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O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas


implicações curriculares

Chapter · September 2016

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1 author:

Ana Souza
1. University of Brasilia (Brazil); 2. Oxford Brookes University (England)
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

O PORTUGUÊS EM LONDRES:
APRENDIZES EM UM CONTEXTO DE HERANÇA
E SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES

Ana Souza
Universidade Oxford Brookes, Oxford, Inglaterra

INTRODUÇÃO

Ao tornar-se um país de emigração, o Brasil passou a testemunhar


o aparecimento de novos contextos educacionais, tais como o ensino
de Português como Língua de Herança a filhos de emigrantes
brasileiros que crescem no exterior. Mas, o que é uma língua de
herança (LH)? Fishman (2001) refere-se a LH como sendo qualquer
língua ancestral. Esta definição engloba línguas autóctones, de
colonizadores e de imigrantes. Blackledge e Creese (2008), no
entanto, chamam a atenção para o risco de se ter uma versão estática e
essencialista de heranças linguística e cultural, onde elementos de
experiências passadas são preservados e passados para gerações
futuras. Eles defendem que heranças linguística e cultural podem ser
transmitidas, aceitas, contestadas, subvertidas, apropriadas ou
negociadas1 (p.538). Em outras palavras, herança faz parte de um
processo dialógico entre passado (isto é, as experiências
sociolinguísticas de pais em seus países de origem) e presente (isto é,
as experiências sociolinguísticas de pais e de seus filhos nos países
que os acolhem).

1
Todos os textos originalmente publicados em inglês e citados neste artigo foram traduzidos para o português por Ana
Souza, a autora deste capítulo.
173
Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

Outro aspecto muito discutido em relação à LH é como definir


quem são seus aprendizes. Qual critério deve ser usado? A
competência linguística, a capacidade de expressão ou a habilidade de
compreensão de quem as aprende e usa? Fishman (2001) defende que
os aprendizes de LH podem ou não usar essas línguas regularmente
em casa e em comunidade. Para alguns autores, como por exemplo
Gambhir (2001), o aprendiz de LH pode ser um iniciante com ligações
étnicas e/ou religiosas que o leva a ter interesse em estudá-la. Já
Valdés (2001) considera aprendiz de LH o indivíduo que foi criado
em um lar onde essa língua foi falada e, consequentemente, possui
algum grau de bilinguismo nessa língua e na língua local. Carreira e
Kagan (2011) posicionam-se de maneira similar e definem o aprendiz
de LH como um bilingue sequencial que exclusivamente usa a língua
falada em seu lar até seu ingresso no sistema educacional local.
Seguindo a mesma linha, Benmamoun em entrevista com Kagan
(2013) define esse aprendiz como sendo familiarizado com a cultura e
tendo algum grau de conhecimento da língua.

Como resumido por Carreira (2004), as definições sobre quem


são os aprendizes de LH podem ser classificadas conforme três
diferentes enfoques. São eles: (a) pertencimento a uma comunidade de
LH, (b) conexões familiares, e (c) proficiência linguística. Polinsky e
Kagan (2007) reduzem as definições sobre LH em dois tipos:
abrangente e restrita. A definição abrangente engloba os dois
primeiros enfoques mencionados por Carreira (2004) e refere-se aos
falantes que foram criados com uma forte conexão cultural a uma
língua e a qual geralmente se dá através de laços familiares. A
definição restrita refere-se aos falantes que foram expostos a uma
língua em particular durante a infância, porém uma outra língua
tornou-se dominante. Apesar do uso indistinto entre “falantes” e
“aprendizes” feito aqui, em princípio, um “aprendiz” de LH não é
necessariamente fluente, enquanto um “falante” tem algum nível de
proficiência (VALDÉS, 2001). Neste capítulo, o termo “aprendiz”
engloba os dois casos e é adotado para se referir a crianças de famílias
brasileiras que frequentam escolas complementares, isto é, escolas
criadas por grupos de

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

imigrantes devido a suas necessidades de preservar heranças


culturais e linguísticas no país para o qual imigraram (SNEDDON,
1997). Nessas escolas, as crianças possuem a oportunidade de
aprenderem e/ou desenvolverem suas habilidades linguísticas em
português, assim como, terem reforçadas suas ligações com a herança
cultural brasileira.

Desta maneira, aprendizes de LH tendem, em geral, a possuir


necessidades linguísticas que entrelaçam-se com questões de
identidade (CARREIRA, 2004). Em minha pesquisa de doutorado
(SOUZA, 2006), por exemplo, mães brasileiras em relacionamentos
mistos mencionaram questões identitárias como sendo essenciais em
suas decisões sobre usarem a língua portuguesa com seus filhos e/ou
os matricularem em escolas complementares. Em outras palavras,
famílias brasileiras de diferentes níveis educacionais e econômicos
têm feito esforços para manter o uso de português entre seus filhos
devido ao valor que dão à língua portuguesa na construção de suas
identidades como brasileiras (SOUZA, 20082). O senso de identidade
e a maneira como os filhos conectam-se emocional e
instrumentalmente com a língua portuguesa são influenciados pela
maneira através da qual essas mães se relacionam com esta língua e
com a sociedade hospedeira (SOUZA, 2010a3). Isso significa que
quanto mais a mãe se identifica como brasileira e reconhece as
influências de suas experiências sociolinguísticas no país hospedeiro,
mais seus filhos conectam-se com suas heranças culturais e
linguísticas, assim como, com suas experiências sociolinguísticas nos
países onde crescem.

