Estratégias

de ensino no contexto
da sala de aula
Recepção e processamento
da informação em sala de aula
O que o professor ensinou hoje na sala de aula? O que o aluno aprendeu? Entendemos
desde cedo que o professor vai para sala de aula para ensinar e o aluno vai para apren-
der. Certo? É bem provável que você tenha concordado com esta afirmação, não é,
mesmo? Antes de seguir em frente vamos pensar um pouco sobre essa afirmação de
Benjamin Franklin:

Diz-me e eu esqueço;
Ensina-me e eu recordo;
Envolve-me e eu aprendo.

O que essa frase pode nos mostrar sobre nossa prática docente? Inicialmente, sabemos
que a aprendizagem é um processo que envolve duas fases: a recepção da informação
e o processamento da informação.

Fase da recepção: é o acesso à informação, que pode vir de diferentes fon-

tes e maneiras.
Fase do processamento: é quando a informação é assimilada. Para isso,
é necessária a reelaboração da informação.

As pesquisas de Felder e Silverman (1988) revelaram que, na sala de aula, o resultado

do processamento de uma informação pode ser o aprendizado ou não, chegando a ser
somente uma memorização temporária obrigatória.
Em 1969, Edgar Dale divulgou um estudo que ficou conhecido como The cone of lear-
ning ou simplesmente Pirâmide da aprendizagem. Ele mostra o percentual de lem-
brança do estudante após duas semanas, dependendo da forma como assimilou o con-
teúdo da aula: audição, leitura, visão, fala ou realização.
Ele dispôs essas classificações em forma de pirâmide, em um diagrama que ficou conhe-
cido como o Cone da experiência ou da aprendizagem, como mostra a ilustração.

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 Pirâmide de experiência ou da aprendizagem

Fonte: Adaptado de Dale (1969) e Felder e Silverman (1988)

No topo da pirâmide, está o material ou metodologia com menor eficiência na aprendi-

zagem; na base, o de maior eficiência. Confira a definição de algumas dessas categorias.
Envolvimento passivo por meio do recebimento de símbolos verbais e visuais: dizem
respeito às apostilas, manuais e demais materiais para leitura - os visuais se referem às
imagens inseridas no texto. Assim, é possível compreender que o material escrito so-
mado à inserção de imagens e gráficos tem um aproveitamento maior na aprendizagem
do que só o material escrito.
Aprendizagem ativa, relacionada a experiências, demonstrações, simulações e aplica-
ção do aprendizado: tem muito mais eficiência do que só a apresentação do conteúdo.
Pode-se constatar, portanto, a importância de utilizar a simulação e a problematização
de situações no contexto de aprendizagem, para tornar o processo mais efetivo.
Ao observamos a representação gráfica da Pirâmide ou Cone de Dale, podemos relaci-
oná-la a uma situação de sala de aula, na qual são privilegiadas as metodologias ativas
de aprendizagem ou não. À medida em que você possibilita e incentiva a participação
dos estudantes, de modo que eles se envolvam no processo, participando da aula (por
exemplo, respondendo questões, fazendo perguntas, solucionando problemas, deba-
tendo, fazendo atividades em grupo e mapa conceitual), está privilegiando a aprendiza-
gem ativa. No entanto, se você usa a metodologia mais tradicional, com aulas mais ex-
positivas, sem possibilidade de envolvimento do estudante, está privilegiando a apren-
dizagem passiva.
No entanto, há que se considerar que todas as experiências em todos os níveis descritos
no cone são válidas e importantes no processo de aprendizagem. O que esse autor quer

