Angelina Carlos Colaço

Arcaide Paulino Ricardo

Ivalina Ossufo

Ramos Sentinela Ventura

História Educação e Didactica de História

Curso de Licenciatura e Ensino de Historia com Habilitações em Documentação

Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
2020
 Angelina Carlos Colaço

Arcaide Paulino Ricardo

Ivalina Ossufo

Ramos Sentinela Ventura

História Educação e Didactica de História

Curso de Licenciatura e Ensino de Historia com Habilitações em Documentação

Trabalho de carácter avaliativo recomendado

pela docente da cadeira de Didáctica de
História I, a ser apresentado no Departamento
de Ciências Sociais e Filosóficas, no curso de
Licenciatura em Ensino de Historia com
Habilitações em Documentação, 2º ano.

Docente: Dra. Elsa Morais

Universidade Rovuma
Extensão de Cabo Delgado
 2020

Índice

História Educação e Didáctica de História.........................................................................4

Conceitos básicos..................................................................................................................4

Psicologia...............................................................................................................................4

Educação.................................................................................................................................4

Teorias Behavioristas ou Comportamentalista...................................................................5

Teoria behaviorista John Watson.........................................................................................5

Razões de Resposta e Estímulo............................................................................................6

O Behaviorismo de Skinner..................................................................................................6

Limitações do behaviorismo................................................................................................9

Implicações Pedagógicas da Teoria Comportamentalista.................................................9

Teorias cognitivas................................................................................................................10

Piaget.....................................................................................................................................10

Vigostsky..............................................................................................................................10

Paulo Freire..........................................................................................................................12

Feuerstein.............................................................................................................................13

As correntes não directivas.................................................................................................14

Conclusão.............................................................................................................................16

Referência bibliográfica......................................................................................................17
 3

Introdução

O presente trabalho referente a cadeira de Didáctica de Historia I, trás abordagens

ligadas a historio da educação. Todavia são abordadas temáticas como a teorias
behaviorista, que é basicamente centrada no estudo do comportamento humano, e teve
como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais
conhecida pelo termo Behaviorismo. No entanto diante desse paradigma surgi a teoria
cognitiva, com a psicologia cognitiva, o pensamento, seus processos e formas de
raciocínio adquiriram uma ressonância predominante. Pensa-se ou se está pensando
quando se realizam múltiplos processos que tendem a relacionar ou combinar ideias,
conceitos, sentimentos, situações, fatos.

O presente trabalho guia se sob os seguintes objectivos:

Objectivo geral:

 Analisar as novas correntes psicopedagogicas.

Objectivo específico:
 Identificar os expoentes das teorias psicopedagogicas;
 Explicar os pressupostos básicos das teorias psicopedagogicas

Quanto a estrutura o trabalho obedece uma ordem sequencial dos conteúdos de modo
que facilite na compreensão dos mesmos começando pela Introdução, desenvolvimento,
conclusão e a respectiva referência bibliográfica.

A metodologia usada para a materialização do presente trabalho foi com bases de

consultas bibliográficas de várias obras que debruçam assuntos referentes ao tema da
pesquisa que por sua vez encontram-se indicadas na referência bibliográfica.
 4

1. História Educação e Didáctica de História

1.1. Conceitos básicos
1.1.1. Psicologia

Na visão de DIAS (1972), “a psicologia é a ciência dos factos, leis, e mecanismos do

psiquismo, tidos como imagem da realidade que se forma no cérebro e que serve de
base e meio do governo da conduta e da actividade que têm no homem, um carácter
individual.”

Na visão de ANTUNES (1999), Psicologia é a ciência da alma, ou da psique,

ou da mente, ou do comportamento. Refere-se, na verdade, a um conjunto de
funções que se distinguem em três grandes vias: a via activa (movimentos,
instintos, hábitos, vontade, liberdade, tendências, e inconsciente); a via afectiva
(prazer e dor, emoção, sentimento, paixão, amor); e a via intelectivo (sensação,
percepção, imaginação, memória, ideias, associação de ideias).