Carreira (2004) argumenta que as diferentes definições [de


aprendizes de LH] servem de base para decisões sobre os programas
de ensino, a seleção de materiais, os tipos de avaliação adotados e os
treinamentos oferecidos aos professores (p.2). Considerando
especificamente

2
A versão em português desse artigo pode ser lido em Souza, 2016a.
3
A versão em português desse artigo pode ser lido em: SOUZA, A. Línguas de Imigrantes em um Cenário Multiétnico:
O Português Brasileiro em Londres. In: FERREIRA, Aparecida de Jesus (org) Narrativas Autobiográficas de
Identidades Sociais de Raça, Gênero, Classe e Sexualidade em Linguaguem. Campinas: Pontes, 2015, pp. 55-75.
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

o Português como Língua de Herança (POLH4), reconheço que as


questões pedagógicas e curriculares a cerca de seu ensino ainda estão
em seus estágios iniciais. Consequentemente, este capítulo tem o
intuito de contribuir para uma reflexão sobre essas questões através de
uma investigação sobre o perfil dos aprendizes na segunda maior
escola de POLH em Londres. Inicio esta contribuição com uma
discussão teórica sobre currículo com foco em três aspectos: conteúdo
programático, princípios orientadores e questões identitárias. Em
seguida, descrevo o estudo com uma apresentação histórica da
formação da escola e sua situação atual. Essa contextualização é
seguida de uma descrição do perfil de seus aprendizes. As implicações
curriculares do perfil desses aprendizes são consideradas e o
desenvolvimento de currículos de POLH que reflitam as
características locais de seus aprendizes é defendido com
embasamento no conceito de um currículo transversal com princípios
plurilinguísticos e pluriculturais.

1. UM CURRÍCULO TRANSVERSAL

1.1 CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Um currículo para o ensino de POLH ainda está por ser


desenvolvido5 (SOUZA e GOMES, prelo6). É bem verdade que já
existe material didático descrito como tendo sido especificamente
desenvolvido para o ensino de POLH. Esse material representa uma
contribuição positiva para os avanços na área. Entretanto, tende a se
limitar ao planejamento de conteúdo programático, assim como é feito
também por escolas complementares brasi-

4
Adoto a sigla POLH em detrimento de PLH por dois motivos. Primeiramente, pronunciada como [‘pɔ:l], sua
pronúncia assemelha-se a do nome próprio Paul em inglês. Assim, seu uso por acadêmicos não falantes de português é
facilitado. Essa é uma questão importante considerando-se que várias discussões sobre LH acontecem no exterior
devido a sua ligação com grupos de imigrantes, além dos brasileiros. POLH é também uma sigla útil para
imediatamente diferenciar-se das várias siglas em uso que se iniciam com PL, como PLE (Português como Língua
Estrangeira), PLM (Português como Língua Materna), PLNM (Português como Língua Não Materna). Para discussões
sobre as ideologias ligadas ao uso da sigla POLH, veja Souza, 2016b.
5
Note que a Suíça (cantão de Zurique) possui um Quadro de Referência para o Ensino de Língua e Cultura de Herança
(LCH), o qual é adotado pelas organizações brasileiras naquele país.
6
A versão em português desse artigo pode ser lido em Souza, 2016a.
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

leiras ao decidirem sobre suas atividades anuais (para exemplos em


Londres e em Barcelona, veja SOUZA e GOMES, prelo).

O foco em conteúdo também pode ser visto na proposta curricular


de Kagan7, quem sugere que o ensino de LH em geral deva ter tanto
uma perspectiva macro quanto uma perspectiva micro. A perspectiva
macro baseia-se em conhecimentos prévios dos alunos para facilitar
que entendam novas informações. Em contraste, a perspectiva micro
baseia-se em palavras e frases para a decodificação que leva a um
entendimento mais geral. Esta sugestão é feita baseada no fato de que

[a]prendizes de lingua de herança [não possuem uma]


gramática perfeita, sua compreensão pode não ser perfeita,
mas é considerável. Eles ouviram e falaram a língua em casa
por muitos anos, mesmo que tenham deixado de praticá-la
por algum tempo e trazem todo esse conhecimento para a sala
de aula (KAGAN8).

Consequentemente, a aplicação combinada das perspectivas


macro e micro é vista por Kagan como a maneira de possibilitar que
os aprendizes de LH sejam ensinados ao nível em que possuem
capacidade de compreender e se expressar e, como o uso de ações
corretivas para sanar falhas em seus conhecimentos.

Kagan, como outros acadêmicos que atua(va)m nos EUA e


citados acima (isto é, Benmamoun, Carreira, Fishman, Gambhir,
Kelleher et al, Polinksy, e Valdés), referem-se a aprendizes de LH em
nivel universitário. Apesar do contexto de POLH na Inglaterra lidar
majoritariamente com aprendizes mais jovens, mais especificamente
alunos que não passam dos 15 anos de idade, julgo relevante citar os
quatro tipos de instruções aprensentadas por Kagan como exemplos de
perspectiva macro ao ensino de LH. Afinal, existe um espaço
adequado para eles dentro de um currículo transversal, o qual é
defendido para o ensino de POLH

7
http://startalk.nhlrc.ucla.edu/Default_startalk.aspx (Ver módulo 1, sessão 4)
8
http://startalk.nhlrc.ucla.edu/Default_startalk.aspx (Ver módulo 1, sessão 4)
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

neste capítulo. Os quatro tipos de instruções são baseadas em (1) a


participacão em eventos comunitários, (2) conteúdo acadêmico tais
como biologia e estudos sociais, (3) projetos onde os aprendizes
buscam a solução de questões e problemas que envolvem a aquisicão
de linguagem específica para a finalizaçao de projetos, e (4) atividades
(task-based) ligadas a situações reais. Esses quatro tipos de instruções
podem ser usados separadamente ou em conjunto por professores de
LH.