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 chamar a atenção é para o aspecto da retenção do
aprendizado: quanto maior o envolvimento com
aquilo que está aprendendo, maior será a capaci-
Você sabia! dade de lembrar após um longo tempo.
Ao envolver os estudantes,
seja para responder um Campbell (1999) apud Gomes (2011) relata que, de
questionamento, seja para acordo com a forma como a informação é recebida,
debater em grupo, resol- os percentuais de memorização, após duas sema-
ver um problema, explicar nas, variam bastante, conforme apresentado na fi-
algum conceito ou para gura.
elaborar um mapa concei-
Nessa mesma linha, um estudo foi realizado para
tual, você estimula o inte-
resse dele incentivando a avaliar os efeitos de ações que tornassem o pro-
participação ativa no pro- cesso de aprendizagem mais ativo ao longo de uma
cesso de aprendizado. aula com duração de 50 minutos. Os resultados fo-
ram medidos aplicando-se testes após a aula.
Quando ela era passiva, a porcentagem de retenção começava a cair após 10 minutos e,
ao final, atingia índices de 20% de retenção. Em contrapartida, quando o professor pro-
movia ações que tornavam a aula mais ativa, a percentagem de retenção era elevada,
finalizando com índices superiores àqueles do seu início (FELDER; BRENT, 1999).

Na prática, podemos considerar que, se você apenas transmitir a informação dentro da

sala de aula e o aluno só ler, ouvir e ver, pode ser que ele aprenda e esqueça tão logo a
aula termine; ou tão logo termine de fazer uma prova sobre aquele assunto. Concorda
com isso?
No entanto, se você utilizar recursos para mostrar, ilustrar, exemplificar ou mostrar na
prática o que está ensinando (envolver o estudante, perguntando, discutindo, resol-
vendo uma situação-problema), o aluno vai recordar o que você ensinou por um período
de tempo maior. E por quanto tempo o aluno vai se lembrar do que o professor falou e
demonstrou em sala de aula? Certamente, se você envolvê-lo naquilo que está ensi-
nando, é certo de que ele terá mais chances de aprender e reter o aprendizado por lon-
gos anos.

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 É isso que Benjamin Franklin quer dizer naquela afirmação “Diz-me e eu esqueço; en-
sina-me e eu recordo; envolve-me e eu aprendo”.
Pelo que apresentamos até aqui já deu para perceber que, no contexto das metodolo-
gias ativas, o professor pode e deve propor diferentes tipos de atividades, objetivando
o envolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem. Agora, vamos falar um
pouco sobre alguns métodos de ensino que você pode aplicar e que exigem o maior
envolvimento do aluno.

Vamos Refletir!
Procure se lembrar da sua vida escolar. Você consegue se recordar de alguma
situação que foi uma boa experiência de aprendizado? Que elementos dessa
experiência (sala, professor, colegas, atividade, formato da aula, local, mate-
rial didático, metodologia, etc.) contribuíram para o respectivo êxito de seu
aprendizado? Você classificaria como uma boa experiência de aprendizagem?
Por quê?

Vale a pena conferir!

Vamos assistir a mais um vídeo de Rubens Alves?! Neste, ele conta a experi-
ência da Escola da Ponte: diferente de tudo aquilo que podemos pensar de
uma escola. Vale a pena conferir:
https://www.youtube.com/watch?v=MtGyHzIafLc

Métodos de ensino no contexto das

metodologias ativas
Parte do material apresentado neste item foi desenvolvida a partir das observações de
Mitre et al. (2008).

Mapa conceitual
Mapas Conceituais são representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam
relações entre conceitos ligados por palavras. Começa com um conceito geral e, em se-
guida, é interligado a novos conceitos mais específicos. São utilizados para auxiliar a or-
denação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer
estímulos adequados ao aluno (KONRATH, 2007).
A proposta de trabalho com mapas conceituais está baseada na ideia fundamental da
Psicologia Cognitiva de Ausubel et. al (1968), ou seja, aprendizagem significativa. Ela es-
tabelece que a aprendizagem ocorre por assimilação de novos conceitos e proposições
na estrutura cognitiva do aluno. Novas ideias e informações são aprendidas, na medida
em que existem pontos de ancoragem. Aprendizagem implica em modificações na es-
trutura cognitiva, e não apenas em acréscimos (KAWASAKI; FERNANDES, 1996).

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 Exemplo de Mapa conceitual

Fonte: http://ensinoeaprendizagem.pbworks.com/f/1244505733/aprendizagem.jpg

O objetivo dessa estratégia é envolver o aluno na construção do aprendizado, possibili-

tando que ele aprenda novos conceitos, relacionando-os com algum conhecimento que
já possui. Além disso, estimula o aluno a debater, descobrir novos conceitos e a ampliar
seus conhecimentos. Ao criar um mapa conceitual, os alunos reforçam conceitos e ideias
a partir de conhecimento prévios, com suas próprias palavras.
A partir do mapa conceitual do aluno, você vai identificar ideias e conceitos errados ou
que seus estudantes não entenderam e que precisam ser trabalhados em sala de aula.

