Educação Especial e Inclusão Escolar

EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSÃO ESCOLAR
Autoria: Ana Paula Fischer Hort

Ivan Carlos Hort
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Julianne Fischer

Revisão Gramatical: Marcilda da Cunha Rosa
Revisão Pedagógica: Bárbara Pricila Franz
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2017

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
379.263
A821d Hort, Ana Paula Fischer
Educação especial e inclusão escolar / Ana Paula Fischer
Hort; Ivan Carlos Hort. Indaial : UNIASSELVI, 2017.
73 p. : il.
ISBN 978-85-7830-146-0
1. Inclusão Escolar.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Ana Paula Fischer Hort
Possui graduação em Normal Superior pelo Centro

Universitário do Vale do Itajaí (2003). É pós-graduada em
Psicopedagogia pelo Instituto Catarinense de Pós-Graduação
(2005) e mestre em Educação (2008) pelo Programa de Pós-
Graduação em Mestrado em Educação da Universidade Regional de
Blumenau. Atualmente trabalha como empresária do ramo educacional.
Tem experiência na área de Educação, nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e no Ensino Superior, com ênfase em Educação Inclusiva,
Problemas de Aprendizagem e Autismo.
Principais publicações:
HORT, Ana P. F., FISCHER, Julianne, MACANEIRO, J. M. Escola Regular
e Escola Especial: Reinterpretando papéis. In: XIV Encontro Nacional
de Didática e Prática de Ensino - ENDIPE, 2008, Porto Alegre.
HORT, Ana P. F., MACANEIRO, J. M. Prática Pedagógica
Inclusiva: Possibilidades e Desafios. In: VII Seminário de
Pesquisa em Educação da Região Sul - AnpedSul, 2008,
Itajaí.
Ivan Carlos Hort
Possui graduação em Bacharelado em Educação Física

pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (1999), pós-
graduação em Educação Física Escolar pelo Instituto Catarinense
de Pós Graduação - ICPG (2002) e mestrado em Educação (2011).
Atualmente é diretor no ramo Educacional, atuando com Ensino Superior.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Física,
atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Física e Inclusão.
Principais publicações:
HORT, Ivan C. Repensar a Educação Física para uma Prática Inclusiva.
Dynamis - Revista Técnico-Científica, Blumenau, v. 10, n. 39, p. 34-
38, 2002.
HORT, Ivan C.; HORT, A. P. F. Inteligências Múltiplas: Avaliando
os alunos a fim de desenvolver suas diferentes habilidades.
Leonardo Pós (Santa Catarina), v. 3, p. 15-20, 2006.
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
Histórico e Evolução da Educação Especial ......................9
CAPÍTULO 2
Inclusão Escolar: Definição, Fundamentação Teórica
e Políticas Inclusivas ............................................................29
CAPÍTULO 3
Aspectos Necessários para Construir uma Escola
Inclusiva...................................................................................49
APRESENTAÇÃO
Caro aluno(a)! Esta disciplina intitulada Educação Especial e Inclusão Escolar,
a qual apresentamos neste caderno de estudos, tem fundamental importância,
principalmente para quem trabalha na área da educação. Isto porque, as mudanças
nas políticas públicas brasileiras em relação ao atendimento educacional às pessoas
com necessidades especiais têm causado impacto e inúmeras dúvidas no meio
escolar e nas instituições especializadas. Dessa forma, elaboramos este material,
que está dividido em três capítulos, com objetivo de contribuir com um esclarecimento
e tornar possível a prática da inclusão escolar.
O primeiro capítulo objetiva descortinar a história e a evolução da educação

especial, diferenciando cada fase para que você compreenda como ocorreu o
processo que desencadeou o movimento de inclusão nas escolas. Neste capítulo,
você vai estudar ainda sobre as transformações que vêm ocorrendo nas funções das
instituições de ensino regular e especial.
Sabemos que para colocar uma proposta em prática é necessário conhecer

profundamente em que se baseia sua filosofia. Dessa forma, o segundo capítulo nos
fornece um amplo panorama a respeito das propostas teóricas e dos documentos
nacionais e internacionais que norteiam as políticas brasileiras de inclusão.
Para finalizar e complementar os estudos feitos nos capítulos I e II, o terceiro

capítulo explicita sobre os aspectos necessários para promover a inclusão nas
instituições de ensino, desde o Projeto Político-Pedagógico até a prática do professor
em sala de aula. Além disso, estudaremos sobre o Burnout docente, um fenômeno
que vem sendo pesquisado e que é fruto das mudanças provocadas pelas propostas
de inclusão.
Convidamos você a desvelar as muitas facetas da inclusão escolar, por meio

das informações contidas em cada página deste caderno, como também laçamos
a você o desafio de se incluir nessa tarefa, indo além do saber, ou seja: fazer uma
escola inclusiva!
Os autores.
C APÍTULO 1
Histórico e Evolução da
Educação Especial
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Conhecer a história da educação especial.
 Compreender a mudança dos papéis da escola especial e da escola

regular.
 Diferenciar as fases históricas da educação especial.
 Distinguir as funções da escola especial e da escola regular.