Parafraseando BOCK (1993, p. 23) afirma que a “psicologia é o estudo científico do

comportamento e dos processos mentais.” Os fenómenos psicológicos referem-se a
processos que acontecem em nosso mundo interno e que são construídos durante a
nossa vida. São processos contínuos, que nos permitem pensar e sentir o mundo, nos
comportarmos das mais diferentes formas, nos adaptarmos à realidade e transformá-la.
Esses processos constituem a nossa subjectividade.

Em unanimidade com os autores acima referenciados percebe-se que a psicologia é uma

ciência que dedica-se a pesquisa do comportamento e da vivência, isto é, descrição e
explicação dos fenómenos psíquicos e a aplicação dos resultados na área cultural, social
e económica.

1.1.2. Educação

Segundo DURKHEIM, (2007:53)

A educação é acção exercida pelas gerações mais velhas sobre aquelas

que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por objecto
suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos,
intelectuais e morais que lhe exigem a sociedade política no seu
conjunto o meio ao qual se destine particularmente.

Nesta perspectiva, a educação pressupõe por um lado uma acção, ou seja, é dinâmica e,
por outro, a presença de dois atores que interagem socialmente, sendo um a geração
mais velha e outro a mais nova que, ao lhe ser transmitida o património sociocultural e
científico da sociedade em que se encontra, verá seus membros se tornarem em seres
 5

sociais. Por conseguinte, o fim último da educação é constituir o ser social nos
indivíduos.

2. Teorias Behavioristas ou Comportamentalista

Em unanimidade ZIMBARDO e GERRING (2005), afirmam que o termo

Behaviorismo foi inaugurado pelo americano John B. Watson, em artigo publicado em
1913, que apresentava o título “Psicologia: como os behavioristas a vêem”.

O termo inglês behavior significa “comportamento”; por isso, para denominar essa
tendência teórica, usamos Behaviorismo e também, Comportamentalismo, Teoria
Comportamental, Análise Experimental do Comportamento, Análise do
Comportamento.

Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo
difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo.

A grande efervescência dessa teoria se deu pelo facto de ter

caracterizado o comportamento como um objecto de análise que
apresentava a consistência que a Psicologia cientifica exigia na época
carácter observável e mensurável em função da predominância
cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de
pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como
princípio fundamental a utilização do método experimental, tanto para
as ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais. (ibidem)

Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um

dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados e havendo
um grau de aplicabilidade muito forte na educação

2.1. Teoria behaviorista John Watson

Ele foi fortemente influenciado pelo trabalho de Pavlov e enfatizou suas pesquisas mais
nos estímulos do que nas consequências dos mesmos, realizando experimentos com
animais e seres humanos (bebés, inclusive). A psicologia era, para ele, parte das
Ciências Naturais, tendo no comportamento seu objecto de estudo, investigado por meio
de experimentos envolvendo estímulos e respostas

Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos

estímulos do que nas consequências e, assim, encarou a aprendizagem
na forma do condicionamento clássico: o estímulo condicionado,
depois de ser emparelhado um número suficiente de vezes com o
estímulo incondicionado, passa a aliciar a mesma resposta e pode
substituí-lo. (ibidem)
 6

Na aprendizagem, Watson explica tal processo através do Princípio da Frequência e do

Princípio da Ressentidade. O primeiro princípio diz que quanto mais frequentemente
associamos uma dada resposta a um dado estímulo mais provavelmente os associaremos
outra vez. Com isso, nessa perspectiva, cabe ao professor promover o maior número de
vezes possível a associação de uma resposta (desejada) a um estímulo para que o
aprendiz adquira conhecimentos.