Vale a pena conferir!

Para saber mais sobre mapas conceituais acesse:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0375.html

O uso de mapa conceitual

Os Mapas Conceituais vêm sendo muito utilizados para o processo educacional, pois
favorecem a aprendizagem e a construção colaborativa. Com representações gráficas
semelhantes a diagramas, eles indicam relações entre conceitos ligados por palavras.
No artigo Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa, Moreira (2012) traz um
breve roteiro que pode ser utilizado na construção desses mapas. O roteiro foi inicial-
mente adaptado da página do programa de construção de mapas CMap Tools, desen-
volvido pelo Institute for Human and Machine Cognition da University of West Florida.

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 Veja algumas dicas:
1. Identifique os conceitos-chave do conteúdo que vai mapear e coloque-os em
uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is), mais inclusivo(s), no topo
do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais, até completar o diagrama de
acordo com o princípio da diferenciação progressiva. Algumas vezes é difícil iden-
tificar os conceitos mais gerais, mais inclusivos. Nesse caso, é útil analisar o con-
texto no qual os conceitos estão sendo considerados ou ter uma ideia da situação
em que tais conceitos devem ser ordenados.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de
conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo; se o mapa incorpora também o seu
conhecimento sobre o assunto, além do contido no texto, conceitos mais especí-
ficos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais pala-
vras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os conceitos e as palavras-
chave devem sugerir uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação. No en-
tanto, o uso de muitas setas acaba por transformar o mapa conceitual em um di-
agrama de fluxo.
6. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque
relações horizontais e cruzadas.
7. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspon-
dentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
8. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos
ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais
relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa.
9. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa,
de hierarquizar os conceitos. Lembre-se que não há um único modo de traçar um
mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre
os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa
conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compreensão de quem o faz
no momento em que o faz.
10. Não se preocupe com “começo, meio e fim”; o mapa conceitual é estrutural,
não sequencial. O mapa deve refletir a estrutura conceitual hierárquica do que
está mapeado.
11. Compartilhe seu mapa com colegas e examine os mapas deles. Pergunte o
que significam as relações; questione a localização de certos conceitos; a inclusão
de alguns que não lhe parecem importantes; a omissão de outros que você julga
fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, tro-
car e “negociar” significados.

Vale a pena conferir!

Conheça algumas ferramentas que permitem a construção de mapas concei-
tuais virtualmente.
CMap Tools: http://cmap.ihmc.us/
Coogle: https://coggle.it/

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Estudo de caso
No contexto das metodologias ativas, o professor pode se utilizar do método de estudo
de caso para envolver os alunos na busca de soluções. Uma das principais características
desta metodologia é que sua abordagem é voltada para a formulação de perguntas em
busca de uma solução.
Quando planejar a utilização do estudo de caso, você deve fazer estes questionamentos:

• O que espera que os alunos aprendam com a discussão do caso escolhido?

• Eles serão divididos em grupo ou a discussão será compartilhada com todos da
sala?
• O que será cobrado dos alunos com antecedência: realização de alguma pes-
quisa, leitura do caso ou produção de algum texto?
• Você definiu algumas instruções que eles precisam ter conhecimento antes da
realização do estudo de caso?
• Os alunos já possuem algum conhecimento que pode auxiliá-los no desenvol-
vimento da aprendizagem neste caso escolhido?
• Você definiu um tempo mínimo para cada etapa do estudo de caso?
• Você disponibilizará para eles algumas definições e conceitos que os auxiliem
durante a discussão?

Conforme Abreu e Masetto (1985), o estudo de caso caso pode ser real, fictício ou adap-
tado da realidade. E, segundo Berbel (2011), é recomendado para possibilitar aos alunos
o contato com situações que podem ser encontradas na vida real e profissional, possi-
bilitando que eles as analisem em seus diferentes ângulos, antes de tomar uma decisão.
Uma possibilidade interessante é você propor um estudo de caso antes do estudo teó-
rico. Assim, após o envolvimento na atividade, o aluno estará mais motivado para o es-
tudo daquele conteúdo.

