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METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE MATEMÁTICA

Prof.a Ms. Marcelo de Melo

Unidade 2 – Estudo, Metodologia e Prática do Ensino de conteúdos


matemáticos do Bloco Números e Operações das séries iniciais do Ensino
Fundamental.

INTRODUÇÃO [1]

Estudaremos na unidade 2 o ensino e a aprendizagem de operações


do campo aditivo e multiplicativo.

Operações do campo aditivo [1]

Objetivos desta unidade são:

 Identificar concepções e práticas sobre o ensino e a aprendizagem


das operações com números naturais que integram o campo aditivo.
 Incentivar reflexões sobre a contribuição de teorias sobre o tema.
 Discutir investigações sobre procedimentos pessoais de cálculo
realizados pelas crianças sobre o cálculo mental, a compreensão de
algoritmos, o uso da calculadora.
 Analisar práticas de sala de aula, discutir sequências de atividades
relativos ao tema..
 Sobre o ensino e aprendizagem.

Nesta unidade discutiremos o ensino e a aprendizagem das operações do


campo aditivo.

Sendo assim, escreva um breve texto descrevendo suas memórias do


tempo de estudante em relação como aprendeu a adição e a subtração,
o que você se lembra sobre resolução de problemas, tabuadas,
procedimentos de cálculos... 

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Na sua escolarização, você provavelmente aprendeu primeiro as técnicas
operatórias para depois usá-las na resolução de problemas. Também deve
ter aprendido a "resolver" problemas com base em modelos e com o apoio
de palavras-chave.

Atualmente, na sua experiência profissional, como você observa que esse


trabalho é realizado?

Faça uma análise de suas práticas e das de outros professores, analise


cadernos de alunos e propostas de livros didáticos para responder à
questão:

Quais são as práticas mais frequentes e as atividades desenvolvidas


para alcançar expectativas de aprendizagem relativas à adição e à
subtração nos dias de hoje?

Retrospectiva do ensino de operações do campo aditivo [2]

Os professores polivalentes sempre dedicaram boa parte do trabalho


com o ensino das quatro operações, porém isso nem sempre ocorreu da
mesma maneira.
No texto “o que há de novo na velha arte de resolver problemas”,
Pires (2005) destaca que, ao analisar documentos oficiais, livros didáticos e
outras referências, pode dividir o ensino das operações em períodos, nas
últimas décadas, de acordo com a predominância de evidências comuns.

 Nas décadas de 1950 e 1965, trabalhava-se as técnicas


operatórias, sem justificativa para elas, as provas real e dos
nove eram enfatizadas como forma de verificação de
resultados. Os cálculos mentais e os escritos eram centrados
no treinamento constante e em decorar resultados.
 Já no período de 1966-1980, por influência do Movimento
Matemática Moderna, as operações eram baseadas na teoria
dos conjuntos. A adição era apresentada por meio da união de
dois conjuntos distintos; a subtração era apresentada como
conjunto complementar, o que permitia assegurar a
equivalência com a determinação do termo desconhecido
numa adição; o diagrama de Venn era usado com a intenção
de facilitar a visualização dessas operações.
 Na década de 1980, preconizava-se o uso de materiais no
trabalho com operações como o Material Dourado, Cuisenaire
etc; de tabelas, esquemas e reta numérica; a busca pela
compreensão das técnicas operatórias (vai um, empréstimos,
distributividade, processo americano) e a retomada do cálculo
mental.
 A partir dos anos 90, ganha importância o estudo das
operações que articulam os cálculos à resolução de problemas;
o uso de diferentes estratégias de resolução, inclusive
daquelas criadas pelas crianças; valoriza-se o cálculo mental, o
cálculo com papel e lápis e o uso de calculadora.

O trabalho com as operações e com a resolução de problemas foi se


modificando ao longo das últimas décadas.

O estudo no início desta unidade nos possibilitou iniciar algumas


reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de problemas do campo aditivo.

O que você sabe sobre esse assunto?

Neste momento, discutiremos algumas pesquisas que trazem


contribuições sobre o campo aditivo, particularmente as inspiradas no
trabalho do pesquisador francês Gerard Vergnaud.

Gerard Vergnaud: psicólogo francês, discípulo de Jean Piaget e Doutor


Honoris Causa da Universidade de Genebra, é um dos fundadores da
Escola Francesa de Didática Matemática.

Durante 18 anos, foi responsável pelo Centro Nacional de Pesquisa


Científica (CNRs). Percorreu um longo caminho até se consolidar como
especialista no Campo da Didática da Matemática. Suas ideias sobre as
estruturas aditivas e multiplicativas revolucionaram o ensino de Matemática
francês, onde possui grande influência como referência teórica. Atualmente,
é professor emérito da Universidade de Paris 8 – Saint Denis. Já orientou
inúmeras teses, possui dois livros publicados e centenas de artigos nos
principais periódicos.
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A teoria desenvolvida por ele, conhecida como Teoria dos Campos


Conceituais, trouxe como implicação o fato de que problemas aditivos e
subtrativos não podem ser classificados separadamente, pois fazem parte
de uma mesma família. O mesmo ocorre com os que envolvem a
multiplicação e a divisão.
Esta teoria, nos mostra também que a dificuldade de um problema
não está diretamente relacionada à operação requerida para a solução.
Nem sempre problemas que se resolvem por adição são mais fáceis, para
as crianças, do que outros, resolvidos por subtração. Isso evidencia, que a
construção dos diferentes significados relacionados às situações-problema
ocorrem pela descoberta de diferentes procedimentos de solução.
Desse modo, segundo Pires (2012),
o estudo da adição e da subtração – e também da multiplicação e da
divisão – deve ser proposto desde o início da escolaridade, com o
estudo dos números e com o desenvolvimento dos procedimentos de
cálculo, levando em conta as dificuldades específicas a cada tipo de
problema e os procedimentos de solução de que os alunos dispõem.
(p. 103)

Para saber mais sobre a Teoria dos campos Conceituais leia os seguintes
artigos:
VERGNAUD, G. La théorie de champs conceptuels. Recherches em
Didactique de Mathématiques, Grenoble, La Pensée Sauvage, v. 10, n.2.3,
p.133-170, 1990.