A participação em eventos comunitários é um dos tipos de


instrução mais comum entre as escolas brasileiras em Londres. Uma
variedade deste tipo de instrução está ligada à adoção de datas
comemorativas celebradas no Brasil para serem cobertas como temas
de sala de aula. Como nos eventos comunitários, os aprendizes são
expostos a aspectos culturais e a questões linguísticas necessárias para
participarem das atividades sendo apresentadas pelo professor e/ou
pela escola. A importância de aproximar as crianças e jovens que
crescem no exterior de experiênciais culturais ligadas ao país de
origem de suas famílias é inquestionável (ver seção 1.3 abaixo).
Pergunto ao leitor, porém, até que ponto a definição de um conteúdo
programático com base quase que exclusiva em eventos brasileiros é
suficiente para caracterizar a organização de um currículo adequado
para o contexto dos aprendizes de POLH.

1.2 PRINCÍPIOS CURRICULARES

Kelly (2009) enfatiza que definir um currículo constitui


apresentar uma fundamentação que justifique as escolhas feitas para
os programas educacionais a que se dirigem. Posicionamento similar é
apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
brasileira, documento que recorre a Moreira e Candau (2006 apud
MEC, 2013) para especificar a definição de currículo como sendo o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a
socialização de significados no espaço social e que contribuem …
para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes
(p.25). Faz-se então necessário discutir esses valores

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e essas práticas. Com este fim, recorro a “teia de aranha curricular”


idealizada por Van den Akker et al (2008) para visualizar os dez
componentes de um currículo como por eles descritos. Esses
componentes e as perguntas que levam a ser feitas sobre um currículo
são: (1) princípios (por quê?), (2) objetivos (para quê?), (3) conteúdo
(o quê?), (4) atividades de aprendizado (como?), (5) papel do
professor (como facilitar o aprendizado?), (6) recursos (com o quê?),
(7) formação de grupos (com quem?), (8) local (onde?), (9) tempo
(quando?), (10) avaliação (como avaliar?).

Como pode ser visto na figura abaixo, os princípios de um


currículo orientam seus outros nove componentes, os quais, por sua
vez, estão interligados (VAN DEN AKKER et al, 2008).

Figura 1 – Teia de aranha curricular (Van den Akker et al, 2008: 8) traduzida e
numerada pela autora

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Devido a posição de relevância que princípios possuem na


orientação para o desenvolvimento de um currículo, é de grande valia
considerar como definí-los. Van den Akker et al (2008, p.10)
explicam que a definição de princípios curriculares se dá ao considerar
as seguintes perguntas:

1. Quais as heranças culturais e acadêmicas que parecem essenciais


para o aprendizado e o desenvolvimento futuro?

2. Quais os problemas e as questões, de uma perspectiva de


necessidades e tendências sociais, que parecem relevantes para serem
incluídas no currículo?

3. Que elementos parecem ser de importância vital para o aprendizado


e o desenvolvimento das necessidades e interesses pessoais e
educacionais dos aprendizes?

Na Inglaterra, a relevância do currículo escolar na preparação de


jovens para a vida adulta tem sido enfatizada por algumas escolas pela
adoção de currículos transversais (BYRNE et al, 2013). O foco desses
currículos transcende o conteúdo de matérias específicas e situa-se no
desenvolvimento de competências transferíveis (DOWNEY et al,
2013), tais como gerenciamento de situações, de pessoas e de
informação; aprender a aprender; e, cidadania (RSA, 2006).
Competências transferíveis são também chamadas de transversais por
se encontrarem na intersecção das diferentes disciplinas atravessando
os diversos campos sociais e permtindo às pessoas a comunicação e a
transferência de saberes, em contextos diversificados (ALONSO,
2006, p.5). No Brasil, os temas transversais (ética, saúde, meio
ambiente, orientação sexual, trabalho, consumo e pluralidade cultural)
foram introduzidos através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) (SEF, 1997). O princípio orientador dos temas transversais é
que a escola é o lugar de formação do cidadão, o qual está implicado
no entendimento da multiplicidade, estratificação e complexidade da
sociedade (JACOMELI, 2004).

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É interessante pereceber como competências transversais


tornaram-se significativas para a formação educacional de jovens em
um número variado de países e fazem parte, por exemplo, do QECRL,
o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (MATIAS,
2001). O desenvolvimento do QECRL baseia-se no intuito de manter
e promover o pluralismo linguístico e cultural na Europa. Nesse
contexto, ressalta-se que competência plurilíngue e pluricultural
refere-se a habilidade de usar línguas para fins de comunicação e
interação intercultural, onde um indivíduo, visto como ator social,
tem proficiência, em vários graus, em várias línguas e através de
experiência em várias culturas (COSTE et al, 2009, p.9).

Com o intuito de encorajar o pluralismo linguístico e cultural na


Europa, Coste et al (2009) sugerem que a escola tenha como missão
oferecer conhecimento ativo de várias línguas estrangeiras e de várias
culturas. Como consequência, preparam seus alunos para um mundo
onde o contato entre línguas e culturas é intenso. Vemos, então que
tanto os PCNs brasileiros quanto o currículo transversal inglês e o
QECL adotam princípios focados na socialização de crianças e jovens
com o fim de contribuir para que desenvolvam identidades linguísticas
e culturais que reflitam suas experiências sociais e os preparem para
agirem e interagirem em um mundo cada vez mais múltiplo e diverso.
Assim, convido o leitor para uma consideração sobre questões
identitárias sob a perspectiva de aprendizes de POLH.

1.3 QUESTÕES IDENTITÁRIAS

Considerando o português como uma língua usada por falantes


em diáspora, Mendes (2012) afirma que

[n]ormalmente, os brasileiros que residem no exterior mantêm


práticas de uso do português em ambiente familiar, de modo
irregular e assistemático, enquanto os seus filhos têm cada vez
mais contato com a língua–cultura hospedeira, através da
escola, do convívio social, entre outras situações. Na maior
parte dos casos, à medida que as crianças

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crescem, a língua de herança, o português, desaparece ou perde


a sua força identitária e cultural (p.21).

