que en los textos aparezcan combinados distintos tipos de progresión.
La reiteración de un único esquema produciría una monotonía insoportable
que sin duda relajaría la atención del receptor. Algunos autores asocian deter-
minados tipos de progresión a ciertos modelos textuales como la descripción
a la progresión de tema constante o la narración a la progresión lineal (Bas-
sols, 1992, Bustos Gisbert, 1996). La realidad de la textualidad, sin embargo,
nos muestra lo arriesgado que es realizar afirmaciones de este tipo. Sólo los
textos que responden a esquemas organizativos muy precisos poseen una or-
ganización de la información bien estructurada, reconocible y analizable; los
folletos explicativos, las instrucciones, las descripciones con fines científicos
o promocionales, las narraciones infantiles, las noticias, cuidan la distribu-
ción del material conocido y novedoso a lo largo del texto, pues su finalidad
es proporcionar una información estrictamente adaptada a sus fines comuni-
cativos o a la naturaleza y conocimientos de sus receptores.
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COMBETTES, B. (1983): Pour une grammaire textuelle. La progression
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PUJOL, J.M. y J. SOLÀ (1989): Tractat de puntuació, Barcelona, Co-
lumna.
Actividades
1. Analiza la macroestructura del siguiente texto. ¿Cuál es el tópico del
discurso?
3FOVÊWBUF DVJEBOEPUVáPSBJOUFTUJOBM
“La vida actual hace que nuestra alimentación, por muy equilibrada
que nos parezca, sea a menudo deficitaria en fibra, agua, fruta, vegetales...
Y eso puede derivar, aunque no lo notemos, en desajustes que influyen en
nuestra flora intestinal. Tener una flora intestinal sana y equilibrada, rica
en bifidobacterias, facilita la digestión y la absorción de nutrientes, garan-
tiza la eliminación de sustancias y facilita el correcto funcionamiento del
intestino.
BIO aporta a tu organismo el exclusivo Bífidus Activo Essensis de Dano-
OF BZVEÃOEPUFBFRVJMJCSBSMBáPSBJOUFTUJOBMZNFKPSBOEPFMGVODJPOBNJFOUP
del tracto digestivo de una forma natual. Así, BIO consigue que te sientas
mucho mejor por dentro y que eso se note por fuera.
Los efectos beneficiosos de BIO han sido probados en varios estudios clí-
nicos
2. Haz ahora el esquema de progresión temática de ese texto ¿Hay un

único tipo de progresión? ¿Hasta qué punto coincide con el esquema
proposicional?
3. Practica los esquemas de progresión temática con el siguiente texto:
El pequeño era un hombre joven que parecía deforme; tenía la cabeza

vuelta hacia atrás, los ojos inyectados en sangre, dos placas lívidas sobre el
rostro, un pañuelo anudado en sus cabellos grasientos y lacios, sin frente, con
una boca enorme y terrible. Llevaba pantalones hasta los pies, anchos zapa-
tos, un chaleco que parecía haber sido de satén blanco, y por encima de este
chaleco, una chupa en cuyos pliegues una línea dura y recta dejaba adivinar
un cuchillo.3
4) Realiza el esquema de MP y mp del siguiente texto:
3 Texto tomado del cuaderno de M.ª Luisa Villanueva (1989): «La progresión temática.
Un caso concreto: el texto descriptivo», Valencia, Generalitat Valenciana, Centre de
Professors.
4.5. La coherencia pragmática
Lo que vamos a señalar aquí como características pragmáticas del texto
tiene que ver con el hecho de que el texto es concebido desde una perspec-
tiva enunciativa, es decir, que se entiende como el objeto lingüístico de in-
tercambio comunicativo entre unos hablantes en una situación específica. A
través de la coherencia pragmática queremos analizar aquellos mecanismos
a través de los cuales el hablante hace explícita su presencia en el texto y, en
ese sentido, se compromete con el acto mismo de enunciación, con el propio
enunciado y con el interlocutor al que dirige su texto. El estudio de la cohe-
rencia pragmática lo vamos a centrar en tres aspectos concretos: la determi-
nación de la función predominante en el texto, la expresión de la modalidad
y la presencia de información implícita.
4.5.1. La función comunicativa

La idea de que el lenguaje «sirve para algo», de que su uso tiene una
finalidad, es una idea que procede de la Antigüedad clásica. Entendido el len-
guaje como medio o instrumento fundamental de la comunicación humana,
desde numerosas perspectivas se han intentado objetivar y clasificar cuáles
son esas funciones que el lenguaje desempeña. Una de las clasificaciones
primeras y más satisfactorias la estableció Karl Bühler (1933). En virtud de
los tres componentes básicos de la comunicación –emisor, receptor y refe-
rente– y de las tres funciones semánticas del signo que le hacen ser: símbolo
o representación, en virtud de su ordenación a objetos y relaciones; síntoma
o expresión, en virtud de su dependencia del emisor; señal o apelación, en
virtud de su apelación al oyente, Bühler distinguió tres funciones:
1) función representativa, centrada en los objetos del mundo real o ima-
ginario,
2) función expresiva, centrada en el hablante cuya interioridad expresa, y
3) función apelativa, centrada en el oyente cuya conducta interna o ex-
terna dirige.
Partiendo de un esquema de la comunicación de cinco elementos y de las fun-
ciones de Bühler, Jakobson (1960), con el fin de dar un lugar a lo poético dentro
de la lingüística, establece una de las teorías sobre las funciones del lenguaje de
mayor vigencia. Expondremos aquí la relación de funciones y procedimientos
lingüísticos que permiten su reconocimiento de manera que pueda resultar útil en
su aplicación al análisis de textos (Ángel López et al., 1991: 46-49).
1) Función representativa o referencial: Está asociada al contexto o
referente. Sirve para trasmitir contenidos referidos a la realidad ex-
tralinguística ya sean estos hechos, realidades o relaciones pertene-
cientes al mundo real o imaginario. Es la función básica del lengua-
je gracias a la cual se puede simbolizar y representar la realidad y
es exclusiva de la condición humana. Procedimientos lingüísticos:
entonación neutra, modo indicativo, ausencia de adjetivación valo-
rativa, léxico denotativo. El texto aparece como no marcado.
Ejemplo:
Morera blanca. Árbol de poca altura (hasta 15-18 m). El tronco tiene la
corteza pardogrisácea, ampliamente agrietada en los ejemplares año-
sos. La copa es amplia, aovada, con las ramas principales largas y muy
ramificadas.
Árboles y arbustos de España
2) Función expresiva o emotiva: Está asociada al emisor, que expresa
su actitud en el texto o su estado emocional.
Procedimientos lingüísticos: uso de interjecciones y exclamaciones,
entonación enfática, interrupciones, alteración en el orden de pala-
bras, elementos afectivos –apreciativos– adjetivos valorativos, uso de
léxico connotativo y del modo subjuntivo.
Ejemplo:
Os voy a contar cómo fue mi primer amor. Desde que vi la peli «La vida es
bella» pensé que mi príncipe azul tendría que ser tan simpático y optimista
como Roberto Begnini y soñaba que un chico llegara a decirme algo como
«buenos días princesa». Un día fui de excursión con mi clase en barco y
vinieron otros colegios. Cuando nos bañábamos conocí a Antonio. Era muy
simpático y le vi algo especial. A la mañana siguiente mi madre y yo nos
bañamos en la playa con Amaya, la mejor amiga de mi madre. Yo la conocía
pero no a sus hijos, entre ellos ¡¡¡Antonio!!! Yo estaba coladita por él.
Nunca creí que encontraría a mi príncipe azul. Le di un besazo que duró tres
minutos y estoy segura de que seremos felices para siempre. (Super Pop).
3) Función apelativa o conativa: Esta asociada al receptor. Se utiliza
cuando se pretende estimular la reacción del oyente. Está vinculado
al discurso intencional con el que el hablante busca incitar una res-
puesta ante un acto persuasivo o un consejo.
Procedimientos lingüísticos: uso de vocativos, modo imperativo, ora-

ciones interrogativas, elementos afectivos y toda clase de recursos
retóricos para conmover o persuadir al oyente.
Ejemplos:
Nuevo Toyota MR2.Cada momento cuenta. Disfrútalo.
Bollería. ¡Date un capricho! Los bollos vienen asociados en nuestra

memoria con los recuerdos de la infancia. Ahora puedes revivir esos
dulces momentos con tus hijos –o darte tú un capricho– con el surtido
cada vez más variado de bollería que encontrarás en el supermercado de
El Corte Inglés. Alégrate el día con uno de estos deliciosos bollos y tartas.
Prueba también la repostería importadas de otros países.
4) Función fática: Está orientada al canal. Su finalidad es comprobar si
el canal funciona y mantener o establecer el contacto.
Procedimientos lingüísticos: enunciados muy redundantes, uso de
fórmulas ritualizadas de cortesía y de numerosas frases hechas.
Ejemplos:
109 <H2>: Sí, por supuesto, en la universidad y... allí en mi casa igual.
110 <E1>: Y luego las fiestas y tal... <simultáneo>.
111 <E2>: Claro.
112 <H2>: Claro <simultáneo>.
512 <E2>: Están deseando <simultáneo> que llegue <simultáneo> a lo
mejor.
513 <E1>: Sí <simultáneo>.
514 <E2>: Alguien de otro país <simultáneo> <ininteligible>.
515 <E1>: Sí, allí el plan es, es </simultáneo> como las películas.
5) Función poética: Está asociada con el propio mensaje, entendido éste
como «la secuencia lingüística exacta que el hablante hace llegar al
oyente, no el contenido de la misma» (Ángel López, 1991: 48). La
función poética se utiliza cuando se quiere atraer la atención sobre la
forma del mensaje produciendo con ello un efecto de extrañamiento
y diferenciándose así del resto de los mensajes.
Procedimientos lingüísticos: Son muy variados y se incluyen todas
las figuras retóricas.
Ejemplo:
Cuando lees mucho, escribes mucho, viajas mucho... Cuando vives
mucho te das cuenta del valor de lo que tienes más cerca. Te sabe a
gloria. Como Magno. Como Magno con hielo. Fernando Schwartz es
mucho. Es nuestro.
Hay que imaginarse las pampas. El desierto inabarcable de las pampas

argentinas. Esas tierras llanas e infinitas, aisladas en su propia extensión.
[…] Hay que figurarse, en el fondo de ese vértigo horizontal, una extensa
polvareda, acercándose. El retemblar de la tierra sacudida por miles de
caballos al galope…
(El tigre de los llanos. EPS).
6) Función metalingüística: Está centrada en el código. El referente del
mensaje es la lengua misma y mediante su uso se analiza el propio
código. Podemos decir que es un caso especial de función referencial.
Ejemplo:
En contraste con la investigación de una lengua lógica ideal promulgada
por los empiristas lógicos, la filosofía analítica de Wittgenstein y Austin
se basa en la observación del lenguaje común, y, por tanto, se caracteriza
fundamentalmente por la concepción de la lengua como actividad
(M. Bertucelli Papi, ¿Qué es la pragmática?, p. 43).
Como puede suponerse, no siempre aparecen en los textos estas funcio-

nes en estado puro. Lo más frecuente es que haya una función dominante y
varias funciones secundarias. La determinación de la función o funciones de
un texto resulta importante pues es una elección del hablante que, al enfatizar
u orientar su discurso hacia algún elemento contextual, proporciona al oyen-
te una orientación clara sobre qué quiere hacer con su mensaje.
Pero el productor posee otros recursos para hacer explícita su intencio-
nalidad y, por su parte, la lingüística ha desarrollado también nuevos instru-
mentos analíticos para comprender cómo se realiza el proceso de plasmación
de intenciones por parte de los sujetos implicados en un intercambio comu-
nicativo en los mensajes verbales. Los fenómenos que tienen que ver con la
modalidad exploran muchos de estos aspectos.
4.5.2. La expresión de la modalidad

La modalidad, como fenómeno discursivo, se refiere a la actitud que el
emisor imprime en el mensaje y a su expresión verbal (Otaola, 1988). Dentro
del estudio del significado, que es el objetivo del análisis de la coherencia,
profundizar en el análisis de la modalidad nos permitirá abordar las relaciones
que el sujeto enunciador mantiene con su enunciado y explorar así aspectos de
la significación que quedan al margen de su organización proposicional.
El estudio de la modalidad es deudor de varias de las teorías de ma-
yor importancia en la lingüística actual. En primer lugar, de la teoría de
la enunciación iniciada por Émile Benveniste, quien puso de manifiesto
la evidencia de que los sujetos nos apropiamos del lenguaje cada vez que
hacemos uso de él. El yo es el centro enunciativo a partir del cual se or-
ganiza el discurso; es no sólo el eje deíctico sobre el que pivota el espacio
y el tiempo de la enunciación, es, además, el sujeto que habla y se deja
ver en su discurso. En segundo lugar, podemos decir que la modalidad es
consecuencia en gran medida de la teoría de Charles Bally (1932) sobre el
modus y el dictum como facetas distintas de la significación de una oración
–de un enunciado–. Así, el dictum se corresponde con el proceso lógico
de representación, mientras que con el modus se expresa el análisis que
el sujeto realiza del dictum. El dictum sería el contenido proposicional y
el modus el juicio crítico del sujeto sobre lo comunicado (Hermoso y Me-
llado, 1997: 56). Gracias a este planteamiento, el estudio de la expresión
verbal de la subjetividad pudo entrar a formar parte de los intereses de la
lingüística. En tercer lugar, la teoría de los actos de habla de Austin y Sear-
le puso de manifiesto el hecho de que cuando usamos el lenguaje para decir
algo –cuando realizamos un acto de habla– estamos haciendo algo más que
emitir sonidos, estamos imprimiendo a nuestro enunciado una determinada
fuerza ilocucionaria en la que codificamos lingüísticamente nuestra inten-
ción comunicativa.
Teniendo en cuenta que todos estos elementos forman parte de la expre-
sión del significado modal y puesto que su análisis resulta imprescindible
para comprender qué hace que un texto sea coherente o qué clase de signifi-
cado nos está queriendo transmitir el emisor, creemos interesante abordar los
siguientes aspectos:
1) La modalidad de enunciación. Tiene como objetivo el estudio del
acto de enunciación, es decir del proceso en el cual unos sujetos
intercambian un enunciado. Estudiaremos aquí cuál es la actitud ge-
neral del hablante. Se trata de intentar determinar el acto de habla
dominante y su expresión a través de la elección de una determinada
modalidad oracional. Con la modalidad de enunciación ponemos en
primer plano la relación entre los sujetos participantes en la enuncia-
ción (Lozano, 1991: 17).
2) Las modalidades de enunciado: modalidades lógicas y apreciativas.
El estudio se centra aquí en la materia enunciada. Veremos la rela-
ción que establece el hablante con su propio enunciado y con los
valores lógicos de éste.
3) La modalidad como expresión de la subjetividad. Se intentarán iden-
tificar los elementos modalizadores, unidades lingüísticas que le per-
miten al hablante expresar su punto de vista personal en él y acerca
del enunciado.
1) La modalidad de enunciación.
a) Los actos de habla:
La idea inicial de Austin (1959) es la de que cuando hablamos, en la mayo-
ría de los casos, estamos emitiendo enunciados que no son descripciones, sino
que implican una acción. Se trata de enunciados realizativos para los cuales
no rige el criterio de verdad/falsedad –que sería el propio de los enunciados
constatativos (los que sí se someten felizmente a esta prueba)–, sino el de ade-
cuado/inadecuado a unas determinadas condiciones4. El incumplimiento de las
condiciones dará lugar a un infortunio que dejará sin efecto el correspondiente
acto realizativo5. Siguiendo su razonamiento, Austin asume que realmente to-
dos lo enunciados tienden a ser realizativos. En su intento de elaborar una lista
de verbos realizativos explícitos se encuentra con la necesidad de especificar
en qué grados una expresión es puramente realizativa. Esto le lleva a distinguir
tres tipos de enunciados: locutivos, ilocutivos y perlocutivos.
Acto locucionario es el que realizamos por el hecho de decir algo y
comprende un acto fónico –emitir sonidos– un acto fático –emitir pala-
bras– y un acto rético –«realizar el acto de usar esos términos con un cierto
sentido y referencia»– (Austin, 1959: 139 y ss.). Acto ilocucionario es el
que se lleva a cabo al decir algo (Ibíd., p. 144). Acto perlocucionario es
el que tiene lugar por haber dicho algo. Tiene el propósito de producir
efectos. La continuidad de las teorías de Austin se encuentra en los tra-
bajos Searle. Dos ideas fundamentales en su teoría son afirmar que todos
los enunciados son convencionales6 y no sólo, como decía Austin, algunos
enunciados realizativos, y definir la unidad mínima de comunicación lin-
güística: el acto de habla. Además, Searle modifica el esquema tripartito de
Austin y prefiere distinguir entre actos de emisión: los que se realizan al
emitir palabras; actos proposicionales: los que se realizan al referir y predi-
car; actos ilocucionarios: aquellos que tienen lugar al enunciar, preguntar,
mandar, proponer, etc.; y actos perlocucionarios: que son los que producen
4
Las condiciones se dividen básicamente en tres grupos: A.1) La existencia de
un procedimiento convencional que suponga la emisión de ciertas palabras con
efectos convencionales A.2) por las personas y en las circunstancias adecuadas.
B.1) El procedimiento debe llevarse a cabo correctamente y B.2) en todos sus
pasos. Γ.1) Los participantes deben tener la conducta o los sentimientos que sean
requeridos y Γ.2) comportarse según éstos en cuanto la ocasión lo requiera. Vid.
J.L. Austin, Cómo hacer cosas con palabras, p. 56.
5
Si se trasgreden las reglas A o B el acto realizativo es nulo, no se ha llevado a
cabo; a este tipo de infortunio Austin lo denomina desaciertos. Si se trasgrede Γ,
entonces se comete un infortunio que llama abuso.
6
En la medida en que «hablar un lenguaje es tomar parte en una forma de conducta
(altamente compleja) gobernada por reglas» (John R. Searle, Actos de habla, p. 22).
efectos sobre las acciones, pensamientos o creencias de los oyentes. Tam-

bién especifica las condiciones que rigen la adecuación de los enunciados
y estudia, especialmente, los actos ilocutivos indirectos.
Finalmente, Searle realiza una clasificación de cinco tipos de actos de
habla a los que podría reducirse cualquier enunciado. Son:
1. Asertivos o informativos: afirmar, anunciar, predecir, insistir.
[Anuncio que] El País te ofrece una oferta única de llevarte un ordenador
DELL con procesador Intel y grabador de DVDs y CDs y una televisión
plana LG-TFT-LCD de doble uso TV-monitor de 19.
[Afirmo que] me encanta regalar en navidad. Es la mejor manera de
hacer sentir a alguien que te importa.
2. Directivos: preguntar, prohibir, pedir, recomendar, exigir, encargar,
ordenar.
[Recomiendo que] observe si su familiar es incapaz de esperar unos
minutos una vez que el viene el deseo de ir a orinar. Ayude a crear
hábitos. Procure que vaya con regularidad al baño
De pronto me empujó al interior y me apuntó con una pistola. [Te exijo
que] No hagas nada, ni un gesto en falso y [ni se te ocurra/te prohíbo]
abrir la boca.
Íñigo se pregunta [me pregunto] por qué no puede casarse con su novio
y, de paso, regularizar su estancia en España.
3. Compromisorios: ofrecer, prometer, jurar.
[Te prometo, me comprometo a que]. Me prometió que cambiaría, que
nunca más haría una cosa así y que a partir de ese momento sería un
hombre diferente.
Para que tengas lo que tú necesitas en el cuidado de tu salud, la
asistencia y atención más completas e innovadores servicios que
te proporcionan mayor calidad de vida: [te ofrezco] programas de
prevención (ginecología, cardiología, pediatría), servicio de segunda
opinión médica…”
4. Expresivos: pedir perdón, perdonar, agradecer.
Creo que el autor del artículo ha dado en el clavo en su planteamiento
pues ahora estoy en el inicio de una nueva etapa de mi vida. Artículos
como el vuestro me están ayudando a poner en orden mis sentimientos.
Por eso… [os doy las gracias].
[Pido disculpas] a los lectores por un artículo inadmisible que
publicamos el pasado viernes en nuestra edición de Barcelona. Y le he
pedido al autor del artículo, que también él las pida en nuestra edición
impresa de mañana en Barcelona”.
5. Declarativos: sentenciar, bautizar, vetar, levantar una sesión...

Reunión de coordinadores (a puerta cerrada).
[Se abre la sesión] a las 9.00 horas del lunes, 28 de septiembre de 2004,
bajo la presidencia de Phillip Whitehead, presidente.
[Se levanta la sesión] de coordinadores a las 9.45 horas (Parlamento
europeo. Comisión de Mercado interior).
B.O.P.– Badajoz, 25 de Octubre de 2001
Impongo sobre el condenado el pago de una multa de cien mil pesetas,

debiendo pagar además los honorarios del abogado del contrario.
Absuelvo al Fogasa en este estado del procedimiento.
La clasificación de Searle nos permite identificar cuál es el acto de habla

que domina un enunciado y poder reconocer, así, la intención general del
hablante. Incluso cuando el acto de habla es indirecto o cuando el verbo pre-
formativo no está claramente expresado, es posible averiguar el acto de habla
implícito mediante la inserción del verbo realizativo correspondiente.
b) Las modalidades oracionales
La fuerza ilocutiva que, como hemos visto, poseen los enunciados, está
en muchos aspectos codificada en la lengua en forma de las llamadas modali-
dades oracionales (Gutiérrez Ordóñez, 1989:60). Las oraciones nos permiten
expresar no sólo el dictum un determinado contenido, sino también el modus,
es decir, la actitud del hablante ante lo dicho y ante su interlocutor, por lo que
su estudio nos permite saber cuál es la finalidad, el objetivo del hablante, que
se pone de manifiesto en la elección de una concreta modalidad oracional.
Teniendo en cuenta las dos dimensiones básicas del acto de habla, es de-
cir, de lo que se trata y a quién está orientado, Garrido Medina (1999: 3885)
propone el siguiente cuadro:
Orientación del acto de habla

HABLANTE OYENTE
CONOCIMIENTOS asertivos preguntas
El acto trata de
EMOCIONES expresivos
ACCIONES órdenes
No es difícil extraer de él los tipos de oraciones básicos –enunciati-

va, interrogativa, exclamativa, exhortativa–. Quedan fuera las modalidades
desiderativas y optativas o dubitativas. Garrido Domínguez asocia la mo-

dalidad desiderativa a la exhortativa o imperativa por el uso que ambas
modalidades realizan del subjuntivo; en cuanto al tipo de modalidad dubi-
tativa, plantea que se trata de una modalidad de enunciado en la medida en
que lo que se manifiesta a través de este mecanismo es el grado de certeza
del hablante con respecto a su discurso.
Partiendo de esta perspectiva, nosotros distinguiremos cinco modalida-
des oracionales:
1. Modalidad enunciativa (declarativa o aseverativa): indican la ver-
dad o falsedad de la relación del predicado con el sujeto. El hablante
se limita a establecer una relación de predicación de unos hechos con
respecto a otros. Pueden ser afirmativas o negativas. Es la modalidad
no marcada y se caracteriza por el uso del indicativo y por la no pre-
sencia de elementos lingüísticos con capacidad modalizadora.
Ejemplos:
Fujitsu. El aire acondicionado que hace menos ruido que una mosca.
A través de esta pantalla táctil podrás realizar llamadas manos libres. Y
no necesitarás nunca más un kit específico para el coche.
2. Modalidad interrogativa: son enunciados a través de los cuales el
emisor cuestiona al receptor del que espera una respuesta que, en el
caso de los intercambios orales, no tiene por qué ser lingüística. Se
distinguen dos tipos: totales, si el hablante pregunta por la totalidad
del contenido enunciado; en este caso, la respuesta que se puede dar
es «sí» o «no». Y parciales, si el hablante pregunta únicamente por un
elemento del enunciado. En este último caso el enunciado se constru-
ye utilizando un morfema interrogativo del tipo ¿qué? ¿quién? ¿dón-
de? ¿cuándo? En ocasiones se puede utilizar la modalidad interroga-
tiva para construir oraciones que sin embargo no están cuestionando
a ningún interlocutor. Es el caso de las interrogaciones retóricas o de
las interrogaciones que son actos de habla indirectos y en realidad
equivalen a mandatos.
Ejemplos:
(interrogativa directa parcial)
14 <E2>: Y nada, en los estudios ¿qué se te da mejor y todo eso?
15 <H1>: Pues (-->) de este curso no te puedo hablar porque acaba de
empezar… (COVJA).
(interrogativa directa total)
18 <E1>: ¿Participas en alguna actividad extraacadémica?

