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O Plano Individual de Trabalho e o Tempo de Estudo Autónomo

Book · January 2013


DOI: 10.13140/RG.2.1.1708.3288

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O Plano Individual
de Trabalho e o
Tempo Autónomo
Estratégias para uma Aprendizagem Autorregulada
Anabela Patrícia Pinto
Mário Henrique Gomes

O Plano Individual
de Trabalho e o
Tempo Autónomo
Estratégias para uma Aprendizagem Autorregulada

EDICŌESECOPY
Autor: Anabela Patrícia Pinto e Mário Henrique Gomes
Título: O Plano Individual de Trabalho e o Estudo Autónomo
Subtítulo: Estratégias para uma Aprendizagem Autorregulada
Colecção: Prometeu

ISBN da edição impressa: 978‑989‑656‑236‑6


ISBN da edição digital: 978‑989‑656‑235‑9
Depósito Legal:
Data: 2013

Catalogação na Publicação: Biblioteca Nacional de Portugal

PINTO, Anabela Patrícia, 1981‑ , e outro


O plano individual de trabalho e o estudo autónomo : estratégias
para uma aprendizagem autorregulada / Anabela Patrícia Pinto,
Mário Henrique Gomes. – (Prometeu ; 55)
ISBN 978‑989‑656‑236‑6

I – GOMES, Mário Henrique, 1974‑

CDU 371

EDICŌESECOPY
Rua Actor Ferreira da Silva, 373/381
4200‑301 Porto
edicoes.ecopy@macalfa.pt
http://ecopy.macalfa.pt

Impressão e acabamento: Digiprel


Ao Henrique.
INTRODUÇÃO
Em Portugal, a preocupação pela generalização do en‑
sino a camadas sociais cada vez mais alargadas remonta ao
tempo do Marquês de Pombal, que criou aquilo a que cha‑
mou res publica, ou rede pública. Porém, a escola de massas,
aberta a todos, demoraria vários séculos a chegar. Já nos anos
60, com a adesão à OCDE [Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico], e curiosamente por iniciativa do
Governo português, é criado o Plano Regional do Mediterrâneo
para a Educação, dando início a uma reorganização do siste‑
ma educativo português, tendo como objetivo a qualificação
da população, de modo a promover o desenvolvimento do país
(Pires, 1994).
Assim, a partir dos anos 70, inicia‑se o desenvolvimento
do sistema escolar, procurando que a educação escolar passe
a acompanhar as tendências pedagógicas e as políticas educa‑
tivas, então emergentes (Pires, 1994). Desde então, a Escola
começou a generalizar‑se a todos os estratos sociais, passando
a haver cada vez mais alunos na escola e por mais anos.
Esta massificação do ensino trouxe consigo uma sé‑
rie de constrangimentos que talvez, ainda hoje, não tenham
sido totalmente ultrapassados, dos quais destacamos dois
particularmente relevantes para este trabalho: o aumento
abrupto do número de alunos trouxe consigo a necessidade de
aumentar também o número de docentes, entrando no sistema

7
profissionais de outras áreas com reduzida preparação pedagó‑
gica; por outro lado, a escola, outrora de elites sociais e culturais
e preparada para a norma, passa a ter de dar resposta a todo
o tipo de alunos com as mais diversas particularidades, neces‑
sidades, interesses e aprendizagens prévias. Se por um lado a
Escola, enquanto instituição, ficou mais fraca, com os edifícios
sobrelotados e com os professores pouco preparados, os alunos,
por seu turno, passaram a exigir mais respostas a essa Escola.
Por outro lado, as características da sociedade atual sur‑
gem como desafio para a Educação, uma vez que, de acordo
com Veiga Simão e Dias (2007), exigem do indivíduo “um co‑
nhecimento múltiplo, uma aprendizagem ao longo da vida e
uma autonomia na forma como se aprende” (p.93).
Atualmente, as práticas dos movimentos pedagógicos di‑
tos “inovadores”, anteriormente associados a grupos restritos
ou fechados de professores, começam a estar disseminadas
por entre a comunidade docente, chegando a escolas públicas
e privadas novas formas de trabalhar com os alunos.
A maioria destes movimentos demarca‑se do ensino
tradicional, procurando dar resposta à heterogeneidade exis‑
tente nas salas de aula e, por outro lado, buscando o sucesso
educativo, através do fornecimento ao aluno de ferramentas
intelectuais transversais a todas as áreas de saber, que lhes per‑
mitam autorregular os seus estudos e percursos académicos.
O Movimento da Escola Moderna propõe uma abordagem
pedagógica diferenciada, atenta às diferenças interindividuais

8
e respeitadora das mesmas, dando‑lhes resposta através da
implementação do Plano Individual de Trabalho. Este instru‑
mento permite que o aluno faça a gestão e orientação do seu
percurso educativo, de modo progressivamente autónomo, em
contexto de sala de aula, e integra aprendizagens de todas as
áreas curriculares.

O livro está organizado em três capítulos: nos dois primei‑


ros apresentamos os conceitos e as estratégias, terminando
com um último capítulo dedicado à apresentação de um caso
estudado.
No primeiro capítulo, é abordada a temática da
Aprendizagem Autorregulada em crianças de idade escolar,
fazendo inicialmente uma apresentação deste construto. De
seguida, é brevemente exposta a Teoria da Aprendizagem de
Vygotsky, referindo a importância do contexto social na apren‑
dizagem e a forma como esta pode ser potenciada, através do
trabalho na Zona de Desenvolvimento Potencial. É feita uma
alusão à Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, de
modo a clarificar que a diferença interindividual existe e deve
ser respeitada e potenciada, justificando a implementação de
um sistema de diferenciação do trabalho pedagógico adequado
ao estilo de aprendizagem de cada aluno.
Ainda no primeiro capítulo, são apresentadas as diferentes
fases do ciclo da Aprendizagem Autorregulada, destacando as‑
petos relacionados com os processos cognitivos, metacognitivos,

9
motivacionais, comportamentais e sociais subjacentes. Por fim,
faz‑se uma alusão às características típicas de um aluno autor‑
regulado e às práticas pedagógicas promotoras deste tipo de
competências, em contexto de sala de aula.
No segundo capítulo, aborda‑se a temática da Pedagogia
Diferenciada, explicitando este construto e refletindo sobre
o que é pertinente diferenciar na sala de aula. Seguidamente,
apresenta‑se o Movimento da Escola Moderna, um grupo de
professores que refletem cooperativamente sobre as suas práti‑
cas e que propõem um modelo de implementação da Pedagogia
Diferenciada, que procuramos expor. No último ponto deste
capítulo, apresentamos um instrumento típico deste modelo, o
Plano Individual de Trabalho, destacando as suas vantagens face
ao desenvolvimento da Pedagogia Diferenciada, da aprendiza‑
gem em geral e da Aprendizagem Autorregulada em particular.
No terceiro capítulo, analisaremos, à luz do referencial
teórico, a prática pedagógica relacionada com o Tempo de
Estudo Autónomo e com o seu instrumento privilegiado, o
Plano Individual de Trabalho, aprofundando de que forma pa‑
recem contribuir para o desenvolvimento da autonomia e da
metacognição, num ambiente de aprendizagem cooperativa.
Acompanharemos de modo próximo e sistemático o percur‑
so de quatro alunos enquanto utilizam o Plano Individual
de Trabalho, procurando evidências de desenvolvimento da
Aprendizagem Autorregulada a níveis elevados, através da uti‑
lização deste instrumento.

10
I
A APRENDIZAGEM AUTORREGULADA
NO 1º CICLO
“Ever tried. Ever failed. No matter.
Try Again. Fail again. Fail better.”
Samuel Beckett

O papel do estudante como gestor do seu percurso de


aprendizagem, bem como regulador do mesmo, tem vindo a
ser largamente investigado nas últimas décadas (Allal, 1993;
Bandura, 1993; Bronson, 2000; Corno, 1994; Lopes da Silva,
2004; Newman, 1994; Rosário, Núñez & González‑Pienda, 2007;
Sá, 2004; Schunk, 1989; Veiga Simão, 2002; Zimmerman, 1994;
Zimmerman, 2000). Numa sociedade onde se multiplicam as
fontes de informação (e também de distração), os estudantes
deverão desejavelmente ser decisores e orientadores do seu
percurso escolar, gerindo os recursos disponíveis de modo eco‑
nómico e eficaz, de modo a alcançar o sucesso escolar.
Como refere Veiga Simão (2002), os alunos devem “apren‑
der, criticar o conhecimento adquirido, utilizá‑lo, saber como se
chega ao conhecimento, amar o conhecimento, saber saboreá‑lo”
(p.14).
Esta procura intencional do conhecimento, caracteri‑
zada pela gestão estratégica dos percursos e dos recursos,
denomina‑se Aprendizagem Autorregulada, definida como um
processo ativo, onde os sujeitos determinam os objetivos que
conduzem a sua aprendizagem, através da monitorização, do
controlo e da regulação do seu comportamento, perseguindo a
sua meta (Lopes da Silva, 2004).

13
Um dos grandes impulsionadores da investigação em
torno da Aprendizagem Autorregulada, a nível internacional,
é Barry Zimmerman, cujos estudos são frequentemente refe‑
ridos na literatura de referência sobre este tema (Allal, 1993;
Bronson, 2000; Corno, 1994; Corno & Randi, 2000; Lopes da
Silva, 2004; Newman, 1994; Veiga Simão, 2005a). De acordo
com este autor, a Aprendizagem Autorregulada “refere‑se aos
pensamentos, sentimentos e ações gerados pelos estudantes”,
cuja ação é “sistematicamente orientada para o alcance das
suas metas” (Zimmerman, 1994, p.IX).
É, portanto, um processo que implica a atividade conscien‑
te e intencional dos alunos, que concentram os seus esforços “de
uma forma autónoma e centrada na tarefa” (Rosário, Núñez &
González‑Pienda, 2007, p.13). Como refere Lopes da Silva (2004),
a procura consciente do sucesso escolar implica uma “participação
ativa, construtiva e autónoma” do estudante perante a aprendiza‑
gem em geral e perante as tarefas escolares em particular (p.19).
Zimmerman (1994) reforça esta perspetiva, acrescentan‑
do que “o construto da autorregulação refere‑se ao nível em
que os indivíduos são participantes ativos no seu próprio pro‑
cesso de aprendizagem, de forma metacognitiva, motivacional e
comportamental” (p.3). Esta definição remete‑nos para as três
dimensões da Aprendizagem Autorregulada: motivação, meta‑
cognição e comportamento (Lopes da Silva, 2004; Zimmerman,
1994; Zimmerman, 2000), cujas características desenvolvere‑
mos no ponto 2 deste capítulo.

14
A Aprendizagem Autorregulada refere‑se particularmen‑
te ao desenvolvimento de tarefas cuja complexidade exige
concentração, empenho e esforço. É “um processo ativo no
qual os sujeitos estabelecem os objetivos que norteiam a sua
aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as
suas cognições, motivação e comportamentos com o intuito de
os alcançar” (Rosário et al., 2007, p.11).
Como refere Lopes da Silva (2004), a Aprendizagem Autor‑
regulada implica que o aprendente encare cada aprendizagem
como alcançável mas, em simultâneo, desafiante; implica também
que sejam mobilizadas as estratégias adequadas, maximizando
os recursos internos e externos disponíveis; é ainda determinan‑
te que haja uma constante e rigorosa avaliação do processo, para
que seja reajustado sempre que necessário. É, portanto, um pro‑
cesso complexo mas imprescindível no século xxi.
De seguida, iremos refletir sobre a perspetiva de Vygotsky
sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Esta perspetiva,
como veremos, tem um papel fundamental na compreensão do
construto da Aprendizagem Autorregulada.

15
1. O desenvolvimento da aprendizagem em
alunos do 1º ciclo

“If I have the belief that I can do it,


I shall surely acquire the capacity to do it,
even if I may not have it at the beginning.”
Mahatma Gandi

Embora os níveis mais elevados de Aprendizagem


Autorregulada só possam ser esperados a partir da adolescên‑
cia, as crianças podem aprender estratégias específicas que as
ajudem a regular a sua própria aprendizagem de modo sistemá‑
tico, a partir do 1º Ciclo (Schunk e Zimmerman, 1994, citados
por Bronson, 2000).
Como referem Rosário et al. (2007), “aprender é um de‑
safio, por esse motivo as crianças precisam de estar equipadas
com competências transversais que lhes permitam enfrentar
com conforto esta viagem, e quanto mais cedo melhor” (p.11).
De acordo com Veiga Simão (2002), as crianças dos seis
aos dez anos não recorrem espontaneamente a determinadas
estratégias de aprendizagem (como a verificação de textos es‑
critos ou outras estratégias complexas), mas já beneficiam do
seu ensino, sendo “competentes para executar a tarefa mas não
para a usarem de modo espontâneo e mostram uma deficiên‑
cia de produção” (p.24). Porém, a autora salvaguarda que estas
idades são meramente indicativas, uma vez que dependem do
treino do uso da estratégia (Veiga Simão, 2002).

16
1.1. A Zona de Desenvolvimento Potencial – Relação entre
Aprendizagem e Desenvolvimento

O envolvimento na aprendizagem permite que a crian‑


ça esteja a aprender de modo profundo e duradouro, com
motivação e intensidade. Concebido como uma qualidade da
atividade humana que envolve concentração, energia, persis‑
tência e complexidade, o envolvimento na aprendizagem não
se verifica quando as tarefas são demasiadamente fáceis ou de‑
masiadamente exigentes, mas quando permitem que a criança
trabalhe no limite das suas capacidades (Laevers, 1994, citado
por Oliveira‑Formosinho e Araújo, 2004).
O limite das capacidades da criança é um conceito que
não é consensual entre as várias correntes de investigação
em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. A este
respeito, destacam‑se duas teorias, uma da responsabilidade
de Piaget e outra de Vygotsky. Para Piaget, o desenvolvimento
ocorre de forma natural e orientado a partir de dentro do in‑
divíduo, pelo que o limite das capacidades da criança coincide
com a maturação da criança (Lourenço, 2005).
Por oposição, para Vygotsky, qualquer função mental su‑
perior começa pela relação com outras pessoas, ocorrendo
mais tarde no plano individual (Lourenço, 2005). Assim, são a
quantidade, a qualidade e a diversidade das aprendizagens em
interação social que condicionam o nível de desenvolvimento

17
da criança, pelo que o limite das capacidades da criança varia
de acordo com a sua experiência social.
Vygotsky defende que toda e qualquer aprendizagem
“deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da crian‑
ça”, existindo incontestavelmente uma relação entre o nível de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem do
indivíduo (Vygotsky, 1991, pp. 41‑42).
Nesta perspetiva, denominada “perspetiva sócio‑cogniti‑
va”, a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico ocorrem
em interação contínua, pelo que a “interação do indivíduo com
o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta é
que conduz ao desenvolvimento” (Vygotsky, 1934, citado por
Fontes e Freixo, 2004, p.17).
Porém, para relacionar aprendizagem e desenvolvimento,
não pode ser tido em conta apenas um nível de desenvol‑
vimento da criança, mas dois: o nível de desenvolvimento
efetivo e o nível de desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1991;
Fontes e Freixo, 2004). O primeiro (nível de desenvolvimen‑
to efetivo) refere‑se ao grau de desenvolvimento das funções
psicointelectuais da criança, alcançadas como resultado do
processo de desenvolvimento já realizado; o segundo (nível de
desenvolvimento potencial) refere‑se às funções ainda em de‑
senvolvimento (Vygotsky, 1991).
Baseado nesta perspetiva de desenvolvimento, Vygotsky
(1978; 1991) cria o conceito de zona de desenvolvimento po‑
tencial (ZDP). A ZDP define‑se como “a distância entre o nível

18
de desenvolvimento real de uma criança… e o nível mais eleva‑
do de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução
de problemas sob a orientação de um adulto ou trabalhando
com pares mais capazes” (Fontes e Freixo, 2004, p.18).
É, portanto, um espaço teórico no qual a criança conse‑
gue desenvolver novas aprendizagens, apoiada por um adulto,
e que permite um verdadeiro avanço face às aprendizagens até
aí realizadas. Esta conceção corresponde à ideia de Laevers
(1994, citado por Oliveira‑Formosinho e Araújo, 2004), que se
refere à zona de desenvolvimento potencial como o “limite das
capacidades” da criança (p.86).

A Aprendizagem em Interação com os Outros


Tal como Veiga Simão e Fernandes (2007) referem, “a
compreensão do desenvolvimento da autorregulação implica
conhecer a importância da interação diária da criança com pes‑
soas e objetos do meio” (p.198).
A perspetiva sócio‑cognitiva da aprendizagem tem como
pressuposto que as funções mentais superiores do homem
têm origem na sua atividade social, no relacionamento com os
outros. De acordo com Vygotsky (1978; 1991), a interação da
criança com o contexto sociocultural promove a aprendizagem
– e, logo, o desenvolvimento. A criança é formada a partir da
interiorização de atividades que se desenvolvem nos círculos
sociais onde se insere e pela interação direta que ocorre na sua
zona de desenvolvimento potencial.

19
A respeito do processo de interiorização, Veiga Simão
(2002) refere que este permite a passagem da regulação exter‑
na para a autorregulação. É um processo complexo, que passa
necessariamente pela “reconstrução e transformação activa,
por parte do sujeito” (p.56). É, portanto, a apropriação que a
criança faz dos comportamentos que observa e considera per‑
tinentes para o desenvolvimento das suas capacidades.
Este processo, que ocorre na ZDP, é gradual e passa por
várias fases: o apoio direto de alguém mais experiente; a re‑
alização autónoma da tarefa, recorrendo a autoinstruções e a
ajudas pontuais; a mecanização; e a reconstrução individual,
que corresponde à ascensão a um novo nível de desenvolvimen‑
to (Campione & Armbruster, 1985; Veiga Simão, 2002; Vygotsky,
1991). No ponto 3 deste capítulo, desenvolveremos este tema,
refletindo sobre a importância determinante que tem o apoio
por parte dos professores.
A respeito da importância que a interação social assu‑
me na aprendizagem, Fontes e Freixo (2004) referem que a
aprendizagem é um processo social complexo, culturalmente
organizado e especificamente humano, que determina o pro‑
cesso de desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem deixa
de ser individualista, para ser social e facilitadora da apren‑
dizagem dos outros e com os outros. Parafraseando Vygotsky
(1934), os autores referem que “a aprendizagem desperta um
conjunto de processos internos que operam apenas quando os
alunos estão em interacção com os colegas ou com o professor.

20
Estes processos, uma vez interiorizados, passam a fazer parte
das conquistas evolutivas dos alunos” (p.15).
Neste sentido, Bronson (2000) destaca um aspeto funda‑
mental da interação social: a interiorização de suportes culturais
e linguísticos torna a criança “capaz de regular a sua atenção, a sua
memória e o seu pensamento de modo deliberado e consciente”
(p.118). A autorregulação da aprendizagem torna‑se assim pos‑
sível, sendo consequência da regulação externa que inicialmente
tem lugar e que fornece ferramentas – ou “mediadores”, como re‑
fere Vygotsky (1991) – para o desenvolvimento do indivíduo.
Aprofundando este aspeto, Zimmerman (2000) refe‑
re que o desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada
encontra‑se estruturado hierarquicamente em quatro níveis:
observação, emulação, autocontrolo e autorregulação, num
continuum entre a dependência do apoio experiente para a
autonomia: o primeiro nível, a observação, caracteriza‑se pela
indução de uma competência a partir de um modelo proficien‑
te; o nível de emulação resulta na execução por imitação de
um padrão ou estilo geral de um modelo de competência com
suporte social; no terceiro nível – o autocontrolo – o aluno já
exibe a execução do procedimento, sob condições estrutura‑
das; por fim, no nível de autorregulação, o aluno manifesta o
uso adaptativo de uma competência ao longo de mudanças das
condições pessoais e ambientais.
Deste modo, se a criança trabalhar frequentemente na sua
ZDP, com o auxílio do professor ou de um par mais experiente,

21
o seu desempenho inicialmente assistido passará a ser inte‑
riorizado e o seu desenvolvimento efetivo passará a um nível
superior. Este aspeto é de particular relevância, pois justifica a
aprendizagem e o treino integrado de estratégias autorregula‑
tórias em crianças do 1º Ciclo.
Embora, como foi referido, não seja frequente verificar
a existência de estratégias de Aprendizagem Autorregulada
desenvolvida a um nível elevado nestas idades, tal não é abso‑
lutamente despropositado, uma vez que a aprendizagem pode
impulsionar o desenvolvimento e promovê‑lo, perante a exis‑
tência de um apoio forte e consistente.

1.2. A Teoria das Inteligências Múltiplas

Tal como referem Gardner e Veenema (1996), com o in‑


cremento do desenvolvimento da investigação em Psicologia
no século passado, a questão da inteligência de cada indivíduo
passou a ser encarada de modo científico e a ser estudada e
medida através de testes. Durante bastante tempo, “a inteligên‑
cia era o que os testes mediam” e nada mais, não existindo uma
abordagem holística e multidisciplinar (p.69).
Porém, Gardner e seus colaboradores (Gardner e Veenema,
1996; Grave‑Resendes e Soares, 2002) reconheciam que a inte‑
ligência de um indivíduo não pode ser reduzida ao resultado de
um teste psicológico nem de uma prova académica, uma vez que
cada pessoa revela aptidões diferentes para diferentes áreas de

22
participação na vida. Deste modo, desenvolveram a teoria das
inteligências múltiplas, considerando que o indivíduo pode re‑
velar inteligência nos domínios “linguísticos e lógicos”… mas
também aos níveis “musical, naturalista e relacional” (Gardner
e Veenema, 1996, p.70).
De acordo com a teoria das inteligências múltiplas (Gardner
e Veenema, 1996), os “indivíduos não só possuem numerosas re‑
presentações mentais e linguagens intelectuais”, como diferem
entre si no modo como revelam e aplicam essas capacidades
(p.70).
Assim, a teoria das inteligências múltiplas não só explica a
heterogeneidade de capacidades que existe entre os alunos de
uma turma – e mesmo em cada criança, que revela mais compe‑
tência e gosto por determinadas áreas do que por outras – como
clarifica as diferentes formas de aprendizagem que surgem nos
alunos. Como referem Gardner e Veenema (1996), “existem pelo
menos oito diferentes formas de inteligência, e estas inteligên‑
cias constituem as formas pelas quais os indivíduos captam
a informação, a retêm e a manipulam, bem como determina o
modo como demonstram o modo como compreenderam (ou
não compreenderam) para si e para os outros”. (p.70)
Deste modo, Gardner afirma que existem pelo menos oito
diferentes formas de inteligência, que variam de indivíduo
para indivíduo e que não só determinam a sua forma de atuar,
como o seu modo de compreender e apreender o mundo e o
seu modo de expressão.