MAGINA, S.; CAMPOS,T; NUNES,T., GITIRANA,V. Repensando Adição e


Subtração: Contribuições da Teoria dos Campos Conceituais, São Paulo:
Ed. PROEM, 2001.

O Quadro abaixo, foi elaborado por Sandra Magina em conjunto com


Tania Campos, Terezinha Nunes e Verônica Gitirana (IBID 2001, p. 51), em
que apresenta uma classificação para os tipos de problemas aditivos
propostos por Vergnaud.
Na sequência analisaremos alguns exemplos de situações que
envolvem as ideias do campo aditivo.

Situações associadas à ideia de composição de dois estados para


obter um terceiro.
Obs.: O exemplo apresentado a seguir, frequentemente é trabalhado na
escola e identificado pela professora como a ação de “juntar”:

Exemplo1: Em uma classe há 7 meninos e 5 meninas. Quantas crianças há


nessa classe?
Primeiro Estado Segundo Estado Terceiro Estado
7 5 ?????

Com base nessa situação é possível formular outras duas, mudando


a pergunta. As novas situações são comumente identificadas como ações
de “separar”. Exemplos:

Exemplo 2: Em uma classe de 12 alunos, há alguns meninos e 5 meninas. Quantos são os


meninos?
Primeiro Estado Segundo Estado Terceiro Estado
??? 5 12

Exemplo 3: Em uma classe de 12 alunos, 7 são meninos. Quantas são as meninas?


Primeiro Estado Segundo Estado Terceiro Estado
7 ??? 12

Embora o professor espere que a criança resolva as situações 2 e 3


por meio de uma subtração, algumas vezes, o aluno pode recorrer à adição.

Situações associadas à ideia de transformação, ou seja, à alteração de


um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa.

Nas situações envolvendo a transformação, o aluno é desafiado a


observar cenas sucessivas de um acontecimento e identificar a alteração
ocorrida, como nos exemplos a seguir:

Exemplo 4: Felipe tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 em um jogo. Quantas figurinhas ele tem
agora?
Estado inicial Transformação Estado Final
20 +15 ?????

Exemplo 5: João tinha 37 bolinhas. Ele perdeu 12 em um jogo. Quantas


figurinhas ele tem agora?
Estado inicial Transformação Estado Final
37 -12 ?????

No caso da situação 4, trata-se de uma transformação positiva – de


ganho – e no exemplo 5, trata-se de uma transformação negativa – de
perda.

A partir dessas situações podemos criar outras, como por exemplo:

Exemplo 6: Lucas tinha algumas figurinhas, ganhou 15 no jogo e ficou com


35. Quantas figurinhas ele possuía?
Estado inicial Transformação Estado Final
???? +15 35

Exemplo 7: Marcela tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 35.


Quantas figurinhas ela ganhou?
Estado inicial Transformação Estado Final
20 +??? 35

Exemplo 8: No início de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No


decorrer do jogo, ele perdeu 12 e terminou com 25 figurinhas. Quantas
figurinhas ele possuía no início do jogo?
Estado inicial Transformação Estado Final
??? -??? 25

Exemplo 9: No início de um jogo, Pedro tinha 37 figurinhas. Ele terminou o


jogo com 25. Quantas figurinhas perdeu no decorrer do jogo?
Estado inicial Transformação Estado Final
37 -??? 25

É interessante observar que, embora duas situações possam ser


muito parecidas, o tipo de pergunta formulada as torna bastante diferentes
para as crianças.
Portanto, é muito importante que o professor diversifique as situações
de aprendizagem em sala de aula e, em especial, não condicione os alunos
a resolver problemas com base em palavras-chave, por exemplo, se no
enunciado aparece a palavra “perder”, em geral, o professor leva o aluno a
pensar em subtração, o que nem sempre corresponde a um raciocínio
correto.

Situações associadas à ideia de comparação

Segundo Pires (2012), são situações já configuradas e o que se


propõe é uma comparação, envolvendo questões como: “quem tem mais,
quanto a mais”, “quem tem menos, quanto a menos”. A seguir são
apresentados alguns exemplos:

Exemplo 10: No final de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e
Carlos tinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos?
Paulo Carlos Comparação
20 ??? +10

Exemplo 11: Paulo e Carlos contaram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e


Carlos tinha 7. Quantas figurinhas Carlos deverá ganhar para ficar com o
mesmo número que Paulo?
Paulo Carlos Comparação
20 7 +13

Exemplo 12: Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 13 figurinhas a menos que Paulo. Quantas
figurinhas tem Carlos?
Paulo Carlos Comparação
20 ??? -13

Situações em que há mais de uma transformação (positiva ou


negativa)

Neste tipo de situação há uma sequência de transformações e, para


dar a resposta, não há necessidade de saber o que aconteceu no início,
mas apenas no decorrer do processo. Alguns exemplos:

Exemplo 13: No início de uma partida, Ricardo tinha certo número de pontos. No decorrer do
jogo, ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou mais 25 pontos. O que aconteceu com seus
pontos no final do jogo?
Início Decorrer Fim
x +10 e +25 ???

