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REVISTA DA

ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA
Vol. 3 – Nº 3 – 2003
ISSN 1519-9096
Semestral

junho 2003
Revista da Alfabetização Solidária /Alfabetização Solidária.
v.3, n.3 jan./jun. 2003. São Paulo: UNIMARCO, 2003.

Revista da Alfabetização Solidária.

Semestral
ISSN 1519-9096

1. Alfabetização solidária 2. Educação – Brasil I. Título.

REVISTA DA
ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA
Vol. 3 – N º 3 – 2003
ISSN 1519-9096
Semestral

Direção: Alfabetização Solidária


Edição: Unimarco Editora
Editor: Reynaldo Damazio
Editor-assistente: Luiz Paulo Rouanet
Apoio: UNESCO
Conselho Científico: Carmen Sá Brito Sigwalt (UFPR), Maria Valdelis
Nunes Pereira (UNIVAP), Eliane de Moura (UEPB), Ivanilde de Sousa
(Faculdade de Mococa), Luiza Marangoni (Faculdade Presidente Antônio
Carlos), Maria de Fátima Chassot (Universidade Mackenzie), Neiva Costa
Toneli (PUC Minas), Rosa Maria Jorge Persona (Universidade de Cuiabá),
Vilvia Bentes (UNAMA), Ana Beatriz Longo Rodrigues (Universidade
Católica de Pelotas).
Comissão Editorial: Rosiléa Maria Roldi Wille, Edvirgem Ramos,
Regina Célia Vasconcelos Esteves.
Realização: Alfabetização Solidária
SAU/Sul Quadra 5 – Bloco K – nº 17– Edifício OK Office Tower - 12º andar
CEP.: 70070-050 – Brasília – DF
Tel.: (61) 0800-610202
home page: www.alfabetizacao.org.br
e-mail: alfabetizacao@alfabetizacao.org.br
Capa: Sandro de Paiva
Revisão de texto: Luiz Paulo Rouanet e Reynaldo Damazio
Projeto gráfico: Simone de Castro Pinheiro Machado
Diagramação: Regina Kashihara
Impressão e acabamento:
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 5
ARTIGOS
Um olhar sobre o letramento nos alfabetizadores e alfabetizandos de
Andorinha – BA e Bacurituba – MA
Alexandra Ferronato Beatrici ................................................................................ 7
Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos:
pontos de convergência
Candido Alberto Gomes ....................................................................................... 17
Alfabetização e subjetividade
Álvaro Pereira Gonçalves ..................................................................................... 29
Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação
Rosa Maria Jorge Persona
Sumaya Persona de Carvalho .............................................................................. 39
Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização
Solidária em Várzea Alegre/CE
Denize D. Campos Rizzotto ................................................................................. 47
Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África
Carmen Sá Brito Sigwalt
Neiva Costa Toneli ................................................................................................ 57
História e alfabetização no século XX:
leituras a partir do sonho de democratização da educação brasileira
Claudia Maria de Andrade e Silva
Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti ..................................................................... 71
O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática
pedagógica sem propostas prontas
Lucileyde Feitosa Sousa ....................................................................................... 89
RESUMOS
O alfabetizador em matemática – aprendendo a conhecer e a fazer
o conhecimento matemático
Solange Maria Gomes dos Santos ....................................................................... 97
A Fundação EDUCAR na Paraíba: histórias e memórias
Maria Roberto de Lima ......................................................................................... 99
Contribuições de um projeto de arte e educação na alfabetização de jovens
e adultos do Programa Alfabetização Solidária
Carminda André e Kathya Maria Godoy ........................................................ 100
Primeiras experiências de leitura e escrita: práticas culturais
Imara Pizzato ....................................................................................................... 102
Uma experiência em Moçambique
Eneida Maria Abreu de Souza ........................................................................... 103
Uma metodologia dialógica e pró-ativa para alfabetização de jovens
e adultos
Deuzimar Serra Araújo ....................................................................................... 104
A EJA nas comunidades indígenas: desabafos e possibilidades
Antônio Jorge Paixão, Raimunda Benedita Caldas
e Tabita Fernandes da Silva ................................................................................. 106
O encontro de secretários municipais e coordenadores municipais –
sua repercussão na melhoria do PAS nos municípios como formadores
de ações para integralização, sociabilidade de cidadania
Afife Salim Sarquis Fazzano .............................................................................. 107
A sociabilidade nas famílias do nordeste brasileiro
Afife Salim Sarquis Fazzano .............................................................................. 108
Formação continuada na educação de pessoas jovens, adultas e
idosas: uma experiência no Estado da Bahia
Lorita Maria de Oliveira, Maria Helena Weschenfelder e José Jackson Reis
dos Santos ............................................................................................................. 109

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO ........................................................ 111


Apresentação

Alfabetização Solidária tem imensa satisfação de apresentar o


A terceiro volume da Revista da Alfabetização Solidária, trabalho
realizado em conjunto com as Instituições de Ensino Superior (IES),
que busca promover e fortalecer o debate acerca de temas que envol-
vem a alfabetização e a educação de jovens e adultos.
Temos a honra, mais uma vez, de reconhecer e divulgar o traba-
lho de nossos professores parceiros no empenho em produzir e disse-
minar, num processo permanente, a produção de conhecimento cien-
tífico, com o intuito de trabalhar maneiras mais eficazes para a dimi-
nuição dos altos índices de analfabetismo de nosso país.
Trata-se de uma publicação que divulga, em uma primeira par-
te, artigos científicos de professores dessas instituições relacionados
à alfabetização e à educação de jovens e adultos e resumos de arti-
gos, dissertações e teses desses mesmos professores.
Dois dos artigos aqui apresentados relatam experiências e práti-
cas de letramento em municípios do Nordeste brasileiro, quais se-
jam, “Um olhar sobre o letramento nos alfabetizadores e alfabeti-
zandos de Andorinha (BA) e Bacurituba (MA)” e “Algumas práticas
de letramento: uma experiência no Programa Alfabetzação Solidá-
ria em Várzea Alegre/CE, das professoras Alexandra Ferronato
Beatrice e Denize D. Campos Rizzotto, respectivamente. Ademais,
encontra-se, aqui, texto sobre o alfabetizador ribeirinho da Amazô-
nia, artigo de autoria de Lucileyde Feitosa Sousa.

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Apresentação – p. 5-6 |5
Discute-se, também, no artigo do professor Candido Alberto Go-
mes, algumas práticas bem sucedidas de educação de jovens e adul-
tos e o artigo de Álvaro Pereira Gonçalves confronta diferentes auto-
res no que diz respeito às concepções de leitura e escrita.
Já as autoras Cláudia Maria de Andrade e Silva e Vanessa Ribei-
ro Simon Cavalcanti abordam aspectos relativos à história da educa-
ção brasileira no século XX, focalizando, sobretudo, a alfabetização.
Mostra-se relevante a contribuição das autoras Rosa Maria Jorge
Persona e Sumaya Persona de Carvalho que comentam sobre os prin-
cipais resultados de pesquisa realizada em municípios do Norte e Nor-
deste, cujo objetivo consistiu em compreender a relação afetiva entre
os alfabetizadores do Alfabetização Solidária.
Por fim, as professoras Carmen Sá Brito Sigwalt e Neiva Costa
Toneli relatam experiência de formação continuada nos Projetos Inter-
nacionais em São Tomé e Príncipe, na África.
Assim, convidamos nossos leitores a compartilhar as reflexões dos
autores apresentados sobre temas relativos à alfabetização e à educa-
ção de jovens e adultos, esperando, dessa forma, colaborar com o de-
senvolvimento e produção de conhecimento científico nessa área da
educação brasileira.

Regina Célia Vasconcelos Esteves


Superintendente Executiva da AAPAS
Coordenadora Nacional da Alfabetização Solidária

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ARTIGOS

Um olhar sobre o letramento


nos alfabetizadores e alfabetizandos de
Andorinha – BA e Bacurituba – MA

Alexandra Ferronato Beatrici


Universidade Regional Integrada – URI – Campus de Erechim – RS

“O nosso olhar parte de onde nossos pés pisam”


Leonardo Boff
“O saber tem historicidade. Nunca é, está sempre sendo.
Mas isto não diminui em nada, de um lado,
a certeza fundamental de que posso saber; de outro,
a possibilidade de saber com maior rigorosidade metódica,
o que aumenta o nível de exatidão do achado”
Paulo Freire

Introdução
concepção de letramento numa perspectiva sócio-histórica nos
A leva a assumir que a linguagem é interação e, como tal, pressu-
põe a participação de sujeitos sociais que participam de ações contex-
tualizadas em situações sociais de uso real da linguagem.
“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o mo-
mento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensan-
do criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar

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Um olhar sobre o letramento nos alfabetizadores e alfabetizandos... – p. 7-16 |7
a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com
a prática” (Freire, 1996, p.44).
Constatando, tornamo-nos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela. O letramento é um fenômeno
essencialmente social, e propicia esta intervenção.
Saber ler e escrever uma centena de palavras e frases não capacita
o indivíduo para a leitura do jornal, de um documento etc, daí a neces-
sidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendiza-
gem, tanto alfabetizandos, como alfabetizadores, estes responsáveis pela
mediação e re-construção de saberes em sala de aula. Entendendo por
letramento a relação que cada indivíduo e cada grupo social estabelece
com a língua escrita. Não afirmo com isso que o letramento garante ao
aluno a inclusão social, mas a falta de letramento determina a exclusão.

O olhar sobre o letramento nos


alfabetizadores e alfabetizandos
A implantação do Programa Alfabetização Solidária em Andorinha
localizada ao norte da Bahia, com 12 mil habitantes, e posteriormente de
Bacurituba, localizada na baixada Maranhense, de aproximadamente
5 mil habitantes, foi e continua sendo um desafio. Desafio que neste olhar
volta-se para a concepção de letramento dos alfabetizadores com quem
trabalhamos na Capacitação e dos alfabetizandos durante o andamento
do módulo, pois uma das convicções que orientam nosso trabalho é a de
possibilitar aos alfabetizadores e educandos o conhecimento e a critici-
dade diante dos fatos sociais, culturais e educacionais, proporcionando
a reconstrução do pensamento e a interação com a sociedade.
Constatamos que durante a Capacitação (ocorrida a cada semestre
e com novos alfabetizadores) a concepção de alfabetização refletia no
desenvolvimento do processo de letramento. No início do trabalho
pedagógico, grande parte dos alfabetizadores mostravam-se leigos no
assunto, ou mantinham enraizadas as concepções e metodologias em
que foram alfabetizados; estas resumiam-se em ensinar o ba-be-bi-bo-
bu, ou acreditavam que o bom resultado do Programa Alfabetização
Solidária seria atingido quando os alfabetizandos conseguissem escre-
ver o nome, passando assim, cinco meses somente na decodificação de

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letras, ou na cópia e repetição destas. Ou seja, transferiam para a práxis
da educação de adultos os mesmos métodos e estratégias do ensino-
aprendizagem de uma educação tradicional, sem compromisso edu-
cacional, sendo negada toda a cultura do aluno trabalhador, pois a
alfabetização que tinham em mente desacreditava no conhecimento
do adulto. Como diz Madeira (1999), demostrava a desvalorização da
experiência de vida e de trabalho de homens e mulheres adultos, ex-
cluídos da cultura letrada, não valorizados socialmente.
No relato de alguns alfabetizadores encontrávamos as seguintes
expressões quando questionados sobre o que gostariam que seus alu-
nos aprendessem: “queria que soubessem escrever o nome para nunca
mais colocarem a impressão digital no papel”; ou “Vou me empenhar
para que saibam aprender as letras e os nomes dos familiares”, ou ainda
“A minha maior felicidade vai ser quando todos estiverem escreven-
do seus nomes sem copiar do quadro”. Notávamos que tais concepções
do processo de alfabetização mostrava-se atrasado, sem compromis-
so social e ético com o processo educacional, pois alfabetizar exigiria
a incorporação de concepções comprometidas com uma mudança
educacional e com o desenvolvimento do letramento. Arroyo (1996)
defende uma educação para o adultos trabalhadores que propicie a
estes o acesso ao saberes construídos.
“Educar em qualquer instituição ou área nada mais é do que con-
tribuir no processo de humanização” (ibidem, p.14).
Esta humanização está ligada ao professor-alfabetizador que crê
no processo de construção do conhecimento e faz da sua profissão um
meio de contribuir, de forma significativa, para o desenvolvimento do
ser humano, se responsabilizando por construir com os alunos os con-
ceitos, conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações com o
meio, os saberes quotidianos, os conhecimentos construídos através
da observação e vivência.
Precisávamos, durante a Capacitação, proporcionar o diálogo so-
bre estes aspectos de maneira crítica, através da comunicação entre as
pessoas envolvidas, propiciando a percepção da importância de modifi-
carem seus conceitos acerca da alfabetização de adultos. A Capacitação
tornou-se um instrumento, sua finalidade estava em construir e recons-
truir idéias, falas, atitudes, para que os alfabetizadores atingissem a
real função de sujeitos envolvidos com o processo de mudança que iria
ocorrer a partir de então, não fugindo aos problemas e dificuldades da

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realidade, mas desenvolvendo integralmente as capacidades de socia-
lização, integração e posicionamento diante da sociedade.
“Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessa-
riamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma
análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem que-
remos ajudar a educar-se” (Freire,1980, p.34).
A educação de jovens e adultos do Programa Alfabetização Soli-
dária, dadas as suas características, requeria um perfil de alfabetizador
que a maioria não apresentava, uma vez que seus cursos de formação
não incluíam estudos sobre a área, e aqueles que atuavam nesse seg-
mento baseavam suas práticas pedagógicas no empirismo, na intui-
ção, no ensaio e erro e no modelo de sua escolarização. Essa atuação
improvisada responderia, juntamente com outras causas, por taxas de
evasões e, conseqüentemente, manutenção dos índices de analfabetis-
mo, tornando-se necessária reflexões sobre as atitudes e metodologias
utilizadas. Os alfabetizadores foram reconstruindo suas concepções,
capacitados para planejarem suas ações a partir das vivências dos alfa-
betizandos num diálogo intercultural, utilizando conteúdos contextua-
lizados que veiculassem informações advindas das diferentes áreas do
conhecimento, levando-os a encaminharem-se para o letramento.
“Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de apren-
der a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado
da escrita” (Soares, 1998, p.18).
O pressuposto é que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a
leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se
uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição.
“Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma
que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra
condição social e cultural; não se trata propriamente de usar de
nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social,
seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua rela-
ção com os outros, com o contexto, com os bens culturais, torna-se
diferente” (Soares, 1998, p.37).
Ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a
escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma capacidade,

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a de codificar e decodificar a língua escrita, apropriar-se da escrita é
torná-la própria, assumi-la como sua propriedade. Despertar a reflexão
para o significado do letramento era a maneira dos alfabetizadores des-
pertarem para a consciência do real e, portanto, não poderia efetuar-se a
não ser no seio desta tomada de consciência. Possibilitando também que
os alfabetizandos fossem inseridos na construção da sociedade e na di-
reção das mudanças sociais, fazendo com que se descobrissem autores
do mundo e criadores de cultura.
A Capacitação deveria auxiliar os alfabetizadores a serem sujeitos,
instrumentalizando-os para algo mais que a preparação de quadros
técnicos, de decodificações sem sentido, fora do contexto vivido. Além
da formação e pesquisas realizadas durante esta, dos acompanhamen-
tos e estudos feitos durante as visitas aos municípios mensalmente,
foi realizada uma pesquisa durante o módulo XI, com a finalidade de
detectar o nível de letramento dos alfabetizandos, fazendo com que
conseguíssemos avaliar o trabalho do alfabetizador e também, onde e
de que maneira poderíamos aperfeiçoar a Capacitação, contribuindo
assim para o processo educacional no qual acreditamos.
No Brasil, há poucas pesquisas que procuram avaliar o nível de
letramento de jovens e adultos. A tendência tem sido considerar como
alfabetizado (o termo adequado seria letrado), o indivíduo que tenha
completado a 4º série do ensino fundamental, com base no pressupos-
to de que são necessários no mínimo quatro anos de escolaridade para
a apropriação da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Mas, quan-
do se calcula o analfabetismo no Brasil com base nesse critério, o índice
cresce assustadoramente.
O primeiro passo para a realização da pesquisa foi de acompanhar
as turmas em cada município, e aplicar o questionário de coleta de da-
dos. Não nos detivemos como acontece em alguns países em verificar o
nível de letramento pela quantidade de anos que os alunos permanece-
ram na escola (isto acontece em países desenvolvidos), a realidade em
que trabalhamos com o Programa nos municípios é outra, alguns alunos
já passaram pela escola, cursando até a 3º – 4º séries do ensino funda-
mental, mas esqueceram o que haviam aprendido. Em algumas salas, a
presença dos alunos não é constante (não se caracteriza como evasão,
pois os alfabetizandos geralmente vão em busca de emprego ou traba-
lham em plantações e, quando o período de colheita ou plantio se encer-
ra, retornam para a sala). Também não utilizamos nesta pesquisa a auto-
avaliação, realizada em algumas verificações de níveis de letramento,
especialmente pelo censos demográficos nacionais, pois pergunta-se

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simplesmente se sabem ler e escrever, sem qualquer referência a o quê é
capaz de ler ou à compreensão do que é lido ou escrito.
Utilizamos um questionário contendo perguntas, sendo estas fecha-
das e abertas, a fim de confirmar o aprofundamento das respostas.
Durante o semestre foram visitadas as salas de alfabetização, observa-
das e coletadas atividades, falas e atitudes dos alunos frente à proposta
dos professores alfabetizadores. Também aplicamos algumas ativida-
des, para verificar se haviam incorporado a função social da leitura e
escrita. As atividades foram desde leitura e compreensão do que é, e
para que servem os diferentes instrumentos de que dispomos em nossa
sociedade: notícias, revistas, jornais, gravuras, mapas, programas te-
levisivos, notícias do rádio, acontecimentos da cidade, da comunidade
onde residem e do trabalho entre outras.
Com a pesquisa, constatamos o letramento funcional nos alfabeti-
zandos: alguns queriam aprender a ler folhetos, escrever cartas, ler a
bíblia, mas a grande maioria gostaria de escrever o nome para não
colocar a impressão digital onde solicitados. Esta idéia estava enraiza-
da na comunidade, pouquíssimos foram além destas expectativas.
Compreendemos que isto acontece devido ao contexto social em que
vivemos e aos séculos de uma ideologia que pregou e prega uma alfabe-
tização desvinculada de seu principal objetivo, fortalecer as camadas po-
pulares. O letramento nessa interpretação fraca de sua dimensão social,
é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo
funcione adequadamente em um contexto social (vem daí o termo letra-
mento funcional ou alfabetização funcional). Segundo Gray1, o letramento
funcional consiste nos conhecimentos e habilidades de leitura e escrita
que tornam uma pessoa capaz de engajar-se em todas aquelas ativida-
des nas quais o letramento é normalmente exigido em sua cultura ou
grupo. O letramento funcional designa um estado mínimo, essencial-
mente negativo e passivo, ser funcionalmente letrado é ser capaz de es-
tar à altura das pequenas rotinas cotidianas e dos comportamentos bási-
cos dos grupos dominantes na sociedade contemporânea (Soares, 1998,
p.74). O letramento funcional significa adaptação. Segundo Scribner, 1984
(apud Soares, 1998, p.73), caracteriza conceito que enfatiza seu valor prag-
mático ou de sobrevivência. “A necessidade de habilidades de letramento
na nossa vida diária é óbvia, no emprego, passeando pela cidade, fazen-
do compras, todos encontramos situações que requerem o uso da leitura
ou a produção de símbolos escritos”.
O segundo aspecto detectado com a pesquisa, indicou que um dos
fatores que impossibilitava o desenvolvimento do fenômeno do letra-

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mento nas salas de alfabetização de adultos era o conhecimento e en-
volvimento por parte dos alfabetizadores, pois as representações de
alfabetização que tinham, e as práticas pedagógicas que utilizavam não
possibilitava o ir além, pois os adultos eram capazes de comportamen-
tos escolares de letramento, mas eram incapazes de lidar com os usos
cotidianos da leitura e da escrita em contextos não escolares.
Os alfabetizadores apresentam um baixo grau de escolaridade, pouco
conhecimento literário e crítico sobre questões educacionais, não conse-
guindo assim incorporar a utilidade da leitura e escrita, sabem onde
podem utilizá-las, mas não conseguem fazê-las saírem das quatro pare-
des da sala de alfabetização ou das atividades ligadas ao livro didático.

“Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mun-


do que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu con-
texto imediato e do maior de que o seu é parte: não posso de ma-
neira alguma, nas minhas relações políticas-pedagógicas com os
grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua
explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua pró-
pria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido
ou escondido no que chamo leitura do mundo, que precede sem-
pre a leitura da palavra” (Freire, 1996, p.98).
Esta leitura de mundo, que resume a ligação entre teoria-prática
era o que faltava para os alfabetizadores, pois não faziam a mediação
entre ambas, dificultando também a aprendizagem dos alfabetizandos,
já que a grande maioria busca na escolarização a esperança de algo que
foi deixado para trás e a possibilidade de se integrarem na sociedade
como pessoas letradas.

“O nível de letramento de grupos sociais relaciona-se fundamental-


mente com as suas condições sociais, culturais e econômicas. É pre-
ciso que haja, pois, condições para o letramento” (Soares,1998, p.58).
Quanto mais letrado for o professor alfabetizador, mais condições
terá de letrar seus alunos, terá que adequar à sala de aula práticas
que fazem parte de seu cotidiano. Três momentos dialeticamente e
interdisciplinarmente entrelaçados podem auxiliar os alfabetizado-
res para promoverem o letramento em suas salas de alfabetização:
primeiro, a investigação temática, pela qual aluno e professor bus-
cam, no universo vocabular de ambos, onde vivem, as palavras e te-
mas centrais de sua biografia; segundo, a tematização, pela qual eles

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codificam e decodificam esses temas, buscando os seus significados
sociais, tomando assim, consciência do mundo vivido; terceiro, a pro-
blematização, na qual buscam superar uma primeira visão mágica por
uma visão crítica, partindo para a transformação do contexto vivido.
Uma nova concepção da relação pedagógica foi proposta, não se
tratava de conceber a alfabetização apenas como transmissão de con-
teúdos, mas de estabelecer um diálogo, introduzindo o letramento, isto
significa que aquele que educa também esta aprendendo, visando uma
educação mais humana, permitindo a mulheres e homens serem reco-
nhecidos como sujeitos da sua história e não como objetos desta.
A educação problematizadora que propomos aos alfabetizadores
durante a Capacitação, está ligada a criatividade, estimulando a ação e
a reflexão sobre a realidade, comprometendo-se com a procura e a trans-
formação criadora do ser para poder construir a interação entre os
sujeitos envolvidos no processo.
Quanto mais criticamente exercermos a capacidade de aprender e
de intervenção no espaço de aprendizagem mais estimularemos a ação
e reflexão, guiando e orientando a comunidade escolar para as possibi-
lidades de mudança, pois a alfabetização de adultos é o processo pelo
qual os sujeitos (alfabetizandos e alfabetizadores) constroem atitudes,
valores e consciência crítica através do meio, da tarefa de assegurar a
aprendizagem do letramento a todos os que freqüentem as classes de
alfabetização. Aprofundamos os estudos sobre o letramento com os
professores alfabetizadores, já que a meta não é simplesmente ensinar
o bê-a bá, ou seja a decodificação das letras, mas também ensinar para
que serve a linguagem escrita e como poderão usá-la.
“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o mo-
mento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pen-
sando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessá-
rio à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática” (Freire,1996, p.44).
Constatando, tornamo-nos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de nos adaptar a ela. O letramento é um fenômeno
essencialmente social, e propicia esta intervenção.
“Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a
referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens

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há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que
aprender” (Freire, 2000, p.85).
A ênfase no letramento não significa a desvalorização da alfabeti-
zação, mas é o meio para a socialização da leitura e escrita onde a
alfabetização é um componente deste processo. O letramento na sua
dimensão social não é um atributo unicamente pessoal, mas sobretudo
uma prática social, é o que as pessoas fazem com as habilidades de
leitura e de escrita, em um contexto específico e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais “letramen-
to não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, é
o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indi-
víduos se envolvem em seu contexto social” (Soares, 1998, p.72).
Ser letrado em nossa sociedade significa introduzir-se na diversida-
de de práticas de leitura e escrita, significa ser apresentado e tornar-se
usuário da variedade de textos que encontramos diariamente e não
simplesmente ao ABC pois, para fazer uso da língua escrita, o alfabe-
tizando necessita mais que um conhecimento rudimentar do código
escrito, precisa experimentar um conjunto relativamente amplo de práti-
cas de leitura e escrita, pelo menos aquelas que correspondem aos usos
mais comuns dessas em nossa sociedade. Como destaca Marta Kohl
Oliveira (1992) os adultos que chamamos analfabetos estão imersos no
mundo letrado, são envolvidos pelas informações desse mundo e
acumulam conhecimentos sobre suas regras de funcionamento e sobre
o próprio sistema de escrita, sabem que não dominam este sistema,
mas, buscam estratégias pessoais para lidar com os desafios que en-
frentam nas esferas da vida que exigem competências letradas.
Reconstruir com os alfabetizadores dos municípios de Andorinha e
Bacurituba onde trabalhamos com o Programa Alfabetização Solidária
desde 1998, que o objetivo da alfabetização é ensinar a ler, escrever, en-
caminhar o alfabetizando para o processo de letramento, para a compre-
ensão das funções da língua oral e escrita na sociedade, torna-se ainda
desafiador. A cada Capacitação recebemos um novo grupo de professo-
res, que através dos estudos irão reformular e construir a sua compreen-
são acerca das bases teóricas da aprendizagem, e como Instituição de
Ensino Superior devemos possibilitar a estes um processo constante de
reflexão sobre a visão de mundo e de alfabetização que embasam suas
práticas, fazendo assim com que reconheçam e incorporem uma nova
educação de jovens e adultos, onde esta visará à preparação de sujei-
tos capazes de interagir com o meio e promover o desenvolvimento

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Um olhar sobre o letramento nos alfabetizadores e alfabetizandos... – p. 7-16 | 15
coletivo, estabelecendo novas formas de relações no processo de letra-
mento, pois, o saber construído através deste é um dos alicerces para a
caminhada do cidadão que busca conhecer o mundo em que vive.
Como já disse Paulo Freire (1980), somente a prática do professor irá
conduzir os alfabetizandos à libertação ou à opressão, e o desenvolvimen-
to do letramento torna-se fundamental para que tenhamos avanços na
educação de adultos, de forma que nessa etapa de ensino o sujeito que
busca o conhecimento não seja desenraizado de sua história, de seu tem-
po, de sua cultura e da sociedade mas sinta-se sujeito, cidadão letrado
num mundo letrado. O preparo dos alfabetizadores tem proporciona-
do alterações no ensino dos municípios e desenvolvido o letramento de
ambos os envolvidos. Sabemos que o processo é lento diante da grande
situação que encontramos, mas os resultados são observados e mostram-
se com reais possibilidades de verdadeiras mudanças educacionais.