Já o Princípio da Ressentidade coloca que quanto mais recentemente associarmos uma

dada resposta a um dado estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez.
Assim, o professor deverá proporcionar ao estudante o vínculo mais rápido possível
entre a resposta que ele quer que o aluno aprenda e o estímulo a ela relacionado

2.2. Razões de Resposta e Estímulo

Para DOS SANTOS (s/d), “os psicólogos desta abordagem chegaram aos termos
“resposta” e “estímulo” para se referirem àquilo que o organismo faz e às variáveis
ambientais que interagem com o sujeito.”

Para explicar a adopção desses termos, duas razões podem ser apontadas: uma me-
todológica e outra histórica.

 A razão metodológica deve-se ao facto de que os analistas experimentais do

comportamento tomaram como modo preferencial de investigação, um método
experimental e analítico.

Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade de dividir o objecto para efeito

de investigação, chegando a unidades de análise.

 A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e popularizados, que foram

mantidos posteriormente por outros estudiosos do comportamento, devido ao seu
uso generalizado.

2.3. O Behaviorismo de Skinner

Esta linha de estudo ficou conhecida por Behaviorismo radical, termo cunhado pelo
próprio Skinner, em 1945, para designar uma filosofia da Ciência do Comportamento
(que ele se propôs defender) por meio da análise experimental do comportamento.

A base da corrente Skinneriana está na formulação do comportamento

operante. Para desenvolver este conceito, retrocederemos um pouco na
 7

história do Behaviorismo, introduzindo as noções de comportamento

reflexo ou respondente, para então chegarmos ao comportamento
operante. (ibidem)

A concepção Skinneriana de aprendizagem está relacionada a uma questão de

modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
diferente de como entrou. O ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter.

O objectivo do behaviorismo Skinneriano é o estudo científico do comportamento:

descobrir as leis naturais que regem as reacções do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controlo das variáveis que o afectam.

Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a

estímulos externos, controlados por meio de reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma: se a ocorrência de um
comportamento operante é seguida pela apresentação de um estímulo
(reforçador), a probabilidade de reforçamento é aumentada. (JOSÉ e
OSTERMANN:2010)

2.4. O comportamento respondente

MERCÊS et all (2001) No início dos anos 30, na Universidade de Harvard (Estados
Unidos), Skinner começou o estudo do comportamento justamente pelo comportamento
respondente, que se tornara a unidade básica de análise, ou seja, o fundamento para a
descrição das interacções indivíduo-ambiente. O comportamento reflexo ou respondente
é o que usualmente chamamos de “não-voluntário” e inclui as respostas que são
aliciadas (“produzidas”) por estímulos antecedentes do ambiente

Esses comportamentos reflexos ou respondentes são interacções

estímulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, nas quais certos
eventos ambientais confiavelmente aliciam certas respostas do
organismo que dependem de aprendizagem. Mas interacções desse
tipo também podem ser provocadas por estímulos que, originalmente,
não aliciavam respostas em determinado organismo. (ibidem)

Quando tais estímulos são temporalmente pareados com estímulos aliciadores podem,
em certas condições, aliciar respostas semelhantes às destes. A essas novas interacções
chamamos também de reflexos, que agora são condicionados devido a uma história de
pareamento, o qual levou o organismo a responder a estímulos que antes não respondia.
 8

2.5. O comportamento operante

Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum
momento, têm efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento
operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer directa, quer indirectamente.

O comportamento operante abrange um leque amplo da actividade humana dos

comportamentos do bebé de balbuciar, de agarrar objectos e de olhar os enfeites do
berço aos mais sofisticados, apresentados pelo adulto.