Exemplo 14: No início de uma partida, Ricardo tinha certo número de pontos. No decorrer do
jogo, perdeu 10 pontos e, em seguida, perdeu outros 25. O que aconteceu com seus pontos no
final do jogo?
Início Decorrer Fim
x -10 e -25 ???

Exemplo 15: No início de uma partida, Ricardo tinha certo número de pontos. No decorrer do
jogo, ganhou 10 pontos e, em seguida, perdeu outros 25. O que aconteceu com seus pontos
no final do jogo?
Início Decorrer Fim
x +10 e -25 ???

Exemplo 16: Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem e terminou o jogo
com 30 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo?
Início Decorrer Fim
-15 ??? +30

Como se pode observar, embora todas essas situações são do


campo aditivo, elas apresentam níveis de complexidade diferentes. Para
Pires (2012),
No início da aprendizagem escolar, as crianças ainda não dispõem de
conhecimentos e competências para resolver todas elas,
necessitando de ampla experiência com situações-problema que
possibilitem o desenvolvimento de raciocínios mais complexos, por
meio de tentativas, explorações e reflexões. (p. 113)

A escolha e elaboração das situações-problema, é uma ferramenta


importante para o trabalho do professor, a fim de diversificá-las e permitir ao
aluno a construção de raciocínios adequados a cada situação.
Só mais uma observação, essa categorização não deve ser
apresentada aos alunos, as crianças devem, sim, ser incentivadas a criar
formas de registros que sejam significativas para elas.

Analise as seguintes situações e classifique-as quanto as ideias do campo


aditivo.

1. Rafael guardou numa caixa 8 bolinhas azuis e 7 bolinhas verdes.


Quantas bolinhas Rafael guardou nessa caixa?
2. Rafael guardou numa caixa algumas bolinhas azuis e 7 bolinhas
verdes. Ficaram 15 bolinhas na caixa. Quantas eram as bolinhas azuis?

3. Rafael guardou numa caixa 8 bolinhas azuis e algumas bolinhas


verdes. Ficaram 15 bolinhas na caixa. Quantas eram as bolinhas verdes?

4. Luísa tinha 8 lápis e ganhou 7. Quantos lápis Luísa tem agora?

5. Luísa tinha alguns lápis e ganhou 7. Ela ficou com 15 lápis. Quantos
eram os lápis de Luísa inicialmente?

6. Luísa tinha 8 lápis e ganhou alguns novos. Ela ficou com 15 lápis.
Quantos lápis ela ganhou?

7. Fernanda tem 15 presilhas e Luísa tem 8. Quem tem mais presilhas?


Quantas a mais?

8. Fernanda tem 8 canetinhas e Luísa tem 15. Quem tem menos


canetinhas? Quantas a menos?

9. Fernanda tem 15 adesivos e Luísa tem 8. Quantos adesivos Luisa


precisa juntar para ter a mesma quantidade que Fernanda?

Após a leitura verifique as ideias do campo aditivo presentes em cada uma


das questões acima.

Respostas: Composição, Composição, Composição, Transformação, Transformação, Transformação,


Comparação, Comparação e Comparação.

Práticas de sala de aula [2]


O cálculo na escola
Vamos refletir sobre os procedimentos de cálculo na escola. Para
isso, leia o excerto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/1998)
sobre o tema.

Cálculo Mental

Sobre o cálculo mental os PCN definem:


Os procedimentos de cálculo mental constituem-se na base do
cálculo aritmético que se usa no cotidiano. De forma simples, pode-se
dizer que se calcula mentalmente quando se efetua uma operação,
recorrendo-se a procedimentos confiáveis, sem os registros escritos e
sem a utilização de instrumentos. (p. )

Por exemplo, a adição entre 43.000 e 19000 pode ser calculada de


diferentes formas como

Ao desenvolver o cálculo mental, os alunos apoiam-se na existência


de diversas formas de calcular, bem como no fato de que poderá selecionar
a forma que mais se ajusta a situação que enfrenta, conforme os números e
operações envolvidas na mesma.
Cada situação de cálculo representa um problema aberto que pode
ser resolvido de distintas formas, fazendo uso de procedimentos originais
para alcançar o resultado.
Tal como definem os PCN:
no cálculo mental, a reflexão centra-se no significado dos cálculos
intermediários e isso facilita a compreensão das regras do cálculo
escrito. O exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo
mental, ao longo do tempo, levam-no a ser utilizado como estratégia
de controle do cálculo escrito. (p. )

Aproximações e estimativas

A maior parte dos cálculos desenvolvidos fora da sala de aula são


realizados por meio de procedimentos mentais que, na maioria das vezes,
desconsideram as atividades escolares.
Usualmente, no cotidiano, os alunos não encontram lápis e papel
todas as vezes que precisam calcular. Instrumentos que, na verdade, nem
sempre são necessários, uma vez que a maioria das respostas pode ser
alcançada a partir da aproximação.
Para obter resultados precisos pode-se sempre recorrer a
instrumentos como as balanças e as calculadoras. Justamente por tais
motivos é que um dos objetivos do moderno ensino do cálculo consiste em
motivar os alunos a desenvolver e sistematizar procedimentos de cálculos
através de estimativas e estratégias de verificação e controle de resultados.
Neste sentido, assim propõem os PCN:
para atender a esse objetivo, é primordial que aprendam a
reconhecer se certos resultados relacionados a contagens, medidas,
operações são ou não razoáveis em determinadas situações. A
estimativa constrói-se juntamente com o sentido numérico e com o
significado das operações e muito auxilia no desenvolvimento da
capacidade de tomar decisões. O trabalho com estimativas supõe a
sistematização de estratégias. Seu desenvolvimento e
aperfeiçoamento dependem de um trabalho contínuo de aplicações,
construções, interpretações, análises, justificativas e verificações a
partir de resultados exatos. (p. )