Vale a pena conferir!

Para saber como escrever e usar estudos de caso, leia o texto Como escre-
ver e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público do
autor Andrew Graham:
http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/515/1/estudos_de_caso.pdf

Portfólio
Este método pode potencializar a construção do conhecimento com foco na autonomia
que é dada ao aluno, valorizando a sua independência. Durante a realização de um port-
fólio, você pode estimular o pensamento crítico e a criatividade do seu aluno, além de
motivá-lo a se autoavaliar. O próprio estudante pode avaliar seu desempenho durante
a realização das atividades, aprendendo a ter mais responsabilidade no que diz respeito
a seu processo de aprendizagem, já que a sua autonomia é estimulada.

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 Por meio do portfólio de cada aluno, você pode obter
uma visão ampla de tudo que foi trabalhado naquele pe-
Você sabia! ríodo a partir da perspectiva dele (COTTA et. al, 2001).
O portfólio é uma estraté- Alguns autores afirmam que o portfólio leva o aluno a
gia importante para avali-
refletir sobre o que ele desenvolveu ao longo do pro-
ação do progresso do es-
tudante, já que resulta cesso de ensino aprendizagem, já que, ao fazer as ano-
em uma coleção organi- tações de informações, ele terá a oportunidade de refle-
zada e planejada dos tra- tir acerca do que vivenciou em sala de aula. Além disso,
balhos produzidos de um o fato de construir um portfólio desperta curiosidade e
período, de um semestre, interesse pela pesquisa, focando o aluno como principal
ou seja, de determinado responsável pelo processo de aprender a aprender (SÁ,
período de tempo 2008).

Webquest
A Webquest é uma atividade investigativa, na qual as informações com as quais os alu-
nos interagem provêm da internet. Ela propicia um aprendizado construtivo, por meio
de tarefas e fontes de informação adequadas. O contato com esta metodologia propicia
que o aluno reflita, questione-se e contraste seus conhecimentos com as informações
novas.
Há webquests de curto ou longo prazo: As de curto prazo são indicadas para a aquisição
e integração do conhecimento para a compreensão do aluno em duas ou três aulas; já
as de longo prazo são para quando se deseja adquirir conhecimento mais amplo e mais
refinado, pois leva cerca de uma semana ou um mês para ser realizada.
A webquest propicia que o aluno se aproprie do conhecimento de diferentes níveis de
complexidade, usando recursos da internet, com a qual vai evoluindo, de acordo com o
conhecimento adquirido. Esta metodologia é relativamente simples.

Vale a pena conferir!

Para saber mais sobre a webquest, acesse o portal do MEC:
http://webeduc.mec.gov.br/webquest/

Dentre as muitas informações que são apresentadas no portal do MEC sobre a

webquest, destacam-se as principais etapas ou seções que a compõem:
1. Introdução - determina a atividade pela informação básica dada.
2. Tarefa - dá uma explicação mais detalhada da atividade, procurando ser atra-
tiva e interessante para os alunos. A motivação, a critério do professor, pode ser
de repetição, persuasão e utilização de recursos recreativos.
3. Processo - define a forma na qual a informação deverá ser organizada (livro,
vídeos, etc), com detalhes.
4. Recursos - sugere os recursos: endereços de sites, páginas da web.
5. Avaliação - esclarece como o aluno será avaliado. Deve-se definir seus parâme-
tros de acordo com os objetivos iniciais de aprendizagem.
6. Conclusão - resume os assuntos explorados na webquest, a experiência adqui-
rida, e estimula a reflexão acerca do processo que foi realizado.