O termo estímulo foi mantido da relação R-S do comportamento

respondente para designar-lhe a responsabilidade pela ação, apesar de
ela ocorrer após a manifestação do comportamento. O comportamento
operante refere-se à interação sujeito-ambiente. Nessa interação,
chama-se de relação fundamental à relação entre a ação do indivíduo
(a emissão da resposta) e as conseqüências. (ibidem)

Assim, agimos ou operamos sobre o mundo em função das consequências criadas pela
nossa acção. As consequências da resposta são as variáveis de controlo mais relevantes.
O reforço a toda consequência que, seguindo uma resposta, altera a probabilidade futura
de ocorrência dessa resposta. O reforço pode ser positivo ou negativo:

 O reforço positivo: é todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta

que o produz.
 O reforço negativo: é todo evento que aumenta a probabilidade futura da resposta
que o remove ou atenua.
Chama-se de reforçamento negativo ao processo de fortalecimento
dessa classe de respostas isto é, a remoção de um estímulo aversivo
controla a emissão da resposta. É condicionamento por se tratar de
aprendizagem, e também reforçamento, porque um comportamento é
apresentado e aumentado em sua frequência ao alcançar o efeito
desejado. (DOS SANTOS:s/d)

Não se pode, a priori, definir um evento como reforçador. A função reforçadora de um

evento ambiental qualquer só é definida por sua função sobre o comportamento do
indivíduo. Entretanto, alguns eventos tendem a ser reforçadores para toda uma espécie,
como, por exemplo, água, alimento e afecto.

Esses são denominados reforços primários. Os reforços secundários, ao contrário, são

aqueles que adquiriram a função quando pareados temporalmente com os primários.
 9

Alguns destes reforçadores secundários, quando emparelhados com muitos outros,

tornam-se reforçadores generalizados, como o dinheiro e a aprovação social.

2.6. Limitações do behaviorismo

A necessidade de demarcação relativamente à psicologia da consciência conduziu os

behavioristas a uma concepção limitada e simplista do comportamento, não abrangendo
muitos comportamentos humanos complexos (pensamento, linguagem, emoções e
sentimentos).

As teorias behavioristas clássicas centraram-se mais na aprendizagem animal do que na

humana, e nas situações de laboratório, mais do que de vida real. Por outro lado,
procuravam produzir com o ensino um resultado comportamental uniforme, de forma
manipulativa, esquecendo o papel do indivíduo e a variabilidade da resposta humana
face às situações.

2.7. Implicações Pedagógicas da Teoria Comportamentalista

A teoria behaviorista a despeito de ter tido uma aceitação na arena científica

demonstrou deveras inadequado na aplicação pedagógica ou no processo de ensino e
aprendizagem pelo facto de defender o uso de estímulos e deixar a aprendizagem ao
ambiente em que o aluno está inserido, ou por outra o aluno é controlado e manipulado,
não possuindo uma função activa; o aluno é condicionado a tomar determinadas atitudes
frente a estímulos apresentados e não há uma preocupação com o processo de raciocínio
e aprendizado do aluno, sendo os resultados tidos como relevantes.

O behaviorismo metodológico tem carácter empirista, para Watson todo ser humano
aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Também não
possuía nenhuma herança biológica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a
qualquer informação (era uma tábua rasa).

Isto pressupõe o retorno a pedagogia tradicional em que a educação é um sistema que vê

o professor como o responsável pela aprendizagem do aluno; somente o docente tem o
saber e é capaz de ensinar crianças e jovens. Ensinar, para o modelo tradicional, é
transmitir conhecimentos, fazer com que a nova geração seja capaz de reproduzir o que
lhe foi ensinado.
No modelo tradicional os alunos não participavam das aulas, apenas
ouviam e tinham que memorizar o conteúdo transmitido pelo
 10

professor; conteúdo, esse que não era voltado para as necessidades dos
alunos, mas para a sistematização necessária para a formação de
pessoas disciplinadas, obedientes, capazes de se adaptarem à
sociedade na qual estavam inseridos. (GOLIAS: 1993)

3. Teorias cognitivas

Com a psicologia cognitiva, o pensamento, seus processos e formas de raciocínio

adquiriram uma ressonância predominante. Pensa-se ou se está pensando quando se
realizam múltiplos processos que tendem a relacionar ou combinar ideias, conceitos,
sentimentos, situações, fatos etc. Com vistas a uma tomada de decisão ou busca de uma
solução.