Notas
1
Gray, 1956 enfatiza a natureza pragmática do letramento, em Soares, 1998, p.72.

Referências Bibliográficas:
ARROYO, Miguel.Educação Básica, Profissional e Sindical - um direito do traba-
lhador, um desafio para os sindicatos. In: Educação de Jovens e Adultos. Belo
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FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e Prática da Libertação. Morais: São
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do Trabalhador. v.2, CNI-SESI. 1999.
SOARES, Magda. Letramento. Um tema em três Gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica,1998.

Alexandra Ferronato Beatrici


Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões -
Campus Erechim/RS
Av. Sete de Setembro 1620 – CEP: 99700-000

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16 | Um olhar sobre o letramento nos alfabetizadores e alfabetizandos... - p. 7-16
Práticas bem-sucedidas de educação de
jovens e adultos: pontos de convergência

Candido Alberto Gomes


Universidade Católica de Brasília

Seminário Internacional sobre Práticas Bem Sucedidas na Educa-


O ção e Alfabetização de Jovens e Adultos se reuniu em 10 de se-
tembro de 2002, durante a terceira Semana da Alfabetização da Comu-
nidade Solidária, na cidade de São Paulo. Constituindo a abertura da
Década da Alfabetização das Nações Unidas no Brasil, o evento foi
organizado pelo Instituto de Educação da UNESCO, em Hamburgo, e
pelo Escritório da UNESCO no Brasil. Vinte e dois países estavam repre-
sentados, 12 dos quais apresentaram trabalhos sobre as suas experiências.
As apresentações e os debates formaram um rico painel sobre os desafios
e as respostas oferecidas no mundo.
Este relatório sintético está dividido em várias partes: primeiro,
como fundamento, considerações iniciais sobre as crescentes exigênci-
as da sociedade do conhecimento e as relações entre características mar-
cantes da subescolarização e seu enraizamento social e a Educação para
Todos; segundo, uma visão das experiências apresentadas e das lições
que delas se pode extrair.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência – p. 17-28 | 17
Crescentes exigências da sociedade do conhecimento
Como é amplamente reconhecido, a alfabetização formal se tor-
nou claramente insuficiente em face da escalada de exigências educa-
cionais na sociedade do conhecimento. A alfabetização funcional, as-
sim como a alfabetização para o uso das novas tecnologias da informa-
ção e comunicação, constituem capacidades mínimas a serem univer-
salmente compartilhadas com a população. De outro modo, o conheci-
mento e as competências insuficientes levarão grupos humanos cada
vez mais numerosos a serem excluídos. Este é o principal motivo pela
qual a alfabetização não pode mais ser abordada stricto sensu, como no
caso dos antigos 3 R’s, na expressão inglesa, isto é, ler, escrever e con-
tar. Hoje ela é um processo muito mais exigente, que requer não ape-
nas escolarização – como base para a educação continuada, ao longo
da vida –, mas também um ambiente favorável para a sua prática e o
amadurecimento na família, na comunidade e no trabalho, como tem
sido assinalado pelos documentos básicos da Década da Alfabetização
das Nações Unidas (Organização das Nações Unidas, 2000; Robinson,
2002). Igualmente, ela exige educação posterior a fim de manter e de
avançar, tendo como plataforma as conquistas já realizadas.
Como resultado, a alfabetização nesse sentido amplo está intima-
mente associada à guerra contra a pobreza, tal como recomendado pelo
Marco de Ação de Dacar, tendo em vista a Educação para Todos (Edu-
cação para todos, 2001). Por isso, a educação sozinha não pode maxi-
mizar os seus efeitos se as condições de vida não mudam como um
todo. No entanto, a guerra contra a pobreza não pode ser vencida sem
educação. Isso é particularmente importante para a América Latina e o
Caribe, onde as disparidades sociais e educacionais são mais agudas
do que em qualquer outro continente. Embora a América Latina e o
Caribe tenham um nível de riqueza e educação mais alto que outras
áreas do mundo em desenvolvimento, a distribuição desses bens é alta-
mente assimétrica, de modo que tanto o acesso quanto a democratiza-
ção constituem temas importantes de reflexão e ação.
Nessa relação de interdependência mútua entre educação e pobreza,
a educação básica é ao mesmo tempo um direito, um dever e uma res-
ponsabilidade para todos, como foi lembrado pela Declaração de Ham-
burgo (Declaração..., 1997). Usando uma metáfora para ilustrar estes
fenômenos complexos e interrelacionados, a alfabetização é uma porta
aberta para a espécie humana, enquanto a educação básica é a ponte para
a educação continuada, um caminho que vai do nascimento até a morte.

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Os compromissos coletivos e o novo enraizamento
histórico-social
Os Compromissos de Dacar envolvem assegurar o atendimento às
necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos, bem como
alcançar uma melhoria de 50 % nos níveis de alfabetização de adultos
até 2015, especialmente para as mulheres (Educação..., 2001). Estes dois
objetivos, um qualitativo e outro quantitativo, remetem a algumas es-
tratégias estabelecidas pelo mesmo documento:

• Promover políticas num quadro setorial sustentável e bem inte-


grado, vinculado de maneira clara à eliminação da pobreza e a
estratégias de desenvolvimento;
• Mobilizar forte comprometimento político;
• Garantir o envolvimento e a participação da sociedade civil nas
estratégias para o desenvolvimento educacional;
• Desenvolver sistemas de direção e administração educacional sen-
síveis, participativos e controláveis.
Estas estratégias evidenciam a consciência de um novo enraizamen-
to histórico-social da subescolarização e do fracasso escolar, numa visão
de conjunto, indispensável ao sucesso no cumprimento dos compromis-
sos em tela. Em primeiro lugar, a inserção das políticas educacionais no
contexto das políticas de desenvolvimento e de combate à pobreza é o
reconhecimento de que há mútua dependência entre elas. Da mesma
forma que é ocioso discutir o que nasceu primeiro, o ovo ou a galinha,
não adianta debater se a subescolarização é antes filha da pobreza ou o
contrário. Falta de acesso e fracasso na escolarização constituem ex-
pressões do fracasso social, da reprodução da lógica e da política de
exclusão, que perpassa todas as instituições sociais e políticas (cf. Ar-
royo, 2000). Ambas são reflexos e fatores da exclusão social e da pobre-
za, com que se preocupa expressamente a Declaração de Dacar. Nesse
caso, cumpre distinguir que os pobres são aqueles que têm renda e
capacidade de consumo abaixo de determinados limites, mas excluí-
dos são os que não dispõem de determinado padrão de vida, de inclu-
são de costumes, de valores e de qualidade de vida, como ser do sexo
feminino, ter cor negra, ser idoso etc. (Sposati, 2000). Portanto, nessa
visão holística, a educação é muito mais que um problema pedagógi-
co, é parte de um contexto histórico-social que a produz e para o qual
ela contribui. Daí porque a alfabetização não pode ser vista como uma

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência – p. 17-28 | 19
mera questão de sala de aula ou um problema de educadores, mas um
processo social abrangente mesclado a outros processos sociais.
A complexidade da problemática, por isso mesmo, requer res-
postas à altura, com o comprometimento político e a participação da
sociedade civil. Com efeito, o tradicional Estado-Providência, que pre-
sidiu à industrialização substitutiva de importações e foi motor do
desenvolvimento econômico e social, contava consigo mesmo e com
os recursos que se apresentavam amplos para as necessidades da
época. Ele se arrogava as responsabilidades da educação, sobretudo
em certos níveis, muitas vezes com elevado grau de centralização e
concentração das decisões. Toda a educação ficava sujeita à burocra-
cia pública, hiper-regulamentadora. No entanto, a paisagem mudou
na “década perdida”, veio a crise fiscal, os recursos encolheram e a
capacidade técnica e gestora do Estado entrou em crise. Uma alterna-
tiva utilizada, em várias ocasiões, foi a de transferir os problemas
para a mão invisível das forças de mercado, esperando que a intera-
ção entre a oferta e a procura resolvesse por si os problemas de socie-
dades altamente desiguais. Por excesso ou escassez, o Estado deixou
de exercer as ações historicamente necessárias (Gomes, 2002). Por isso
mesmo, as políticas sociais deixam de ser uma prerrogativa exclusiva
do Estado para se tornar uma função social mais ampla, com profun-
do envolvimento da sociedade civil e novo conceito de exercício da
cidadania (Colozzi, 2002; Gajardo, 2002). Esse pacto entre o Estado e
a sociedade civil é baseado em processos de descentralização, parce-
ria, transparência, controle social e participação, que integra as polí-
ticas setoriais, assim como o local e o global. Implica o fortalecimento
do tecido social, a ampliação do espaço público e a consolidação da
democracia (Setúbal, 2000). Assim, o papel do Estado não é o do Le-
viatã centralizador, que supostamente tudo pode, que tudo reforma
segundo os seus ditames. Também não é o de ausente, que “terceiri-
za” as responsabilidades, mas um órgão permeável, aberto, coopera-
tivo, responsável e, sobretudo, profundamente comprometido, do
ponto de vista político, com as suas responsabilidades. A ele cabe
articular o pacto entre as forças vivas da sociedade, garantindo o res-
peito às normas do jogo. Sua missão é a de organizar a conciliação,
avaliar resultados e atuar diretamente onde necessário (cf. Tedesco,
1998; Teodoro, 1996).
Por fim, segundo o espírito desse pacto, diametralmente oposto
às mudanças verticalmente impositivas, surge a necessidade de de-
senvolver sistemas de direção e administração educacional sensíveis,

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


20 | Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência - p. 17-28
participativos e controláveis. Parceria e descentralização são alguns
dos termos-chave, que abrem perspectivas para atender às necessi-
dades de formar uma comunidade educativa. Efetivamente, a escola,
trabalhando com valores e conhecimentos, tem uma natureza pró-
pria, que está além de uma empresa e, segundo alguns, de uma sim-
ples instituição. Pode ser definida como uma instituição do conhe-
cimento socialmente capaz, baseada no próprio conhecimento, na
comunicação, na cooperação e na comunidade. Valorizada por uma
dupla cadeia de valores, sociais e de serviço, constitui em si uma
comunidade e está necessariamente incluída na comunidade local
e, conforme a situação, nacional e internacional (Butera et al., 2002).
Desse modo, a educação para todos e, conseqüentemente, a escola
para todos constituem, antes de mais nada, um problema de todos e
não de uma máquina burocrática.

O papel estratégico da liderança e da parceria


A alfabetização e a educação de jovens e adultos constitui um com-
plexo de missões difíceis e de grande porte que requerem a associação
de atores governamentais e não governamentais, como de organiza-
ções internacionais. Parafraseando a expressão segundo a qual a guerra
é muito séria para ser deixada inteiramente aos generais, a alfabetiza-
ção e a educação são também complexas demais para serem o objeto
de um único ator. As experiências apresentadas no seminário apresen-
taram bons resultados resultantes da integração de todos os níveis de
governo e da mobilização da sociedade civil, tal como foi recomendado
pela Conferência de Dacar. Não por acaso o programa brasileiro de
alfabetização se chama Comunidade Solidária.
O caso da Guatemala, apresentado no evento, é particularmente
ilustrativo de um movimento coletivo, baseado em voluntários, envol-
vendo jovens, adolescentes e até crianças, apoiados tecnicamente pelo
governo. Integrando o governo e organizações não governamentais,
isso é especialmente significativo numa sociedade multilíngüe e multi-
cultural que administra aguda escassez de recursos, aliada às dispari-
dades sociais. Com isso, nos mais variados ambientes educativos,o país
está lutando contra uma alta taxa de analfabetismo. Por seu lado, o
programa Comunidade Solidária, no Brasil, com a sua ampla gama de
parcerias, incluindo em particular os governos federal, estaduais e
municipais, universidades e faculdades, assim como uma miríade de

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Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência – p. 17-28 | 21
organizações não governamentais, é outro exemplo de associação de
esforços para alcançar capilaridade num país de dimensões continen-
tais. Na Jamaica, por seu lado, a Fundação JAMAL tem promovido o
engajamento de numerosas forças sociais para atingir o objetivo de er-
radicar o analfabetismo. Por fim, a grande variedade de experiências
na promoção de semanas de educação de adultos é outro exemplo de
oportunidades para mobilizar a sociedade civil em numerosos países,
conduzindo a pactos educacionais explícitos ou implícitos, cuja rele-
vância já foi ressaltada como meio de reforma e de cumprimento dos
compromissos de Dacar.
O valor da parceria é tão expressivo que a UNESCO-Brasil propõe o
estabelecimento de uma rede de cooperação entre países e instituições a
fim de trocar regularmente lições extraídas das suas experiências.

A riqueza da pluralidade
O precioso mosaico de experiências que foi apresentado no semi-
nário ilustrou a necessária flexibilidade na aprendizagem dos jovens
e adultos de acordo com o contexto econômico, social e cultural e
ambiental. Tal diversificação em dimensões intranacionais e interna-
cionais, além de ser um formidável desafio técnico, é uma fonte de
infinito enriquecimento dos processos educacionais. Os educadores pre-
cisam extrair vantagens desta pluralidade, em vez de eventualmente
considerá-la como um obstáculo, já que a realidade está longe de ser
singular. Com efeito, a diversidade não é uma fraqueza, mas uma re-
curso inigualável para a adaptação e a sobrevivência em tempos de
mudança e de crise, do mesmo modo que a biodiversidade.
Como conseqüência, de acordo particularmente com a experiên-
cia brasileira, as culturas oral e escrita não são opostas e a última não
pode ser encarada como inferior à primeira. Em vez de estabelecer uma
tensão destrutiva entre elas, os educadores devem promover o seu
mútuo enriquecimento. Um exemplo oferecido pelo seminário foi a
experiência israelense com os imigrantes etíopes, que demonstrou o
valor de integrar o processo educacional nos respectivos contextos e,
assim, de construir e não de queimar pontes de mão dupla. A cultura e
a língua desses imigrantes é amplamente usada e respeitada no pro-
cesso, tendo como elos educadores que, de preferência, partilham das
suas experiências e/ou têm a mesma origem. Sua aprendizagem parte

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22 | Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência - p. 17-28
das situações de vida mais prementes, para que consigam resolver os
seus problemas e ganhar autonomia.
Os efeitos positivos das semanas de educação de adultos pro-
movidas por numerosos países são também exemplos de como a
diversidade cultural, por meio da mobilização social, é uma tesouro
para promover o processo educacional. Conjugando as forças vivas
da sociedade em eventos na mídia, festivais, reuniões, conferências,
festividades em todo o país e quantas outras atividades forem sig-
nificativas; reunindo diferentes culturas e grupos, esses países, con-
forme as suas apresentações, têm sido bem sucedidos em tornar a
educação de jovens e adultos uma questão pública, ao mesmo tem-
po que despertam grande interesse da população. Dessa forma, a
educação deixa de ser um problema de educadores e educandos para
se tornar um assunto público, com as suas realizações, inclusive com
episódios emocionantes de ex-alunos que efetuam grandes conquis-
tas no campo da cultura e do trabalho. Com isso, se obtém atenção,
doações em forma de trabalho voluntário e outros recursos e apoio
para conquistar mais verbas públicas. Em outras palavras, a educa-
ção sai do seu nicho para se tornar, como cumpre ser, um problema
e um compromisso de todos. Nesse sentido, os Festivais Egípcios
da Aprendizagem são um exemplo, uma vez que, uma semana por
ano, eles mobilizam todo o país, desenvolvendo-se nos mais varia-
dos meios sociais, das aldeias às cidades, e combinando atividades
face a face com a ação da mídia.
Além disso, é preciso atentar que o respeito à pluralidade é uma
característica essencial dos projetos de educação de jovens e adultos. O
programa brasileiro Comunidade Solidária, atuando com elevado nú-
mero de instituições de educação superior, tem sido bem sucedido ao
usar várias metodologias de alfabetização, em vez de uma. Com isso,
estabelecem-se vários caminhos para o mesmo ponto de chegada. Afi-
nal, a opção metodológica é uma questão, antes de tudo, da unidade
escolar e da sala de aula, que estão mais próximas do aluno e da sua
circunstância. Em relação aos objetivos educacionais, o slogan da Gua-
temala revela a sua distância salutar das campanhas de massa com
propósitos estreitos: é importante ensinar como pensar, não ensinar o que
pensar. Foi isto precisamente o que Paulo Freire (1975) recomendou, ao
distinguir conscientização e doutrinação. A primeira é o núcleo da pe-
dagogia liberadora, enquanto a última é um processo relacionado à
educação bancária.

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Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência – p. 17-28 | 23
A integração entre Educação e Cultura
Como evidência de que os estritos processos de letramento são
inadequados ao mundo contemporâneo, a integração entre educação
e cultura, conforme as experiências oferecidas, tem contribuído am-
plamente para o sucesso dos projetos. A educação deve ser intima-
mente inserida na vida, em vez de constituir um pacote exótico, im-
posto de fora pelas sociedades urbanas, letradas. Retornando às se-
manas de educação de adultos, é digno de nota que elas se tornaram
meios atraentes de articular símbolos e ritos sociais, aos quais ho-
mens e mulheres, como seres culturais, são sensíveis. Esses eventos
têm sido bem sucedidos no estabelecimento da comunicação entre
sociedades, educadores e estudantes potenciais e vice-versa. De acordo
com o relatório do Reino Unido, tais semanas fazem dos adultos em-
baixadores da aprendizagem, inclusive, pelas suas realizações que se
tornam públicas. Trabalhar com adultos como promotores da educa-
ção e apoiá-los ao alcançarem as suas comunidades (e, como mem-
bros dela, tendem a fazê-lo com grande sucesso) tem se provado uma
forma recompensadora de desenvolver as atividades da promoção
da educação de jovens e adultos.
Efetivamente, o estudo dos casos de vários países (África do Sul,
Botsuana, Egito, Eslovênia, Filipinas, Jamaica, Namíbia, Nova Zelân-
dia, Quênia e Reino Unido) evidenciaram grandes resultados. Eles se
incluem entre cerca de 35-40 países do mundo inteiro envolvidos nas
semanas da educação de adultos1. Estas campanhas promocionais em
favor da educação têm alcançado resultados positivos quanto a: 1) au-
mentar a visibilidade da educação de adultos e continuada; 2) mostrar
a variedade de atividades de aprendizagem existentes e colocar em
questão o conceito estrito de educação de adultos, destacando que a
educação, em atendimento às necessidades da vida, se estende do berço
ao túmulo; 3) alcançar os adultos excluídos e marginalizados; 4) enfati-
zar o papel da educação continuada; 5) demonstrar e festejar as con-
quistas dos alunos e criar uma base para que alcancem repercussão;
6) construir parcerias e cooperação2.
Em geral, essas semanas têm uma coordenação nacional, exercida
pelo Ministério da Educação e por uma associação ou instituto nacio-
nal. Elas também envolvem uma ampla coalizão de entidades-guar-
da-chuva nos níveis regional e local. Eventos e atividades incluem
uma cerimônia nacional de abertura, palestras, oficinas, visitas, ex-
posições, festivais, linhas de telefone para atendimento, eventos

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diversos numa grande variedade de locais, “institutos móveis” e mui-
tos outros. A mídia tem grande envolvimento. Como se vê, tais sema-
nas são meios de mobilização de esforços, além de terem o potencial de
promover uma abordagem abrangente da alfabetização e educação de
jovens e adultos, como partes integrantes dos compromissos de Edu-
cação para Todos, inclusive quanto à educação continuada.

Educação para a subjetividade


Se os estudantes são de fato os sujeitos do processo educacional, a
educação de jovens e adultos precisa ter e manter o seu foco neles.
Experiências positivas, sem dúvida, consideram suas expectativas, rea-
lizações, experiências e contexto. Os trabalhos apresentados no semi-
nário enfatizaram basicamente quatro aspectos:
1) A necessidade de atrair estudantes: A educação pode não ser uma alta
prioridade para os jovens e adultos que lutam arduamente para
ganhar a vida. Tanto no caso da alfabetização, nos países em de-
senvolvimento, quanto da educação continuada, esta sobretudo nos
países desenvolvidos (embora não possa ser apanágio deles), é
necessário persuadir os potenciais estudantes a se beneficiarem das
oportunidades educacionais. Eis porque as semanas da educação
de adultos são tão importantes, inclusive e em particular como pro-
cessos educativos, enriquecidos pela pluralidade e associadas às
culturas dos estudantes. O caso guatemalteco, bem como o de ou-
tras sociedades multiculturais, ilustra a necessidade de atrair e de
cativar a clientela potencial para os programas educacionais.
2) O valor da motivação: Não só a motivação inicial é necessária para se
engajar na educação, como foi observado acima, mas também para
se manter até ao fim nos estudos, sem desistir no meio do caminho.
Isso é particularmente verdadeiro para a educação à distância, em
que a persistência do aluno é fundamental. O desenvolvimento de
lideranças e o enraizamento nas diversas circunstâncias sociais dos
alunos tem se mostrado da maior importância, por exemplo, nas
Filipinas e no Quênia. Neste último país, a Associação de Alunos
da Educação de Adultos tem exercido um papel expressivo para
atrair os adultos para o processo educacional, mobilizando-os,
motivando-os e incorporando-os ao nível local. Sua presidente é
um exemplo vivo, pois foi também uma adulta que se educou fora
da idade escolar própria.

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Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência – p. 17-28 | 25
3) A importância da auto-confiança: A educação formal e não formal é
uma nova experiência para muitos alunos jovens e adultos. Mais do
que isso, a educação de jovens e adultos pode ser e usualmente é
precedida em suas vidas por experiências dolorosas de fracasso na
escola regular, manifestas, inclusive, na repetência e no abandono.
Para lutar contra essa bagagem indesejável é essencial inspirar auto-
confiança nos estudantes, para que creiam que podem aprender,
como fez Israel com os imigrantes etíopes. É interessante que o
caso destes últimos, com as diferenças lingüísticas e culturais,
não é tão diferente dos migrantes rurais que encontram um
ambiente inteiramente novo nas cidades ou, mesmo, de campo-
neses que, no seu meio, são surpreendidos pela introdução de
tecnologias modernas.
4) Participação nos processos decisórios: Os alunos jovens e adultos
estarão interessados no processo educacional na medida em que este
processo é algo deles próprios, não algo previamente preparado para
eles, como um pacote entregue ou imposto contra a sua vontade.
Em outros termos, o interesse depende de eles serem sujeitos e não
objetos da educação, como, não é demais lembrar, ensina Paulo Freire.
A experiência antes mencionada do Quênia é ilustrativa. A aprendi-
zagem com os colegas é uma dimensão do modo de fazer a educa-
ção se tornar algo feito pelos estudantes e não feito para eles.
Em suma, de acordo com a Declaração de Hamburgo, “é essen-
cial que as abordagens da educação de adultos sejam fundamenta-
das na própria herança, cultura e valores e experiências prévias do
povo e, também, que os diversos modos com que essas abordagens
são implementadas capacitem e encorajem cada cidadão a estar ati-
vamente envolvido e a ter voz no processo”. Isso significa que os
alunos jovens e adultos devem ser sujeitos em toda a riqueza das
suas diversidades (cf. Cuéllar, 1997) que, reitera-se, são fontes de
riqueza e não obstáculos ao processo educativo. A educação assim
orientada, novamente segundo a Declaração de Hamburgo, é um
conceito poderoso “para construir um mundo em que o conflito vi-
olento seja substituído pelo diálogo e por uma cultura de paz base-
ada na justiça”. Tais afirmações recordam que a educação de jovens
e adultos, como a educação regular, também deve fundamentar-se
nos quatro pilares previstos para o século XXI: aprender a conhe-
cer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (cf.
Delors et al., 2000).

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26 | Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência - p. 17-28
Notas
1
Maiores informações podem ser obtidas no sítio da UNESCO,
www.unesco.org /education/uie/InternationalALW.
2
Com base na apresentação de Bettina Bochynek, International Adult Learners
Week: Achievements and Perspectives.

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Candido Alberto Gomes


Consultor da UNESCO e Professor Titular da Universidade
Católica de Brasília

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28 | Práticas bem-sucedidas de educação de jovens e adultos: pontos de convergência - p. 17-28
Alfabetização e subjetividade

Álvaro Pereira Gonçalves


UNESP – São José do Rio Preto

objetivo deste trabalho é realizar uma avaliação descritiva em tor-


O no dos discursos que sempre remetem a outros discursos, excluin-
do a questão do referente. O corpus analisado está pautado em redações
escolhidas como finalistas do IV Concurso Nacional do Programa de
Alfabetização Solidária, do qual o campus da UNESP de São José do Rio
Preto fez parte. A publicação foi distribuída entre os materiais didáticos
da III Semana de Alfabetização, em 3 de setembro de 2002. Os títulos das
redações foram: “Minha vida, minha história”, “Alfabetização – O que
mudou na minha vida” e “A importância do estudo em minha vida”.
Tal levantamento se justifica, por contribuir para análise posterior
dos modos de subjetivação do programa, pois entendemos que o ima-
ginário institucional produz sujeitos a partir de relações interpessoais
ocorridas em seu interior. Defendemos que as instituições são órgãos
mediadores privilegiados entre os níveis social e individual. Por sua
dimensão de apoderamento simbólico, o dispositivo institucional for-
mata o pensamento do sujeito sobre si e sobre a realidade que o envolve.