19 <H1>: Sí, bueno... se puede tomar como extra <palabra cortada>...

extraacadémica <fático = duda>, soy miembro de (-->) <siglas> U.P. </
siglas> de una asociación de estudiantes <nombre propio> Universitarios
Progresistas (COVJA).
(interrogativa indirecta)
90 <E1>: Y ¿qué te dijo <risas>?

91 <H2>: Pues hombre, me dijo que (-->) <estilo indirecto> no </estilo
indirecto>, prácticamente me dijo que <estilo indirecto> no, chiquillo
no (-->) </estilo indirecto>, no sé. (COVJA).
3. Modalidad exhortativa: a través de esta modalidad el hablante pue-
de expresar una orden, mandato, petición u obligación con respecto
al receptor. Si son negativas indican prohibición. El modo verbal
utilizado es el imperativo o el subjuntivo con valor imperativo aun-
que también se puede utilizar el presente o el futuro de mandato y,
coloquialmente, el infinitivo o el gerundio. Otros recursos lingüís-
ticos son el uso del vocativo o de recursos atenuativos de la orden o
mandato.
Ejemplos:
¡Dale vida propia! Llama ahora para conseguir un logo, sonido o
salvapantallas para tu móvil.
Vote los libros del 2005 que más le hayan gustado. Vote y gane un viaje
a China de 11 días para dos personas.
Oh Jesús extendido sobre la cruz, te ruego concédeme la gracia de
cumplir fielmente con la santísima voluntad de tu Padre en todas las
cosas, siempre y en todo lugar. Y cuando esta voluntad me parezca
pesada y difícil de cumplir, es entonces que te ruego, Jesús, que de
UVTIFSJEBTáVZBOTPCSFNÎGVFS[BZGPSUBMF[BZRVFNJTMBCJPTSFQJUBO
constantemente: hágase tu voluntad, Señor.
4. Modalidad desiderativa: mediante este tipo de oraciones el hablante
formula el deseo de que se realice el contenido proposicional. Se
caracterizan por el uso del verbo en subjuntivo, la utilización de ad-
verbios de deseo y la conjunción que.
Ejemplos:
Ojalá Dimas siga insistiendo porque yo estoy cada día más enamorada
(Ragazza).
“Quisiera ser el aire

que escapa de tu risa.
Quisiera ser la sal
para escocerte en tus heridas.

Quisiera ser la sangre
que envuelves con tu vida
Quisiera ser el dueño al que jamás compartirías
y el jardín de tu alegría de la fiesta de tu piel.
(Alejandro Sanz)
5. Modalidad exclamativa: estas oraciones sirven para que el hablante

exprese afectividad, énfasis o cualquier otro estado de ánimo como
emoción, temor o sorpresa ante su enunciado. La exclamación es
compatible y de hecho aparece frecuentemente asociada a otras mo-
dalidades, como la exhortativa o la desiderativa. El elemento lingüís-
tico más característico de esta modalidad es la interjección.
Ejemplos:
¡Enhorabuena!¡¡Busca tu etiqueta con tu regalo!! (Catálogo de compra
por correo).
Todo estaba aún muy cerca. El comentario habitual –ridículamente
obvio– era: ¡Ya hace un año que murió! ¡Cómo pasa el tiempo!
(Quim Monzó, EPS)
2. Las modalidades de enunciados

Los hablantes a la hora de organizar sus discursos pueden también
pronunciarse acerca del grado de conocimiento, preferencia u obligato-
riedad que les vincula con su propio enunciado. Estamos en el ámbito de
las propiedades lógico-modales de los enunciados que están relacionadas
con la lógica modal y las categorías de la lógica clásica.
Tal y como muestra Cervoni (1987), la lógica modal destaca tres tipos
de modalidades:
– Modalidades aléticas: relacionadas con lo necesario y lo posible y con
el valor de verdad o falsedad de una proposición.
George W. Bush y su camarilla no pueden apuntarse también esta victoria.
(Javier Marías, EPS).
El ministro de Industria, Turismo y Comercio, José Montilla, ha asegurado
hoy en el Senado que el Gobierno no considera necesario «aplicar un canon
por copia privada a los usuarios de Internet y a los discos duros de los
ordenadores». (http://www.internautas.org)
– Modalidades epistémicas: relacionadas con el saber, con la cantidad de
conocimiento que posee el hablante y con el grado de certeza que manifiesta
respecto a ese conocimiento.
Parece ser que no. Varias instituciones científicas y universidades

estadounidenses […] han llegado a la conclusión de que la radiación cada
vez es menor (QUO).
¿Quiere decir entonces que lo obesos tienen los genes mal? No
necesariamente. Quizá es que están muy bien adaptados a un ambiente de
escasez alimentaria (QUO).
368 <E1>: No, no, si eso es verdad. Yo (-->) partidaria..., o sea (-->),
por mi parte, prefiero ayudar a la gente que es pobre, de aquí, que
(-->)... o sea, no es porque esto... sino que los tengo más cerca y sé que
ese dinero les llega. O sea (-->), pero seguro que no se lo voy a dar
a una iglesia, eso ni de coña... se lo doy directamente, eso está claro.
(COVJA).
– Modalidades deónticas: relacionadas con el deber y la expresión de la
necesidad por parte del hablante.
Por último es importante reseñar que este tipo de residuos afecta de forma
muy negativa al medio ambiente en general y al hombre en particular.
«http://www.biologia.org».
Fíjense cómo será de inhumana, la humanidad, con las obras de arte, que
la unesco tiene que elegir (y, dado su escaso pecunio, ∅ con cuentagotas)
aquellas que deberán salvarse de la ira (Maruja Torres, EPS).
Además de estas tres modalidades lógicas básicas, existen otras como las
doxásticas, relacionadas con el creer y las bulomayeicas, relacionadas con el
deseo o la preferencia (van Dijk, 1995: 60).
Le pregunté a mi hijo si quería que le leyera más. Él se restregó los ojos.
–Creo que son bastantes historias para esta noche, papá –me dijo–. Estoy
muy cansado (Cuerpomente).
El peso de la expresión verbal de la modalidad recae sobre los verbos
modales –poder, deber y también saber y querer–. Pero también contri-
buyen a determinarla los llamados adverbios del modus. Entre ellos des-
tacan los indicadores y reforzadores de actitud del hablante frente al dic-
tum, como seguramente, probablemente, tal vez, posiblemente, quizá(s),
acaso; los restrictivos del valor de verdad de la aserción: supuestamente,
presuntamente, aparentemente, prácticamente, presumiblemente; y los re-
forzadores del valor de la verdad de la aserción: indudablemente, indiscu-
tiblemente, ciertamente, obviamente. Igualmente, determinados marcado-
res del discurso sirven también para a manifestar la actitud del hablante
respecto a su enunciado. Es el caso de los marcadores conversacionales
de modalidad epistémica del tipo claro, desde luego; o los de modalidad
deóntica como bueno, bien, vale, así. Estamos de lleno en el ámbito de la

evidencialidad, procedimiento pragmático relacionado especialmente con
la modalidad epistémica y que tiene que ver, como afirman García Negro-
ni y Tordesillas (2001: 110), «con los distintos modos en que el locutor ha
obtenido el conocimiento en cuestión: de primera mano, por deducción,
procedente de otra fuente...» Son todos estos a su vez procedimientos ci-
tativos que, para Graciela Reyes (1996: 25), el hablante utiliza cuando
quiere «expresar algún escrúpulo acerca del conocimiento de lo que afir-
ma». Es lo que ocurre en los siguientes casos de textos de tipo periodístico
o informativo:
La sonofusión parece confirmarse. Tras años de polémicas, los máximos
expertos mundiales en inducir fusión nuclear empleando ondas sonoras
parecen despejar las dudas. (http://www. Hispamp3.com).
La nueva TV interactiva viola la privacidad, según dicen los activistas.
-PTOVFWPTBQBSBUPTEFUFMFWJTJÓOJOUFSBDUJWBRVFDPNCJOBOMBáFYJCJMJEBE
de Internet con la atracción cautivadora de la televisión proveerán
entretenimiento al costo de la privacidad personal, según un informe del
Centro para la Democracia Digital, recogido por la agencia Reuters, el
miércoles 27 de junio. Sistemas como TV Server de Microsoft Corp. y
AOLTV de AOL Time Warner rastrean los hábitos de consumo televisivo
de los usuarios, quienes podrían ser convertidos en blanco de avisos
individualizados, dijo el informe del Centro para la Democracia Digital.
(http://www.delitosinformaticos.com).
3. La modalidad como expresión de la subjetividad

Mediante los llamados procedimientos de modalización, el hablante pue-
de hacerse presente en el texto y expresar lingüísticamente su subjetividad.
Durante el proceso enunciativo, el sujeto se inscribe en su propio enunciado
mediante operaciones referenciales –que anclan su discurso en el tiempo y
en el espacio– y mediante operaciones modales –que le permiten expresar
la medida de su implicación con su propio enunciado (Kerbrat-Orecchioni,
1986)–. La modalidad marca la diferencia entre lo que denominamos discur-
so objetivo y el discurso subjetivo.
La expresión de la modalidad puede ser explícita, cuando la relación
modal se expresa mediante una unidad léxica autónoma –verbos, adverbios
o adjetivos modales– o implícita–, cuando no haya ningún elemento del mo-
dus expresado explícitamente sino que deba derivarse o implicarse del dic-
tum. B. Zavadil (1968) señala dos tipos de recursos modales implícitos: los
morfológicos –ciertos sufijos con valores apreciativos– y los prosódicos –la
entonación–.
433 <E1>: Igual que los tíos, hay tías, o sea, hay de todo un poco, o sea, yo,
por ejemplo, no me escandalizo de nada, no sé si (-->)...
434 <H4>: ¡Tú que te vas a escandalizar! <risas>.
435 <E1>: No sé si será por la mente <risas> que tengo de un poco salidillo
y tal...
1040 <H1>: ¡Descara<(d)>o! Yo soy él. Físicamente, igual; ¿no?, y psico-
lógicamente, también <silencio>. Descara<(d)>o... ¡Anda que
(-->) la otra! <risas>. Va (-->)... a parecer el <nombre propio>
Porsche </nombre propio> del (-->) <vacilación> tonte <pa-
labra cortada>... del (-->) pavorrón ese con mi coche... ahí
to<(d)><(o)> destroza<(d)>o y <ininteligible>.
Catalina Fuentes y Esperanza Alcaide (1996) denominan operadores de
modalidad a los «elementos o procedimientos que expresan la modalidad de
forma externa al dictum» (Alcaide, 1997: 74). Aunque la lista de procedi-
mientos lingüísticos de modalización varía según los autores, para el caste-
llano podemos señalar los siguientes como principales: adverbios de modali-
dad –de modo, cuantitativos–, la interjección, la entonación, la utilización de
verbos modales, los modos verbales, los adjetivos y sustantivos valorativos:
362 <E1>: Pero sin embargo, ahora ya, que se llega... a un estado de madu-
rez, pues ya se pueden hablar ciertas cosas y se pueden tratar cier-
tos temas que antes pues (-->)... pues, no. Porque a mí a lo mejor
a los dieciséis años mi<(s)> padres no me van a decir: <estilo
directo> oye, ¿tú (-->)... eres virgen? o (-->)... o (-->) con la tía
ésta con la que estás saliendo <fático = duda> ¿haces algo, haces
cositas? </estilo directo> <risas> Y ahora a lo mejor, pues sí me
lo pregunta.
249 <H5>: Bueno, pues... <vacilación> <risas>, aparte de eso, pues... me
gusta muchísimo viajar, sobre todo, soy un..., bueno, me he reco-
rrido bastantes sitios de (-->)..., de <nombre propio> Europa </
nombre propio> no por gusto, sino por problemas de trabajo... de
mis padres, pero aparte de eso también..., también pues eso, soy
socorrista en la <nombre propio> Cruz Roja </nombre propio> y
disfruto muchísimo con eso, <fático = duda> toco muchísimo la
guitarra, estoy en un grupo, y me encanta, y (-->)...
De un artículo de Rosa Montero titulado: «No sé en qué consiste ser
mujer», (EPS suplemento) hemos entresacado algunos párrafos ricos en re-
cursos modalizadores:
La imprescindible Simone de Beauvoir, que al parecer fue una persona
un poco pérfida en su vida privada, pero que sigue siendo enorme como
pensadora, dijo que la mujer no nace sino que se hace, lo cual constituye una
de las grandes formulaciones teóricas del siglo XX, la piedra fundacional
del feminismo moderno y de la enorme revolución antisexista que hemos

protagonizado todos, hombres y mujeres, en las últimas décadas [...]
Ahora, en cambio, se ha puesto de moda la interpretación biológica, y
los científicos parecen empeñados en decirnos que no somos más que
una «sopa química». Esto es, que de «algún modo» nacemos hombres
o mujeres; y con esto no me estoy refiriendo, claro está, a las obvias
diferencias físicas, a las protuberancias y los repliegues secretos, a los
colgajos y las barrigas paridoras, sino a cosas tan intangibles como
nuestro carácter, como nuestra visión del mundo o nuestra estructura
intelectual. [...]
¿Y por qué las mujeres tardan siempre tantísimo en los cuarto de baño
públicos (detesto esas largas colas en los retretes femeninos no del todo
justificadas por la fisiología: somos unas pesadas), mientras que los
hombres tardan tan excesivamente poco que muchos de ellos salen todavía
sin haberse abrochado la bragueta y manipulándose los bajos?
4.5.3. La información implícita

Buena parte de la coherencia que le podamos atribuir a un enunciado no
podemos decir que proceda exactamente ni del significado semántico, ni de
la organización proposicional, ni siquiera de las unidades léxicas con las que
expresamos el mensaje. Hay una parte de la coherencia que depende del acto
enunciativo, es decir, de las relaciones que mantienen los interlocutores y del
contexto de comunicación. Es en la relación que mantiene el lenguaje con sus
usuarios y con sus contextos donde se produce un tipo de información, impres-
cindible para la comunicación y para la realización de los procesos cognitivos
de producción-compresión, que denominamos información implícita.
Frente a la información semántica, que se resuelve con la comprensión
del significado textual, para llegar a la información implícita –de naturaleza
naturalmente pragmática–, es necesario tener en cuenta algunos aspectos de
los hablantes y del proceso comunicativo. Para poder descubrir la informa-
ción implícita de un texto es necesario que los interlocutores compartan una
cantidad suficiente de conocimiento extralingüístico de naturaleza contex-
tual o enciclopédica. Es ese espacio común el que permitirá a los hablantes
realizar inferencias acerca de qué están queriendo comunicarnos además de
lo que significan las palabras (Garrido, 1988).
Si al ver pasar a un antiguo amigo en un coche deportivo dos hablantes
mantienen el siguiente diálogo:
H1: ¿Tú sabes cuánto vale ese coche?
H2: Este tío se ha forrado con el tema de las depuradoras.
H1: Y no acabó COU.
es evidente que hay mucha información implícita que ambos interlocutores

manejan: en realidad la pregunta no estaba dirigida a saber el importe exac-
to del automóvil sino a llamar la atención sobre su precio (muy elevado);
eso lo sabe el H2 y por eso responde haciendo referencia al negocio en el
que el antiguo amigo está metido (quizá representa una casa muy famosa
de depuradoras para piscinas y con el auge de las viviendas unifamiliares
ha vendido mucho y, en consecuencia, está ganando mucho dinero). La
respuesta (que no es tal respuesta) de la H1 ante la intervención de su in-
terlocutor es un comentario valorativo sobre el hecho de que ese individuo
tenga tanto dinero que se haya podido comprar un coche de ese precio ¿?
teniendo en cuenta que no acabó los estudios medios y que, sin embargo,
la H1, (y probablemente H2) que sí los acabo ni de lejos se lo podrían
permitir.
Afortunadamente, no es necesario cada vez que hablamos hacer refe-
rencia a todo ese bagaje de conocimientos, es suficiente con ser capaces de
hacer rápidas inferencias y captar la información implícita. Para realizar esta
operación podemos basarnos en los elementos lingüísticos del texto o en el
contexto. En el primer caso estamos hablando de presuposiciones, en el se-
gundo de implicaturas.
Las presuposiciones se derivan de la forma lingüística de los enun-
ciados. No se dice explícitamente, pero se deduce lógicamente de lo
expresado y de los conocimientos que tienen los hablantes. Si alguien
afirma: «Mañana recojo el coche del taller». Podemos presuponer: hoy el
hablante no dispone de su coche (quizá quiera que le lleve a casa).
Lo mismo ocurre con el enunciado: «A ver si por fin vamos este verano a
Irlanda». Del que podemos extraer la presuposición: hasta ahora no han esta-
do nunca en Irlanda (aunque tenían ganas de hacerlo desde hace tiempo).
La información y la publicidad juegan con los conocimientos implícitos
y esperan que los destinatarios realicen las correspondientes presuposiciones
como ocurre en los textos siguientes:
;BQBUFSPSFDMBNBVONPEFMPDPNÙOQBSBPSEFOBSMPTáVKPTNJHSBUPSJPTB
Europa. (El País).
Presuposición: la inmigración llega a Europa sin ningún control.
El Defensor del Pueblo exige el respeto total a los derechos de los niños
inmigrantes (http://www.aulaintercultural.org).
Presuposición: no se respetan completamente los derechos de los niños
inmigrantes.
Para que ningún enfermo quede desatendido, ayúdanos contra el cáncer.
Presuposición: no todos los enfermos de cáncer reciben las mismas

atenciones.
La revolución antiedad. La solución al envejecimiento de la piel.
Presuposición: el envejecimiento de la piel no tenía solución hasta
ahora.
En cuanto a las implicaturas, se trata también de informaciones implíci-
tas, pero para inferirlas hay que recurrir al contexto. Hay que tener en cuenta
todo el acto comunicativo, pero sobre todo, la competencia comunicativa
de los hablantes y sus conocimientos compartidos. Es el caso del ejemplo
de la conversación sobre el precio del coche. Sólo la existencia de una gran
cantidad de conocimientos compartidos explica que a esas intervenciones las
podamos denominar diálogo.
El concepto de implicatura procede del principio de cooperación de Gri-
ce (1975). Para este filósofo, los hablantes, al entablar una conversación, se
comprometen a cumplir un principio fundamental que es el que hace posible
que los intercambios comunicativos se desarrollen normalmente, es el prin-
cipio de cooperación:
Haga usted su contribución a la conversación tal como lo exige, en el estadio
en que tenga lugar, el propósito o la dirección del intercambio que usted
sostenga.
Este principio se concreta en cuatro máximas:
1. Máxima de cualidad:
– No diga aquello que es falso.
– No diga aquello de lo que carezca de pruebas.
2. Máxima de cantidad:
– Haga usted que su contribución sea tan informativa como sea ne-
cesario.
– No haga su contribución más informativa de lo necesario.
3. Máxima de relación:
– Sea pertinente.
4. Máxima de manera:
– Evite ser oscuro al expresarse.
– Evite ser ambiguo.
– Sea breve.
– Sea ordenado.
Si bien el cumplimiento de estas máximas daría lugar a conversaciones
ideales, lo cierto es que esto no ocurre así. Los hablantes las trasgredimos
constantemente y ese es, precisamente, el objeto de interés de Grice. Cuando
las máximas no se cumplen, los hablantes realizan inferencias no basadas en
la información lingüística, sino dependientes de la información contextual,

este tipo de inferencias se denominan implicaturas conversacionales no con-
vencionales.
En los siguientes textos, los hablantes no respetan ni la máxima de rela-
ción ni la de cualidad:
379 <E1>: Pues, yo qué sé... ¿Cómo veis vuestro futuro? A ver <simultáneo>
tanta gente en paro, tanto mendigo y tal, ¿cómo veis vuestro futu-
ro? <risas>.
380 <H1>: <fático = interrogación> Perdón </simultáneo> ¿Qué futuro?,
tío.
381 <E1>: El futuro, pues se supone que es cuando tú te haces mayor... lo que
puedes ser <simultáneo> lo que quieres ser (-->) y no consigues.
382 <H1>: ¡Ah!, yo voy a ser mayor, no jodas </simultáneo>. ¿Hay algo más
que estudiar?
387 <H1>: Yo me voy a hacer vendedor de pañuelos, si puedo. De barrende-
ro, que creo que es el futuro de los biólogos.
388 <E2>: ¡Ojalá te pudieras meter de barrendero!
389 <H1>: Mira, me parece que al final nos tocará vender nuestro cuerpo en
una esquina <risas>.
390 <H3>: El mío, como no sea para trasplante, no sé <risas>.
391 <H1>: ¡Joder! ¡Qué poca estima, tío! <fático = duda>... Hablando de
todo un poco, que los problemas de prácticas de <nombre pro-
pio> Biología </nombre propio>, nos va... nos va a perjudicar
también a la hora de tener una salida laboral, ¿no?... Si es que
hay alguna.
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Actividades
1) Señala en estos textos la función o funciones lingüísticas predomi-
nantes, el acto o los actos de habla y el tipo de modalidad oracional
que predomina:
a) Tratamiento: Ningún antibiótico es capaz de vencer a los virus,
por lo que los fármacos que te prescriba el médico (analgésicos y
antitérmicos) irán destinados a mejorar los síntomas, pero no a tratar

el resfriado en sí. No utilices gotas nasales más de tres días porque al
dejarlas te provocará mayor obstrucción nasal.
b) No sé, siento que allí hay algo más, que las ilusiones no se frenan con
cemento. La luz es otra cosa, todo. También hay algo infantil: cojo
el barco y al entrar por cualquier puerto me siento bien, me siento un
hombre que forma parte de la naturaleza.
c) Aunque nadie quisiera editar mi música, a mí me daría igual; yo voy
a seguir y aunque sea la regalo. Del primer volumen global hice 200
copias, y del que grabé en Londres, 500. Y no los vendí, los regalé.
d) Rati es un ratón que además de ser muy antipático es un abusón.
Veréis lo que hizo aquel día. Resulta que la gata Mizi estaba
preparando un rico trozo de queso para merendar, cuando Rati, que
pasaba por allí, fue y ¡zas!, le arrebató el queso y salió corriendo con
él ¡Qué desconsolada se quedó la pobre Mizi! Cuando se lo contó a
sus dos hermanos pequeños, éstos se enfadaron mucho. Y uno dijo:
–¡Rati se va a acordar de esto; no te apures y ya verás la que vamos
a preparar!
–¡La venganza será terrible! –añade el otro hermano - ¡Menudos
somos nosotros cuando nos enfadamos!
2) Fíjate ahora en la modalidad de enunciado, los procedimientos lin-
güísticos de modalización y la información implícita:
e) Conocí a Daniel cuando yo tenía 15 años. Él tenía 20. Era un chico
BQVFTUPRVFNFEFEJDBCBNJMZVOBBUFODJPOFTNFSFHBMBCBáPSFT NF
invitaba a cenar, me sorprendía llevándome a cenar a sitios preciosos.
Evidentemente, no tardé mucho en enamorarme y caer rendida a sus
pies. Empezamos a salir a escondidas, mis padres no sabían nada
de lo nuestro (no lo hubieran entendido). Después de varios meses
ocultando nuestra relación y mintiendo constantemente, decidí sacar a
la luz nuestra relación. [...] Dos años más tarde de empezar a salir me
quedé embarazada. Daniel se empeñó en que lo que debíamos hacer
era casarnos, pero mis padres, por otro lado, intentaban convencerme
de lo contrario. Decían que el niño y yo podíamos vivir con ellos, que
me ayudarían a cuidarlo. Pero al final, Daniel y yo nos casamos. [...]
Yo sabía que el matrimonio exigía un sacrificio por parte de ambos,
pero no pensé que acabara siendo tan duro...
f) Equilibra tu organismo. Para mantener tu ritmo vital es necesario que
asimiles todos los nutrientes que ingieres en tu dieta. Y eso sólo es
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hemos creado Másvital prebiótico; porque los alimentos prebióticos
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Tomando cada día Másvital te sentirás como nuevo, más lleno de