As estimativas devem integrar as diversas estratégias que conduzem


os alunos a compreender o significado de um valor aproximado, desde os
primeiros contatos com quantidades e medidas.
Os alunos precisam sentir-se familiarizados com o significado de
estimativa, para poder decidir quando será apropriada a sua aplicação, para
perceber que a aproximação é eficaz em certas situações específicas, como
na identificação de unidades adequadas a certas grandezas.
Conforme o aluno vai aprendendo sobre os intervalos que concedem
a uma estimativa um padrão de aceitabilidade, mais ele irá dominar a
habilidade de justificar e comprovar suas próprias opiniões e, por
conseguinte, refinar seus conhecimentos acerca de cálculos.
É por este motivo que as estimativas devem ir além do entendimento
das expressões: “maior que”, “menor que” e “estar entre”. A associação das
calculadoras com os procedimentos de estimativa ganham grande
importância em sala de aula, pois proporcionam aos alunos situações onde
poderão perceber se aplicaram corretamente a estimativa, bem como se o
resultado alcançado pode ser considerado satisfatório.
Tais atividades, reunindo calculadora e estimativa, além de reduzir a
margem de erros, permitem aos alunos evitar a utilização puramente
mecânica da calculadora.
Sobre a estimativa nos processos de cálculo, assim propõem os PCN:
Os procedimentos de cálculo por estimativa desenvolvem-se
concomitantemente aos processos de cálculo mental: pelo
reconhecimento da grandeza numérica, por meio de decomposições
dos números, pelo estabelecimento de relações de dobro e metade,
entre outros. O cálculo por estimativas apoia-se em aspectos
conceituais referentes aos números e às operações (ordem de
grandeza, valor posicional, proporcionalidade e equivalência), em
procedimentos (como decompor, substituir, arredondar, compensar),
na aplicação de estratégias de cálculo mental. (p. )
Exemplos

 Estimar um produto arredondando um dos fatores (3x29 é um


resultado próximo de 3x30);
 Ao resolver 45 – 19, ajuda saber que 45 – 20 = 25? De que serve
pensar que 19 é o mesmo que 15+4? Seguir contando de 19 a 45
ajuda a obter o resultado? Esse é um procedimento prático?

Cálculo escrito

Sobre o cálculo escrito assim versam os PCN:


Na atividade de resolução de problemas é comum que os alunos
construam registros numéricos para expressar os procedimentos de
cálculo mental que utilizam. A análise desses registros evidencia,
muitas vezes, o domínio de conhecimentos matemáticos que são a
base para o cálculo escrito e particularmente para a compreensão
das técnicas de cálculo que usualmente são ensinadas na escola.
Por exemplo, se para multiplicar 14 por 7 o aluno faz 7x7+7x7 isso
mostra que, nessa situação, ele recorre à decomposição de um dos
termos e à distributividade para encontrar o resultado, de uma forma
bastante simples. (p. )

A partir de tal raciocínio, pode-se levar os alunos a perceberem que


existe outra forma de decompor um número que leva a obtenção do mesmo
resultado: 10x7 + 4x7. Este tipo de decomposição é usado nas técnicas de
multiplicação.
Normalmente, as técnicas operatórias ensinadas nas escolas
baseiam-se em regras do sistema de numeração decimal, assim como nas
propriedades e regularidades das operações. O fato é que justamente a
ausência de tais conhecimentos em sala de aula conduz os alunos à
maioria dos erros apresentados nos processos de cálculo. Isso ocorre
quando o professor não explora da maneira devida os registros pessoais
dos alunos que, na verdade, representam formas intermediárias de acesso
ao registro das técnicas usuais.
Neste sentido, assim sugerem os PCN:
Situações de aprendizagem. O recurso às calculadoras é uma delas.
Na elaboração de atividades envolvendo o uso de calculadoras é
importante que a criança seja colocada diante de desafios e
estimulada a explicitar, verbalmente ou por escrito, os procedimentos
que utiliza. A título de exemplo, apresentam-se algumas atividades
que podem ser feitas usando a calculadora:
 A partir de um número registrado no visor da calculadora, sem
apagá-lo, fazer aparecer um outro número, por exemplo,
transformar:
a) 459 em 409
b) 7.403 em 7.003
c) 354 em 9.054
 Eliminar o “7” das seguintes escritas numéricas, sem apagá-las:
3.074; 32.479; 879.
 Descobrir o resultado das operações, nas condições dadas:
a) 273+129, sem usar a tecla que indica adição;
b) 1.000 : 43, usando só a tecla que indica adição; só a tecla
que indica multiplicação, só a tecla que indica a divisão;
c) Partindo do número 572, com uma única operação, obter:
502; 5.720; 57; 2. (p. )

É importante que a cada sequência de transformações, o professor


solicite às crianças para explicarem o que fizeram em cada caso, e vá
sistematizando com elas as suas descobertas.