23
Grave‑Resendes e Soares (2002), explicitando a teoria das
inteligências múltiplas de Gardner, referem as oito inteligên‑
cias que o autor distingue (a inteligência verbal‑linguística, a
inteligência lógico‑matemática, a inteligência visual‑espacial,
a inteligência musical‑rítmica, a inteligência corporal ou ci‑
nestésica, as inteligências interpessoal e intrapessoal e ainda
a inteligência naturalista) e alertam para o facto de que “um
ensino uniforme, isto é, igual para todos, não vai ao encontro
das especificidades cognitivas de cada aluno” (p.17).

Tendo em conta o referencial teórico apresentado, con‑


clui‑se que, para a aprendizagem, concorrem fatores de ordem
pessoal e de ordem contextual: a nível pessoal, a atividade
do aluno é limitada ou potenciada por características pesso‑
ais cognitivas, afetivas e interpessoais: a nível do contexto de
aprendizagem, destacam‑se os ambientes familiares e escola‑
res. Todos estes fatores determinam o modo como o aluno vai
aprender, estabelecendo, também, os resultados.
Estas questões trazem à Escola, enquanto espaço privilegia‑
do de aprendizagem e de interação social, uma responsabilidade
acrescida: o contributo para o desenvolvimento psicológico da
criança. Mais adiante, neste capítulo, desenvolveremos o papel
do professor e dos pares experientes enquanto propulsores da
Aprendizagem Autorregulada e, no Capítulo II, apresentaremos
algumas propostas de práticas pedagógicas que vão ao encontro
da perspetiva da aprendizagem aqui apresentada.

24
De seguida, apresentaremos e refletiremos sobre as di‑
ferentes fases da autorregulação de tarefas complexas. Como
veremos, cada fase tem aspetos comportamentais, motivacionais
e metacognitivos próprios e é a aprendizagem progressiva da
planificação e regulação desses aspetos que permite que o aluno
realize uma gestão adequada do seu percurso escolar e das mais
variadas atividades complexas que a vida venha a propor‑lhe.

2. Fases e processos da aprendizagem


autorregulada

“Tudo pode ser retirado a um homem,


menos a última das suas liberdades:
escolher uma atitude num dado conjunto de circunstâncias
para transformar uma tragédia pessoal em triunfo,
transformar um dilema numa realização humana.”
Viktor Frankl, sobrevivente de Auschwitz

As tarefas complexas reguladas pelo aluno desenvolvem‑se,


geralmente, em várias fases, nas quais podemos distinguir di‑
ferentes processos, tais como a determinação de um objetivo, a
planificação, a execução, a monitorização, a gestão do tempo e dos
recursos, o controlo da atenção, a reformulação, a avaliação, etc.
Os diversos investigadores que se têm dedicado ao estudo
da Aprendizagem Autorregulada, como Lopes da Silva (2004)
e Zimmerman (1994), concordam em distinguir diversas fases
no curso das tarefas reguladas pelo aluno. Lopes da Silva (2004)

25
distingue três grandes etapas: “a fase de antecipação e prepara‑
ção, a de execução e controlo e a de auto‑reflexão e auto‑reacção”
(p.19).
Para cada uma delas, procuraremos analisar as variantes
que são determinantes para a Aprendizagem Autorregulada,
nomeadamente nas dimensões motivacional, metacognitiva e
comportamental.

2.1. A fase de Antecipação e Preparação

A fase de antecipação e preparação é, tal como o nome in‑


dica, a fase em que é determinada a meta e é delineado o plano
estratégico para a alcançar (Lopes da Silva, 2004).
Para tal, o aluno autorregulado deve, por um lado, saber
determinar a meta a atingir, de modo claro e inequívoco, e mo‑
tivar‑se para a mesma. Por outro lado, deve mobilizar as suas
competências metacognitivas para delinear um plano estraté‑
gico adequado, económico e eficaz, face à meta a atingir.
Flavell (1979, citado por Lopes da Silva, 2004) define
metacognição como o “conhecimento que alguém tem da sua
própria cognição e também o controlo e a monitorização da pró‑
pria cognição” (p.23). Assim, as competências metacognitivas
do aluno permitem‑lhe que estabeleça objetivos pedagógicos,
determinando a meta a alcançar. Por outro lado, permite que
a criança tome consciência das suas capacidades, das suas di‑
ficuldades e dos recursos disponíveis, ponderando‑os e, face

26
aos mesmos, delineando um plano estratégico para o alcance da
meta delineada.

2.1.1. A Motivação na Fase de Antecipação e Preparação

Das três dimensões da Aprendizagem Autorregulada


(motivacional, metacognitiva e comportamental), a motivação
é a mais relevante na primeira fase das atividades complexas,
pelo que refletiremos em particular sobre a forma como a ante‑
cipação e a preparação da tarefa são condicionadas por aspetos
motivacionais.
Tal como refere Lopes da Silva (2004), esta fase é muito
influenciada por crenças motivacionais, tais como a crença de
autoeficácia e as expectativas face aos resultados. De acordo
com Bandura (1993) e Sá (2004), estes aspetos são fulcrais
para o desenvolvimento de tarefas complexas, uma vez que
interferem nas mesmas desde a sua génese e determinam o es‑
forço e a determinação aplicada nas mesmas.
Estes aspetos implicam que, para que o indivíduo persis‑
ta e progrida na tarefa, tenha a seu respeito uma perceção de
autoeficácia adequada face ao objetivo a delinear, isto é, que
o objetivo seja simultaneamente acessível mas desafiante.
Implicam que o aluno considere que “aprender pode ser tão
útil, como agradável” (Veiga Simão, 2002, p.15).
Especificamente nos contextos escolares, “as crenças de
auto‑eficácia são convicções pessoais quanto a dar conta de

27
uma determinada tarefa e num grau de qualidade definida”
(Schunk, 1991, citado por Bzuneck, 2000, p.116). Deste modo,
as crenças de autoeficácia são a perceção que o aluno tem a
respeito de se vai conseguir concluir determinada tarefa e do
grau de sucesso com que a irá alcançar.
Schunk (1995) refere que existem quatro principais fato‑
res que determinam a perceção de autoeficácia de um aluno:
as experiências anteriores significativas (onde práticas de
sucesso aumentam a perceção de autoeficácia e o fracasso a
diminui), as observações sociais e a avaliação do desempenho
dos outros, a perceção que se tem das avaliações que os outros
têm a seu respeito e o estado psicológico no momento da tarefa
(que influencia a maneira como as situações são percebidas).
Portanto, os alunos ponderam simultaneamente as próprias
capacidades, o objetivo de atender às exigências da situação
proposta e as ações que conduzam a esse objetivo.
No contexto de sala de aula, as perceções de autoeficácia
dos alunos podem ser desenvolvidas positivamente se o pro‑
fessor orientar o trabalho propondo tarefas que representem
objetivos ou metas a serem cumpridas e que sejam simultanea‑
mente próximas, específicas e de nível adequado de dificuldade,
face a cada aluno. Se as tarefas mais complexas forem, inicial‑
mente, realizadas com o apoio de um indivíduo mais experiente
(o professor ou um colega), a perceção de autoeficácia será ain‑
da mais elevada, uma vez que a possibilidade de o aluno não
concluir com sucesso a tarefa será muito reduzida. Este aspeto

28
relaciona‑se com a teoria da aprendizagem de Vygotsky (1978;
1991) (ver ponto 1.1. deste capítulo).
O objetivo a delinear é outro aspeto que se relaciona di‑
retamente com a motivação e o prosseguimento da tarefa: este
deve ser simultaneamente alcançável, mas desafiante (Allal,
1993; Lopes da Silva, 2004; Sá, 2004). Se a criança souber, à
partida, que irá conseguir alcançar a meta a que se propõe, irá
empenhar‑se na tarefa desde o início. Este aspeto é ainda re‑
forçado se a criança souber que alcançará a sua meta, embora
necessite de esforçar‑se para tal – o que irá levar a que se apli‑
que no plano delineado de modo ainda mais motivado.
Idealmente, o professor deve orientar cada criança para
o estabelecimento de objetivos que se situem na sua própria
zona de desenvolvimento potencial, sempre tendo em conta
que a aprendizagem é um processo gradual e autonomizante,
onde o controlo que a criança assume deve ser alvo de atenção
por parte do professor.
Porém, se algum destes aspetos motivacionais não corres‑
ponder à realidade (por exemplo, se a perceção de autoeficácia
que o indivíduo tiver for desajustada e a tarefa se revelar muito
difícil para as suas capacidades), a motivação decresce. Nestas
circunstâncias, o aluno pode reajustar o plano concebido para
a execução da tarefa, caso seja persistente e a sua perceção de
autoeficácia for elevada, ou pode abandonar ou evitar a tarefa,
caso considere que não será capaz de alcançar com sucesso o
seu objetivo (Sá, 2004).

29
Uma vez que a fase de antecipação e preparação é, como
vimos, muito influenciada por aspetos motivacionais, o aluno
autorregulado deve ter uma perceção de autoeficácia realista
e desejavelmente adequada à tarefa a cumprir. Para que tal seja
possível, é necessário que já tenha tido várias experiências cujo su‑
cesso transfere para as expectativas face ao plano a desenvolver. O
apoio e o reforço positivo, por parte do professor, é determinante.
Embora esta fase seja predominantemente psicológica,
com poucos comportamentos observáveis, há indivíduos que re‑
correm a autorregistos, como forma de se comprometerem com
a tarefa e, por outro lado, de facilitarem a automonitorização e
a avaliação nas fases seguintes. De acordo com Lopes da Silva
(2004), este é um processo que torna a gestão do trabalho “mais
visível para o próprio estudante” (p.21). É, portanto, uma estra‑
tégia desejável para crianças do 1º Ciclo, que estão numa fase
inicial do desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada. No
ponto 3 do Capítulo II, apresentaremos uma proposta de opera‑
cionalização do autorregisto para este contexto escolar.

2.2. A fase de Execução e Controlo

A fase de execução e controlo, onde é posto em prática


o plano estratégico delineado, implica o domínio de vários
processos psicológicos complexos, como referimos anterior‑
mente. É a fase mais longa e na qual intervêm mais processos
autorregulatórios.

30
Nesta fase, o aluno gere continuamente o seu comporta‑
mento em função da meta a alcançar. De acordo com Lopes da
Silva (2004), torna‑se necessário que o indivíduo seja capaz de
dar atenção ao que está a ocorrer no momento presente, que
se observe, que tome consciência das ações que está a realizar,
dos procedimentos que estão a ser adotados, dos resultados
que estão a ser obtidos (p.20).
Embora seja a fase em que o comportamento é mais evi‑
dente, através da operacionalização do plano estratégico, a
fase de execução e controlo exige a regulação constante dos
processos psicológicos. Conforme vai dando cumprimento ao
plano delineado, o aluno autorregulado deve constantemente
avaliar a ação em desenvolvimento, recorrendo a processos de
automonitorização.

2.2.1. Automonitorização

A automonitorização é determinante na fase de execução


e controlo. O aluno autorregulado deve ter sempre consciente o
seu plano estratégico e avaliá‑lo com frequência, equacionando a
alteração de estratégias ou recursos, sempre que verificar que tal
possa ser necessário (Lopes da Silva, 2004; Zimmerman, 2000).
Deste modo, a automonitorização é uma “avaliação em
ação”, um estado de alerta permanente que permite conhecer a
determinar a cada momento se o plano estratégico está ou não a
ser seguido e, por outro lado, se esse plano estratégico é exequível

31
e adequado às condições existentes. Para tal, o aluno autorregu‑
lado recorre novamente aos processos metacognitivos.

2.2.2. A Metacognição durante a Fase de Execução e Controlo

Tal como já foi referido, a metacognição é um conheci‑


mento de nível superior, que permite ao indivíduo controlar e
refletir sobre outros aspetos da sua cognição. É o “pensamento
sobre o pensamento” (Ponce, Soler & Moreno, 2006, p. 244).
De acordo com Meirieu e Grangeat (1997), a metacognição
é determinante para o desenvolvimento da atividade autorre‑
gulada, uma vez que permite que o aluno entenda o que está a
fazer enquanto trabalha, recorra às estratégias mais eficazes e
olhe para dentro de si próprio. Deste modo, as competências
cognitivas têm um papel fundamental na automonitorização,
uma vez que são elas que tornam possível a tomada de consci‑
ência da situação e a sua avaliação.
O desenvolvimento das competências metacognitivas des‑
de os primeiros anos escolares é essencial, pois permite que os
alunos aprendam, progressivamente, a decidir e controlar o seu
percurso e cada uma das tarefas que surgirem, através da “adop‑
ção dos passos apropriados” e da correcção desse percurso, no
caso de encontrar dificuldades (Ponce et al., 2006, p.244).
Lopes da Silva (2004) reforça o papel fulcral da meta‑
cognição na Aprendizagem Autorregulada, referindo que “a
tomada de consciência dos progressos… tem surgido como

32
uma variável importante para o desenvolvimento da percepção
da eficácia pessoal”, enfatizando a importância dos autorregis‑
tos para esta aprendizagem (p.21). Este é um procedimento
que, em sala de aula, pode assumir um interesse relevante,
uma vez que permite ao aluno monitorizar a sua ação e per‑
mite ao professor controlar a atividade do aluno sem intervir
diretamente, situação que surge como um “andaime” na apren‑
dizagem da criança (ver ponto 3 deste Capítulo: A Orientação
da Aprendizagem Autorregulada).
Febbraro e Clum (1998, citados por Lopes da Silva, 2004)
concluíram, pelos seus estudos, que o exercício isolado de cada
um dos processos metacognitivos pode possibilitar melhorias,
permitindo que a criança vá dominando progressivamente vá‑
rias estratégias que facilitam as suas tomadas de decisão e a
sua ação autorregulada.
Em síntese, podemos concluir que a Aprendizagem
Autorregulada depende diretamente dos processos metacogni‑
tivos que a criança domina, uma vez que é a metacognição que
lhe permite conhecer o conhecimento que possui, equacionar
as estratégias a utilizar e constantemente automonitorizar e
adaptar o seu percurso, face aos objetivos que conscientemente
definiu e persegue. Deste modo, é pertinente o desenvolvimen‑
to deste tipo de competências desde a infância, de modo a que
a criança fique munida de ferramentas que lhe permitam optar
pela melhor solução disponível.

33
2.2.3. A importância das Estratégias de Aprendizagem

Veiga Simão (2002) destaca a importância da metacogni‑


ção para a seleção das estratégias adequadas, defendendo que
a qualidade da aprendizagem depende fundamentalmente da
“possibilidade de captar as exigências das tarefas numa deter‑
minada situação de aprendizagem e controlar com os meios
adequados essa dita situação” (p.37).
As estratégias de aprendizagem são descritas como a “im‑
plementação de um conjunto de procedimentos para atingir
um objectivo” de modo deliberado, consciente e intencional
(Rosário e Almeida, 2005, p.148).
As estratégias de aprendizagem são distintas das técnicas de
estudo. Como refere Veiga Simão (2002), “não se trata de forne‑
cer ao aluno uma série de recursos para ter sucesso em algumas
tarefas… As estratégias dizem respeito a operações ou activida‑
des mentais que facilitam e desenvolvem os diversos processos
de aprendizagem escolar” (p.36). As estratégias são sempre diri‑
gidas a um objetivo concreto, relacionado com a aprendizagem, e
as técnicas podem ser treinadas sem uma intenção educacional.
Como já foi referido, durante a execução de um plano es‑
tratégico, a automonitorização avalia, a cada momento, a ação
em curso. Perante a deteção de algum desvio face ao plano
delineado, o aluno recorre a estratégias de intervenção, tais
como a reformulação do plano estratégico, o pedido de ajuda
ou a implementação de estratégias de controlo volitivo, como

34
a inibição de estímulos distratores ou a gestão do tempo. Pela
sua relevância, sugerimos uma reflexão mais aprofundada so‑
bre algumas destas estratégias.

2.2.4. O Pedido de Ajuda

O pedido de ajuda é uma estratégia determinante para o


desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada, como já vi‑
mos na reflexão feita a respeito da ZDP e do apoio do professor
ou de um par mais competente. Face a dificuldades que surjam,
o aluno autorregulado pode utilizar o pedido de ajuda intencio‑
nalmente, não apenas remediando um problema imediato, mas
assegurando autonomia a longo prazo, pelo domínio de uma
tarefa (Newman, 1994).
A criança que desenvolve uma tarefa complexa, de modo
autorregulado, não tem necessariamente que fazê‑la sem re‑
correr ao apoio do professor ou de um colega. Como referem
Rosário et al. (2007), as crianças autorreguladas “não estão,
nem se sentem sozinhas nas suas tarefas de aprendizagem, pelo
contrário, procuram apoio, sempre que necessário, de modo a
alcançarem satisfatoriamente os seus objetivos”(p.13).

2.2.5. O Controlo Volitivo

O controlo volitivo assume, nesta fase, um papel fulcral:


através dele, o aluno autorregulado é capaz de focalizar‑se na

35
meta delineada e persegui‑la, gerindo e controlando os aspetos
distratores ou dissuasores da sua ação (Corno, 1994).
De modo mais específico, o aluno autorregulado é capaz
de gerir o tempo que definiu ou tem disponível para a tarefa e,
em simultâneo, focalizar‑se na mesma, de modo a não se dis‑
trair com aspetos que possam prejudicar a perseguição do seu
objetivo, gerindo a sua atenção.
O controlo da atenção assume, também, um papel de‑
terminante. De acordo com Ponce et al. (2006), a atenção
permite “filtrar a informação” e “escolher um determinado es‑
tímulo entre muitos” (p. 242). Os autores referem que esta é
uma competência que se vai aperfeiçoando com a idade, mas
que implica uma escolha consciente da criança, que tem que
optar por aquilo que lhe interessa.
A atenção aos detalhes é, de acordo com Bandura (1977,
citado por Bronson, 2000), um dos quatro processos cognitivos
que permite a resolução de tarefas complexas. Para este autor,
a atenção é determinante, pois permite à criança distinguir o
essencial do acessório, bem como reparar em pormenores do
exterior e dentro de si própria.
Por outro lado, o aluno deve gerir o seu esforço: concentrar
a sua energia na tarefa e procurar adaptar o seu plano estratégico
de modo a despender apenas o esforço necessário, estabelecen‑
do prioridades claras (Corno, 1994; Newman, 1994).

36
O aluno autorregulado deve ainda mobilizar os recursos
(internos e externos) mais adequados à tarefa a desenvolver e
que estejam ao seu dispor.
No entanto, todos estes aspetos relacionados com o con‑
trolo volitivo podem tornar o aluno de tal modo obstinado em
perseguir o seu objetivo, que podem levá‑lo a não ponderar ou‑
tras hipóteses. Assim, o aluno autorregulado deve ser capaz de
persistir e envolver‑se na sua tarefa de modo inteligente, mas
não de modo obsessivo (Langer, 1989, citado por Corno, 1994),
automonitorizando o seu plano estratégico.

2.3. A fase de Autorreflexão e Autorreação

A fase de autorreflexão e autorreação, que surge no final


do plano estratégico, caracteriza‑se pela avaliação do mesmo e
pelas opções tomadas, face a essa avaliação.
Bruner (1996, citado por Santana, 2007) defende que não
se pode ignorar que a criança é um ser pensante e ativo, pelo
que o professor deve proporcionar situações em que o aluno
possa “ser ajudado a atingir o completo domínio, também atra‑
vés da reflexão sobre o modo como a sua abordagem pode ser
melhorada” (p.79).
A autorreflexão permite ao aluno comparar o seu atual
desempenho com os objetivos de aprendizagem e desempenho
previamente definidos. A autorreação do aluno refere‑se à for‑

37
ma como o aluno reage à avaliação que faz do seu desempenho
(Schunk, 1989).
Caso a meta seja alcançada com sucesso, o aluno autor‑
regulado não deve ignorar a avaliação do processo. O aluno
deve avaliar adequadamente a execução do plano estratégico,
de modo a criar pistas de trabalho para tarefas seguintes, em
algo semelhantes. Caso a meta não seja alcançada com suces‑
so, o aluno autorregulado deve questionar simultaneamente o
plano estratégico e a meta delineada. Caso esta seja alcançá‑
vel, o aluno deve traçar um novo plano. O abandono da tarefa
apenas deve ser considerado como último recurso, caso a meta
seja totalmente desajustada às capacidades e aos recursos
disponíveis.
A autorreflexão e a autorreação conduzem normalmen‑
te a uma nova fase de planificação, reiniciando assim o ciclo
inerente à Aprendizagem Autorregulada. Tal como destaca
Zimmerman (2000), a autorregulação processa‑se de forma
cíclica, pelo que o retorno de anteriores desempenhos é usa‑
do para reajustar as ações seguintes. Se o aluno refletiu sobre
o processo em que esteve envolvido, encontrando nele pontos
fortes e pontos a melhorar, terá em conta essa reflexão na ela‑
boração do plano estratégico seguinte, aperfeiçoando a gestão
que faz da sua aprendizagem.
Apresentadas as fases inerentes à Aprendizagem
Autorregulada pelo aluno durante a realização de tarefas com‑
plexas, importa fazer uma síntese das competências que um

38
aluno autorregulado manifesta ter desenvolvidas a um nível ele‑
vado, tendo em vista a promoção dessas mesmas competências
em ambiente educacional.
No próximo ponto deste capítulo, procuraremos então de‑
finir as características do aluno autorregulado, tendo em conta
a investigação até aqui referida.