Pressupostos teóricos
Nesta parte do trabalho, fazemos um confronto de diferentes con-
cepções de escrita-leitura, segundo vários autores.

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Para Cagliari (1998, p.141), a escrita consiste num sistema de for-
mas gráficas que representam palavras, frases e textos. Os códigos es-
critos se desenvolvem em diferentes lugares, independentes uns dos
outros, desde cerca de 3.300 a.C., e podem ser de três tipos: pictográfico,
que representa diretamente os referentes concretos; ideográfico, que
representa pensamentos ou idéias; e fonético, que reproduz os sons da
fala. Para o autor, os sistemas escritos sempre visam à comunicação
social; através deles, potencializam-se os processos cognitivos e a re-
produção do passado cultural. Segundo essa visão, a história e a ciência
são simultâneas à escrita.
Na mesma perspectiva, Bottéro (1995, p.117) propõe que a escrita
está relacionada à vontade de conhecer a lógica do mundo, de cons-
truir explicações para os fenômenos da natureza. Ela incutiu nos ho-
mens um novo espírito, uma nova disposição através da qual se desen-
volve em muitos aspectos a civilização.
Gnerre (1994)1 afirma que, no decorrer da história, o uso da escrita
esteve restrito a poucos iniciados, que passavam por uma preparação
para poderem decifrar códigos sagrados ou de técnica militar. Esse
procedimento assegurou o controle social pela restrição da leitura e
escrita às castas educadas, diferenciando-as das massas que não domi-
navam a escrita. Para o autor, a escrita confere uma redução no sentido
da linguagem, uma linearidade ao pensamento.
Ginzburg (1987), quando discute as relações do poder com a escrita,
defende que não se trata, simplesmente, de decifrar o significado das
formas gráficas.
O controle social se faz através da interpretação da escrita, que
deve ser autorizada pelas instituições que têm o monopólio da leitura
legítima, detendo e impondo modos de difusão e apropriação. A inter-
pretação dos textos só tem valor de verdade quando submetida aos
interesses das instituições encarregadas de dizer sobre o que deve ou
não ser lido, e do bom e legítimo modo de apropriação do texto.
Há casos em que é conveniente para os interesses dos que domi-
nam a sociedade que seus membros excluídos do poder leiam e escre-
vam. Nessas situações, a disseminação da leitura e escrita aperfeiçoa
e intensifica o mecanismo de subjetivação conveniente à reprodução
social. A universalização e a obrigatoriedade do ensino em nossa so-
ciedade apontam para suas necessidades de permanência histórica.
Dependendo das conveniências políticas e econômicas, a clas-
se que domina a sociedade amplia ou restringe o acesso de seus

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membros à leitura e escrita, sempre de acordo com os interesses
de manter seu domínio.
Outros fatores relacionados à leitura e à escrita no processo de alfa-
betização escolar como um processo que facilita a ascensão do indiví-
duo no quadro social, político e econômico, são discutidas a seguir.

Letramento e Alfabetização: até que ponto pessoas


letradas podem não ser alfabetizadas
O conceito de letramento, postulado por Tfouni (1997, p.98), com-
preende as conseqüências do processo de exposição dos sujeitos não-
alfabetizados a uma cultura letrada. Consiste num sistema de represen-
tação que sofre determinação das relações de poder que se estabelecem
entre sujeitos que dominam a leitura escrita fonética em confronto
com letrados que não a dominam.
Na perspectiva grafocêntrica da escolarização, diz Tfouni, somente
a aquisição da escrita permite às pessoas desenvolverem o raciocínio
lógico dedutivo e a capacidade de inferir, típicas do pensamento cien-
tifico. Nela, só o pensamento dos alfabetizados opera com racionalidade
e os indivíduos não–alfabetizados são incapazes de raciocinar logica-
mente. Seu pensamento é primitivo, ambíguo e pré-operatório.
Segundo pesquisas desenvolvidas pela referida autora, o que existe
nas sociedades industriais modernas são graus de letramento. Cultura
e indivíduos totalmente ágrafos ou iletrados são apenas os que per-
tencem a sociedades que não têm um sistema de escrita, nem sofrem
influências dele. Alfabetização e letramento são processos interligados,
mas de natureza diferente. O letramento é logicamente anterior, mais
amplo; independe da alfabetização e a suporta.
Nessa formulação, a questão não é se o sujeito domina ou não a
escrita. O que importa no letramento é a exposição do individuo à
sociedade letrada, consolidando sua capacidade de descentrar o ra-
ciocínio e resolver conflitos e contradições que se estabelecem no
plano dialógico.
Porém, o indivíduo letrado e não-alfabetizado sofreu um processo
de subjetivação grafocêntrico que lhe impôs a idealização da cultura
escrita, fazendo com que se identifique como intelectualmente inca-
paz, passando a ver-se com os olhos de quem o segrega2.

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A abordagem da questão da alfabetização está realizada neste texto,
envolvendo duas linhas de análise. Uma acepção mais ampla, na qual
alfabetização é a capacidade de o indivíduo realizar a atribuição simbólica
para objetos e eventos diversos, podendo tratar-se de representação gráfi-
ca. Esse processo caracteriza-se por ser sempre incompleto, já que a cultu-
ra está em constante mudança, e exige que o sujeito se transforme, para
identificar-se e permanecer membro socializado de sua cultura. Essa teo-
rização compreende níveis de complexidade crescentes na representação
dos objetos, desde a pronúncia das primeiras palavras até a produção de
textos para um interlocutor ausente. Nessa abordagem, os limites entre
alfabetizado e não-alfabetizado não são claramente identificáveis. Não exis-
te um grau zero de analfabetismo, nem um nível completo de alfabetização.
Um segundo modelo proposto pela autora compreende alfabetiza-
ção numa perspectiva mais instrumental, estreitamente ligado à insti-
tuição escolar. Nele, alfabetização é um processo de aquisição das ha-
bilidades de codificação/decodificação de sinais gráficos, exigidos para
leitura e escrita, transcrições mecânicas das unidades sonoras para gra-
fia. Nesse sentido escolar, a alfabetização se limita a seus aspectos de
desempenho psicomotor. Seu valor é medido pela exigência das habili-
dades necessárias à reprodução da força e do mercado de trabalho. As-
sim entendida, ela chega a um fim e o limite entre alfabetizado e não-
alfabetizado pode ser claramente demarcado.
Contrariando esta concepção pedagógica de alfabetização, Chartier
(1996, p.246) escreve que “a aprendizagem da leitura se apóia muito mais
sobre os questionamentos pré ou extra-escolares, ligados à descoberta, pelo
sujeito, de problemas que pertencem à compreensão da ordem dos obje-
tos do mundo, do que sobre uma escolarização ou uma aprendizagem
escolar”. O sistema escolar desencoraja uma “leitura plural”, em proveito
da decifração e do saber ler em seu nível utilitário elementar.

Fragmentos de redações sobre a importância


do saber ler/escrever
Temos, abaixo, depoimentos de informantes não-alfabetizados que
vivem toda a sua vida numa sociedade letrada, mas com poucas opor-
tunidades de leituras. Uma vez inquiridos sobre “A importância do
estudo em minha vida”, responderam em redações, das quais selecio-
namos e comentamos à luz das teorias acima alguns fragmentos, sem
alterar (“corrigir”) sua linguagem:

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“ Se eu conhecesse um pouco da escola não teria sofrido tanto na
vida só encontrei dificuldade devido não ter leitura so trabalhei em
serviço braçal cada um mais trabalhoso que o outro.” (Informante 1)
Quando o informante emprega “Se eu conhecesse um pouco da
escola não teria sofrido tanto na vida”, o ouvinte/leitor entende que
essa satisfação pessoal, individual, é, de fato, resultado de um condicio-
namento sócio-cultural, como se uma voz – em sua mente – lhe disses-
se que só tem o direito de ter alegria ou felicidade quem é alfabetizado,
quem tem estudo! Com a expressão “so trabalhei em serviço braçal
cada um mais trabalhoso que o outro”, o falante deixa transparecer a
voz aculturada das instituições governamentais e dos cursinhos prepa-
ratórios para concursos, vestibulares, enfim, para os indivíduos das so-
ciedades que queiram conseguir um espaço social e financeiro, garanti-
do para si e sua família, por muitos anos.
“Comecei a juntar as letras, as coisas começaram aficar mais fáceis
e claras... Eu era infeliz quando não sabia nem fazer meu nome
não sabia de alguma palavra, viva (vivia) dependendo de alguém
para me orientar sobre como fazer as coisas, porém sofria por de-
mais com as coisas erradas que não podia concertar na minha vida..”
(Informante 2)
Segundo a autora, a categoria letramento é uma tentativa de supe-
rar a visão etnocêntrica que incide sobre grupos que estão à margem
do processo de alfabetização, isto pode se verificar nos depoimentos,
abaixo, de informantes não letrados e analfabetos:
“Passei a ser uma pessoa que possui nome, que se comunica sem
ficar pedindo ajuda aos outros hoje eu sou AJS... Freqüento a feira e
a mercearia... Graças a Deus, [tirou] o tampão dos meus ouvidos.”
(Informante 3)
“Minha vida transformada revelou o tesouro que estava escondido
dentro de mim deixava muito triste e mim encomodava muito não
sabia ler nem escrever, estava faltando um pedaço de mim pássaro
voando sem destino.” (Informante 4)
“Me sinto outra pessoa a alfabetização me ensinaria a enxergar coi-
sas mais claras. Uma pessoa não alfabetizada fica perdida (em) meio
a sociedade pois uma pessoa analfabeta é como cego, que precisa
ser giado pelas outras.” (Informante 5)

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Alfabetização e subjetividade – p. 29-38 | 33
“Nos da alegria e vontade de viver... Aprender a respeitar as leis
e ser respeitado pelas pessoas... Com estudo nós somos capazes
de transformar o mundo o estudo é muito importante com ele eu
posso garantir um bom emprego para dar um vida financeira para
minha família. Quando temos uma boa educação maior a chance
e a chance de conseguir um bom emprego sem o estudo não so-
mos nada na vida, vamos trabalhar com trabalhos pesados.”
(Informante 6)
”Não sabe ler e escrever é um cego o mundo não cendo cego da
visão pessoal mais cego para a sociedade.” (Informante 7)
”A coisa mais importante que existe no mundo... Porque sem ele
ninguém é ninguém é triste viver assim sem saber ler e escrever
mal consigo ter fé... É triste viver assim não ter estudo agente não
é ninguém.” (Informante 8)
Nos depoimentos escritos dos nossos informantes, reconhecemos
que eles não só eram analfabetos, como também não letrados relativa-
mente ao pan-conhecimento adquirido com a freqüência permanente
na escola oficial.

A polifonia nos textos institucionalizados


Para Koch (1998), polifonia tem alguma participação com intertex-
tualidade, relacionada ao primeiro tipo de polifonia tratado por Ducrot
(1984). Vejamos.
O conceito de polifonia, como se sabe, foi introduzido nas ciências
da linguagem por Bakhtin (1929), para caracterizar o romance de
Dostoievski. Para Bakhtin, o dialogismo é constitutivo da lingua-
gem: “A palavra é o produto da relação recíproca entre falante e
ouvinte, emissor e receptor. Cada palavra expressa o ‘um’ em rela-
ção com o outro, Eu me dou forma verbal a partir do ponto de vista
da comunidade a que pertenço. O Eu se constrói constituindo o Eu
do Outro e por ele é constituído”.
Ducrot (1998, p.50-1) trouxe o termo para o interior da pragmática
lingüística para designar, dentro de uma visão enunciativa do sentido,
as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se represen-
tam nos enunciados. Para ele, o sentido de um enunciado consiste em
uma representação (no sentido teatral) de sua enunciação . Nessa cena,

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movem-se as personagens – figuras do discurso – que se representam
em diversos níveis:
a. locutor – “responsável” pelo enunciado. (Ducrot distingue ainda
entre locutor enquanto tal – L – e locutor enquanto pessoa;
b. enunciadores – encenações de pontos de vista, de perspectivas di-
ferentes no interior do enunciado.

Ducrot (1984) considera dois tipos de polifonia:


a. Quando, no mesmo enunciado, se tem mais de um locutor – cor-
respondendo neste caso ao que Koch (1998, p.50-1) denomina inter-
textualidade explícita, isto é, discurso relatado, citações, referências,
argumentações por autoridade etc.
b. Quando, no mesmo enunciado, há mais de um enunciador, reco-
brindo, em parte, a intertextualidade implícita, sendo, porém, mais
ampla: basta que se representem, no mesmo enunciado, perspecti-
vas diferentes, sem necessidade de se servirem de textos efetiva-
mente existentes. Por isso, Ducrot se refere à encenação (teatral) de
enunciadores – reais ou virtuais – a quem é atribuída a responsabi-
lidade da posição expressa no enunciado ou segmento dele. Essa
noção de polifonia permite explicar uma gama bastante ampla de
fenômenos discursivos, que podem ser classificados segundo a ati-
tude de adesão ou não do locutor à perspectiva polifonicamente
introduzida. Por vezes, isso se faz por meio da reprodução da voz
da sabedoria popular, como provérbios e ditos populares, ou por
meio de reprodução dos interlocutores; porta-vozes dos valores
estabelecidos em dada cultura.
Para Orlandi (1987, p.100), o “discurso pedagógico” produz sub-
jetividade porque identifica e classifica seus usuários. Sua proposta
identitária consagra os que se identificam com o estatuto de infor-
mantes racionais e moralizados, como é o caso dos discursos de todo
professor, instrutor, pedagogo, preocupados com a formação moral
e cultural de seus discípulos. Assim sendo, todo discurso de seus
discípulos serão polifônicos, uma vez que a voz de seu instrutor
que, por sua vez, já é porta-voz da instituição e da cultura, está ocor-
rendo na boca ou na pena de seu discípulo. Isto é, o que os infor-
mantes declaram em suas redações não é o que eles pensam ou sen-
tem, de fato, mas “recitam” as palavras, já internalizadas, de todos

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aqueles que, de uma forma ou de outra, contribuíram para formar
os interdiscursos3 em suas memórias.
O significante discursivo, quando investido pelo desejo, esforça-se
por cobrir a falta constituinte do informante, mas essa impossibilidade
remete a outro significante parcial associado. No lugar da falta de sen-
tido, faz-se uma metáfora. Nessa perspectiva, o informante e seu senso
cotidiano são metáforas que se instauram para tentar conter a deriva
significante e produzir um sentido provisório, negando-se sua dimen-
são histórico-subjetiva.
Percebem-se, nas citações, duas anterioridades lógicas: na primei-
ra, as categorias letramento e alfabetização do informante precedem
o modo de escuta e produção dos depoimentos; na segunda, as signi-
ficações da linguagem que ele empregou antecedem o estilo do infor-
mante. Portanto, ao se realizar os estudos das suas falas, opera-se a
partir de um conceito de informante e entendemos que suas palavras
estão cifradas nos significantes discursivos institucionais emprega-
dos por aqueles que produziram discursos antes dos produtores das
redações analisadas.
Antes de falar de si mesmo, o informante é falado nas instituições da
sua cultura, no discurso dos professores, que estão internalizados, e pas-
sam agora a compor um discurso que é mais uma alternativa subjetiva:
o falante produz discursos balizados pelos discursos alheios.

Conclusão
A classe que domina a produção cultural domina também o sistema
de idéias. Este modelo instaura a cultura que o usuário reproduz em to-
dos os seus discursos. Para Douglas (1966, p. 14-15), não há sociedade que
se mantenha, se não investir legitimamente em sua própria reprodução,
“lançando poderes para prosperar e para retaliar ataques(...), pois a socie-
dade não existe num vácuo neutro, nem sem comando”. Fazem parte do
laço social os esforços dos homens no sentido de forçar uma “boa cidada-
nia”, ou seja, a reprodução de subjetividades.
Observamos uma forte determinação da concepção de redenção,
de carência e obscuridade, assim como o alcance de uma condição de
plenitude que o próprio informante define; a partir da metáfora das
luzes, passa a ver por meio da alfabetização o que antes não via. A
categoria letramento não está presente, explicitamente, nas redações;

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o conceito de alfabetização é restrito e instrumental. Esse modo de re-
presentar sua condição recém-atingida de alfabetizado coloca o infor-
mante numa condição paradoxal para ele mesmo, pois, além de ter
passado grande parte de sua vida na condição de analfabeto, agora seu
índice de escolarização é apenas introdutório e parte de um longo pro-
cesso indefinido.
Quanto às posições sociais e econômicas elevadas com um senti-
do idealizado das possibilidades financeiras resultantes de seu nível
de alfabetização, está presente uma expectativa de redenção do tra-
balho pesado, como se as condições econômicas fossem efeitos ape-
nas da institucionalização do conhecimento e não de políticas gover-
namentais macroeconômicas.

Notas
1
Exemplo dessa segregação é mostrada na reportagem do Jornal Folha de
S. Paulo, 1 caderno, p. 2, agosto de 2000. Nas eleições municipais de 2000, a
Justiça Eleitoral, para fazer valer a Constituição Federal, que determina que
apenas cidadãos alfabetizados podem concorrer a cargos eletivos, aplicou
teste nos candidatos que não demonstravam ter instrução formal. No Estado
de São Paulo. 1.521 postulantes foram reprovados. Nos quinze municípios
cearenses em que os testes tinham sido aplicados até a data da publicação, 70
candidatos foram reprovados sendo que 30 já tinham sido vereadores.
2
Tal é a visão dos nossos informantes, refletida em suas redações.
3
M. Pêcheux (1975 p.162) chama de interdiscurso ao “todo complexo com
dominante das formações discursivas”, e é por esse conceito que se podem
apreender as relações entre elas, quer dizer, a relação (a separação) de uma
formação discursiva com o “exterior”. Orlandi explica o interdiscurso como
“o lugar de constituição dos sentidos, a verticalidade (domínio de memó-
ria) do dizer, que retorna sob a forma pré-construído, o já dito”. Diz ainda
que “a relação entre as formações discursivas é ‘soldada’ pela existência do
interdiscurso. E a exterioridade (...) constitutiva só se define em função dos
interdiscursos, ou melhor, essa exterioridade tem o seu modo de existência
definido pelo interdiscurso”. Pêcheux distingue, ainda, o interdiscurso do
intradiscurso, isto é, do funcionamento do discurso com relação a si mesmo
(o que digo agora, com relação ao que eu disse antes e ao que eu direi depois,
portanto o conjunto dos fenômenos de ‘co-referência’ que garantem aquilo
que se pode chamar ‘fio do discurso’, enquanto discurso de um sujeito”
(1975 p.166).

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Bibliografia
BOTTÉRO, J. MORRISON, K. Cultura, pensamento e escrita. São Paulo:
Ática, 1995.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização sem ba, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Spione, 1998.
CHARTIER, R. Práticas de leitura. Tradução de Cristine Nascimento. São
Paulo: Estação Liberdade, 1996.
DOUGLAS, M. Pureza e Perigo. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
_________. Como as instituições pensam. São Paulo: EDUSP, 1998.
GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um molei-
ro perseguido pela inquisição. Tradução de Betânia Amoroso. São Paulo:
Companhia das Letras, 1987.
GNERRE, M. Linguagem escrita e poder. São Paulo: Martim Fontes, 1994.
KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto. 1998.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do dizer. 2. ed.,
Campinas: Pontes, 1987.
TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1997.

Álvaro Pereira Gonçalves


Coordenador Pedagógico do Programa Alfabetização Solidária do
Campus da UNESP de São José do Rio Preto.
Rua: General Osório, 334 (fundos) – Centro – Olímpia, SP
CEP: 15400-000
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Alfabetização Solidária:
relação interativa no processo de capacitação

Rosa Maria Jorge Persona


Universidade de Cuiabá – UNIC
Sumaya Persona de Carvalho
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT

sta pesquisa teve como objetivo compreender a relação afetiva


E entre os alfabetizadores do Programa Alfabetização Solidária da
Universidade de Cuiabá – UNIC, que atuam nos municípios de Lá-
brea-AM e Guaratinga-BA. Desde 1998, a Instituição vem realizando
cursos de capacitação nesses municípios, duas vezes por ano – janeiro
e julho – de aproximadamente vinte dias cada, nas diferentes áreas do
conhecimento. Nove etapas foram consideradas neste estudo, ou seja,
desde a primeira, em 1998, até a de janeiro de 2002. A proposta do curso
consistiu em trabalhar a alfabetização de jovens e adultos de forma multi-
disciplinar, tendo a linguagem como eixo articulador das diferentes vi-
sões de mundo e o contexto social dos alfabetizadores e alfabetizandos.
Essa forma de trabalho foi utilizada por entender-se que ela oferece
contribuições significativas e faz com que o alfabetizador: a) adquira
conhecimentos que o possibilitem entender o mundo a sua volta de
maneira crítica; b) perceba a sua capacidade de elaborar situações pro-
blemas que sejam reflexivas, oportunizando a produção do conheci-
mento; c) reconheça a importância do trabalho coletivo na constru-
ção do conhecimento; d) compreenda a sua dinâmica de ação para

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Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação – p. 39-46 | 39
desenvolver prazerosamente a sua capacidade de elaborar e organizar
idéias na produção de textos escritos.
Assim como Ferreira (1990:190), nós também salientamos a impres-
cindibilidade do trabalho coletivo, pois o “pensar coletivo é rico em
informações, troca de valores e de métodos de análise”, sem, entretan-
to, deixar de salientar a imprescindibilidade do trabalho individual.
Dessa forma, um dos requisitos básicos considerados no curso foi
a elaboração, pelos alfabetizadores, de relatórios diários e individuais.
Esses relatórios ofereciam aos professores informações a respeito do
conteúdo trabalhado e a percepção dessas temáticas e, ainda, como
cada alfabetizador percebia/sentia seu relacionamento com o grupo.
Alguns aspectos apresentados nessas produções revelaram que as re-
lações afetivas estabelecidas entre professores/alfabetizadores e alfa-
betizadores/alfabetizadores influenciavam na aprendizagem.
Em cada módulo havia a preocupação em discutir com o alfabeti-
zador a idéia de que é necessário observar, em sua sala de aula, como o
aluno aprende e como ele se apropria do conhecimento em suas diver-
sas instâncias – leitura, escrita, domínio dos conceitos científicos etc.,
para que o processo de ensino aprendizagem se torne significativo.
Considerando os aspectos acima mencionados, o curso visava o
desvelar do alfabetizador, através de vivências para a importância de:
acreditar nas suas possibilidades de aprendizagens e nas dos alfabeti-
zandos, valorizar as idéias e avanços, despertar o gosto e criar o hábito
pelo estudo; desafiar pensamentos, participar de estudos em grupo e
apresentar competência para ensinar.
O texto entendido como uma unidade de significações faladas,
lidas, escritas e desenhadas, foi o ponto de partida de todas as temáti-
cas trabalhadas, tais como: educação para a cidadania, processo de
alfabetização, ensino da língua portuguesa e matemática, conhecimen-
to histórico-geográfico, educação e saúde, educação artística, e psicolo-
gia. Os alfabetizadores foram incentivados à produção de composições
criadoras (histórias, poemas, crônicas, diálogos), e de composições fun-
cionais (bilhetes, cartas, recados, relatórios), integradas com a lingua-
gem não-verbal (artes plásticas, dramáticas e musicais).
Essas produções escritas, artísticas, realizadas pelos alfabetiza-
dores vinham carregadas de conteúdos com significações afetivas. O
vínculo de parceria e confiança que formaram com os professores e,
especialmente, com os colegas alfabetizadores chamou a atenção de
todos os professores. Nós, responsáveis pelas temáticas Alfabetização

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


40 | Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação - p. 39-46
e Psicologia, buscamos compreender como o processo de construção-
aproximação e intimidade dos alfabetizadores se deu na interlocução
grupal, aspecto relevante para a formação da identidade do grupo.
Nesta pesquisa estiveram envolvidos 238 alfabetizadores nos
nove módulos trabalhados, em grupos rotativos, sendo que 190 pos-
suíam formação de magistério e 48 apenas o primeiro grau (com-
pleto e incompleto).
Utilizamos observação, entrevista, relatórios e produção de textos
para compreender a relação afetiva entre eles. Trabalhamos, inicial-
mente, com a própria escrita dos alfabetizadores, ou seja, o seu texto.
A partir de suas produções, com respeito e liberdade para expres-
sar as suas alegrias, as suas dores, as suas pressões, as suas tensões,
seus sofrimentos, os dissabores de estarem distantes de casa, num
grupo constituído por pessoas que possuem crenças e costumes dife-
rentes, e na confrontação grupal, os alfabetizadores se comunicaram,
manifestando o sentir comum a todos, conforme expressa o texto de
uma alfabetizadora.
“Compreendi que podemos superar as dificuldades no registro das
idéias, pensamentos e opiniões, que ainda fazem parte do nosso
dia-a-dia, dando um basta, sem medo de errar, sem vergonha do
grupo, pois só se aprende fazendo, errando e se autocorrigindo”.
Nosso objetivo consistiu em coordenar e observar as atividades
procurando fazer com que os alfabetizadores interagissem, trocando re-
ciprocamente suas informações, suas noções e se auxiliassem mutua-
mente. Para tanto, há que se considerar alguns aspectos que interpene-
tram no desenvolvimento destas atividades: muitos alfabetizadores
mesmo morando na mesma cidade e, sendo esta extremamente pe-
quena, não se conheciam; havia, ainda, a situação de pertencerem a
Estados diferentes que apresentam características culturais muito
próprias. Essa situação precisava ser entendida, mais que isso – ser
vivida, e vivida no grupo. Eles tinham clareza desse fato, só não era
tão nítida a forma de superar essas diferenças. Parece que os gru-
pos, cada um a seu modo, encontraram o caminho, conforme relato
de um alfabetizador
“As diferenças de cultura entre os grupos, que pareciam de início
tão distantes e diferentes, acabaram encontrando semelhanças in-
críveis e construindo a cultura do curso.”