Algoritmos
Nos anos 1990, muitos professores de matemática começaram a
questionar o ensino baseado na memorização de algoritmos convencionais
para os alunos do ensino fundamental.
Pesquisas mostram que quando as crianças simplesmente
memorizam os passos para concluir a adição e subtração por meio de
algoritmos perdem a noção de valor de posição do algarismo no número.
Revelam ainda que os estudantes que usam seus próprios
procedimentos ou algoritmos para resolução de problemas de adição e
subtração têm um entendimento melhor de valor posicional e encontram
soluções mais precisas.
Esses estudos sugerem que, em vez de ensinar algoritmos padrões
como as únicas ou melhores maneiras para calcular com lápis e papel,
devemos apresentar outras oportunidades para os alunos desenvolverem,
usarem e discutirem uma variedade de procedimentos, fazendo com que
eles compreendam melhor o sentido do número e as operações.

Sintetizando o conceito de algoritmo


 Conjunto de procedimentos que se usa seguindo uma determinada
ordem.
 Podem ser feitos em papel, na calculadora ou no computador.
 Levam a uma resposta exata.
 São generalizações que permitem resolver classes de problema
semelhantes por meio de um processo.
 São utilizados muitas vezes de forma mecânica, sem compreensão.
 Existem algoritmos diferentes para uma mesma operação aritmética.
No entanto, na escola, o uso dos algoritmos costuma ficar restrito a um
determinado tipo.
Por dentro do conteúdo
A adição de números naturais é uma operação matemática que
associa a dois números naturais dados (comumente chamados parcelas),
um número natural que é a sua soma.
Sempre é possível achar um número natural que é a soma de outros
dois números naturais, motivo pelo qual, em Matemática, se diz que a
adição tem a propriedade do fechamento. Além dessa, a adição é uma
operação que goza de outras propriedades, a saber:

 Propriedade associativa: dados três números naturais


quaisquer, a, b e c, temos (a + b) + c = a + (b + c).
 Propriedade comutativa: dados dois números naturais
quaisquer, a e b, a + b = b + a.
 Propriedade do elemento neutro; dado um número natural a, a + 0 = 0
+ a = a

Os algoritmos da adição que utilizamos baseiam-se na decomposição


das escritas numéricas e no valor posicional dos algarismos que compõem
as parcelas.
Já a subtração, embora seja comumente denominada como
operação, não pode ser formalmente assim considerada pelo fato de que
nem sempre é possível achar um número natural que é a diferença (resto
ou excesso) de outros dois números naturais, ou seja, a subtração não tem
a propriedade do fechamento, no conjunto dos números naturais.
Ela também não goza das outras propriedades que destacamos para
a adição:
 Não é associativa, pois (7 - 6) - 5 ≠ 7 - (6 - 5)
 Não é comutativa, pois 6 - 5 ≠ 5 - 6
 Não tem o zero como elemento neutro, pois 6 - 0 ≠ 0 - 6 ≠ 6

A subtração com números naturais resolve situações-problema


particulares, que envolvem números naturais (que são denominados
minuendo e subtraendo), em que é preciso e possível determinar o resto, o
excesso ou a diferença entre eles.

Considerações Finais [1]


As leituras realizadas e as atividades nesta unidade apontam para
mudanças na prática de sala de aula. A proposta de trabalhar com
diferentes significados das operações e com diferentes procedimentos de
cálculo certamente ampliará o conhecimento das crianças.
Com relação ao trabalho com operações de adição e subtração,
sugerimos algumas atividades que permitem contemplar as expectativas de
aprendizagem destacadas nesta unidade, como:
 O trabalho com problemas que contemplem diferentes significados
das operações.
 O trabalho com problemas em que o termo desconhecido ocupa
diferentes posições.
 O trabalho com situações diferentes envolvendo contextos de
interesse das crianças.
 O trabalho com cálculo oral e aproximado, diferentes procedimentos
de cálculo escrito, o uso da calculadora.

Operações do campo multiplicativo [1]

Objetivos desta unidade são:


 Identificar concepções e práticas sobre o ensino e a aprendizagem
das operações com números naturais que integram o campo
multiplicativo.
 Incentivar reflexões sobre a contribuição de teorias sobre o tema.
 Discutir investigações sobre procedimentos pessoais de cálculo
realizados pelas crianças sobre o cálculo mental, a compreensão de
algoritmos, o uso da calculadora.
 Analisar práticas de sala de aula, discutir sequências de atividades
relativos ao tema.

Retrospectiva do ensino de operações do campo multiplicativo [2]

Nesta unidade discutiremos o ensino e a aprendizagem das operações


do campo multiplicativo.

Sendo assim, escreva um breve texto descrevendo suas memórias do


tempo de estudante em relação a como aprendeu a multiplicação e a
divisão, o que você se lembra sobre resolução de problemas,
tabuadas, procedimentos de cálculos... 

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Analise as situações-problema apresentadas na sequência.

1. Em uma caixa cabem cinco bombons. Quantos bombons cabem em


seis caixas desse tipo?
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2. Isabel colocou trinta e cinco bombons em sete caixas, pondo a


mesma quantidade em cada uma. Quantos bombons ela colocou em
cada caixa?
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3. Lucia tem 9 fivelinhas e Joana tem o dobro dessa quantidade.