2.4. As Características do Aluno Autorregulado

De acordo com Sharma (2007), a teoria da Aprendizagem


Autorregulada implica que os alunos possuam determinados
atributos autorregulatórios, de modo a poderem alcançar o su‑
cesso nas questões educativas.
As várias fases da aprendizagem autorregulada envolvem,
como vimos, um conjunto de procedimentos, comportamentos
e estratégias que os alunos podem desenvolver em contexto
escolar, desde que o contexto educativo promova o seu envol‑
vimento e lhes proporcione momentos em que possam gerir e
orientar o seu processo de aprendizagem.
Importa, assim, compreender quais são as características
de um aluno com um nível elevado de desenvolvimento de es‑
tratégias de Aprendizagem Autorregulada.

39
2.4.1. Que nível de desenvolvimento se pode esperar em
crianças do 1º Ciclo?

Não é muito frequente observarmos crianças em idade es‑


colar (dos 6 aos 10 anos) a gerir espontaneamente e de modo
eficaz múltiplos aspetos do seu percurso escolar, de modo inte‑
grado. Autores como Barkley (1997, citado por Bronson, 2000)
defendem que a maioria dos comportamentos autorregulatórios
está já em desenvolvimento em crianças destas idades, embora
apenas sejam totalmente interiorizados a partir da adolescência.
Porém, Berkowitz (1982, citado por Bronson, 2000) refere
que entre os 5 e os 7 anos de idade ocorre um forte incremento
na autorregulação da criança, verificando‑se um claro desen‑
volvimento do seu funcionamento mental e a criança revela‑se
mais responsável e mais consciente das suas ações e dos seus
pensamentos.
Vários autores (Hoffman, 1983, citado por Bronson, 2000;
Vygotsky, 1962, citado por Bronson, 2000; Vygotsky, 1991)
referem que as crianças com 7 ou 8 anos podem desenvolver
rapidamente processos mentais superiores como a memória, a
reflexão e a automonitorização.
Por outro lado, se tivermos em conta a teoria da aprendi‑
zagem de Vygotsky, verificamos que “a interação do indivíduo
com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta é
que conduz ao desenvolvimento” (Vygotsky, 1934, citado por
Fontes e Freixo, 2004, p.17).

40
Assim, mais do que procurar um nível comum de desen‑
volvimento de estratégias de Aprendizagem Autorregulada
em crianças em idade escolar, será útil ter em conta que um
contexto educativo estruturado e orientado para a cooperação,
para a reflexão e para a tomada de decisões pode promover
o desenvolvimento deste tipo de competências mais cedo do
que contextos diretivos, onde as decisões, a avaliação e o apoio
sejam apenas da responsabilidade do professor, sem promover
o envolvimento das crianças.

2.4.2. Que características apresenta um aluno com um nível


de desenvolvimento elevado de estratégias de Aprendizagem
Autorregulada?

De acordo com as evidências anteriormente enunciadas,


através da implementação de práticas educativas adequadas,
será possível apoiar os alunos no desenvolvimento de diver‑
sas estratégias de Aprendizagem Autorregulada, como as que
enunciam Veiga Simão, Lopes da Silva e Sá (2007): a seleção
e utilização adequada de estratégias, a ponderação do que já
sabe e do que necessita saber, a gestão do seu tempo de estudo
e do esforço para alcançar as suas metas escolares, a resistên‑
cia às distrações e a gestão da ansiedade e da motivação.
A competência no desempenho de uma tarefa é determinada
pela “capacidade potencial” e pelo “domínio de alguns procedi‑
mentos que permitam ao aluno ter êxito de forma habitual na

41
realização da dita tarefa” (Veiga Simão, 2002, p.22). Assim, de
acordo com Zimmerman (2000; citado por Sharma, 2007), um
aluno com elevado nível de desenvolvimento de estratégias de
Aprendizagem Autorregulada é um aluno que conhece, domina
e aplica conscientemente, com repetido sucesso e eficácia, os se‑
guintes procedimentos ou estratégias mentais superiores:

Durante a fase de antecipação e preparação:


→→ Estabelecimento de objetivos, tomando decisões sobre
metas específicas de aprendizagem ou desempenho;
→→ Planificação estratégica, selecionando métodos apropria‑
dos à tarefa e cenários de realização da mesma, na perseguição
dos objetivos estabelecidos;
→→ Apresentação de elevadas crenças de autoeficácia, con‑
siderando ter recursos pessoais para aprender e desempenhar
tarefas de forma efetiva;
→→ Apresentação de elevadas crenças relacionadas com as
expetativas de resultados, considerando ser possível atingir a
meta estabelecida, embora complexo e desafiante;
→→ Apresentação de elevados níveis de motivação intrín‑
seca, definidos por Lynch e colaboradores (2004, citados por
Sharma, 2007) como o grau com que o aluno se empenha na
tarefa de modo a enfrentar um desafio pessoal, a satisfazer os
seus prazeres ou curiosidades pessoais e/ou alcançar a mes‑
tria nas tarefas envolvidas;
Durante a fase de execução e controlo:

42
→→ Utilização ativa de estratégias específicas, adequadas
às exigências da tarefa;
→→ Utilização autoinstruções, descrevendo, de modo
declarado ou encoberto, o modo de como se deve proceder en‑
quanto se executa uma tarefa;
→→ Controlo da atenção, através da concentração e da mo‑
nitorização dos outros processos internos ou acontecimentos
externos;
→→ Gestão do tempo e do esforço, procurando economi‑
zá‑los e utilizá‑los de modo útil;
→→ Gestão dos recursos e do ambiente de trabalho, pro‑
curando orientar os fatores externos de modo a facilitarem o
prosseguimento da execução do plano estratégico;
→→ Auto‑observação, nomeadamente através do recurso
ao autorregisto, que permite potenciar a proximidade e a acui‑
dade do retorno da execução da tarefa;
→→ Autoexperimentação, procurando diferentes formas de
resolução de problemas, até encontrar a estratégia adequada
para determinada situação;

Durante a fase de autorreflexão e autorreação:


→→ Autojulgamento, avaliando o seu desempenho face ao
objetivo delineado ou a um padrão de cumprimento;
→→ Realização de atribuições causais, justificando os aspe‑
tos responsáveis pelos pontos fortes e fracos do processo;

43
→→ Autorreação, através da criação de perceções de satis‑
fação ou insatisfação relativas ao seu desempenho;
→→ Adaptativa‑defensiva, estabelecendo conclusões sobre
a necessidade de alterar a abordagem a determinado tipo de
tarefa.

Sistematizámos, assim, os principais processos compor‑


tamentais, metacognitivos e motivacionais que um aluno com
elevado nível de desenvolvimento de competências de autorre‑
gulação pode e deve mobilizar.
Considerando que o desenvolvimento destas competên‑
cias depende fundamentalmente do contexto educativo e das
experiências que o professor promove, importa, agora, conhe‑
cer que tipos de abordagens e propostas pedagógicas devem
ser mobilizadas, de modo a apoiar os alunos eficazmente.

3. A Orientação da Aprendizagem Autorregulada


em Alunos do 1º Ciclo: O Papel do Professor
como “Construtor de Andaimes”

“Um esforço extenuante deve ser feito


para formar os jovens a pensarem por si próprios
e tomar as rédeas da sua vida.”
Anne Sullivan, professora da invisual Helen Keller

De acordo com Bransford, Brown e Cocking (1999), as


crianças têm um forte desejo de aprender e de aplicar‑se em

44
situações que aprendizagem. Para tal, precisam de ter a “opor‑
tunidade de aprender” (Bronson, 2000, p.116). Este aspeto
direciona‑nos para a importância que os adultos – especial‑
mente os professores e os pais – têm no desenvolvimento da
aprendizagem autorregulada.
A questão da necessidade de apoiar adequadamente as
crianças no desenvolvimento da autorregulação da sua aprendi‑
zagem é colocada por Rosário et al. (2007) da seguinte forma:
“Todos os alunos conseguem autorregular os seus proces‑
sos de aprendizagem, ou seja, para atingirem os seus objetivos,
todos são capazes de mobilizar comportamentos de acordo
com as especificidades dos seus contextos de aprendizagem.
No entanto, como é visível nas salas de aula, nem sempre o
fazem de uma forma adequada ou no sentido de uma aprendi‑
zagem qualitativa e robusta.” (p. 14)
Para Alemany (2000, citado por Santana, 2007), o papel
do professor ao serviço do desenvolvimento dos alunos é o de
fornecimento de um “suporte estruturado, que normalmente é
mais intenso e direto numa fase inicial, passando a realizar‑se
gradualmente de forma mais distanciada e indireta, através de
um olhar atento sobre o processo para nele intervir quando
necessário” (p.36). De acordo com esta perspetiva, o profes‑
sor, mesmo quando não interfere claramente nas tarefas que
os alunos realizam, proporcionando autonomia e espaço, deve
estar muito atento às mesmas.

45
Estudos desenvolvidos por Zahn‑Waxler e seus colabo‑
radores (1995, citados por Bronson, 2000) referem vários
comportamentos de pais e professores que se correlacionam
com o desenvolvimento prossocial e cognitivo da criança.
Destes comportamentos, destacamos em primeiro lugar a
relevância que o envolvimento emocional do adulto nas tarefas
pode assumir. Se o adulto aplica entusiasmo e intensidade em
determinadas atividades, a criança tende a envolver‑se nelas,
atribuindo‑lhes importância. A este respeito, Vasconcelos (1999,
citada por Santana, 2007) refere que “o ato de ensinar tem de ser
intelectualmente estimulante não apenas para as crianças mas
também para os adultos que interagem com elas” (p.36).
Por outro lado, a existência de um modelo de compor‑
tamento é determinante. Os comportamentos frequentes dos
adultos influentes para a criança tendem a ser copiados por
esta e são uma forma muito eficaz de aprendizagem. A este
respeito, Zimmerman (1994) refere que as crianças tendem a
escolher deliberadamente pessoas mais experientes que “ob‑
servam e com as quais efetivamente aprendem” (p.15).
Por último, destaca‑se a importância da atribuição de
qualidades à criança: se a criança ouve frequentemente que
tem uma ou outra característica, tende a interiorizar esse dis‑
curso e procura comportar‑se de acordo com essas atribuições.
Além de promover o autoconceito da criança, permite que esta
desenvolva a consciência de que pode controlar as suas ações e
que é responsável por elas.

46
Embora estes comportamentos de pais e professores pos‑
sam não garantir o sucesso em todas as situações, na maioria
dos casos parecem determinar o desenvolvimento da autono‑
mia da criança, fazendo com que as atividades diretamente por
si geridas sigam as tendências acima referidas (Zahn‑Waxler et
al., 1995, citados por Bronson, 2000).
Vygotsky (1991) afirma que “o que a criança pode fazer
hoje com o auxílio dos adultos, podê‑lo‑á fazer amanhã por
si só”, destacando a importância que as tarefas que atuam na
ZDP têm no desenvolvimento do aluno e o papel insubstituível
de um apoio experiente e atento nesse processo (p.44). Neste
sentido, Santana (2007) defende que o professor deve ser mais
do que um simples proporcionador de tarefas, mas um agente
forte da aprendizagem:
“Não se trata de simplificar a tarefa para que se possa
encaixar no seu nível de desenvolvimento e assim ser com‑
preendida pelo aluno, mas de o ajudar a lidar com toda a
complexidade que a mesma envolve, não desvirtuando o real
e promovendo um avanço qualitativo das suas estruturas men‑
tais superiores.” (p. 36)
Nesta perspetiva, o papel do adulto ou dos pares mais com‑
petentes deve ser o de “colocar andaimes” (Bruner, citado por
Santana, 2007, p. 31). Este termo surge na literatura anglo‑saxó‑
nica como “scaffolding” (Wood et al., citados por Bronson, 2000,
p. 119), sendo também traduzido para “apoio‑para‑se‑che‑
gar‑mais‑longe” (Lourenço, 2005, p.62), numa alusão ao suporte

47
atento e adequado que deve ser prestado à criança, de modo a
que esta se adiante ao seu desenvolvimento de modo sustentado
e eficaz.
Esta metáfora destaca a importância que Vygotsky e os seus
seguidores atribuem à ação mediada, defendendo que “certas com‑
petências intelectuais, ou o uso de certas estratégias de resolução
de problemas, beneficiam de um apoio alheio, de alguém mais
velho, em particular” (Miller e Coyle, 1999, citados por Lourenço,
2005, p.61). Esse apoio deve ser retirado gradualmente, à medida
que o processo de interiorização ocorre. Inicialmente, o professor
controla e guia a criança na atividade. Numa segunda fase, aos
poucos, o professor e a criança passam a partilhar o controlo da
tarefa, devendo o professor dar espaço à criança para que tome
iniciativa, sob o seu olhar atento e orientador. Nesta fase, deve ser
dado espaço à criança para experimentar e errar. Finalmente, o
adulto cede o controlo à criança e passa a ter uma função de uma
confiável e estruturante “audiência” (Vygotsky, 1991).
O estilo de abordagem pedagógica dos professores tam‑
bém é relevante, uma vez que professores demasiadamente
diretivos não promovem nos alunos a metacognição. Por ou‑
tro lado, professores que promovam a “participação ativa na
planificação e na avaliação” estão a contribuir ativamente para
o incremento da compreensão dos procedimentos a adotar
(Ponce et al., 2006, p.247).
Professores, tutores e mestres, em todas as situações de
aprendizagem formal ou informal, funcionam idealmente como

48
promotores de autorregulação, por estimular o surgimento de
autocontrolo ao gradualmente ceder o controlo externo. Esta
atitude pedagógica opõe‑se claramente à postura tradicional
(Campione e Armbruster, 1984).
Estas questões remetem‑nos para uma abordagem peda‑
gógica alternativa à tradicional, a Pedagogia Diferenciada, que
desenvolveremos no Capítulo II.

Em suma, a Aprendizagem Autorregulada é um construto


complexo, envolvendo processos e estratégias de nível supe‑
rior. É uma forma de o estudante ser decisor do seu percurso
de aprendizagem, adequando‑o às suas capacidades, ritmos,
dificuldades e interesses. É ainda um processo desafiante, na
medida em que o aluno, sempre de modo consciente e delibe‑
rado, tem de gerir todos os fatores envolvidos para atingir uma
meta por si decidida, possível de ser alcançada mas desafiante.

Após esta breve revisão bibliográfica sobre a Aprendizagem


Autorregulada, importa relacionar estes conhecimentos da
área da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
que explicitam os processos adotados pelos alunos na gestão
de tarefas complexas, com propostas pedagógicas inovadoras.
Apresentaremos, no próximo capítulo, uma abordagem peda‑
gógica respeitadora das diferenças individuais – a Pedagogia
Diferenciada – que consideramos ser coerente com as propostas
dos investigadores da psicologia da educação supracitados.

49
Procuraremos estudar práticas de ensino que propor‑
cionam o desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada,
através de ambientes educativos estimulantes, desafiantes,
autonomizantes e securizantes. São estes ambientes que per‑
mitirão aos alunos o desenvolvimento de competências que
estes possam pôr ao serviço de uma aprendizagem eficaz e de
sucesso, passíveis de contribuir de forma positiva para sua vida
futura, fora da escola.

50
II
A PEDAGOGIA DIFERENCIADA:
DIFERENTES PROPOSTAS PARA ALUNOS
DIFERENTES
“Não há, não,
duas folhas iguais em toda a criação.
Ou nervura a menos, ou célula a mais,
não há, de certeza, duas folhas iguais.”
Rómulo de Carvalho

Atualmente, as nossas escolas estão repletas de diver‑


sidade. Os alunos diferem entre si em inúmeros aspetos: são
rapazes ou raparigas, são provenientes de famílias com múl‑
tiplas configurações, imersos em ambientes sócioculturais
diversos, ávidos de conhecimento ou absolutamente desinte‑
ressados por aquilo que a escola lhes propõe… No início de
cada ano letivo, podem existir na mesma turma alunos que já
dominam – pelo menos em parte – os conhecimentos de deter‑
minada área disciplinar, a par de outros que não conhecem a
maior parte do vocabulário que será utilizado.
Face a esta diversidade, cabe à escola propor uma forma
diferente de trabalhar em sala de aula, que atenda às particula‑
ridades de cada criança, em oposição a pedagogias tradicionais,
cujo objeto é o aluno médio e onde a turma é encarada como
um todo homogéneo, sem nuances nem especificidades.
A pedagogia diferenciada surge como resposta a esta diver‑
sidade, procurando olhar cada criança como única e trabalhar
a partir do seu potencial individual. Como referem Tomlinson e
Allan (2002), se não se generalizar a pedagogia diferenciada, “o
número de alunos frustrados e privados dos seus direitos nas
nossas escolas só poderá multiplicar” (p.13).

53
Neste capítulo, aprofundaremos o construto da pedagogia
diferenciada, procurando compreender o que é possível e sen‑
sato diferenciar em sala de aula. Iremos também apresentar
o modelo de abordagem pedagógica do Movimento da Escola
Moderna e, em particular, a sua prática de implementação de
contratos individuais (os Planos Individuais de Trabalho), que
procura dar resposta à individualidade de cada aluno e, em si‑
multâneo, surge como uma proposta de desenvolvimento de
competências de autorregulação da aprendizagem.

1. A Pedagogia Diferenciada

“Qualquer criança me desperta dois sentimentos:


ternura pelo que ela é
e respeito pelo que poderá vir a ser.”
Louis Pasteur

Nas salas de aula atuais, sentam‑se lado a lado alunos


com diferentes formas de aprender, diferentes experiências
prévias, diferentes motivações, mas que têm em comum o fac‑
to de frequentarem a mesma turma. Cada um deles, bem como
as suas famílias, tem como expectativa que os seus professores
orientem a ação educativa em função da sua identidade única e
irrepetível.
Bourdieu (1966, citado por Perrenoud, 1998) reflete sobre
esta questão, relacionando‑a com o insucesso escolar, expondo
este paradigma da seguinte forma:

54
Não é porque os alunos são o que são – isto é, diferentes –
revelando dificuldades, que se explicam as desigualdades. Pelo
contrário, [as desigualdades surgem] porque a escola ignora
os alunos, de acordo com uma indiferença à diferença que está
inserida na estrutura dos programas pedagógicos, bem como
na cultura e na prática dos professores. (p.91)
A escola tem promovido diversos tipos de abordagem,
mais ou menos promotoras do respeito por essas diferenças
interindividuais. Cronbach (1967, citado por Grave‑Resendes e
Soares, 2002) refere cinco métodos educativos relevantes:
→→ O método seletivo, que consiste em propor exatamente
o mesmo para todos os alunos e, aqueles que não se adaptam,
vão abandonando o sistema de ensino. Este método não dá
qualquer resposta às diferenças interindividuais;
→→ O método temporal, que consiste em propor os mesmos
objetivos e conteúdos para todos, embora aceitando que alguns
alunos necessitem de mais tempo para a conclusão das tarefas;
→→ O método da neutralização, através do qual a escola
deve compensar as fragilidades sociais e culturais que alguns
alunos revelam;
→→ O método da adaptação de objetivos, que aceita as
particularidades de cada criança e, face às mesmas, estabele‑
ce objetivos pedagógicos diferentes. Deste modo, são criados
currículos paralelos e distintos, na mesma sala de aula, respei‑
tando as diferenças interindividuais mas recusando a ideia de
um currículo comum;

55
→→ O método da adaptação do ensino, segundo o qual se
considera que um único método de ensino/aprendizagem não
pode responder às especificidades de todos os alunos, pelo que
é necessário adaptar e diversificar, constantemente, a oferta
pedagógica e as propostas de trabalho, tendo em vista um de‑
senvolvimento curricular comum, com diferentes percursos.
→→ Hoje em dia, estes métodos coexistem nas nossas es‑
colas. Porém, como referem Grave‑Resendes e Soares (2002),
é a última destas abordagens que nos remete para a pedagogia
diferenciada, tal como a concebemos e defendemos.

A heterogeneidade reclama que os docentes efetuem um


questionamento sério sobre as suas práticas rotineiras, refletindo
e reajustando‑as face à plateia peculiar que cada turma constitui.
Não é possível ignorar a diversidade académica nas complexas
salas de aula da atualidade. Como refere Santana (2000a), “o
grande desafio que se nos coloca actualmente é o de deixarmos
de estar tão preocupados em ensinar e o de criarmos, pelo con‑
trário, condições efectivas para que os alunos aprendam” (p.30).
É, assim, necessário que as propostas pedagógicas dos
professores sejam adequadas a cada um dos alunos. Neste sen‑
tido, Tomlinson e Allan (2002) definem diferenciação como
“uma forma de resposta proativa do professor face às necessi‑
dades de cada aluno” (p.14).
Deste modo, a pedagogia diferenciada é mais do que a
diversificação pontual de estratégias ou materiais; diferenciar

56
implica uma nova atitude do professor, olhando a sala de aula
e os alunos de uma nova perspetiva, tal como refere Perrenoud
(1997, citado por Santana, 2000a):
“[Diferenciar é] romper com a pedagogia magistral – a
mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tem‑
po – mas é, sobretudo, uma maneira de pôr em funcionamento
uma organização de trabalho que integre dispositivos didá‑
ticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais
favorável.” (p. 30)
De acordo com esta perspetiva, a diferenciação é imple‑
mentada através de uma abordagem pedagógica diversificada,
que dia a dia propõe variadas tarefas e disponibiliza múltiplos
materiais, envolvendo cada aluno no seu nível de competência e
explorando positivamente a sua diferença (Perrenoud, 1998).
Uma vez que o ensino é adequado a cada aluno, não é pos‑
sível que estejam todos a fazer o mesmo. No entanto, evitar que
todos os alunos façam a mesma coisa, em simultâneo, “não é
um fim em si, é apenas a consequência de ensino diferenciado,
que tenta colocar cada aluno numa situação que é a ideal para
ele” (Perrenoud, 1998, p.91).