Um dos maiores aportes do construtivismo é o papel activo do sujeito no processo de

conceitualização e o de reconhecer a existência de elementos pessoais, matizes e
acepções na representação individual. Para fundamentar a reflexão no subtema
considerado neste trabalho, buscaram-se subsídios teóricos nos seguintes estudiosos:
Piaget, Vygostsky, Paulo Freire e Reuven Feuerstein.

3.1. Piaget

Segundo Piaget (1971), a estrutura cognitiva é construída em etapas e cada

etapa incorpora as anteriores, dando-se a construção do conhecimento pela
acção recíproca e interactiva do sujeito com os objectos (meio). A organização
da realidade dá-se por meio do pensamento estruturado, que se expressa
mediante o processo de adaptação. Assim, a estrutura mental e o conhecimento
são construídos em uma relação dialéctica entre a maturação biológica e o
ambiente.

Para entender o processo de apreensão da realidade por meio da estrutura cognitiva, que
organiza os estímulos do mundo, Piaget (1971) desenvolveu e definiu os dois pilares de
sua teoria: a assimilação e a acomodação. O conceito de assimilação diz respeito à
capacidade de a estrutura cognitiva do indivíduo actuar no ambiente. O organismo
assimila a realidade de acordo com a capacidade de sua estrutura cognitiva interna.

3.2. Vigostsky

A abordagem sócio-histórica de Vigostsky (1991) baseia-se na ideia central de que o ser

humano se desenvolve pela interacção social, quando o desenvolvimento cognitivo
mantém estreita relação com a aprendizagem. O desenvolvimento das funções psíquicas
do indivíduo interage continuamente com a aprendizagem, com a apropriação do
conhecimento produzido pela humanidade e as relações que estabelece com seu meio.
 11

Parafraseando Vigostsky (1991), “desenvolvimento e aprendizagem constituem uma

unidade. A aprendizagem, quando significativa, estimula e desencadeia o avanço para
um nível de maior complexidade que, por sua vez, serve de base para novas
aprendizagens.”

Para explicar a relação que se estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem,

Vigostsky formulou os conceitos de zona de desenvolvimento real, zona de
desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento potencial. A zona de
desenvolvimento real é o nível de desenvolvimento das funções mentais do indivíduo
que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já
completados, ou de um processo de desenvolvimento específico. A zona de
desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar com a solução de problemas de forma independente, e a zona de
desenvolvimento potencial determinado, com a solução de problemas sob a orientação
de outro indivíduo ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Segundo Vigostsky, todo conhecimento é uma produção cultural directamente

relacionada com a linguagem. É por meio da linguagem que se dá a
interiorização dos conteúdos, pois ela faz com que a natureza social das
pessoas se torne, também, sua natureza psicológica. Vigostsky concede
importância fundamental ao desenvolvimento da linguagem, sendo a palavra
um rico instrumento para transmitir a experiência histórica da humanidade.

Todo ser humano, inserido em uma realidade sócio-histórica, somente adquire a

condição humana se for, em sua relação com o mundo, mediado por instrumento de sua
cultura – signo, palavra, símbolo. A mediação é a acção que se interpõe entre sujeito e
objecto de aprendizagem, sendo a palavra de fundamental importância. Se Vigostsky
aplicou a mediação à psicologia, foi Hegel quem a definiu filosoficamente.

Aprender a se comunicar, a compreender os outros, a entender regras, a compreender

que o outro pode ter um ponto de vista diferente, a compreender expressões faciais ou
outras expressões de emoção, requer funções cognitivas superiores, como: descodificar
signos, gestos, sons, palavras, combinar fontes de informação, levantar e analisar
hipóteses, entre outras funções cognitivas.
 12

3.3. Paulo Freire

A obra de Paulo Freire (1980) se constitui em uma tentativa de recuperar e proporcionar

conceitos e instrumentos metodológicos do estruturalismo genético e da razão
dialéctica, mostrando sua aplicabilidade ao processo pedagógico.