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 Estratégias para envolver alunos e favorecer
aprendizagem
O Centro de Ensino e Aprendizagem da University of Minnesota (EUA) destaca algumas
estratégias que o professor pode utilizar em sala de aula para favorecer a aprendizagem
ativa. São atividades simples que podem ser planejadas, com o objetivo claro de favore-
cer o aprendizado dos alunos e envolvê-los no contexto da aula. São elas:

Explicação inicial sobre o conteúdo da aula

Uma forma de facilitar o aprendizado é fazer conexão do conteúdo com os conhecimen-
tos prévios que já possuímos sobre ele. É uma técnica para ativar conhecimentos ante-
riores. No início da aula, você pode explicar o que vai ser trabalhado, de modo que os
alunos façam conexões com o que eles já conhecem sobre o assunto.

Começar a aula com um questionamento

Inicie a aula com uma questão, dê um tempo curto para que os alunos pensem sobre a
resposta e, em seguida, peça que respondam em voz alta. Eles podem formar duplas ou
grupos para escrever a resposta para o questionamento. Depois, você escolhe algumas
duplas para apresentar as respostas para toda a turma. Essa estratégia vai possibilitar
que você saiba de antemão o que eles sabem sobre o assunto que vai ser abordado na
aula.
Outra forma é pedir aos alunos para falarem sobre o que foi estudado na aula anterior
e registrar no caderno o que eles sabem sobre o tema. Isso pode ajudá-los a relembrar
a temática de forma resumida, associando-a com o novo conteúdo, aplicando o conhe-
cimento a uma nova situação e integrando novas informações ao que eles já sabem.
Essa estratégia estimula a fala dos alunos. É uma maneira eficaz de fazer os alunos par-
ticiparem mais ativamente, além de favorecer ao professor saber o nível de conheci-
mento prévio que eles têm sobre a temática da aula. Você pode usar posteriormente as
falas dos estudantes para adequar seu conteúdo de aula, a partir das necessidades de-
les.

Tempestade de ideias
Você expõe um assunto oralmente, no quadro negro, em PowerPoint ou ainda entre-
gando o material para os alunos acompanharem as explicações. Depois disso, eles terão
um tempo para falar em grupo sobre o assunto, gerando a tempestade de ideias. Você
incentiva os estudantes a fazerem associações entre o que um fala com o que o outro
disse, formando novas conexões de aprendizagem uns com os outros. Isso funciona bem
para ganhar a atenção dos alunos e prepará-los para o conteúdo que será trabalhado,
além de dar a eles a oportunidade de participação ativa.

Tempo para questionar os alunos ao longo da aula

Ao longo da aula, você pode questionar os estudantes sobre a temática que está sendo
abordada visando à interação com e entre os alunos. É também uma oportunidade para
eles recuperarem o fôlego e refletirem sobre o conteúdo. Essa estratégia incentiva a

37
 atenção deles, uma vez que dá pequenas pausas para envolvê-los e mudar um pouco o
foco do professor para o estudante.

Atividades de estudo
A pesquisadora Elvira Souza Lima, em seu artigo Indagações sobre currículo: currículo
e desenvolvimento humano, escrito em 2007, destaca a importância da atividade de
estudo. Segundo ela, uma atividade de estudo bem elaborada possibilita ao educando
“entrar em relação com o conhecimento”, a ação e interação com o conteúdo. A ativi-
dade de estudo mais essencial é a leitura, mas há também outras: observação, registro,
organização, relato e comunicação. Esse tipo de atividade desenvolve comportamentos
relacionados a percepção, reflexão, compreensão e exposição. Extraímos do texto (pá-
ginas 39 a 45) as atividades discutidas pela pesquisadora.

Vale a pena conferir!

O texto na íntegra pode ser acessado na biblioteca do curso ou pelo link:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf

Observação
É realizada pelos sentidos humanos e ampliada pelo
movimento. Basicamente, é o exercício de um dos
sentidos ou da integração de dois ou mais, com o ob-
jetivo de “perceber” o que existe; o que se passa no
contexto; os movimentos dos elementos da natu-
reza; os componentes de um fato ou situação; a or-
dem de eventos e a comunicação entre as pessoas.
Essa potencialização vai ocorrer, porque haverá a in-
tegração necessária de planejamento das várias eta-
pas, desde a observação até a apresentação. Ter um
objetivo para a observação, envolvendo a comunica-
ção com o outro, leva o aluno a mobilizar mais a
atenção.
Você sabia!
A observação, como atividade
de estudo, precisa ser dirigida
e aborda elementos e objetos
distintos, conforme a disci-
plina. Ela pode ser potenciali-
zada, se o aluno souber que
será convidado a expor, pos-
teriormente, suas ideias ou
fatos observados. Ou que
será solicitado, de alguma
forma, a selecionar, organi-
zar, avaliar ou comunicar suas
observações.