1.1. Princípios Orientadores

Como Tomlinson e Allan (2002) referem, o professor que di‑


ferencia orienta a sua prática educativa de acordo com princípios
pedagógicos que assume, tais como a proposta de tarefas escolares

57
adequadas ao nível de cada aluno, a flexibilização da organização
dos grupos de trabalho ou a reflexão contínua sobre as práticas
desenvolvidas, avaliando‑as e reajustando‑as incessantemente.
Numa prática pedagógica que se pretende diferenciada,
deve adequar‑se as tarefas em desenvolvimento ao nível de
aprendizagem dos alunos. Tal como refere Perrenoud (2000),
esta abordagem é “muito difícil de ser operacionalizada”, uma
vez que implica colocar os alunos, frequentemente, peran‑
te situações individualmente “mobilizadoras, para que estes
aceitem o desafio, e bastante complexas, para que não possam
limitar‑se ao simples reinvestimento do que já sabem”. Será
ainda necessário que o professor antecipe e evite obstáculos
impossíveis de transpor perante as condições que propõe e
que renuncie “a propor sempre mais do mesmo” (pp. 46‑47).
Isto exige, naturalmente, uma organização diferenciada,
reflexiva, clara e partilhada do tempo e das atividades. Exige,
também, que o professor conheça individualmente cada um
dos seus alunos, saiba quais são as suas zonas de desenvolvi‑
mento potencial em cada área através de avaliações formativas
frequentes (também elas diversificadas) e disponibilize mate‑
riais e recursos para que o aluno possa efetivamente trabalhar
nas condições enunciadas.
No que diz respeito à flexibilização dos grupos de traba‑
lho, podemos considerar que todas as formas de organização
dos alunos são boas, desde que sejam adequadas à situação de
aprendizagem em desenvolvimento no momento. Isto implica

58
que os alunos possam trabalhar individualmente, a pares, em
pequenos grupos ou em grande grupo, orientados pelo profes‑
sor ou sendo eles próprios a assumir o controlo da situação.
Esta questão remete‑nos também para a distinção en‑
tre pedagogia diferenciada e ensino individualizado, que nem
sempre parece clara. Autores como Ana Benavente (citada por
Grave‑Resendes e Soares, 2002) consideram que a pedagogia
diferenciada não é sinónimo de ensino individual ou isolado.
Tal como a autora defende, “diferenciar não significa individua‑
lizar o ensino: significa que as regulações e os percursos devem
ser individualizados num contexto de cooperação educativa”
(Benavente, citada por Grave‑Resendes e Soares, 2002, p.22).
Cadima, Gregório e Niza (1995) reforçam este ponto de vista,
enfatizando que a aceitação da diversidade e do pluralismo exige
a valorização “do sentido social das aprendizagens, que permita
gerir as diferenças do grupo, através das capacidades que cada
membro desse grupo tem.” (p.14). Assim, embora a aprendizagem
seja adaptada a cada criança, ela não é possível sem a interação
do indivíduo com os pares e com o professor. É, no fundo, “uma
rutura com a ideia de que diferenciação é uma microorientação
ideal, ou uma remediação a posteriori” (Perrenoud, 2000, p.47).
Esta perspetiva remete‑nos novamente para a teoria da
aprendizagem de Vygotsky (1978; 1991), que defende que esta
efetivamente só acontece em interação com os outros, nomea‑
damente quando atua na zona de desenvolvimento potencial
(ver Capítulo I, ponto).

59
Assim, tal como defende o Movimento da Escola Moderna
(2008a), todo o saber tem um valor social e é socialmente cons‑
truído. Por isso mesmo a interajuda é uma força integrante do
trabalho de aprendizagem e os conhecimentos pesquisados e
apropriados, individualmente ou em grupo, têm de ser difundi‑
dos por todos, através de circuitos de comunicação dos saberes
e de apresentação dos produtos culturais, de forma presencial
ou virtual: o conhecimento e as obras de cada um devem ser
partilhados socialmente para que possam cumprir o sentido
social e ético do trabalho cultural em democracia.
Sintetizando esta perspetiva, López (2005) refere que
um ambiente educativo predominantemente promotor da
cooperação entre as crianças favorece o desenvolvimento da
aprendizagem e da autoconfiança. Ilustrando situações‑limite,
o autor refere que, num ambiente individualista, a criança ten‑
de a ignorar os restantes alunos da turma, “executando a sua
tarefa de aprendizagem sem se importar com os demais”; num
ambiente competitivo, o aluno tende a ver os companheiros
de turma como seus concorrentes, “trabalhando em direcção
oposta”, de tal modo que o que é bom para si próprio será mau
para os restantes; por último, López refere‑se ao ambiente
cooperativo, onde a criança encara os seus companheiros de
turma como colegas e colaboradores, “trabalhando na mesma
direcção, o saber, de tal modo que o enriquecimento de um é
bom para todos” (p.87).

60
Deste modo, numa sala onde se implemente a pedagogia
diferenciada, mesmo quando os alunos trabalham sozinhos,
não significa que o seu trabalho se esgote nesse momento.
Inclusivamente durante o Tempo de Estudo Autónomo ou du‑
rante outros momentos em que o trabalho seja individual e/ou
distinto dos colegas, o aluno tem consciência de que aquilo que
aprende deverá ser partilhado.

1.2. O que Diferenciar?

Como foi exposto, a pedagogia diferenciada pode ser


interpretada como “a ação de conhecer e compreender as com‑
petências de cada aluno, respondendo‑lhes com uma proposta
educativa construída de acordo com as suas necessidades e po‑
tencialidades” (Fernández, 2005, p.34).
De acordo com Tomlinson e Allan (2002), os professores
podem diferenciar conteúdos, processos e produtos, em conso‑
nância com as suas competências, os seus interesses e os perfis de
aprendizagem que apresentam (Tomlinson & Allan, 2002, p.15;
Tomlinson & Allan, 2000, citados por Fernández, 2005, p.35).
No que diz respeito à diferenciação de conteúdos,
Tomlinson e Allan (2002) referem que todos os alunos devem
ter acesso às aprendizagens nucleares definidas para o grande
grupo, clarificando que, quando mencionam a diferenciação de
conteúdos, as autoras referem‑se a uma gestão flexível do cur‑
rículo comum. Tal como afirmam, “aquilo que é susceptível de

61
diferenciação numa turma é o modo como os alunos acedem às
aprendizagens nucleares” (p.22).
Perrenoud (1998), em consonância com esta perspetiva,
refere que a diferenciação visa permitir que cada aluno dispo‑
nha dos meios adequados para desenvolver as competências
básicas determinadas para todos. Como refere o autor, “a diver‑
sidade na abordagem [deve estar] ao serviço da igualdade de
conhecimento” (p.91).
Fernández (2005) também reforça esta perspetiva, de‑
fendendo que qualquer ação educativa diferenciada tem como
finalidade conseguir o maior rendimento possível de cada
aluno, tendo como referência a filigrana de conhecimentos e
competências do nível de ensino de que o aluno dispõe. Este
autor propõe a criação de “planos de trabalho” individuais
ou “contratos de aprendizagem”, com metas, tempos e pro‑
cedimentos claros, que orientem cada aluno no seu percurso
(p.51). Este aspeto remete‑nos para a implementação do Plano
Individual de Trabalho (ver ponto 3 deste capítulo).
Deste modo, o conjunto de aprendizagens essenciais a de‑
senvolver ao longo de um ano ou de um ciclo não deverá ser
diferente, mas comum a todos os alunos de uma mesma turma.
No entanto, para que tal seja possível, é necessário que cada alu‑
no seja colocado na situação mais vantajosa para si próprio.

Este ponto de vista remete‑nos para a diferenciação de


processos, entendidos como “a forma como o aluno atribui um

62
significado a algo, compreende e detém os factos, conceitos, ge‑
neralizações e competências” (Tomlinson & Allan, 2002, p.22).
Nesta óptica, podemos entender processo como atividade ou ta‑
refa educativas.
De acordo com a Inspeção Geral de Educação portuguesa
(1980, citada por Zenha, 2001), através da pedagogia diferen‑
ciada procura empregar‑se um “conjunto diversificado de meios
e de processos de ensino e de aprendizagem, a fim de permitir a
alunos… de savoir‑faire heterogéneos… atingir por vias diferen‑
tes objetivos comuns” (p.7). Deste modo, as atividades propostas
podem ser um veículo determinante de pedagogia diferenciada,
na medida em que podem ser adaptadas a cada aluno, atuando
na sua zona de desenvolvimento potencial e adequando‑se ao
seu referencial de conhecimentos, interesses e necessidades.
Fernández (2005) complementa esta perspetiva, referin‑
do que os professores, ao organizarem atividades diferenciadas,
devem ter em conta que estas devem ser úteis, na medida em
que se adaptem ao aluno e que o ajudem a “progredir desde um
certo nível de conhecimento a outro mais complexo” (p.53).
Desde modo, uma vez que os alunos não têm as mesmas
capacidades, nem as mesmas necessidades ou o mesmo méto‑
do de trabalho, uma ótima situação de um aluno não será ideal
para outro. Para ilustrar esta situação, Perrenoud (1998) alude
à atuação de um médico num hospital, onde este profissional
utiliza uma diversificação de abordagens, adequando‑as a cada
paciente específico (p.91).

63
No que concerne à diferenciação de produtos, Tomlinson
e Allan (2002) definem‑na como a diversificação dos “itens
que um aluno pode usar para demonstrar aquilo que apren‑
deu, compreendeu e é capaz de fazer em resultado de um
prolongado período de estudo” (p.23). Os produtos são, por‑
tanto, a forma como os alunos mostram as aprendizagens que
efetuaram.
De acordo com Fernández (2005), muitas vezes os produ‑
tos são confundidos ou reduzidos a testes de avaliação, numa
perspetiva tradicional de educação. De acordo com o autor, os
produtos permitem a avaliação das aprendizagens efetuadas
por cada aluno (o que é valorizado e importante para o aluno,
para as famílias e para o próprio professor).
No entanto, os produtos não se podem resumir a uma úni‑
ca forma de avaliação nem a avaliação deve ter como objetivo
a simples classificação dos alunos. Tal como refere Fernández
(2005), “a avaliação permite destacar tanto as áreas fortes
como as mais débeis”, o que reintroduz o aluno no início do
ciclo de aprendizagem, uma vez que se define com mais rigor
a sua zona de desenvolvimento potencial e, desta forma, o pro‑
fessor pode “proporcionar novas situações de aprendizagem
que em si mesmas melhorem o rendimento” do aluno.
Nesta perspetiva, Tomlinson e Allan (2002) propõem a di‑
versificação de produtos, sugerindo que se incentive os alunos
a expressar de diversas formas o que aprenderam, propondo
que apresentem as aprendizagens à turma sozinhos ou em

64
pequenos grupos, disponibilizando diversos materiais e exem‑
plos de produtos diversificados, entre outros.
Fernández (2005) refere‑se também à utilização de portfó‑
lios como produto individualizado e diversificado, permitindo
“recolher e apresentar os trabalhos mais importantes que o estu‑
dante pode exibir”, podendo incluir a mesma atividade realizada
em diferentes momentos ou outros produtos que, no seu con‑
junto, revelem o percurso desenvolvido pelo aluno (p.57). Veiga
Simão e Fernandes (2007) destacam que este instrumento pode
não só revelar os percursos realizados pelos alunos, como podem
ser, também, uma forma de identificar crianças que necessitem
de mais apoio. Pode, ainda, ser um veículo que permita que pro‑
fessores e educadores autorreflitam, discutam, planifiquem e
tomem decisões “sobre as estratégias de ensino mais adequadas
ao processo de aprendizagem de cada criança” (p.203).
Reforçando esta perspetiva, Fontes e Freixo (2004), reme‑
tendo‑se à teoria da aprendizagem de Vygotsky, referem que “se
um professor quiser ajudar a desenvolver no aluno a zona de
desenvolvimento potencial, pode solicitar‑lhe, por exemplo, que
apresente um tema ou um conceito em diferentes formas de lin‑
guagem” (p.19). Deste modo, a diversificação de produtos não só
respeita os diferentes perfis de aprendizagem dos alunos, como
é um instrumento útil para o seu desenvolvimento intelectual.

Em síntese, a pedagogia diferenciada, mais do que um con‑


junto espartilhado de estratégias, é uma abordagem pedagógica

65
onde cada aluno é respeitado como indivíduo e, como tal, tem
a oportunidade de desenvolver‑se integralmente, em interação
com os outros. Como refere Santana (2000a), “numa dinâmica
desta natureza, a diversidade não é um obstáculo, mas um re‑
curso e uma riqueza” (p.32).

2. Uma proposta de implementação da Pedagogia


Diferenciada: o Modelo do Movimento da
Escola Moderna

“O descontentamento é o primeiro passo


na evolução de um homem ou de uma nação.”
Oscar Wilde

Perante a realidade da diversidade nas salas de aula, cada


vez mais evidente e aceite, têm surgido diferentes propos‑
tas pedagógicas, tendo como base diferentes perspetivas de
diferenciação.
Entre elas, encontram‑se o modelo High/Scope, cujos fun‑
damentos se encontram nos estudos de Jean Piaget e descrito
na obra Aprendizagem Activa, de Brickman e Taylor (1996) e
Educar a Criança, de Hohmann e Weikart (2007) e o modelo do
Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM). Por consi‑
derarmos que é um modelo de abordagem pedagógica que se
fundamenta e aproxima da teoria que temos vindo a apresen‑
tar, iremos aprofundar a prática do MEM.
2.1. O Âmago do Movimento da Escola Moderna

66
O Movimento da Escola Moderna Portuguesa é uma as‑
sociação de professores dos diversos graus de ensino e outros
profissionais das Ciências da Educação “que tem como principal
finalidade a sua formação contínua em sistema de autoforma‑
ção cooperada” (Grave‑Resendes & Soares, 2002, p.29).
Tal como González (2002) destaca, o MEM fundamenta a
sua atividade em dois pilares complementares: a implemen‑
tação de uma “linha de formação que valoriza o papel do
profissional da educação atento” e crítico, apoiando o seu
crescimento em cooperação com os pares; a adoção de um
“conceito de educação que privilegia o conhecimento” e a “in‑
tervenção no contexto da acção educativa” (pp. 38‑39). Deste
modo, o MEM assume como prioridades a formação contínua
dos professores e a excelência da sua prática educativa, só pos‑
sível através do constante questionamento e da partilha de
experiências profissionais.
No seu sítio na Internet, o MEM (2008b) define‑se como
uma associação de profissionais de educação que se assume
como movimento social de desenvolvimento humano e de
mudança pedagógica. Propõe‑se construir respostas contempo‑
râneas para uma educação escolar intrinsecamente orientada
por valores democráticos de participação direta, através de es‑
truturas de cooperação educativa… É esse compromisso social
que lhe dá coesão e que assegura a solidariedade e a dimen‑

67
são ética que requer a formação humana dos que se dispõem a
educar outros homens e mulheres, em convívio democrático.
A importância da vivência democrática é, para os profis‑
sionais do MEM, de extrema relevância, o que se explica pelo
seu espírito cooperativo e pelo seu percurso histórico.
O MEM tem as suas raízes na pedagogia de Freinet e em
pedagogos portugueses como António Sérgio, Álvaro Vieira de
Lemos, Maria Amália Borges Medeiros e João dos Santos, que
enriqueceram e marcaram a pedagogia portuguesa no séc. xx.
Inicialmente em encontros espontâneos e, a partir de 1965,
como um grupo de promoção pedagógica mais consistente mas
ainda clandestino, os professores do então Grupo de Promoção
Pedagógica (fundamentalmente do 1º Ciclo) foram por vezes
discriminados ou perseguidos, devido ao seu espírito inovador,
progressista e ao envolvimento de alguns membros em asso‑
ciações estudantis ou de cariz político de esquerda. Em 1966, o
reconhecimento deste movimento pedagógico como associado
da FIMEM (Federação Internacional de Movimentos da Escola
Moderna) marcou o início do MEM e deu origem ao seu nome,
embora grande parte da sua atividade permanecesse na clan‑
destinidade (González, 2002).
Nos anos 70, instituições como o colégio Fernão Mendes
Pinto, o Pestalozzi ou Centro Helen Keller foram o espaço onde
alguns professores puderam fazer “experiências pedagógicas”,
nomeadamente este último estabelecimento de ensino, onde al‑
guns nomes de relevo do MEM, tais como Maria Amália Borges

68
Medeiros, Sérgio Niza e Rosalina Gomes de Almeida, iniciaram
o seu percurso (González, 2002).
Com o 25 de Abril de 1974, surge uma nova fase da vida do
MEM, através da liberdade para a “definição ideológica e peda‑
gógica do movimento”, tendo sido criada uma Carta Pedagógica e
divulgado um Manifesto Antifascista (Gonzalez, 2002, p.129).
Nesta fase, o Movimento vê o número de participantes
aumentar, uma vez que a opressão contra qualquer forma mu‑
dança diminuiu drasticamente e, na altura, o MEM detinha a
única alternativa ao modelo tradicional de ensino. A Revolução
de Abril foi o grande marco histórico do MEM, uma vez que
o âmago deste Movimento consiste em “acreditar firmemen‑
te que os objectivos para conquistar e afiançar a liberdade e
para construir, consolidar e aperfeiçoar a democracia se con‑
seguem, também e numa parte significativa, através da escola”
(Gonzalez, 2002, p.224).
A década de 80 constitui um período de construção e
desenvolvimento pedagógico e organizativo. De acordo com
Grave‑Resendes e Soares (2002), foi nesta fase que o Movimento
da Escola Moderna recebeu o reconhecimento nacional e interna‑
cional pelo seu modelo de autoformação cooperada, tido como um
“modelo de ponta na formação contínua de professores” (p.29).
Os anos 90 são, nas palavras de um dos líderes do MEM,
Sérgio Niza (1998, citado por Gonzalez, 2002), “de desenvol‑
vimento acelerado no plano das ideias, da construção, de dar
nomes às coisas” (p.129). Nesta fase em que o Movimento

69
assume a sua maturidade, foi tomada a decisão da saída do
abandono da FIMEM, devido à “reconceptualização do movi‑
mento português”, que passou a fundamentar a sua prática nas
teorias de Vygotsky, em detrimento das propostas pedagógicas
de Freinet, que inicialmente inspiraram o Movimento.
Desde a viragem do milénio, este percurso de amadu‑
recimento e afirmação do MEM tem vindo a continuar, numa
perspetiva formadora e de constante adaptação à realidade.
Tal como afirma González (2002), a reflexão permanente dos
docentes do Movimento da Escola Moderna “evita a aceitação
de dogmas ou de modas sem fundamento. Estes professores
prestam atenção especial às informações e exigências que
emergem dos contextos educativos, pedagógicos e culturais”,
demonstrando “flexibilidade, abertura e coerência do modelo
pedagógico que vão construindo” (p.93). Deste modo, perten‑
cer ao Movimento é, sobretudo, um conflito permanente: “esta
permanente insatisfação com o meu desempenho profissional
coloca‑me num constante conflito comigo e com o contexto da
escola” (Santana, 1998, citada por González, 2002, p.73).
Este modelo em permanente construção, tendo como base
a autoformação cooperada dos professores do Movimento, de‑
senvolve‑se através de encontros como os Sábados Pedagógicos
(mensalmente), os grupos cooperativos, as Jornadas de
Animação Pedagógica, o Congresso Anual, entre outros. Nestes,
promovem‑se atividades como a apresentação de estudos rela‑
cionados com as problemáticas, o relato de práticas, a partilha

70
materiais, oficinas de formação e debates de aprofundamento
pedagógico (MEM, 2008).
O Movimento da Escola Moderna edita trimestralmen‑
te uma revista, a “Escola Moderna”. Tem ainda um Centro de
Recursos bastante diversificado, que inclui livros, publicações
periódicas, manuscritos de estudos académicos, dossiers temáti‑
cos e material multimédia de apoio à fundamentação e à prática
educativa (Grave‑Resendes & Soares, 2002; MEM, 2008).
Concluindo, o MEM tem vindo a desenvolver, há cerca de
40 anos, a construção de “propostas de educação e de formação
democrática”, “partindo das necessidades e interesses dos alu‑
nos e partilhando com eles a gestão dos tempos, dos recursos e
dos conteúdos escolares” (Grave‑Resendes & Soares, 2002, p.29).
Podemos assim afirmar que o Movimento da Escola Moderna se
encontra em crescimento e atualização contínuos, uma vez que
está em permanente autocrítica, “na procura de coerência entre
meios e fins”, procurando estar atento e dar resposta aos desafios
pedagógicos e culturais dos nossos dias (González, 2002, p.222).

2.2. O Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna

Tal como apresentámos, os professores do Movimento


da Escola Moderna são profissionais em constante atualiza‑
ção, problematizando as suas práticas, refletindo sobre elas e
atualizando‑as.
2.2.1. Princípios Orientadores

71
Em primeiro lugar, há que ter em conta que o modelo peda‑
gógico do MEM é fundamentalmente um modelo respeitador das
diferenças interindividuais uma vez que, tal como temos vindo a
referir, é um modelo que propõe a diversificação de estratégias
pedagógicas e recusa o trabalho simultâneo constante.
Subjacente a estes aspetos, mas não menos importante
do que eles, está o envolvimento afetivo entre a turma, neces‑
sário para a criação de um ambiente securizante e acolhedor.
Sanches (1998, citado por González, 2002) refere que a escola
é uma comunidade e, como tal, necessita de “laços de proximi‑
dade, de aceitação dos outros, das suas necessidades e pontos
de vista” (p.168).
Desta forma, propõe‑se a construção de uma relação pe‑
dagógica onde imperem a entreajuda e o estímulo à autonomia
em construção, a partir de uma plataforma de confiança e res‑
peito. Como refere González, “a afectividade é percebida como
uma componente imprescindível para o desenvolvimento emo‑
cional equilibrado das crianças e dos jovens” (p.105).
Do mesmo modo que se cultiva a confiança, o respeito e
a afetividade, repugnam‑se a subordinação, a dependência e
a obediência cega, por parte dos alunos. Tais valores não são
compatíveis com o espírito democrático, de interajuda e de
partilha de poder, que se pretende fomentar.
Uma ilustração deste aspeto é a redução da intervenção
discursiva do professor, como refere Sérgio Niza (1998, citado

72
por González, 2002), ao afirmar que “há duas coisas terríveis na
profissão [docente]: essa espécie de omnipotência do professor
e o discurso, a vontade de falar… Nós no Movimento aprendemos
que estas duas coisas têm que ser dominadas por nós” (p.108).
Este controlo deliberado do protagonismo do professor é
determinante, uma vez que permite que os alunos experimen‑
tem e desenvolvam, eles próprios, competências de discurso e
de gestão de sessões coletivas e, por outro lado, possibilita que
haja mais tempo para atividades concretas dos alunos. Como
refere González (2002), nesta organização social das apren‑
dizagens joga‑se “o equilíbrio entre a não directividade e a
directividade”, instituindo “uma organização democrática que
permite ao professor uma visão mais ampla e equilibrada da
realidade e o respeito pelos diferentes ritmos e os estilos de
aprendizagem” (p.109).
Por outro lado, “promovendo as aprendizagens em intera‑
ção comunicativa, faz‑se avançar o desenvolvimento psicológico
e educacional” das crianças, à luz da teoria da aprendizagem de
Vygotsky (Niza, 1998, p.80). Deste modo, dar oportunidade às
crianças de apresentarem as suas produções e aprenderem em
interação é proporcionar‑lhes o crescimento académico, inte‑
lectual, pessoal e cívico.
Um último princípio que nos parece de extrema relevância,
quando se alude a um modelo pedagógico do MEM, é o evita‑
mento de receitas pedagógicas ou de cópia de práticas. Como
refere Rosalina Gomes de Almeida (1998, citada por González,

73
2002), “o modelo da Escola Moderna não impede, não pode im‑
pedir, sob pena de ser apenas uma cartilha para rasgar, que cada
um de nós seja um indivíduo diferente… O que temos que juntar
é aquilo que é fundamental, que é essencial” (p.98).
Assim, os aspetos práticos que passaremos a apresentar são,
talvez, os mais abrangentes dentro da intervenção dos professores
do MEM. No entanto, não são receitas milagrosas. São parte inte‑
grante de um processo que se concebe em constante mudança e
adaptação à realidade e, como tal, não é nem pode ser estanque.