No conjunto de sua obra, podem ser destacados alguns elementos ontológico-

epistemológicos, entre eles o conceito de “educação dialógica” versus “educação
bancária”. Na “educação bancária” duas estruturas se confrontam – a do educador que
sabe e comunica e a do educando que não sabe e aprende – e na educação dialógica,
dois processos de estruturação gnoseológica interagem, um ensinando/aprendendo com
o outro e ambos construindo o conhecimento do mundo.

Ele argumenta:

[Estou] convencido de que a educação, como prática da liberdade, é

um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade [...]; a
consciencialização não consiste em “estar frente à realidade”
assumindo uma posição falsamente intelectual. Esta unidade dialéctica
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o
mundo que caracteriza os homens (FREIRE, 1980, p.25)

FREIRE (1979, 2002) ressalta “a importância e a necessidade de se entender a

existência humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos
os homens como verdadeiros sujeitos históricos.”

Para Freire, o diálogo assume papel fundamental na constituição da consciência, pois

esta é essencialmente dialógica, pelas relações estabelecidas como os outros e com o
mundo. No diálogo, a tomada de consciência se transforma em consciencialização. Para
Freire, é no diálogo e na comunhão que os homens e as mulheres se consciencializam.
O diálogo é a chave para a consciencialização dos homens, das mulheres e do mundo.

A tomada de consciência constitui o primeiro momento de apreensão da

realidade. Esse conhecimento existe porque os seres humanos são e estão
“situados” e “datados”, e os homens são espectadores “com” e “no mundo”.
Essa tomada de consciência não significa ainda a consciência crítica quando há
uma maior intensidade do desenvolvimento crítico. (FREIRE, 1985)

Por esta razão, a consciência crítica implica ultrapassar a esfera espontânea da

apreensão da realidade para uma posição crítica. Por meio dessa crítica, a realidade
passa a ser reconhecida como um objecto diante do qual o homem assume uma posição
epistemológica: o homem em busca do conhecimento.
 13

3.4. Feuerstein

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE) fundamenta-se no enfoque

activo e optimista da capacidade de modificabilidade do ser humano, requerida para as
mudanças que a sociedade actual exige capacidade que possibilita a integração.

Discípulo de Piaget, Feuerstein, na sua TMCE, propõe conceitos revolucionários no

campo da cognição, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
Feuerstein averigua como o sujeito chega à solução do problema, empregando a
analogia do computador – entrada, processo e saída – e propõe o mapa cognitivo como
ferramenta de análise do ato mental. Esse mapa demonstra como o sujeito aprende e, o
mais importante, permite-lhe aprender a aprender. A teoria tem como um dos aportes
conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é dotado de uma mente plástica,
flexível, aberta à mudança, assim como de um potencial e de uma propensão natural
para a aprendizagem.

De acordo FEUERSTEIN (2002), a aprendizagem humana, não se explica pela

integridade biológica dos genes e cromossomas ou pela simples exposição
directa a objectos, acontecimento, atitudes e situações, mas emerge de uma
relação indivíduo-meio, que é mediatizada por outro indivíduo mais experiente,
cujas práticas e crenças culturais são transmitidas.

Para explicar como a interacção humana impulsiona o desenvolvimento da estrutura

cognitiva e fomenta a capacidade humana à modificabilidade, Feuerstein desenvolve o
aporte conceitual central de sua teoria: a Experiência de Aprendizagem Mediada
(EAM), ressaltando que toda interacção humana se viabiliza pela comunicação.

Entre os principais critérios da EAM, há três universais que, segundo Feuerstein,

necessitam ser considerados em qualquer experiência de aprendizagem: mediação da
intencionalidade/reciprocidade, mediação do significado e mediação da transcendência.

A modificabilidade não se refere à mudança de um comportamento específico,

mas às mudanças de natureza estrutural que alteram o curso do
desenvolvimento cognitivo, a forma em que o organismo interage, atua ou
responde às fontes de informação. O que o indivíduo experimenta é uma
modificação cognitiva estrutural, que ocorre por meio de um programa de
intervenção intencional e o torna mais sensível às fontes internas e externas de
estimulação (FEUERSTEIN, 1980).