A preocupação com o enfraquecimento da presença da língua


portuguesa na vida de crianças que possuem ligações familiares com o
Brasil é comum entre acadêmicos e pais. As mães brasileiras que
participaram do meu estudo de doutorado, por exemplo, relataram
terem tomado decisões sobre planejamento linguístico familiar para
contraporem as pressões negativas que a sociedade local estava
exercendo no uso de português por seus filhos (SOUZA, 2015a9). A
iniciativa de pais em criarem escolas para que seus filhos possam
aprender português em um contexto formal em Londres é relatado por
Souza e Barradas (2014). Entre 1997 e 2014, o número de escolas
complementares brasileiras na capital inglesa saltou de uma para treze.
Ao longo do ano seguinte, 2015, cinco novas escolas passaram a
funcionar em Londres10.

A ligação entre língua e identidade para os pais brasileiros é


emocional (SOUZA, 2015a) e reflete posicionamentos acadêmicos.
Tajfel (1981), por exemplo, descreve identidade social como sendo
aquela parte do auto-conceito de um indivíduo que resulta de seu
conhecimento sobre seu pertencimento a um grupo social juntamente
com os valores e os significados emocionais associados a esse
pertencimento (p.255). Ressalto, entretanto, que identidade (isto é, a
posição ocupada por um indivíduo em um contexto social) não é fixa.
Ao contrário, como defendido por Norton (2000), identidade consiste
de multiplicidade, controversidade e mutabilidade. Em outras
palavras, identidade constitui-se de múltiplos aspectos, tais como,
etnia e língua, os quais são construídos através de interações sociais e
podem variar conforme os contextos dessas interações.

9
A versão em português desse artigo pode ser lido em Souza, 2016a.
10
Esses números levam a entender que existem 18 escolas atuando em Londres (Inglaterra) na época da redação
desse capítulo, novembro de 2015. Ressalto, porém, que 2 das escolas fecharam suas portas no início desse ano por
falta de recursos para darem continuidade a suas atividades. Assim, o número de escolas complementares brasileiras
que ensinam POLH em Londres e seus arredores é 16. A lista dessas escolas, incluindo duas em outros países (Escócia
e Irlanda) e duas escolas complementares portuguesas, pode ser vista no link da Abrir (Associação Brasileira de
Iniciativas Educacionais no Reino Unido): http://www.abrirweb.com/escolas/escolas-para-criancas

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Essas características de identidade são também reconhecidas por


Mendes (2012), que defende um ensino de POLH sensível aos sujeitos
e às culturas em interação, em prol da construção de um diálogo
intercultural, da criação de espaços de negociação, nos quais os
choques e as rupturas deem lugar à construção de identidades
híbridas (p.22). No entanto, ao argumentar por um ensino de POLH
como língua-cultura (isto é, um ensino que envolva o uso de língua
culturalmente contextualizado), Mendes parece enfatizar a ligação da
língua portuguesa com a cultura brasileira. De fato, He (2006 apud
LO-PHILIP, 2010) afirma que aprendizes adultos de LH muitas vezes
decidem aprender suas línguas de herança para terem acesso a sua
cultura e, consequentemente, as suas identidades étnicas. Em outras
palavras, eles possuem uma expectativa de aprenderem língua-cultura.

Entretanto, Lo-Philip (2010), ao explorar o processo de


desenvolvimento de literacia em LH, chama atenção para a
necessidade de se considerar a ligação entre identidade e aprendizado
de língua, especialmente letramento, com um foco especial em
contextos de LH. Com este fim, ela nos lembra que o letramento na
primeira língua (L1) e na segunda língua (L2) é entrelaçado e presente
na escrita dos aprendizes. Assim, Lo-Philip (2010) enfatiza o desafio
que se apresenta a educadores:

achar maneiras de socializar seus aprendizes em novas


identidades sem negar a existência das identidades que trazem
[para a sala de aula] como indivíduos e como membros de
grupos sócio-culturais […] educadores devem engajar com as
identidades culturais de seus alunos em um diálogo construtivo
com suas novas identidades como falantes de suas novas
[línguas] de tal maneira que uma identidade não destrua a outra
(p.286).

O desafio de socializar aprendizes através de suas variadas


identidades linguísticas e culturais de maneira harmônica nos remete a
refletir sobre os princípios dos PCNs brasileiros, do

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Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

currículo transversal inglês e do QECL que foram discutidos na seção


1.3 acima. Os três documentos reforçam a importância das
experiências sociais dos aprendizes para o desenvolvimento positivo
de suas identidades linguísticas e culturais. Desta maneira, considero
abaixo a aplicabilidade dos mesmos princípios a um planejamento
curricular para o ensino de POLH em Londres.

2. O ESTUDO

O Clube dos Brasileirinhos11 tem participação ativa nas


interlocuções com o governo brasileiro em questões relacionadas com
o ensino de POLH, especialmente com a campanha para que um
currículo específico seja elaborado para esse tipo de ensino. Assim,
este capítulo se baseia em dados coletados sobre trinta e dois
aprendizes ligados a essa escola complementar.

2.1 PARTICIPANTES

O Clube dos Brasileirinhos foi fundado em 2009 no noroeste de


Londres com apenas oito crianças na faixa etária que variava entre 5 e
7 anos. O grupo de mães que fundou essa escola complementar tinha a
preocupacão de transmitir suas heranças cultural e linguística para
seus filhos que cresciam fora do Brasil. Assim, o objetivo da escola
desde o início foi criar um espaço lúdico para que seus alunos
aprendessem e praticassem português num ambiente de diversão. Com
este fim, a escola tem oferecido atividades que envolvem música,
teatro, capoeira, oficinas de arte, brincadeiras e contação de histórias.