Registro
Para que os elementos coletados pela observação não se percam, é importante que ela
seja acompanhada pelo registro: um suporte externo para a memória. Ele pode ser feito
com desenhos e escrita, mas câmera fotográfica, gravador e vídeo também podem ser
utilizados. Ele pode ser in loco ou “de memória”. O Registro in loco é quando é feito,
concomitantemente, com a observação, que leva ao desenvolvimento da percepção e
facilita os processos de atenção. Já o registro de memória é realizado após a observa-
ção.

38
A seguir, temos três exemplos de registro que podem ser propostos aos alunos:

Caderno de Ideias: Nele, o aluno realiza anotações de todo tipo, sempre data-
das. Ele pode ser orientado a observar e a registrar o contexto (onde), a ação /
atividade (como), o tempo (quando). Pode incluir ainda o planejamento de ações
e ideias “soltas” que ocorram, além de formular perguntas. O caderno é também
um local de registro de possíveis soluções para os problemas ou desafios coloca-
dos para toda classe.
Caderno de Evocações: Aqui, a criança relata, diariamente, o que foi feito no dia
anterior. É um excelente exercício de evocação da memória. Reforça as conexões
neuronais realizadas e pode servir como base para planejamentos futuros. Serve
de apoio externo para a memória. Uma professora da rede pública de ensino
desenvolveu esta ideia em uma atividade, que ela chamou de Recordando. Em
todo início de aula, as crianças escreviam o que haviam feito no dia anterior. A
professora transformou o caderno também em oportunidade de diálogo ao co-
mentar, pessoalmente, cada entrada que os alunos faziam, “conversando” com
o aluno por meio da escrita.
Dicionário: Geralmente, feito pelo aluno, com folhas de fichário, que dá entrada
às palavras (verbetes) que vão surgindo nas aulas, pesquisando a informação e
escrevendo-a no dicionário. Pode também ilustrá-lo.

O educador deve fazer uso da prática de observação e registro em seu processo de en-
sino e de avaliação. É a partir de uma observação planejada e intencional que ele poderá
ir ajustando sua metodologia de ensino. É a partir dessa observação também que o pro-
fessor irá verificar os níveis de motivação de seus alunos. Identificar quando o aluno
presta atenção e quando se distrai faz parte da avaliação da própria prática pedagógica
do professor.

Organização
Para isso, a pessoa dispõe de inúmeras possibilidades desenvolvidas ao longo da evolu-
ção da espécie. Mapas, diagramas, esquemas, sinopses, redes conceituais, listas, dese-
nhos, representações tridimensionais (maquete, modelagem, escultura, montagem,
etc.) são algumas das possibilidades de organização do que foi observado e registrado.
Esta organização pode servir somente a quem a faz como uma “atividade de pensa-
mento externalizada”. Ou pode, também, visar a uma comunicação ao outro. É interes-
sante desenvolver ambas as formas, pois elas mobilizam aspectos distintos do pensa-
mento e funções diferenciadas no cérebro. Todas essas atividades de organização for-
mam redes neuronais de suporte ao pensamento e de estruturas na memória.
Fazer mapas, por exemplo, já foi uma atividade comum no ensino fundamental décadas
atrás. Aos poucos, porém, foi sendo substituída pelos desenhos com moldes de plástico,
pelo modelo mimeografado ou xerocopiado e, mais recentemente, pelas imagens tira-
das da internet. Dessa forma, modificou-se o significado de se fazer mapas do ponto de
vista das formações mentais no pensamento do aluno.