Pode-se dizer que na abordagem de Feuerstein entrecruzam-se (de forma aparentemente

paradoxal) dois importantes pressupostos epistemológicos resultantes na seguinte
síntese: o sujeito cognoscente, conforme a abordagem de Piaget, construtor de seu
 14

conhecimento, tem sua actividade cognitiva qualificada por intermédio da intervenção

do sujeito mediador, conforme abordagem de Vigostsky.

4. As correntes não directivas

A Abordagem Centrada na Pessoa, como o próprio nome sugere, defende a pessoa

como o centro das preocupações, como o fim básico. A pessoa é o que existe de mais
importante e, a partir desse ponto de vista, esta Abordagem busca resgatar o respeito e a
ênfase no ser humano. A teoria da personalidade Rogeriana tem como postulado
fundamental a tendência actualizante.

Para ROGERS (1977, p. 159) este conceito corresponde à seguinte proposição: “todo
organismo é movido por uma tendência inerente para desenvolver todas as suas
potencial idades e para desenvolvê-las de maneira a favorecer sua conservação e seu
enriquecimento.”

Rogers acredita, portanto, que todo ser humano tem um potencial de crescimento
pessoal natural, que lhe é inerente e que ocorrerá desde que lhe sejam dadas as
condições psicológicas adequadas para tal.

Parafraseando PUENTE (1978) sua crença na capacidade da pessoa de auto-

desenvolver-se, auto-ajustar-se, auto-dirigir-se, sugere uma visão do homem como ser
independente, autónomo e, como tal, devendo ser respeitado.

O indivíduo possui dentro de si vastos recursos para a auto-compreensão, para a

modificação de seus auto-conceitos, de suas atitudes e de seu comportamento
autónomo. Esse ponto de' vista leva a Abordagem Centrada na Pessoa a ter como
hipótese central a concepção de natureza humana como fundamentalmente construtiva e
auto -reguladora. (ROGERS 1983, p. 38)

A teoria psicológica de ROGERS (1977) tem como uma de suas concepções

fundamentais a primazia da ordem subjectiva. Assim, Rogers afirma:

Ainda que eu me dê conta da possibilidade da existência de uma verdade

objectiva, dou-me conta, igualmente, de que não poderei jamais conhecê-la
plenamente. Disto se conclui que o que se considera geralmente como
"conhecimento científico" não existe. Há apenas percepções individuais
daquilo que parece, a cada um de nós, representar essa espécie de
conhecimento. (p. 153).
 15

Por extensão da teoria psicológica à prática didáctica surge o Ensino Centrado no

Aluno. ROGERS (1978) postula que o objectivo educacional deve ser a facilitação do
processo de mudança e aprendizagem, afirmando que o homem educado é aquele que
aprendeu a mudar, a adaptar-se, o que percebe que nenhum conhecimento é seguro e
que só o processo de buscar conhecimento oferece alguma fonte de segurança.

A didáctica centrada na pessoa enfatiza a pessoa do professor, a pessoa do aluno e a

relação que existe entre eles em um clima de respeito mútuo, cabendo ao professor,
basicamente, dar condições favoráveis ao aluno de desenvolver seu potencial intelectual
e afectivo. O professor aprenderá também no decorrer do processo educativo, sendo,
não apenas ele mas também o aluno, responsáveis por esse processo.

Para ROGERS (1978) ensinar é função exageradamente valorizada e, segundo seu

modo de ver, uma actividade relativamente sem importância. Pensa que qualquer coisa
que se possa ensinar ao outro tem pouca ou insignificante influência sobre o seu
comportamento; a única aprendizagem que influi significativamente no comportamento
é a que for auto-descoberta e auto-apropriada.