Os sessenta e três alunos matriculados no ano acadêmico de 2014-


2015 fazem com que essa escola seja a segunda maior no ensino de
POLH na capital londrina. Os alunos atuais têm idade que varia entre
2 anos e meio e 15 anos e frequentam duas horas de aulas semanais
oferecidas aos sábados em seis turmas diferentes.

11
https://www.facebook.com/ClubedosBrasileirinhos
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2.2 METODOLOGIA

O perfil dos aprendizes de POLH que frequentam o Clube dos


Brasileirinhos foi explorado através dos pontos considerados
relevantes por Kelleher et al (2010). São eles: (a) os conhecimentos
dos aprendizes em relação à cultura (brasileira), (b) os conhecimentos
dos aprendizes em relação à língua (portuguesa), (c) seus contatos
com outros falantes (de português), e (d) suas habilidades linguísticas.
Kelleher et al também consideram relevante explorar os níveis de
competência linguística dos aprendizes. Apesar de concordar com eles
sobre a importância de se conhecer a competência linguística de
aprendizes para melhor traçar o perfil destes, este é um aspecto micro
que não exploro neste estudo. O meu objetivo aqui é focar em uma
perspectiva macro que visa entender os conhecimentos prévios e
experienciados pelos aprendizes fora da sala de aula.

Desta maneira, exploro perguntas sobre as experiências culturais e


o conhecimento linguístico dos aprendizes sobre o Brasil e as línguas
portuguesa e inglesa através de um questionário online desenvolvido
com o uso da ferramenta SurveyMonkey (ver Apêndice 1). O link para
esse questionário foi enviado às coordenadoras da escola, as quais o
enviaram por email para todas as famílias com filhos que
frequentavam o Clube dos Brasileirinhos à época da coleta de dados.

Em respeito à questões éticas, todas as famílias receberam por


email informações (ver Apêndice 2) sobre o estudo sendo feito e
tiveram a oportunidade de entrar em contato para qualquer
esclarecimento. Confidencialidade sobre comentários específicos e
suas identidades foi garantida para todos os participantes.

Em suma, esse estudo explorou as características dos alunos com


o intuito de refletir sobre os princípios a serem adotados por essa
escola complementar em Londres para o desenvolvimento de um
currículo para o ensino de POLH.

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

3. PERFIL DOS APRENDIZES


Das trinta e duas crianças, vinte e duas são meninas e dez são
meninos com idade de 4 a 12 anos (ver Tabela 1). Vinte e sete dessas
crianças nasceram e sempre moraram na Inglaterra. Duas nasceram na
França, uma na Itália, e duas no Brasil. Dessas cinco crianças, apenas
uma passou mais tempo no país em que nasceu do que na Inglaterra.
Além disso, apenas uma das crianças que nasceu no Brasil chegou a
frequentar pré-escola naquele país. Uma frequentou pré-escola na
França e todas as outras tiveram sua vida escolar exclusivamente na
Inglaterra.

Idade 4 anos 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos 10 anos 11 anos 12 anos Total
Sexo F 7 0 4 2 3 1 4 1 22
M 1 5 2 1 1 0 0 0 10
8 5 6 3 4 1 4 1 32

Tabela 1 – Participantes por idade e gênero

Essas crianças frequentam o Clube dos Brasileirinhos por um


período que varia de um mês a seis anos. Nenhuma delas frequentou
aulas em outra escola complementar brasileira. Assim sendo, todo
contato formal que possuem com a língua portuguesa acontece por
meio das atividades organizadas por essa escola complementar.
Maiores detalhes sobre o perfil dos aprendizes de POLH ligados a
essa escola são apresentados abaixo.

3.1 CONHECIMENTOS SOBRE A CULTURA BRASILEIRA

Para explorar a exposição que às crianças tem à cultura brasileira,


mesmo morando na Inglaterra, seus pais foram apresentados com uma
lista de atividades que envolve catorze itens: filmes brasileiros,
programas de TV, Internet, datas comemorativas, comida e bebida
brasileiras, histórias folclóricas, brincadeiras, músicas, livros, revistas,
histórias em quadrinhos, esportes, e reza.

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

A solicitação foi de que os pais indicassem com que frequência seus


filhos participavam dessas atividades culturais – sempre,
frequentemente, às vezes, raramente ou nunca.

Mais da metade das crianças, isto é 65.63%, meramente assiste


filmes brasileiros às vezes. Em relação aos programas da TV
brasileira, a frequência é ainda menor, com 50% reportando raramente
assistí-los. Até mesmo o uso da Internet é maior que o da TV -
31.25% das crianças apenas às vezes usam sites brasileiros.

Somente 12.50% das crianças sempre celebram datas


comemorativas brasileiras. Já a exposição a músicas brasileiras é bem
maior, com 40.63% delas a ouví-las com frequência. A mesma
porcentagem frequentemente consome comida brasileira e às vezes
consome bebida brasileira. Esportes tipicamente brasileiros, como por
exemplo a capoeira, e brincadeiras brasileiras fazem parte das
experiências culturais dessas crianças - 34.38% delas frequentemente
participam dessas atividades.

A leitura de histórias folclóricas é feita às vezes por 53.13% das


crianças. Essa porcentagem, porém, cai para 31.25% em relação às
crianças que às vezes leiem histórias em quadrinhos. Ler revistas em
português é a atividade menos realizada pelas crianças do Clube dos
Brasileirinhos – faixa de 40% delas nunca o fazem. A situação muda
quando a leitura de livros em português é considerada.
Frequentemente 18.75% leiem livros brasileiros e outras 62.50% às
vezes o fazem.