Educação Especial e Inclusão Escolar
10
Capítulo 1 Histórico e Evolução da Educação Especial
Contextualização
Neste capítulo, você vai conhecer um breve histórico a respeito da trajetória
da Educação Especial. Conhecer os caminhos e a evolução da Educação Espe-
cial é importante, pois fará com que você reflita e compreenda os vários enfoques
atribuídos às pessoas com deficiência pela sociedade, de acordo com os valores
morais e éticos de cada época.
Além disso, este capítulo pretende esclarecer quanto aos modelos de ed-
ucação oferecidos às pessoas com deficiência, desde o período em que eram
preteridas de qualquer forma de educação escolar, até os dias atuais, onde as
políticas garantem o direito de educação para todos na escola regular.
Por último, você vai refletir sobre as funções da escola especial, cujo ensino
não é mais substitutivo ao da escola regular. Dessa forma, a escola especial rece-
beu novos papéis após a implementação de leis que garantem a inclusão de todos
na escola regular, principalmente o de cooperar com a educação inclusiva.
Trajetória da Educação Especial: da

Exclusão à Inclusão Escolar
Antes de conhecer o modelo de Educação Inclusiva, que hoje é garantido por
lei nas escolas de todo o país, é importante sabermos que o mesmo derivou-se
de uma longa trajetória historicamente produzida. Em outras palavras, o modelo
de Educação Inclusiva é fruto de mudanças históricas que foram constituídas
socialmente. Para entender a gênese histórica desse modelo, é essencial que
você faça uma análise das acepções e práticas que a ele servem de base.
Embora os fenômenos históricos aconteçam de forma não-linear, ou seja,

não ocorram de maneira contínua, no que concerne à inclusão, podemos delimitá-
los, conforme Sassaki (1997), em quatro fases: exclusão, segregação ou
separação, integração e inclusão. Ressaltamos que, por se tratar de mudanças
de paradigmas, essas fases não ocorreram ao mesmo tempo para todos os grupos
sociais, já que cada população tem seu próprio momento cultural e histórico. Em
relação a isso, Sassaki (1997, p. 16, grifos do autor) nos explica que:
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases

no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando
a exclusão social de pessoas que – por causa das condições
atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população.
Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro
de instituições, passou para a prática da integração social e
recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modi-
ficar os sistemas sociais gerais.
11
Entretanto, não podemos pensar nas fases mencionadas por Sassaki (1997)
desvinculadas de seus momentos históricos, pois as mesmas foram norteadas
por políticas públicas que enfatizavam as visões de mundo concebidas em tais
momentos. Além disso, as quatro fases se referem às práticas sociais, portanto
a educação, que é uma dessas práticas, está diretamente atrelada a essas
mudanças. Dessa forma, quando falamos em exclusão, segregação, integração e
exclusão nesse texto, estamos nos referindo ao acesso à educação.
O modelo de exclusão, se comparado com os demais – da segregação,

integração e inclusão –, foi o que predominou por mais tempo no que diz respeito
à história social das pessoas com deficiência. Nessa fase, era natural pensar em
abandono e, até, na morte dos “débeis”, pois dessa forma, o sujeito deficiente
não contaminaria o resto da sociedade. Essa maneira de pensar modificou-se à
medida que o Cristianismo se difundiu, gerando o pressuposto de que o deficiente
é um indivíduo dotado de alma e que, portanto, necessita ser socorrido.
Esse reconhecimento da deficiência aos poucos transformou a fase

de exclusão em fase de segregação ou separação, quando ocorreu a
institucionalização da deficiência.
Institucionalização da deficiência significa, nesse caso,

oferecer ensino às pessoas com deficiência em locais especializados,
fora das escolas regulares.
A fase de segregação ficou caracterizada pela retirada das pessoas com

deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção das mesmas
em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, situadas longe
da localidade de suas famílias. Em outras palavras, as pessoas com deficiência
tiveram acesso à educação, mas de forma segregada.
A Escola Especial Foi nessa época, mais especificamente no século XIX, que a
não foi criada para Escola Especial passou a exercer um papel importante para as pessoas
segregar as pessoas
com deficiência, pois, segundo Beyer (2005, p. 14), essas escolas
com deficiência,
e sim para dar “integraram, pela primeira vez, as crianças com deficiência no sistema
a oportunidade escolar”. Diferentemente do que imaginamos, a Escola Especial não
de ensino que o foi criada para segregar as pessoas com deficiência, e sim para dar a
sistema regular oportunidade de ensino que o sistema regular negava a essas pessoas.
negava a essas Sobre a Escola Especial, Glat (1998, p. 11) explica que:
pessoas.
12
Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiências