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação – p. 39-46 | 41
O trabalho coletivo constituiu um fator fundamental para que os
alfabetizadores entendessem a importância do grupo como uma en-
grenagem na qual as informações de pontos de vista e de graus de
compreensão permitiam o crescimento do grupo de maneira dialética.
Assim, as contribuições individuais trazidas para o grupo passavam
por um processo de reflexão que possibilitava ao grupo a oportunidade
de elaboração de uma síntese integradora.
A expressão “grupo é grupo”, criada pelos alfabetizadores como
marca da relação afetiva estabelecida entre eles, pode ser entendida como
um momento de síntese para o desenvolvimento das atividades no gru-
po, ou seja, eles estavam estruturando um ponto de integração na cons-
tituição do grupo que culminou com o neologismo “Guaralábrea”, que
significa a junção dos nomes dos municípios de Guaratinga e Lábrea.
Percebemos que no decorrer de cada módulo a relação foi sendo
construída em meio a um processo de observação mútua, em que cada
um procurava no outro aspectos peculiares, e cada interlocutor foi
assumindo seu espaço e sendo identificado pelo outro. Através da lin-
guagem verbal e não-verbal, manifestaram o seu sentir comum a todos
em diferentes situações.
Assim, no decorrer desses módulos, pode-se dizer que aconteceu
a relação afetiva, no sentido de sensibilidade que expressa Maffesoli,
(1999:12) “o laço social torna-se emocional e elabora-se um modo de
ser (ethos) onde o que é experimentado com outros será primordial”.
As expressões abaixo evidenciam esse aspecto, na medida em que os
alfabetizadores afirmam que
“Da convivência com o grupo aprendemos mais experiências, co-
nhecimentos, desenvolvemos mais a nossa criatividade, nossos afe-
tos e expressamos nossas idéias.”
“O que vivi e aprendi no grupo foi inesquecível. Foram transmiti-
das coisas boas e úteis que me ajudaram no meu desenvolvimento
como pessoa.”
O vínculo de confiança necessário para que os alfabetizadores
participassem ativa e espontaneamente do processo ensino-aprendi-
zagem foi estabelecido quando eles estruturaram uma relação de tro-
ca comum a um grupo. E, como eles mesmos apontam,“a união do
grupo foi um fator fundamental dentro do curso, aliado à troca de
conhecimento que cada um demonstrou.”

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


42 | Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação - p. 39-46
As falas dos alfabetizadores abaixo corroboram as idéias de Maffe-
soli (1999:310) de que “a pessoa constrói-se na e pela comunicação”.
“Foi só alegria e afetividade. Hoje, qualquer palavra ou imagem
que lembre o Curso em Cuiabá nos enche o coração de alegria e
muitas lágrimas nos olhos.”
“Os laços de amizade que o grupo criou, o afeto, o respeito e o
carinho pelo colega, espero como alfabetizadora, conseguir esse
sucesso com os meus alunos.”
Inegavelmente pessoas convivem com pessoas. Esta é uma afir-
mação quase redundante, mas é interessante observar que estando
em casa, na escola, no trabalho, nas ruas e onde quer que existam
indivíduos, as pessoas entram em contato e aproximam-se, afastam-
se, comunicam-se, simpatizam-se, entram em conflito, porém desen-
volvem afetos, interagem, aprendem. Paulo Freire (1993:75) já afir-
mou que é importante “...fazer com que o cognitivo caminhe junto
com o afetivo e daí se encontra a resposta para ação e se começa a
chegar próximo de uma grande comunhão”.
A tomada de consciência por parte dos alfabetizadores, ao lerem a
sua produção escrita e expressarem seus sentimentos, foi o ponto sig-
nificativo da pesquisa. Assim como afirma Maffesoli (1999:305/ 311)
os relatos dos alfabetizadores reforçaram a idéia de que “... a existência
do eu constrói-se na relação, na lógica comunicacional [...] a pessoa
pode sair do seu egocentrismo [...] ou utrapassar toda espécie de ilusão
antológica. O eu social é totalmente investido pelo outro.”
É a situação de estar face-a-face com outro de que falam Berger e
Luckmam (1991:47) “o outro é apreendido por mim num vivido presen-
te partilhado por nós dois, onde a subjetividade do outro é acessível”.
Podemos dizer que da mesma forma que ocorre a relação face-a-
face, no processo de alfabetização este aspecto tem que ser considerado
porque é no jogo da interlocução, e dentro deste, que aflora a perspecti-
va para uma troca efetiva de informações e experiências, transformadas
em um novo material de conhecimento.
E isso os alfabetizadores demonstraram em seus relatos ter com-
preendido e vivido, pois segundo eles
“É mesmo impressionante como em tão pouco tempo as pessoas con-
seguem firmar laços tão fortes de afetividade. Eu, particularmente,

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação – p. 39-46 | 43
nunca irei esquecer do olhar, do sorriso, do que aprendi com cada
um. Saio também com a confiança de que ensinei algo para alguém.”
Neste sentido, constatamos que para além de uma mera decodifica-
ção das produções dos alfabetizadores deparamo-nos com duas ques-
tões: a apreensão de como os alfabetizadores percebem e concebem seu
relacionamento e, por outro lado, a interpretação da realidade vivida
pelo grupo, tal como ela foi passada. A complexidade desse processo
vai de par com o próprio enredamento da linguagem, enquanto forma
de representação do real.
Portanto, analisar as relações que acontecem entre os alfabetizado-
res puramente no campo psicológico ou afetivo é, no mínimo, um com-
portamento ingênuo. Elas acontecem inseridas no social, e são pro-
fundamente marcadas pelas contradições sociais. Dessa forma, na rela-
ção estabelecida entre os alfabetizadores e professores/alfabetizadores
estavam presentes os aspectos sociais, políticos, econômicos e a dimen-
são afetiva, apesar de pouco discutida pela academia, mas que vem se
destacando na atualidade.
Embora seja pouco investigada, a dimensão afetiva foi amplamente
contemplada e partilhada pelo grupo. Ela surge fortemente expressa
nos relatos orais e escritos dos alfabetizadores. Quando o tema alfabe-
tização entra no cenário, esta dimensão emerge com intensidade, con-
forme podemos observar no relato de uma alfabetizadora.
“Alfabetizar é: criar laços de amizade, respeito, companheirismo, con-
fiança, compreensão, solidariedade. É se orgulhar a cada descober-
ta, a cada conquista juntos. E, mais que tudo isso é a felicidade de
ver seu aluno com sorriso no rosto, dizendo: aprendi muito com
você. Eu aprendi a respeitar o outro, a gostar do outro. Eu não sabia
o que era relacionamento, hoje eu sei. Eu aprendi.”
É preciso ter presente que o discurso afetivo desta alfabetizadora
não é acrítico e nem se circunscreve à visão acanhada do magistério
como doação ou assistencialismo. Embora envolto culturalmente pelo
imaginário do vocacional, o discurso da alfabetizadora tem como eixo
de construção de sentido a questão do prazer associado ao trabalho,
apesar da falta de reconhecimento social configurada no aprofunda-
mento das relações capitalistas da escola.
O vínculo afetivo, observado no cotidiano do curso e constatado
nas expressões verbais e não-verbais dos alfabetizadores, pode ser

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


44 | Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação - p. 39-46
considerado um dos fatores mais importantes no êxito da interação
social e da aprendizagem. A interação estabelecida no grupo, em dife-
rentes módulos, favoreceu a instalação de um clima de confiança tão
necessário à participação ativa, e ao mesmo tempo espontânea no pro-
cesso de ensinar e de aprender.
Os alfabetizadores demonstraram elevado grau de afetividade e
interesse cognitivo no decorrer do curso, elementos importantes no
processo de alfabetização. O desejo de sentir-se bem no grupo e a von-
tade de aprender contribuiriam para corroborar com a idéia de vários
pesquisadores, dentre eles Vygotsky, Piaget e Paulo Freire, de que não
existe dicotomia entre o aspecto cognitivo e afetivo, mas que eles são
necessários à aprendizagem.
A relação de confiança que se formou entre os alfabetizadores e os
professores foi estabelecida, por assim dizer, porque sentiram prazer de
estarem juntos; aprenderam porque estavam juntos e, ainda, sentiram
prazer de estar juntos e vontade de aprender; por isso, aprenderam.
A confiança, aliada ao desejo de vivenciarem experiências em
grupo, levou-os à constituição de um grupo, tanto que, segundo eles,
“Aprender a trabalhar em grupo foi muito importante, pois nos tor-
namos uma família.”
Dessa experiência, percebemos que levam algo muito especial, que
vai além do cognitivo. Levam conhecimentos teórico-metodológicos
de como alfabetizar um adulto, aliados a uma compreensão anterior,
mas fundamental ao processo ensino-aprendizagem, que é relacio-
nar-se com o outro respeitando suas diferenças e singularidades.
Pode-se dizer, sem medo de errar, que a vinda dos alfabetizadores
do Amazonas e da Bahia para Mato Grosso constituiu aspecto de gran-
de relevância, pois o intercâmbio cultural entre os três estados possibili-
tou tanto para os alfabetizadores quanto para os professores da univer-
sidade uma experiência única, rica, participativa, dinâmica, prazerosa e
significativa. Este vínculo ficou evidente na frase de uma alfabetizadora
“Aprendi, convivendo com o grupo, que não é preciso conhecer
completamente uma pessoa para saber se você vai se dar bem ou
mal com ela; basta um olhar, um aperto de mão ou uma pala-
vra, para saber quem é quem. Mas só conseguiremos atingir este
ponto se entendermos que cada pessoa tem uma forma de ser e,
que em cada região do nosso Brasil, há diferenças, quase infini-
tas, na forma de ser, de pensar, de vestir, de comer, de falar...”

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação – p. 39-46 | 45
Bibliografia
BERGER, P. L. e LUCKMAN. A Construção Social da Realidade. Petrópolis,
Vozes, 1991
FERREIRA, Márcia Ondina V. Como Vejo Minha Prática Educativa. In RAYS,
Oswaldo. A Leituras para repensar a prática educativa. Porto Alegre, Sagra, 1990.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não – cartas a quem, ousa ensinar. São
Paulo: Editora Olho D‘Agua, 1993
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Trad. Gurovitz, Berta Halpern.
Petrópolis: Vozes, 1999
PERSONA, Rosa M. J. Alfabetização: Prática Pedagógica de Professores
Considerados Bem Sucedidos. Cuiabá: UFMT, Mestrado; 1991

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46 | Alfabetização Solidária: relação interativa no processo de capacitação - p. 39-46
Algumas práticas de letramento:
uma experiência no programa Alfabetização
Solidária em Várzea Alegre/CE

Denize D. Campos Rizzotto 1


Universidade Federal de Uberlândia – UFU

alfabetização de jovens e adultos tem sido objeto de estudo de


A alguns pesquisadores (Kleiman, Signorini e colaboradores, 2000)
que muito têm contribuído para a compreensão desse processo. No
mundo atual, os meios de comunicação tornam-se cada vez mais sofis-
ticados e o código escrito domina nos veículos de comunicação de
massa. A escola, enquanto instituição responsável pelo processo de es-
colarização, é desafiada a garantir a todos a apropriação da linguagem
escrita. A “alfabetização” passa, assim, a ser vista como um instrumen-
to de equalização social, como forma de inclusão dessas pessoas que
vivem à margem de uma sociedade letrada.
A definição de alfabetização não é uma tarefa simples pois, hoje,
devido à grande valorização social do domínio das habilidades de ler e
de escrever, este termo ampliou seu significado. A pessoa que escrevia
seu próprio nome era considerada alfabetizada; atualmente, o próprio
IBGE, no recenseamento de 2000, indicou o domínio de determinados
usos sociais da escrita para classificar o indivíduo como alfabetizado.
Dessa forma, falar sobre alfabetização de jovens e adultos pressu-
põe compreender que apesar do adulto vivenciar o processo de constru-
ção da leitura e da escrita, isto ocorre de forma diferente ao processo

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... – p. 47-56 | 47
vivenciado por uma criança. Temos que considerar que o jovem e o
adulto têm modos diferentes de se aproximar do objeto de estudo,
isso pressupõe um tempo diferente para construir os conhecimentos,
em decorrência de suas experiências acumuladas, oriundas de vivên-
cias em uma sociedade letrada.
Em seu trabalho sobre o processo de aquisição de escrita pelo
adulto, Picoli2 revela que podem ser observadas algumas etapas evo-
lutivas propostas por Ferreiro (1989) no seu trabalho com crianças,
porém o contato social com a escrita, em suas várias modalidades,
possibilita ao adulto estabelecer “relações diferentes tanto com o
objeto de conhecimento, que é a escrita, como com o contexto no
qual esse objeto se insere: a escola, o ambiente de trabalho, a socie-
dade”. (2000, p.118).
A inserção de jovens e adultos nessa sociedade letrada demanda
a apropriação das práticas sociais da leitura e da escrita que são uti-
lizadas em sua comunidade. Isso acarreta no adulto a “consciência,
em maior ou menor grau, de que utilizamos as letras para escrever e de
que há uma disposição espacial específica da escrita na página” (Pico-
li, 2000, p. 118). Assim, é comum encontrarmos em nossas turmas,
adultos analfabetos, que mesmo não estabelecendo qualquer corres-
pondência gráfico-sonora, utilizam letras na tentativa de construir
palavras, ou mesmo um texto. Isso nos revela que as experiências
vividas pelo adulto são responsáveis pela diferenciação entre o pro-
cesso de aquisição de escrita pelo adulto e pela criança.
Acreditamos que conhecer esse processo possibilita fazer a devi-
da diferenciação e perceber os “saltos” qualitativos dos adultos em
algumas etapas. Isto é fundamental para que o professor possa pro-
por desafios relativos ao processo de aquisição da escrita vivenciado
pelo adulto, assim poderá estabelecer uma prática pedagógica que con-
sidere estes saberes acumulados.
Já estamos familiarizados a ler e ouvir a palavra alfabetização,
enquanto “letramento” ainda é uma palavra estranha, não só com
relação à sua utilização, como também quanto ao seu significado,
por isso, não foi ainda incorporada ao nosso vocabulário. Kleiman
(1995) apresenta o termo como uma tentativa de se descrever usos e
funções da modalidade escrita em processos sociais de comunicação.
Assim, de acordo com o contexto em que as pessoas estão inseridas
(associações, igrejas, partidos, sindicatos) elas adquirem uma fami-

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


48 | Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... - p. 47-56
liarização com a escrita funcional3 e a oralidade letrada4 utilizada
por estes grupos sociais, incorporando-as em suas falas.
Mesmo sendo considerada analfabeta, uma pessoa que não domi-
na a leitura e escrita pode fazer uso de situação de comunicação soci-
al como por exemplo, ditar uma carta para alguém escrever, reco-
nhecer avisos, placas etc. Assim, o conceito de letramento amplia o
de alfabetização, quando reconhece que o indivíduo letrado desen-
volve práticas de leitura, de escrita e de oralidade que nem sempre
são reconhecidas pela escola, embora válidas para lidar com as de-
mandas sociais de comunicação tais como: ler uma conta de luz, as-
sinar seu próprio nome e participar de organizações sociais, associa-
ções comunitárias e outros tipos de organizações (Descardeci, 2000,
p.55)
Consciente da emergência de ações efetivas que visem contribuir
para a mudança do quadro do analfabetismo em nosso país, desen-
volvemos desde 1998 um trabalho de formação de professores, dire-
cionado para a alfabetização de jovens e adultos, através do Progra-
ma Alfabetização Solidária (PAS) no município de Várzea Alegre5, CE.
Localizada no interior do Estado e com mais de 50% de sua população
residente na zona rural, esta comunidade é composta por pequenos
agricultores, que plantam para o sustento da família. Muitos sobrevi-
vem de “bolsas”, ajuda financeira que o governo oferece para evitar o
êxodo para os grandes centros urbanos.
No município de Várzea Alegre, o índice de analfabetismo no
período que iniciamos o Programa (1998), girava em torno de 30%da
população, o que significava uma média de 9.000 analfabetos. Apesar
de possuir várias escolas na zona urbana e na zona rural, os jovens e
adultos continuavam excluídos do processo de escolarização pela falta
de oportunidade de estudar, pela sua própria condição de vida.
A população do município é predominantemente católica, sendo
São Raimundo Nonato o seu santo Padroeiro. Percebemos que esta
influência religiosa determinou uma grande concentração de “Raimun-
dos” na região de Várzea Alegre. A cultura local revela uma riqueza de
costumes, como em todo Estado do Ceará, além de uma culinária típica
e manifestações folclóricas peculiares. Mas, a música e a poesia se desta-
cam neste contexto, fazendo parte do cotidiano das pessoas.
As manifestações artísticas como os repentes, a literatura de cor-
del e inclusive os poemas são de domínio popular na região nordeste
do país. Ao escrever-me um poema, o aluno está exercitando sua con-

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... – p. 47-56 | 49
dição de escritor e se auto-afirmando enquanto membro de uma socie-
dade que utiliza socialmente a linguagem escrita para se comunicar.
Mesmo sem o domínio na língua culta, das regras gramaticais e or-
tográficas, o agricultor conseguiu, através de seu registro, estabele-
cer uma comunicação entre aluno e coordenadora setorial. Esta es-
tratégia possibilita-lhe compreender o uso social da escrita.
Neste fragmento do trabalho do aluno Luiz Gonzaga de Caldas,
morador do Sítio Bebedouro é possível observar a utilização de lingua-
gem poética, bem como o perfil do texto escrito em estrofes e versos,
além das rimas e aliterações, que são características desta modalidade
de escrita literária:
“Meu nome é Luiz Gonzaga
Não sou o Rei do Baião
Eu moro no Ceará
No emtereor do sertão
Sou pobre não tem denhero
Soufro por falta de pão
Vou decha de fazer planta
Que asorte vem comtra a mim
Planto milho nas capim
Plamtei mandeoca Branquinha
Em um tereno de Camtero
As raiz era um cabelo
Da grosura de uma linha
Mil covas não deu farinha
Que des para uma janta
A goma de uma a ramca
Não deu uma tapioca
Por mi ver nesta derota
Vou decha de fazer plamta
(sic) (...)”
Luiz Gonzaga de Caldas
No contexto rural, onde estão localizadas a maioria das salas do
PAS no município de Várzea Alegre, as práticas de letramento ficam
restritas à algumas modalidades. Por isso, mesmo sem saber ler e
escrever, muitos analfabetos dominam a linguagem poética e oralmen-

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


50 | Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... - p. 47-56
te compõem repentes e poemas com facilidade. Utilizam esse recurso
muitas vezes como forma de denunciar sua condição de vida, as ma-
zelas da seca ou mesmo para brincar com as palavras.
No litoral nordestino, região de turismo intenso, é comum en-
contrarmos duplas de poetas, compositores repentistas que criam me-
lodias ao olhar para as pessoas e imaginarem sua origem, profissão,
escolaridade etc. Com uma linguagem simples, porém poética, eles
cantam e fazem desta atividade o seu trabalho e sustento.
Podemos considerar que para ser letrada não basta que a pessoa
domine o código escrito, é necessário que se utilize desse conhecimento
em seu cotidiano e em suas relações sociais. Portanto, como afirma
Descardeci (2000, p.63) “tornar-se letrado é um processo no qual o in-
divíduo se engaja, mais ou menos, de acordo com o seu papel, seus
interesses e suas necessidades na sociedade em que vive”.
Podemos perceber que algumas pessoas adultas apropriam-se de
marcas lingüísticas, ou mesmo de expressões formais, próprias de al-
guns portadores de textos (ou gêneros discursivos) como revela a carta
do senhor João José da Silva :
“ (...) estou gozado saúde graças ao nosso bom Deus é espero que
estas li encrote a sra gosamdo muita saúde e que eu desejo para
senhora (...)” sic. – Sítio Canindezinho (14/12/99).
Esta forma de se expressar revela uma certa familiaridade do
indivíduo com esta modalidade de escrita. Ao utilizar expressões
formais, características de cartas, ele procura legitimar-se como mem-
bro de uma sociedade letrada que se comunica através deste instru-
mento de comunicação.
Alguns trechos extraídos de correspondências recebidas de alu-
nos do Programa Alfabetização Solidária de Várzea Alegre, revelam
a utilização da escrita como instrumento de reivindicação de direitos.
Está implícito nas palavras escritas com dificuldades o desejo destas
pessoas em continuar estudando viram na coordenadora setorial uma
“autoridade” que pudesse estar lhes garantindo este direito:
“(...) en segundo lugar quero fala para você nois gostaria que este
progento Continuaci que nois estamos aprendeno muito coisas (...)”
Raimundo de Souza – Sítio Umari dos Carlos.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... – p. 47-56 | 51
“(...) nois fiquem com muita vontade de estuda mais olha Dona
Denize eu que saber se a nossa escolar vai continuar por que eu
estava com vontade de estudar mais(...)” Raimundo Vieira de Sil-
va – Sítio Forquilha.
Analisando a realidade com a qual trabalhamos e que consiste
em receber alunos, a maioria de jovens e adultos oriundos da zona
rural do interior do Ceará, verificamos que uma das demandas de le-
tramento se concentra na necessidade de comunicação com os pa-
rentes que migraram para outros estados. A utilização de cartas ou
até mesmo o domínio dos códigos para conseguirem efetuar uma li-
gação telefônica é essencial para eles. Ser capaz de se comunicar com
pessoas que estão distante representa a conquista de novos espaços,
a sua inserção em um mundo ao qual não tinham acesso:
“(...) Denis eu nu dia dos óculos eu fique Aligre qua prezença da
senhora uma aligria muito grande com móis toudos a senhora ni
disculpi os erros porque eu estou estudando com muita fé e Deus é
espero que a senhora ni RESPOSTI nado mais disponha a cina João
José da Silva” – Sítio Canindezinho (25/05/2000).
(...) eu pesso Que A senhora mim RESPOSTA obrigado. nada mais
do céu amigo Raimundo Vieira da Silva - Sítio Umari dos Carlos.
Em sua carta, o Sr João José fala de seus sentimentos e, como o Sr
Raimundo, enfatiza a expectativa quanto à resposta à sua correspon-
dência, assim estarão efetivando a ação comunicativa e legitimando-se
enquanto usuários da língua escrita. Eles evidenciam também a apropria-
ção de expressões peculiares às cartas (marcas lingüísticas), como por
exemplo: “nado mais disponha a cina” e “nada mais do céu amigo”.
Nestas regiões rurais, outras demandas podem ser observadas. Elas
variam de comunidade para comunidade e até mesmo de acordo com
as relações de gênero6 ali desenvolvidas. Porém, entre todos os grupos,
a necessidade de dominar a escrita do próprio nome é preponderante.
O desejo em trocar o documento de identidade marcado pela impres-
são digital significa, para muitos, a conquista de um direito negado
por condições de vida impostas à revelia, na infância vivida na “lida
da roça” e não nos bancos de uma escola.
Entre as mulheres, o desejo de aprender a ler para ajudar seus filhos
em idade escolar se justifica na dificuldade em acompanhá-los nas tarefas
escolares, ou mesmo em ler uma receita culinária e fazer uma lista de

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52 | Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... - p. 47-56
compras do “mercantil” (denominação dada aos mercados) e até mes-
mo conseguir um emprego que não seja de doméstica ou na lavoura.
Nas falas dos homens é revelada a necessidade de dominar a leitu-
ra e a escrita como forma de fortalecimento de sua autonomia, de sua
inserção no mercado de trabalho. Muitos relatam experiências frus-
tradas de buscar emprego em São Paulo e não terem êxito por não
saberem ler e escrever, ou mesmo alimentam o sonho de se alfabeti-
zarem para conquistar esse direito.
Neste contexto, as histórias de fracassos e situações de exclusão
contribuem para a diminuição da auto-estima destes indivíduos que é
verbalizada por expressões populares, tais como: papagaio véio num
aprende a fala! Esta frase é utilizada pelos adultos que tentam justificar
fracassos escolares. Este problema de perda da auto-estima interfere
diretamente na sala de aula, pois o aluno se sente incapaz de realizar as
atividades propostas. O medo de “errar” é um entrave para o avanço do
aluno, principalmente quando o professor, despreparado, vê os “erros”
como falha e não como construção.
As histórias de vida destas pessoas, associadas às questões sócio-
culturais revelam, também, situações de discriminação, experimentadas
por muitos migrantes nordestinos quando buscam melhores condições
de vida nas regiões sul e sudeste Podemos perceber este sentimento
através de trechos extraídos de cartas de dois alunos.
“(...) eu estou li escrevendo porque eu gosto muito da aligria da
senhora quando a senhora vem a qui em Várzea Alegre a eu presto
a tenção a senhora abraca o preto i o branco(..) João José da Silva –
Sítio Canindezinho.
“Denise eu gostei murto da sua maneira de tratar as pesoas prici-
paumerte nóis (...)” José Edinaldo de Menazes – Sítio Cachoeira
dos Vitor (16/07/99).
O Sr João José revela sua preocupação com o preconceito racial,
ao destacar que presta atenção ao fato de que eu cumprimento a to-
dos indistintamente.
A fala do Sr. José Edinaldo “gostei muito da sua maneira de tratar
as pessoas, principalmente nós”, revela uma baixa auto-estima, um
sentimento de inferioridade, que foi construído ao longo da vida, mar-
cada por situações de discriminação.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... – p. 47-56 | 53
Esta análise demonstra a importância em se conhecer a clientela
com a qual se está trabalhando, para que se possa direcionar as ações
educativas. O contexto sócio-econômico e cultural é determinante para
a caracterização da demanda de letramento da comunidade. Conhecer
estes dados possibilita ao professor planejar atividades significativas a
partir das necessidades de seus alunos, visando um ensino que vá além
da aprendizagem da leitura e da escrita, que possa resgatar a auto-esti-
ma dos alunos.
Em um contexto de formação de alfabetizadores de jovens e adul-
tos, é importante considerar que o educador deve partir de uma investi-
gação das práticas de letramento da comunidade onde o aluno está inse-
rido, para que, assim, possa propor práticas em que o código alfabético,
“passaria a ter apenas uma função instrumental para a realização de
projetos que partiriam das necessidades de leitura e de produção de tex-
tos dos alunos e de suas comunidades” Kleiman (2000, p.21)
Quando enfocamos o letramento no processo de ensino-aprendi-
zagem de jovens e adultos é fundamental termos clara a função do
professor alfabetizador, como mediador e facilitador do processo de
aquisição da escrita, que também deve estar inserido nesta sociedade
letrada e, portanto, fazer uso social da escrita. Não é raro encontrarmos
pessoas tidas como alfabetizadas que não são capazes de ler e compre-
ender um texto jornalístico, não têm acesso ou mesmo interesse por tex-
tos literários ou científicos e se dizem contrárias a qualquer modalidade
de escrita. Estas pessoas, se fossem educadores, teriam dificuldades de
ensinar a seu aluno a função social da escrita.
Considerando o período de 5 meses que os alfabetizadores do pro-
grama Alfabetização Solidária dispõem para trabalhar com estes jovens e
adultos analfabetos, acreditamos que este trabalho deve ter como objetivo
principal mobilizar e criar condições para que estas pessoas iniciem o pro-
cesso de aquisição da língua escrita, através de atividades significativas
de leitura e produção escrita e de estratégias que viabilizem um trabalho
de construção coletiva7, ou seja, resgatar do cotidiano destes alunos situa-
ções em que o código escrito é utilizado para interagir, comunicar e não
apenas agrupar letras sem que tenham um significado real para o aluno.
Portanto, a proposta a ser desenvolvida pelo PAS deverá efetivar
situações de ensino que viabilizem o “fortalecimento da autonomia
do aluno e, assim, ajudá-lo em seu desenvolvimento como cidadão e
em sua inserção nas práticas cotidianas de uso da escrita” (Kleiman,
2000, p.21). Dessa forma, é fundamental incorporar aos processos de

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


54 | Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... - p. 47-56
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita as demandas do aluno ou
de grupos de alunos envolvidos no Programa Alfabetização Solidária,
utilizando metodologias e estratégias de ensino que considerem as ca-
racterísticas de sua clientela, suas experiências de vida que envolvem
não apenas os conhecimentos prévios de leitura e escrita, como tam-
bém sua auto-estima, seus sonhos e expectativas.
Conseqüentemente, é necessário que o professor utilize a leitura
e a escrita em seu cotidiano reconhecendo-a como objeto social. Ele
só terá condições de letrar seus alunos se ele próprio for letrado. Para
isso, o educador deverá fazer uso e ter disponível para si mesmo e para
os seus alunos as mais variadas modalidades de textos escritos, desde
bulas de remédios, textos instrucionais, literários, artísticos, poéticos,
jornalísticos e científicos, para que ele tenha condições de efetivar a
proposta de letramento prevista nos “ Princípios Orientadores do Pro-
grama Alfabetização Solidária”.