vida.
g) El monopatín ElectricTMX2 de Sharper Image está al nivel de
las creaciones de diseño e ingeniería más novedosas y fascinantes
que he visto. Tiene un espléndido cuerpo de aluminio con líneas
elegantes, batería de hidruro de níquel y un motor poderoso. El motor
es silencioso y compacto ¡los curiosos se preguntarán cómo puede
ser que su monopatín tenga semejante efecto turbo! Suba a bordo,
sujete los manubrios y tire del acelerador de velocidad. Las ruedas de
poliuretano de 5 pulgadas se deslizarán suavemente sobre cojinetes.
Para detenerse, simplemente pise el freno trasero con dispositivo de
protección.
La marcha con rueda libre no sólo es divertida sino también práctica:
le permite ir hasta donde desee y, si consume toda la batería, no
hay problema porque el X2 se empuja con la misma facilidad que
cualquier otro monopatín tradicional a pie.
Se carga por completo en dos horas y media, dependiendo de la
descarga anterior y funciona aproximadamente durante 40 minutos.
Se incluye un cargador y un enchufe.
3) Señala las presuposiciones que se infieren de los siguientes titulares
de prensa:
Gazprom vuelve a acusar a Kiev de robar gas mientras Italia ahorra ante
la ola de frío.
Los secuestradores de los dos españoles mantienen su mutismo a pesar
de la mediación de los gobiernos.
Los pronósticos prevén una mejoría generalizada del tiempo de cara al
fin de semana.
4) ¿Podrías señalar qué máxima se viola en cada caso?
La razón de que la gente gorda sea más feliz es que la grasa arropa sus
nervios (Luciano Pavarotti).
¿Una dieta equilibrada significa comer un bollo de crema en cada mano?
(Homer Simpson).
Una mujer acompaña a su marido al médico. Después del chequeo, el doctor
la llama a solas a su despacho y le dice: «Su marido tiene un estrés horrible.
Si no hace lo siguiente, morirá: cada día, prepárele un desayuno sano, una
comida equilibrada y una cena especial. No le agobie con tareas domésticas.
No le cuente sus problemas ni discuta por nada. Anímele a ver deportes en
la televisión. Póngase ropa interior sexy, haga el amor con él varias veces a
la semana y satisfaga sus caprichos». De vuelta a casa, el marido le pregunta
qué le ha dicho el médico. Ella le responde: Que te vas a morir.
5. La cohesión
5.1. El concepto de «cohesión»
La cohesión es la propiedad que hace referencia a las relaciones que
mantienen las unidades lingüísticas en el ámbito textual. La cohesión tiene
que ver con la concreción lingüística del texto, con su existencia como el
producto de un acto de enunciación por parte de un hablante que, para su
interacción comunicativa, decide utilizar una lengua natural como soporte
básico y como código en el que expresar un determinado contenido. El des-
cubrimiento de la cohesión es, a su vez, el primer paso que da el destinatario
en su proceso comprensivo-interpretativo pues es a partir de la recepción del
material verbal cuando deberá poner en funcionamiento todas sus habilida-
des competenciales para intentar reconstruir el significado del hablante.
La cohesión es una propiedad textual que da por supuesto que los hablan-
tes de una lengua poseen conocimientos lingüístico-gramaticales suficientes
como para poder codificar verbalmente un contenido y una intención comu-
nicativa. La cohesión, sin embargo, no se refiere a las reglas que dirigen la
organización de una lengua a nivel oracional o a niveles inferiores. La cohe-
sión se refiere a todo el conjunto de mecanismos que posee una lengua para
organizar el nivel textual.
En el texto fundacional de Halliday y Hassan [1976] Cohesion in En-
glish, se dan algunas de las claves que han servido posteriormente como
punto de partida para la definición del concepto de cohesión –cuestionando
en muchas ocasiones este concepto– y para la determinación de los mecanis-
mos concretos en los que ésta se manifiesta. Para estos autores, como vimos
al hablar de las propiedades del texto, la condición de ser texto, la textura,
radica, precisamente, en la cohesión entre sus componentes. La cohesión
sería el fenómeno clave a partir del cual podría determinarse la naturaleza
textual de un conjunto de oraciones. «Un texto es un pasaje de discurso –afir-
man Halliday y Hassan (1976: 23)– que es coherente en estos dos aspectos:
es coherente respecto a sí mismo y, por tanto, cohesivo. Es coherente con
respecto al contexto de situación y, por tanto, consistente en cuanto al regis-
tro». La cohesión es, para estos autores, una condición imprescindible para
la existencia de la coherencia; es una propiedad que debe estar en el texto de

manera que la identificación de la cohesión es determinante para decidir so-
bre la naturaleza discursiva o textual de una serie de oraciones. Tener «textu-
ra» es lo que diferencia un texto de lo que no lo es, y la textura se manifiesta
por la existencia en el texto de lazos –ties– cohesivos que hacen posible las
relaciones semánticas entre unidades lingüísticas.
El problema del planteamiento de Halliday y Hassan es la concepción
excesivamente estática que se da a este fenómeno, así como el hecho de que
haga descansar sobre la cohesión prácticamente toda la responsabilidad so-
bre la naturaleza textual de un fragmento. Como hemos podido comprobar al
estudiar la coherencia, no son sólo fenómenos de naturaleza lingüística los
que determinan la comprensión de un texto. El conocimiento del mundo de
los interlocutores, la situación de comunicación e incluso el propio texto van
configurando y modelando el proceso de dotación de sentido por parte de los
hablantes. Una visión más dinámica parece imponerse en el análisis de la
cohesión textual que realizan Beaugrande y Dressler (1981). Para estos au-
tores la cohesión tiene que ver, en efecto, con las dependencias gramaticales
que se dan en el texto, pero, puntualizan, «no es decisiva en sí misma en la
interpretación de un texto». La cohesión tiene que ver con el procesamiento
textual en la medida en la que los fenómenos en los que se manifiesta permi-
ten economizar y estabilizar el texto y, por tanto, facilitan el almacenamiento
de información y el procesamiento que de ésta tienen que llevar a cabo los
hablantes. Así vista, la cohesión dota al texto de un tejido lingüístico pero
no es la existencia de ese tejido lo que garantiza su naturaleza de texto ni lo
que le da coherencia. En realidad podríamos afirmar siguiendo a Bernárdez
(1995: 26) que «los fenómenos cohesivos existen, pero el texto no es cohe-
rente porque tenga fenómenos cohesivos, sino porque los fenómenos cohesi-
vos aparecen como consecuencia del carácter coherente del texto».
Podríamos decir, pues, que la cohesión es la propiedad que hace referen-
cia al tejido lingüístico del texto, que su presencia en un texto no garantiza
que éste vaya a ser comprendido aunque, desde luego, facilita mucho el ca-
mino del receptor, y que es la totalidad del proceso de intercambio comu-
nicativo y la puesta en juego de otras propiedades textuales –como la cohe-
rencia o la adecuación contextual– lo que finalmente dan carta de naturaleza
textual-discursiva a un determinado segmento de discurso escrito o hablado.
5.2. Las relaciones cohesivas: propuestas teóricas y criterios de clasificación

Los problemas sobre la cohesión y las divergencias surgen no sólo al
establecer las relaciones con la coherencia, sino a la hora de clasificar y
ordenar cuáles son los fenómenos concretos, las unidades que establecen
esas relaciones a las que llamamos cohesivas así como a la hora de definir la
naturaleza misma de esas relaciones (Tatilon, 1980).
Halliday y Hassan, (1976: 4) definieron la cohesión como una propiedad
que consiste en la aparición en un texto de determinados elementos que necesi-
tan de otros para poder ser interpretados. «La cohesión ocurre cuando la inter-
pretación de algún elemento en el discurso depende de otro. Uno presupone al
otro de manera que no puede ser correctamente descodificado si no se recurre
a él». La presencia en el texto de esos elementos y la relación que se establece
entre ellos es lo que se considera cohesivo. Por su parte, los lingüistas más
interesados en explicar la cohesión como una manifestación de la coherencia
pusieron el acento en otro hecho también implicado en la cohesión como es
la repetición. La repetición o recurrencia son para Petöfi (1978) o Bernárdez
(1982) los fenómenos que hacen que un texto pueda considerarse cohesionado
y coherente. El hecho de que a lo largo de un texto se reitere un determinado
significado tiene mucho que ver con el uso de determinados elementos lin-
güísticos que hacen posible el establecimiento de estas cadenas de relaciones a
través de las cuales trascurre el significado del texto.
Pero, además, tanto Halliday y Hassan como la mayoría de los lingüistas
interesados en los fenómenos de cohesión han señalado también la existen-
cia de otro tipo de relaciones cuyo objetivo es la organización del propio
enunciado, es decir, el establecimiento de correspondencias entre distintos
segmentos del discurso mediante unidades lingüísticas y que también pro-
porcionan cohesión al texto. Son las relaciones denominadas de conjunción
o conexión.
Por otra parte, estos mismos autores (Halliday y Hassan, 1976: 5-6) ya
señalaron que la relación semántica que explica la cohesión se manifiesta a
través del sistema léxico-gramatical de una lengua, esto es, en parte a través
de la gramática y en parte a través del vocabulario, de ahí que diferencien,
por una parte, la cohesión léxica, por otra, la cohesión gramatical y, en tercer
lugar, la conjunción, que para ellos ocuparía un lugar entre ambas pues, en su
opinión, es un procedimiento en parte léxico y en parte gramatical.
Las propuestas de clasificación y organización de los fenómenos cohesivos
son muy numerosas y divergentes. A partir de la propuesta de Halliday y Has-
san de clasificar los fenómenos cohesivos en cinco tipos de enlaces cohesivos
–sustitución, elipsis, referencia, conjunción y cohesión léxica– han sido nume-
rosas las propuestas y los criterios de clasificación. En el caso del español, las
pioneras fueron las de Bernárdez (1982) y Albaladejo y García Berrio (1982)
guiadas por el criterio común de mostrar los fenómenos cohesivos como la
manifestación en superficie de la coherencia textual profunda que caracteriza
a los textos. Más recientemente, trabajos como los de Catalina Fuentes (1987),
Humberto Mederos (1988) –sin duda el más completo y exhaustivo sobre la
cohesión en español–, Hernán Urrutia (1990), Aznar, Cros y Quintana (1991),
Casado Velarde (1993), en el caso del español, o Rigau (1981), Luna (1990),
Valduví (1991), Castellà (1992), Conca y otros (1998), Bordons y otros (1998)
en el caso del catalán, han revisado y realizado propuestas sobre el análisis de
la cohesión textual con una enorme disparidad de criterios tanto en lo que se re-
fiere al propio concepto de cohesión como, en consecuencia, en los principios
clasificatorios de los tipos de fenómenos.
En nuestro caso, y teniendo en cuenta todos los aspectos que señala-
mos más arriba, vamos a clasificar las relaciones cohesivas en dos gran-
des grupos, teniendo en cuenta lo que consideramos con otros autores
como Castellà (1992) o Conca (1998) los fenómenos cohesivos básicos:
1) Relaciones cohesivas basadas en la referencia y la repetición.
2) Relaciones cohesivas basadas en la conexión.
Se trata, por otra parte, de conceptos que han estado desde el principio
QSFTFOUFTFOHSBOQBSUFEFMBTSFáFYJPOFTZQSPQVFTUBTRVFTFIBOSFBMJ[BEP
sobre la cohesión y en los que, en nuestra opinión, se resumen y engloban
los procedimientos que hacen posible el tejido lingüístico que proporciona
cohesión textual.
5.2.1. Relaciones cohesivas basadas en la referencia y la repetición

Si podemos hablar de referencia a la hora de establecer tipos de relacio-
nes entre unidades lingüísticas es porque una de las funciones más frecuentes
de los signos lingüísticos es la de señalar, apuntar hacia algún objeto, ser o
acontecimiento de la realidad extralingüística. Mediante la función referen-
cial o representativa como ya vimos, el lenguaje centra su atención en el mun-
do real (Bühler, Jakobson). Searle (1980: 35) denominó «expresión referen-
cial» a «cualquier expresión que sirva para identificar alguna cosa, proceso,
evento, acción o cualquier otro género de individuo o particular». Referirse
significa en buena medida «depender de», «estar relacionado de forma direc-
ta con». Cuando utilizamos la referencialidad intentamos asegurarnos de que
el receptor está interpretando el significado de nuestras palabras sólo «en re-
lación con», anclando, por tanto, el discurso, en un espacio-tiempo necesario
para la comprensión del mensaje. «La referencialidad –afirma Benveniste–
es parte integrante de la enunciación (1974: 85)» porque nuestros enuncia-
dos siempre están referidos a la realidad contextual en la que se producen y
tienen como punto de partida esencial la posición del hablante. Cuando en un
discurso más de una unidad lingüística se refiere al mismo objeto del mundo
extralinguístico decimos que son correferenciales. La correferencialidad o

identidad de referente ya fue señalada por Halliday y Hassan como uno de
los procedimiento de creación de textura cohesiva en el texto.
Lita Lundquist (1980: 29-32), por su parte, establece las diferencias en-
tre el paso de la referencia a la correferencia como el paso de las relaciones
texto-realidad a las relaciones que se dan en el interior del texto. Su propues-
ta se resume en el siguiente esquema:
EXTRATEXTO TEXTO INTRATEXTO

REFERENCIA REFERENCIA
(EXTERNA) (INTERNA)
REFERENCIA REFERENCIA anáfórica

EXOFÓRICA ENDOFÓRICA catafórica
REFERENCIA REFERENCIA
SITUACIONAL TEXTUAL
En cuanto a la repetición, tanto Bernárdez (1982: 102 y ss.) como

Petöfi-García Berrio (1978: 60) hablan de recurrencia o repetición como
la aparición en un mismo texto de «uno o varios elementos fijos que
determinan su continuidad». En realidad, la repetición es una forma de
mantenimiento del referente, pues tanto en un caso como en el otro, la
idea es que existen procedimientos lingüísticos a través de los cuales es
posible mantener la unidad referencial del texto. Esto significa que el
hablante puede establecer relaciones entre elementos lingüísticos que de
alguna manera aseguran la contigüidad de sentido y, por lo tanto, faci-
litan el proceso de comprensión por parte del destinatario. Mantener el
referente significa repetir, reiterar significados pero también economizar,
eliminar, sustituir, simplificar con el fin de que el procesamiento de la
información se pueda realizar de la forma más eficaz que, en términos de
los principios regulativos de Beaugrande y Dressler, tiene que ver con la
cantidad de esfuerzo que tienen que realizar los participantes en el proce-
so de comunicación textual.
Así pues, la referencia y la repetición, entendidas como procedi-
mientos cohesivos pueden considerarse los recursos fundamentales que
posee la lengua para organizar semántica y sintácticamente el texto. Si
desde la perspectiva onomasiológica es un medio de codificación del
productor, desde el punto de vista semasiológico, los mecanismos de
cohesión textual son recibidos por el destinatario como las señales que
le permiten:
– Reconocer que el enunciado que está recibiendo puede ser un tex-
to (ya dijimos que la cohesión es probablemente una propiedad
necesaria pero no suficiente para identificar y caracterizar la tex-
tualidad).
– Encajar ese texto en unas determinadas coordenadas enunciativas.
– Poner en relación el texto con el mundo extralingüístico, perte-
nezca éste a la realidad material o al mundo posible creado por el
autor.
– Establecer cadenas de significados intratextuales gracias a las
cuales pueda reconstruirse, al menos en parte, el significado del
productor.
La cohesión exige de los participantes en el intercambio comunica-
tivo no sólo su competencia gramatical sino su competencia textual, es
decir, su capacidad para utilizar los recursos que la lengua posee para
elaborar y comprender enunciados intencionales, que funcionan como
un todo significativo, y que utilizan como soporte expresivo una lengua
natural.
5.2.2. Tipos de relaciones basadas en la referencia y en la repetición:

la cohesión gramatical y la cohesión léxica
Para establecer los distintos tipos de mecanismos lingüísticos en los
que se concreta la cohesión textual, el primer criterio que nos parece
importante es determinar qué clase de unidades lingüísticas son las que
realizan esta tarea. Como ya señalaron Halliday y Hassan, son la gramá-
tica y el vocabulario los dos niveles del lenguaje sobre los que se sostiene
la cohesión. Distinguiremos, así, dos grupos de mecanismos de cohesión
basados en la referencia y la repetición: aquellos que utilizan unidades
léxicas para realizarse y que de forma general denominaremos cohesión
léxica; y aquellos mecanismos que utilizan las unidades gramaticales de
la lengua para expresarse y que llamaremos mecanismos de cohesión gra-
matical. De esta manera, sea a través de la utilización de los dispositivos
concretos que posee la lengua para conectarse con el contexto comunica-
tivo, o bien mediante aquellos que permiten crear lazos intratextuales y
aligerar o reiterar las cadenas significativas que se producen en el texto,
cohesión léxica y cohesión gramatical conforman buena parte del tejido
lingüístico que un texto debe poseer para poder ser comprendido. Las re-
des de relaciones que los mecanismos léxicos y gramaticales de la lengua
despliegan a lo largo de un enunciado son uno de los principales objetos

de estudio de la cohesión.
5.2.3. Relaciones cohesivas basadas en la conexión

Pero como dijimos más arriba, la percepción de que, además de esos
mecanismos de base referencial, recurrente, anafórica y deíctica, la len-
gua posee procedimientos especializados en establecer conexiones entre
las partes que pueden componer un texto, llevó a señalar a los especialis-
tas un conjunto no muy bien definido de mecanismos formados por clases
heterogéneas de unidades lingüísticas a los que se denominó de conjun-
ción o conexión. Ambos términos tienen su punto de partida en los enla-
ces oracionales que señalan el tipo de relación sintáctica que se establece
entre las oraciones que conforman un texto. El progresivo abandono de la
perspectiva oracional en los estudios sobre el texto y el discurso, así como
el interés que entre los lingüistas han despertado en los últimos años los
llamados enlaces extraoracionales (Perona, 2000), es decir, aquellos que no
tienen como función unir oraciones sino que realizan su función en el nivel
textual o discursivo, ha llevado a señalar una clase de unidades lingüísticas
bastante heterogénea encargadas de realizar esta tarea. Aunque los criterios
a la hora de agrupar y clasificar estas unidades son divergentes, optamos
por denominar a este conjunto marcadores del discurso adoptando así los
puntos de vista a este respecto de Portolés y Martín Zorraquino (1999) y de
Portolés (1998) que son lo que seguiremos en su descripción y clasificación
posterior, pero sin dejar a un lado otros trabajos, como los de de Fuentes
(1987 y 1996), Briz (1993), Pons (1996) o Martínez (1997), entre otros
(ver bibliografía del apartado 5.5). El papel de estas unidades, más allá de
la pura conexión y el significado de procesamiento que aportan, los con-
vierten en elementos fundamentales de la cohesión textual y los sitúan en el
centro de los intereses sobre el discurso, pues son los aspectos pragmáticos
y cognitivos de la comunicación los que el estudio de los marcadores del
discurso ha puesto de relieve.
A diferencia de la referencia, en la que, como señalan Conca y otros
(1998), la relación se establece entre dos unidades, el antecedente y el
marcador de referencia, en la relación cohesiva denominada de conexión,
la relación se establece, al menos, entre tres elementos –dos segmentos
de discurso y el elemento que los relaciona, el marcador del discurso–.
En el siguiente cuadro, adaptado de estos mismos autores y de Castellà,
(1996: 159), se resumen las diferencias entre ambos grupos de mecanis-
mos cohesivos:
CONEXIÓN REFERENCIA
A marcador del discurso B A (antecedente),
B (marcador de referencia)
r .FEJBOUFFMNBSDBEPSTFVOFOMBTVOJEBEFT r 6OBVOJEBE#SFNJUFBVOBVOJEBE"
A y B.
r -BSFMBDJÓOFOUSF"Z#TFIBDFFYQMÎDJUBQPS r #TFJOUFSQSFUBQPSFMDPOPDJNJFOUPEF"
la presencia del marcador.
r &M NBSDBEPS GVODJPOB DPNP HVÎB EFM r 4J FM FMFNFOUP " FTUÃ EFOUSP EFM UFYUP FM
procesamiento textual. marcador de referencia B es una forma de
repetición del sentido del texto.
r " Z # TPO VOJEBEFT JOUSBUFYUVBMFT &O r #FTTJFNQSFVOBQBMBCSBPVOTJOUBHNBRVF
ocasiones A puede corresponder a un remite a otra palabra o sintagma, cláusula u
acontecimiento extralingüístico. oración o a un elemento contextual (A).
r &MNBSDBEPSFTUÃGVFSBEFMBFTUSVDUVSBEFMB r &MNBSDBEPSEFSFGFSFODJBGPSNBQBSUFEFMB
oración. estructura básica de la oración.
En definitiva, la propuesta de análisis de cohesión que proponemos se

resume en el siguiente esquema:
RELACIONES BASADAS EN LA LA COHESIÓN GRAMATICAL

REFERENCIA Y LA REPETICIÓN LA COHESIÓN LÉXICA
RELACIONES BASADAS EN LA LOS MARCADORES DEL DISCURSO

CONEXIÓN
REFERENCIA: A B (B remite a A para ser comprendido)

CONEXIÓN: A C B (C explica la relación entre A y B)
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AZNAR, E., A. CROSS y L. QUINTANA (1991): Coherencia textual y lec-
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RIGAU, G. (1981): Gramàtica del discurs, Bellaterra, UAB.