A aprendizagem significativa é um dos princípios fundamentais postulados pela

Abordagem Centrada na Pessoa em Pedagogia. ROGERS (1978) acredita que o aluno
só aprende significativamente, quando o objecto do estudo está de acordo com seus
objectivos individuais. O aluno só aprenderá aquilo que lhe interessa pessoalmente.

Afirma que:

A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a

matéria a estudar se relaciona com seus próprios objectivos. De maneira um
tanto mais formal dar-se é que uma pessoa só aprende significativamente
aquelas coisas que percebe implicarem na manutenção ou na elevação de si
mesma. (p. 60)

Para Rogers, ensinar é aprender. O Ensino Centrado no Aluno não é um método; é um

estilo de relação com o outro com o grupo, onde o aspecto formativo supera o
informativo.
 16

Conclusão

Não consideramos como definitivos os argumentos com os quais pretendemos encerrar

om presente trabalho, não poderia ser de outra maneira , quando nós mesmos aceitamos
a necessidade de continuar aprofundando na pratica, como via de comprovacao e
enriquecimento das terioas que estimulam o deate das polemicas situacoes que hoje
envolvem essa tematica.

Contudo, vale ressaltar que a teoria de aprendizagem representa o ponto de vista de um

autor/ pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis
independentes, dependentes e intervenientes, quais os fenómenos e perguntas mais
relevantes. Todavia para os comportamentalistas a aprendizagem concentra-se na
aquisição de novos comportamentos. A aprendizagem ocorre através de estímulos e
reforços, de modo que se torna mecanizada e os comportamentos são obtidos pelo
reforço estímulo do comportamento desejado. Ao nível do ensino, explicam as
aquisições dos alunos a partir dos acontecimentos externos, como os métodos de ensino
e as características estimuladoras do ambiente escolar e familiar.

Na Abordagem Centrada na Pessoa não se trata, portanto, da simples repetição do

modelo de Rogers. Ela abre espaço para algo muito mais amplo relacionado com as
necessidades e o momento histórico da pessoa em que se pretende centrar-se.

Da teoria não-diretiva à Abordagem Centrada na Pessoa aconteceu um longo processo

teórico e prático. Esse processo continua acontecendo actualmente com vários
profissionais que continuam praticando, repensando e teorizando a Abordagem
Centrada na Pessoa.
 17

Referência bibliográfica

ANTUNES, M. A.. M. (1999). A psicologia no Brasil. São Paulo: Unimarco Editora e

Educ. ArtMed, 2009.

BOCK, Ana M. Bahia. & FURTADO, Odair & TEXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma

introdução ao estudo de psicologia.São Paulo, Saraiva, 1993.

DIAS, Rui dos Anjos. Psicologia: 6º ano. Coimbra, Editora Livraria Almedina, 1972.

DOS SANTOS, Rosângela Pires,Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem,

FEUERSTEIN, Reuven. Instrumental enrichment: an Intervention Program for

Cognitive Modifiability. Baltimore, Md.: University. Park Press, 1980. 436.p.

FEUERSTEIN, Reuven. Prefacio. In: GOMES, Cristiano Mauro Assis. Feuerstein e a

construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

FREIRE, Paulo. Educación libertadora: dimensión política; educación liberadora;

dimensión sociológica; educación libertadora; dimensión metodológica. Bogotá:

DEC-Ciec, 1973.

FREIRE, Paulo. Educación y concientización. Salamanca: Sigüeme, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro : Paz & Terra, 2002.

GOLIAS, Manuel. Educação tradicional em Moçambique. Maputo. 1993

MERCÊS, Ana et al. Psicologias uma introdução ao estudo da Psicologia. 13a edição.

S/l. 2001

OSTERMANN, Fernanda e JOSÉ, Cláudio.Teorias de Aprendizagem, Lisboa. 2010

PIAGET, Jean. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971.

ROGERS. Carl & KINGET. M. Psicoterapia e relações humanas. Belo Horizonte,

Interlivros, 1977.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZIMBARDO Philip e GERRING, Richard J, A psicologia e a vida. 2005