Notas
1
Mestre em Educação- Coordenadora Pedagógica do 1º ciclo – ESEBA-UFU
– Coordenadora Setorial do Programa Alfabetização Solidária – município de
Várzea Alegre Ceará: 1998/2002 .
2
KLEIMAN, SIGNORINI e Colaboradores (2000) .
3
Picoli (2000) pesquisou o processo de aquisição de escrita pelo adulto tendo
como categorias de análise as etapas que caracterizam a linha evolutiva na
aquisição da escrita segundo FERREIRO (1989).
4
Segundo Signorini (2000, p.45), a escrita funcional, “refere-se às habilida-
des de uso funcional da escrita, como ler placas e instruções, preencher formu-
lários, fazer requerimentos (...)”.
5
A mesma autora esclarece que a oralidade letrada refere-se às habilidades
orais que os indivíduos desenvolvem em suas práticas sociais, participando de
reuniões na comunidades e eventos sociais em geral.
6
A Universidade Federal de Uberlândia coordena através da PROEX/
ESEBA/FACED sete municípios localizados no interior do Estado do Ceará,
enquanto parceira do Programa Alfabetização Solidária.
7
A estratégia de projetos ou metodologia de projetos é uma proposta pe-
dagógica que possibilita uma aprendizagem significativa, pois tem como prin-
cípio a interação do aluno na construção do processo, além de permitir o
diálogo entre vários conteúdos estudados. Outra opção, seria a utilização de
temas geradores.
8
Gênero: grupos de indivíduos que são constituídos de acordo com característi-
cas comuns, podendo ser organizados de acordo com as atividades desenvolvidas
como por exemplo a agricultura ou mesmo quanto ao sexo (masculino, feminino).
10
A estratégia de projetos ou metodologia de projetos é uma proposta pedagó-
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Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... – p. 47-56 | 55
gica que possibilita uma aprendizagem significativa, pois tem como princípio a
interação do aluno na construção do processo, além de permitir o diálogo entre
vários conteúdos estudados. Outra opção, seria a utilização de temas geradores.

Bibliografia
DESCARDECI, M. A. A. S. O Incentivo Municipal à Alfabetização: Um Evento
de Letramento na Comunidade. In Kleiman, A. K. Alfabetização e formação
do professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000. p. 54-74.
KLEIMAN, A. K. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na
escola. In:______. (org). Os significados do letramento: Uma nova perspec-
tiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de letras, 1995.
p. 15-61.
KLEIMAN, A. K; SIGNORINI, I. Alfabetização e formação do professor:
alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PICOLI, F. Para Mio a Mudasa na Tié Probemas”: as Primeiras Produções do
Alfabetizando Adulto. In Kleiman, A. K. Alfabetização e formação do pro-
fessor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000. p. 103.122.
RIBEIRO, V. M. M. Conceito de Alfabetização. Texto elaborado para o projeto
SESC-LER do Serviço Social do Comércio.
SIGNORINI, I. O Contexto Sociocultural e Econômico: Às Margens da Sociedade
Letrada. In Kleiman, A. K. Alfabetização e formação do professor: alfabetiza-
ção de jovens e adultos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 40-53.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1992
. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,1998.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


56 | Algumas práticas de letramento: uma experiência no programa Alfabetização... - p. 47-56
Uma experiência de formação continuada
em São Tomé e Príncipe, na África

Carmen Sá Brito Sigwalt1


Universidade Federal do Paraná – UFPR
Neiva Costa Toneli2
PUC-Minas

Quatro instituições de ensino superior brasileiras vêm realizando


um Programa de Alfabetização no país africano de São Tomé e Príncipe.
A Universidade Braz Cubas de São Paulo, a Universidade Federal do
Paraná, a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e a
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais são as responsáveis
pelo desenvolvimento deste projeto.
Em janeiro deste ano, estivemos no país com o objetivo de realizar
um acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido nas cem
salas de aula implantadas pelo Programa, em novembro de 2002. Nos
dias de permanência em São Tomé visitamos as salas de aula implan-
tadas, correspondentes a turmas da zona rural e urbana do país. Essas
visitas de acompanhamento evidenciaram dois grandes grupos de atua-
ção dos professores. Um primeiro grupo que vinha trabalhando de for-
ma coerente às orientações dadas durante o processo de capacitação, ou
seja, utilizavam uma metodologia que contempla, não apenas a dimen-
são gráfica do processo de alfabetização, mas atende à necessidade de
garantir um processo de letramento dos professores e alfabetizandos.
Tal metodologia tem como ponto de partida textos significativos que

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Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África – p. 57-70 | 57
possibilitam a compreensão do que é ler e escrever, a função social do
letramento e da escrita, o despertar o gosto pela aquisição dessas habi-
lidades e o domínio sistemático do código da Língua Portuguesa.
O segundo grupo observado revelou estar privilegiando apenas o
processo de domínio do sistema gráfico da língua e secundarizando
ações que atendam o processo de alfabetização no seu sentido mais
amplo. Em outras palavras, esses alfabetizadores estavam desenvolven-
do uma prática acentuadamente tradicional, enfatizando predominan-
temente a memorização de sílabas e letras. Em que pese esse equívoco
de encaminhamento, percebemos em todos os alfabetizadores um com-
promisso efetivo com o desenvolvimento do trabalho.
As visitas às turmas revelaram, ainda, uma semelhança acentuada
com os problemas enfrentados pelos alfabetizadores do Programa Al-
fabetização Solidária desenvolvido no norte e nordeste do Brasil. Entre
outros, a precariedade da iluminação das salas de aula, doenças, limi-
tes de visão, dificuldades de transporte quando o alfabetizador não
reside nas proximidades da sala de aula, cansaço dos alfabetizandos
após um dia penoso de trabalho, indisciplina em algumas turmas da
zona urbana, problemas de assiduidade e pontualidade por questões
de trabalho e tarefas domésticas, insatisfação com o valor da bolsa au-
xílio aos alfabetizadores e dificuldade de acesso dos coordenadores às
salas, para as visitas de acompanhamento.
Nessa ocasião, realizamos um encontro de formação contínua com
todos os dez coordenadores distritais, procurando retomar a metodolo-
gia, os pressupostos teóricos e o encaminhamento prático do trabalho
que envolve o processo de aquisição da língua escrita. Nesse mini-curso,
partimos de uma crítica às formas metodológicas tradicionais de alfabe-
tização, apontando os seus limites e finalizamos apresentando e discu-
tindo com os coordenadores como realizar um trabalho mais conseqüente
e consistente no processo de alfabetização. Enfatizamos a necessidade de
se trabalhar com variados gêneros textuais e concluímos o trabalho pro-
pondo um rol de atividades significativas a serem realizadas em sala de
aula para a articulação da dimensão de letramento e domínio da grafia.
Distribuímos, também, aos coordenadores distritais um “kit” de litera-
tura, disponibilizado pelo Programa Alfabetização Solidária, com um acer-
vo de 70 volumes para cada um deles e orientamos para o desenvolvimento
de um Projeto de Literatura que denominamos de “Os Livros Criam Asas”
para possibilitar o acesso a essas obras por todos os alunos do Programa.
Deixamos o país assumindo um compromisso com os coordena-
dores distritais e Ministério de Educação de São Tomé e Príncipe de

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58 | Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África - p. 57-70
realizarmos um grande Encontro de Formação Contínua com a pro-
posta de envolver os cem alfabetizadores, os dez coordenadores distri-
tais e cinqüenta professores da rede oficial de ensino do país, em nossa
próxima visita.
O objetivo do encontro, que se concretizou em abril deste ano e que
teve a duração de 16 h/a, foi o de possibilitar, junto aos alfabetizadores, o
aprofundamento da concepção de alfabetização e do processo de letra-
mento, dos encaminhamentos metodológicos e das atividades de sistema-
tização para o domínio efetivo da Língua Portuguesa, propiciando condi-
ções para a troca de experiências significativas entre o alfabetizadores.
Iniciamos a palestra do primeiro dia do Encontro de Formação Contí-
nua salientando aos professores africanos que o Brasil, assim como eles,
ainda não conseguiu diminuir o seu elevado índice de analfabetismo,
portanto não tínhamos a pretensão de solucionar o problema de outro
lugar, uma vez que ainda não resolvemos a questão em nosso próprio
país. Destacamos que os percentuais de analfabetismo em nosso territó-
rio têm diminuído, pois em 1920 possuíamos 64,9% da população de
analfabetos; em 1940 o percentual caiu para 56%; em 1960, para 39,6%;
na década de 80, para 25,4% e o ano 2000 aponta para cerca de 15% da
população. No entanto, em números absolutos, houve um aumento de
pessoas analfabetas na faixa de 15 anos de idade ou mais. Segundo os
dados estatísticos, o Brasil tinha uma média de 11 milhões de analfabe-
tos na década de 20; 13 milhões em 1940; quase 16 milhões nos anos 60,
18 milhões em 1980 e perto de 20 milhões nos dias atuais. Evidenciamos
que os municípios brasileiros que apresentam elevados índices de anal-
fabetismo revelam também indicadores alarmantes em relação à saúde,
expectativa de vida, mortalidade infantil e saneamento básico, mostran-
do a estreita relação entre miséria e analfabetismo, ou em outras pala-
vras, as cidades com índices precários de desenvolvimento humano re-
gistram percentuais elevados de analfabetismo.
Salientamos que o enfrentamento desse problema exige não ape-
nas políticas educacionais, mas as demais instâncias de relações sociais
precisam de investimento e ação. São necessários, então, programas
que fomentem a necessidade de políticas de saúde, de moradia, de
saneamento, de lazer e de cultura, entre outras. Enfatizamos que as
propostas pedagógicas de alfabetização podem colaborar no processo,
não apenas do letramento, mas de transformação social.
Realizamos, inicialmente, uma crítica às metolodogias tradicionais de
alfabetização, mostrando que os “textos” das abordagens conservadoras

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África – p. 57-70 | 59
são conjuntos de frases sem nenhum significado. O critério de escolha
destes “textos” é a incidência de uma determinada letra ou sílaba e a leitu-
ra dessas produções distancia o aluno da real noção de texto, ou seja,
aquilo que tem significado. Trabalhar com sílabas isoladas, palavras des-
contextualizadas, frases estranhas e treinamentos mecânicos de estrutu-
ras elaboradas com critérios questionáveis de dificuldade leva os alfabeti-
zandos, submetidos a esses pseudotextos, a produzir pseudoescritas.
Os “textos” das abordagens tradicionais são meros pretextos para a
apresentação de uma letra ou sílaba. Não comunicam uma idéia, não têm
unidade temática e não utilizam os recursos que a língua escrita possui
para evitar a repetição, as redundâncias etc. Não configuram um sentido
lógico, descaracterizando a língua como produto da interação entre sujei-
tos sócio-historicamente situados, conforme postula Bakhtin (19993: 142).
Já a concepção presente nos métodos tradicionais de alfabetização
vê a língua como um conjunto de formas prontas e acabadas que de-
vem ser memorizadas, como um código autônomo, estruturado como
um sistema abstrato e homogêneo e desvinculado do uso. Supervaloriza
o domínio do sistema gráfico, secundarizando o trabalho da lingua-
gem no seu sentido mais amplo, que é o trabalho com o significado.
A prática pedagógica dos métodos tradicionais impõe um treino per-
ceptual e motor no período preparatório, um treino repetitivo de palavras
e padrões silábicos durante o processo de alfabetização, colocando absoluta
ênfase na cópia e na simples fixação da correspondência entre som e grafia.
Enfim, ensinar apenas a mecânica da leitura e da escrita não é alfabetizar.
Após a crítica às formas tradicionais de alfabetização, explicitamos
os pressupostos que devem sustentar o processo de letramento, desta-
cando a língua escrita como um sistema de representação em que a
grafia das palavras e seu significado estão associados.
A relação de ensino tem que se organizar de forma que o aluno
possa entender a leitura e a escrita como atividades sociais significativas
que envolvam o uso da língua em situações reais, através de textos
significativos e contextualizados.
O domínio do gráfico é apenas parte de um processo mais amplo.
Essa concepção de alfabetização se articula com uma concepção intera-
cionista de linguagem, ou seja, mais do que possibilitar a transmissão de
um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de intera-
ção humana. Aprender a língua não é apenas aprender estruturas, mas
é, sobretudo, aprender formas de pensar o mundo e de agir sobre ele.

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Procuramos explicitar, ainda, pressupostos que levassem os pro-
fessores a negar as formas tradicionais de alfabetizar e os orientamos
para o desenvolvimento de ações pedagógicas com vistas à aquisição
da leitura e da escrita como atividades de real função social.
As oficinas pedagógicas desenvolvidas na segunda fase do Encon-
tro de Formação foram realizadas a partir da exposição de sugestões
de encaminhamento do processo de alfabetização (anexo 1) com orien-
tação sobre os momentos que devem anteceder o trabalho com o texto, a
apresentação de um texto significativo, questões de interpretação e ati-
vidades para a sistematização do domínio do código gráfico da língua.
Os professores, de posse de um documento que tratou dos passos
a serem seguidos para trabalhar o texto na sala de aula (anexo 2) e de dez
diferentes textos que contemplaram diferentes gêneros textuais (anexo
3) realizaram a elaboração de unidades de ensino com questões de inter-
pretação e sugestões de atividades para o domínio progressivo do có-
digo da Língua Portuguesa.
O fechamento do trabalho possibilitou a socialização das produções
realizadas, revelando um alto nível qualitativo das propostas.
Segundo a avaliação realizada pelos professores, junto aos partici-
pantes, o Encontro foi altamente positivo, pois proporcionou a eles a
oportunidade de “troca de experiências”, “enriquecimento de conhe-
cimentos”, apontou maneiras de “encaminhamento de uma aula” e trou-
xe, ainda, “contribuições para “melhoramento do processo ensino/
aprendizagem”, enfim, todos foram unânimes em apontar a validade
do trabalho realizado pela equipe de professoras das IES brasileiras.

Notas
1
Professora da Universidade Federal do Paraná e Coordenadora do Programa
“Alfabetização Solidária” na UFPR.
2
Professora da PUC-Minas e Coordenadora do Programa “Alfabetização So-
lidária” na Universidade.
3
Trata-se da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, publicação original de
1929. A tradução brasileira consultada é de 1999.

Referência Bibliográfica
SIGWALT, Carmen. A Formação do Professor Alfabetizador: Caminhos e
Descaminhos – dissertação de Mestrado. UFPR: 1992.
KLEIN, Lígia Regina. Proposta política Pedagógica de Mato Grosso do Sul. 2000.

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Anexo 1

1º Encontro de formação contínua do programa


“Alfabetização Solidária” para os educadores de
São Tomé e Príncipe
Universidades brasileiras envolvidas: PUC-Minas, PUC-RS, UBC e UFPR

Sugestões de encaminhamento do Processo de Alfabetização


1º momento: Conversa com os alunos sobre São Tomé e Príncipe.
O professor poderá falar sobre a história das duas ilhas, as característi-
cas naturais do país, os aspectos que marcam o povo, as condições de
vida da população, suas dificuldades, as esperanças do povo, a forma
como as pessoas que visitam o país o vêem etc.
2º momento: O professor apresenta um texto síntese de uma re-
portagem de uma revista brasileira que fala de São Tomé e Príncipe.
O professor poderá levar a revista para a sala de aula, mostrá-la aos
alunos, ler alguns trechos da reportagem e finalmente registrar no qua-
dro de giz ou num cartaz o seguinte texto:

São Tomé e Príncipe


Duas ilhas. A maior é São Tomé e a outra Príncipe, um dos últimos paraísos
do planeta. Florestas virgens tropicais, com pássaros, árvores e flores estra-
nhas, praias douradas e montanhas vulcânicas no meio disso tudo. Um
povo simpático: assim é São Tomé e Príncipe.

3º momento: O professor deverá ler o texto para os alunos com


entonação, timbre e ritmo adequado. Solicitar que os alunos leiam jun-
to com o professor ( de fato eles estarão realizando uma pseudoleitura,
mas é desta forma que se inicia o processo).
4º momento: O professor direcionará o processo de interpretação
do texto, permitindo que os alunos falem sobre ele e sobre outros as-
pectos que não estão no mesmo, mas que dizem respeito a São Tomé e
Príncipe. Sugerimos questões como estas:
1. O texto apresenta características de que país?
2. O país é formado por quantas ilhas?
3. Segundo o texto, quais as características naturais do país?

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4. Como é o povo de São Tomé e Príncipe, segundo o texto?
5. Que outros aspectos naturais possui São Tomé e Príncipe e que o texto
nos registra?
6. Além de simpático, como vocês definiriam o povo?
7. Cite outros aspectos positivos das duas ilhas.
8. Quais as dificuldades enfrentadas pelo povo de São Tomé e Príncipe?
9. Como vocês acreditam que estas dificuldades podem ser superadas ou
amenizadas?
10. Quais as maiores necessidades do povo?
11. Vocês conhecem a história de como estas ilhas foram descobertas?
12. O que vocês sabem sobre sua história?

5º momento: O professor, em conjunto com os alunos, pode desta-


car algumas palavras significativas do texto que devem ser registradas
no quadro. Estas palavras deverão ser lidas pelo professor e pelos
alunos (é importante destacar que os alunos nesta fase realizam uma
pseudoleitura, ou seja, repetem tal como o professor leu).
6º momento: Identificação de palavras no texto:
a) Aponte / apague / descubra, no texto, onde está escrito:
• São Tomé
• Príncipe
• Povo
• Ilhas
• Árvores
• Um
b) Distribuir fichas com palavras do texto para que o aluno as localize.
7º momento: Identificação de letras:
a) Lembrar de palavras que terminem com :
• planeta (a)
b) lembrar de palavras que comecem com:
• outra (o)
• estranhas (e)
• ilha (i)
• um (u)
c) destacar as letras:
e–o–a–u–i
d) Pedir que os alunos encontrem estas letras (vogais) em outras pa-
lavras do texto.

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Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África – p. 57-70 | 63
e) Fornecer fichas com as letras (a – e – i – o – u), pedir que os alunos
digam palavras que comecem com estas letras.
8º momento:
a) Completar palavras com as letras que estão faltando:
p__ v__ ( povo)
__rvores (árvores)
Pr__ncip__ ( Príncipe)
___m ( um)
___lhas (ilhas)
b) Completar com o auxílio de fichas e procurando no texto:
palavras : ficha:
(du__s) a
ilh__s a
m__ior a
São Tom__ e
Príncip__ e
Planet__ a
P__v__ o
__m u
__lhas i
__ltimos u
para__sos i
pl__net__ a
p__ssaros a
__rvores e
9º momento: Destacar e ler algumas palavras e solicitar que os
alunos verifiquem se na escrita no seu nome aparecem aquelas letras,
por ex.:
POVO (O) Osvaldo
ILHAS (I) Ivete
ESTRANHA (E) Ernesto
ÁRVORES (A) Alda

10º momento: Trabalhar com padrões silábicos, por ex:


POVO
NOVO
(destacar para os alunos que a alteração de uma letra muda a palavra)
POVO ILHA NOVO
POLVO ILHAS NOVE

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• Substituir a sílaba assinalada por outras (escritas em cartelas) – não
esquecer de discutir o significado destas palavras novas.
POVO (NO)
NOVO (VE)

Sugestão de texto:
As ilhas de São Tomé e Príncipe são irmãs do Brasil por parte de Portugal.
Elas foram descobertas em 1471 pelos navegadores portugueses João de San-
tarém e Pedro Escobar. O Brasil foi descoberto em 1500 pelo navegador por-
tuguês Pedro Álvares Cabral.
São Tomé e Príncipe é um dos cinco países africanos que, junto com Brasil
e Portugal, formam a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa.
Temos muito em comum com São Tomé e Príncipe. A mesma língua, a mes-
ma alma, metade africana e metade portuguesa. Gosto e jeito para a música.

Sugestão de texto:
Dona Alda encontrou com Ernesto e perguntou:
– Como vai a vida?
Ernesto respondeu:
– Leve, leve.

Sugestão de texto:
História de vida
Meu nome é _________, moro no distrito de Neve. Levanto bem cedo
para pescar. Quando era criança não pude estudar, por isso, à noite, vou à
escola. Estou aprendendo a ler e a escrever.
Outros textos: bilhetes, cartazes, propagandas, anúncios, convites,
notícias, receitas, lista de compras etc.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África – p. 57-70 | 65
Anexo 2

1º Encontro de formação contínua do programa


“Alfabetização Solidária” para os educadores
de São Tomé e Príncipe
Universidades brasileiras envolvidas: PUC-Minas, PUC-RS, UBC e UFPR

Passos a serem seguidos para trabalhar o texto na sala de aula


A metodologia que estamos propondo deverá ser seguida no de-
senvolvimento de todas as unidades.
1º Passo – Ativação de conhecimentos prévios. Ativar os conheci-
mentos prévios dos alunos a respeito do tema que será tratado. Levan-
tamento de hipóteses e previsões, a partir do título do texto, de nomes
de pessoas e lugares etc.
2º Passo – Atividades de linguagem oral: diálogo sobre o tema.
Esse diálogo é indispensável para que os alfabetizandos aprendam de
fato a dizer o que pensam, expor seus argumentos e idéias, aceitando
opiniões e respeitando pontos de vista diferentes. Através do diálogo,
o alfabetizador deve incentivar o aluno a questionar informações recebi-
das e suas próprias experiências e conhecimentos acumulados ao longo
da vida, para chegar à elaboração do texto.
3º Passo – Leitura e exploração do texto.
a) Fazer um comentário sobre o texto: suas características, função so-
cial, locais em que são encontrados, antes de apresentá-lo, em car-
taz, para os alunos.
b) Deixar que os alunos explorem o texto, verificando se existe nele algu-
ma palavra ou letra que eles já conheçam. Observar as ilustrações e as
gravuras (se houver), tentando ler o que está escrito no texto.
c) O alfabetizador deverá ler o texto em voz alta (apontar as palavras
com a régua) e pedir aos alfabetizandos que acompanhem a leitura
buscando estimulá-los à leitura individual e coletiva, mesmo que
levem algum tempo para conseguir decifrar o código escrito, cen-
trando sua preocupação na busca do significado.
d) Utilizar atividades orais, relativas ao texto, para que os alunos iden-
tifiquem partes do mesmo (identificar nome de pessoas e/ou luga-
res, data, título, última frase, palavras iniciadas por determinada
letra ou que contenham determinada sílaba etc.)