SEARLE, J.R. (1969): Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje, Ma-
drid, Cátedra, 1980.
TATILON, C. (1980): «Linguistique du texte: comment analyser la cohe-
sion», La Linguistique, 16, pp. 145-151.
VALLDUVÍ, E. (1991): «Text i cohesió», COM, 8, pp. 32-36.
Actividades
1. Lee el siguiente texto y comenta el concepto de cohesión que propo-
nen estos autores:
Cohesión es un concepto semántico; se refiere a las relaciones de significdo
que existen dentro del texto y que lo definen como texto. La cohesión
ocurre cuando la interpretación de algún elemento en el discurso depende
de otro. Uno presupone el otro, de manera que no puede ser efectivamente
descodificado excepto recurriendo a él. Cuando esto ocurre tiene lugar un
relación de cohesión.
(Halliday-Hassan (1976): Cohesion in English, p. 4)
2. Para Walter Mignolo la cohesión está relacionada con el emisor, pues
puede entenderse como una cadena de instrucciones hacia el oyente.
Para Bernárdez sin embargo, la cohesión tiene que ver con el recep-
tor pues es el material lingüístico lo primero que recibe y a partir de
lo cual puede realizar la actividad receptora. Justifica ambos puntos
de vista y defiende aquel que te parezca más acertado.
3. ¿Qué es la recurrencia? Selecciona varios textos en los que puedas
demostrar la existencia de este fenómeno.
4. ¿Hay cohesión cuando el elemento referido está fuera del texto? ¿En
qué clase de textos crees que aparece con más frecuencia? Busca
ejemplos.
5.3. La cohesión gramatical
Es la que tiene lugar cuando la relación de referencia se produce a
través de elementos lingüísticos vacíos de significado léxico. Se trata de
unidades que remiten a otro elemento situado fuera o dentro del texto cuyo
significado reiteran o actualizan. Hablaremos de referencia exofórica o
contextual cuando la referencia o antecedente está fuera del texto, y de
referencia endofórica si la referencia está dentro del propio texto. En este
último caso, es frecuente distinguir la anáfora –cuando la unidad lingüís-
tico-gramatical se refiere a un elemento que ha aparecido anteriormente
en el texto– y la catáfora que se produce cuando la unidad lingüística apa-
rece antes que el elemento que servirá de referencia. Otros autores, como
Mederos (1988), utilizan el concepto de anáfora en un sentido mucho más
amplio y con él denominan el tipo fundamental de relación cohesiva que
se establece entre las unidades lingüísticas –gramaticales o léxicas– de los
textos, que es la que Halliday y Hassan (1976) denominan de presuposi-
ción. Para Mederos, la relación cohesiva es siempre endofórica aunque
reconocen que, en ocasiones, es la situación la que permite satisfacer la
relación de presuposición. Nosotros preferimos diferenciar los dos tipos
de referencia –al exterior y al interior del texto– y reservar el término
«anáfora» para estas últimas.
5.3.1. Mecanismos de referencia exofórica o contextual: la deixis

Las unidades que en la lengua realizan este tipo de funciones confor-
man lo que se denomina el sistema deíctico. La función propia de los deíc-
ticos es precisamente la referencia exofórica, es decir, realizar el anclaje
enunciativo del texto. Así, siguiendo a Lyons (1980: 574), podemos enten-
der por deixis:
La localización e identificación de personas, objetos, eventos, procesos
y actividades de las que se habla, o a las que se alude, en relación con
el contexto espacio-temporal creado y sostenido por la enunciación
y por la típica participación en ella de un solo hablante y al menos un
destinatario.
Los deícticos son definidos por Cifuentes (1989: 71) como unidades lin-
güísticas «cuyo funcionamiento semántico-referencial implica una conside-
ración del papel que tienen en el proceso de enunciación los actantes del
enunciado, la situación espacio-temporal». La deixis es, por tanto, el me-
canismo «que se ocupa de cómo las lengua codifican o gramaticalizan ras-
gos del contexto de enunciación o evento de habla» (Levison, 1985: 47). Si,
como venimos afirmando desde el principio, un texto es siempre el resultado
de la actividad enunciativa de un hablante en relación con un contexto y un
destinatario, el sistema deíctico tiene como misión identificar, señalar y, en
definitiva, anclar el texto en sus circunstancias comunicativas. Señalar es
marcar intencionada o inconscientemente, denota el propósito por parte del
productor de orientar al receptor no sólo en relación con la circunstanciali-
dad extraverbal, sino dentro del discurso mismo. Como afirma Lyons (1983:
204): «Normalmente operamos con información contextual subconsciente
en nuestra interpretación de los enunciados cotidianos», pero cuando perci-
bimos ambigüedades es porque hay un desajuste en la información contex-
tual con respecto a nuestro interlocutor.
Los sistemas deícticos que cada lengua posee son los elementos verba-
les que los hablantes utilizan para concretar y expresar su referencialidad
(Vicente Mateu, 1994); gracias a los elementos deícticos el contexto penetra
materialmente en el discurso y se convierte en lenguaje, en palabras que
adquieren sentido porque tienen que ver con la realidad que nombran y en la
que son nombradas. El punto de partida de todo sistema deíctico es una situa-
ción cara a cara en la que un hablante y un oyente alternan sus papeles en el
curso de un proceso de comunicación que se va construyendo gracias a la in-
teracción de ambos participantes (Martínez Ruiz, 2000). Puesto que partimos
de una situación de intercambio conversacional in praesentia, la expresión
de las referencias situacionales no recaerán exclusivamente sobre los signos
verbales, sino que, teniendo en cuenta que es posible utilizar otros sistemas
sígnicos muy resolutivos, como el gestual, también éstos podrán solventar,
dentro de una conversación, las cuestiones relativas a la referencialidad.
Stephen Levison (1989: 47 y ss.) ha distinguido cinco categorías deícticas
distintas con las que pretende cubrir todas las posibilidades de referenciali-
dad que un hablante puede llevar a cabo en un intercambio conversacional.
Comprendería las tradicionales de persona, lugar y tiempo –es decir, aquellas
que, a partir del hablante, concretan espacio-temporalmente la situación de
comunicación– (Carbonero Cano, 1979); más la deíxis del discurso –gracias
a la cual el discurso se pone en relación con el discurso mismo–; y la deíxis
social, que «se refiere a la codificación de distinciones sociales relativas a
los papeles de los participantes». Este sistema no sólo contempla, pues, la
posibilidad de hacer referencia a la realidad extratextual en la que hablante y

oyentes están inmersos, sino que tiene en cuenta, también, el propio discurso
y, por lo tanto, la medida en que éste se va convirtiendo en parte constitutiva
del contexto y transformándolo.
Entendida como mecanismo de cohesión textual, la deixis establece
lazos entre el contexto extraverbal y el propio texto y, en ese sentido, pro-
porciona vías para la interpretación del texto por parte del destinatario. El
contexto se confirma, así, como un elemento imprescindible para entender
el significado de un mensaje verbal. «Context is also what gives our ut-
terance their deeper (“true” but not in a philosophical sense of the word)
meaning» afirma Jacob Mey (1993). El contexto, tal y como lo concibe la
pragmática, sitúa el discurso en la realidad del intercambio comunicativo
que, como afirma Benveniste (1977: 84-85), precede cualquier otro tipo de
codificación lingüística:
Antes de la enunciación, la lengua no es más que la posibilidad de la lengua.
Después de la enunciación, la lengua se efectúa en una instancia de discurso,
que emana de un locutor, forma sonora que espera un auditor y que suscita
otra enunciación a cambio. [...] Finalmente en la enunciación, la lengua se
halla empleada en la expresión de cierta relación con el mundo.
a) La deixis personal. Se refiere al papel que desempeñan los interlocu-
tores que participan en un evento comunicativo y que están presentes en el
contexto lingüístico o extralingüístico. En español realizan esta función los
pronombres personales y posesivos y los morfemas verbales de persona. Los
de 1.ª y 2.ª persona –yo y tú– son exclusivamente deícticos y «no permiten
asignar valor de verdad a los enunciados independientemente del contexto»
(Fernández Soriano, 1999: 1215). Yo significa, en palabras de Benveniste
(1966: 173) «la persona que enuncia la siguiente instancia de discurso que
contiene yo» y tú «el individuo al que se dirige la presente instancia de dis-
curso que contiene tú». También los pronombres clíticos de 1.ª y 2.ª persona
realizan esta función: me, te, mí, ti. En los siguientes textos orales y escritos
se pueden ver algunos ejemplos del valor cohesivo de la deixis personal:
¿Tienes ganas de conocer la Antártida? Ya sabes que con JB tienes ahora
una excelente oportunidad de conseguirlo. Igual que tú, todos los deportistas
que participan en el Campeonato de España de Voley Playa?
Conocí a Daniel cuando yo tenía 15 años. Él tenía veinte. Era un chico
apuesto que me dedicaba mil y una atenciones.
“Si me miro en el espejo y hay mucho «yo», soy egocéntrica, pero si hay
poco«yo», soy insegura.
28 <E2>: ¿A ti te interesa la carrera que estás estudiando?
29 <H1>: Sí, me interesa, claro, sobre todo las optativas que tengo me
interesan, está claro. (COVJA).
334 <E2>: ¿Pensáis que hay comunicación entre padres e hijos (-->) o
no?
[…]
341 <E2>: Es que yo lo que pienso es que (-->)... por lo que yo veo
que (-->)... por ejemplo, yo me llevo bien con mi madre y
todo esto pero (-->)... que, normalmente cuando tienes un
problema o lo que sea, que no sueles recurrir a los padres...
y todo esto.
342 <H3>: Yo sí.
343 <E2>: O (-->)... bueno, yo pienso que no es el caso más típico.
(COVJA)
En cuanto a los pronombres del plural, nosotros/as y su correspondiente
clítico nos –aparte de los valores estilísticos– designa cualquier conjunto que
incluya al hablante:
A nosotros nos gusta tomar iniciativas. No esperamos a que la solución
venga a nosotros, sino que la creamos.
Vosotros/as y el correspondiente clítico os, designan cualquier conjunto que
incluya al oyente pero no al hablante.
641 <H3>: Sois unos hipócritas. Todos y cada uno de vosotros y toda
<ininteligible> del mundo </simultáneo>.
642 <H1>: ¿Por qué? <ruido = vasos>.
643 <H3>: Porque (-->), porque lo sois <ininteligible>. Es que os da
miedo decir que os gusta <nombre propio> Sorpresa, sorpresa
</nombre propio>, y os da miedo decir <simultáneo>
<ininteligible>
(COVJA)
Por lo que se refiere a los posesivos mi, tu, mío/a/s tuyo/a/s, nuestro/a/s,
vuestro/a/s, están estrechamente ligados en su función deíctica con las per-
sonas gramaticales. Indican posesión o pertenencia por parte de alguna de las
personas del discurso.
La vida actual hace que nuestra alimentación, por muy equilibrada que nos
parezca, sea a menudo deficitaria.
Tu actividad diaria exige espacio: el nuevo Vaneo te ofrece un maletero de
hasta 3000 litros.
1FSTPOBMNFOUF NF WFP SFáFKBEP FO FTB IJTUPSJB QPSRVF BNJHPT ÎOUJNPT
míos sirvieron de inspiración al novelista (Entrevista a Antonio Banderas,
EPS).
Mi mujer lo ha pasado realmente mal. Hay que aceptarlo como es, son las
reglas. No puedes cambiar Hollywood (Entrevista a Antonio Banderas,
EPS).
b) Deixis espacial. Sirve para organizar el espacio en torno al cual
tiene lugar el intercambio comunicativo. Si el eje personal es el yo del
hablante, el espacio se estructura a partir del aquí que señala el lugar
desde el que ese hablante toma la palabra. En español, la función de se-
ñalamiento espacial la realizan los adverbios y frases preposicionales con
valor locativo (aquí, ahí, allí, cerca, lejos, arriba, abajo, delante, detrás,
delante de, detrás de, cerca de, lejos de), algunos verbos de movimiento
(ir, venir, acercarse, alejarse, subir, bajar) y los demostrativos (este, ese,
aquel).
BIO te renueva por dentro. Y eso se nota por fuera.
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Ayuntamiento de Majadahonda. Más cerca de ti.
I: Se paró delante. Nosotros montados (en el camión).
T: Delante de nosotros, en plena carretera, en el centro de la carretera y el
camión se quedó inmovilizado. (Aterrizaje en Marchena).
En español se reconocen tres grados de proximidad subjetiva a las per-
sonas gramaticales representadas por los pronombres este, ese, aquel según
el siguiente esquema:
1.ª persona yo este cerca de mí
2.ª persona tú ese cerca de ti
3.ª persona él aquel cerca de él
Sin embargo, el espacio de referencia no siempre está vinculado física-

mente a los hablantes tal y como se representa en el esquema, sino que tam-
bién se utiliza para expresar la proximidad afectiva a algo o la pertenencia
como en el siguiente ejemplo:
Ribó defendió que «este país» [en este caso se refiere a Cataluña] se merece
un Estatut d’Autonomía mejor que el aprobado ayer.
c) Deixis temporal. A partir del ahora que señala el hablante, los deíc-
ticos con función temporal indican el tiempo de la enunciación. En español
realizan esta función los adverbios y locuciones adverbiales de tiempo (véase
cuadro) algunas preposiciones y locuciones prepositivas (antes de, después
de, a partir de), algunos adjetivos (antiguo, moderno, futuro), los morfemas
verbales de tiempo y los demostrativos.
Kerbrat-Orecchioni (1980: 61-62) resume en el siguiente cuadro la di-
ferencia entre los elementos deícticos que se refieren al acto de enunciación
y los elementos anafóricos, que nos remiten a un tiempo expresado en el
cotexto:
Deícticos Anafóricos o cotextuales

Simultaneidad en ese momento en ese/aquel momento
ahora entonces
Anterioridad ayer, anteayer, el otro día la víspera
la semana pasada la semana anterior
hace un rato un rato antes
recién, recientemente un poco antes
Posterioridad mañana, pasado mañana al día siguiente; dos días después
el año próximo al año siguiente
dentro de dos días dos días más tarde
desde ahora, pronto (dentro de desde entonces; un rato después
poco)
en seguida a continuación
Neutros hoy otro día
el lunes (el día más próximo al
tiempo cero)
esta mañana, este verano
Todos realizan un función cohesiva, pero sólo los primeros realizan la

función exofórica pues es el contexto real de enunciación el que determina
su significación.
También los pronombres demostrativos pueden señalar distintos grados
de proximidad temporal en relación con el momento de la enunciación. Así,
este indica proximidad con el ahora del hablante; ese marca cierta distancia
temporal con respecto al pasado o al futuro; aquel es el que indica mayor
lejanía y se refiere sólo al pasado.
En este primer grupo de ejemplos, los deícticos temporales señalan el
contexto de enunciación:
Ahora es más fácil tenerlo que soñar que lo tienes.
Hoy conocemos el genoma humano, quién sabe lo que podremos hacer con
él.
Muy pronto podrá elegir la inteligencia de su hijo. Vaya practicando con el
coche.
Este año, Manuel y Genildo lucharán de nuevo por el campeonato.
En este otro grupo los adverbios de tiempo y las frases temporales se
refieren a un elemento del cotexto previamente enunciado por lo que su fun-
ción ya no es deíctica, sino anafórica:
Yo entonces [el texto se refiere al día de la muerte de Franco] estaba haciendo
la mili en Melilla. Me tenían fichado y me mandaron allí por represalia, el
capitán me quemó a guardias. Aquellos días los tenía de corbata. (Suso de
Toro, EPS).
A propósito de una película que las dos vieron juntas la noche anterior, la
madre le cuenta a la hija...
Hay que tener en cuenta la complejidad que posee la expresión verbal
del tiempo en el discurso y de la que aquí no podemos sino hacer una breve
referencia. El tiempo verbal es definido por Rojo y Veiga (1999) como «una
categoría gramatical deíctica mediante la cual se expresa la orientación de
una situación bien respecto al punto central (el origen) bien con respecto a
una referencia secundaria que a su vez está directa o indirectamente orien-
tada hacia el origen». Mediante el sistema verbal se organiza el tiempo lin-
güístico –distinto del tiempo físico y del tiempo cronológico– (Benveniste,
1974: 76 y ss.). A partir de un punto cero que coincide con el momento de la
enunciación, cada acto lingüístico se convierte en su propio centro de refe-
rencia temporal con respecto al cual los acontecimientos pueden ser anterio-
res, simultáneos o posteriores.
En español, son los tiempos del indicativo los que proporcionan infor-
mación temporal. Rojo y Veiga distinguen tiempos absolutos –aquellos que
orientan una situación respecto al momento en que se habla– y tiempos rela-
tivos –orientan la situación respecto a cualquier otro momento–. Las orien-
taciones temporales básicas de las formas indicativas en español se resumen
en el siguiente cuadro de los mismos autores (1999: 2867 y ss):
PUNTO DE RELACIÓN TEMPORAL PRIMARIA

REFERENCIA -V oV +V
O canté canto cantaré
(O-V) había cantado cantaba cantaría
(OoV) he cantado
(O+V) habré cantado
((O-V)+V) habría cantado
-V anterioridad
V (vectores): oV simultaneidad O: (de origen) punto central de todas las relaciones
+V posterioridad
En los siguientes ejemplos, los verbos quiero, finge, había considerado,

callé, indican el momento con respecto al cual gira el resto de la referencia-
lidad temporal del texto que puede ir hacia el propio momento del habla, –ha
sido positiva, soy feliz– hacia el pasado –encarcelaron–, o hacia el futuro
–apostaría, jamás tendrá–:
Quiero que mi testimonio sirva de acicate a otras. Mi experiencia ha sido
positiva y soy muy feliz aquí.
La hija, una adolescente que apostaría sus dos manos a la certeza de que
nunca jamás tendrá nada en común con su madre, finge aprender.
Hasta junio de 1914 había considerado producto de la imaginación todo cuanto
se escribía sobre las posibilidades de volver a situaciones medievales...
Cuando encarcelaron a los socialdemócratas me callé, yo no era social—
demócrata.
5.3.2. Mecanismos de referencia endofórica o mostrativa: la anáfora

Para algunos autores, la anáfora es el prototipo de relación cohesiva (Me-
deros, 1988). Son las relaciones que se dan entre elementos presentes en el
texto las que proporcionan sentido al texto y las que crean el tejido, la red
de relaciones, que permite realizar la tarea de comprensión textual. A tra-
vés de la referencia endofórica, el productor textual orienta al destinatario
en su proceso interpretativo, lo ancla ahora dentro del universo textual y le
hace partícipe de su intencionalidad al guiar, a través de un sistema más o
menos complejo de referencias internas, el proceso inferencial del destinata-
rio. Estamos en el ámbito del cotexto y los fenómenos cohesivos anáforicos
contribuyen en muy buena medida a crear el entorno lingüístico en el que el
propio mensaje debe de ir siendo progresivamente comprendido e interpre-

tado (Marsá, 1984).
En español, la referencia endofórica se lleva a cabo mediante procedi-
mientos gramaticales: son las proformas con función endofórica.
Debemos añadir, además, un caso especial de referencia endofórica, la
deixis textual, mediante la cual el texto se remite a sí mismo utilizando tam-
bién procedimientos gramaticales.
1) Las proformas gramaticales
Son elementos gramaticales que sirven para sustituir elementos léxicos.
Entre las proformas con valor cohesivo se encuentran:
– pronombres personales de 3.ª persona (él, ella, ellos/as, lo, le, los, las,
ello)
– pronombres relativos (que, quien, el cual, cuyo)
mQSPOPNCSFTSFáFYJWPTZSFDÎQSPDPT(se, os)
– posesivos (su, suyo)
– demostrativos (este, ese, aquel)
– cuantificadores definidos e indefinidos (algunos, todos, otros, primero)
– adverbios (así, tanto, antes, arriba, dentro)
– marcas verbales de 3.ª persona
– cualquier elemento deíctico exofórico con función endofórica.
Con respecto a los pronombres personales y posesivos ya señalamos que
la tercera persona es la ausente del proceso enunciativo y que su principal
tarea es referirse intratextualmente a un elemento nominal o nominalizado ya
nombrado o que será nombrado de forma inmediata.
Él/ella, la tercera persona, en singular y en plural, designa lo que no
es ni el hablante ni el oyente y se opone así al eje básico yo/tú. Es el único
pronombre que realmente sustituye al sustantivo, pero también puede tener
función deíctica cuando se refiere a una tercera persona presente en el lu-
gar de la enunciación pero que no es ni el tú ni el yo como en el siguiente
ejemplo:
103 <H2>: No, sí, si sobr <palabra cortada>... del colegio, un profesor que
(-->), vamos, en el colegio fue el mejor que tuve de <nombre
propio> Matemáticas </nombre propio> y... <nombre propio>
Ciencias Naturales </nombre propio>. Y luego en el instituto
también, como ha dicho él [se refiere a un hablante que ha
intervenido anteriormente].
El pronombre de tercera persona, tanto tónico como átono, y también los
posesivos, son los que crean verdaderas redes referenciales a lo largo de los
textos y aseguran su comprensión.
Daniel cumplió su palabra: no me volvió a pegar, pero en cambio se conviritió

en un manipulador total. De cara a la galería todo parecía maravilloso: él
tenía un buen puesto de trabajo como comercial.
Ellas leen más, compran más libros y disfrutan leyendo novelas.
Ahora es mucho más fácil tenerlo que soñar que lo tienes.
Las reglas se hicieron para romperlas, pero para hacerlo hay que tener otra
mejor.
Atento a las expectativas de las mujeres de 40 años, Clarins les ayuda a
realzar su resplandor natural.
Son normas de la revista tratar de usted al lector... incluso cuando no se está
de acuerdo con él o directamente se lo odia a muerte.
Ellos fueron también quienes los hallaron y quienes al moverla, descubrieron
parte de su vestimenta.
Prefiere estar con los suyos antes que salir por ahí a fiestas insoportables.
Por su parte, los demostrativos y el resto de elementos deícticos adquie-
ren carácter anafórico cuando señalan elementos dentro del discurso, refor-
zando así su valor cohesivo.
Un estudio realizado en abejas por un grupo de científicos ha demostrado
que éstas pueden entender conceptos tan elaborados como similitud y
diferencia.
Te cuento que cuando era pequeña (4 años), mi madre alquiló una pieza
(Casas de Alquiler); en esa casa pasaban cosas muy extrañas en las
noches.
Si quieres seguir todos los partidos sin perderte detalle, puedes conectarte a
copaclub.com. Allí conocerás quiénes forman cada pareja...
396 <H5>: ¿Del colegio?... ¿De <siglas> B.U.P. </siglas> o (-->)... de
(-->) <siglas> E.G.B. </siglas>?... <simultáneo> Bueno.
397 <E2>: En general </simultáneo>.
398 <H5>: De mi etapa como (-->)... en <siglas> E.G.B. </siglas>...
vamos, la recuerdo (-->)... tengo muy... vagos recuerdos
acerca de esta etapa (COVJA).
En cuanto a los cuantificadores, su capacidad referencial no tiene que
ver con la identificación de un referente, sino con una información de
número o tamaño desvinculado de las personas gramaticales. Su valor co-
hesivo es, sin embargo, importante. Así, los cuantificadores indefinidos
universales y no universales-existenciales –todos, cualquiera, alguien,
algunos, nadie, otros– se utilizan con frecuencia en función catafórica.
Los escalares –muchos, bastantes, demasiados, pocos– y los gradativos