2.2.2. A Prática

O cenário pedagógico, isto é, a organização da sala de


aula em áreas de trabalho temáticas, com múltiplos recursos
disponíveis, é um ponto de partida deveras importante para a
operacionalização do modelo pedagógico do MEM.
Tal como referem Grave‑Resendes e Soares (2002), na
sala de aula “o espaço está organizado de modo a permitir que
os alunos realizem ao mesmo tempo actividades diversificadas
em diferentes modalidades de trabalho: em pequenos grupos,
inter pares, individualmente e em colectivo” (p.46).
O centro da sala constitui o espaço de trabalho frequente
dos alunos, onde as suas mesas estão, de um modo geral, orga‑
nizadas por grupos.
À volta deste espaço, distribuem‑se várias áreas com ma‑
teriais de apoio às atividades da turma, sinalizadas com o nome

74
respetivo (Grave‑Resendes & Soares, 2002). Sérgio Niza (1998)
refere com estas áreas correspondem, usualmente, “a um armá‑
rio para materiais coletivos, a uma bancada para ficheiros para
trabalho autónomo e a um placar onde se afixam os mapas de
registo da evolução do trabalho e o diário de turma” (p.84). Em
Grave‑Resendes e Soares (2002), encontramos referência aos
mesmos espaços, estando porém os ficheiros distribuídos por
áreas temáticas, tais como, por exemplo, a área da Matemática,
a oficina de escrita, a área de experiências, entre outras possí‑
veis, de acordo com a especificidade de cada turma.
A importância destes espaços é destacada por
Grave‑Resendes e Soares (2002), uma vez que neles “os ma‑
teriais estão à disposição dos alunos para que estes os possam
utilizar autonomamente” (p.46). Estes espaços estão, geral‑
mente, dotados de ficheiros, que são conjuntos de fichas que
os alunos podem realizar autonomamente, disponíveis em vá‑
rios níveis de dificuldade, de acordo com os alunos da turma.
Podem ter ainda outros recursos disponíveis, como materiais
manipuláveis de matemática, livros, produções antigas dos alu‑
nos, tintas e pincéis, computadores, entre outros.
Uma zona central para a regulação do trabalho da turma,
de acordo com este modelo pedagógico, é a área de organiza‑
ção e pilotagem do trabalho, que corresponde geralmente a um
placar.
Tal como descrevem Grave‑Resendes e Soares (2002),
“nesta área estão expostos os instrumentos de apoio e de

75
pilotagem que registam e regulam a organização cooperada
do trabalho e das relações humanas da turma” (p.47). Estes
instrumentos podem incluir planos de trabalho, planificações
de projetos, mapa de tarefas e presenças, a Agenda Semanal, o
Currículo anual ou de ciclo transcrito em linguagem percetível
aos alunos e o Diário de Turma. Niza (1998) acrescenta que
podem também estar afixados mapas de registo das leituras e
dos textos efetuados.
A Agenda Semanal assume um papel importante na di‑
nâmica do trabalho. De acordo com Grave‑Resendes e Soares
(2002), “a semana começa e encerra um ciclo de trabalho”, pelo
que as atividades a desenvolver devem ser distribuídas pelo
tempo de aula disponível na semana (p.52).
Deste modo, a Agenda Semanal constitui um registo das
atividades que têm que obrigatoriamente ser desenvolvidas
num determinado momento da semana (por exigência das
instalações da escola, por exemplo), bem como atividades
que fazem sentido decorrer no mesmo momento, semana
após semana, tais como os Tempos de Estudo Autónomo, o
Conselho de Turma ou o tempo para Trabalho em Projetos
(Grave‑Resendes & Soares, 2002). Niza (1998) acrescenta que,
a estes momentos nucleares, associam‑se o trabalho de texto,
as comunicações à turma e as sessões coletivas de Expressão
Plástica, entre outros.
Assim, a Agenda Semanal fornece uma visão geral das ati‑
vidades semanais, sendo um instrumento importante para o

76
desenvolvimento, da parte dos alunos, da gestão do tempo e,
por outro lado, permitindo a consciencialização progressiva do
trabalho desenvolvido durante o tempo letivo.
A Agenda Semanal, em conjunto com o Currículo anual
ou de ciclo transcrito em linguagem percetível aos alunos, é o
ponto de partida para a realização dos planos de trabalho. Estes
podem ser diários, semanais ou mensais, sendo não só da res‑
ponsabilidade do professor como de toda a turma, envolvendo
ativamente os alunos na sua planificação, execução e avaliação.
Muitas das decisões a respeito dos planos de trabalho passam
pelo Conselho de Cooperação, que descreveremos mais adiante.
O Mapa das Tarefas também é um recurso importante
para este modelo pedagógico. De acordo com Grave‑Resendes
e Soares (2002), as tarefas são “atividades de manutenção da
sala de aula e algumas funções desempenhadas pelos alunos”,
tais como o registo das presenças, cuidar das plantas ou dos
animais da turma, gerir a correspondência ou ser presidente
ou secretário da turma (p.49).
O Mapa das Tarefas permite o registo da função semanal de
cada aluno e torna consciente a partilha de tarefas na sala de aula,
também permite a partilha de poder e de responsabilidades en‑
tre todos os membros do grupo, operacionalizando a cooperação
e a vivência democrática. As tarefas são semanais e são combina‑
das e avaliadas semanalmente no Conselho de Cooperação.
As atividades semanais operacionalizam o modelo pe‑
dagógico do Movimento da Escola Moderna. Estas devem ser,

77
tal como temos vindo a apresentar, diversificadas: sessões em
coletivo, geridas pelo professor ou por alguns alunos; sessões
de trabalho em pequenos grupos, tais como os Trabalhos de
Projeto ou a resolução de situações problemáticas; momen‑
tos de trabalho individual ou em pares, tais como o Tempo de
Estudo Autónomo.
Para a realização de todas estas atividades, tal como Niza
(1998) refere, “o desenvolvimento do trabalho de aprendizagem
parte de um contrato explicitado nos primeiros dias do ano es‑
colar”, decorrente da “apresentação do currículo sob forma de
listagem de competências e de conteúdos a desenvolver” (p.86).
Santana (2000a) destaca a importância fulcral deste
momento, referindo que “porque a aprendizagem é um ato in‑
tencional, é fundamental que os alunos tenham conhecimento do
que a escola exige que eles aprendam, para que possam direcio‑
nar o seu trabalho nesse sentido (p. 31). Niza (1998) reforça este
ponto de vista, afirmando que a abordagem inicial dos progra‑
mas de trabalho “é decisiva para suscitar interesses, para radicar
os primeiros projetos de estudo e de pesquisa dos alunos” e para
iniciar a clarificação de algumas temáticas (pp. 86‑87).
Perante a consciencialização das aprendizagens que é
necessário desenvolver (afixadas na área de organização e
pilotagem do trabalho, tal como já foi referido), a turma, reu‑
nida em Conselho de Cooperação, determina as atividades a
desenvolver para a semana seguinte. Pela sua natureza rica,

78
complexa e divergente das propostas pedagógicas tradicionais,
passaremos a descrever este momento.
O Conselho de Cooperação é um momento semanal de
extrema importância para a vida da turma. Neste tempo, “to‑
mam‑se decisões colegiais ou elaboram‑se orientações para o
futuro”, através da avaliação “do trabalho realizado”, debaten‑
do‑se “propostas para planos futuros” (Niza, 1998, p.87). Esta
dimensão do Conselho de Cooperação operacionaliza a planifi‑
cação semanal, que é revista e adaptada cooperativamente no
início de cada dia de trabalho.
Outra dimensão relevante do Conselho de Cooperação é
a discussão de vivências da turma, geralmente iniciada atra‑
vés da leitura do Diário de Turma. Este instrumento (que está
exposto na área de organização e pilotagem do trabalho) é
constituído por 4 colunas, “onde os alunos podem, livremente
e em qualquer altura do dia, escrever aquilo de que gostaram
ou não gostaram, as suas sugestões e as realizações que consi‑
deraram mais relevantes” (Santana, 2000a, p.32).
No Conselho de Cooperação semanal, através da leitura
do Diário de Turma, “debatem‑se especialmente as ocorrências
positivas e negativas, sem lugar para julgamentos, mas para
explicitação das partes envolvidas nas referidas ocorrências”
(Niza, 1998, p.87).
Este momento é gerido com gradual autonomia pelos alu‑
nos, nomeadamente por aqueles que assumem, nessa semana,
as tarefas de Presidente e Secretário (Santana, 2000a). Se, como

79
defende Sérgio Niza (1998, citado por González, 2002), “basta
acreditar que o ato cívico direto é o que forma o cidadão”, este
é, certamente, um momento de construção nuclear da cidada‑
nia e da participação democrática em sociedade (p.79).
Santana (2000a) conclui assim que, deste modo, o
Conselho de Cooperação torna‑se o grande momento de ava‑
liação e de regulação da vida do grupo, por onde passam “as
questões afetivas, sociais e as que se relacionam com as apren‑
dizagens – os avanços, as regressões, a definição de contratos
de trabalho”.
De seguida, passaremos a analisar a proposta de contratos
de trabalho diferenciados que o modelo pedagógico do MEM
apresenta, aos quais chama Plano Individual de Trabalho.

3. O Plano Individual de Trabalho – a Pedagogia


Diferenciada ao serviço da Aprendizagem
Autorregulada

“Todas as maravilhas de que precisas estão dentro de ti.”


Sir Thomas Browne

Tal como Veiga Simão (2004) defende, “a escola deve fa‑


zer todos os esforços para facilitar que os alunos conheçam e
controlem melhor a sua própria aprendizagem, adotar uma
autonomia crescente no seu percurso escolar”, dotando‑os de

80
ferramentas intelectuais e sociais que lhes permitam gerir o
seu percurso de aprendizagem ao longo da vida (p.83).
Como proposta de operacionalização deste objetivo, o
Movimento da Escola Moderna sugere a implementação do
Plano Individual de Trabalho (PIT). Neste modelo pedagógi‑
co, o PIT é o grande organizador da diferenciação do trabalho,
quer para os alunos, quer para o professor. Cada aluno é res‑
ponsável por planificá‑lo e executá‑lo, de acordo com o plano
estratégico estabelecido e em conformidade com as regras
definidas cooperativamente. No final de cada semana, o Plano
Individual de Trabalho é avaliado individual e coletivamente
(Santana, 2000a).
O Plano Individual de Trabalho é realizado fundamental‑
mente durante os momentos específicos da Agenda Semanal
para esse efeito: os Tempos de Estudo Autónomo. No entanto,
o PIT pode ser também realizado sempre que o aluno termina
a tarefa que está a desenvolver, ou até mesmo em casa.

3.1. O PIT ao serviço da Pedagogia Diferenciada

O PIT, enquanto contrato de trabalho individual (mas esta‑


belecido e avaliado sempre cooperativamente), operacionaliza
a diferenciação pedagógica, na medida em que cada criança tem
a oportunidade de realizar as atividades que livremente esco‑
lheu, de acordo com a apropriação do currículo que vai fazendo
e com a consciencialização das áreas que mais deve trabalhar,

81
através da regulação do grupo (Santana, 2000a). Deste modo,
cada aluno aprende, progressivamente, a traçar o seu percurso,
de modo individualizado e ajustado, desenvolvendo aprendiza‑
gens adequadas ao seu nível.
Outro aspeto que torna o Plano Individual de Trabalho
um instrumento privilegiado de diferenciação, é o facto de li‑
bertar o professor para o acompanhamento individualizado
de alunos que dele necessitem. Tal como Niza (1998) refere, o
professor combina momentos de apoio com algumas crianças,
por iniciativa das próprias ou do docente, especialmente para
superação de dificuldades pontuais ou persistentes numa
área específica.
Ao contrário do que se possa pensar através de uma aná‑
lise pouco cuidada, o Plano Individual de Trabalho não é um
instrumento de trabalho individualista: “pretende‑se que os
alunos negoceiem, que discutam uns com os outros o Plano
para aqueles trabalhos” que são a pares ou em pequenos gru‑
pos. “O que é individual é o Plano, não é o trabalho” (Santana,
1998, citada por González, 2002, p.219).
Como refere Santana (1998, citada por González, 2002), o
Plano Individual de Trabalho é um instrumento‑chave no mo‑
delo pedagógico do Movimento, provocando “maior ruptura na
metodologia tradicional de trabalho na escola, porque quebra
definitivamente o modo simultâneo e permite a diferenciação”
(p.219). É, assim, uma ferramenta privilegiada ao serviço da
pedagogia diferenciada.

82
3.2. O PIT ao serviço da Aprendizagem

A execução do Plano Individual de Trabalho é um momen‑


to privilegiado para o desenvolvimento de aprendizagens em
qualquer uma das fases da zona de desenvolvimento potencial,
que relembramos: o apoio direto de alguém mais experiente
(professor ou colega); a realização autónoma da tarefa, recor‑
rendo a autoinstruções e a ajudas pontuais; a mecanização; e
a reconstrução individual, que corresponde à ascensão a um
novo nível de desenvolvimento (Campione & Armbruster,
1985; Veiga Simão, 2002; Vygotsky, 1991).
Num primeiro momento, qualquer criança, perante uma
tarefa que esteja imediatamente à frente do seu desenvol‑
vimento, necessita de apoio para a realizar. Esta fase pode
decorrer em qualquer momento do trabalho semanal ou du‑
rante o Tempo de Estudo Autónomo, desde que a criança esteja
a executar alguma tarefa do PIT com o apoio do professor ou
de um par experiente.
Na fase seguinte, o aluno já consegue realizar a tarefa au‑
tonomamente, embora possa precisar de algum apoio pontual.
Ora, durante a execução do Plano Individual de Trabalho, o
aluno pode pedir esse apoio a algum colega. Por outro lado, a
disponibilidade de atividades de diferentes níveis permite que
o aluno escolha facilmente atividades neste nível, desafiando‑se
mas obtendo sucesso.

83
Por último, podemos considerar que o Plano Individual de
Trabalho é um instrumento ótimo para a mecanização de tare‑
fas e a sua reconstrução individual, pois permite que o aluno
sistematize as aprendizagens efetuadas em grande grupo, ao
seu ritmo e de acordo com as suas estratégias individuais.

3.3. O PIT ao serviço da Aprendizagem Autorregulada

Para compreender a importância do Plano Individual de


Trabalho no desenvolvimento da aprendizagem autorregulada,
bastará recordar as fases desta e compará‑las com as estraté‑
gias necessárias para a realização deste Plano:
→→ Na fase de Antecipação e Preparação de uma tarefa, o
aluno deve determinar a meta a alcançar e delinear o seu plano
estratégico (Lopes da Silva, 2004). Uma vez que o PIT é, em pri‑
meiro lugar, um instrumento de registo do plano estratégico,
permite que o aluno tome consciência daquilo a que se propõe
e se comprometa com esse plano;
→→ Na fase de Execução e Controlo, é posto em prática
o plano estratégico delineado. Durante a execução do Plano
Individual de Trabalho, que decorre ao longo de toda a semana,
o aluno realiza as tarefas a que se propôs. Uma vez que o PIT
funciona como autorregisto, permite que a automonitorização
seja mais simples, pois o aluno tem sempre disponível o registo
das atividades realizadas e por realizar.

84
→→ Na fase de autorreflexão e autorreação, que surge no
final do plano estratégico, o aluno avalia o seu plano e as op‑
ções tomadas. O Plano Individual de Trabalho tem também um
espaço de registo da autoavaliação, bem como de avaliações
externas de colegas e do professor. Estas avaliações serão par‑
tilhadas e discutidas em Conselho de Cooperação.

85
III
O DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO
PEDAGÓGICA
De acordo com o modelo pedagógico do Movimento da
Escola Moderna, a ação educativa promotora de coopera‑
ção permite não só o desenvolvimento das aprendizagens
curriculares, como a formação de indivíduos participantes,
tolerantes e reflexivos. Tal como é defendido pelo Movimento,
“é por esta vivência – pondo à prova os valores humanos que
sustentam a justiça, a reciprocidade e a solidariedade – que
a organização do trabalho e o exercício do poder partilhados
virão a transformar os estudantes e os professores em cida‑
dãos implicados numa organização em democracia directa”
(MEM, 2008c).
Assim, numa sala de aula onde o modelo pedagógico do
Movimento da Escola Moderna é aplicado, valorizam‑se e de‑
senvolve‑se, a par da aprendizagem curricular, a aprendizagem
social, tendo como pilar central o exercício da cooperação e da
cidadania.
Procurámos, então, compreender como é desenvolvi‑
da a acção pedagógica na sala de aula em que decorreu a
investigação, de modo a conhecer este contexto que contri‑
bui para o desenvolvimento de estratégias de Aprendizagem
Autorregulada nos alunos.
Ao descrever cada aspecto da vida desta turma, procura‑
remos pôr em evidência as estratégias, os instrumentos e as
metodologias que permitem o desenvolvimento da auto‑regu‑
lação nos alunos.

89
1. Organização do Espaço e dos Materiais

A sala de aula encontra‑se organizada em diferentes áreas


de trabalho, com os materiais preparados e dispostos de forma
acessível a todos alunos, de modo a promover o desenvolvi‑
mento da autonomia, bem como o trabalho em cooperação.
Estas áreas encontram‑se distribuídas ao redor da sala
e nelas encontram‑se materiais de trabalho específicos para
cada temática. Algumas das áreas permitem ainda o trabalho
individual ou a pares no local, durante momentos de diferen‑
ciação das tarefas entre os alunos.
Existem seis áreas temáticas de trabalho: a Biblioteca
da sala, as áreas de Ficheiros (de Língua Portuguesa e de
Matemática), a Mesa das Experiências, a Mesa do Computador
e a Mesa dos Projetos.

Figura 1 ‑ Área de Ficheiros de Matemática, com identificação explícita

90
Cada área é facilmente relacionada com a sua função, uma
vez que algumas estão identificadas com o nome (como é o caso
da área dos Ficheiros de Matemática – ver Figura 1) e outras
são‑no intuitivamente (como é o caso da Mesa do Computador,
onde está bem visível o computador – Figura 2). A sua fácil iden‑
tificação promove a autorregulação da aprendizagem por parte
dos alunos, uma vez que atribui autonomia aos mesmos para
procurarem especificamente aquilo que pretendem trabalhar.

Figura 2 ‑ Mesa do Computador, identificável intuitivamente

Um espaço determinante para o desenvolvimento da


aprendizagem cooperativa da turma é o placard onde se con‑
centram os principais registos de organização e pilotagem do
trabalho (ver Figura 3). Nele estão afixadas as Regras da Sala,
o Mapa das Tarefas, o Mapa das Presenças, o Calendário com
o Registo do Tempo, o Mapa dos Aniversários, a Avaliação dos

91
Planos Individuais de Trabalho, as Listas de Verificação das
aprendizagens que vão sendo realizadas, o Mapa dos Projetos,
entre outros.
A maioria destes instrumentos permitem monitorizar o
processo de aprendizagem, pois dão, a cada momento, uma
perspetiva do trabalho que já foi desenvolvido por cada alu‑
no e pela turma em geral. Para Oliveira‑Formosinho e Araújo
(2004), a existência de dispositivos de monitorização assume
particular relevância, pois permite a operacionalização de uma
das funções da avaliação: “a avaliação como função de regula‑
ção do processo pedagógico” (p.85). Referindo que, atualmente,
se verifica uma sobrevalorização da avaliação sumativa e certi‑
ficativa, as autoras destacam que, “para construir a qualidade…
temos que nos centrar nos processos” (Oliveira‑Formosinho e
Araújo, 2004, p.85).

Figura 3 ‑ Placard de Organização, com os Instrumentos de Pilotagem e


Registos de Organização

92
Uma vez que permite a regulação do processo pedagó‑
gico, esta é uma área que potencializa o desenvolvimento da
Aprendizagem Autorregulada, pois disponibiliza uma série
de informações a cada aluno, tais como a sua avaliação face a
cada competência a desenvolver, as áreas em que mais deve
trabalhar, o registo das suas presenças e das avaliações do seu
trabalho das semanas anteriores, entre outros aspectos regu‑
ladores. Assim, a regulação do processo não está apenas no
poder da professora, mas é disponibilizada a todos e, como tal,
da responsabilidade de todos.
A zona central da sala é ocupada pelas mesas de trabalho
dos alunos, agrupadas em conjuntos de duas ou três, permitin‑
do a formação de grupos de 4 a 6 crianças. É nestas mesas que
os alunos estão durante as sessões coletivas, como a Reunião
de Conselho ou o Trabalho de Texto. É também neste espaço
que os alunos trabalham grande parte do Tempo de Projetos e
do Tempo de Estudo Autónomo.

1.1. Gestão Cooperada do Tempo e das Aprendizagens

Tal como Niza (1998b) defende, “é no envolvimento e


na organização construídas paritariamente, em comunidade
cultural e formativa, que se reconstituem, se recriam e se pro‑
duzem os instrumentos (intelectuais e materiais), os objetos
de cultura, os saberes e as técnicas” (p.139).