Quantas fivelinhas tem Joana?
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4. Lucas tem uma certa quantidade de figurinhas e Jorge tem o triplo
dessa quantidade. Jorge tem 36 figurinhas. Quantas figurinhas tem
Lucas?
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5. Carlos fez cinco pontos em um jogo e Marcelo fez vinte pontos. É


correto afirmar que Marcelo fez quatro vezes mais pontos que
Carlos?
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6. Num pequeno auditório as cadeiras estão organizadas em oito fileiras


e sete colunas. Quantas cadeiras há nesse auditório?
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7. Num canteiro foram plantadas trinta pés de alface em seis fileiras
com a mesma quantidade de mudas. Quantas são as mudas em cada
fileira?
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8. Para uma viagem coloquei duas bermudas e três blusas na mala. De


quantas maneiras diferentes posso me vestir durante a viagem?
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9. Nessa viagem, João levou duas calças e algumas camisetas. Ele


conseguiu se vestir de dez modos diferentes. Quantas eram as
camisetas?
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[Abre Box leitura complementar]
Leitura do texto sobre o campo multiplicativo de Célia Carolino Pires.

CONSIDERAÇÕES SOBRE SITUAÇÕES-PROBLEMA NO CAMPO MULTIPLICATIVO


Célia Maria Carolino Pires

Em suas teorizações sobre Campos Conceituais, Vergnaud (1994)


faz uma interessante análise das relações multiplicativas, evidenciando
vários tipos de situações e várias classes de problemas. O autor destaca a
importância de distinguir tais classes e analisá-las cuidadosamente,
ajudando a criança a reconhecer as diferentes estruturas de problemas e
encontrar os procedimentos apropriados para sua solução.
Neste texto, tomamos por base a proposição apresentada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) em que é sugerida uma
categorização das situações-problema do campo multiplicativo. Ilustramos
cada uma delas com protocolos de alunos dos anos iniciais, coletados numa
escola pública da rede estadual de São Paulo, localizada na capital.

(I) Situações associadas à comparação entre razões e que, portanto,


envolvem a ideia de proporcionalidade.

Os problemas que envolvem essa ideia são muito frequentes nas


situações cotidianas e costumam ser bastante trabalhados nas escolas.
Vejamos alguns exemplos.
Crianças dos nos iniciais resolvem esses problemas por procedimentos
pessoais, especialmente usando desenhos para mostrar como pensaram.
Os protocolos a seguir mostram resoluções de crianças de sete e oito anos
de uma escola pública estadual de São Paulo, para as situações problema
apresentadas acima:

Situação-problema 1
(II) Situações associadas ao que denominaremos multiplicação
comparativa.
Da mesma forma que os do grupo anterior, são muito frequentes nas
situações cotidianas e costumam ser bastante trabalhados nas escolas.
Vejamos alguns exemplos:
As crianças dos anos iniciais resolvem esses problemas por
procedimentos pessoais, especialmente usando desenhos para mostrar
como pensaram. Os protocolos a seguir mostram resoluções de crianças de
oito anos de uma escola pública estadual de São Paulo para as situações
problema apresentadas acima:
Situação-problema 2

(III) Situações associadas à configuração retangular.

São situações importantes para que o aluno perceba que em objetos


organizados numa configuração retangular, o total corresponde ao produto
do número de objetos dispostos numa fileira pelo número de objetos
dispostos numa coluna. Nem sempre esse tipo de problema é trabalhado
como um dos significados das situações do campo multiplicativo. Em etapas
posteriores permite a compreensão do produto de medidas (como no
cálculo de área de uma superfície retangular). Vejamos alguns exemplos
Os protocolos a seguir mostram resoluções de crianças de nove e
dez anos de uma escola pública estadual de São Paulo para as situações
problema apresentadas acima:
(IV) Situações associadas combinatórias.

São situações ainda pouco trabalhadas na escola. Os resultados, que


se traduzem pelo número de combinações possíveis entre os termos
iniciais, trazem consigo um conceito matemático importante: o produto
cartesiano.
Vejamos alguns exemplos:
Vamos observar alguns protocolos de alunos dos anos iniciais de
nove e dez anos de uma escola pública estadual de São Paulo:

[Fecha Box]

Como você viu nas leituras, problemas do campo multiplicativo,


podem ser formulados envolvendo significados de proporcionalidade,
multiplicação comparativa, configuração retangular e combinatória.
Mais uma vez é bom ressaltar que não precisamos apresentar essas
diferentes denominações às crianças, mas elas devem orientar a escolha
das atividades que serão propostas pelo professor, com o objetivo de
colocar as crianças em contato com diferentes significados e usos sociais
das operações.

As alternativas abaixo dizem respeito a situações de aprendizagem. Em


cada uma delas, selecione a opção que melhor corresponde ao seu
significado.

1) Se dois potes de sorvete custam R$ 39,00, quanto custarão 5 potes


iguais a esses?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória

2) Numa caixa de pêssegos de forma retangular há 5 fileiras com 4


pêssegos em cada fileira. Quantos pêssegos há na caixa?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória

3) Simone tem 40 fivelinhas e vai colocá-las em caixas onde cabem 8


fivelinhas cada. Quantas caixas serão necessárias para guardar
todas as suas fivelinas?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória

4) Se Rafael tem 8 anos e seu irmão a metade de sua idade, quantos


anos tem o irmão de Rafael?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória

5) João tem 56 carrinhos na sua coleção e quer colocá-los em 7 caixas.