39
 O que a realização de um mapa mobiliza?
A imaginação: pela evocação das imagens da memória e a reorganização neces-
sária para “montar” as relações espaciais.
O exercício da memória: pela evocação de coisas percebidas e guardadas pela
memória de longa duração. Por meio da atividade de desenho ou maquete, há
reforço das conexões neuronais e desenvolvimento do pensamento espacial.
Desenvolvimento da percepção visual: por meio da observação e registro simul-
tâneo, modelos perceptivos são formados e ampliados. Com isso, o desenvolvi-
mento humano vai ajudar muito a aprendizagem de conceitos científicos em ou-
tras áreas do conhecimento.
Proporção: o trabalho com mapas permite desenvolver, no aluno, o conceito de
proporção, o que se faz com escala. “Pensar” em escala é bastante importante nos
cálculos mentais, em vários tipos de profissão e também para resolver problemas
da vida cotidiana.

Relato
É uma atividade que se apoia na organização das informações ou dados, porém, vai
além, ao exigir uma narrativa com consistência interna, coerência e sequência lógica.
Pode assumir várias formas, com ou sem o uso de imagens em suportes variados (papel,
lousa, computador, Datashow, painéis).
Habituar o aluno a fazer relatos escritos é de grande funcionalidade para o desenvolvi-
mento humano, pois a escrita provoca a formação de redes neuronais estáveis, o que
contribui muito para o armazenamento de informações na memória de longa duração e
para a formação de conceitos.

Comunicação
A comunicação é oral, escrita, imagética (com imagens paradas ou em movimento) e
com construções tridimensionais. Pode ter como suporte cartaz, livro, folheto, propa-
ganda, website, etc., ou ser feita por meio de animação, filme, vídeo, sequência de fotos,
Datashow. Temos inúmeras formas de comunicar ao outro, de comunicar ideias ou in-
formações.

Projeto de vida e ensino

Muito se tem falado sobre conhecer os interesses dos alunos, trabalhar a partir do seu
contexto e história, levar em conta os estilos de aprendizagem e as potencialidades de
cada um. Isso envolve dar sentido ao ensino e à aprendizagem que seja significativa, ou
seja, que aproxime o conhecimento do cotidiano dos estudantes.

Vamos Refletir!
Você já parou para pensar se o que é ensinado na escola e o que prescrito nos
currículos prepara os alunos para concretizarem os seus projetos na vida
adulta?

40
Ivor Goodson (2007), pesquisador sobre as histórias de vida como processos de apren-
dizagem, diz que:

grande parte da literatura sobre aprendizagem falha na abordagem dessa

questão crucial do interesse, por isso a aprendizagem é vista como uma ta-
refa formal que não se relaciona com as necessidades e interesses dos alu-
nos, uma vez que muito do planejamento curricular se baseia nas definições
prescritivas sobre o que se deve aprender, sem nenhuma compreensão da
situação de vida dos alunos. Como resultado, um grande número de plane-
jamentos curriculares fracassa, porque o aluno simplesmente não se sente
atraído ou engajado. Dessa forma, ver a aprendizagem como algo ligado à
história de vida é entender que ela está situada em um contexto, e que tam-
bém tem história – tanto em termos de histórias de vida dos indivíduos e
histórias e trajetórias das instituições que oferecem oportunidades formais
de aprendizagem, como de histórias de comunidades e situações em que a
aprendizagem informal se desenvolve (GOODSON,2007, p.250).

Chamamos a sua atenção para o fato de que a formação crítica e social dos alunos deve
estar atrelada aos conteúdos específicos que são ensinados. Muitas vezes, o currículo
vai precisar ser remodelado e reconstruído durante o processo de aprendizagem, já que
não é rígido conforme se define nos livros e manuais convencionais.
Nesse contexto sobre aprendizagem para a vida e currículo, Ivor Goodson traz, em seu
artigo Currículo, narrativa e futuro social, as ideias de Zygmunt Bauman, Margaret
Mead e Gregory Bateson, nas quais encaram a aprendizagem a partir de três eixos:
• a aprendizagem primária, relacionada ao conteúdo do currículo formal;
• a aprendizagem secundária, do próprio processo de aprender a aprender; e
• aprendizagem terciária, na qual foca-se o processo de aprender a “quebrar a re-
gularidade, reorganizar as experiências fragmentadas, até então consideradas pa-
drões não-familiares” (BAUMAN, 2001, p. 125).
É para essa terceira aprendizagem que está voltada a nossa atenção, o que segundo
Goodson (2007, p.241), diz respeito:

a viver sem hábitos ou aprendizagens rotineiras; a romper com as prescrições

predeterminadas do currículo; a voltar-se para a definição, apropriação e
narrativa contínua de seu próprio currículo.