–poco, mucho, algo, más, menos– crean redes referenciales con mucha
fuerza cohesiva.
Algunos ejemplos de interactividad: estos son los enlaces de los ejemplos de
interactividad mostrados en clase de Diseño Audiovisual.
Sin duda a muchos les parece mal el aborto […], pero casi ninguno cree obrar mal
por utilizar un condón. Y pocos objetan no ya a la homosexualidad, sino a que
quienes la profesan se unan de manera legal […] (Javier Marías, EPS).
Nunca haremos bastante por trabajar en la simbiosis universidad-empresa.
Pero poner demasiado el acento en esta cuestión puede hacernos olvidar
otras. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) peca
de esa debilidad. (http://www.Educaweb.com).
Un motor. Cuatro ruedas y una de repuesto. Un volante. ¿Tanto se diferencia
un BMW de cualquier otro coche? Preferimos no entrar en discusiones
estériles sobre si nuestros coches son peores o mejores que otros.
Otras proformas con valor cohesivo son el adjetivo marcador de identi-
dad mismo, o la expresión cuantificativa los demás pues refuerzan la idea de
identidad referencial con otro elemento del texto.
Se supone que esta reordenación responde a una supuesta ‘racionalización’,
y sin embargo es evidente la irracionalidad de la misma y la falta de conexión
entre esta propuesta y los objetivos lingüísticos de la propia Unión Europea
(http://www.Educaweb.com).
Por su parte, los cuantificadores focales incluyentes –también, tampoco,
incluso, hasta, ni siquiera– y excluyentes –sólo, al menos– exigen, por su
naturaleza, remitirse a un referente nombrado con anterioridad, que es sobre
el que proyectan capacidad localizadora.
Todos los cuerpos, por el hecho de estar a una cierta temperatura superior al
cero absoluto, emiten una determinada cantidad de radiación electromagnética
(véase cuerpo negro), con lo cual pierden energía, enfriándose y calentando
otros cuerpos. También son capaces de absorber radiación de un cuerpo que
esté a temperatura mayor, calentándose.
Tras un impacto suficientemente poderoso la atmósfera cambiaría
rápidamente, al igual que la actividad geológica del planeta e, incluso, sus
características orbitales.
2) Los artículos
Un caso particular de referencialidad endofórica lo constituyen los artícu-
los. Uno de los procedimientos que más frecuentemente utilizan los hablantes
para señalar la diferencia entre el uso de información conocida y la introduc-

ción de información nueva es a través del uso alternativo del artículo definido
y del artículo indefinido. Así, como vemos en los ejemplos siguientes, aparece
un nombre precedido o no de un artículo indefinido de manera que a continua-
ción ya se le puede tratar como un objeto conocido.
Un atentado suicida causa al menos 15 muertos en Israel. La explosión se
produjo en una discoteca cerca de Tel Aviv. [...] La discoteca, situada cerca
de…
Uno de los secretos mejor guardados que revelamos ahora para ti. El secreto
de la eterna juventud.
Sin embargo, el asunto es mucho más complejo y tiene que ver con facto-
res como la naturaleza de los nombres o el carácter de la referencia (Leonetti,
1990 y 1999).
En los casos anteriores, el artículo definido implica una referencia en-
dofórica anafórica clara donde los elementos, si no son idénticos –secreto,
discoteca–, son correferenciales –explosión, atentado–. En otras ocasiones,
las identificaciones tienen carácter implícito y se basan en la suposición de
unos conocimientos compartidos por parte de los interlocutores. Es el caso
de los usos anafóricos asociativos en los que la expresión definida se refiere
a otra con la que posee algún tipo de vínculo conceptual:
Todo empezó con aquella terrible tormenta que me empujó a aquel barranco,
perdí el equipaje, una bota... una caída tras otra, magulladuras, golpes, un
diente menos... ¡y mis gafas!
La montura no lo resistió, menos mal que mis lentes Airwear seguían
intactas para protegerme.
Elige Airwear y olvida que llevas lentes.
La Iglesia de la Asunción de Pego acoge ya entre sus muros el retablo de la
Virgen de la Esperanza..”
La importancia de la distinción definido/indefinido en la comunicación es
muy grande. Como afirma Marí (1991: 56), gracias a ella podemos situar los
objetos de los que hablamos en situaciones más o menos prominentes en el
universo del discurso. El artículo definido el es el identificador, que permite
hacer referencia a entidades que ya están presentes en el universo del discurso.
Su uso presupone que el objeto ha sido ya mencionado o que el oyente conoce
su existencia. En el primer caso, el artículo actúa como reconocedor de discur-
so, en el segundo, como reconocedor de existencia. Se trata de un elemento de
gran valor cohesivo, pues su aparición impulsa al destinatario a buscar dentro
o fuera del discurso el elemento nombrado y a identificarlo como conocido.
Por su parte, un supone la ausencia de indicaciones para localizar al referente,

introduce un elemento nuevo por lo que no posee interpretación anáforica. Un
actúa como presentador de discurso, introduce un objeto no mencionado antes
y que no se da por conocido. Cuando se menciona de nuevo dicho objeto se
hace con el artículo el.
3. La deixis textual o discursiva

La deixis del discurso tiene que ver con la posibilidad que tiene el
hablante de referirse al propio discurso. La incluimos dentro de la deixis
endofórica en la medida en que el texto forma parte de lo ya dicho o de lo
que se nombrará en el intercambio comunicativo y, por tanto, es suscep-
tible de convertirse en objeto de referencia. La deixis textual podrá ser
anafórica o catafórica según se haga referencia a lo ya dicho o a lo que
viene a continuación. Suelen utilizarse para realizar esta función elemen-
tos deícticos con valor espacial o temporal (antes, después, más arriba,
más abajo).
Como señalábamos más arriba, es difícil comprender las corrientes migra-
torias sin barajar factores políticos y económicos, como la imposibilidad de
los gobiernos de origen de asumir cualquier tipo de prestación.
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Actividades
1. Explica en los siguientes textos la función de la deixis exofórica.
Diviértete todo lo que quieras creando un peinado nuevo.
Exprésate. Si tú eres único ¿no debería tu teléfono serlo también?
Hoy a las doce de la mañana en la Parroquia de San Pablo tendrá lugar
el funeral por la mujer asesinada ayer en su domicilio por su compañero
sentimental. Luego la comitiva se dirigirá al cementerio y allí se esperan
escenas de mucha tensión. (Diario Información).
2. Señala las proformas que aparecen en el siguiente texto y justifica su
función cohesiva.
a) Esto es lo que nos ocurre a veces a las personas, que no nos tomamos
los asuntos en serio y luego nos llevamos sorpresas y decimos: «Es
que yo creía que fulanito no hablaba en serio», y sí, fulanito lo tenía
clarísimo y tú no te enterabas del tema en absoluto.”
b) ¿Está resfriado y se siente fatal?¡Corte por lo sano y no se ponga
peor! SAMBUCOL… porque la mejor defensa es un buen ataque.
Pruebe con SAMBUCOL, el producto natural a base de sauco, que le
ayudará a acabar con su malestar mucho antes de lo que espera.
c) Por todo ello, cuando se corte la coleta, podrá decir que pocas veces
tuvo líneas estúpidas en sus diálogos. Y eso es una forma de no quedarse
mudo para siempre.
3. ¿Qué función realiza la determinación en los siguientes fragmentos
textuales?
Un artefacto cargado con amosal explosionó ayer frente a la sede del PP
de Bilbao. El artefacto, que por lo visto fue activado a distancia...
La Tierra posee un único satélite natural, la Luna.
4. Analiza todos los mecanismos de cohesión gramatical que aparezcan
en el siguiente texto:
El proyecto «Un año en la vida de nuestros océanos» es la expedición
más larga emprendida por Greenpeace. Con este increíble viaje de un
año de duración conocerás la historia de la crisis a la que se enfrentan

nuestros océanos, desde las Azores hasta la Antártida. Te llevará a
lugares donde sólo algunos han llegado, desenmascararemos a los
responsables de acciones ilegales y propondremos soluciones: y tú
puedes unirte a nosotros.
Es cierto que los océanos son muy atractivos para mucha gente,
pero pocos somos conscientes de lo que está pasando más allá de
nuestras playas y del grado de destrucción y el impacto que sufren
nuestros mares. Viajando a la mayoría de los océanos del mundo,
ésto es lo que pretende la la expedición: hacer visible lo invisible.
Casi cada vez que respiras, el oxígeno proviene de los océanos.
Los océanos dan vida al planeta, y a cambio, lo estamos ahogando;
agotando la pesca, poniendo en peligro el sustento de las comunidades
pesqueras, matando indiscriminadamente a miles de criaturas,
incluyendo ballenas, tortugas, aves marinas y corales milenarios,
hemos contaminado los océanos y hemos provocado su calentamiento
por causa del cambio climático. Durante este viaje queremos que te
unas a nosotros. Dondequiera que estés, puedes ayudar a defender tus
océanos. ¡Conviértete en un defensor de los océanos!
Nuestro objetivo: las reservas marinas
El cometido principal de la expedición será la creación de una red

global de parques marinos llamados reservas marinas. Al igual que los
QBSRVFTUFSSFTUSFT RVFIBDFOáPSFDFSMBWJEB MBTSFTFSWBTNBSJOBTTPO
esenciales para restaurar la diversidad que caracterizaba nuestros mares.
Numerosos gobiernos piensan al igual que nosotros que se trata de una
red de vital importancia. Las Naciones Unidas se han comprometido a
estudiar los puntos donde deberán situarse estas reservas para finales de
2006. Pero esto implica cerrar áreas a la pesca y muchos gobiernos se
resisten. Así que les facilitaremos el trabajo. Al final del viaje tendremos
identificados en nuestro mapa Google los puntos donde deberán situarse
estas reservas marinas, y las razones para ello.
5.4. La cohesión léxica en español
5.4.1. La dimensión sintagmática del significado léxico
Cuando la relación entre unidades lingüísticas de un texto se produce
entre elementos con significado léxico, el tipo de cohesión que se establece
se puede denominar cohesión léxica. Al igual que la cohesión gramatical, a
través de los mecanismos de cohesión léxica el productor de un texto intenta
mantener la estabilidad referencial. En este caso, sin embargo, el objetivo
del mantenimiento del referente es asegurar la contigüidad de significado a
lo largo del texto, de ahí que podamos hablar de mecanismos de reiteración
o repetición. La recurrencia que, como ya sabemos, es para muchos lingüis-
tas el proceso más significativo para definir la textualidad, encuentra en los
procedimientos léxicos su expresión más evidente. En este sentido, la cohe-
sión léxica está directamente relacionada con la coherencia textual pues en
realidad buena parte del contenido textual se sostiene sobre las piezas léxicas
cargadas de significado que, a su vez, proporcionan cohesión al texto.
Pero la cohesión léxica no es sólo un fenómeno semántico ni se explica
únicamente a través del tipo de relaciones entre significados que esta disci-
plina ha definido (aunque, evidentemente, constituyen una parte importante
de los fenómenos cohesivos). La cohesión léxica es también un fenómeno
pragmático, es decir, relacionado con los usuarios y con los contextos de uso
en los que unas determinadas unidades léxicas adquieren su sentido textual o
discursivo (Cabré y Artigas, 1989). Al igual que ocurría en la coherencia, po-
demos también aquí afirmar que las relaciones que puede establecerse entre
una serie de unidades léxicas a través de las cuales transcurre el significado
textual no es siempre ni necesariamente una relación de tipo estructural entre
significados; en el mantenimiento del sentido del texto están directamente
implicadas las relaciones pragmáticas que se traducen tanto en la identifica-
ción de los mecanismos cognitivos que permiten el establecimiento de mar-
cos y guiones mentales, como en la existencia de conocimientos compartidos
por los hablantes que permiten establecer relaciones entre unidades que, en
principio, no poseen ningún tipo de relación dentro del sistema de la lengua
(Belinchón, 1999).
Como en casi todos los aspectos que hemos visto hasta ahora, en la cla-
sificación de los mecanismos de cohesión léxica tampoco los criterios están
unificados. Halliday y Hassan (1976) señalaron la cohesión léxica como uno
de los cinco tipos de lazos cohesivos que proporcionaban textura al texto y
distinguieron dos tipos de procedimientos, la colocación y la reiteración, que
se manifiestan en la repetición del mismo término o de otro asociado a él.
Por otro lado, la sustitución, para estos autores, incluye fenómenos en los
que están implicados elementos léxicos como es el caso del uso de proformas
nominales o verbales. Probablemente esta es la razón por la que otros autores
(Bernárdez, 1982) consideran que la repetición o reiteración del significado
–que es lo definitorio de la cohesión léxica– se realiza a través de procedi-
mientos de sustitución de unas unidades por otras según criterios estableci-
dos por las relaciones semánticas. En realidad, el término sustitución resulta
bastante adecuado pues en él se encierran tanto la idea de reiteración de un
significado (si puedo sustituir un elemento por otro es porque entre ellos
existe algún tipo de relación que los aproxima semánticamente) como la idea
de variación, es decir, con la necesidad de no repetir idéntica unidad léxica ni
crear un nivel de redundancia que haga muy difícil su comprensión.
En nuestro caso vamos a diferenciar tres tipos de procedimientos
cohesivos:
a) Cohesión basada en la repetición del mismo lexema.
b) Cohesión basada en la reiteración del significado.
c) Equivalencias referenciales basadas en las relaciones pragmáticas.
Los mecanismos que vamos a agrupar en a) y b) tienen que ver con las
relaciones estructurales que se establecen entre los significados dentro del
sistema de la lengua: sinonimia, antonimia, hiponimia e hiperonimia y uso
de proformas léxicas. En cuanto a c) se trata de determinar por un lado qué
mecanismos cognitivos ponen en funcionamiento los usuarios de la lengua
en un intercambio comunicativo que les permiten establecer relaciones entre
unidades léxicas, y, por otro, cuál es el papel de los conocimientos compar-
tidos entre los interlocutores y en qué medida éstos permiten también vin-
cular significados en principio no relacionados por el sistema de la lengua.
Incluimos aquí las relaciones tropológicas, pues el tratamiento que en los
últimos años han recibido la metáfora y la metonimia desde la lingüística
se dirige, sobre todo, hacia los aspectos cognitivos y pragmáticos que hacen
posible las relaciones de semejanza y contigüidad en las que se concretan
estos fenómenos.
Hemos separado la repetición de la reiteración, pues, en el primer caso, se
trata de la ocurrencia más o menos matizada del mismo lexema en un mismo
discurso, mientras que la reiteración de un mismo significado se concreta a

través de una serie de mecanismos que permiten utilizar lexemas distintos
para insistir en un mismo significado textual. Tampoco es arbitraria la se-
cuencia en la que hemos situado los fenómenos y nos hemos basado para ello
en el tipo de relaciones lógicas que se dan entre lexemas (Lundquist, 1980:
43). Sinominia y antonimia mantienen relaciones de intersección. Tanto para
que podamos establecer una relación de semejanza de significado como para
establecer una relación de oposición, es necesario que los lexemas implicados
posean algún sema en común, es decir, haya una base semántica que haga
posible esa relación. Podemos discutir si maceta y tiesto son sinónimos, pero,
desde luego, no hay posibilidad de establecer dicha relación entre maceta y
fontanero, por ejemplo, al no compartir ningún sema. Por otra parte, la hipo-
nimia y la hiperonimia se basan en relaciones inclusivas, de pertenencia a una
misma clase. La proformas léxicas serían el caso más evidente de lexemas
capaces de abarcar –dada la amplitud de su significación– un número mayor
de elementos superordinados.
La caracterización semántica de los lexemas así como las relaciones se-
mánticas que mantienen forman sin duda uno de los capítulos más complejos
de los estudios lingüísticos (Portier, 2000). Nosotros estamos interesados en
la forma en que esos lexemas establecen en el nivel textual redes conceptua-
les y temáticas que nos permiten tanto comunicar un determinado contenido
como comprender un mensaje textual en una determinada situación comu-
nicativa.
Gutiérrez Ordóñez (1989: 87-90) define los sintagmas o esquemas sin-
tagmáticos como signos que establecen relaciones sintácticas. Los sintagmas
estarían compuestos de elementos menores con función significativa:
Sintagma= +/- signo léxico +/-signo gramatical +/-signo sintemático
El significado del signo léxico, denominado lexema (Coseriu) o seme-

ma (Pottier) puede observarse en su dimensión paradigmática o en dimen-
sión sintagmática. En el primer caso tendríamos que distinguir el seman-
tema como el «conjunto de rasgos pertinentes de significación que oponen
un semema a todos los demás miembros de su sistema», pero desde la
dimensión sintagmática estaríamos interesados en el clasema, «uno o va-
rios rasgos de significación que definen las posibilidades combinatorias de
naturaleza semántica de un signo léxico». Que las unidades léxicas posean
clasemas, o sea, rasgos que permitan la combinatoria sintagmática, es lo
que hace posible precisamente que en un texto se puedan tejer relaciones
isotópicas o redes de cadenas nominativas sobre las que se sostiene el sig-

nificado. La clasificación y especificación de las valencias sintagmáticas
no es tarea de este trabajo, pero el estudio de la cohesión que se produce
en un texto gracias a las relaciones entre unidades léxicas colabora sin
duda a abundar sobre las aportaciones que la perspectiva textual y discur-
siva sobre el significado puede hacer a la semántica.
5.4.2. La cohesión basada en la repetición del mismo lexema

Consiste en la presencia del mismo lexema en un mismo texto. La re-
petición puede obedecer a una motivación concreta por parte del hablante
–insistencia en la idea exacta– o por la incapacidad de éste para utilizar otros
términos. Si el lexema es idéntico diremos que la repetición es total. Será
parcial en el caso de transcategorizaciones deverbales o denominales (Me-
deros, 1988: 118).
Todos los niños del mundo, menos uno, crecen. Y no sólo crecen, sino
que enseguida saben que hay que crecer (Maruja Torres, EPS).
La belleza del pelo empieza por un pelo sano.
Una vez que ha sido restaurado en Valencia por el Centro Técnico
de Restauración de la Conselleria de Cultura. La restauración ha
devuelto...”
5.4.3. La cohesión basada en la reiteración del mismo significado

Se lleva a cabo mediante el uso de los siguientes procedimientos:
1) Sinonimia o cuasi sinonimia. A lo largo del texto se utilizan lexemas o
unidades más complejas con significados que el hablante considera equiva-
lentes. Si bien la identidad absoluta de significados entre lexemas es difícil de
encontrar, es cierto que existen relaciones sinonímicas incompletas –los cuasi
sinónimos– y que son muy frecuentes en los intercambios comunicativos.
El asesino no tuvo piedad; era un criminal probado, un delincuente más
allá de lo imaginable.
En este sentido, algunos autores como G. Salvador y Gutiérrez Ordóñez,
hablan de la posibilidad de una relación de sinonimia funcional en el ámbito
del idiolecto de un mismo individuo. Si éste percibe y usa como sinónimos
unidades léxicas de distintos niveles de lengua éstos pueden considerarse
como sinónimos.
Pocas cosas gustan tanto como «hacerse el enterado», haber presenciado
en exclusiva hechos insólitos, «poseer la clave» de algo o estar al tanto de
secretos.
La sinonimia (cuasi sinonimia) se puede dar también cuando los dos tér-
minos no comparten la misma categoría gramatical –no son nombres- pero
entre ellos media una relación de nominalización y una relación sinonímica.
Este caso es el que Mederos (1988: 116) denomina «reiteración nominaliza-
dora» y se daría en pares del tipo amenazar-advertencia (V-N) convencido-
certidumbre (ADJ.N).
Porque el tío Remigio fue roñoso hasta límites insospechados. [...] La
tacañería de Remigio se fue agravando con los años.
Como fenómeno cohesivo podemos decir que la sinonimia realiza la im-
portante tarea de reiterar el significado textual, descargar de redundancia ex-
presiva al texto e introducir matizaciones estilísticas que dejen en evidencia
la intencionalidad de quien las usa, como vemos en el siguiente ejemplo:
Hallan el cadáver de un joven marroquí en la casa del director de la
biblioteca del Instituto Cervantes en Tánger.
La policía de Tánger ha descubierto el cuerpo sin vida de un joven
marroquí de 24 años en el domicilio de Jaume Bover Pujol, director de
la biblioteca del Instituto Cervantes en la citada localidad del norte de
Marruecos.
Según la MAP, el crimen estaría relacionado con «un oscuro caso
moral», al tiempo que varios vecinos coincidieron en relatar que la
víctima frecuentaba desde hace meses el piso del funcionario español.
(<http://www. informativos Telecinco.com>).
2) Antonimia. Se produce cuando entre dos o más palabras se expresan
ideas opuestas. Las relaciones de oposición pueden ser de distinto tipo. Si-
guiendo a Lyons (1989) podemos distinguir:
Antónimos propiamente dichos: son términos opuestos entre los cuales
se admite gradación: guapo/feo, limpio/sucio, frío/caliente.
¿Demasiado pronto para una anti-arrugas? Nivea alfa ayuda a retrasar
la formación de arrugas.
Complementarios: entre ambos términos no existe ninguna otra posi-
bilidad: hombre/mujer, vivo/muerto, solo/acompañado.
¿Somos de verdad tan distintos hombres y mujeres?
Recíprocos: ambos términos se implican mutuamente: padre/hijo,
comprar/vender, anfitrión/invitado.
Cada vez más madres se apuntan a tener hijos más allá de los cuarenta
años.
El papel de la antonimia como elemento cohesivo es muy destacado pues
establece relaciones que obligan al destinatario a realizar el recorrido anafórico
a través del texto hasta recuperar el significado antónimo de la unidad léxica

implicada. La antítesis y el zeugma son operaciones a las que la retórica clásica
daba gran valor precisamente por su capacidad desautomatizadora y la fuerza
expresiva que imprimen al discurso.
3) Hiponimia-hiperonimia. Lyons (1995: 125-128) define la hiponimia
como una relación paradigmática de sentido, según la cual, el sentido del
término hipónimo incluye el sentido del término hiperónimo. Es la rela-
ción que mantienen dos términos de los cuales uno es más específico y el
otro más general. En general se ha tratado como una relación de inclusión
donde el término superior es el hiperónimo y el inferior el término hipóni-
mo. Sin embargo, Gutiérrez Ordóñez (1989: 127-129) advierte de que las
relaciones de inclusión que se dan en el hiperónimo son inversas según el
punto de vista adoptado. Desde un punto de vista extensional, la clase de-
signativa del hiperónimo es más amplia que la de los hipónimos incluidos
(la clase aves incluye ruiseñor, paloma). Desde el punto de vista intensio-
nal el conjunto de rasgos que definen al hipónimo incluye las propiedades
de contenido que caracterizan al hiperónimo (pato incluye todos los rasgos
que delimitan a palmípedos más los que le diferencian de oca, ánade).
Oro, plata, bonce. Los diseñadores proponen metales preciosos para la
noche.
El campo aparece en esta época cubierto de hierbas aromáticas.
Cantueso, tomillo, espliego…
La relación de hiperonimia puede tener lugar mediante lo que Mederos
(1988: 112) denomina «anáfora forzada» que es la que se da entre un adje-
tivo y un nombre siendo este último hiperónimo de un nombre ausente de la
misma raíz que el adjetivo. Es el caso de:
Las naranjas israelís # este país, las hipótesis climatológicas# esa
ciencia.
Las cerezas extremeñas son las más cotizadas en los mercados españoles
y europeos. Esta comarca produce más del 80% de la producción de
cerezas del país...
4) Uso de proformas léxicas. Un tipo de relación de hiperonimia es la que
se establece cuando se utilizan las llamadas proformas. Son elementos léxi-
cos de significado muy amplio que se utilizan con mucha frecuencia en los
textos con finalidad generalizadora. Estas proformas pueden ser nominales,
cuando engloban «conjuntos amplios de clases sintácticas del nombre» (Ha-
lliday y Hassan, 1976) como en español persona, lugar, cosa, animal, hecho,
propiedad, cualidad, o verbales como hacer, haber, tener, ser, coger.
No se ayuda a un pueblo acorralándole y aislándole. Y no se hace, desde

luego, en nombre de la ungida cristiandad. (Maruja Torres, EPS).
De hecho, y en función del número de habitantes por kilómetro
cuadrado, la provincia está considerada «técnicamente» como zona
desértica. Y, claro está, noventa mil votos son muy pocos para que los
políticos de cualquier partido se preocupen […]; es decir, que los lugares
poco habitados, y por tanto poco rentables electoralmente, padezcan
una eterna situación de inferioridad, una merma de sus derechos y
aspiraciones, un absoluto desdén institucional. (Javier Marías, EPS).
87 <H2>: […] Sí creo que est <palabra cortada> es difícil encontrar
trabajo (-->)… a lo mejor... una temporada en verano, pues
pienso que no porque hay much <palabra cortada> si te
mueves hay muchos sitios donde hay anuncios, pero es eso
un mes... en agosto... Sobre todo es <palabra cortada> estoy
hablando de camarero (-->)... de (-->)... de chico de una
barra (-->)... o cosas así, relaciones... Trabajos de verano, sí.
Creo que es más fácil. (COVJA).
En un caso parecido se encuentra lo que Mederos denomina «anáfora di-
fusa» que es la que se da cuando el anáforo es el resultado de una elaboración
conceptual, de un resumen o interpretación con el que se engloba en un solo
término lo dicho anteriormente. Esto, este hecho, esos acontecimientos.
La línea de «avance/descenso» ha caído con fuerza durante el jueves y
el viernes. Este hecho pone de manifiesto el deterioro de la tendencia
alcista.
Había un país árabe, Irak, regido por un cruel déspota. Tras doce años
de sanciones no tenía armas. Carecía de capacidad para fabricarlas y
desarrollarlas de nuevo. Y esto es tan seguro que hasta yo – el ultimó
mono– lo sabía o intuía. (Javier Marías, EPS).
Veremos, sin embargo, que la anáfora difusa se encuentra muy próxima
a la calificación valorativa pues esa interpretación es, en muchas ocasiones el
resultado del punto de vista subjetivo de quien la realiza.
5.4.4. La elipsis cohesiva