Apesar de que rezar em português seja a atividade com a maior


porcentagem de crianças que nunca a realiza em português, 40.63%,
também é a atividade com a segunda maior porcentagem de crianças
que sempre a realizam, 21.88%. Assim, rezar em português fica atrás
apenas do consumo de comida brasileira, o que é sempre feito por
25% das crianças.

187
Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

3.2 CONHECIMENTOS SOBRE A LÍNGUA PORTUGUESA

Como pode ser visto no vídeo Uma língua como herança -


documentário educativo sobre o ensino de POLH na Inglaterra12, é
comum encontrarmos crianças em famílias onde uma terceira língua é
usada, além do português e do inglês. O Clube dos Brasileirinhos foi
filmado para este documentário e os pais que participaram deste
estudo reportaram que 31.25% de seus filhos falam outras línguas. A
proficiência em inglês é mais alta do que em todas as línguas que
fazem parte do repertório das crianças. Entretanto, as habilidades de
compreensåo e de expressão orais na língua portuguesa são altas,
87.60% e 81.25% respectivamente. Já as habilidades de compreensåo
e de expressão escrita na língua portuguesa são muito mais baixas,
34.38% e 37.50% respectivamente.

3.3 CONTATO COM OUTROS FALANTES DE PORTUGUÊS

Em uma outra seção do questionário online, os pais foram


perguntados sobre o contato que seus filhos têm com outros falantes
de português. Tais situações foram especificadas como a seguir:
comunicação com familiares no Brasil, visita de familiares e amigos
brasileiros, encontro com crianças e com adultos brasileiros na
Inglaterra, ida a eventos culturais brasileiros na Inglaterra,
participação em atividades religiosas e viagem ao Brasil.

A comunicação com familiares no Brasil ocorre frequentemente


para 37.50% das crianças e sempre, para 25% delas. Essa frequência é
alta, mas é superada pelos encontros com adultos brasileiros na
Inglaterra (frequentemente para 37.50% das crianças e sempre para
31.25% delas) e pelos encontros com outras crianças brasileiras que
também estejam na Inglaterra (frequentemente para 43.75% e sempre
para 21.88%).

A visita de familiares e amigos brasileiros acontece às vezes para


53.13% e 43.75%, respectivamente, das crianças. As viagens ao Brasil
não são tão frequentes: 9.38% sempre vão ao Brasil, 31.25% viajam
frequentemente, e 34.38% apenas às vezes fazem

12
https://www.youtube.com/watch?v=OAmHgBFwDf8
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

essas viagens. De qualquer maneira, as viagens ainda acontecem com


maior frequência do que a ida a eventos culturais brasileiros na
Inglaterra. Estes são sempre frequentados por apenas 6.25% das
crianças, frequentemente por 18.25% e às vezes por 37.50% delas.
Faz-se necessário investigar se essa baixa frequência resulta de uma
escolha ou de uma limitação na oferta de eventos culturais brasileiros
organizados especialmente para crianças neste país.

Em contrapartida, é possível afirmar que existe um grande


número de instituições religiosas brasileiras em Londres (SOUZA,
2015b13). No entanto, eventos religiosos organizados por essas
instituições constituem a atividade onde 59.38% das crianças do Clube
dos Brasileirinhos neste estudo nunca participam.

3.4 HABILIDADES LINGUÍSTICAS

Para investigar sobre as habilidades linguísticas das crianças,


perguntou-se em que línguas elas se comunicam com o pai, a mãe, a/o
irmã(o) mais velha(o), a/o irmã(o) do meio, a/o irmã(o) mais nova(o),
amiguinhos que sabem falar português, amigos brasileiros dos pais.

Como em estudos anteriores (ver, por exemplo, SOUZA, 2015),


caracterizou-se aqui que a mãe é o membro da família com o qual as
crianças mais falam português (71.88%). Inglês é a língua mais falada
com o pai (75%). Apesar da grande maioria das crianças não possuir
irmãos, as que possuem, tendem a se comunicar com eles em inglês.
Inglês prevalece também na comunicação das crianças com seus
amiguinhos, mesmo que eles saibam falar português (87.50%). Já com
os adultos, amigos de seus pais, as crianças tendem a fazer uso da
língua portuguesa (78.13%).

4. IMPLICAÇÕES PARA UM CURRÍCULO DE POLH

O perfil apresentado pelos pais de trinta e duas crianças que


frequentam as aulas de POLH oferecidas pelo Clube dos Brasilei-

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A versão em português desse artigo pode ser lido em Souza, 2016a.
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

rinhos em Londres mostra que elas possuem alguma experiência com


o uso da língua portuguesa e com a cultura brasileira em contextos
familiares e comunitários, isto é, fora da escola complementar. Como
discutido na introdução deste capítulo, algum grau de conhecimento
da língua e uma familiarização com a cultura dessa língua são
características do aprendiz de língua de herança (FISHMAN, 2001;
GAMBHIR, 2001; VALDÉS, 2001; CARREIRA e KAGAN, 2011;
KAGAN, 2013).

Ao examinar detalhadamente o perfil das crianças neste estudo


nota-se que a familiarização que possuem com a cultura brasileira
ocorre de maneira limitada (ver seção 3.1 acima). A frequente
exposição à música e à comida brasileiras é reportada para muitas
dessas crianças, 40.63%. Porém, todas as outras atividades listadas no
questionário apresentado às famílias (isto é, filmes brasileiros,
programas de TV, Internet, datas comemorativas, bebida brasileira,
histórias folclóricas, brincadeiras, livros, revistas, histórias em
quadrinhos, esportes, e reza) são realizadas com uma frequência muito
menor. Essa situação cultural justifica a necessidade dos pais de
criarem escolas complementares com o intuito de preservarem suas
heranças culturais, como descrito por Sneddon (1997). Considerando
especificamente o Clube dos Brasileirinhos, a escolha de conteúdo
programático que revolve a cerca de datas comemorativas e atividades
culturais tenta suprir a limitada experiência cultural que as crianças
têm com suas heranças brasileiras fora da escola.