93
Quadro 1 ‑ Agenda Semanal

Desta forma, a gestão cooperada, onde o poder é partilhado


entre o professor e as crianças, assume um papel central no mo‑
delo pedagógico do Movimento da Escola Moderna. Esta gestão,
feita em cooperação com os alunos, é realizada com base numa
matriz de organização semanal, na qual se distribuem diver‑
sas atividades e que se operacionaliza na Agenda Semanal (ver
Quadro 1), como a da turma que participou na investigação.
Este instrumento revela‑se estruturador e organizador do
trabalho a desenvolver, explicitando junto dos alunos aquilo
que se espera que eles consigam realizar ao longo da semana,
bem como permitindo a compreensão da periodicidade das
rotinas da turma. Deste modo, possibilita que os alunos de‑
senvolvam a autorregulação da sua aprendizagem, pois podem
situar‑se, a cada momento, na tarefa que estão a desenvolver

94
e, por outro lado, permite planificar o seu trabalho a médio e
longo prazo, pois conhecem a regularidade com que se desen‑
volvem as rotinas da turma.

1.1.1. As Rotinas

Na Agenda Semanal, estão representadas as várias ro‑


tinas da turma, que constituem situações estruturantes de
aprendizagem.
No início de cada semana, a partir da Agenda Semanal e
do trabalho que a turma pensa desenvolver, é criado o Plano
Semanal, contendo as atividades específicas a realizar nos dias
seguintes, sempre através de gestão cooperada.
Decorrente do Plano Semanal e liderada por dois alunos,
procede‑se à planificação diária, no início da aula. Essa pla‑
nificação é escrita no quadro (ver Figura 4), para uma rápida
aferição ou ajustamento do que está combinado, a partir do
Plano Semanal. A planificação diária é posteriormente escrita
num registo próprio pelos responsáveis, que no final do dia o
vão buscar e leem aos colegas, de modo a realizar um balanço
do trabalho realizado pelo grupo. Estes procedimentos promo‑
vem o desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada, uma
vez que permitem que cada aluno desenvolva a consciência do
modo como o seu dia irá organizar‑se e tome decisões estraté‑
gicas face ao seu próprio trabalho.

95
Figura 4 ‑ Aluno a escrever no quadro a Planificação Diária

No que concerne às atividades fundamentalmente asso‑


ciadas à área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, a
turma utiliza três rotinas importantes. A primeira, o Trabalho
de Texto, ocorre em coletivo e consiste na correção e enrique‑
cimento dos textos das crianças, através de um processo de
partilha consentida e cooperação. Outra rotina denomina‑se
“Os Livros e a Leitura”, onde são trabalhados o gosto pela leitu‑
ra e a criação de um modelo de bom leitor, com a professora a
ler à turma um livro escolhido e apresentado por algum aluno.
A terceira rotina é a Apresentação de Produções, onde as crian‑
ças, mediante inscrição prévia, têm oportunidade de mostrar
alguns dos trabalhos que fazem por iniciativa própria, em casa

96
ou na sala de aula, promovendo a autoestima de cada aluno e o
sentido social das aprendizagens e produções.
A Matemática é geralmente trabalhada de duas formas: três
vezes por semana, é trabalhada em sessões coletivas, em sessões
interativas, onde os alunos desenvolvem aspetos do Currículo a
partir de situações significativas; individualmente, a Matemática
é trabalhada durante o Tempo de Estudo Autónomo.
O Tempo de Estudo Autónomo ocorre diariamente,
permitindo aos alunos disporem de uma hora de trabalho
individualizado e regulado por si próprios. As atividades reali‑
zadas são planificadas à segunda‑feira, durante a programação
do trabalho da semana, num Plano Individual de Trabalho. Este
é o momento de excelência de operacionalização da Pedagogia
Diferenciada, tal como poderemos analisar mais aprofundada‑
mente, adiante nesta Dissertação.
O Tempo de Projetos permite aos alunos aprender, com
prazer e em pequeno grupo de cooperação, um vasto leque de
conhecimentos. Por outro lado, a necessidade de comunicar
todo o processo vivido em torno do Projeto, confere um senti‑
do social às novas aprendizagens. Nesses momentos, os alunos
tornam‑se professores dos colegas, ensinando‑lhes conteúdos
do próprio Currículo ou de áreas temáticas do interesse pessoal
ou comum.

Uma vez que são eles próprios quem orienta o trabalho


do grupo, através da partilha de ideias e estratégias entre

97
pares e da tomada de decisões que determinam o processo,
esta metodologia revela‑se muito adequada à utilização e ao
desenvolvimento da auto‑regulação nos alunos. Permite ainda
a aprendizagem com pares mais experientes e também o apoio
da professora, embora este surja apenas pontualmente para
cada grupo, tal como ilustra a Figura 6.
A par deste tipo de estratégias, ao longo da semana, a turma
desenvolve, com regularidade, correspondência com os alunos
de outra escola, com quem trocam cartas, trabalhos, situações
problemáticas inventadas ou outros materiais que considerem
interessantes. Organizam e publicam um Jornal mensal, que par‑
tilham com os membros da Comunidade Educativa. Asseguram
ainda a atualização de uma página na Internet, onde apresen‑
tam trabalhos e descrevem algumas das suas rotinas.
No final da semana, ocorre sempre a Reunião de Conselho
(ou simplesmente “Conselho”), que assume um papel regula‑
dor importantíssimo nesta sala de aula. É um momento em
que a turma se reúne, de olhos nos olhos, para avaliar os mais
variados aspetos da vida do grupo (comportamentos, aprendi‑
zagens, produções…), promovendo a participação democrática
direta, bem como a organização e regulação da vida da turma.
No Conselho, os alunos têm oportunidade de refletir sobre
inúmeros aspetos da vida da turma e da sua própria vida, bem
como confrontar‑se com opiniões diversas da sua, na tentativa
de resolução das situações problemáticas existentes na tur‑
ma. Tal como nos relembra Epstein (2003, citado por Rosário,

98
Núñez e González‑Pienda, 2007), “a capacidade de as crianças
auto‑regularem a sua aprendizagem é incrementada quando
são incluídos períodos de reflexão nas actividades curriculares
e quando os professores promovem intencionalmente o pensa‑
mento das crianças através de questões abertas”, o que destaca
a relevância deste momento estruturador do aluno, enquanto
pessoa socialmente integrada (p.12).
Para a professora, este é um momento‑chave de promo‑
ção da autorregulação dos alunos, uma vez que “há sempre uns
meninos muito atentos que chamam à atenção deste e daque‑
le… São momentos‑chave, são pontos de situação onde se vai
chamando à atenção, às vezes recorrentemente das mesmas
coisas, mas acaba por ir sendo integrado. Aliás, às vezes os
próprios que chamam à atenção são muitas vezes os que são
chamados à atenção dos outros, o que significa também uma
forma de integrarem os próprios critérios e aquilo que é mais
valorizado”, defende.
O Conselho começa pela leitura da ata da reunião anterior
(da responsabilidade do Secretário dessa reunião) e posterior‑
mente o Presidente, com a ajuda da professora, lê o Diário de
Turma e gere as participações que os colegas pretenderem fa‑
zer a respeito do conteúdo do mesmo. No decurso do Conselho,
são ainda avaliadas as tarefas executadas pelos alunos nessa
semana e distribuídas por outras crianças.
O Conselho continua no início da semana seguinte, atra‑
vés da avaliação dos Planos Individuais de Trabalho (a respeito

99
dos quais refletiremos mais adiante). A partir dessa avaliação
e do balanço das atividades da semana anterior, é feito o novo
Plano Semanal, dando início a um novo ciclo.

1.1.2. Instrumentos de Regulação e Pilotagem e outros


Materiais Pedagógicos Relevantes

De modo a garantir a regulação (por parte dos alunos e da


professora) e a tornar claro para todos o trabalho realizado in‑
dividualmente e em grupo, foram sendo introduzidos variados
instrumentos de pilotagem. Estes instrumentos são grelhas,
mapas e listagens, que favorecem a avaliação e a tomada de
consciência da evolução do grupo e de cada um.
O Diário de Turma é um instrumento regulador e co‑
municador dos interesses das crianças, mas também dos
seus conflitos, contendo quatro colunas: “Gostámos”, “Não
Gostámos”, “Fizemos” e “Queremos”. Este instrumento, com‑
posto por folhas com espaço de escrita, está afixado no Placard
de Organização ao longo de toda a semana e os membros da
turma (alunos e professora) são livres de lá escreverem as suas
opiniões ou comentários, tal como ilustra a Figura 5.

100
Figura 5 ‑ Exemplo de Diário de Turma, com registos escritos dos alunos

No final da semana, no Conselho, o Diário de Turma é


lido ao grupo e debatido, permitindo a mediação de conflitos
e a sua discussão de modo refletido e distanciado do momen‑
to de crise. Assim, funciona como um importante suporte para
negociação e para regulação da vida da turma, com base nas
opiniões, críticas, esclarecimentos, justificações e sugestões
dos alunos e da professora. Permite, desta forma, a autorregu‑
lação das emoções e das relações, desenvolvendo maturidade
social e autocontrolo emocional nos alunos.
As atas são outro instrumento que permite a autorregula‑
ção dos comportamentos sociais e também das aprendizagens,
através do registo de compromissos assumidos perante a turma
e de decisões e sugestões emergentes das Reuniões de Conselho.
Durante os Conselhos, o Secretário toma notas e depois redi‑
ge a ata, com o apoio da professora e do Presidente, embora
outros alunos também o possam fazer. No início do Conselho
seguinte, a ata é lida à turma, relembrando os compromissos

101
e as deliberações do grupo. Depois, as atas ficam expostas na
sala de aula, regulando comportamentos através do simples
facto de as decisões da Reunião estarem registadas e visíveis
perante todos.
As regras de conduta na sala de aula e as Regras do PIT
[Plano Individual de Trabalho], provenientes das decisões dos
Conselhos, estão afixadas na sala de aula. Resultado da coope‑
ração entre todos e de deliberações a respeito da discussão de
situações reais e vivenciadas pelos alunos, a afixação das Regras é
determinante para a auto‑regulação dos comportamentos sociais
e da aprendizagem, pois permite que cada aluno se conscienciali‑
ze e interiorize o tipo de conduta que o grupo espera de si.
Também afixados no Placard de Organização, estão o
Mapa de Presenças, o Mapa dos Aniversários e o Calendário
com o registo dos estados de tempo. Embora não consideremos
que estes instrumentos sejam determinantes para o desenvol‑
vimento deste tipo de abordagem pedagógica (nomeadamente
porque já se trata de uma turma de 3º Ano), a utilização des‑
tes registos continua a permitir algum desenvolvimento de
competências básicas de autonomia, como a capacidade de se
situarem no tempo, ou de cumprirem uma tarefa simples regu‑
larmente (o registo da presença). Por outro lado, o Mapa das
Presenças permite também o registo dos atrasos, o que parece
inibir este tipo de comportamento no início da manhã.
Outros instrumentos de pilotagem relevantes para o mo‑
delo pedagógico do Movimento da Escola Moderna e que são

102
utilizados nesta turma são as listas de verificação das apren‑
dizagens. Tendo como objetivos principais desenvolver nos
alunos a consciência das aprendizagens já realizadas ou de
dificuldades a serem ultrapassadas, as diferentes listas são
revistas periodicamente, permitindo pontos de situação para
alunos e professora.
Tal como ilustra a Figura 6, é um instrumento de avalia‑
ção reguladora, que permite que cada aluno se autoavalie em
relação a cada objetivo definido e tenha sempre presente essa
autoavaliação, de modo a poder regular a sua aprendizagem,
trabalhando em função das suas dificuldades durante o Tempo
de Estudo Autónomo.
Servindo também como apoio ao desenvolvimento da
Aprendizagem Autorregulada, existem várias grelhas e regis‑
tos, como os mapas de inscrição para os apoios, as grelhas dos
Projetos, os registos dos ficheiros, entre outros.
Os Ficheiros são conjuntos de fichas cujo objetivo prin‑
cipal é o treino individual dos conteúdos programáticos já
trabalhados. Existindo para várias áreas curriculares e dispo‑
nibilizando aos alunos, a cada instante, um enorme conjunto
de propostas de atividades diversificadas, os Ficheiros permi‑
tem que cada criança trabalhe na área que determinou, no tipo
de exercício que necessita e ao nível de desenvolvimento das
competências em que se encontra (ver Figura 7).

103
Figura 6 ‑ Lista de Verificação das aprendizagens na área curricular dis‑
ciplinar de Língua Portuguesa

Figura 7 ‑ Exemplos de Ficheiros, na área de Ficheiros de Língua


Portuguesa

Desta forma, os Ficheiros representam um conjunto


de recursos indispensável ao funcionamento do Tempo de
Estudo Autónomo, pois permitem a operacionalização da

104
Pedagogia Diferenciada, através do fornecimento de atividades
diversificadas no conteúdo, na forma e no grau de dificuldade.
A escolha das fichas a realizar, dentro de cada Ficheiro,
é da responsabilidade dos alunos que, utilizando e desenvol‑
vendo as suas estratégias de Aprendizagem Autorregulada,
planificam a sua utilização à segunda‑feira e realizam aquilo
a que se propuseram ao longo da semana. Essa planificação
é registada no Plano Individual de Trabalho, bem como a sua
execução e a avaliação.
A riqueza do Plano Individual de Trabalho é vasta e a sua
relevância para esta investigação é alta, pelo que refletiremos
mais aprofundadamente sobre este instrumento, no ponto se‑
guinte deste capítulo.

Assim, tal como verificámos, são inúmeros os instrumen‑


tos que permitem que o professor e que as crianças saibam, a
cada momento, avaliar o trabalho de cada aluno, de cada gru‑
po ou da turma, regulando‑o. Estes instrumentos apoiam o
funcionamento de rotinas com que um ensino tradicional não
estará certamente familiarizado, que têm como pontos comuns
a partilha de poder e decisão, a cooperação, a promoção da au‑
tonomia e o respeito pelas necessidades educativas de cada
uma das crianças.
Do ponto de vista dos alunos, este tipo de abordagem
pedagógica parece colocá‑los perante situações de aprendiza‑
gem ativa e significativa, desafiando‑os para o trabalho. Esta

105
motivação passará certamente pela atribuição de um sentido
social às aprendizagens, uma vez que todas as suas atividades,
conquistas e produções serão partilhadas, de alguma forma,
com a turma.
Por outro lado, pelo facto de estarem imersos num am‑
biente estruturado e claro, os alunos sentem‑se seguros e
desenvolvem estratégias de gestão da sua aprendizagem no es‑
paço pedagógico que conhecem e do qual têm consciência.
Do ponto de vista da professora, os instrumentos permi‑
tem a consciencialização do trabalho desenvolvido por cada
aluno, possibilitando simultaneamente consultar o que o aluno
já sabe, em que áreas necessita de trabalhar, se tem trabalha‑
do nessas áreas, se tem cumprido as regras e se tem evoluído
integralmente, em todos os aspectos do seu desenvolvimento.
Perante esta avaliação quase imediata, possibilitada pela afi‑
xação da maioria destes instrumentos, a professora determina
que tipo de apoio ou estratégia deve promover junto de cada
aluno, de modo diferenciado.
Parece‑nos um modelo de certo modo imerso num con‑
junto alargado de instrumentos de registo, cuja compreensão
não é imediata para quem se depara com ele pela primeira vez.
Porém, este modo de registo insistente e abrangente permi‑
te, por um lado, operacionalizar a Diferenciação Pedagógica
de modo controlado pela professora, pois embora partilhe a
tomada de decisão e a organização, é sempre sua a responsabi‑
lidade de garantir que cada aluno se encontre sempre perante

106
a situação mais vantajosa para si; por outro lado, a ambienta‑
ção, por parte dos alunos, a este tipo de ambiente educativo,
complexo mas estruturante, permite que desenvolvam a cons‑
ciencialização do que a Escola e a turma esperam de si e em
que ponto se situam perante esse referencial.

2. O Tempo de Estudo Autónomo e a Prática do


Plano Individual de Trabalho: A Pedagogia
Diferenciada ao serviço do desenvolvimento
da Aprendizagem Autorregulada

A descrição e a análise do contexto educativo permitem‑nos


a compreensão holística do desenvolvimento da Aprendizagem
Autorregulada através da utilização do Plano Individual de
Trabalho, que é o centro deste estudo.
Tal como tivemos oportunidade de verificar, a abordagem
pedagógica da professora participante no estudo promove o
desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada, através da
criação de um ambiente educativo estruturado e da conscien‑
cialização das rotinas e das necessidades pessoais, bem como
através da aprendizagem cooperada entre pares.
O ciclo de planificar, executar e avaliar, voltando a pla‑
nificar em função da reflexão efetuada, está sempre patente
nesta prática pedagógica. Quer seja através da planificação
semanal e diária, quer através do Conselho, quer nas metodo‑
logias de trabalho de projeto cooperado ou na realização do

107
Plano Individual de Trabalho, este ciclo de aprendizagem é
vivido ativamente pelos alunos que, por deterem parte do po‑
der de gestão do processo educativo da turma, confrontam‑se
constantemente com a necessidade de ter que antecipar, optar,
reformular e escolher estrategicamente.
Tal como nos relembram Rosário, Núñez e González‑Pienda
(2007) “a auto‑regulação também pode ser musculada através
de prá­ticas educativas que intencionalmente a espevitem, re‑
correndo, por exem­plo, à realização de trabalhos de projecto
onde as diferentes etapas de planeamento e elaboração são
explicitadas e avaliadas, discutindo a ante­cipação de conse‑
quências a curto, médio e longo prazo”.
Os autores supracitados destacam ainda outro aspeto im‑
portante, que atribui um sentido especial a este contexto, onde
as estratégias de Aprendizagem Autorregulada são desenvolvi‑
das de modo integrado e em variados momentos, ao invés do
ensino desintegrado de estratégias isoladas: “De facto, conhe‑
cer as estratégias de aprendizagem é fundamental, mas não
suficiente. Para a sua utilização é necessário que os alunos de‑
senvolvam o desejo de as utilizar e que tenham oportunidade
de as praticar em contextos e tarefas escolares e educativas di‑
versificadas” (Rosário, Núñez e González‑Pienda, 2007, p.40).

Para cada uma das crianças desta turma, os objetivos são


claros: cada um sabe o que o grupo espera de si e tem opor‑
tunidade de, dentro desse referencial, criar os seus próprios

108
objetivos a nível pessoal. Por outro lado, os alunos estão imersos
num ambiente estruturado e securizante, sabendo que podem
recorrer ao apoio de um colega ou da professora perante algu‑
ma adversidade. Os recursos estão disponíveis, identificáveis e
são extremamente diversificados.
Perante este contexto e sustentado por ele, surge o de‑
safio: eu posso orientar o meu trabalho, decidir sobre ele e
regulá‑lo, de modo a tornar‑me cada vez melhor aluno e uma
pessoa mais completa. Será que aceito o desafio?

2.1. O Desenvolvimento da Autonomia

O Tempo de Estudo Autónomo é, como vimos, uma rotina


de aprendizagem em que se pretende que cada aluno trabalhe
de acordo com as suas características pessoais: os interesses,
as aprendizagens prévias e as limitações, mas fundamental‑
mente de acordo com as suas dificuldades e promovendo o
desenvolvimento do seu potencial.
No caso estudado, o Tempo de Estudo Autónomo surge
como uma rotina diária, que, de acordo com a professora, os
alunos “gerem em função da consciência que vão tomando das
necessidades que têm de trabalho, de aperfeiçoamento, etc.”.
Os vários elementos da turma parecem atribuir bastante
importância a este momento. Para os alunos, este momento pa‑
rece ter valor, pois permite o trabalho individualizado, tal como
verificámos através dos autorrelatos guiados: “Já percebi que,

109
sozinho, posso fazer as coisas mais depressa, sem precisar de
estar à espera dos meninos com dificuldades, e já sei organi‑
zar‑me muito melhor. Uma aluna refere ainda que, trabalhando
sozinha e ao seu próprio ritmo, “aprendo mais coisas, corrijo
os meus próprios erros”, o que é completado por um colega,
que refere que “se conseguirmos trabalhar sozinhos, quer di‑
zer que nos estamos a desenvolver mais”.
A professora parece concordar com estas concepções dos
alunos, referindo que “eu não preciso de estar em cima dos me‑
ninos a dizer ’tu tens que ir fazer isto…’. Eles fazem, eles querem
fazer”.
De acordo com a teoria da autodeterminação (Deci e Ryan,
2000, citados por Michou, 2004), a motivação (ou “energia”)
para a ação é dada por três necessidades inatas: a necessida‑
de de competência, a necessidade de relações interpessoais e a
necessidade de autonomia.
Um exemplo ocorrido na turma investigada leva‑nos a
compreender como Deci e Ryan podem estar certos: tal como
a docente conta, houve um aluno que, no 1º Período do 3º Ano,
teve uma evolução notável na escrita: “Ele teve apoio até de‑
terminada altura. Era ele que dizia à professora [da Educação
Especial] o que ela tinha que fazer”. Mas a professora da
Educação Especial parecia ter alguma relutância em aceitar
as propostas do aluno: “Ela vinha perguntar‑me e eu dizia‑lhe
que tem que negociar com ele… Eles têm um plano que já foi
negociado no sentido de fazer mais coisas das que precisa e, às

110
vezes, [o aluno] ficava irritado porque tinha o plano dele para
cumprir e vinha a professora e queria fazer umas coisas com
ele. A certa altura verificámos que já não se justifica o apoio…
Fomos ver os PIT do L., no final do período, e tinha sempre
‘trabalhei muito bem’.” Este episódio relata bem a necessidade
que as crianças têm de se sentirem competentes e autónomas,
impelindo‑as para o trabalho.

2.2. A Aprendizagem Cooperativa

A autonomia não se resume ao ato de trabalhar sozinho.