En definición de Halliday y Hassan (1976), podemos hablar de elipsis
cohesiva cuando «nos referimos concretamente a oraciones, cláusulas, etc.,
cuya estructura es tal que presupone alguna pieza anterior que sirve, a su vez,
de fuente de la información que falta. Una pieza elíptica es la que, por así
decirlo, deja que determinadas casillas estructurales se completen a partir de
algún otro lugar». La elipsis es un fenómeno lingüístico amplio y reconocido
que consiste en la «no realización fónica de alguno de los constituyentes

necesarios para interpretar adecuadamente en enunciado». (Brucart, 1999:
2789). Sin embargo, si hablamos de elipsis y no de cualquier otro caso de
ausencia lingüística es porque podemos acceder al contenido de la unidad
elidida a través del contexto discursivo o situacional (Brucart, 1999: 2789).
Como procedimiento cohesivo, la elipsis ha sido exhaustivamente estudia-
da por Mederos (1988). Este autor considera cohesiva únicamente la elipsis
anafórica, es decir, la que remite a un antecedente recuperable del contexto
lingüístico.
En cuanto a la clasificación en nominal, comparativa y verbal, sigue este
autor a Halliday y Hassan que realizan idéntica distinción teniendo en cuenta
si la elipsis se produce en el sintagma nominal, si ocurre en oraciones com-
parativas o si es el elemento verbal el que se elimina. En muchas ocasiones,
la unidad elidida podría haber sido sustituida por una proforma, se trata en
este caso de una elección del hablante que responde a su intencionalidad en
el acto comunicativo. En el caso del discurso dialógico, la elipsis es muy
frecuente pues los interlocutores dan por supuesta una gran cantidad de in-
formación que no necesitan sustituir por otros elementos gramaticales. La
elipsis es un recurso que posee el hablante para evitar la redundancia y las
repeticiones e, igualmente, para evitar la información demasiado conocida e
insertar la información nueva sin apenas soporte temático.
Iberdrola climatización le ofrece todo un mundo de servicios para
disfrutar del aire acondicionado: ∅ asesoramiento técnico y presupuesto
telefónico gratuito.
¿Y tus ojos? Podría llegar un momento en que el blanco ∅ se convierta
en rojo.
Parece ser que, para ellos, tener dos cuartos de baño en un piso es señal
de que no has fracasado en la vida. Y, en mi caso, ∅ de que no se
equivocaron concediéndome su confianza e invitándome a cenar….
90 <E1>: ¿Te pagas tú los estudios?
91 <H2>: No, ∅ mis padres.
5.4.5. Equivalencias referenciales basadas en las relaciones pragmáticas

En muchas ocasiones, el establecimiento o la percepción de la existencia
de una relación de contigüidad de significado entre una serie de unidades lin-
güísticas plenas no depende de la presencia real de rasgos estructurales siste-
máticos en común, sino de aspectos que tienen que ver con la subjetividad de
los hablantes, con la relación entre ellos, con su intención o con su capacidad
de utilizar connotativamente el lenguaje. En este caso, el mantenimiento del

referente tiene que ver tanto con el conocimiento extralingüístico (Mederos,
1988: 120-121) conocido o compartido por los participantes en el intercambio
comunicativo, como con las operaciones cognitivas que éstos llevan a cabo en
su tarea de elaboración/comprensión textual.
1) Relaciones basadas en el conocimiento compartido de los inter-
locutores
Los hablantes son capaces de conectar significativamente conceptos
gracias a su conocimiento enciclopédico o conocimiento del mundo y a las
parcelas de ese conocimiento que comparten con sus interlocutores. Para
Gutiérrez Ordóñez (1989: 217) es en este caso cuando podríamos hablar de
equivalencias referenciales (Charolles, 1990). La cantidad de conocimiento
compartido puede ser algo previo al propio intercambio; hablante y oyente
conocen el referente y por eso pueden establecer una relación anafórica entre
las unidades correferenciales que aparezcan en el texto. Podemos hablar en
este caso de anáfora pragmática.
En Puerto Rico, paraíso del descanso, el sol no hace nunca vacaciones.
El silencio tampoco. El astro rey sólo se toma unas horas de pausa para
que llegue la noche.
Pero hoy, dos semanas antes, que es cuando escribo, mi perro, yo y mis
vecinos padecemos frío hasta en el ascensor. Y nombro tal vehículo de
la verticalidad… (Maruja Torres, EPS).
En otras ocasiones, el conocimiento compartido se encuentra en la in-
formación aportada por el propio texto, de tal manera que es a lo largo del
proceso de recepción textual cuando se van incorporando las referencias
pragmáticas entre unidades léxicas.
El uso de calificaciones valorativas es un recurso muy utilizado tanto
como prueba de la existencia de esa relación como por su naturaleza de re-
curso estilístico modalizador con el que el hablante pone en evidencia su vi-
sión subjetiva del asunto o concepto sobre el que trata el texto (Flórez, 1990).
Se trata en todos los casos de reformulaciones del significado, de paráfrasis
léxicas que permiten la variación estilística y la expresión del hablante más
allá de la estricta referencialidad.
Lo cierto es que tengo en una gran estima a mis amigas, pero también
creo que son unas viejas brujas bajo cuyos pechos de pedernal forrados
de seda laten los mezquinos corazones de unas prostitutas sin escrúpulos
dispuestas a acabar con mi felicidad en menos tiempo del que tarda en
repasarse el carmín cuarteado de sus resecos y ansiosos labios. Dios
mío, son espeluznanantes.
La nota de ocho columnas la semana pasada no se la llevó el patriótico

desfile del Super Bowl, ni quién sería el mariscal de campo. […] Nada
de esto fue la noticia principal.
Los encabezados fueron capturados por la muy triste noticia de que
quizá hasta setenta sacerdotes en la Archidiócesis de Boston abusaron
de jóvenes a quienes estaban consagrados a servir. […] Hoy, quiero
atacar el asunto de frente. Ustedes tienen derecho a ello. No podemos
fingir como si no hubiera sucedido. Y yo quisiera discutir cuál debe ser
nuestra respuesta como fieles católicos a este terrible escándalo. (http://
wwww.eresmas.net).
2) Relaciones basadas en la existencia de marcos y guiones mentales.
Al hablar de la coherencia ya dijimos que en muchas ocasiones es la
existencia de patrones o modelos lo que guía nuestro proceso comprensivo
y nos permite dotar de significado a un enunciado. De la misma manera,
las unidades léxicas son interpretadas en relación con el conocimiento enci-
clopédico de los hablantes, así como en estrecha dependencia del contexto
concreto que les proporciona el texto en el que se encuentran insertas. Desde
una perspectiva cognitiva, el texto actúa como el fondo, el dominio en el que
esas unidades léxicas quedan caracterizadas. El texto les provee de lo que
Langacker (1987: 147) denomina un entorno conceptual concreto que in-
cluye no sólo lo semántico sino también los conocimientos pragmáticos que
nos proporciona nuestra situación en el mundo. El establecimiento de rela-
ciones situacionales o sinecdóticas entre conceptos se debe, precisamente, a
la existencia de esos marcos que nos permiten situar y relacionar los objetos
a partir de un contexto concreto. El hecho de que las unidades lingüísticas
estén conformadas por redes conceptuales (Langacker, 1987) hace que cada
unidad léxica posea una gran cantidad de posibilidades relacionales, es decir,
que pueda crear cadenas de significación (Cuenca y Hilferty, 1999: 134) en
el espacio de un texto determinado. En el ejemplo siguiente, el autor del texto
está seguro de que sus lectores serán capaces de relacionar los dos planos
referenciales que él conecta a través de la comparación con la que se inicia
el texto, «director de una ópera = auriga romano» y así asociar el concepto
ópera, a los de escenario y foso, y el de auriga, a caballos de manera que
todos los elementos quedan perfectamente distribuidos:
El director de una ópera es como un auriga romano, tiene cien caballos
en el escenario y otros cien en el foso. Y debe controlarlos a todos.
3) Relaciones basadas en la metáfora y la metonimia
La metáfora y la metonimia responden, como sabemos, a operaciones
mentales básicas. Desde que Jakobson, a partir de sus estudios sobre las
afasias, situó la metáfora y la metonimia en relación con los ejes para-

digmático y sintagmático respectivamente –según vemos en el siguiente
esquema–, su estudio dejó de ser patrimonio de lo literario para con-
vertirse en un centro de atención importantísimo dentro de los estudios
lingüísticos.
Relaciones paradigmáticas
Eje asociativo-metáfora
Relaciones sintagmáticas
Eje de las combinaciones–
metonimia
En ambos casos se trata de procesos cognitivos que hablante y oyente

activan con el fin de encontrar soluciones expresivas a su necesidad de comu-
nicar un determinado concepto. La lexicalización de numerosas metáforas y
metonimias hace que el hablante esté tan familiarizado con la expresión que
no perciba la relación tropológica que se ha establecido. Es muy frecuente que
a lo largo de un texto se desplieguen metáforas conceptuales (Lakoff y John-
son, 1980); en ese caso, el texto funciona como el dominio de destino sobre el
que se superponen los conceptos del dominio de origen. Es entonces cuando
la metáfora posee un carácter cohesivo pues no se trata del uso aislado de una
imagen sino de la relación que es necesario establecer entre una serie de con-
ceptos que, sólo como resultado de proyecciones ontológicas y epistémicas a
partir de un dominio cognitivo común, encuentran su sentido en el texto (Vi-
cente, 1993). A partir de Ungerer y Schmid (1996), Cuenca y Hilferty (1999:
100) presentan el siguiente cuadro con las principales metáforas.
PRINCIPALES METÁFORAS
MORIR ES PARTIR
LAS TAREAS DIFÍCILES SON CARGAS
LAS PERSONAS SON ANIMALES
LA VIDA ES UN VIAJE
LAS TEORÍAS SON EDIFICIOS
EL TIEMPO ES UN OBJETO DE VALOR
LAS IDEAS SON ALIMENTOS
EL AMOR ES UNA GUERRA
Una persona leída es un país sembrado y ocupado […]. Ya desde

las lecturas infantiles empiezan a trazarse las grandes avenidas, las
pequeñas calles […]. Y es en la adolescencia y primera juventud, sobe
todo, cuando se alzan los firmes edificios… (Maruja Torres, EPS).
Esto ha sido posible por la quiebra del pensamiento occidental
que se hace patente de manera trágica a comienzos de siglo. Por esa
hendidura emerge algo que resulta nuevo de puro olvidado, porque
proviene de los inicios mismos del tiempo histórico. También se ha
dicho que la causa de la ambigüedad no radica en el origen, el dios,
ni tampoco en su médium, el oráculo, sino en el receptor, que no está
a la altura de los dos. Todavía el hombre no se ha descubierto como
medida de todas las cosas, uno de los pilares del pensamiento occidental
(Román Reyes (dir.): Diccionario crítico de las ciencias sociales).
En cuanto a la metonimia, la base para la relación entre los conceptos
implicados es la contigüidad, se trata por tanto de establecer referencias
parciales de una entidad. Para Le Guern (1976: 26 y ss.) la relación que
da origen a la metonimia se basa en la proximidad que existe en el refe-
rente entre el término presente y el sustituido. La presencia de metoni-
mias conceptuales en un discurso sirve para establecer relaciones cohesi-
vas entre las unidades léxicas implicadas (Barcelona Sánchez, 1998). El
cuadro con las principales metonimias de Cuenca y Hilferty (1999: 112)
resulta muy útil.
PRINCIPALES METONIMIAS
EL TODO POR LA PARTE
LA PARTE POR EL TODO
EL CONTENIDO POR EL CONTINENTE
LA PERSONA POR SU NOMBRE
EL LUGAR FÍSICO POR LA INSITITUCIÓN SITUADA EN ESE LUGAR
EL LUGAR POR EL ACONTECIMIENTO
LA INSTITUCIÓN POR LAS PERSONAS RESPONSABLES
EL PRODUCTOR POR EL PRODUCTO
EL CONTROLADOR POR LOS SUBORDINADOS
El Congreso aprueba el diálogo con ETA si los terroristas dejan las

armas. Todos los grupos del Parlamento, salvo el PP, votaron a favor
de la propuesta, presentada por los socialistas el viernes pasado, y en
la que se apoya un proceso de diálogo con la banda «sin contrapartidas
políticas». (Diario 20 minutos).
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Libros
Actividades
1. Señala en los siguientes textos los mecanismos de cohesión léxica.
a) Con frecuencia leemos sobre grupos de turistas secuestrados por
guerrillas en países a donde se fueron a pesar de conocer los riesgos.
Y lo que estos imprudentes sujetos exigen luego es, invariablemente,
que se movilice el Estado…
b) Había oscurecido y Pelai lanzaba destellos no sólo por la iluminación

navideña sino que gran parte de la calle […] está atiborrada de comercios
dedicados a proporcionar los más diversos aparatos relacionados con las
nuevas tecnologías. Y los escaparates destellaban la plata y el aluminio de
las carcasas de cámaras, móviles, reproductores de música…
c) CEUTA.
-BHVBSEJBDJWJMIBMMBáPUBOEPFOFMNBSFMDBEÃWFSEFVOBNVKFS
La guardia civil de Ceuta localizó ayer el cadáver de una inmigrante,
DVZBOBDJPOBMJEBEOPIBTJEPDPODSFUBEB RVFTFFODPOUSBCBáPUBOEP
a escasos metros de la costa de Ceuta. El hallazgo del cuerpo se
produjo alrededor de las 18 horas en la playa de la Ribera, en la bahía
sur de la ciudad.
d) Todos los niños del mundo, menos uno, crecen. Y no sólo crecen,
sino que enseguida saben que hay que crecer.
2. Busca sinónimos funcionales para los siguientes lexemas y escribe dos
textos que se correspondan con cada uno de los niveles que has señalado:
coche, conducir, gente, policía, velocidad, ropa, dinero, chica, bailar,
música, fantástico.
3. A partir de la metáfora “la vida es un viaje”, escribe un pequeño tex-
to. Busca, además, algún ejemplo.
4. Señala y justifica en los siguientes ejemplos los mecanismos de co-
hesión léxica y gramatical.
1) Este mes Interiores te regala el Extra Navidad. Cada Navidad es
diferente porque tú la haces diferente. En el Extra de Navidad te
proponemos mil ideas elegantes para las fiestas más familiares.
2) Fama es que te conozcan todos. Prestigio, sólo los que importan.
3) Las piezas básicas se actualizan incorporando detalles del ámbito de
las motos y mezclándolos con referencias rockeras. Así se construye
un estilo que confía en el cuero, las cremalleras y sobre todo en el
negro para reformar cazadoras y trajes de chaqueta.
4) No hay una buena comida o reunión que no acabe con el ofrecimiento
de un café. El rito requiere algunos conocimientos para hacerlo
sabroso e imaginación para presentarlo con estilo. Cómo y dónde
tomarlo, depende sólo de la elección personal. Aquí tienen algunas
sugerencias.
5) El diseño en X del nuevo Siemens MC60, su teclado de forma
redondeada, su pantalla a color y su cámara integrada de alta
precisión le convierten en un móvil extraordinario. Es muy fácil
de usar: doble clic para hace la foto, y en cuestión de segundos la
imagen está lista para enviar.
6) (Primera página de un catálogo) Panasonic. «Se puede vivir sin todo

esto. Pero eso no es vida».
7) Los ruidos, tal como hoy son puestos en práctica e incluso

reverenciados, han ganado la batalla física al silencio, la guerra
material. Y nos queda como metáfora literaria: «El resto es el
silencio», por ejemplo.
5.5. Los marcadores del discurso
5.5.1. Definición y propiedades
La evidencia de que existen elementos en el discurso que no tienen una
función de tipo referencial, sino que su tarea parece estar más bien relacio-
nada con la organización del materia textual es lo que, como dijimos, llevó a
los primeros lingüistas del texto y del discurso a proponer un tipo de relación
denominada de conexión. En ella estarían implicadas un conjunto de unida-
des –en aquel momento bastante desatendidas por los investigadores– con la
función de relacionar y dirigir la dirección de los significados que conforman
el texto. La atención a estas unidades y el enfoque dado a su estudio corre pa-
ralelo, una vez más, a los avances y nuevos modelos que la lingüística ha ido
proponiendo en los últimos años. A la evolución de la lingüística del texto y
su abandono definitivo de la perspectiva oracional – y, en consecuencia, de la
necesidad de explicar la conexión entre oraciones– hay que añadir, como sa-
bemos, el desarrollo de la pragmática, de la lingüística cognitiva y de las dis-
ciplinas sobre el discurso todas ellas interesadas, sobre todo, en el papel que
estas unidades –ya puestas en evidencia en el caso de la gramática española
por Gili Gaya (1943) y Alcina y Blecua (1975)– realizan en la conformación
del discurso y en los procesos que hacen posible la comprensión textual.
Los marcadores del discurso, que es como se denomina a estas unidades,
han sido, en el caso español, estudiados especialmente por Catalina Fuentes
(1987, 1996), M.ª Antonia Martín Zorraquino (1994), Martín Zorraquino y
Estrella Montolío Durán (1998), Martín Zorraquino y José Portolés Láza-
ro (1999), José Portolés Lázaro (1993, 1998), Antonio Briz (1993), Estrella
Montolío (1997) y Luis Cortés (1991 y 1995), Salvador Pons (1998 y 2000),
Roser Martínez (1997), entre otros. Son numerosísimas las publicaciones y
los números monográficos dedicados al estudio de estas unidades en cuyo
detalle no podemos entrar.
Los marcadores del discurso son definidos por José Portolés (1998:
25-26) como unidades lingüísticas invariables que no realizan una fun-
ción sintáctica dentro de la oración y cuya tarea es «guiar, de acuerdo con
sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las
inferencias que se realizan en la comunicación». De la misma manera que

los discursos nos sirven para realizar inferencias sobre aquello que nos
quieren comunicar, los marcadores poseen esa misma función de proce-
samiento de enunciados en relación con el contexto. Su presencia resul-
ta, en consecuencia, fundamental, pues ponen en evidencia, como señala
este mismo autor, «que la forma lingüística no sólo determina qué se
descodifica al escuchar un discurso sino también, en buena medida, qué
se comprende con posterioridad», Portolés (1998: 12).
Martín Zorraquino y Portolés (1999: 4059-4071) señalan las siguientes
propiedades gramaticales de los marcadores:
a) Los marcadores son unidades lingüísticas invariables aunque la mayor
parte de las formas que se utilizan como marcadores discursivos pueden
realizar otras funciones lingüísticas. Puesto que proceden de la evolu-
ción de ciertos sintagmas, poseen distintos grados de gramaticalización.
b) Sintácticamente poseen una mayor movilidad que las conjunciones
c) Los marcadores se encuentran limitados por incisos de entonación.
d) No pueden llevar especificaciones ni adyacentes complementarios.
e) No se coordinan entre sí, pero se pueden combinar con sintagmas
que se encuentran en inciso.
f) Los marcadores discursivos no pueden ser negados.
g) Cuando se encuentran en una unidad sintagmática tienen una rela-
ción sintáctica con la totalidad del sintagma.
h) No pueden ser destacados por perífrasis de relativo.
i) Los distintos marcadores mantienen relaciones distintas con respecto
al miembro del discurso que los sigue.
j) Con respecto al turno de palabra, los marcadores no poseen todos la
misma autonomía.
k) Los marcadores pueden situarse en miembros del discurso que cons-
tituyen categorías léxicas y sintagmáticas muy diversas.
l) Algunos marcadores pueden relacionar miembros discursivos inclu-
so dentro de una misma oración.
En cuanto al significado de los marcadores del discurso, estos mismos au-
tores encuentran que su tarea principal es proporcionar instrucciones de pro-
cesamiento discursivo. Estas instrucciones pueden ser de tipo argumentativo
–abren la posibilidad hacia ciertas continuaciones del discurso y cierran o di-
ficultan otras–; o bien sobre la estructura informativa del discurso –facilitan el
reconocimientos del tópico y señalan el interés de los comentarios–. Sin embar-
go hay que tener en cuenta también los efectos de sentido, es decir, los valores
que adquieren estas unidades en sus contextos de uso, sean estos lingüísticos o
extralingüísticos, como ocurre con los marcadores conversacionales.
5.5.2. Clasificación y funciones