Quantos carrinhos vai colocar em cada caixa?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória
6) Numa dieta alimentar, Mariana deve, durante uma refeição, combinar
3 tipos de hortaliças com dois tipos de legumes. De quantas maneiras
ela pode fazer sua refeição?
a. Proporcionalidade
b. Multiplicação comparativa
c. Configuração retangular
d. Combinatória

Perspectivas atuais do ensino de operações do campo multiplicativo [2]

Procedimentos de cálculo da multiplicação

Há um consenso, no sentido de se trabalhar com as crianças sempre


a partir da resolução de problemas. E ao mesmo tempo, observar os
procedimentos pessoais dos alunos.
A ideia é socializar os registros e fazê-los observar as regularidades e
padrões para construir o repertório básico para cálculo.
As tabuadas são identificadas, muito freqüentemente, como marco
divisório entre uma concepção tradicional e uma concepção atualizada de
ensino de matemática. A memorização dos fatos fundamentais das
operações foi duramente criticada como exemplo de um ensino baseado em
regras e bastante descontextualizado. Desse modo, há algumas décadas
passou-se a defender que o aluno deveria, ao invés de decorar a tabuada,
compreender o significado das escritas multiplicativas, o que é bastante
defensável.
No entanto, essa proposição não se confronta com a da necessidade
de, uma vez compreendido o significado de tais escritas, a partir da
exploração de variadas situações-problema, o aluno descobrir regularidades
numa seqüência de resultados e, a partir daí, saber “de cor” tais resultados
fundamentais para inclusive, resolver multiplicações envolvendo números
com duas ou mais ordens. Sem saber a “tabuada” fica, de fato, muito difícil
essa tarefa.
Evidentemente, não se trata de defender a mecanização pura e simples
da tabuada, obrigando os alunos a recitarem os fatos ou copiá-los centenas de
vezes para memorizá-los. É necessário sim, desenvolver seqüências didáticas
apropriadas para a finalidade pretendida.
As tabuadas são “tábuas” (tabelas) referentes às operações que envolvem
números menores que 10, como por exemplo: 3 + 5; 7 X 8.
No caso da tabuada da multiplicação, o desenvolvimento de algumas
atividades pode ajudar as crianças na memorização dos fatos.
Vejamos uma sequência de preenchimento da chamada “Tábua de
Pitágoras”, nome dado à tabela de dupla entrada em que são registrados os
resultados da multiplicação dos números que ocupam a linha e a coluna
principais (que vão parecer em negrito).
A estratégia utilizada é a de que, ao invés de apresentar essa tabela
pronta para as crianças, o professor desenvolva procedimentos de completá-la,
coletivamente, a partir da descoberta de regularidades.

Parte 1: O preenchimento da primeira linha e da primeira coluna

Uma primeira discussão com as crianças refere-se ao “funcionamento”


da tabela. Quando preenchemos o espaço (*), estamos indicando o resultado
de 1 X 2 e quando preenchemos o espaço (**), estamos indicando o resultado
de 2 x 1, dois fatos fundamentais distintos, mas que têm o mesmo resultado.
Na sequência, propomos às crianças que discutam os resultados que
devem ser registrados na primeira linha e na primeira coluna da tabela,
buscando levá-las a conjecturar que, nos casos analisados, quando um dos
fatores é “1” o resultado da multiplicação é igual ao outro fator.

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 * 3 4 5 6 7 8 9
2 **
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9

Parte 2: O dobro e o preenchimento da segunda linha e da segunda


coluna
Geralmente, as crianças têm facilidade em calcular mentalmente o
dobro de um número.
Em função disso, é importante que elas percebam que os resultados
das multiplicações em que um dos fatores é o 2 podem ser obtidos
dobrando o outro número (o resultado de 2 x 7 ou de 7 x 2 pode ser obtido
dobrando o 7). Assim, a segunda linha e a segunda coluna da tabela podem
ser completadas por elas:

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6
4 4 8
5 5 10
6 6 12
7 7 14
8 8 16
9 9 18

Preenchidas essas linhas e colunas, é importante que o professor


questione as crianças no sentido de que verbalizem o que acontece na linha do
1 (e na coluna do 1), ou seja que os números aumentam de 1 em 1:

e que na linha do 2 (e na coluna do 2) os números aumentam de 2 em 2.

Parte 3: Ainda o dobro e o preenchimento da quarta linha e da quarta


coluna (e da oitava linha e da oitava coluna)

Se multiplicar por dois é achar o dobro do outro número, multiplicar por


quatro é dobrar duas vezes esse número. Em função disso, é importante que
as crianças percebam que os resultados das multiplicações da 4ª. linha são o
dobro dos resultados da 2ª. linha. Da mesma forma, os resultados das
multiplicações da 4ª. coluna são o dobro dos resultados da 2ª. coluna:

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 12
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 20
6 6 12 24
7 7 14 28
8 8 16 32
9 9 18 36

Usando o mesmo raciocínio, pode ser completada a oitava linha (e a


oitava coluna) da tabela, pois multiplicar por 8 é o mesmo que dobrar o número
três vezes em seguida. Os resultados da oitava linha são o dobro dos
resultados que aparecem na quarta linha. Os resultados em vermelho
explicitam “os dobros”:

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 12 24
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 20 40
6 6 12 24 48
7 7 14 28 56
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 36 72

Parte 4: A quinta linha (e a quinta coluna) e suas regularidades bem


evidentes.
Agora, desafiamos as crianças a completarem os resultados que estão
faltando na quinta linha e na quinta coluna. É importante discutir com elas
“como são” os resultados da multiplicação de um número por 5. Provavelmente
elas observarão que eles terminam em zero ou em cinco e que isso acontece
alternadamente:

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 12 15 24
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 24 30 48
7 7 14 28 35 56
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 36 45 72

Parte 5: A terceira linha (e a terceira coluna)

Como é possível observar, a tabela está quase completa. Então


podemos desafiar as crianças a completarem os resultados que estão faltando
na terceira linha e na terceira coluna, com base na observação de que cada um
deles tem 3 unidades a mais que aquele que o precede na tabela.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 48
7 7 14 21 28 35 56
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 27 36 45 72

Parte 6: O preenchimento da sexta linha (e a sexta coluna)

Discutiremos com os alunos que multiplicar um número por 6 é o mesmo


que dobrar o seu triplo. Sendo assim, para completar os resultados da sexta
linha (e da sexta coluna) basta dobrar os resultados que aparecem na terceira
linha (e da terceira coluna).