Tal como defende Vygotsky (2001, citado por Fontes e Freixo,
2004), a aprendizagem não é individualista, mas sim social e
facilitadora da aprendizagem dos outros: “A aprendizagem
desperta um conjunto de processos internos que operam ape‑
nas quando os alunos estão em interacção com os colegas ou
com o professor” (p.15). Assim, o Tempo de Estudo Autónomo
é uma estratégia pedagógica que permite o desenvolvimento,
para além do trabalho autónomo e adequado ao nível de apren‑
dizagem de cada aluno, o respeito pelo trabalho dos parceiros,
as interações de ajuda entre pares simétricos e assimétricos,
opondo assim a cooperação à competição.
Nos relatos dos alunos, encontramos várias referências
a situações de apoio e cooperação entre pares: “De vez em
quando corrijo textos com outros meninos”; “Aos meninos com
dificuldades, ajuda porque nós podemos ajudar esses colegas”.

111
A professora relatou, na entrevista, um episódio de coo‑
peração entre duas alunas, sendo que uma, mais experiente
naquele tipo de atividade, apoiava a outra: “Há dias, a C. esta‑
va ansiosa (a C. é uma menina muito ansiosa, emocionalmente
descontrolada…), e pedi à M. para ajudar a C. e certa altura olhei
para a M. e ela soprava e fazia‑me assim [a professora imita o
gesto da aluna, abrindo os braços e as mãos, como quem está
sem saber como continuar a tarefa] e eu disse‑lhe: ‘Pronto, M.,
se vires que não consegues de todo eu depois ajudo a C.’ mas o
que é facto é que a C. tirou as dúvidas que tinha e resolveram:
‘Pronto, professora, já está resolvido!’.”
Durante o Tempo de Estudo Autónomo, além da coopera‑
ção entre pares, o apoio é também dado pela professora. Esta
refere que, “de facto, este momento permite a Diferenciação
Pedagógica, não só porque cada um pode trabalhar sobre as
coisas que mais precisa, mas sobretudo porque é um tempo
que a professora pode dedicar ao trabalho mais individualiza‑
do com os que mais precisam, e isso também é negociado com
a turma. E eles sabem à partida – ou sabem ou negoceia‑se no
início do dia – com quem eu vou trabalhar”. Este é um proces‑
so que tivemos oportunidade de observar, parecendo‑nos que
está totalmente integrado pelos alunos, não tendo sido regista‑
da qualquer interrupção aos apoios que a professora deu, nos
momentos que acompanhámos.
A integração deste processo surge, também, em várias refe‑
rências ao tipo de apoio que a professora distribui, nos autorrelatos

112
dos alunos: “a professora ajuda os meninos com dificuldades”; “a
professora está a ajudar outros meninos com dificuldades”.
E esta consciencialização está de tal modo conseguida,
que os vários alunos entrevistados conseguiram verbalizar, de
modo explícito, como funciona o sistema de pedidos de ajuda
à professora. Um aluno refere que, “se sentisse dificuldades,
passava à frente (para outro exercício) e inscrevia‑me para
ter ajuda. Agora não poderia ter ajuda, porque a professora
está a ajudar outros meninos”. Outras duas crianças relatam
o mesmo tipo de procedimento, perante uma dificuldade que
não conseguem superar autonomamente: “Se não der mesmo,
vou inscrever‑me e, noutro dia, a professora ou um colega aju‑
dam‑me”; “Peço ajuda à professora, se ela estiver disponível. Se
não, inscrevo‑me e entretanto faço outra coisa”.
O trabalho realizado durante o Tempo de Estudo Autónomo
é registado no Plano Individual de Trabalho. O Plano, apesar de
individual, consiste num contrato que o aluno assume com a
turma, determinando‑se a planificar e realizar atividades im‑
portantes para o seu desenvolvimento. A avaliação do mesmo
também ocorre em cooperação, sendo partilhada e discuti‑
da com o grupo, que o questionará a respeito da superação
das suas dificuldades e do cumprimento das regras, pelo que
o aluno deverá sempre planificar de acordo com as suas ne‑
cessidades de trabalho, das quais tem consciência ou a cujo
registo pode recorrer, uma vez que está afixado no Placard de
Organização, como já vimos.

113
Tal como a professora referiu na entrevista, a discussão
do Plano Individual de Trabalho “permite e operacionaliza a
avaliação formadora”.

Não é formativa porque não está só no domínio do pro‑


fessor. É formadora porque permite a cada um regular o seu
trabalho durante a semana, regular a sua aprendizagem e ter
o espelho desse mesmo trabalho, da sua avaliação, o espelho
do grupo sobre o seu trabalho”. E complementa o seu ponto
de vista, referindo que “é na avaliação que se vai aferindo. Se
este instrumento é regulador, é regulador porque é participa‑
do, regulado, avaliado no final da semana, em grupo… Aqui, há
de facto esta permanente interacção entre o plano individual
de cada um e o grupo, sendo que, ao longo da semana, eles se
vão chamando à atenção de uns e de outros: ‘Olha, tu não pre‑
cisas tanto disso, precisas mais de outra coisa’. E é isso que se
pretende”.
Esta perspetiva está de acordo com Niza (1998b), que
defende que os processos de cooperação progressivamente re‑
forçados garantem “o exercício direto e continuado dos valores
de evidente respeito, de autonomização e de solidariedade que a
organização, participada democraticamente, potencia” (p.157).
Assim, a cooperação está não só ao serviço da cidada‑
nia, como da aprendizagem, permitindo a construção de um
ambiente apoiante e estruturador, mas simultaneamente re‑
flexivo e desafiador. Tal como a professora, defendemos que,

114
se todo este dispositivo se fundasse numa aprendizagem in‑
dividualista, “era uma relação muito individual que, se desse
a perspectiva do próprio sobre o seu percurso, seria sempre
muito enviesada”.

2.3. O Desenvolvimento da Metacognição

Até há cerca de 30 anos atrás, foi mais ou menos consensu‑


al entre a comunidade científica que, antes da pré‑adolescência,
as crianças não tinham competências nem conhecimentos es‑
tratégicos sobre a sua aprendizagem, isto é, não desenvolviam
qualquer tipo de metacognição. Porém, as recentes e múltiplas
investigações põem em evidência que muitas crianças revelam
competências estratégicas e metacognitivas, até então igno‑
radas (DeLoache et al., 1998, citados por Bransford, Brown e
Cocking, 1999).
Também as características do mundo atual parecem mais
exigentes ao nível de competências metacognitivas. Tal como
Veiga Simão e Dias (2007) referem, à Escola exige‑se que a me‑
tacognição seja encarada como um elemento do conhecimento,
considerando que o desenvolvimento destes processos men‑
tais superiores coloca o aluno numa posição favorável, face às
exigências da aprendizagem.
Como já tivemos oportunidade de explicitar, alguns alu‑
nos revelam que têm desenvolvido a sua metacognição a
níveis bastante elevados. Os alunos conhecem e explicitam as

115
regras, escolhem atividades adequadas ao seu nível de desen‑
volvimento e são capazes de descrever de que modo se realiza
alguma atividade ou tarefa, como ilustram as seguintes expres‑
sões, retiradas dos autorrelatos: “Eu faço assim: aponto com o
dedo para uma conta da tabuada ‘ao calhas’, penso na resposta
para mim mesmo e depois vou confirmar”. Outro aluno diz o se‑
guinte: “Faz‑se assim: copia‑se para o caderno tudo o que aqui
está e depois resolve‑se. Há fichas em que podemos passar tudo
e depois responder ou passamos exercício a exercício e vamos
sempre respondendo”.
Estes relatos remetem‑nos para a conceção Nisbet e
Shucksmith (1986, citados por Veiga Simão e Dias, 2007), para
quem o conhecimento metacognitivo pode ser definido como
“um conhecimento acerca das estratégias” (p.94). No continuum
entre conhecimento metacognitivo, conhecimento estratégico
e aprendizagem, o conhecimento estratégico define‑se como
a capacidade de, através de processos de tomada de decisão
conscientes e intencionais, determinar quando e porquê uma
determinada estratégia é adequada (Veiga Simão e Dias, 2007;
Monereo, 2001, citado por Veiga Simão e Dias, 2007).
Neste sentido, a própria autoavaliação é um exercício de
metacognição. Quando os alunos nos respondem que “tenho
azul porque fiz as fichas que devia fazer e porque tive tudo ver‑
de. Também portei‑me bem em todas as atividades coletivas
e fiz muitas coisas em casa e no TEA”, posicionando‑se pe‑
rante as regras, revela consciência a respeito do trabalho que

116
desenvolveram e do modo como se adequaram àquilo que a
turma espera de si.
A docente destaca também a importância do Tempo de
Estudo Autónomo, e do Plano Individual de Trabalho em parti‑
cular, para a consciencialização de cada um em relação ao seu
desenvolvimento do currículo e às suas próprias características
pessoais: “Em última análise, é isto que se pretende com este sis‑
tema: é a tomada de consciência do ponto em que cada um se situa
no currículo e aquilo em que cada um mais precisa de investir
para superar as suas dificuldades; que esta tomada de consciên‑
cia seja mais aguda e mais próxima da realidade”, refere.
El’konin e Davydov (s/d, citados por Gomes, 2001) refe‑
rem‑se a este tipo de competências denominando‑as de “reflexão”.
A reflexão é, de acordo com o que defendem, uma habilidade hu‑
mana básica, que permite que cada indivíduo tome consciência,
pondere os objetivos, os métodos e os meios de que ele próprio
dispõe, bem como as suas ações e os seus pensamentos. Considera
que a reflexão é, assim, uma faculdade humana notável.
Tendo em conta estes aspetos, consideramos admirável
o trabalho desenvolvido com estes alunos no sentido de pro‑
mover este tipo de competências de alto nível. A complexidade
do pensamento sobre o próprio pensamento e sobre a ação
que estas crianças revelam, demonstra que a abordagem pe‑
dagógica desenvolvida parece constituir uma oportunidade de
promoção das mesmas e nós, enquanto investigadores, não po‑
demos estar indiferentes a esse aspecto.

117
2.4. A Prática do Plano Individual de Trabalho

O Plano Individual de Trabalho “constitui um registo do


projecto individual de trabalho para a semana, que decorre das
motivações e das necessidades tornadas conscientes através
das várias formas de avaliação”, tal como ilustra a (Santana,
1999, p.20).
Os principais objetivos da utilização deste instrumen‑
to relacionam‑se com a possibilidade de permitir à criança
o desenvolvimento da tomada de consciência do seu percur‑
so escolar, das suas dificuldades e do seu ritmo de trabalho,
importante para a planificação, bem como permitir a diferen‑
ciação do trabalho da aprendizagem. Permite ainda promover o
desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada, autonomi‑
zando as crianças na gestão do seu tempo e do seu trabalho.
Deste modo, revela‑se um instrumento que “possibilita a
cada aluno a gestão efectiva do seu percurso e dá‑lhe a dimen‑
são da sua participação em toda a vida da turma ao longo da
semana” (Santana, 1999, p.20). É, assim, um registo por exce‑
lência das atividades desenvolvidas durante o Tempo de Estudo
Autónomo, embora também inclua itens de avaliação do res‑
tante trabalho desenvolvido pelo aluno ao longo da semana.
De acordo com as conceções da professora da turma, “este é
o instrumento central da forma de trabalhar no MEM [Movimento
da Escola Moderna], porque permite e operacionaliza a
Diferenciação Pedagógica”. Simultaneamente, “é um instrumento

118
que operacionaliza, também, a autonomia e o desenvolvimento
da autonomia porque cria as condições para cada um assumir
por si próprio a responsabilidade do planeamento, do desenvol‑
vimento e da avaliação do seu trabalho ao longo de uma semana,
na sala de aula, em função daquilo que mais precisa.”
Assim, o Plano Individual de Trabalho da turma que acom‑
panhámos contempla diferentes itens que os alunos devem
preencher, ao longo da semana, em função de momentos ou tra‑
balhos específicos. Esses itens podem agrupar‑se da seguinte
forma:
→→ Cabeçalho: Identificação do número do Plano e das
datas de início e fim do mesmo; Identificação do aluno a que
pertence e da sua tarefa (ver Figura 8).

Figura 8 ‑ Exemplo de um Cabeçalho de um PIT

→→ Itens relativos ao trabalho individualizado e diferen‑


ciado: Número de atividades realizadas na semana anterior;
Registo das atividades (fichas ou outras) que o aluno pretenda
realizar ao longo da semana; Registo dessas mesmas ativida‑
des como executadas, através de um código de cores; Espaço
para registo de trabalho com a professora e de apoio a colegas
(ver Figura 9).

119
Figura 9 ‑ Itens do PIT relativos ao Trabalho Individual

→→ Itens relativos ao Trabalho em Projetos e Apresentação


de Produções: Registo dos membros do grupo do Projeto;
Identificação do Projeto, do trabalho desenvolvido nessa sema‑
na e da avaliação do mesmo (através de um código de cores);
Identificação das produções apresentadas aos colegas (ver
Figura 10).

Figura 10 ‑ Itens relativos aos Projetos e à Apresentação de Produções

120
→→ Itens da avaliação da participação em momentos de
trabalho coletivo: Listagem desses momentos e respetivo espa‑
ço para a avaliação, através do código de cores (ver Figura 11).

Figura 11 ‑ Avaliação dos Momentos Coletivos no PIT

→→ Itens de avaliação face às Regras de Conduta na sala de


aula e às Regras do PIT: Listagem das regras e respetivo espaço
para a avaliação (ver Figura 12).
→→ Tal como a professora descreve, este é um “conjunto
de critérios que foram construídos e trabalhados com eles e
que foram sempre sendo aferidos. Alguns já não se justificam,
outros que têm que ser acrescentados, etc. Portanto, o próprio
instrumento foi sofrendo alterações”.
→→ Espaço para registo das dificuldades a trabalhar (ver
Figura 12).
→→ Durante a análise dos Planos do 1º Período, verificámos
que este espaço está quase sempre em branco, não estando a

121
ser potenciado. A professora também reflete sobre este aspeto:
“Isso nem sempre foi muito conseguido este ano”, refere.

Figura 12 ‑ Avaliação das Regras e espaço para registo de Dificuldades


a Trabalhar

Figura 13 ‑ Espaços para avaliações descritivas

→→ Avaliações descritivas: Espaços para a autoavaliação


do aluno e os comentários dos colegas, da professora e dos pais
(ver Figura 14).

122
2.4.1. A Avaliação e as Regras

Tal como foi possível verificar, a maior parte do espaço do


Plano Individual de Trabalho é para o exercício da avaliação,
nomeadamente da autoavaliação.
A avaliação de cada semana decorre do posicionamento
de cada aluno perante as regras instituídas cooperativamente.
As Regras do PIT (que se são a listagem dos comportamentos
e procedimentos adequados para obter boa avaliação no Plano
Individual de Trabalho) estão afixadas na sala de aula e podem
ser observadas na Figura 14.

Figura 14 ‑ Regras do PIT

A avaliação é feita por cada aluno em função destes crité‑


rios. Assim, se a criança preencher os itens previstos na lista
“Para ter azul no PIT temos de”, a sua avaliação deverá ser azul.
Esses critérios também estão presentes no Plano para, tal como

123
a professora refere, “eles os irem interiorizando. No final da
semana, quando fazem a avaliação, dão baixa desses mesmos
critérios – se cumpriram, se não cumpriram – em função dessa
reflexão final, eles fazem então uma avaliação mais descritiva,
sobre se cumpriram, se não cumpriram, se trabalharam bem,
se não trabalharam bem.”
Esses critérios parecem estar bem interiorizados pelos
alunos, tal como verificámos pelos autorrelatos: um aluno refe‑
re que “tenho azul porque fiz as fichas que devia fazer e porque
tive tudo verde. Também portei‑me bem em todas as ativida‑
des coletivas e fiz muitas coisas em casa e no TEA”. Outro refere
que tem azul porque “fiz o PIT todo: Fiz as fichas, os textos, e fiz
muitas coisas. Fiz mais do que marquei”.

Figura 15‑ Avaliação Global dos PIT

124
Ao fim de semana, a professora leva os Planos de todos os
alunos para casa, corrige‑os, comenta‑os e toma as suas notas
pessoais a respeito dos mesmos. À segunda‑seira, a autoavalia‑
ção de cada um dos Planos é então discutida em coletivo, até se
chegar a uma avaliação final consensual, que é registada numa
grelha própria, ilustrada na Figura 15.
Pelo que observámos, esta avaliação em coletivo está longe
de ser simples. Na verdade, é demorada e foi possível observar
sinais de cansaço nos alunos, uma vez que este processo chega
a demorar várias horas. Porém, é neste confronto, em que as
crianças exigem justiça e trabalho umas das outras, crescendo
em cooperação, que as regras vão sendo interiorizadas e que a
Aprendizagem Autorregulada toma contornos de uma maturi‑
dade pouco habitual na idade destes alunos.

Conhecendo o instrumento e os objetivos que norteiam a


sua utilização, importa compreender como foi introduzido jun‑
to dos alunos e que alterações tem sofrido, desde então.

2.4.2. Implementação e Adequações do Plano Individual de


Trabalho

Este instrumento foi introduzido junto desta turma ainda


no decorrer do 1º Ano de escolaridade, através das estagiárias
(na altura, orientadas na Escola Superior de Educação pela
atual professora desta turma). Porém, não teve inicialmente

125
o impacto desejado, uma vez que “sendo um 1º Ano, e tendo
elas [as estagiárias] introduzido coisas tão diversas… elas fo‑
ram adiando isso e acabaram por introduzir o PIT apenas duas
semanas antes de acabar o estágio. Não tiveram tempo de con‑
solidar este instrumento e todo o sistema que ele suporta”,
relata a professora.
Deste modo, no início do 2º Ano, quando a professora
participante se tornou titular da turma, surgiram algumas difi‑
culdades: “Sendo um Plano de 1º Ano, tinha coisas como jogos,
etc.”; porém, “o PIT que tinham era, na minha perspetiva, um
bocadinho infantil, porque apelava a atividades mais lúdicas”.
Foi então necessário iniciar um processo de reflexão so‑
bre a utilidade deste instrumento, que durou todo o 2º Ano.
Inicialmente, as concepções dos alunos eram: “‘O PIT é para nós
brincarmos’, ‘É para nos divertirmos’. Portanto, eu tive que lhes
dizer que aquele tempo não era para brincar, que podemos fazer
as coisas com prazer, mas isso não quer dizer que tivéssemos
que brincar, que tínhamos coisas para a aprender, e portanto
aquele tempo era mesmo para trabalhar”, relata a docente.
Deste modo, o Plano Individual de Trabalho foi sofrendo
bastantes alterações, até chegar a um modelo que se adequasse
ao grupo. Porém, neste tipo de abordagem pedagógica nada é
definitivo, pelo que este instrumento é reajustado, sempre que
surge essa necessidade.
A docente refere que “há algumas coisas que eu tenho
vindo a refletir sobre o próprio instrumento, que eu tenho

126
que melhorar, que mudar, porque eu própria já fui refletindo
com eles”. E tal como nos relatou, nem sempre essas alterações
surgem de sua iniciativa: “A certa altura, para que eles pudes‑
sem fazer uma regulação mais fidedigna, digamos assim, das
coisas que iam dominando na Matemática, propus‑lhes que
se fossem auto‑propondo para fazerem fichas de verificação à
medida que se fossem sentindo seguros de determinados te‑
mas da Matemática. Essas fichas eram feitas durante o Tempo
de Estudo Autónomo e para se distinguirem das outras fichas...
houve uma proposta que surgiu no Diário de turma: que se
acrescentasse um quadradinho e que se pintasse de amarelo,
que eram as fichas de avaliação”.
A professora relatou ainda outra alteração realizada, por
iniciativa das crianças: “A certa altura, eles verificaram que
havia momentos da Agenda que não estavam contemplados
naquela listagem de momentos em coletivo – por exemplo, a
apresentação de produções”. E então foram acrescentados es‑
ses momentos.
Algumas alterações foram da autoria da docente: “Outras
coisas podem surgir de mim... de acordo com, digamos, com a
minha intencionalidade pedagógica. Já mesmo no final do pe‑
ríodo, propus que se instituíssem pares de ajuda… Fomos ver
quem é que tinha azul em determinados aspetos e podia ajudar
quem precisava de ajuda”, relata.
Porém, a professora revela‑se reflexiva e insatisfeita com
alguns aspetos da utilização deste instrumento. A respeito do

127
modo como se processa a avaliação dos alunos, a docente refere
que pretende “tentar que a avaliação seja mais descritiva”, uma
vez que a parte escrita acaba por ser mais redutora exatamente
porque está facilitada pela listagem dos critérios de avaliação
que estão no próprio instrumento”. E acrescenta: “O que eu me
questiono é: se eles têm ali tudo, se vão dando baixa ’se cumpri
ou não cumpri aquele critério’, efetivamente eles não sentem
muita necessidade de escrever no retângulo de avaliação do
trabalho e acabam por dizer: ‘eu acho que devo ter azul porque
cumpri tudo’ e os critérios são muito claros”.
E continua a refletir: “Estes são os efeitos perversos das
coisas que vamos instituindo e percebemos que nos conduzem
para caminhos que não são aqueles que nós queremos. É este o
risco deste tipo de metodologia. Temos de estar sempre muito
atentos para estar a cada momento a refletir sobre a congruên‑
cia das coisas”, refere.
Esta foi também uma reflexão que fizemos sobre o instru‑
mento. Na verdade, grande parte das autoavaliações dos alunos,
nos Planos do 1º Período, tem escrito: “Eu acho que devo ir
para o verde porque fiz tudo mas tive um amarelo”: “Trabalhei
bem porque fiz 7 fichas”; “Trabalhei muito bem porque fiz tudo
o que marquei”. Na verdade, a avaliação que se pretende des‑
critiva é pouco explicativa, devido às exigências das próprias
Regras do PIT.
Os próprios alunos participantes nos autorrelatos dão
conta do seu desagrado, referindo‑se à forma como os colegas

128
os avaliam: “Eles também só escrevem a cor que acham, sem
explicarem, e não é isso que a professora quer”; “Às vezes eles
irritam‑me, porque não sabem explicar porque é que dizem
que devo ter esta ou aquela cor”. Há indícios de alguma reflexão
sobre este aspeto, em coletivo, mas efetivamente é um aspecto
a desenvolver mais na sala de aula.