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4ºPasso – Decomposição do texto em frases.
a) Fragmentar o texto em frases (trabalhar no chão), montando e des-
montando o texto novamente.
b) Destacar uma frase no texto para ser escrita em ficha. Essa frase
desencadeará a reflexão sobre o tema tratado na unidade.
5º Passo – A sistematização para o domínio do código.
a) Destacar as palavras mais significativas do texto, colocando-as
em fichas.
b) Fazer a leitura dessas palavras.
c) Apontar as palavras no texto, pedir aos alfabetizandos que as iden-
tifiquem, sublinhando-as, circulando-as etc.
6º Passo – A relação letra/som. Destacar, das palavras que estão
sendo utilizadas, algumas delas (3 ou 4) para trabalhar a relação le-
tra/som. Tais palavras serão formadas com fichas de sílabas e com o
alfabeto móvel.
O trabalho com as palavras pode ser feito conforme as seguin-
tes sugestões: *
a) Apresentar esta palavra em vários contextos – no quadro, cartaz,
fichas – até perceber que os alunos já fazem uma leitura globalizada.
b) Decompor a palavra em sílaba e fazer a relação oralidade/escrita
com cada sílaba.
c) Desenvolver vários jogos (memória, bingo etc.) para fixação das
palavras, sílabas e letras.
d) Promover atividades de formação de sílaba com alfabeto móvel
ou alfacabo.
e) Promover atividades de escrita com as sílabas estudadas.
f) Promover atividades de identificação das sílabas estudadas no in-
terior de outros vocábulos.
g) Promover atividades de memorização das letras em ordem alfabéticas
h) Promover atividades de identificação oralidade/escrita.
7º Passo – Formação de novas palavras. O professor utilizará as
sílabas que estão sendo trabalhadas, para a formação de novas palavras.
Essas deverão ser escritas em fichas ou no quadro para serem lidas
pelos alunos.
Concluindo: O trabalho de alfabetização e letramento de jovens e
adultos deverá dar conta, portanto, de duas questões:

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Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África – p. 57-70 | 67
1ª) a questão das relações textuais (função social do texto, textualidade,
utilização dos vários gêneros textuais que circulam na sociedade);
2ª) questão da codificação /decodificação da língua escrita (chegan-
do até às sílabas e letras do alfabeto).

* Adaptação das propostas apresentadas por Lígia Regina Klein in Proposta


político-pedagógica de Mato Grosso do Sul, 2000

Anexo 3

Gênero textual: reportagem


São Tomé e Príncipe
Duas ilhas. A maior é São Tomé e a outra Príncipe, um dos últimos paraí-
sos do planeta. Florestas virgens tropicais com pássaros, árvores e flores
estranhas, praias douradas e montanhas vulcânicas no meio disso tudo.
Um povo simpático: assim é São Tomé e Príncipe.
(Revista “Top Magazine” – Ano 5 – nº 50)

Gênero textual: reportagem


PROGRAMA “ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA” EM SÃO TOMÉ
E PRÍNCIPE
O programa “Alfabetização Solidária” em São Tomé e Príncipe está sendo
desenvolvido por cem alfabetizadores e dez coordenadores, sendo um al-
fabetizador por turma. O trabalho atende a 2.500 alunos em seis distritos
em São Tomé: Água Grande, Cantagalo, Cauê, Lembá, Lobata e Mé-Zochi,
com salas nas zonas urbana e rural, além de dez salas na ilha de Príncipe.
(“PUC-MINAS” – Março de 2003)

Gênero textual: notícia


IDENTIFICADO O VÍRUS DA NOVA PNEUMONIA
Cientistas identificaram o vírus responsável pela pneumonia asiática, tam-
bém conhecida como SARS (síndrome respiratória aguda grave). Como
se suspeitava, esse vírus é parente de um dos que causam o resfriado.
Com a confirmação, pode ser desenvolvido novo teste para a doença.
(“Folha de São Paulo” – 11-04-03)

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Gênero textual: poema
MÃE SANTOMENSE
Oh mãe,
Mulher incansável
Nas tuas costas dormi
Quando descascavas a banana
Para a refeição da tarde,
Quando ias para a roça
De manhã
E em qualquer hora do dia.

Oh mãe,
Mulher incansável
As tuas canções aprendi:
A que triturava o izaquente
E a que embalava a criança
Que era eu.

Oh mãe,
Mulher incansável
Pelo teu leite
Pelas tuas canções
Pela felicidade de teus filhos,
Eu te agradeço
Mil vezes
Oh minha mãe.
Autora: Alda do Espírito Santo

Gênero textual: receita culinária


PUDIM DE FRUTA-PÃO
Ingredientes:
• Meia fruta-pão
• 06 ovos
• 06 colheres de açúcar vidrado
• sumo de um limão

Modo de preparar:
Depois de preparada a fruta-pão, põe-se a cozer em água e sal. Depois de
cozida, é pisada. Juntam-se as gemas dos ovos, as claras batidas em castelo
e o açúcar. A forma é barrada com açúcar queimado e o pudim é cozido
em banho-maria.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


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Gênero textual: quadras
QUADRAS
1 3
Santo António de Lisboa Não me digas que me queres
Era um grande pregador, Pois não sei acreditar
Mas é por ser Santo António No mundo há muitas mulheres
Que as moças lhe têm amor. Mas mentem todas a par.
2 4
Tenho vontade de ver-te A laranja que escolheste
Mas não sei como acertar. Não era a melhor que havia.
Passeias onde não ando, Também o amor que me deste
Andas sem eu te encontrar. Qualquer outra mo daria.
Fernando Pessoa – Quadras populares

Gênero textual: bilhete


São Tomé, 14 de Abril de 2003.
Querida Prima
Antónia
Desejo-lhe saúde e felicidades e espero, também, que tudo lhe esteja a
correr pelo melhor.
Por estarmos muito distantes uma da outra e na impossibilidade de con-
versarmos de perto, venho por este meio comunicar-lhe o casamento da mi-
nha filha, que será realizado no próximo mês de maio.
Entretanto tudo farei para lhe enviar um convite, no qual indicarei a data
do casamento, bem como o local da Boda.
Ciente de que não faltará a essa cerimónia, desde já, conto com a sua presença.
Da sua prima,
Helena Bonfim
Gênero textual: anúncio
MOTO
Vendo uma moto, de cor vermelha, de 125 cilindradas, em bom estado de
conservação, único dono. Preço a combinar.
Tratar com António Pires, em Almas, Distrito de Mé-Zóchi.

Gênero textual: história de vida


“Eu, aos dez anos de idade, comecei a trabalhar envernizando cadeiras.
O que eu ganhava, entregava a minha mãe. Meu pai nos deixou e, por pas-
sar tanta dificuldade, fui forçado a sustentar minha mãe e minhas quatro
irmãs. Hoje só me arrependo de ter atrasado os meus estudos”.
Fábio. Aluno da Educação de Jovens e Adultos, Mossoró, 1996.

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70 | Uma experiência de formação continuada em São Tomé e Príncipe, na África - p. 57-70
História e alfabetização no século XX:
leituras a partir do sonho de democratização
da educação brasileira

Claudia Maria de Andrade e Silva*


Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti**

“O que pode ser visualizado como novo é a perspectiva de que o


conhecimento, em vez, de produzir certezas, é marcantemente uma
estratégia de as desmontar. Parece ser mais uma habilidade de lidar
criativamente com a incerteza, com a qual convive dialeticamente...
O ‘porto seguro’ não é um lugar...”. (Pedro Demo, 1998)

Considerações Iniciais

N os primórdios da República brasileira, compreendendo os anos


de 1930 a 1964, pode-se inferir a respeito da democratização do
sistema escolar brasileiro? A partir desta problemática, buscaremos
expor algumas características e considerações acerca desta fase histórica,
além de historicizar algumas críticas e debates historiográficos. Não
obstante, enfatizaremos algumas controvérsias e elementos caracterís-
ticos da educação no Brasil.
Ao compreendermos a história do Brasil como um conjunto de in-
terligações estruturais, torna-se necessário uma contextualização não

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História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... – p. 71-87 | 71
só do período anterior – II Império –, como também da conjuntura
nacional e internacional das décadas de 30 a 60.
Para o estudo do II Império e início da fase republicana, utilizamos
como referencial o estudo de Francisco de Oliveira (Oliveira, 1975), cujo
objetivo é reexaminar o significado histórico do período, partindo de
questões historiográficas a respeito da continuidade dos aspectos eco-
nômicos coloniais, apesar de levar-se em consideração as modificações
relevantes durante a Primeira República.
Oliveira introduz vertentes analíticas para a compreensão deste
momento da História do Brasil. A primeira, de cunho estruturalista, que
aborda a criação de um mercado interno por via da expansão de renda
monetária das exportações. A outra – identificada como neoclássica –,
reflete sobre a alocação dos fatores econômicos e distribuição entre ex-
portação e importação, salientando um obstáculo para o processo de
industrialização brasileira: a política liberal.
Apesar das divergências, as duas tendências apontam para um
elemento comum: o progresso. Neste ponto, “há que se ver o movi-
mento das forças sociais em ação e as diversas situações não devem ser
entendidas nem como desvios nem como uma decorrência natural”
(Oliveira, 1975, p. 394).

A sociedade brasileira caminha para transformações


Neste sentido, a economia e a sociedade brasileiras foram gestadas
na expansão do capitalismo e, por isso, deve-se pensar nas “expressões
da dialética da produção”. Por conseguinte, não devemos simplesmente
afirmar a ocorrência contínua de um processo histórico; pois, é proe-
minente perceber também as transformações inerentes ao conteúdo e
ao crescimento da economia brasileira.
Nos anos 30, as mudanças econômicas e sociais demonstraram ter
havido uma ruptura no sistema agro-exportador, dando início ao
processo de financiamento interno à produção cafeeira e incentivos ao
setor de indústrias de transformações.
Evidenciando um momento transitório para o capitalismo indus-
trial, este processo estimula uma nova divisão social do trabalho (subs-
tituição do escravismo pela mão-de-obra assalariada) e a formação
de um mercado interno. A solução encontrada foi a eliminação dos
obstáculos da divisão social do trabalho.

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“Na raiz da importância da divisão social do trabalho no Brasil, en-
contra-se o ter sido o país colônia de exploração comercial que adotou
formas de trabalho compulsório. Esta é a base ou a ausência de base
para o mercado interno” (Novais apud Hollanda, 1975, p. 402).
Desta forma, as relações matizadas a partir da Primeira República
podem ser caracterizadas pela industrialização e urbanização; subs-
tituição da mão-de-obra escrava por assalariada etc. Estas caracte-
rísticas revelam a “explosão de uma população para o capital, que
marcarão as condições do nascente capitalismo industrial no Brasil”
(Novais apud Hollanda, 1975, p. 406).
Detalhando a conjuntura nacional, Francisco de Oliveira sintetiza
sua hipótese central de que estas transformações devem compreender
um fator determinante do contexto internacional: o imperialismo e a ex-
pansão do sistema de exportações de capitais (capitalismo financeiro).

A miséria educacional no Brasil


Outro estudo importante para auxiliar-nos nesta análise é a tese de
doutoramento de Maria Elizabete Xavier (1990). Após delimitação teó-
rico-metodológica, a autora aponta os objetivos de sua investigação:
refletir a “miséria educacional brasileira” não só através de questões
externas; mas, sobretudo, a partir das contradições internas.
Na introdução, a autora explicita a origem do problema (depen-
dência ou dominação externa no pensamento pedagógico nacional),
revelando as diversas tendências da historiografia (“complexo colonia-
lista” e dominação econômica e cultural).
Elabora uma interpretação crítica para tentar desmitificar o dista-
nciamento entre sociedade e sistema educacional, buscando apre-
ender o pensamento e a prática pedagógica como produtos dessa
realidade, ou seja, “processo de produção da consciência pedagógica
nacional e nele a constituição de uma ideologia educacional no país”
(XAVIER, 1990, p. 14).
A partir desta temática, reconstrói historicamente as relações en-
tre liberalismo e capitalismo, ressaltando que o ideário liberal deve
ser considerado como um integrante da constituição do capitalismo
brasileiro. No entanto, é interessante notar que essas relações pas-
sam por adaptações às realidades dos pólos periféricos e menos de-
senvolvidos. Ao explicitar a ideologia liberal, Xavier procura apontar

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História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... – p. 71-87 | 73
as interligações existentes entre esse ideário e o comprometimento
pedagógico com a realidade nacional.

Anos 30 a 60: reconstrução nacional


A contextualização se faz necessária, abordando a conjuntura da
década de 30 a 60, em que o capitalismo brasileiro adaptava-se à fase
industrial: as bases da ideologia educacional foram assentadas no
movimento de reconstrução educacional e o sistema de ensino sofreu
uma reorganização que lhe definiu a própria estrutura.
Além de referências ao desenvolvimento capitalista internacional,
pode-se afirmar que a industrialização configura-se como o último está-
gio no processo de consolidação das relações de produção. Todavia,
deve-se explicar o desenvolvimento do sistema capitalista pelas contra-
dições particulares e formas de dominação, mas também pela articula-
ção com o desenvolvimento internacional deste sistema.
Ao mencionar a emergência da industrialização brasileira, salien-
ta-se ainda que as crises cíclicas das economias agro-exportadoras, em
particular no caso brasileiro, incentivam a superação destas relações,
marcadas pela nova dinâmica: a industrialização.
Foi nas primeiras décadas do século XX que o Brasil encontrou a
oportunidade e as condições históricas necessárias para superar a crise
da economia agro-exportadora e alterar as formas tradicionais de do-
minação capitalista, através da industrialização.
Após esta ênfase na conjuntura brasileira, Xavier (1990) elenca as
contradições particulares da industrialização nacional, desde a des-
crição da evolução do capitalismo internacional até as novas deter-
minações (exportação de capitais). No Brasil, aponta a gestação do
empresariado nacional, que fora produzida conjuntamente e depen-
dente do capital estrangeiro.
No final da década de 1920, tanto a economia como a política
nacional tiveram que sofrer rearticulações, principalmente no que se
refere ao Estado.
“Internamente, o capitalismo foi-se amoldando à antiga estrutura
ultra-conservadora da economia colonial, entrelaçou suas raízes com
as dos velhos troncos semifeudais e superpôs, às anacrônicas or-
ganizações monopolistas, formas mais modernas de monopólio”
(Xavier, 1990, p. 38).

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O Estado Brasileiro atuava como agente promotor da expansão
industrial, favorecendo nitidamente a monopolização interna da eco-
nomia. Este processo, entre as décadas de 30 e 50, foi marcado por
contradições, apesar de consolidar a ordem capitalista.

Dicotomia social: os dois brasis


Compreende-se, ainda, nesta fase a manutenção da formação social
brasileira (aristocrática, concentradora de riquezas, prestígio social e
poder). Neste ponto, percebe-se a inviabilidade de integração nacional,
pois as camadas trabalhadoras sofriam dupla expropriação (classes
dominantes internas e externas).
Destarte, permitiu-se a simultaneidade de duas realidades brasi-
leiras: de um lado, a que se transformava, absorvendo as modificações
do capitalismo, mas impedindo a integração nacional; do outro, a domi-
nação externa, estimulando a modernização e dificultando o desenvol-
vimento auto-suficiente.
Após esta contextualização, pode-se inferir que as origens e a estru-
turação do ideário educacional brasileiro, são constatados através da
“maneira pela qual os obstáculos ao desenvolvimento econômico-social
do país se traduziram em limites da renovação do seu sistema edu-
cacional” (Xavier, 1990, p. 59).
Ao receber influência direta das sociedades hegemônicas, as trans-
formações intelectuais e culturais expressaram-se como “ornamentos”
desta relação. A doutrina liberal instigava a reformulação da educação,
desembocando nas propostas de escola pública, universal e gratuita. Deste
modo, assegurava-se uma “certa” isonomia, tanto no âmbito do direito
quanto das oportunidades e a escola serviria aos propósitos de pro-
gresso individual e mobilidade social.

Escola Nova: uma proposta democrática


O ideário escolanovista representou tais perspectivas, sem deixar de
refletir “o desconforto das elites intelectuais progressistas, diante de
um índice de analfabetismo que punha a descoberto o ‘atraso’ do país”
(Xavier, 1990, p. 61).
A nova pedagogia preocupava-se em fazer um rearranjo político e
adequar o ensino à nova ordem “democrática”. Para tanto, as várias

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reformas de ensino vivenciadas no período: Reforma Francisco Cam-
pos, Reforma Capanema e Substitutivo Lacerda.
As modificações demonstraram uma maneira de direcionar as in-
satisfações sociais, pois, “expandir as oportunidades educacionais ou
reformar as instituições escolares representava um custo menor que al-
terar a distribuição de renda e as relações de poder” (Xavier, 1990, p. 63).
A pedagogia da Escola Nova apontava, neste sentido, a realização
dos objetivos das classes dominantes, além de atender também aos
anseios das classes médias e inferiores. Sob influência de John Dewey,
o ideário escolanovista funcionava como um instrumento privilegiado
de mediação política.
Os debates referentes às questões da educação brasileira, entre
os anos 20 e 30, contaram com a participação de diversos segmentos
sociais: revolucionários, reformistas e reacionários. O ponto conver-
gente entre esses agentes era a idéia de reconstruir o país através da
escola, pautado na educação. Somente após 1930 é que algumas re-
formas estaduais foram postas em prática, apesar da maioria não apre-
sentar bases teóricas consistentes.
A partir destas diretrizes traçadas pelo pensamento escolanovista,
algumas mudanças foram efetivadas visando a “democratização”. En-
tretanto, as limitações encontradas foram expressivas: legitimação do
dualismo educacional (popular X elite) e incentivos à escola privada,
além da descentralização.
Apesar de traçarem reformas para os três níveis de ensino, a pro-
posta escolanovista permanece no âmbito das generalizações teóricas,
apesar de propor pragmaticidade. Além disso, os pioneiros mantinham
a concepção de educação geral e intelectualizada, tendo como função a
formação e a legitimação das elites no poder.
Contudo, o ideário liberal salienta que “só pela educação que a dou-
trina democrática, utilizada como um princípio de desagregação mo-
ral e de indisciplina, poderá transformar-se numa fonte de esforço
moral, de energia criadora, de solidariedade social e de espírito de
cooperação” (Xavier, 1990, p. 81).

A “democratização” seria impulsionada pela euforia de recons-


trução nacional e do sistema educacional brasileiro. No entanto, as
controvérsias entre a necessidade social e as propostas feitas para
“democratizar” o ensino apontam para uma assertiva. As inovações,

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introduzidas no projeto original e mantidas no texto final da lei (Lei de
Diretrizes e Bases, de 1961), alargavam mas não democratizavam a
destinação do sistema escolar brasileiro.

Matizes da democratização
Para estabelecermos elementos controversos e semelhantes da his-
toriografia a respeito da democratização do ensino brasileiro, pro-
curamos focalizar outros estudos que pudessem nos permitir, ao final
dessa análise, estabelecer algumas considerações sobre o assunto.
A escolha recai sobre os estudos de Celso Beiseigel, que centra sua
análise no período correspondente ao processo de democratização edu-
cacional, detectado na “progressiva extensão das oportunidades de
acesso à escola, em todos os níveis de ensino, para setores cada vez
mais amplos da coletividade” (1986, p. 383).
Enfatiza a existência de dois movimentos responsáveis pela “demo-
cratização”: 1) aumento de matrículas e 2) criação de um modelo único
de escola no nível médio.
O primeiro caso pode ser exemplificado pela Campanha de Edu-
cação de Adultos (ensino supletivo), MOBRAL e outros movimentos
regionais, que foram responsáveis pela ampliação das oportunidades
de ensino primário.
Nesta perspectiva, também houve aumento de cursos de ensino
médio e superior. Todavia, a oferta do número de vagas não acompa-
nhou a expansão da procura de oportunidades para o ensino superior,
acarretando à educação o aparecimento de um novo tipo de escola:
uma instituição voltada à obtenção de lucros.
Destarte, coexistiam dois tipos de escolas: 1) elitista, caracterizado
por crescentes índices de competição em torno de poucas vagas disponí-
veis e 2) escolas para absorver toda a clientela que pudessem alcançar,
exigindo dos candidatos somente habilitação de nível médio e pagamento
das mensalidades. Apesar desta dualidade existente no nível superior,
esta característica demonstra uma abertura de oportunidades.
Celso Beiseigel (1986, p. 389) vale-se de dois exemplos para explicitar
as modificações do sistema escolar brasileiro. No Estado de São Paulo, por
volta de 1970, pode-se perceber que “as barreiras seletivas vêm sendo pouco
a pouco empurradas para os degraus mais elevados da pirâmide escolar”.

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Neste sentido, após 1930, o sistema escolar, como um todo, avan-
çou bastante na direção da democratização das oportunidades.
No entanto, o autor faz referências a Fernando de Azevedo ao des-
crever a organização escolar durante a Primeira República. Azevedo
enfoca a dualidade instituída pelo regime federativo (Ato Adicional
de 1834): ao Governo Federal cabia a organização do ensino secundá-
rio e superior, além da preocupação centrada na formação de elites;
aos Estados, uma educação popular e a instrução primária.
Ao retomar algumas descrições acerca do ensino secundário, o autor
remete-se continuamente às reformas federais e estaduais ocorrentes
na Primeira República que
“apesar de todas as tentativas feitas, não conseguiria dar uma du-
ração uniforme e uma estrutura básica ao ensino secundário; isto
viria a ocorrer, como uma das primeiras medidas da Revolução
de 30, através da Lei Francisco Campos, e que levaria à expansão
desse nível de ensino e ao início de sua articulação com as demais
modalidades de grau médio” (Beiseigel, 1986, p. 390).

Ao atentar para as transformações do ensino secundário, Beiseigel


caracteriza detalhadamente a Reforma Francisco Campos. O documento
dispunha sobre a organização dos setores secundário e comercial do
nível médio, além de reformular as escolas secundárias em séries e
currículos, subdivididos em dois ciclos, o fundamental, de cinco anos,
e o complementar, com dois anos letivos.
No aspecto legislativo, as reformas foram já previstas na Constitui-
ção de 1934 e 1937, principalmente por encarregar a União da fixação de
bases e, sobretudo, determinar os quadros integrantes da educação bra-
sileira, traçando assim as diretrizes do ensino.
É importante destacar que somente em 1942 foram decretadas leis
referentes ao ensino industrial, agrícola, secundário e comercial. Con-
tudo, as alterações proeminentes só aconteceram com a Lei no 4024, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961.
Nas décadas de 40 e 50, a coexistência de dois sistemas de educa-
ção: 1) popular (primário e profissionais de nível médio) e 2) elitista
(primário, secundário e superior).
Ao destacar a expansão do ensino secundário, tornou-se necessá-
rio uma caracterização das condições que possibilitaram uma transfor-
mação do ensino médio e do sistema escolar brasileiro.

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Outro ponto relevante da análise é a participação crescente da ini-
ciativa privada ao nível secundário. Não obstante, a escola passou a
representar a possibilidade de ascensão social, o meio de conquista de
novas e melhores posições na sociedade em transformação. Entretan-
to, este estudo também abarca questões referentes à rede oficial, indi-
cando um aumento de matrículas no ensino secundário após 1945. Tal
fato, refletindo as aspirações populares, incentivava as ações políticas
na corrida eleitoral.
O outro exemplo foi o Estado do Paraíba que, apesar de não viver
intensamente a urbanização e industrialização, também representou a
idéia de ascensão social através da educação.
Portanto, o sistema educacional apresentava-se “em consonância
com a disseminação de um sistema estratificatório que começava a
se desprender de seus traços estamentais e a adotar características
mais próximas às de uma sociedade de classes” (Rodrigues apud
Beiseigel, 1986, p. 396).
Somente com a Lei no 5692 (11/08/1971), as modificações da educa-
ção encontrariam sua maior expressão (criação de ginásio, obriga-
toriedade do ensino comum com duração de oito anos etc).
Ao contextualizar o período e traçar interligações com a estrutura
educacional, pode-se concluir em sua organização formal, o sistema esco-
lar avançou bastante na direção da democratização das oportunidades.

Ranços e avanços do processo de


democratização educacional
Cabe também mencionar as limitações deste processo. Tais limita-
ções podem ser apontadas no âmbito quantitativo (desenvolvimento
não homogêneo, principalmente nas áreas rurais, e evasão escolar) e
nas causas (inexistência de escolas, organização e funcionamento do
ensino, elevados índices de reprovação, despreparo docente, deficiên-
cias materiais, curta duração, conteúdo, relações sociais).
Neste interim, desenvolvem-se polaridades: 1) as boas escolas,
com instalações adequadas, dotadas de materiais didáticos e quadro
seletivo de funcionários, e 2) as escolas desprovidas de prédios e
materiais didáticos.

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Outros fatores são determinantes externos para o fracasso escolar:
privilégio e marginalização das populações urbanas, subnutrição, “ca-
rência cultural” e a necessidade de trabalho. A “carência cultural” é
reforçada, conforme Luiz Antonio Cunha, pela existência de um choque
cultural entre as condições sócio-econômicas e o conteúdo apresenta-
do aos alunos de camadas citadinas inferiores.
Deste modo, é possível concluir que “as escolas semelhantes, com
idênticas condições materiais, humanas e organizatórias de funcio-
namento, apresentariam rendimento muito diverso, de acordo com
as variações nas características sócio-culturais de suas clientelas”
(Beiseigel, 1986, p. 406).
Após estas inferências, Beiseigel aborda questões sobre a existência
de níveis diferenciados de escolaridade, permitidos pela controvérsia
entre rendas estaduais e escolaridade. Isto denota a preocupação com
relação à educação das classes trabalhadoras.

Educação & Cidadania: A hora é essa!