X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 7 14 21 28 35 42 56
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 27 36 45 54 72

Parte 7: O preenchimento da nona linha (e a nona coluna)

Vamos pedir ás crianças que observem os resultados da nona linha e


nona coluna. Nos resultados da multiplicação por nove, já anotados na tabela,
é possível observar que o algarismo das dezenas vai “aumentado de 1 em 1”
enquanto o algarismo das dezenas vai “diminuindo de 1 em 1”. Além disso, a
soma do algarismo das unidades com o das dezenas dá sempre 9. Tais
observações permitem completar o que falta na 9ª. linha e na 9ª. coluna. A
essa altura, a tabela está quase completa, restando apenas o resultado de 7 x
7.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 7 14 21 28 35 42 ? 56 63
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81
A sequência aqui descrita, evidentemente, deve ser feita em várias
etapas e acompanhada de outras estratégias didáticas, especialmente os jogos
e a resolução de situações-problema.

Práticas de sala de aula [2]

Veja no quadro abaixo as expectativas de aprendizagens propostas


em documentos da SEE para o 5º ano do Ensino Fundamental, relativas ao
campo multiplicativo.

1. Analisar, interpretar e resolver situações-problema,


compreendendo diferentes significados das operações do campo
multiplicativo, envolvendo números naturais.
2. Utilizar procedimentos próprios para a realização de cálculos de
multiplicação e divisão.
3. Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização
do cálculo mental, exato ou aproximado, em multiplicações e divisões.

Por dentro do conteúdo


A multiplicação de números naturais é uma operação matemática que
associa, a dois números naturais dados (comumente chamados fatores), um
número natural que é o seu produto. Sempre é possível achar um número
natural que é o produto de outros dois números naturais, ou seja, a
multiplicação tem a propriedade do fechamento. A multiplicação é uma
operação que goza de outras propriedades, a saber:
 Ela é associativa: dados três números naturais quaisquer, a, b e c,
(a x b) x c = a x (b x c).
 Ela é comutativa: dados dois números naturais
quaisquer, a e b, a x b = b x a.
 Ela tem o 1 como elemento neutro; dado um número natural a, a x 1
= 1 x a = a.
 Uma outra propriedade muito importante, que relaciona a adição e a
multiplicação, é denominada propriedade distributiva da
multiplicação em relação à adição: dados três números naturais
quaisquer, a, b e c, (a + b) x c = a x c + b x c

Os algoritmos da multiplicação que utilizamos baseiam-se


na propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição. Por
exemplo, para multiplicar 12 por 13, fazemos: 12 x 13 = (10 + 2) x (10 + 3)
= 10 x 10 + 10 x 3 + 10 x 2 + 2 x 3.
Da mesma forma que a subtração, embora seja comumente
denominada como operação, a divisão também não pode ser formalmente
assim considerada, pelo fato de que nem sempre é possível achar um
número natural que é o quociente de outros dois números naturais, ou seja,
a divisão não tem a propriedade do fechamento, no conjunto dos
números naturais.
Ela também não goza das outras propriedades que destacamos para
a adição:
 Não é associativa, pois (12 : 3) : 4 ≠ 12 : (3 : 4)
 Não é comutativa, pois 6 : 2 ≠ 2 : 6
 Não tem o 1 como elemento neutro, pois 6 : 1 ≠ 1 : 6

A divisão com números naturais resolve situações-problema particulares,


que envolvem números naturais (denominados dividendo e divisor), em que
é preciso e possível determinar o quociente e o resto.

Considerações Finais [1]

As videoaulas assistidas, as leituras realizadas e as atividades nesta


unidade apontam para mudanças na prática da sala de aula com relação à
abordagem do campo multiplicativo. A proposta de trabalhar com diferentes
significados das operações desse campo, e com diferentes procedimentos
de cálculo, certamente ampliará o conhecimento das crianças.
Com relação ao trabalho com operações de multiplicação e divisão
sugerimos algumas atividades que permitem contemplar as expectativas de
aprendizagem destacadas neste módulo como:
 O trabalho com problemas que contemplem diferentes significados
das operações;
 O trabalho com problemas em que o termo desconhecido ocupa
diferentes posições;
 O trabalho com situações diferentes envolvendo contextos de
interesse das crianças;
 O trabalho com cálculo oral e aproximado, diferentes procedimentos
de cálculo escrito, e o uso da calculadora.

Referências [1]

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Brasília: Secretaria de Ensino Fundamental, 1996. 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF, 1997.

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Portugal.

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Mariano, Solange de Fátima S. Procedimentos de crianças do 2º ano


do Ensino Fundamental na resolução de problemas do campo
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MENDES, F.; DELGADO, C. A aprendizagem da multiplicação e o


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PIRES, C. M. C. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: conversas com


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ROCHA, I.; MENINO, H. A aprendizagem da divisão nos primeiros anos,


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TORRES, I. R. V. Os Significados das Operações de Adição e Subtração


Desenvolvidos em Problemas por Autores de Livros Didáticos,
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VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas de


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