Por lo que se refiere a la clasificación de los marcadores del discurso, el
criterio seguido por Martín Zoraquino y Portolés ha sido el de las funciones
discursivas que estas unidades desempeñan. Partiendo de esta idea, realizan la
siguiente clasificación:
ESTRUCTURADORES DE COMENTADORES pues, pues bien, así las cosas
LA INFORMACIÓN ORDENADORES en primer lugar/en segundo
lugar, por una parte/por otra
parte, etc.
DIGRESORES por cierto, a todo esto, a
propósito
CONECTORES CONECTORES ADITIVOS además, encima, aparte,
incluso
CONECTORES por tanto, por consiguiente,
CONSECUTIVOS de ahí, en consecuencia
CONECTORES en cambio, por el contrario,
CONTRAARGUMENTATIVOS antes bien
REFORMULADORES REFORMULADORES o sea, es decir, esto es, a saber
EXPLICATIVOS
REFORMULADORES DE mejor dicho, mejor aún, más
RECTIFICACIÓN bien
REFORMULADORES DE en cualquier caso, en todo
DISTANCIAMIENTO caso, de todos modos
REFORMULADORES en suma, en definitiva, en fin,
RECAPITULATIVOS al fin y al cabo
OPERADORES OPERADORES en realidad, en el fondo, de
ARGUMENTATIVOS DE REFUERZO hecho
ARGUMENTATIVO
OPERADORES DE por ejemplo, en particular
CONCRECIÓN
MARCADORES DE MODALIDAD claro, desde luego
CONVERSACIONALES EPISTÉMICA
DE MODALIDAD bueno, bien, vale, así
DEÓNTICA
ENFOCADORES DE hombre, mira, oye
ALTERIDAD
METADISCURSIVOS bueno, eh, este
CONVERSACIONALES
Los estructuradores de la información sirven para señalar la organiza-

ción informativa de los discursos. Hay de distintos tipos:
Comentadores
Pues bien, más allá de las diferencias terminológicas, las legislaciones
laborales de los distintos países presentan grandes diferencias (<http://
wwww.universia.es>).
Ordenadores
En primer lugar, porque se queda corto en el número de países, con
18 (potencialmente ampliable a otros 9) frente a los más de 60 que
se estima necesitan de esta medida para poder alcanzar los ODM.
(Intermon-Oxfam).
Disgresores
….y, a todo esto, Rajoy recogiendo firmas (Fernando Jáuregui).
Los conectores vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del
discurso con otro miembro anterior, de tal forma que el marcador guía las
inferencias que se han de efectuar del conjunto de los dos miembros discur-
sivos conectados. Pueden ser:
Aditivos
La destrucción de la industria turística y de su infraestructura fue una
de las razones por las cuales 275.000 personas se quedaron sin empleo
tras el tsunami. En algunas zonas hasta un 90% de la fuerza de trabajo
se quedó sin empleo. Además, 73 hospitales y 182 escuelas necesitan
reconstruirse (Intermon-Oxfam).
Consecutivos
Por tanto, publiquemos en español (Revista Nebrija, 2005).
Contraargumentativos
Los refugios tienen que ser lo suficientemente robustos como para
resistir los rigores de las distintas estaciones y para proporcionar un
verdadero hogar desde el cual poder ganarse la vida. Sin embargo
no deben sustituir a aquello que se ha perdido” (Intermon-Oxfam).
Los reformuladores presentan al miembro del discurso en el que se en-
cuentran como una expresión más adecuada de lo que se pretendió decir con
un miembro precedente.
Reformuladores explicativos
La idea clave ha sido «reconstrucción plus», es decir, ayudar a las
comunidades pobres a escapar de la pobreza que las hace tan vulnerables
ante los desastres naturales (Intermon-Oxfam).
Reformuladores de rectificación
Tienen el deseo de ser dueños de su propia empresa y están dispuestos
a sacrificar o, mejor dicho, invertir ingresos a corto a cambio de una
apuesta en la que creen firmemente (RingNet Corporate Consulting).
Reformuladores de distanciamiento
Y, en cualquier caso, porque el acuerdo mantiene importantes
interrogantes en temas como las condiciones necesarias para recibir el
alivio, la adicionalidad de los recursos (Intermon-Oxfam).
Reformuladores recapitulativos
En definitiva, para que España dé un paso firme en su contribución
a los Objetivos del Milenio y la lucha contra la pobreza, asumiendo
un liderazgo al respecto a nivel internacional, debe actuar siguiendo,
entre otros, los 10 pasos para la acción que se exponen a continuación
(Intermon-Oxfam).
Los operadores argumentativos condicionan, por su significado, las posi-
bilidades argumentativas del miembro en el que se incluyen sin relacionarlo.
Operadores de refuerzo argumentativo
Pero generalmente ese asunto lo gobernaban los barcos americanos,
muy grandes, llevando su mercancía. En realidad, yo estuve en Canarias
en el 72 ó 73.
Operadores de concreción
Ha habido importantes obstáculos para que el proceso avance más
rápidamente, como por ejemplo, el hecho de que en Aceh, Indonesia,
tierras en las que antes habitaban unas 120.000 personas se encuentran
ahora sumergidas o permanentemente inhabitables. (Intermon-Oxfam).
Los marcadores conversacionales son las partículas discursivas que apa-
recen con más frecuencia en la conversación, que dado que constituye una
situación comunicativa peculiar, favorece la presencia de determinados tipos
de marcadores.
De modalidad epistémica
227 <H3>: Sí, porque hacíamos trabajos, pues yo que sé (-->)... los
derechos humanos y hala, a hacer pues trabajitos, be
<palabra cortada>, no sé (-->)... cosas sociales. Pero,
era inhumano que nos tuvieran cuatro críos, fuera ahí
helándonos de frío hasta que terminaran, o sea, eso me
parece o sea una bestialidad y de ahí desde luego dije:
<estilo directo> si éstos son católicos, dios mío, amor al
prójimo y cuidar ahí a los demás. ¡Quita, quita </estilo

directo>!
De modalidad deótica
253 <E1>: ¡Que tú sepas! <risas>. Vale, muy bien <ruido = folios>.
Bueno, ahora vamos a (-->)... hablar, un poco en general...
<vacilación> por ejemplo, de las clases sociales. ¿Qué
opináis?
Enfocadores de alteridad
268 <E1>: Pero sí, espera, espera, escucha </simultáneo>. Mira,
<nombre propio> Nuria </nombre propio>, yo estoy en
contra de la derecha. Además...
Metadiscursivos conversacionales
398 <E1>: Bueno (-->)... como (-->)... <vacilación> si nos ponemos
a debatir, estas preguntas son de las que nunca (-->)... o
sea, para debatirlo <sic> que nunca se llega a un término,
porque (-->)... es imp <palabra cortada> o sea, y (-->)...
aparte, que no consiste en convencer a nadie de lo que tú
<simultáneo> piensas.
En cuanto a su tarea cohesiva, su papel como elementos para proporcionar
unidad a un enunciado textual es fundamental. No sólo ponen en relación par-
tes de texto realizando así una tarea que tiene mucho que ver con la deixis tex-
tual, sino que hacen posible y dirigen buena parte de la actividad inferencial
de los hablantes. Los marcadores del discurso son elementos cohesivos estre-
chamente unidos con la dotación e interpretación de la coherencia textual. Si
las unidades léxicas establecían puentes con el significado textual al ser, en
realidad, éstas, las unidades sobre las que descansa el tópico del discurso, los
marcadores del discurso tiene que ver con el significado pragmático del texto,
con la posibilidad de los hablantes de utilizar unidades lingüísticas que expre-
sen sus intenciones y que, a su vez, guíen el proceso de comprensión por parte
de los destinatarios. Coherencia y cohesión se nos presentan en estrechísima
vinculación como formantes de los textos. Sólo necesidades metodológicas
explican su separación pues, en la realidad de los intercambios textuales, la
organización de las unidades lingüísticas y la comunicación de significados
son el todo que explica el hecho mismo de la comunicación.
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Actividades
1. Determina y justifica la naturaleza de los siguientes marcadores del
discurso:
a) 270 <E2>: Ahí, y encima tienen la cara de decirte... porque tú t<(e)>

estás muriendo de dolor: <estilo directo> no te molestará mucho, si
eso es un herpes labial </estilo directo>. Será un herpes labial, señor,
pero yo la noche que estoy pasando... (ALCORE).
b) Acabo de pasar cuatro días en el Hotel San Sebastián, y la verdad, que
deja mucho que desear, si entráis en su página, del Grupo Aranzazu,
parece un hotel de película, de lujo, vamos que dices, va a ser la
leche, y en cambio la cosa no es así.
c) Pero, por otra parte, la existencia de una traducción firmada por Jorge
Luis Borges ayudaría en un futuro posterior, cuando se produjese la
auténtica eclosión de la figura de Kafka en la Literatura Universal, a
que esta traducción quedara relegada al olvido, ensombrecida por la
firmada por Borges. (¿Quién tradujo por primera vez «la metamorfosis»
de Franz Kafka al castellano? Cristina Pestaña Castro)
d) Ayer vimos una nueva jornada de «derrumbe» de las bolsas
mundiales. Es inútil hablar en estos momentos de valoraciones
cuando los inversores prefieren mantenerse fuera de los mercados.
Así las cosas, ¿qué podemos hacer en este momento? (<http://www.
finanzas.com>).
e) 398 <H2>: En un principio la carrera es algo a largo plazo. Porque
no me dice nada a mí (-->)... ejercer de aboga<(d)>o, no me gusta.
Y aparte <sic> eso, o sea, tú cuando sales con la carrera de <nombre
propio> Derecho </nombre propio> terminada, no eres abogado,
eres un jurista y (-->)… (ALCORE).
f) Alonso ha heredado la suerte de Schumacher pero de todos modos
no es un mal piloto.
2. ¿Qué función realizan los marcadores conversacionales que aparecen
en los siguientes enunciados?
a) <T5,H,2,Ba,EE,V>: Total que, <repetición>que no, que no</
repetición> va nadie y digo: «Mira lo que os digo: dentro de
<número>quince</número> días, las cartas denegadas van a
mandarnos». «Tú estás tonto». «Bueno». Mira, si vieras mi teléfono,
parecía la Telefónica, to<(do)>s llamándome a los <número>quince</
número> días.
b) <T5,H,2,Ba,EE,V>: Pues sí, pero yo. Bueno, voy tranquilo.
c) <Chu1,M,3,Me,EE,E>: No, ¡hombre!, el padre está bien que lo diga,
claro.
d) <C2,M,1,Ba,EI,E>: Pero, oye</simultáneo> digo:«No será Pepe». Y
cuando llegué a la puerta, ya estaba en la esquina.
3. Completa el siguiente texto con el tipo de conector que consideres

adecuado. Algunos pueden repetirse: por consiguiente, por otro lado,
además, al contrario, de hecho, sin embargo, es decir, en realidad,
por tanto, por otra parte
Para establecer el «contrato social» del Islam factible en nuestro tiempo
debemos –como los primeros seguidores del Profeta– desembarazarnos com-
pletamente de los hábitos mentales de nuestro pasado decadente y aprender,
una vez más, a mirar hacia la sharî’ah como la base conceptual completa que
nos ha sido ofrecida por Al-lâh para su aceptación o su rechazo.
_________, ninguna aceptación de la sharî’a puede ser verdaderamen-
te legítima a menos que sea una aceptación consciente, creativa. No puede
haber ningún planteamiento sobre el «contrato social» a menos que com-
prendamos, directamente y en detalle, en qué consisten las cláusulas de ese
contrato: _________a menos que la totalidad de la comunidad contratante lo
comprenda.
Frecuentemente oímos la objeción de que el iytihâd –saludable como
puede ser en tiempos de vida cultural vigorosa– es peligroso en tiempos
de decadencia porque podría dar lugar a diferencias insalvables de pensa-
miento […] Si es verdad –y es verdad– que lo contrario del iytihâd, el ta-
qlîd [la imitación], ha sido responsable de la fosilización del pensamiento
musulmán y, _________, del marchitarse de toda nuestra vitalidad cultural,
es obvio que únicamente el reestablecimiento del iytihâd legítimo puede
curar nuestra enfermedad. Rechazarlo en el momento preciso de nuestra
decadencia equivale a negarle las vitaminas a una persona que padece es-
corbuto o beri-beri o cualquier otra enfermedad causada por la falta de
vitaminas. Cualquier médico te dirá que ese paciente sólo puede salvarse si
se le administran las vitaminas de que es deficitario; _________, nuestros
sermonistas profesionales parecen estar diciendo: «Esperemos hasta que el
paciente se recupere del escorbuto, y entonces consideraremos una admi-
nistración de vitaminas».
Esto significa, _________, que debemos aplicar nuestro iytihâd dentro
de los límites marcados claramente por las dos fuentes del Islam.
No puede dudarse de que los Compañeros del Profeta consideraron
la observancia de la sharî’a como la única guía absoluta en la vida de un
musulmán.
Sería un error creer –como a tantos orientalistas no-musulmanes les gus-
taría hacernos creer– que esta simplicidad en la concepción y la definición
del sharî’a de los Compañeros fuese debida al supuesto carácter «naïf» de
su perspectiva –de acuerdo a la sencillez patriarcal de sus vidas y a su ais-
lamiento de países más sofisticados–. En absoluto: su actitud sumamente
precisa en temas jurídicos estaba basada en la certeza de que los casos y or-
denanzas estipuladas en el nusûs de las Dos Fuentes jamás trataron de cubrir
todas las complicaciones y constelaciones posibles de la existencia humana,
y que, _________, la sharî’a como tal es concisa, clara y precisa, y perma-
nece abierta a toda mente sana y madura.
Existe, _________, abundante evidencia de que el Dador de la Ley la
concibió como accesible a la comprensión directa de cada creyente, ya que
representa la ideología en que la vida del creyente debe estar conscientemen-
te basada. Por consiguiente, la complejidad actual, y en los siglos pasados,
inherente al concepto convencional de la sharî’a debe resolverse de algún
modo en la simplicidad.
¿Una opinión revolucionaria? En cierto sentido lo es. Es revolucionaria
en la medida en que va en la dirección opuesta al uso de los siglos; pero,
_________, no es en absoluto revolucionaria. _________, se trata de una
opinión muy ortodoxa y antigua; tan antigua, _________, que pasa por enci-
ma de algo más de mil años, más allá del conservadurismo de los auto-desig-
nados «guardianes de la fe». (Aceptación creativa, por Muhámmad Asad).
4. A partir de los siguientes marcadores del discurso, redacta un texto
sobre el tema que elijas. Debes utilizarlos todos y señalar qué fun-
ción realizan en cada caso.
En primer lugar, en segundo lugar, además, por otra parte, en resumidas
cuentas, en realidad, es decir, a propósito, sin embargo, por tanto, en
definitiva.
6. La adecuación al contexto
6.1. El concepto de adecuación: viejas y nuevas perspectivas
Para Beaugrande y Dressler (1981) la adecuación es, como hemos visto,
uno de los tres principios que, junto con la eficacia y la efectividad, regulan
la actividad textual. Para estos autores, la adecuación depende de «si se esta-
blece o no un equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situación
determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad» (1981:
46). No se trata, por tanto, de un principio constitutivo de la comunicación
textual, no es una de las normas de textualidad que debe cumplir un texto,
la adecuación se refiere a la forma en que el conjunto de esos principios,
concretados en un acontecimiento comunicativo o texto se adaptan a una
determinada situación de comunicación. Aunque Beaugrande y Dressler
centraron toda su atención en las normas de textualidad, el desarrollo que
paralelamente y en las últimas décadas han tenido los estudios lingüísticos
sobre el contexto y, en consecuencia, la importancia cada vez mayor que se
concede a las características lingüístico-discursivas derivadas de la situación
de uso, han obligado a resituar este concepto y a tenerlo en consideración en
las especificaciones sobre qué se debe estudiar en un texto.
En efecto, como consecuencia de la progresiva toma de conciencia de la
importancia de los factores extralingüísticos para la explicación de los me-
canismos verbales de expresión, la lingüística ha desarrollado en los últimos
años distintos modelos teóricos a través de los cuales intentar explicar de qué
NBOFSBFMDPOUFYUPEFTJUVBDJÓOJOáVZFFOMBDPOTUSVDDJÓOWFSCBMZDÓNP
por otra parte, es posible reconocerlo e identificarlo. Es el caso de la teoría
del registro, desarrollada por la lingüística sistémico-funcional a partir de los
planteamientos previos de Firth, Malinowsky y Halliday, cuyos conceptos de
campo, modo y tenor, entendidos como principios teóricos que permiten va-
lorar y concretar la incidencia del contexto en las construcciones discursivas,
resultan de gran utilidad para establecer la medida del anclaje contextual de
un texto.
Por otra parte, la adecuación es también un concepto de larga tradición den-
tro de la retórica, disciplina del discurso que puede considerarse un referente
importante para cualquier aspecto del estudio del texto. La idea de aptum, deco-
rum o adecuación forma parte de la tradición retórica desde sus orígenes y está
relacionada con la necesidad de adaptar todos los aspectos y etapas de la cons-
trucción textual entre sí y, a su vez, con el propio hablante, con los destinatarios
y con la situación de comunicación.
En este sentido, en lo que podemos considerar un texto fundacional sobre
las relaciones entre retórica y lingüística, Bernd Spillner (1979: 169) al se-
leccionar las categorías retóricas que podrían considerarse de interés para la
lingüística, junto a los conceptos «hablante, oyente, discurso» destaca tam-
bién el concepto de «adecuación» y, continúa:
[...] adecuación, tanto al objeto del habla como a los destinatarios por
lo que tiene que tener en cuenta las relaciones sociales (lugar, tiempo,
circunstancias, discursos pronunciados) y la situación histórica,
categorías que han vuelto al centro de atención de la lingüística
(pragmática, sociolinguística).
Esta toma de conciencia de la necesidad de conectar el discurso, el texto,
con los participantes en el acto comunicativo ha sido insistentemente se-
ñalada en muchos de los textos fundacionales de nuestro actual paradigma
investigador. En efecto, la idea de que el contexto es un elemento central si
se quiere abordar el estudio del lenguaje desde una perspectiva enunciativa,
ha sido planteada y desarrollada por lingüistas como Coseriu o Benveniste,
además de ser el concepto fundamental de la pragmática y de la lingüística
sistémica y funcional inaugurada por Halliday, como ya dijimos. Desde el
punto de vista de cualquiera de estas disciplinas, un texto o discurso no es
una estructura fonológica, sintáctica y semántica de significación autónoma,
un texto es el resultado de un proceso de construcción de sentido dependiente
del contexto, «un continum de significado en contexto» (Halliday, 1982: 24)
que, en consecuencia, debe ser la respuesta a particulares circunstancias de
emisión-recepción.
Por su parte, Simon Dik, en los preliminares metodológicos a su The
theory of functional grammar (1997: 3-4) señala que las reglas que gobier-
nan la constitución de las expresiones lingüísticas (semánticas, sintácticas,
morfológicas y fonológicas) pueden considerarse instrumentales en relación
con los objetivos y propósitos de otro conjunto de reglas, las reglas prag-
máticas, que son las que gobiernan los modelos de interacción verbal en las
cuales esas expresiones son usadas.
En definitiva, sobre lo que se está llamando la atención es sobre el hecho
evidente de que «usamos el lenguaje de modos diferentes en situaciones dife-
rentes» (Eggins y Martin, 2000: 340). Con el concepto de adecuación entran
en juego factores no estrictamente lingüísticos en la construcción del discurso
verbal, pero fundamentales para su consecución tales como las intenciones de

los hablantes y la naturaleza y los contextos de los destinatarios.
6.2. El análisis de la adecuación. La Teoría del Registro

6.2.1. Introducción: la variación lingüística
"VORVFMBTDVFTUJPOFTSFMBUJWBTBMBJOáVFODJBEFMDPOUFYUPEFTJUVBDJÓO
en el uso que los hablantes hacen de la lengua han sido desarrolladas sobre
todo por la teoría del registro y del género, –íntimamente ligada a la lingüís-
tica sistémico-funcional de Halliday que fue quien acuñó definitivamente la
noción de registro–, en realidad, el registro o variación estilística de la lengua
entra de lleno en los intereses de la sociolingüística. Un concepto clave para
esta disciplina es el de variación. Para Francisco Moreno Fernández, habla-
mos de variación lingüística cuando el hablante hace uso «de elementos lin-
güísticos diferentes para expresar las mismas cosas» (1998: 17). La aparición
de una variante lingüística –es decir, de uno de esos elementos lingüísticos
con los que se puede expresar lo mismo en una lengua– puede estar determi-
nada tanto por factores lingüísticos como por factores sociales. La variación
sociolingüística estaría interesada en el estudio de las variantes determinadas
por factores lingüísticos y por factores sociales (1998: 18).
Por lo que se refiere a los tipos de variedades que se dan en una lengua,
los sociolingüistas suelen distinguir entre:
a) Aquellas que están determinadas por la naturaleza de los usuarios de
esa lengua.
b) Aquellas variedades determinadas por los usos que los hablantes ha-
cen de la lengua.
El primer grupo lo constituyen las variedades geográficas y sociales
de la lengua. La variedad diatópica tiene que ver con el origen territorial
del hablante. Tradicionalmente se le denomina dialecto pues se refiere a la
variedad que adopta un idioma en una cierta área de su dominio espacial.
A esta diferenciación horizontal hay que añadir la variedad de lengua que
se produce como consecuencia de la estratificación y distribución social de
los hablantes; son las variedades sociales, denominadas también dialectos
sociales, sociolectos o variedades diastráticas. Los sociolectos de una len-
gua están determinados por causas extralingüísticas de naturaleza social y
DVMUVSBM-PTGBDUPSFTDPONBZPSDBQBDJEBEEFJOáVFODJBTPCSFMBWBSJBDJÓO
lingüística son: sexo, edad, nivel de instrucción, nivel sociocultural, etnia, a
los que habría que añadir otros como profesión, procedencia o barrio.
El segundo grupo lo constituyen las variedades «que se definen en fun-
ción de la situación y el contexto comunicativo» (Moreno, 1988: 92); es lo
que se denomina registro o variación estilística. En este caso la variación

lingüística no tiene que ver tanto con las características del propio hablante
como con las circunstancias concretas que puedan condicionar el uso que
éste haga de la lengua. Es éste el tipo de variación en el que estamos intere-
sados. La variación funcional de la lengua tiene que ver con lo que H. Giles
denomina «teoría de la acomodación del habla o adaptación», es decir, la
capacidad que poseen los hablantes y el propio sistema de la lengua de
adecuarse a unas circunstancias determinadas de emisión-recepción. Desde
la perspectiva del análisis de textos, estudiar cuáles son las dimensiones del
DPOUFYUPRVFJOáVZFOFOMPTQSPDFTPTEFQSPEVDDJÓOZDPNQSFOTJÓOUFYUVBM
entra de lleno en nuestros intereses, en la medida en que acaba por conso-
lidar y justificar la perspectiva textual, pragmática y funcional de la lengua
que ha orientado todo nuestro modelo de análisis. De todas maneras, debe
quedar claro también que un modelo de análisis de textos, por muy com-
pleto que se pretenda, no puede tratar con la misma exhaustividad todas las
posibilidades que ofrece el texto como objeto de estudio. Nosotros vamos
a abordar aquí el aspecto más práctico y aplicativo de la teoría del regis-
tro, como es la posibilidad de aplicar sus tres conceptos básicos –campo,
modo, tenor– a un análisis de textos en español. Las variedades geográficas
y sociales consideramos, sin embargo, que deben ser objeto de un análisis
sociolingüístico específico.
6.2.2. La teoría del registro y el análisis de textos: las variables campo,

modo y tenor
De todas las propuestas que desde la lingüística se han realizado en las
últimas décadas para intentar explicar de qué manera incide el contexto so-
bre la formulación lingüística de un texto y cómo es posible reconocer las
huellas o marcas de contextualización en un texto dado, la elaborada por la
teoría sobre el registro y el género –Halliday (1978,1985), Eggins (1994),
Eggins y Martin (2000))– es la que ha tenido un mayor desarrollo y una
acogida más generalizada. Esta teoría, que tiene como punto de referencia
las teorías de Malinowski (1923) y Firth (1957) y como primer impulsor a
Halliday, distingue entre un contexto de cultura y un contexto de situación.
El primero es considerado el marco cultural en el que se desenvuelve la acti-
vidad lingüística y en el que cobra sentido el lenguaje. El contexto de cultura
establece el género discursivo pues es el ámbito cultural el que, en última
instancia, da carta de naturaleza a las formas históricamente determinadas
a las que llamamos géneros. En cuanto al contexto de situación, esto es, el
que afecta de forma más directa al uso particular que un hablante realiza del
sistema lingüístico, es el que determina el registro, «a variety according to

use» (Halliday, 1985), la variación funcional del sistema condicionada por
el uso. El objetivo de la teoría del registro queda resumido en esta cita del
propio Halliday (1978:32):
[…] intentar descubrir los principios generales que gobiernan la variación
(variación del lenguaje en contexto), de manera que empecemos a
entender qué factores situacionales determinan qué características
lingüísticas.
El contexto de situación da cuenta de las propiedades situacionales del
texto, es decir, de qué factores de ese contexto afectan a las elecciones lin-
güísticas. En este sentido, el enfoque sistémico funcional del análisis del
registro y del género se ocupa de describir las estructuras de la lengua y
relacionar las dimensiones contextuales del registro con la organización se-
mántica y gramatical de la propia lengua (Eggins y Martin, (2000: 313).
Los tres conceptos con los que se hace relación a aquellos elementos del con-
UFYUPRVFJOáVZFOEFDJTJWBNFOUFTPCSFFMEJTDVSTPTPODBNQP NPEPZUFOPS
1) Campo
En general podemos decir que el campo está relacionado con el tema del
discurso, con los conocimientos de los hablantes, con el grado de familiari-
dad con el tema que se supone que el auditorio posee (Eggins y Martin, 2000:
339) y afecta, básicamente, a la selección del vocabulario y a la distinción
gradual entre el uso de lenguaje técnico que se deriva del conocimiento es-
pecializado de una materia y el uso del lenguaje cotidiano propio del conoci-
miento general. Eggins (2002: 135) lo representa con la siguiente figura:
CONCOCIMIENTO CAMPO CONCOCIMIENTO