Neste sentido, a atuação educacional pós-30 procura estender as
possibilidades de escolarização à maioria dos cidadãos. Ao encontrar
pontos limítrofes (organização do sistema escolar e condições sociais),
o poder público procurou corrigir as distorções diagnosticadas.
Esta atuação pode ser identificada através da “campanha de Educa-
ção de Adultos”, criação de classes de recuperação e soluções diretas e
indiretas (merenda escolar) para os casos de evasão. Além disso, outra
possibilidade foi encontrada na instalação de cursos noturnos.
“Embora a extensão das oportunidades escolares e a transforma-
ção formal do sistema de ensino não tenham de fato produzido
conseqüências mais significativas na situação de classe da grande
maioria dos habitantes, ao integrarem o aparato ideológico dissi-
mulador do real estariam na verdade consolidando a própria desi-
gualdade que pretendiam combater”(Beiseigel, 1986, p. 410).
Num tom otimista, Beiseigel afirma que é ponto comum os limites
impostos por uma estrutura não igualitária às possibilidades de demo-
cratização. Estes limites, por conseguinte, são flexíveis e podem ser
ampliados mediante a prática democratizadora.

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Para finalizar, o autor explora a década de 60, sob o regime militar,
mas que dinamizou o movimento estudantil e buscava a ampliação
das “bases populares”. Desta forma, o governo consolidava suas polí-
ticas e seu poder através do apoio popular.

Na contra-mão da história
Dentre as propostas de democratização e desenvolvimento de um
sistema que atingisse realmente as “bases populares”, estava o per-
nambucano Paulo Freire. Nascido em Recife, em 1921, sendo o Nordes-
te, além de cenário inicial de sua vida, uma amostra – com 15 milhões de
analfabetos (IBGE, 1960), de um universo que apontava a crise do sis-
tema educacional brasileiro, o que inspirou a elaboração de sua teoria.
No II Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, no
Rio de Janeiro, Paulo Freire apresentou o relatório “A Educação de
Adultos e as Populações Marginais: O Problema dos Mocambos”, fir-
mando-se como um educador progressista ao apresentar uma filoso-
fia renovadora.
“Que a educação de adultos das Zonas dos Mocambos existentes
em Pernambuco se fundamente na consciência da realidade da coti-
dianidade vivida pelos alfabetizandos para jamais reduzir-se num
simples conhecer de letras, palavras e frases” (FREIRE, 1958, p. 12)
Ainda constava no relatório que a alfabetização de adultos não po-
deria ser “sobre – verticalmente – ou para – assistencialista – o homem,
mas com o homem, com os educandos e com a realidade”.
O conhecimento popular e a referência local já eram valorizados
por Paulo Freire. Até a condição da mulher foi citada quando diz que
esta deveria “superar suas condições de miséria mudando a natureza
de suas próprias práticas domésticas”.
Suas primeiras experiências foram em Angicos, no estado do Rio
Grande do Norte, em 1963, quando 300 trabalhadores rurais foram
alfabetizados em 45 dias. A prática deu respaldo para a sistematização
do método, cujo princípio é a valorização da realidade do educando
no processo de ensino-aprendizagem.
Em 1964, Paulo Freire foi exilado, através do golpe militar, devi-
do à sua atuação na Campanha Nacional de Alfabetização, e, após
setenta e cinco dias preso, foi para o Chile para orientar e coordenar o

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História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... – p. 71-87 | 81
processo de alfabetização dos trabalhadores que atuariam no processo
de reforma agrária.
A permanência no Chile foi fundamental para explicar a consoli-
dação da sua obra, iniciada no Brasil, já que encontrou um espaço social
e educativo dinâmico e uma mobilização política ativa, o que lhe per-
mitiu reavaliar seu método e sistematizá-lo teoricamente1.
Depois de um ano em Harvard, já na década de 70, Paulo Freire
desenvolveu um trabalho de assessoria educacional na África, o que
originou a obra, de sua autoria, Cartas à Guiné Bissau (1977).
Enquanto a cultura africana ampliou e aprofundou a prática peda-
gógica de Freire, a filosofia marxista redimensionou o seu pensamento,
principalmente a partir da obra de Gramsci, Kosik e Habermas, como
citou Moacir Gadotti (1995, p. 43):
“Os filósofos marxistas nutriram Paulo, especialmente Gramsci. Isso
refletiu nos diálogos com educadores como Henri Giroux, Donal-
do Macedo, Ira Shor e Peter MacLarn e Carlos Alberto Torres”.
Freire voltou ao Brasil, em 1980, dedicando-se à Escola Pública Po-
pular, um projeto que buscava a qualidade do ensino público e que
pode ser em parte desenvolvido, através da sua atuação na Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo.
Sobre o livro A educação na cidade (1991), Moacir Gadotti diz que
a obra retrata um Paulo que estava na luta concreta pela transfor-
mação de um sistema educacional burocrático e obsoleto, dentro do
qual – declara Freire na dedicatória desse livro – “mudar é difícil,
mas é possível e urgente”.

Liberdade: a pedagogia proposta por Freire


Mais que uma idéia de educação ou um simples conceito, Paulo
Freire acreditava que educar, antes de tudo, era uma causa que “liber-
tava” o homem das injustiças sociais através do saber. O aluno precisa
ser provocado a descobrir seu potencial através do conhecimento de si
e dos problemas sociais que o cercam.
A pedagogia pregada por Freire não percebia a educação ape-
nas como meio para dominar os padrões acadêmicos de escolariza-
ção. Era necessário engajar as pessoas no processo social e político,
estimulando-as a participar ativamente da sociedade, através do

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exercício consciente da cidadania. Dentro da concepção Progressista
Libertadora 2, a Pedagogia de Freire conduzia a educação como um
ato político.
A valorização do saber popular, da identidade cultural e do con-
texto social de quem vai aprender é o princípio pedagógico para a cons-
trução do conhecimento.
O método de Paulo Freire consiste em uma codificação inicial de
algo que retrate o cotidiano vivido pelos alunos. A decodificação da
palavra escrita, que segue a leitura da situação codificada, compreende
algumas fases:
• levantamento do universo vocabular dos grupos que serão alfabetizados;
• escolha das palavras geradoras que representam uma situação concreta;
• criação da “ficha de descoberta” (denominada assim por Paulo Freire);

A partir das fichas, com a decomposição das famílias fonêmicas


correspondentes aos vocábulos geradores, novas palavras serão cons-
truídas. Segundo Freire, seu método ultrapassa as normas metodoló-
gicas e lingüísticas, já que vai além delas quando propõe às pessoas
não só a apropriação do código escrito, mas a possibilidade de decodi-
ficação do mundo.
A aquisição mecânica da escrita e da leitura é uma solução ime-
diata e superficial que responde às estatísticas e reduz índices de
analfabetismo, mas não torna o indivíduo capaz de reduzir os proble-
mas sócio-econômicos que o cerca nem permite que ele tenha noção
global dos fatos. Não liberta!

Comunicação e Educação: parceria necessária


Educação de natureza política e educar para libertar não foram as
únicas preocupações de Paulo Freire. A linguagem, a comunicação e
os elementos comunicacionais formam um dos eixos fundamentais da
sua proposta educativa, já que o processo de ensino e aprendizagem
passa, antes de tudo, pelo ato comunicacional que precisa ser eficiente.
Na atuação de um educador deve haver o uso de elementos da
comunicação e, por isso, em sua formação deve estar inserida a cultura
midiática e as novas tecnologias.
Paulo Freire considerou que as competências de um professor são as
da leitura e da escrita, além de saber enfrentar os fatos cotidianos através

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da comunicação em suas diversas formas de expressão. É preciso que o
educador se aproprie dos avanços tecnológicos como forma, não só de
otimizar os resultados com os alunos, mas, principalmente, de ampliar as
dimensões da inserção social através do letramento contemporâneo.
A produção de conhecimento, de leitura e de escrita, onde o compu-
tador, por exemplo, é um elemento dinamizador, acontece no Programa
Alfabetização Solidária, que integra a Comunidade Solidária desde 1997,
através do “Alfabetização Digital”. O Projeto foi criado para qualificar a
mão-de-obra local e promover o acesso à informática, como meio de con-
ter a exclusão digital, nos municípios atendidos pelo PAS.

É preciso avançar
A alfabetização, entendida como aquisição das competências lin-
güísticas, parece insuficiente no mundo contemporâneo para estabele-
cer uma comunicação efetiva.
Valorizando os recursos da época – chamados anos de chumbo
por compreenderem o período de ditadura militar brasileira para
avançar no processo de alfabetização/letramento, Freire inseriu ele-
mentos audiovisuais no desenvolvimento do seu trabalho a partir da
valorização de ambientes interativos e, mais tarde, reforçou o uso do
vídeo, da televisão e da informática, como afirma Moacir Gadotti em
seu artigo A prática à altura do sonho (1998).
O método de alfabetização de Freire, aprovado pela Conferência
Nacional dos Bispos no Brasil (1963), foi adotado pelo Movimento de
Educação de Base (MEB) das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs),
lideradas por Frei Leonardo Boff, Frei Beto e outros adeptos da Teolo-
gia da Libertação, como adequado para alfabetizar através da Telesco-
la – Educação à distância usando rádio e monitores.
No âmbito religioso a valorização comunicacional foi ampliada de
tal forma que a Igreja criou o termo Comunicação Social, utilizada pelas
CEBs e mais tarde, já com perfil de comunicação de massa, pela Reno-
vação Carismática Católica.
Embora não haja uma proposta linear no pensamento de Paulo
Freire a respeito da relação Educação e Comunicação, no livro Comu-
nicação ou extensão ele discute a importância da ação comunicacional
no ato de educar, como se o conteúdo para ser relevante e significati-
vo não pudesse desprezar a forma. O meio se torna um veículo que

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84 | História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... - p. 71-87
estende às pessoas o conhecimento, ou seja, a comunicação faz a edu-
cação acontecer.
Porém, uma questão importante a ser relevada é que, da mesma
forma que os meios de comunicação educam eles também alienam.
Na década de 70, Paulo Freire chamou a atenção para o termo
“fazer a cabeça” – modismo da linguagem da época, argumentando
que quem “faz a cabeça do outro” nega este alguém para produzi-lo
à sua maneira. É a manipulação. Por isso, deve haver uso criterioso
dos meios comunicacionais, por conta do conteúdo exposto, mas não
limitação dos veículos de comunicação.

Considerações Finais
No período militar, destacaram-se alguns métodos pedagógicos – a
exemplo daquele desenvolvido pelo educador Paulo Freire –, que res-
pondiam às expectativas dos grupos dirigentes, no Governo da União, e
aos objetivos fixados para o movimento estudantil na área da educação.
O método Paulo Freire apontava alguns itens relevantes à educação:
crítica às condições de vida, sob uma coordenação de debates; incentivo a
reflexão e investigação dos modos de organização da sociedade brasileira.
No entanto, as tentativas de democratização da educação no Brasil
foram barradas com o golpe de 1964.
Isto explica-se pelo fato de que, “ao tentarem atuar sobre as matri-
zes estruturais das desigualdades que procuravam combater, os
movimentos de educação popular empreendidos no âmbito do
Estado ‘populista’, talvez estivessem finalmente ultrapassando os
limites possíveis do processo de democratização do ensino e da
sociedade, na ordem social capitalista” (Beiseigel, 1986, p. 416).
Apesar de sonhado e postulado por todas as tendências acima en-
focadas, o processo de democratização do ensino e, conseqüentemente,
de democratização institucional, ainda é um problema contemporâ-
neo, um caminho que se começa a percorrer, sem, no entanto, vislum-
brar-se o seu fim.
Entrementes, em pleno século XXI, podemos ver a realização de
um sonho, de um planejamento de longa duração iniciar as primeiras
colheitas da aplicação e desenvolvimento de parcerias que integram
instituições de ensino superior e comunidades sem letramento.

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História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... – p. 71-87 | 85
Afinal, os problemas relacionados à alfabetização não devem ser
entendidos e analisados de forma isolada e segmentada, mas sim como
um elemento integrante das políticas e das diretrizes de desenvolvi-
mento sustentável.
“Inevitavelmente, eles se inserem em um contexto social, cujo
conjunto de indicadores apresenta sérias deficiências. No Brasil,
são resultado de um histórico de desigualdades bastante conhe-
cido. Na educação, esse entrave só será resolvido com a garantia
irrestrita de acesso à escola na idade adequada e de permanência
nas salas de aula. Se essa frente avançar, provocará forte e positivo
impacto sobre outros problemas sociais das comunidades focadas”.
(Esteves, 2000).
As primeiras letras se tornam mais do que símbolos gráficos soltos,
transformando-se em possibilidades, em potencialidades de realiza-
ção dos próprios sujeitos históricos que se apropriam de sua práxis e
de sua história.
O século XX foi um tempo de lutas políticas e jurídicas para asse-
gurar a educação aberta no Brasil. Já o século XXI abre-se com as ações
de uma Década da Alfabetização, onde ler e escrever são mais do que ex-
periências são, sobretudo, formas de multiplicar cidadãos e fazer men-
ção aos protagonistas sociais até então excluídos: aqueles que somente
utilizavam a linguagem oral como referência.
Neste sentido, retomamos Moacir Gadotti, como consideração
final. Não obstante, homens e mulheres adultos, assim como as crian-
ças, ao serem alfabetizados, ampliam horizontes e constroem sua pró-
pria liberdade:
“A dúvida é pois um ato de liberdade e de responsabilidade pelo
qual um homem empunha, retoma a situação na qual vive, colo-
cando-se como sujeito dela. Um ato, não uma ação entre outras”
(Gadotti, 1991, p. 17)

Notas
* Especialista em Psicopedagogia pelo Centro Educacional de Pós-Gra-
duação Olga Mettig. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação
da Bahia e em Relações Públicas pela Universidade Salvador. Coordenadora
dos Programas Alfabetização Solidária e Universidade Solidária dentro da

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86 | História e alfabetização no século XX: leituras a partir do sonho... - p. 71-87
Universidade Salvador (UNIFACS). Assessora da Coordenação de Assuntos
Comunitários da Universidade Salvador.
** Doutoranda em História pela Universidad de Leon, Espanha. Mestre em
História pela PUC/SP. Professora de Cursos de Graduação e Pós-Graduação
da Universidade Salvador e da Faculdade de Tecnologia Empresarial. Inte-
grante do Núcleo de Estudos Sociais da Cidade (CORDIS/UNIFACS) e mem-
bro da ANPUH (Associação Nacional de Pesquisadores de História). Coorde-
nadora de Assuntos Comunitários da Universidade Salvador.
1
Sobre o exílio de Paulo Freire e o desenvolvimento da pedagogia quando
esteve no Chile, ver ZABALETA, Marta. Contextualizando la utopia de Paulo Freire.
Revista Gestão & Planejamento, Salvador, ano 3, nº 4, jul/dez de 2001, p.9-32.
2
Progressista Libertadora: tendência pedagógica, defendida por Paulo Freire,
que vê a educação como forma de conscientização das pessoas do meio em que
vivem, visando a transformação social.
www.propostascurriculares.hpg.ig.com.br

Referências Bibliográficas
BEISEIGEL, Celso de Rui. Educação e Sociedade no Brasil após 1930. In: FAUS-
TO, Boris (Org). História Geral da Civilização Brasileira, Tomo III, volume
IV. São Paulo, Difel, 1986, p. 381-416.
ESTEVES, Regina. Três questões sobre o analfabetismo. Folha de São Paulo,
19/3/2000, c. Mais.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta.
São Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Por uma filosofia crítica da educação. Educação e Poder.
São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
HOLLANDA, Sérgio Buarque de. História Geral da Civilização Brasileira,
Tomo III, Livro I. São Paulo: Difel, 1975.
OLIVEIRA, Francisco de. A emergência do modo de produção de mercadorias:
Uma interpretação teórica da economia da República Velha no Brasil. In:
HOLLANDA, Sérgio Buarque de. História Geral da Civilização Brasileira,
Tomo III, Livro I. São Paulo: Difel, 1975.
RODRIGUES, Cláudio J. O magistério secundário estadual da Paraíba. São
Paulo: USP, 1976 (Mestrado).
XAVIER, Maria Elizabete. Capitalismo e Escola no Brasil: A constituição do
liberalismo em ideologia educacional e as reformas de ensino (1931-1961).
Campinas, Papirus, 1990.
ZABALETA, Marta. Contextualizando la utopia de Paulo Freire. Revista Ges-
tão & Planejamento, Salvador, ano 3, nº 4, jul/dez de 2001, p. 9-32.

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O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a
construção de uma prática pedagógica sem
propostas prontas

Lucileyde Feitosa Sousa1

1. Indo além das concepções tradicionais de alfabetização


As concepções tradicionais de alfabetização, pautadas em parâme-
tros mecanicistas que focalizam a expressão escrita como mera re-
presentação da fala ou como código, que apenas instrumentaliza,
serviram por muitos anos de pressupostos para a alfabetização. Essas
concepções tradicionais acabaram por silenciar os sujeitos, já que utili-
zavam, como recurso para chegar ao processo de aquisição da escrita e
da leitura, apenas a memorização mecânica, priorizando os inúmeros
exercícios de cópias e de reprodução, muitas vezes dissociados da rea-
lidade vivencial do alfabetizando.
Ao contrário do exposto acima, a concepção de linguagem que nor-
teou a análise do presente estudo advém de um enfoque sociointeracio-
nista, pois concebe a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo
lócus de realização é a interação verbal entre sujeitos sociais e históricos.
Nessa concepção, o que o indivíduo faz, ao usar a língua, não é tão-
somente exteriorizar os seus pensamentos, mas sim realizar ações, atuar
sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). A linguagem é, nessa concepção,
lugar de interação humana: as várias vozes se entrecruzam em um con-
texto sócio-histórico e ideológico.

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O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática... – p. 89-96 | 89
Nesse sentido, a língua não é vista como um sistema fechado, pronto
e acabado de que o sujeito pode se apropriar, ao contrário, ao interagir
com os outros, os sujeitos sociais reconstroem a linguagem.
Buscou-se, ao longo da análise, as contribuições de Bakhtin e de
Paulo Freire, já que esses teóricos nos trazem uma concepção de ho-
mem como Ser histórico e social, um novo enfoque sobre linguagem e
alfabetização e, ainda, as contribuições de Carvalho2
Bakhtin (apud Freitas, 1994) toma, em seus trabalhos, a linguagem
viva, múltipla, histórica feita pelos sujeitos:
“O sujeito como tal não pode ser percebido nem estudado como
coisa, posto que sendo sujeito não pode, se quiser continuar sê-lo
permanecer sem voz, portanto, seu conhecimento, só pode ter um
caráter dialógico”. (p.117)
Bakhtin trouxe a noção de dialogismo, mostrando que o eu e o outro
estão intimamente ligados, tendo como elemento articulador a própria
linguagem, isto é, a linguagem é o centro de suas investigações.
Em sala de aula, no discurso dos alunos, percebe-se as várias vozes,
mesmo que elas estejam distantes. Essas mesmas vozes ecoam no mo-
mento da fala. Nenhuma palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva
de outra voz.
As contribuições de Bakhtin possibilitam refletir sobre o sujeito que
está sendo alfabetizado, considerando que a linguagem atravessa o
indivíduo provocando um processo dialético, uma forma de interação
e, por isso, é preciso levar em consideração as linguagens, histórias e
experiências de mundo dos alunos em processo de escolarização.
Vale ressaltar e reafirmar o modo como Paulo Freire(1982) concebe
a alfabetização de adultos:
“A alfabetização de adultos é um ato político e um ato de conheci-
mento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria im-
possível engajar-me em um trabalho de memorização mecânica dos
“ba, be , bi, bo ,bu”, e dos “lá, lé, li, lo, lu”. Não poderia reduzir a
alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras.
Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas
palavras as cabeças supostamente “vazias’ dos alfabetizandos. Pelo
contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador o processo
de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito”.
A alfabetização, como ato criador e político, envolve a intera-
ção entre os educandos, educadores e o mundo e, principalmente,

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a descoberta e o exercício dos seus direitos como cidadãos vivendo
em uma sociedade letrada.
Paulo Freire faz referência ao método mecânico que anula a capa-
cidade criadora do alfabetizando e ressalta a importância do diálogo,
do aluno ser sujeito de sua própria história e, dessa forma, estabelecer
relações com outros alunos.

1. Escolha do tema
A escolha do tema está relacionada ao contato estabelecido com os
alfabetizadores de Juruá e Careiro da Várzea – AM através do Programa
Alfabetização Solidária, desde 1997.
Optou-se em fazer uma análise sincrônica do trabalho desenvolvido
ao longo das nove etapas do curso de Capacitação de Alfabetizadores.
Por isso, o enfoque maior será dado a uma das atividades desenvolvi-
das no último treinamento, ocorrido em janeiro de 2000, na cidade de
Porto Velho, Estado de Rondônia.
No último treinamento, uma das atividades propostas se voltou para
a reflexão sobre o texto da “receita”.3 Através desse texto, procurou-se
debater e tecer reflexões sobre “o como” se dá o processo de alfabetização
“com e sem propostas prontas” e, a partir disso, foram propostos aos alfa-
betizadores o desafio de construírem as suas “propostas prontas”, se é
que existem verdadeiramente, propostas prontas para se alfabetizar alguém.
Entretanto, observa-se que esta opção pela chamada proposta pron-
ta está mudando e sem dúvida começa pelo repensar a prática pedagó-
gica: para que alfabetizar? Como alfabetizar? Quando? Por quê?
A proposta pronta silencia a voz do alfabetizando porque concebe o
sujeito no vazio, sem voz e Paulo Freire já dizia que não há sujeito no
vazio: o sujeito precisa falar, ser ouvido e interagir socialmente.
Sem dúvida, cabe à escola e ao alfabetizador espaços de interação
em sala para que o alfabetizando tenha a oportunidade de dizer a sua
“palavramundo” e, dessa forma, exercer a sua cidadania.

2. Conhecendo municípios
Juruá – o município de Juruá está localizado à margem direita do rio
Juruá. Antigamente Juruá era um pequeno seringal, conhecido como
“Caitaú’ e pertencia a um seringalista cearense chamado Raimundo

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O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática... – p. 89-96 | 91
Rocha. Devido o crescimento da comunidade, Caitaú despertou gran-
des cobiças aos migrantes que por ali passavam. Certo dia, o Sr. Rai-
mundo Rocha decidiu vender suas terras ao Estado do Amazonas e,
no dia 19 de dezembro de 1955, Caitaú passou a ser chamada Juruá,
por ser o primeiro município às margens do rio Juruá.
Careiro da Várzea – o município de Careiro da Várzea localiza-se à
margem esquerda do rio Solimões. Sua população é formada, em sua
maioria, por descendentes de nordestinos. O município sofre bastante
na época das enchentes. O município recebeu esse nome por causa da
presença dos índios que habitavam essa área. Careiro significa “cami-
nho dos índios”. Sua população sobrevive não só da pesca, mas tam-
bém da criação bovina.

3. Conhecendo os alfabetizadores
Os alfabetizadores são oriundos das áreas ribeirinhas da Amazô-
nia e aceitaram o desafio de participar do Programa Alfabetização
Solidária – PAS, tendo como objetivo alfabetizar, durante cinco me-
ses, em suas comunidades, jovens e adultos que não tiveram acesso ao
processo de escolarização.
O curso de capacitação em alfabetização de adultos tem como obje-
tivo oferecer elementos teórico-práticos a partir de uma visão sociointe-
racionista, repensando a questão da alfabetização de adultos, de modo
que haja uma contextualização da realidade amazônica bem como de
todo o país. Os professores saem dos seus municípios com destino a
Porto Velho para participarem do curso na Universidade Federal de
Rondônia, em Porto Velho.
O curso de capacitação promoveu além da troca de experiência,
o repensar da prática pedagógica, da experiência em leitura e produ-
ção textual, conforme se constata nas falas de alguns alfabetizadores:

Depoimento 1
“Participei da capacitação, com o objetivo de conseguir vários en-
sinamentos para eles (alunos). Farei com que eles aprendam muitas
coisas dos seus interesses. Eu vou assumir a responsabilidade de ser
uma boa educadora e, sobretudo, amiga deles...sinto-me feliz por poder
realizar esse trabalho dentro de minha própria comunidade, no municí-
pio de Careiro da Várzea”.

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Depoimento 2
“Creio que a alfabetização é uma das fases mais importantes da
vida do ser humano. É o momento de aprender a ler e a escrever, pois
enquanto isso não acontece a pessoa sente-se como estivesse ‘cega’. A
partir do momento que se aprende a ler e a escrever é como se abris-
sem as ‘janelas’ para um novo horizonte. Novos caminhos se abrem,
tudo se torna mais fácil”.

4. Analisando a prática dos alfabetizadores


por meio de suas falas
Depois de apresentadas as receitas, foi proposto aos 24 alfabetiza-
dores, participantes do curso de capacitação, o desafio de criarem as
suas próprias propostas para trabalhar na alfabetização, sendo selecio-
nadas, aleatoriamente, quatro propostas:

Proposta 1:
“A melhor maneira para alfabetizar jovens e adultos é através das
histórias infantis, que eles mesmos poderão criar junto com os co-
legas da escola ou com jornais velhos, revistas para poder enten-
der o mundo ao seu redor e para ele se sentir mais à vontade.
Faça ele ficar à vontade na sua sala de aula. Faça o possível para
que seja uma maneira bem prática para facilitar a sua leitura”.
O alfabetizador lançou mão de alfabetizar a partir das histórias
infantis que eles poderão criar, juntamente com outros colegas, consi-
derando a chamada escrita social que corresponde aos textos, tais como:
jornais, revistas, embalagens que fazem parte do cotidiano dos alunos
em processo de alfabetização. O contato com a chamada escrita social
permitirá ao alfabetizando, segundo o alfabetizador ,“entender o mun-
do ao seu redor”, criando as histórias infantis a partir dessas alternati-
vas sugeridas pelo alfabetizador.