Sabemos que a mudança no currículo não é tão fácil, nem rápida. O professor deve en-
frentar esses desafios e propor mudanças significativas a esse modelo de ensino enges-
sado. Ainda para Goodson (2007, p. 242):

Precisamos mudar de um currículo prescritivo para um currículo como iden-

tidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para uma apren-
dizagem narrativa de gerenciamento da vida.

Assim, precisamos instigar nossos alunos para a descoberta e a experimentação em to-

das as áreas do saber, além de promover oportunidades para que eles possam falar so-
bre suas experiências de vida desenvolvendo habilidades como a criatividade e a imagi-
nação. Para isso, é necessária uma quebra de paradigma e que se invista em projetos

41
 que abordem a aprendizagem integral do indivíduo (inteligência, sensibilidade, respon-
sabilidade pessoal e também espiritualidade), valorizando todas as potencialidades de
cada um enquanto sujeito em sociedade. Desse modo, as metodologias ativas entram
como uma possibilidade profícua para o ensino, de forma que a aprendizagem tenha
como princípio essa formação para a vida.

Outros links importantes

Além das indicações de vídeos e artigos ao longo desta unidade, deixamos aqui mais
algumas sugestões de materiais adicionais que vão enriquecer o seu aprendizado. Assim
como todos os outros materiais complementares, eles estão disponíveis também na Bi-
blioteca do curso.
Vale a pena assistir a esse vídeo com o professor José Pacheco. Ele fala sobre
Experiências inovadoras na educação: https://www.youtube.com/watch?v=re-
OEnY8jkjo

Veja o passo a passo sobre o funcionamento do programa gratuito CMapTools,

dedicado à elaboração de mapas conceituais (MC). Com ele, fica mais fácil a cons-
trução, revisão e reelaboração dos mapas: http://www.cecgo-
doy.pro.br/sc2008/index.php?option=com_content&view=article&id=56:como-
usar-o-cmap-tools&catid=40:mapas-conceituais&Itemid=58

Quer deixar suas aulas mais interessantes e envolver os alunos? Confira os Nove
passos para deixar a inovação acontecer dentro da sua sala de aula no site Por-
vir: http://porvir.org/9-passos-para-deixar-inovacao-acontecer/20131217/

Confira também cinco dicas para deixar a aula tão legal quanto um game, em:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/02/21/confira-cinco-dicas-para-dei-
xar-a-aula-tao-legal-quanto-um-game.html

Que tal assistir a um vídeo muito interessante sobre como inserir novas tecnolo-
gias no ensino e motivar ainda mais os alunos nas suas aulas? Acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=Q6UodxsfcCU

Recursos Didáticos – Acesso a Livros Gratuitos: http://www.educadores.diaa-

dia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=7

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 Bibliografia consultada
ABREU, M.; MASETTO, M. O professor em sala de aula: prática e princípios teóricos.
São Paulo, 1985.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK J. D.; HANESIAN. Educational psychology: A cognitive view.

1968.

BAUMAN, Z. The individualized society. Cambridge: Polity Cambridge Press, 2001.

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

Seminário Ciências Sociais e Humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011.

COTTA R. M. M.; MENDONÇA E. T.; COSTA G. D. Portfólios reflexivos: construindo

competências para o trabalho no Sistema Único de Saúde. Revista Panamericana
de Salud Pública. 2011:30(5):415–21. Disponível em:
https://scielosp.org/pdf/rpsp/2011.v30n5/415-421/pt. Acesso em: 03 ago. 2016.

DALE, E. Audiovisual methods in teaching. Third Edition. Holt, Rinehart and Winston,
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mestrado profissional em ciência e tecnologia de alimentos na modalidade a
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SÁ, I. P. Avaliação por portfólio ou “nem só de provas vive a escola”. Disponível em:
http://magiadamatematica.com/uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf. Acesso em:
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