ESPECIALIZADO COMÚN
(ESPECIALIZADO) (GENERAL)
El campo tiene que ver con la actividad social y profesional de los ha-
blantes y con las situaciones en las que éstas se desarrollan (Calvi, 2006). El
campo se caracteriza en un extremo por el uso de lenguas de especialidad
(Cabré, 2001; y Marimón Llorca y Santamaría Pérez, 2007) y en el otro por
la utilización de vocabulario que hace referencia a situaciones cotidianas y
conocidas por los interlocutores. Lingüísticamente, los textos técnico-cien-
tíficos (Gutiérrez Rodillla, 2005) se caracterizan fundamentalmente por la
utilización de un léxico especializado que sólo conocen los entendidos en
ese campo de conocimiento. Pero, además, son frecuentes alguna de estas
características (Xirinachs, 1990):
r -ÊYJDPFTQFDJBMJ[BEP
r "DSÓOJNPTQSPQJPTEFMBDJFODJB
r 4JOUBYJTBCSFWJBEB
r 'SBTFTFOQBTJWB
r 'PSNBTOPQFSTPOBMFTEFMWFSCP
r /PNJOBMJ[BDJPOFT
r &TQFDJàDBDJÓOEFMPTOPNCSFT
r 7FSCPTFOQFSTPOBEFMTJOHVMBSPEFMQMVSBM
En el siguiente texto divulgativo sobre el SIDA podemos señalar casi
todos estos rasgos:
¿CÓMO ACTÚA EL VIRUS DE LA
INMUNODEFICIENCIA HUMANA (VIH)?
El VIH es un virus que ataca preferentemente al sistema de defensas del

organismo, compuesto fundamentalmente por los linfocitos (13 y T) y
los macrófagos.
Ante cualquier sustancia u organismo extraño que entre en contacto
con el torrente sanguíneo se pone en marcha la respuesta inmunitaria de
nuestro cuerpo. A las sustancias extrañas que provocan una respuesta
inmunitaria específica se les llama Antígenos.
Tras el contacto con el VIH la persona resulta infectada, aunque no es
posible detectar la presencia de anticuerpos específicos frente al VIH
hasta pasadas 12 semanas. Es el denominado «período ventana». En
este periodo no se detectan aún los anticuerpos pero existe enormes
cantidades de virus en sangre (elevada viremia). Ésta es la fase que se
llama de primoinfección.
El VIH tiene una especial atracción por un tipo de linfocitos T, los
llamados CD4 que representan el 40-45% del total de los linfocitos que
se encuentran circulando en nuestra sangre, los cuales son infectados
por el VIH. Durante la primoinfección se produce una disminución
en la cifra de los CD4 de alrededor del 20%. Como resultado de su
destrucción por el VIH.
Durante este período silencioso de la enfermedad toda la respuesta
inmune del organismo no consigue erradicar el virus y su replicación persiste
fundamentalmente en los ganglios linfáticos. A largo plazo el VIH supera la
respuesta inmunológica y la capacidad de regeneración produciéndose un
debilitamiento paulatino de las defensas del organismo.
Los linfocitos T CD4 empiezan a disminuir en número y calidad y se
entra en la fase acelerada de la enfermedad VIH/SIDA, en la que el
virus se multiplica casi igual que en la fase de primoinfección. Es en
esta fase cuando empiezan a aparecer los primeros síntomas y signos

de aquéllas
a) Utilización de léxico especializado: macrófago, linfocito, primoin-
fección, antígeno.
b) Uso de acrónimos propios de la ciencia: VIH, linfocitos T CD4.
c) Nominalizaciones, especialmente uso de abstractos deverbales: debi-
litamiento, regeneración, replicación, respuesta, destrucción, dismi-
nución, atracción, contacto, compuesto.
d) Sintaxis preferentemente abreviada: «Es el denominado “período
ventana”. En este período no se detectan aún los anticuerpos pero
existen enormes cantidades de virus en sangre (elevada viremia).
Ésta es la fase que se llama de primoinfección».
d) Frases en voz pasiva: «no se detectan aún los anticuerpos, los cuales
son infectados por el VIH».
e) Preferencia por las formas no personales del verbo: detectar, infecta-
da, produciéndose.
f) Verbos en 3.ª persona del singular o del plural: esta es la fase, el VIH
tiene una especial atracción, el VIH supera.
En el otro extremo, el lenguaje cotidiano no utiliza ninguno de los
recursos anteriores aunque es frecuente la popularización de términos
técnicos que acaban convirtiéndose en habituales en el lenguaje co-
loquial, es el caso del vocabulario de la informática, de los automó-
viles, de la medicina, etc. Es el caso del siguiente texto publicitario
de automóviles en el que los conceptos técnicos aparecen sin ninguna
explicitación porque se suponen conocidos y asumidos por los posibles
destinatarios:
Presentamos el Nuevo Ford Mondeo. Un automóvil que te sorprenderá.
Equipado con el exclusivo Sistema de Protección Inteligente. Con 6
airbags de nueva generación que saben cuándo activarse. Con ABS.
Con EBA. Con Sistema de Control de Estabilidad. Y mucho más. Un
diseño exterior audaz y elegante. Una nueva generación de motores de
16v de aluminio, más potentes y eficaces. De hasta 170cv en gasolina y
115 en TDdi. Información y prueba www.ford.es ó 902 442 442.
2) Modo
El modo se refiere sobre todo al canal y a las limitaciones y condiciones
que este impone al discurso. La diferencia principal en este ámbito es la
que suele establecerse entre lengua oral y lengua escrito (Bustos, 1995).
En el siguiente esquema (Eggins,2002: 109) pueden observarse distintas si-
tuaciones comunicativas y su relación con las variables de contacto visual,
presencia del auditorio e inmediatez de la respuesta. En los extremos se

encuentran la conversación, que es la manifestación primera del lenguaje
oral, y la escritura.
Conversación teléfono correo fax radio novela

coloquial electrónico
+ contacto visual - visual -visual -visual -visual -visual

+auditivo +auditivo -auditivo -auditivo +auditivo -auditivo
en un solo
sentido
+respuesta +respuesta +respuesta +respuesta +respuesta -respuesta
inmediata inmediata rápida rápida retardada
Por su parte, Marí (1986) presenta en un esquema las distintas posibili-

dades de relación entre lo oral y lo escrito:
oral
espontáneo no espontáneo escrito
conversación monólogo recitado ejecución oral

de un escrito
para ser dicho

como si no fuera escrito para ser dicho no necesariamente
para ser dicho
para ser leído como para ser leído

si fuese:
a) sentido (como un diálogo)
b) pensado
Castellà (1992: 129) llama la atención también sobre otra distinción

importante que es la que tiene que ver con los grados de espontaneidad
en la producción de los textos. Según este autor no siempre se produce la
correspondencia entre texto oral= espontáneo / texto escrito= preparado, de
ahí que señale cinco grados de espontaneidad que estarían caracterizados
en el grado 0 de preparación, por el control máximo de la coherencia y la
cohesión textual y, en el grado 4, por un control mínimo de estos aspectos.
Formarían parte de esta escala los textos rituales; la lectura o memoriza-
ción de un texto; los textos con esquema previo; los textos improvisados
de tema pensado previamente y finalmente los textos completamente im-
provisados.
Teniendo en cuenta estos aspectos que matizan la relación entre lo oral y
lo escrito, podemos señalar, siguiendo a Brown y Yule (1993: 34-38) algunas
diferencias entre la expresión oral y la escrita:
1) La sintaxis de la lengua hablada está menos estructurada que la de la
lengua escrita.
2) En la lengua escrita son más frecuentes los marcadores del dis-
curso para señalar las relaciones mientras que en la lengua ha-
blada es más abundante la parataxis y menos los organizadores
discursivos.
3) En la lengua escrita son frecuentes las estructuras de SN con modi-
ficadores abundantes antepuestos y pospuestos mientras que en la
lengua escrita difícilmente aparecen más de dos.
4) En la lengua escrita la estructura habitual es sujeto y predicado mien-
tras que en la lengua hablada, el discurso sigue la organización tema-
comentario.
5) En la lengua hablada son poco frecuentes las construcciones pa-
sivas.
6) En la lengua hablada el referente se puede señalar con la mirada o
con un gesto.
7) En la lengua hablada se puede retocar al hilo del habla.
8) En la lengua hablada se usa mucho vocabulario general.
9) En la lengua hablada se repiten con frecuencia las mismas estructu-
ras sintácticas.
10) En la lengua hablada se recurre con frecuencia a articulaciones pre-
fabricadas.
En el siguiente cuadro se pueden observar comparativamente esas carac-

terísticas:
LENGUA HABLADA LENGUA ESCRITA
- Sintaxis menos estructurada. - Sintaxis más estructurada.
- Coordinación y pocos organizadores - Uso frecuente de marcadores del discurso.
discursivos. - Abundancia de modificadores en torno al
- Pocos modificadores en el SN. nombre.
- Pocas construcciones pasivas. - Más frecuencia de la voz pasiva.
- El referente se puede señalar con la mirada o
con un gesto.
- Se puede retocar el hilo del habla.
- Se repiten las mismas estructuras sintácticas.
- Se usa mucho lenguaje prefabricado.
- El lenguaje es general y poco preciso.
3) Tenor
El tenor tiene que ver con las actitudes de los hablantes respecto al men-
saje y respecto a la relación que mantienen el uno con el otro, con la acti-
vidad desarrollada por el hablante y sus interlocutores (Moreno Fernández,
1998: 50) y establece el nivel de formalidad del lenguaje (Pereira Rodríguez,
2000: 31). El tenor interpersonal es precisamente el que se establece a partir
de la distancia social y jerárquica entre los interlocutores. La gradación se
establece entre situaciones en las que se requiere una máxima formalidad y
aquellas en las que el grado de formalidad es mínimo y que suelen coincidir
con los usos privados o familiares de la lengua. Lingüísticamente, el tenor
interpersonal se manifiesta a través de las formas de tratamiento, del uso de
apelativos, de la utilización de expresiones dialectales, de los cambios de
código, de la selección léxica, del uso de la cortesía, etc.
Para Martín (1994), el tenor es concebido como un continuo entre tres dimensio-
nes simultáneas: poder, contacto y afecto como vemos en el siguiente esquema.
PODER
IGUAL DESIGUAL
CONTACTO
FRECUENTE OCASIONAL
VINCULACIÓN AFECTIVA
ALTO BAJO
Situación informal Situación formal

Al unir verticalmente los dos extremos de cada dimensión encontramos

las características definitorias de las dos situaciones –formal e informal– que
determinan el tenor.
r 'PSNBTEFUSBUBNJFOUP
r 6TPEFBQFMBUJWPT
r &YQSFTJPOFTEJBMFDUBMFT
r 6TPEFMBDPSUFTÎB
r 6TPEFMPDVDJPOFTZGSBTFTIFDIBT VARIEDAD COLOQUIAL
r 3FMBDJÓO EF JHVBMEBE Z QSPYJNJEBE FOUSF
los interlocutores.
r $PUJEJBOJEBEFOFMNBSDPEFJOUFSBDDJÓOZ
en el tema.
r 5POPJOGPSNBM
En los textos que presentamos a continuación se aprecia claramente la

diferencia entre la formalidad convencional de la convocatoria del primero y
el tono deliberadamente informal o coloquial (Briz, 1996, 1998 y 2000) del
segundo:
En Alicante, a 10 de junio de 2005. Por la presente se le convoca a la
reunión de la Junta de Facultad que tendrá lugar en el Salón de Actos
del Edificio B de la Facultad de Filosofía y Letras a las 11:00 horas en
primera convocatoria y a las 11:30 en segunda, el próximo día 15 de junio
de 2002.
¿Todavía no tienes entradas para el concierto de Operación Triunfo de
Elche? Ven a Multiópticas, hazte unas gafas de sol graduadas ¡y no te
lo pierdas!
Además de lo que venimos denominando tenor interpersonal, se distin-
guen también el tenor personal y el tenor funcional. El primero tiene que
ver con el grado de compromiso de los hablantes con el texto y se manifiesta
sobre todo a través de la modalidad; el tenor funcional se refiere a las inten-
ciones comunicativas, a las finalidades del discurso y tiene que ver con las
funciones y los actos de habla.
TENOR PERSONAL
LA EXPRESIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
LA ACTITUD GENERAL DEL HABLANTE

La modalización
r&MBDUPEFIBCMB
r-BNPEBMJEBEPSBDJPOBM
TENOR FUNCIONAL
INTENCIONES Y FINALIDAD DEL DISCURSO
Los marcadores del discurso

La información implícita
Nosotros hemos preferido tratar estos dos aspectos en el marco de la

coherencia textual. Pensamos que la implicación del hablante en el discurso
y el establecimiento de unas finalidades comunicativas pueden entenderse
también como la respuesta por parte de un productor a la necesidad de dotar
de coherencia pragmática a su discurso, es decir, de establecer una relación
con el contexto que le permita expresar sus intenciones y ser comprendido
por su interlocutor.
Lo que parece evidente es que las fronteras entre la pragmática y la so-
ciolingüística son, en muchos casos, muy difíciles de establecer. Pragmática
y sociolingüística comparten intereses y estos quedan en evidencia cuando el
objeto de estudio es el texto, el discurso, tal y como ocurre aquí. En cualquier
caso, el necesario entendimiento entre estas disciplinas no hará sino enrique-
cer el actual panorama de estudios sobre el lenguaje en el que el análisis de
textos busca y sin duda encuentra su razón de ser.
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Actividades
1) Analiza los siguientes textos teniendo en cuenta los componentes de
la adecuación retórica –orador, destinatarios, circunstancias, finali-
dad, medio– y escribe otros en los que varíen los destinatarios, los
fines comunicativos o el medio:
estamos hartos
D kurrar 12 hrs/día x 600 eurs pa salir d fiesta y tener q kurrar tmbn ls
sbds y no poder salir. Ironías de la vida ¿no?
D q n Premià no kieran la mezkita ¿no tiene Spñ libertad d kulto?
D las dpndientas de centro comrciales qstán rodeadas d productos caros
para gente pudiente qellas tmpc podrían comprar y x eso creen q pueden
mirarte x ncima del hombro” (EPT) (adaptado).
2) Teniendo en cuenta el esquema en el que se detallan las relaciones
entre lo oral y lo escrito, busca, al menos, un texto de cada clase y
sitúalo en el esquema ¿cabría alguna otra posibilidad en el cotinuum?
Introdúcela con un ejemplo.
3) Analiza el siguiente texto teniendo en cuenta la variable campo.
Fracturas diafisarias de húmero en mayores de 60 años: enclavado
intramedular rígido
Objetivo. Valorar retrospectivamente el tratamiento mediante un

enclavado endomedular rígido de las fracturas diafisarias de húmero en
mayores de 60 años.
Material y método. Entre 1997 y 2002 se trataron en nuestro centro 33
pacientes afectos de fractura diafisaria de húmero con una edad media
de 72,8 años (R = 60-89). Se utilizaron 11 clavos de Russell Taylor, 16
de Seidel y 6 UHN.
Se ha analizado el tiempo e incidencia de consolidación, las
complicaciones intraoperatorias, postoperatorias y tardías, así como los
resultados funcionales mediante la escala de Rodríguez-Merchán y se
ha estudiado la recuperación del estado funcional previo.
Resultados. La tasa global de consolidación fue del 87,8% en un tiempo
medio de 13,5 semanas (R = 8-40). Las complicaciones intraoperatorias
fueron 1 parálisis transitoria del nervio radial y 7 problemas técnicos.
Como complicaciones tardías hubo 1 caso de infección, 5 síndromes
dolorosos de hombro, 3 pseudoartrosis y se retiraron 7 clavos. Los
resultados funcionales según la clasificación de Rodríguez-Merchán
fueron excelentes o buenos en el 75,7% del total de pacientes. El grupo
tratado con Russell Taylor o UHN presentó un 88,2% de excelentes o
buenos resultados frente a un 62,5% de los tratados con el clavo Seidel
(p = 0,09). El 88,2% del grupo tratados con Russell Taylor o UHN
recuperaron el estado funcional previo frente al 56,3% de los tratados
con el clavo Seidel (p = 0,046).
Conclusiones. Los resultados sugieren que el tratamiento de las
fracturas diafisarias de húmero mediante un enclavado endomedular
rígido encerrojado proximal y distalmente es una opción terapéutica
válida a considerar en mayores de 60 años.
4) Reconoce los rasgos de una situación comunicativa formal y una in-
formal en los siguientes textos. ¿Se les podría aplicar otras variables?
Hazlo y analiza los resultados.
A) Este año le ha tocado el turno de alborotar el gallinero a Camilo
Sesto, responsable absoluto del megahit musical mostrenco de la tempo-
rada otoño/invierno: «Mola mazo». La canción, pegajosa y extraterrestre,
ya se ha instalado en nuestro inconsciente colectivo: suena en los teléfonos
móviles, sirve de sintonía televisiva recurrente, se utiliza como coletilla
lingüística y provoca encendidos enfrentamientos entre fashion victims
de todo pelaje. A medio camino entre el rugido futbolero y el himno rei-
vindicativo con pespunte gay. «Mola mazo» le ha devuelto el color a las
mejillas al intérprete de Jesucristo Superstar.
En las fotos de su nuevo álbum, titulado Alma (editado por su propia
compañía, Élica Records), Camilo parece el hermano gemelo de Ken,
el novio de Barbie. Gracias a los retoques digitales, no se le notan nada
los 56 recién cumplidos. Además de «Mola mazo», el disco incluye un

remake de «Fresa salvaje», un puñado de estupendas canciones nuevas
(no es coña) y varios pasajes del musical El fantasma de la ópera (su
gran proyecto frustrado). La producción es casera, desconcertante y ge-
nuinamente indie. Lo más moderno desde el Grandes Éxitos de Alaska
y los Pegamoides. ¿Qué no? (La Luna del siglo XXI).
B) Valencia, 26.03.2006. Palau de la Música. Sala Iturbi. Gregory
Sokolov, piano. J.S. Bach: Suite francesa n.º 3 en Si menor, BWV 814.
Beethoven: Sonata en Re menor, Op. 31, n.º 2. R. Schumann: Sonata
n.º 1 en Fa sostenido menor, Op. 11. Tercer concierto de abono de la
temporada de primavera. Ocupación: 90%. Rafael Díaz Gómez.
En su última visita a Valencia el pianista ruso estuvo de nuevo co-
losal. Ofreció todo un muestrario de cómo resolver cada problema téc-
nico con un sentido musical inefable. Mucho tuvo que ver en ello otra
cuestión de peso. Su Bach se desplegó desde una cristalina articulación
digital que controlaba el peso de los brazos. Su Beethoven, en cambio,
lució una variedad de ataques sorprendente, que tenía precisamente en
el juego, siempre compensado, del peso del brazo su principal aliado.
Con Schumann el brazo se soltó definitivamente pero sin olvidar la re-
finada y expresiva ligereza articulatoria de los dedos que el compositor
pudo absorber de la familia Wieck.
Si la Suite francesa n.º 3 transcurrió emocionalmente limpia y lige-
SB SJDBEFWPMÙNFOFT CJFOQFSàMBEBFOUPEBTTVTMÎOFBT SFáFYJWBNÃT
que impulsiva en lo temporal, y ornamentada, salvo algún mínimo des-
liz, de forma muy bella, La tempestad de Beethoven tuvo toda la carga
revolucionaria que merece la obra. Tallada desde unos silencios demo-
ledores, Sokolov demostró lo que es la elocuencia y el dramatismo, el
sentido narrativo y el valor de cada sonido por sí mismo. Y la Primera
sonata de Schumann fue expurgada de toda culpa para ser interpretada
con una coherencia constructiva y expresiva inapelable.

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ANÁLISIS DE TEXTOS EN ESPAÑOL

PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

© Carmen Marimón Llorca, 2008

Diseño de portada: candela ink.

Reservados todos los derechos. No se permite reproducir, almacenar en sistemas de recuperación

INTRODUCCIÓN: EL ANÁLISIS DE TEXTOS: OBJETIVOS

I. EL TEXTO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS LINGÜÍSTICO ... 23

II. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL ANÁLISIS DE TEXTOS EN

2) La deixis espacial .................................................................. 117

Bibliografía ...................................................................................... 168

El análisis de textos como objeto de estudio e investigación en

nio Narbona (1984): Textos hispánicos comentados, Miguel Metzetlin (1988):

los marcadores del discurso. Lo mismo ocurre en algunos lugares de Lati-

teórico-práctico para abordar estos aspectos. Esta parece ser la orientación

sin duda– de disciplinas como la pragmática o el análisis de la conversación

Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una

El Análisis de textos en español: una herramienta de comprensión

en el planteamiento de De Bustos Tovar (1984: 10) cuando afirma que «el

Un método para el análisis de Textos

estos conceptos no tienen el mismo sentido ni comprenden los mismos

Estructura general de la obra

AZORÍN FERNÁNDEZ, D. (coord.) (2002): ALCORE (Alicante-corpus

————— (1996): Aproximación a la estructura del texto, Málaga,

EL TEXTO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

hasta integrar cuestiones relacionadas con el contexto y con los usuarios. En

cobra carta de naturaleza y se convierte en enunciación, en discurso real, en

1.2. El modelo funcional y el análisis de textos

2. Los formalistas tienden a explicar los universales como parte de una

lingüísticas, sino también la habilidad para realizar estas expresiones

ARENS, H. (1969): La lingüística: sus textos y su evolución desde la Anti-

en consideración una perspectiva comunicativa y procesual sobre el texto

2.2. El carácter comunicativo del texto

de los hablantes, los actos ilocucionarios y el tratamiento de la información en

Determina proporcionando experiencia

Determina proporcionando categorías

Para J. M. Sinclair (1987: 15), las principales diferencias entre un mode-

2.3. La definición de «texto»

texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las

La propuesta de Adam, en la línea de sus planteamientos anteriores (Adam,

2.4. Texto y/o discurso: una definición para el análisis de textos

En realidad, como afirma E. Bernárdez (1982: 86-87) la no considera-

de manera que el texto sea una respuesta a esas actitudes. Es decir, lo

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas

(Lundquist, 1980, Sozer, 1985). Además, la afirmación de la relación del texto

3.2. De la «textura» a la «textualidad»

Las siete normas sobre la textualidad

Los tres principios regulativos

3.3. La coherencia y la cohesión

tiene sobre un complejo entramado de relaciones lingüístico-gramaticales que es

Sin embargo como advierte Dik (1997: 9), la expresión lingüística no es

Información pragmática Ps Información pragmática Ps

Coherencia y cohesión desde este punto de vista no son conceptos que

Alcaraz (1983: 7-24) por su parte identifica, al menos parcialmente, los

se trata de una propiedad de naturaleza lingüística y gramatical; las divergen-

SCHMIDT, S.J. (1973): Teoría del texto. Problemas de una lingüística de la

TEORÍA Y PRÁCTICA DEL ANÁLISIS DE TEXTOS

estrategias comunicativas llevados a cabo por la pragmática ha dado lugar a

4.2. El significado discursivo

en el que las unidades significativas de la lengua podían estudiarse desde la

La noción de sentido o significado textual queda consolidada así como

4.2.2. El problema del significado discursivo

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO EMISIONES

La gestión de la información tiene que ver con cómo hablante y oyente

4.2.3. La comprensión textual

se realicen todas las acciones verbales y no verbales, pero somos capaces

general de la comunicación lingüística, los fenómenos autorregulativos de la