Proposta 2:
“Repita a receita quando for necessário, pois cada educando tem
um ritmo próprio e este precisa ser respeitado para que ele se sinta
feliz para poder adquirir novas coisas para o seu dia a dia e traba-
lhar com perseverança em seus conhecimentos”.

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O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática... – p. 89-96 | 93
O alfabetizador parte do princípio de que cada alfabetizando tem
um ritmo próprio e que é preciso respeitar esse ritmo. É importante
essa afirmação porque nos leva a constatar que os alunos são hetero-
gêneos, possuidores de linguagens, culturas diferenciadas. Cada alu-
no apresenta uma história diferenciada de vida que precisa ser levada
em consideração quando se pretende alfabetizar adultos, além de se-
rem experiências significativas na coletividade.

Proposta 3:
“Em primeiro lugar, saber o que o adulto já conhece e usar isso vai
ser o ponto de partida para a sua alfabetização.
Ela sempre tem que saber a realidade de seus alunos e assim
ficará mais fácil de trabalhar com a escrita e a realidade do alu-
no no sentido de poder ajudar no seu dia a dia e no mundo do
qual ele vive.
Isso ficará muito mais fácil se o professor usa material prático
para que a pessoa não fique sem motivação”.
A alfabetizadora priorizou o saber de mundo do alfabetizando, isto
é, a chamada “palavramundo”, tendo como ponto de partida para al-
fabetizar o conhecimento de mundo do aluno.

Proposta 4:
“Pegue o adulto com carinho, enrole no coração, salpique um pou-
co de doçura mexa com uma colher de atenção leve ao fogo do
incentivo e jamais deixe apagar a chama dos seus alunos de conse-
guir alcançar seus sonhos.
Apresente livros que possam despertar o interesse e manter o am-
biente nem um pouco cansativo nem para o professor nem para o
aluno e que ele ganhe muito com isso e pronto”.
A proposta do alfabetizador é extremamente poética, sendo que os
ingredientes estão recheados de: carinho, coração, doçura, incentivo,
atenção, sonhos, interesse etc. Todos esses ingredientes contribuirão
no processo de alfabetização, pois o alfabetizador assume o papel de
incentivador e mediador do conhecimento, ou seja, educador e edu-
cando interagem constantemente, construindo o conhecimento de
modo coletivo.

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É importante buscar as experiências individuais porque cada su-
jeito é singular. Não há como trabalhar com uma proposta fechada
na alfabetização. É necessário construir ambientes alfabetizadores, na
própria sala de aula, como sugere o alfabetizador acima.
O encontro com o outro permitirá ao alfabetizando construir-se
como leitor, escritor e exercer a sua cidadania.

5. Conclusão
Pode-se chegar a algumas considerações, a partir das chamadas
“propostas” escritas pelos alfabetizadores do Amazonas: o alfabetiza-
dor concebe o processo de alfabetização como compreensão da realida-
de, processo este criativo, onde a aprendizagem da leitura e da escrita
possibilitará ao educando compreender o universo que o cerca, de
maneira crítica e militante.
A concepção de linguagem que permeia a prática desses profissio-
nais contempla a concepção defendida no início do presente trabalho:
linguagem é interlocução.
A linguagem é vista como processo de interlocução, isto é, as várias
vozes se entrecruzam em um contexto sócio-histórico e ideológico. Dessa
forma, o diálogo em sentido amplo é que caracteriza a linguagem e as
atividades propostas pelos alfabetizadores.
Percebe-se que não existe uma “proposta pronta” para se alfabetizar
alguém, ou melhor, cada alfabetizador cria e enriquece a sua própria
prática com ingredientes que sejam saboreados por todos os alfabeti-
zandos, de modo coletivo e dinâmico.
Esses ingredientes precisam levar em consideração: a cultura, as his-
tórias, experiências, as diferentes linguagens; valorizar o saber que o
aluno produz fora da escola e, principalmente, o professor-alfabetiza-
dor deve manter, segundo Silva (1998) o compromisso político de ser um
militante da mudança.
Um dos aspectos que tornou a capacitação interessante foi o fato
de os alfabetizadores compartilharem as suas experiências de leitura,
análise e produção de textos, que indicou uma criticidade do grupo
participante. Como se observou, as propostas construídas durante o
curso foram diferenciadas: alguns colocaram fortes doses de criativi-
dade, de lirismo, de compromisso político etc.

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O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática... – p. 89-96 | 95
Verifica-se que as chamadas, “propostas prontas” não condizem
com a realidade do educando. Na prática, tal e qual se concebe, não
há como trabalhar com propostas fechadas, método pronto, pois é
preciso construir a nossa própria proposta através do dialogismo
defendido por Bakhtin, partindo dos textos, experiências e lingua-
gens dos alfabetizandos.

Notas
1
Coordenadora Geral do Programa Alfabetização Solidária, pesquisadora
no Projeto Beradão e Mestranda do Programa Institucional em Desenvolvi-
mento Regional da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Endereço eletrô-
nico: lucileyd@unir.br
2
CARVALHO, Marlene. “Alfabetização sem receita e receita de alfabetização”.
Belo Horizonte, Centro de aperfeiçoamento de profissionais da educação, 1996.
3
CARVALHO, Marlene. “Alfabetização sem receita e receita de alfabetização”.
Belo Horizonte, Centro de aperfeiçoamento de profissionais da educação.

Referências Bibliográficas
CARVALHO, M. “Alfabetização sem receita e receita de alfabetização”. In:
Carpe diem. Belo Horizonte, Centro de aperfeiçoamento de profissionais da
educação, 1996.
FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam,
São Paulo, Editora Autores Associados e Cortez Editora, 1982.
FREITAS, M.T. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. São Paulo,
Campinas, Papirus, 1994.
KRAMER, S. Por entre pedras: arma e sonho na escola. São Paulo, Ática, 1994.
SILVA, E. T. Criticidade e leitura: ensaios, Campinas, Mercado de Letras:
Associação de Leitura no Brasil, 1998.

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


96 | O alfabetizador ribeirinho da Amazônia e a construção de uma prática... - p. 89-96
RESUMOS

O alfabetizador em matemática – Aprendendo


a conhecer e a fazer o conhecimento matemático

Profª. Solange Maria Gomes dos Santos


Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá – Paraná

Um dos grandes desafios da Alfabetização Matemática é mostrar uma


nova forma de representar os números e as relações numéricas através de
situações do cotidiano do alfabetizando, oportunizando a ampliação de seus
conhecimentos e a construção do seu saber lógico-matemático, e, trabalhada a
partir de eixos temáticos possibilita a ele, um resgate de sua historicidade e
um contato no contexto político, social e cultural no qual está inserido. Nesta
concepção, durante a capacitação dos alfabetizadores no Projeto Alfabetiza-
ção Solidária em nossa Instituição, trabalhou-se a integração dos eixos temáti-
cos “Nosso Corpo” e “Medidas do Corpo”, com uma oficina chamada “Beleza
Áurea”, que consiste em avaliar as proporções de medidas do corpo humano
dentro de uma tabela matemática. Tem-se por objetivos: evidenciar a impor-
tância do corpo humano e sua relação com a aprendizagem matemática; ex-
plorar e aplicar as relações métricas de forma mais criativa e o fortalecimento
do conceito de auto-estima e de auto-imagem como referenciais de identida-
de social. A metodologia usada foi do grupo espalhado pela sala onde cada
participante recebe uma folha de papel onde há uma figura humana, de corpo
inteiro, demarcada com pontos de medição e uma tabela matemática. For-
mam-se então subgrupos. Cada pessoa mede o seu colega de grupo, anota na
folha e faz os cálculos matemáticos, aplicando conhecimentos básicos do uso
da calculadora. Em seguida, recolhem-se estas folhas e os acadêmicos, com
uma planilha de cálculos, verificam as pessoas que estão mais próximas das
proporções de Beleza Áurea. No encerramento da atividade são eleitos o Mis-
ter e a Miss Beleza Áurea entre os alfabetizadores. Com este trabalho, estamos
mobilizando o alfabetizador para perceber-se, permitindo a reflexão e a ex-

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Resumos – p. 97-110 | 97
pressão dos sentimentos referentes à sua auto-estima e auto-imagem através
da Educação Matemática. Este trabalho foi sendo comentado pelos grupos e
hoje há uma disputa “criativa” de títulos entre as cidades participantes do
Programa Alfabetização Solidária. É a Matemática presente em todas as situ-
ações do cotidiano de nossas vidas!
Palavras-chave: alfabetização, ensino de matemática, cidadania, auto-estima.

FAFIPAR
Caixa Postal 117 – CEP: 83203-280 – Paranaguá-PR
Tel.: (41) 423-3644
E-mail: sgsantos@fafipar.br

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98 | Resumos – p. 97-110
A Fundação EDUCAR na Paraíba: histórias e memórias

Maria Roberto de Lima


Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba

Este estudo objetivou reconstruir e analisar a história institucional das


ações da Fundação EDUCAR, no Estado da Paraíba, enquanto organização
administrativa e pedagógica. Privilegiamos pesquisar a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) em especial na Paraíba, no período de 1985-1990, enquanto
política educacional do governo da Nova República. Quanto à metodologia,
optamos por uma pesquisa de natureza histórica e descritiva, que teve como
foco um “estudo de caso de organizações numa perspectiva histórica”. Para
atingirmos as intenções do estudo, nos pautamos pela abordagem qualitati-
va, com base em documentos escritos (oficiais e não oficiais) e na oralidade
dos sujeitos sociais vinculados à Fundação EDUCAR/PB. Os instrumentos
utilizados na pesquisa foram entrevistas e questionários. Com base nos resul-
tados, constatamos que este trabalho contribuirá para preencher a lacuna exis-
tente na história da Educação de Jovens e Adultos na Paraíba, naquele período,
e que servirá como contribuição à outras pesquisas. Concluímos que a atuação
da Fundação EDUCAR, na Paraíba, foi semelhante em alguns pontos à atua-
ção do MOBRAL – apesar da abertura política pós-golpe militar - realizando
um efetivo trabalho educativo.
Palavras-chave: História, educação de jovens e adultos, Fundação EDUCAR.

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Resumos – p. 97-110 | 99
Contribuições de um projeto de arte e educação
na alfabetização de jovens e adultos do Programa
Alfabetização Solidária

Carminda André
Universidade Estadual Paulista
Kathya Maria Godoy
Universidade Estadual Paulista

A Universidade Estadual Paulista por meio do Instituto de Artes desen-


volveu, implantou e acompanhou o projeto pedagógico “Arte e Educação na
Alfabetização”, nos anos 1999, 2000 e 2001. Esse projeto teve por objetivo for-
mar e capacitar arte-educadores-alfabetizadores para a atuação no Projeto
Piloto Grandes Centros Urbanos Alfabetização Solidária.
Como desdobramento dessa ação, foi necessária a criação de uma meto-
dologia de trabalho que possibilitasse a alfabetização de jovens e adultos por
meio da relação entre arte e educação.
Este artigo procura ilustrar momentos dessa prática arte-educativa por
meio de exemplos vivenciados durante o projeto.
Utilizamos como subsídios o conceito de mimesis na prática de jogos
lúdicos. A estratégia do uso de jogos educativos no processo de alfabetização
possibilitou a integração entre o conhecer, o fazer e o refletir por meio da arte.
E ainda fez com que os arte-educadores-alfabetizadores atuassem como
mediadores no processo educativo, tornando-se criadores e apreciadores da
obra e do artista.
Os resultados mostraram que um projeto com essas características é viá-
vel, possibilitando por um lado, que os arte-educadores-alfabetizadores

REVISTA DA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – VOL. 3 Nº 3


100 | Resumos – p. 97-110
tivessem novas perspectivas de atuação pedagógica e por outro, a conquista
da alfabetização de jovens e adultos por meio de ações arte-educativas.
Assim, o alcance desse projeto foi além de uma ação educativa, permitiu
uma intervenção sociocultural na periferia da cidade de São Paulo.
Nesse sentido, podemos afirmar que projetos desta natureza são impor-
tantes para a construção de uma sociedade igualitária.
Palavras-chave: projetos, arte e educação, alfabetização.

E-mail: kathya.ivo@terra.com.br

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Resumos – p. 97-110 | 101
Primeiras experiências de leitura e escrita: práticas culturais

Profa. Imara Pizzato Quadros


Faculdade de Educação da UNIC- Universidade de Cuiabá- MT

Este trabalho é um desdobramento da minha Dissertação de Mestrado


em Educação intitulada: “Educação e Cultura: a Arte no Programa Alfabeti-
zação Solidária, Lábrea-AM e UNIC-MT”. Utilizando os conceitos antropoló-
gicos de cultura, diversidade, etnocentrismo, relativismo e multiculturalismo
(crítico), discute-se a cultura como um solo fértil, em que a Educação e a Arte
se enraízam, para mostrar que as práticas culturais locais fornecem um rico
suporte ao processo de alfabetização de jovens e adultos. Tendo como objeti-
vo valorizar a linguagem artística como primeira e enriquecedora possibili-
dade de leitura e escrita, a partir da contribuição freiriana, dos temas gerado-
res, busca-se co-relacionar educação e cultura partindo do modo como os alu-
nos- alfabetizadores vêem, sentem, pensam e constroem significados de mun-
do, de ser do mundo, de ser no mundo com os outros, entendendo que atra-
vés da possibilidade de melhor se conhecer e se re- conhecer (a si, aos outros
iguais, e aos outros diferentes) é que se amplia os saberes e o sentido de ser –
estar no mundo. Conhecendo outras formas, que não a nossa, de viver e dar
sentido à vida é que compreendemos o pluralismo como princípio da diversi-
dade cultural e do direito à diferença.
Palavras-chave: educação, cultura, arte e alfabetização.

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102 | Resumos – p. 97-110
Uma experiência em Moçambique

Eneida Maria Abreu de Souza.


Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Em 21 anos de serviços prestados à Universidade do Estado da Bahia –


UNEB, conheci programas variados relacionados à educação de jovens e adul-
tos. Um deles, no entanto, me estimulou a participar com muita determina-
ção: Programa Alfabetização Solidária. Após dois anos de atuação no âmbito
nacional, passei a integrar a Equipe Internacional. Em outubro de 2002 fui a
Moçambique, país localizado na África Austral, onde durante 22 dias realizei
atividades de Supervisão e Acompanhamento do Programa na 2ª visita da II
fase nas províncias de Maputo e Manica. Porém, mais do que dar,ganhei uma
nova visão sobre a realidade cultural e sócio-econômica do país. Lá percebi o
quanto PAS tem sido importante na reconstrução de um país onde a carência
do saber e a política de educação de jovens e adultos são necessidades pre-
mentes. O desenvolvimento das ações do PAS naquele país vem contribuindo
na consolidação de uma sociedade mais justa, humana e solidária. Os resulta-
dos positivos, registrados nos relatórios, apontam o sucesso do Programa na-
quele país, porém o contato direto com aquelas pessoas, nos impulsiona a
fazer muito mais na esperança de contribuir efetivamente com o resgate da
cidadania de um povo cansado de sofrer.
Palavras-chave: solidariedade, relações humanas, educação de adultos.

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Resumos – p. 97-110 | 103
Uma metodologia dialógica e pró-ativa para
alfabetização de jovens e adultos

Profa. Deuzimar Serra Araújo


Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Centro de Estudos Superiores de Caxias – CESC
Instituto Pedagógico Latino Americano & Caribeño – IPLAC

Este trabalho é fruto de uma pesquisa realizada nas turmas de alfabetiza-


ção de iniciativa governamental e não governamental no município de Caxias-
MA e nas turmas de alfabetização do Programa Alfabetização Solidária nos
municípios coordenados pelo Campus Caxias e defendido na dissertação de
mestrado. Apresenta uma alternativa metodológica que possa melhorar a
qualidade do ensino e corresponder as expectativas e anseios dos alunos, na
tentativa de superar as formas memorísticas e mecânicas de ensinar e apren-
der. Na alfabetização trabalhamos a partir das bases teóricas mencionadas
nesta pesquisa, uma proposta de cunho pedagógico e metodológico, alicerça-
da no processo dialético da prática docente educativa, oportunizando aos al-
fabetizadores a mudança de concepção de alfabetização e da sua prática pe-
dagógica, tendo em vista a formação do educando enquanto construtor e re-
construtor do seu conhecimento, tornando-se leitor crítico do seu mundo e da
sua palavra. A partir da disseminação da metodologia com os alfabetizado-
res, na ocasião da capacitação e no processo de desenvolvimento das ativida-
des do programa, propiciar aos jovens e adultos das turmas de alfabetização
do Programa Alfabetização Solidária aquisição da leitura e da escrita, através
de atividades diversificadas articuladas com a realidade, buscando auto-
conhecimento de se e do seu mundo e conseqüentemente tornar-se sujeito in-
teratuante e pró-ativo do seu contexto.Com base na concepção progressista
de educação e em correspondência com os desafios do novo milênio, torna-
se imperiosa a educação continuada do homem, atrelada aos valores éticos e

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104 | Resumos – p. 97-110
humanos em que o aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos sejam
incorporados no processo docente educativo. Neste contexto a metodologia
dialógica e proativa centra-se nas bases epistemológicas das teorias de Paulo
Freire e Vygotsky que privilegiam no processo ensino aprendizagem o con-
texto histórico cultural do educando, onde a partir dos conhecimentos prévios
possam simultaneamente adquirir a consciência crítica de se e do seu mundo,
sendo capaz de interrelacionar o saber sistematizado com a leitura holística
de mundo, intervindo de forma eficaz e dinâmica na sociedade. Nesta pers-
pectiva, os termos Dialógica e Pró-ativa são utilizados dentro de uma visão
pedagógica interventora e preventiva, objetivando a formação do homem au-
têntico, ético e humano. A Metodologia Dialógica e Proativa aborda orienta-
ções pedagógicas respaldadas na realidade educacional de jovens e adultos e
apresenta temáticas que contemplam a linguagem e o cotidiano dos alunos,
tendo como eixo norteador o diálogo processado através das etapas ver, jul-
gar, agir, avaliar e prever, utilizando textos diversificados, dando ênfase a
música contextualizada à realidade social dos Jovens e adultos. Sustenta-se
pois, nos estudos da Andragogia e letramento que conjugados contemplam a
visão diagnóstica e prognóstica da educação continuada dos jovens e adultos.
OBS. Este trabalho foi tema da Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação
pelo Convênio UEMA/IPLAC.

Palavras-chave: alfabetização, metodologia, Paulo Freire, Vigotsky.

•Apresentado ao Tribunal de Defesa – em 28/11/1999.

E-mail: deusa@vpnet.com.br

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Resumos – p. 97-110 | 105
A EJA nas comunidades indígenas: desabafos e possibilidades

Antonio Jorge Paraense da Paixão


Raimunda Benedita Cristina Caldas
Tabita Fernandes da Silva
Universidade do Estado do Pará - UEPA

Este trabalho propõe-se a chamar atenção dos envolvidos em educação


de jovens e adultos para a importância da criação de um programa de alfabe-
tização desta natureza em Educação Indígena. Para isso são apresentadas ra-
zões fundamentais que justificam a criação deste programa e as condições
exigidas para que um programa deste porte tenha sucesso. Em seguida, é apre-
sentada a proposta propriamente dita que prima por corresponder às neces-
sidades específicas dos índios no tocante à alfabetização, considerando as
peculiaridades culturais de cada comunidade indígena, bem como a faixa etá-
ria, evitando assim que o índio continue à margem de mais um direito seu
enquanto cidadão brasileiro. Como não se pode pensar em alfabetizar alunos
índios sem que se interfira na língua destes, propomos a associação de proje-
tos de revitalização da Língua Indígena, como o já em curso na UEPA - Revi-
talização da Língua Ka’apór -, como pré-requisito para a alfabetização de ín-
dios jovens e adultos. A proposta orienta-se sobretudo pelos pensamentos de
Paulo Freire que concebe toda e qualquer forma de alfabetização como ação
criadora a que os alfabetizandos comparecem como sujeitos, capazes de co-
nhecer e não como resultados da ação exclusiva do docente.
Palavras-chave: revitalização, educação indígena, alfabetização.

E-mail: paraense@uepa.br

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106 | Resumos – p. 97-110
O encontro de secretários municipais e coordenadores
municipais – sua repercussão na melhoria do PAS nos
municípios como formadores de ações para integralização,
sociabilidade de cidadania

Afife Salim Sarquis Fazzano

Para o segundo semestre de 2002, foi previsto um mini-congresso, por


ocasião da Capacitação de Professores Alfabetizadores, quando então esta-
vam reunidos os professores e os Secretários Municipais dos três municípios
parceiros sendo Ingá/PB, Carnaubais/RN e Caiçara do Norte/RN, professo-
res da UNOESTE/SP e os Secretários da Prefeitura Municipal do Município
de Presidente Prudente/SP, ligados à área de Programas Sociais, Educação
Popular e ao PAS, para realização de palestras e mesas-redondas. Este encon-
tro teve como objetivo estudar as realidades locais e aprimorar o processo de
educação de jovens e adultos na região dos municípios parceiros. Deste en-
contro resultou ações mais concretas por parte dos secretários de educação
dos municípios parceiros, ampliação de sua atuação no PAS em seu municí-
pio; troca de experiências entre os componentes dos quatro municípios reuni-
dos, capacitação de melhor qualidade para os coordenadores municipais e
dos monitores pedagógicos do PAS.
Palavras-chave: capacitação de professores, encontro de secretários
municipais.

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Resumos – p. 97-110 | 107
A sociabilidade nas famílias do nordeste brasileiro

Afife Salim Sarquis Fazzano1

O presente artigo traz conceitos sobre a família e a caracteriza enquanto


instituição social, com o objetivo maior de trabalhar a sociabilidade em famílias
do nordeste brasileiro. Tem, como amostragem para estudo, as famílias de bai-
xa renda dos municípios de Caiçara do Norte/RN, Carnaubais/RN e Ingá/PB.
A partir da vivência da autora em cidades dessa região, em sua participação no
Programa Alfabetização Solidária (PAS), com a apreensão empírica da vida
cotidiana dos sujeitos, por meio de entrevistas e observações, foi possível um
estudo sobre essa realidade. A conclusão da pesquisa nos mostra as semelhan-
ças e características próprias existente entre e em cada região pesquisada.
Palavras-chave: Sociabilidade, família, Programa Alfabetização Solidária.

1
Doutoranda do Programa de Pós em Sociologia pela UNESP, Campus de Araraquara/
SP; Mestre em Educação pela UNOESTE de Presidente Prudente/SP; professora do
Departamento de Educação da UNOESTE. Coordenadora Geral do Programa Alfabe-
tização Solidária pela UNOESTE.

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108 | Resumos – p. 97-110
Formação continuada na educação de pessoas jovens,
adultas e idosas: uma experiência no Estado da Bahia

Lorita Maria de Oliveira1


Maria Helena Weschenfelder2
José Jackson Reis dos Santos3

O presente texto é resultado de um processo de formação continuada


desenvolvido no contexto de três municípios baianos com os quais a Univer-
sidade de Passo Fundo atua, desde o ano de 1998. Objetiva-se com essa pro-
dução explicitar, analisar e compreender o processo de formação continuada
realizado no interior dos grupos de estudos destinados aos educadores e edu-
cadoras da Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas (Epjai). Para anali-
sar e compreender o processo de formação, utiliza-se, além da experiência no
contexto dos municípios, de fragmentos de histórias de vida dos próprios su-
jeitos envolvidos no trabalho político-pedagógico. Como enfoque metodoló-
gico de análise, aponta-se a perspectiva dialético-hermenêutica, na tentativa
de compreender e interpretar as falas e os registros dos sujeitos, partícipes
ativos no trabalho de formação continuada. Os resultados alcançados permi-
tem afirmar que os fragmentos de histórias de vida, a definição de coletivos
permanentes de estudos e a memória como partes da metodologia da formação
são indispensáveis ao desenvolvimento e vivência da práxis pedagógica. Pode-
se dizer, portanto, que a metodologia da formação, denominada, metodologia
da práxis, assegura um processo de ressignificação, de qualificação permanente
dos profissionais, possibilitando, dessa maneira, a constituição dos sujeitos como
educadores críticos, investigativos, reflexivos, pesquisadores.
Palavras-chave: formação continuada, metodologia da práxis, fragmentos
de história de vida.

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Resumos – p. 97-110 | 109
1
Coordenadora Pedagógica do Programa Alfabetização Solidária, na Universidade de
Passo Fundo/RS. Mestra em Educação.
2
Gestora Administrativa do Programa Alfabetização Solidária, na Universidade de
Passo Fundo/RS. Mestranda em Educação (UPF/RS).
3
Ex-Coordenador do Programa Alfabetização Solidária em Tucano, no período de 1998
a junho de 2001. Mestrando em Educação (UPF/RS).

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110 | Resumos – p. 97-110
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

As seguintes normas devem ser observadas no envio de artigos:


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• Artigo em disquete e uma cópia impressa, com identificação, ende-
reço e telefone para contato.
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• Configuração da página: margens superior e inferior 3,0; esquerda
e direita: 2,5 cm.
• Título centralizado, nome do autor à direita, com indicação da insti-
tuição a que pertence (no caso da cópia com identificação do autor).
• Endereço para correspondência (eletrônico ou tradicional).
• As citações no corpo do texto devem ser feitas com o sobrenome do
autor, ano de publicação e página entre parêntes. Ex: (Boff, 1998, p. 6).
• A bibliografia completa deve constar do final. Sobrenome, nome,
título em negrito, nome do(a) tradutor(a), quando for o caso, cida-
de, editora e ano de publicação. Ex.: BOFF, Leonardo. O despertar
da águia. Petrópolis: Vozes, 1998.
• As notas de rodapé devem ser utilizadas apenas para acrescentar
informações, não para citações.
• Os artigos devem ser enviados para a Unimarco Editora a/c Luiz
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Normas para publicação – p. 111 | 111