2.4.3. O Trabalho desenvolvido em Casa e o Apoio dos Pais

O Plano Individual de Trabalho permite, também, o registo


de atividades que os alunos realizem em casa, como comple‑
mento de trabalho ou para garantir a execução completa da
planificação estabelecida. No fundo, substitui os tradicionais
“Trabalhos Para Casa” iguais para todos.
A este respeito, a professora refere que a inexistência dos
“Trabalhos Para Casa” causou algum desconforto entre os pais
e que, portanto, teve de fazer um percurso de reflexão com
eles no sentido de perceber “que os meninos, por sua iniciati‑
va, fazem trabalhos de casa. Não é preciso o professor mandar
e, ainda por cima, não tinha nenhum sentido, quando na es‑
cola cada um trabalha nas coisas que mais precisa – portanto,
diferenciadamente – não teria nenhum sentido eu mandar tra‑
balhos de casa iguais para todos”.
Uma prática que levou a que os pais aceitassem e compreen‑
dessem a importância do Plano, foi a criação do item “Comentário
dos Pais”. A professora relatou que, “inicialmente, não tinha ideia

129
de mandar o PIT para casa. Isto foi sugerido do ano passado, por
uma mãe que já tinha tido uma filha com uma professora que
funcionava neste sistema e dizia que o Plano ia para casa e que
isso dava muito jeito para os pais perceberem como tinha sido
o trabalho do aluno ao longo da semana”. Por outro lado, muitos
pais também revelavam a preocupação de querer ajudar os filhos
e acompanhar de perto as atividades desenvolvidas e a profes‑
sora resolveu respeitar essas inquietações: “O que eu pretendo é
que os pais tomem conhecimento do que eles fizeram durante a
semana e que dialoguem com eles sobre isso”, refere.
De acordo com Eisenberg e Mussen (1979, citados por
Bronson, 2000), surge em inúmeras investigações a evidência
de que uma atitude parental positiva, que combine afeto, mode‑
lação de atos de interação social positivos, discussões reflexivas
sobre os efeitos desses atos e expectativas de comportamento
maduro e responsável, frequentemente conduzem as crianças
no desenvolvimento de comportamentos assertivos, ativos e
competentes, na disponibilidade para a socialização, para a
partilha e para o apoio aos pares.
Na análise dos Planos do 1º Período, pudemos verificar
que mais de metade dos encarregados de educação comenta
neste instrumento o trabalho desenvolvido pelos seus educan‑
dos, surgindo frequentemente comentários de apoio e reforço,
bem como evidências de discussão e reflexão conjunta sobre
os aspetos relevantes, como, por exemplo: “Concordo com a
professora. Mais uma vez reflecti com o F., que prometeu vir a

130
portar‑se melhor. Continuo disponível para trabalhar contigo
nas dificuldades existentes”, “Já estou mais feliz, porque traba‑
lhaste melhor, agora é só tomar balanço e continuar neste ritmo,
com cuidado nas distracções. Mas parabéns, filho”.

Porém, ainda há um número considerável de pais que


apenas assina os Planos Individuais de Trabalho (correspon‑
dente a 4 alunos) e alguns que nunca escrevem nada no espaço
reservado ao “Comentário dos Pais” (verificado em 5 alunos).
Este pode ser um comportamento que iniba, em parte, o desen‑
volvimento da Aprendizagem Autorregulada, por oposição aos
apoios parentais promotores de comportamentos autorregula‑
dos, acima referidos.
O envio dos Planos para os pais verem e comentarem aca‑
bou por revelar‑se bastante positivo para a generalidade dos
alunos. Tal como referiu a professora, consideramos que “as‑
sim há uma co‑responsabilização dos pais, porque eles que se
dispõem a acompanhar, e querem muito acompanhar – e há al‑
guns meninos que beneficiam muito disso – então, ficamos em
sintonia e percebemos o tipo de coisas que cada um faz”. A re‑
flexão que é feita em casa, entre pais e filhos, também contribui
para o desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada, na
medida em que existe mais um indicador externo de avaliação
– os pais – e mais uma oportunidade de refletir e discutir sobre
todo o processo, consciencializando as crianças.

131
Ainda a respeito da relevância do apoio e da modelagem
por parte dos pais, de acordo com Zimmerman (2000), os pro‑
cessos parentais de autorregulação influenciam diretamente
o desenvolvimento autorregulatório das crianças. Assim, para
além da importância do acompanhamento que façam do per‑
curso escolar dos filhos, o exemplo de autorregulação que os
pais representem revela‑se promotor (ou inibidor, na sua au‑
sência) do desenvolvimento desse tipo de competências nas
crianças.

132
Conclusões
“Toda a intervenção deve ser construída
como uma criatura viva, dotada do seu próprio corpo;
não lhe podem faltar nem pés nem cabeça;
tem de dispor de um meio e de extremidades
compostas de modo tal que sejam compatíveis
uns com os outros e com a obra como um todo”
Sócrates

É conveniente recordar que este instrumento é um plano


semanal de trabalho, representando um contrato entre o aluno
e a turma. O aluno define quais as atividades a realizar (de‑
vendo considerar as suas necessidades de desenvolvimento e
aprendizagem), estabelece um plano estratégico, que vai gerin‑
do, regulando e monitorizando recorrendo a este Plano, que
funciona como autorregisto, dando a cada momento um ponto
de situação do nível de desenvolvimento do plano estratégico.
No final de cada dia e de cada semana, o aluno avalia‑se nes‑
se mesmo Plano e defende essa avaliação perante os colegas,
cooperativamente. Este instrumento relaciona‑se ainda com
outros instrumentos de pilotagem e apoio ao trabalho, que
facilitam a avaliação formadora, a tomada de decisões e a cons‑
ciencialização das regras.
Pela complexidade de processos psicológicos que este ins‑
trumento envolve, operacionalizando o desenvolvimento das
fases do ciclo da Aprendizagem Autorregulada, e considerando

133
os comportamentos, as motivações e as evidências de metacog‑
nição dos alunos cujo percurso acompanhámos, consideramos
que este instrumento promove o desenvolvimento de compe‑
tências de autorregulação da aprendizagem, desenvolvendo
especificamente:

Aspetos motivacionais:
→→ Apresentação de elevadas crenças de autoeficácia, con‑
siderando ter recursos pessoais para aprender e desempenhar
tarefas de forma efetiva;
→→ Apresentação de elevadas crenças relacionadas com as
expectativas de resultados, considerando ser possível atingir a
meta estabelecida, embora complexo e desafiante;

→→ Aspetos cognitivos e metacognitivos:


→→ Estabelecimento de objetivos, tomando decisões sobre
metas específicas de aprendizagem ou desempenho;
→→ Auto‑observação, nomeadamente através do recurso
ao autorregisto, que permite potenciar a proximidade e a acui‑
dade do retorno da execução da tarefa;
→→ Autojulgamento, avaliando o seu desempenho face ao
objetivo delineado ou a um padrão de cumprimento;
→→ Realização de atribuições causais, justificando os aspe‑
tos responsáveis pelos pontos fortes e fracos do processo;
→→ Autorreação, através da criação de perceções de satis‑
fação ou insatisfação relativas ao seu desempenho;

134
→→ Adaptativa‑defensiva, estabelecendo conclusões sobre
a necessidade de alterar a abordagem a determinado tipo de
tarefa.

Aspetos comportamentais:
→→ Planificação estratégica, selecionando métodos apropria‑
dos à tarefa e cenários de realização da mesma, na perseguição
dos objetivos estabelecidos;
→→ Utilização ativa de estratégias específicas, adequadas
às exigências da tarefa;
→→ Utilização autoinstruções, descrevendo, de modo
declarado ou encoberto, o modo de como se deve proceder en‑
quanto se executa uma tarefa;
→→ Controlo da atenção, através da concentração e da mo‑
nitorização dos outros processos internos ou acontecimentos
externos;
→→ Gestão do tempo e do esforço, procurando economi‑
zá‑los e utilizá‑los de modo útil;
→→ Gestão dos recursos e do ambiente de trabalho, pro‑
curando orientar os fatores externos de modo a facilitarem o
prosseguimento da execução do plano estratégico;
→→ Autoexperimentação, procurando diferentes formas de
resolução de problemas, até encontrar a estratégia adequada
para determinada situação;

135
No que diz respeito ao desenvolvimento específico de es‑
tratégias metacognitivas, concluímos que o Plano Individual de
Trabalho promove esse processo, uma vez que apela constante‑
mente a regras, procedimentos e à avaliação de todo o trabalho
desenvolvido.
Parece‑nos também que outros aspetos da abordagem
pedagógica são relevantes para o desenvolvimento da meta‑
cognição nos alunos, nomeadamente a discussão de regras,
comportamentos e estratégias em clima de cooperação. Diária
e semanalmente, é feita a planificação e a avaliação do traba‑
lho desenvolvido em coletivo, consciencializando os alunos das
exigências e das estratégias associadas a cada atividade. Por
outro lado, a ênfase colocada na avaliação, de caráter formador,
impulsiona os alunos para a ação renovada e aperfeiçoada, pri‑
meiro em coletivo, depois individualmente, como revelaram os
percursos dos alunos que acompanhámos.
A linguagem que os alunos vão desenvolvendo, o modo
progressivamente ordeiro como intervêm e o cuidado que a
maioria tem em falar de modo assertivo é, efetivamente, im‑
pressionante para alguém de fora da turma que seja convidado
a participar neste contexto. Na nossa prática profissional, li‑
dando diariamente com alunos de 1º Ciclo, temos consciência
de que tais competências não são frequentemente encontradas
em crianças destas idades.

136
Assim, a investigação permitiu‑nos conhecer quais as
estratégias desenvolvidas pelos alunos através do Plano
Individual de Trabalho e conhecer como este instrumento,
quando utilizado num contexto de aprendizagem cooperativa
como aquele que observámos, permite o desenvolvimento e
aperfeiçoamento da metacognição nos alunos.

Estratégias de Aprendizagem
Autorregulada desenvolvidas através
da utilização do Plano Individual de
Trabalho

Da nossa observação, concluímos que o papel assumido


pela professora é determinante neste processo. O modelo pe‑
dagógico do Movimento da Escola Moderna, embora institua
diversos instrumentos e rotinas comuns a quem o aplica e pro‑
ponha uma abordagem pedagógica marcadamente diferente
da tradicional, pressupõe uma adaptação efetiva ao contexto
e a cada aluno, o que torna especial a turma que estudámos,
por ser única. Assim, esta adequação ao contexto é o primeiro
aspeto em que a prática pedagógica é importante.
Por outro lado, parece‑nos muito relevante o modo como
a professora envolve os alunos nessa adequação, permitindo e
esperando que algumas das adequações de instrumentos veri‑
ficadas fossem da iniciativa de alunos, discutidas em coletivo.
Também o modo como promove a gestão cooperada do espaço

137
da sala de aula e das atividades letivas, através da distribui‑
ção rotativas de tarefas (que muitas vezes são centralizadas no
professor, noutros contextos).
A forma como a professora desenvolve a avaliação é, sem
dúvida, o aspeto mais relevante. Não existindo o conceito de tes‑
te de avaliação igual para todos e em simultâneo, a professora
desenvolve a avaliação diariamente, numa perspetiva formado‑
ra. Cada aluno autoavalia‑se, em vários domínios, todos os dias
e no final de cada semana, confrontando essa avaliação com
os colegas, o que leva à integração das regras e permite regu‑
lar a ação em função do seu cumprimento e da aprendizagem.
Os “pontos de situação” de cada aluno acontecem através de
fichas específicas para determinadas temáticas, para as quais
cada aluno se auto‑propõe quando considerar que já está pre‑
parado, apelando, mais uma vez, à sua metacognição.
A relação estabelecida com os pais e o seu envolvimento
também parece contribuir positivamente para este processo.
Realizando, em casa e na escola, um trabalho contínuo e di‑
ferenciado, sempre gerido pelo aluno mas com propostas da
professora e da família, parece‑nos congruente e adequado.
Esta abordagem pedagógica implica um permanente
estado de alerta da parte da professora, estando atenta aos
processos, aos percursos, às necessidades. Este é outro aspeto
importante da prática da professora participante, que, como
pudemos comprovar pela entrevista interroga‑se e questiona
a sua prática diariamente.

138
O sistema de apoios que promove também se reve‑
la importante para o desenvolvimento de competências de
Aprendizagem Autorregulada. Através da implementação do
Tempo de Estudo Autónomo, a professora autonomizou os
alunos no seu trabalho, estando assim disponível para apoiar
individualmente aqueles que se auto‑proponham ou que a do‑
cente considere que necessitem. Por outro lado, durante este
momento de trabalho os alunos podem estabelecer parcerias
entre si, apoiando‑se mutuamente, geralmente através do
apoio de um aluno mais experiente ou através da criação coo‑
perada de trabalhos comuns.
O respeito pelas características individuais de cada
um tem um lugar de destaque nesta prática. A Pedagogia
Diferenciada que a professora promove é operacionalizada no
Tempo de Estudo Autónomo, com o apoio do Plano Individual
de Trabalho. Uma vez que o trabalho é adequado às carac‑
terísticas de cada um, o desenvolvimento de estratégias de
Aprendizagem Autorregulada torna‑se mais fácil, pois cada um
tem oportunidade de trabalhar na sua zona de desenvolvimen‑
to potencial, realizando atividades de dificuldade acrescida
mas acessíveis, impulsionando a sua aprendizagem e o seu de‑
senvolvimento. Por outro lado, a possibilidade de cada aluno
poder gerir o seu percurso é determinante para este proces‑
so, permitindo que cada aluno ponha em prática as estratégias
metacognitivas desenvolvidas através do debate e da avaliação
em coletivo.

139
As reflexões que efetuámos sobre esta prática levaram‑nos
a compreender que, em sala de aula, devemos preconizar e im‑
plementar rotinas e instrumentos integrados num todo coerente,
pois todos os aspetos do contexto educativo estão integrados
e relacionam‑se entre si. Implementar o Plano Individual de
Trabalho numa prática não promotora de cooperação, apenas
através da relação dicotómica professor‑aluno, não permitiria
um desenvolvimento tão intenso de competências metacogniti‑
vas, limitando todo o restante processo autorregulativo.
Por outro lado, percebemos que sem a existência dos
instrumentos de pilotagem e regulação existentes – e que im‑
pressionam pelo número e por serem simultaneamente ricos
em informação, mas simples e acessíveis aos alunos – a perma‑
nente tomada de consciência das necessidades e do ponto de
situação em que se encontram não seria possível.
Acreditamos que estes não são aspetos apenas relevantes
para a nossa prática, mas também para a dos outros professo‑
res. Assim, consideramos de extrema importância a realização
de estágios pedagógicos em contextos educativos ricos como
este, na Formação Inicial, partindo da observação e passando
progressivamente para a integração na prática, vivenciando‑a.
Por outro lado, recusamos a formação contínua dos do‑
centes apenas para “cumprir calendário”, através da realização
de ações de formação pouco relevantes para a prática peda‑
gógica, bem como rejeitamos a disciplinarização do 1º Ciclo,
como parece ser a tendência governativa atual. Tal como

140
verificámos na nossa investigação, é pelo desenvolvimento
de uma prática interdisciplinar, integrada e internamente co‑
erente que se pode potencializar a monodocência neste nível
de ensino e promover o desenvolvimento integral das crian‑
ças. Assim, a formação contínua de professores deve promover
cada vez mais a frequência de formações práticas, conducen‑
tes à ação, que permitam que os docentes reflitam sobre a sua
própria prática e a aperfeiçoem, com o apoio de um formador
experiente.

Porém, numa abordagem pedagógica desta complexida‑


de, onde a professora cede a gestão de variados aspetos aos
alunos mas tem que acompanhar e estar muito atenta, podem
surgir aspetos menos positivos, ou nos quais seja necessário
investir mais.
Alguns aspetos psicológicos das crianças também nos
preocupam. Apesar de todas as estratégias promotoras da
cooperação e do desenvolvimento integral da criança, conti‑
nuam a existir alunos que têm muita dificuldade em aceitar
as críticas. Outros têm um auto‑conceito escolar tão elevado
que consideram ser “bons a tudo”, o que dificulta a existência
de um questionamento objetivo que conduza à melhoria pes‑
soal. Estes aspetos parecem indicar que alguns alunos ainda
não desenvolveram, ao nível desejável, o auto‑questionamento.
Os alunos revelam capacidades claras de se posicionar peran‑
te as regras, mas parecem ainda não terem desenvolvido essa

141
competência a um nível mais lato, questionando a sua ação e
os seus impulsos em aspetos, não relacionados com a prática
direta do Plano Individual de Trabalho, o que nos sugere a ne‑
cessidade de atender a esse facto e intervir em conformidade.
Outros aspetos que consideramos que devem ser mais
trabalhados com os alunos, em ambiente de cooperação e po‑
tenciando esta abordagem pedagógica tão rica, relacionam‑se
com o modo como os alunos realizam a avaliação do seu traba‑
lho e do dos colegas.
No que diz respeito à autoavaliação descritiva no Plano
Individual de Trabalho, verificámos que a grande maioria dos
alunos não aprofunda a justificação dessa avaliação, pelo que
a maioria posiciona‑se apenas em relação às Regras do PIT e
alguns dizem apenas a “cor” que consideram merecer. De facto,
a existência de regras claras e específicas facilita a integração
das mesmas, a sua operacionalização e a avaliação do trabalho.
Porém, direcionam de tal modo essa avaliação que a reduz.
Este aspeto relaciona‑se também com a prática de hetero‑
avaliação entre pares, no próprio Plano. Os alunos raramente
pedem aos colegas para que os avaliem e também não têm o
hábito de tomar essa iniciativa, o que é lamentável, uma vez
que esta seria mais uma forma de desenvolverem as suas com‑
petências metacognitivas e, por outro lado, de efetuar uma
regulação cooperada e promotora da autonomia.
Assim, parece‑nos pertinente o reforço da reflexão, em co‑
letivo, da importância deste tipo de estratégias, conduzindo os

142
alunos a realizarem uma autoavaliação mais descritiva e, por
outro lado, a heteroavaliarem os seus pares.
O Conselho é um pilar central do desenvolvimento des‑
ta prática. No entanto, há uma questão que nos inquieta a seu
respeito. Por um lado, o Conselho demora várias horas e, na
observação, verificámos que vários alunos começavam a ficar
inquietos, dando sinais claros de impaciência e de cansaço, pelo
que a discussão passava a decorrer, progressivamente, com o
envolvimento de cada vez menos crianças, pois algumas não
conseguiam acompanhar uma sessão coletiva tão longa.
Embora o Conselho já esteja dividido em dois momentos
(a tarde de sexta‑feira e o início da manhã de segunda‑feira),
parece‑nos importante que o momento de segunda‑feira (a
avaliação dos Planos Individuais de Trabalho) seja significa‑
tivamente reduzido. Para que tal seja possível sugerimos que,
em cada semana, apenas se discutam os Planos de metade dos
alunos, pelo que a avaliação coletiva deste instrumento passa‑
ria a ser quinzenal, mantendo a avaliação escrita (por parte dos
alunos e da professora) de cariz semanal.

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152
Índice

I
A APRENDIZAGEM AUTORREGULADA NO 1º CICLO . . . . . 11
1. O desenvolvimento da aprendizagem em alunos do 1º ciclo . 16
1.1. A Zona de Desenvolvimento Potencial – Relação entre
Aprendizagem e Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2. A Teoria das Inteligências Múltiplas . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Fases e processos da aprendizagem autorregulada . . . . . . . 25
2.1. A fase de Antecipação e Preparação . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.1. A Motivação na Fase de Antecipação e Preparação . . . 27
2.2. A fase de Execução e Controlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.1. Automonitorização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2.2. A Metacognição durante a Fase de Execução e Controlo . 32
2.2.3. A importância das Estratégias de Aprendizagem . . . . 34
2.2.4. O Pedido de Ajuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.5. O Controlo Volitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3. A fase de Autorreflexão e Autorreação . . . . . . . . . . . . . . 37
2.4. As Características do Aluno Autorregulado . . . . . . . . . . 39
2.4.1. Que nível de desenvolvimento se pode esperar em
crianças do 1º Ciclo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.2. Que características apresenta um aluno com um nível
de desenvolvimento elevado de estratégias de Aprendizagem
Autorregulada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3. A Orientação da Aprendizagem Autorregulada em Alunos do 1º
Ciclo: O Papel do Professor como “Construtor de Andaimes” . . . . . 44

153
II
A PEDAGOGIA DIFERENCIADA: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
DIFERENTES PROPOSTAS PARA ALUNOS DIFERENTES
1. A Pedagogia Diferenciada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.1. Princípios Orientadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.2. O que Diferenciar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2. Uma proposta de implementação da Pedagogia Diferenciada: o
Modelo do Movimento da Escola Moderna . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.1. O Âmago do Movimento da Escola Moderna . . . . . . . . . . 66
2.2. O Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna . 71
2.2.1. Princípios Orientadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.2.2. A Prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3. O Plano Individual de Trabalho – a Pedagogia Diferenciada ao
serviço da Aprendizagem Autorregulada . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.1. O PIT ao serviço da Pedagogia Diferenciada . . . . . . . . . . 81
3.2. O PIT ao serviço da Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3. O PIT ao serviço da Aprendizagem Autorregulada . . . . . 84

III
O DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA . . . . . . . . 87
1. Organização do Espaço e dos Materiais . . . . . . . . . . . . . . . . 90
1.1. Gestão Cooperada do Tempo e das Aprendizagens . . . . . 93
1.1.1. As Rotinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.1.2. Instrumentos de Regulação e Pilotagem e outros
Materiais Pedagógicos Relevantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2. O Tempo de Estudo Autónomo e a Prática do Plano
Individual de Trabalho: A Pedagogia Diferenciada ao serviço do
desenvolvimento da Aprendizagem Autorregulada . . . . . . . . . 107
2.1. O Desenvolvimento da Autonomia . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.2. A Aprendizagem Cooperativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.3. O Desenvolvimento da Metacognição . . . . . . . . . . . . . . 115

154
2.4. A Prática do Plano Individual de Trabalho . . . . . . . . . . 118
2.4.1. A Avaliação e as Regras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.4.2. Implementação e Adequações do Plano Individual de
Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.4.3. O Trabalho desenvolvido em Casa e o Apoio dos Pais . 129
Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Estratégias de Aprendizagem Autorregulada desenvolvidas através
da utilização do Plano Individual de Trabalho . . . . . . . . . . . . 137
Referências Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

155
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