Já as experiências linguísticas das crianças com o POLH


apresentam um quadro mais positivo. O nível de compreensão e
expressão oral das crianças é significativo, como explicado na seção
3.2 acima. Além disso, a seção 3.3 mostra que as crianças têm
bastante contato com adultos e outras crianças que falam português. É
importante notar, porém, que a língua portuguesa tende a ser usada
pelas crianças para se comunicarem com adultos brasileiros. A escolha
de língua tende a mudar para o inglês em comunicações com outras
crianças, mesmo que elas saibam português. Essa situação linguística
reforça a importância das escolas

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

complementares brasileiras no ensino de POLH e na transmissão da


língua portuguesa para as crianças de famílias brasileiras que crescem
no exterior (SOUZA, 2010b14).

O perfil dos aprendizes neste capítulo também confirma a


necessidade de se ensinar POLH como língua-cultura, como
defendido por Mendes (2012). O uso da língua culturalmente
contextualizado possibilita que ligações sejam feitas entre a língua
portuguesa e a cultura brasileira. O ensino de língua-cultura também
possibilita o desenvolvimento de pertencimento a uma língua e à
cultura à ela ligada. Esse desenvolvimento de pertencimento à língua
portuguesa e à cultura brasileira foi relatado, por exemplo, como um
dos objetivos dos professores da escola complementar estudada por
Boruchowski (2014) nos Estados Unidos.

É importante lembrar, no entanto, que as crianças que aprendem


POLH também frequentam escolas regulares nos países em que vivem
e se relacionam na língua local com pessoas que não tenham ligação
com o Brasil. No caso das crianças do Clube dos Brasileirinhos
mencionadas nesse estudo, grande (se não toda) parte de suas vidas
escolares se passou na Inglaterra. Isso significa que uma parte
significativa da vida social dessas crianças é vivenciada em inglês. O
uso do inglês muitas vezes ocorre também em casa para comunicação
com o pai (de outra nacionalidade) e com irmãos, caso os tenha (ver
seção 3.4). Além disso, mais de um terço dessas crianças crescem com
uma terceira língua em casa (ver seção 3.2).

Adiciona-se a esse quadro linguístico a interpretação de que a


exposição à cultura inglesa é ampla, já que a exposição à cultura
brasileira é restrita. Essa situação levou as crianças do meu estudo de
doutorado (SOUZA, 2006) a se definirem de maneiras que tentavam
englobar suas experiências nas línguas e culturas a que estavam
expostos. Ilustro essa tentativa com falas de três dessas crianças: (1)
Sou inglês, mas falo português; (2) Sou brasileiro e inglês. Nasci no
Brasil, mas moro na Inglaterra; (3) Minha mãe é brasileira e o

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A versão em português desse artigo pode ser lido em Souza, 2016a.
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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

meu pai é inglês. Então, sou os dois. Em outras palavras, para essas
crianças, o pluralismo linguístico e cultural da Europa começa em
casa. Então, fica clara a relevância de se valorizar dentro das aulas de
POLH também as heranças linguísticas e culturais que as crianças
vivenciam fora delas. As experiências identitárias que as crianças
desenvolvem em português, em inglês ou em outra língua devem ser
nutridas através do processo de letramento (LO-PHILIP, 2010) que
experienciam nas escolas complementares brasileiras. Isso significa
que as escolas complementares brasileiras precisam reconsiderar como
definem seus programas. Continuarão a focar em conteúdos
programáticos apenas? Esses conteúdos envolverão apenas temas
relacionados à língua portuguesa e à cultura brasileira? Qual o
benefício e o prejuízo dessas escolhas para o desenvolvimento
linguístico dos aprendizes de POLH e para a construção de suas
identidades?

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para concluir essa reflexão, retorno a ideia de que trabalhar língua


de herança deve ser um processo dialógico entre passado e presente,
como mencionado na introdução desse capítulo. O passado se
apresenta através do desejo de pais e professores de transmitirem suas
línguas e culturas às crianças. O presente se afirma através da
mulitiplicidade das experiências linguísticas e culturais que as
crianças vivenciam ao transitarem pelos contextos da família, da
escola regular, da escola complementar e da sociedade hospedeira.

Defendo que a multiplicidade presente na vida das crianças que


frequentam aulas de POLH seja reconhecida e valorizada pelas escolas
complementares. Acredito que esse reconhecimento e essa valorização
só se concretizarão através da adoção de um currículo transversal.
Afinal, como discutido na seção 1.2 acima, tal currículo visa a
formação de cidadãos que supera a definição de conteúdo de matérias
específicas. Um currículo transversal permite que habilidades e
competências linguísticas e culturais se desenvolvam em pontos de
encontro entre matérias diversas.

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

Além disso, esse tipo de currículo cria espaço para o desenvolvimento


de competências plurilíngues e pluriculturais – essenciais perante ao
fenômeno de globalização que vivenciamos.

Ademais, enfatizo a importância de se considerar os valores que


baseiam toda e qualquer escolha curricular. É de suma relevância que
as práticas educacionais sejam alicerçadas em valores que reflitam o
espaço social e as experiências sócio-culturais do contexto onde são
aplicadas. Assim, reconheço que existem vários padrões de teias de
aranha. Elas podem ter a forma espiral, retangular, estarem na vertical,
na horizontal, terem formato totalmente irregular, etc. Cada formato
reflete a maneira como o tipo específico de aranha que a produz
interage com o meio a sua volta. O importante, do meu ponto de vista,
é que as escolas complementares entendam o meio em que atuam e
que façam escolhas conscientes sobre como interagir com ele.

Para este fim, sugiro que, pelo menos inicialmente, as escolas de


POLH em Londres (e em outras partes do mundo) adotem a teia
circular desenvolvida por Van den Akker et al (2008) como um ponto
de partida para suas reflexões sobre o tipo de currículo que adotam,
especialmente em relação aos princípios por trás de suas práticas. Que,
como as aranhas, usem princípios curriculares como constituintes
centrais do fio que permite que se movam de um lugar a outro, isto é,
de um componente curricular ao outro (ver a lista dos nove
componentes, além dos princípos, na seção 1.2 acima). Que, como a
aranha que se mantém ligada a este fio central usado para tecer sua
teia, usem princípios curriculares como o cabo de segurança que fixa
os componentes que sustentam o ensino de POLH que desenvolvem.

AGRADECIMENTOS

A autora agradece à Silvia Fermo e Alice Soares, coordenadoras


do Clube dos Brasileirinhos, por terem permitido acesso aos pais de
seus alunos. A autora é grata também a todos os pais que gentilmente
compartilharam informações sobre seus filhos.

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

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APÊNDICE 1– QUESTIONÁRIO SIMPLIFICADO


(ADAPTADO DE SOUZA, 2006)

a) Use esse questionário para apenas um de seus filhos.

b) Se tiver mais de um filho, ao final desse questionário, retorne ao folheto


informativo e clique no link novamente.

c) Ao clicar no link novamente, responda ao questionário para o seu outro


filho.

d) Repita essa ação para cada um de seus filhos, por favor.

1. Sobre seu filho:


Idade Sexo
País de nascimento Tempo em que vive no Reino Unido

2. Seu filho...

assiste filmes brasileiros?


assiste programas de TV brasileiros?
celebra datas comemorativas brasileiras?
come comida brasileira?
consome bebida brasileira?
escuta músicas brasileiras?
lê livros brasileiros?
lê revistas brasileiras?
lê revistas em quadrinhos brasileiras?
pratica esportes que são populares no Brasil?
reza em Português?
usa sites brasileiros na Internet?

3. Com que frequência seu filho... (se o Brasil não for especificado, a
pergunta se refere ao Reino Unido)

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Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

comunica-se com familiares no Brasil?


encontra-se com crianças brasileiras?
encontra-se com adultos brasileiros?
recebe visita de familiares brasileiros?
recebe visita de amigos do Brasil?
vai a eventos culturais brasileiros?
vai à igreja de brasileiros?
viaja ao Brasil?

4. Quais as línguas que seu filho ...

fala?
lê?
escreve?
entende oralmente?

5. Qual a língua falada por seu filho com as pessoas abaixo?

Pai
Mãe
Irmão mais velho
Irmão do meio
Irmão mais novo
Amiguinhos que sabem falar português
Seus amigos brasileiros

6. Qual a língua usada pelas pessoas abaixo com seu filho?

Pai
Mãe
Irmão mais velho
Irmão do meio
Irmão mais novo
Amiguinhos que sabem falar português
Seus amigos brasileiros

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7. Mais sobre o seu filho! (Se apropriado, use "Nenhuma" e/ou "Nenhum"
como respostas.)

Que séries estudou no Brasil?


Que séries (anos escolares) estudou no Reino Unido?
Qual seu ano escolar atual?
Há quanto tempo frequenta sua atual escola de Português?
Quanto tempo frequentou outra escola de Português?

8. OPCIONAL 1 - Forneça seus detalhes para contato, por favor.


Nome Email Telefone

9. OPCIONAL 2 - Forneça os dados abaixo, por favor (Dados


sócioeconômicos)
Bairro de residência
Profissão da mãe
Profissão do pai
Renda familiar por ano (aproximada)

*****************************************************

199
Souza, A. (2016) “O português em Londres: aprendizes em um contexto de herança e suas implicações curriculares” in M. L. Ortíz Alvaréz & L.
Gonçalves (eds) O mundo do português e o português no mundo afora: especificidades, implicações e ações. Campinas, Brasil: Pontes, pp. 173-200.

APÊNDICE 2
FOLHETO INFORMATIVO SIMPLIFICADO
(BASEDO EM TISDALL ET AL, 2009)
Meu nome é Ana (...) Também sou pesquisadora e estou vinculada à (…)

Quem sou

Motivo para entrar em contato com você


Escrevo para lhe convidar para responder a um questionário online porque
acredito que possa ajudar com informações importantes sobre o perfil dos
alunos de Português no Reino Unido.

Quando
O questionário já se encontra disponível no endereço online
https://www.surveymonkey.com/xxxxxxx

Agradeço antecipadamente por responder a este questionário até o final deste mês.

O que é necessário fazer

O questionário apresenta perguntas sobre as experiências culturais e o conhecimento


linguístico de seus/suas filhos(as) sobre o Brasil e a língua portuguesa. Menos de 15
minutos são necessários para que as 9 perguntas sejam respondidas.

Quem terá acesso a suas respostas


Eu sou a única pessoa que terá acesso direto ao questionário online. É opcional fornecer
seu nome e seus contatos ao final do questionário. Caso concorde em compartilhar essas
informações, eu talvez entre em contato novamente no futuro para esclarecer algumas de
suas respostas. Porém, seus dados nunca serão divulgados. Os dados gerais coletados serão
publicados em forma de artigo.

Como entrar em contato comigo


Fique à vontade para me contatar para maiores informações.
Celular: xxxxx xxx xxx
Email: xxx@xxxxx.xxx.xx

Você pode ler mais sobre o meu trabalho no site


https://souzaana.wordpress.com

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