era realizado de natureza custodial e assistencialista. Baseado
em um modelo médico, a deficiência era vista como uma
doença crônica e o deficiente como um ser inválido e incapaz,
que pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo
ficar ao cuidado das famílias ou internado em instituições
‘protegidas’, segregado do resto da população.
Em relação ao exposto por Glat (1998), Beyer (2005, p. 15) adverte que “as
escolas especiais foram importantes historicamente, mas uma solução transitória
não tem ou não deve ter caráter permanente”. Dessa forma, é importante termos
consciência da importância histórica da Educação Especial, como um meio de
acesso à educação pelas pessoas com deficiência, porém precisamos estar
cientes de que foi uma solução passageira.
Na citação de Beyer (2005) aparece o termo “integraram”. Cabe

lembrar que a integração mencionada por Beyer (2005) é diferente da
fase de integração em escolas regulares, pois, apesar de as pessoas
com deficiência estarem integradas em um sistema de ensino, esse
sistema funcionava separado do convívio social.
O processo de desinstitucionalização teve início com as mudanças

socioeducacionais que ocorreram nos anos de 1970, dando um novo rumo à
educação de pessoas com deficiência.
Desinstitucionalização é o processo que marcou a

transferência gradual das pessoas com deficiência das instituições
especiais para as escolas regulares.
A Comissão de Warnock, que aconteceu em Londres em 1978, deu o seu

apoio ao princípio da integração para alunos com necessidades educacionais
especiais, distinguindo três formas principais de integração, que descreveu como:
situacionais, em que unidades ou turmas especiais se encontram ligadas com
escolas do ensino regular; sociais, nas quais os alunos da unidade convivem
com as outras crianças e, se possível, partilham atividades organizadas fora da
sala de aula; e funcionais, nas quais aqueles que têm necessidades educacionais
13
especiais assistem às aulas da escolaridade regular em regime de tempo inteiro

ou de tempo parcial (WARNOCK, 1978).
Nos anos subsequentes à publicação do Relatório Warnock (1978), tornou-

se claro que seriam necessárias alterações substanciais no pensamento que se
refere às três dimensões citadas, ou seja, situacionais, sociais e funcionais. A
insatisfação com uma interpretação estreita da integração enquanto problema da
minoria, na qual o sucesso significava adequar uma criança a um sistema que
não fora concebido tendo em conta as suas necessidades, conferiu um impulso
significativo a uma mudança na utilização da terminologia, passando a ser utilizado
o termo inclusão em vez de integração. Diferente da proposta da integração que
visava modificar os alunos até que pudessem se encaixar no perfil das escolas
regulares, a inclusão visa que a escola se molde para atender as necessidades de
cada aluno. Além disso, o termo inclusão implica o reconhecimento de que todos
estão abrangidos, ou seja, o princípio da prática educativa inclusiva se aplica a
todos os alunos.
A Figura 1, elaborada por Beyer (2006) ilustra as quatro fases mencionadas nos
parágrafos anteriores: exclusão, segregação ou separação, integração e exclusão.
Figura 1 - Os processos de exclusão, separação e

integração e inclusão sob a ótica de Beyer (2006)
Fonte: Beyer (2006, p. 279).
14
A Figura 1 contém círculos e pontinhos que, conforme a legenda, representam

respectivamente o ensino tanto na escola regular quanto na escola especial e
as pessoas com necessidades especiais e as ditas normais. Com essa figura,
Beyer (2006) procurou esclarecer quanto aos diferentes momentos históricos que
marcaram as ações do sistema de ensino.
Vamos entender melhor essa figura? Nessa fase, pessoas

com deficiência
Na fase de exclusão, a Figura 1 não insere as pessoas com estavam excluídas
necessidades especiais em nenhum tipo de instituição de ensino. de todos os tipos de
educação.
Isso significa que, nessa fase, além de excluídas do convívio social,
era negado às pessoas com deficiência o direito de estar na escola
regular e de receber qualquer outra forma de educação ou estimulação, Nessa fase foram
estavam excluídas de todos os tipos de educação. criadas as primeiras
instituições de
Na fase de segregação ou separação, a Figura 1 insere as ensino para pessoas
pessoas com necessidades especiais em escolas especiais e as com deficiência,
mas que ficavam
pessoas sem deficiência no ensino regular. Podemos compreender
separadas do
então, que nessa fase foram criadas as primeiras instituições de ensino convívio social.
e/ou estimulação para pessoas com deficiência, mas que ficavam
separadas do convívio social e das escolas regulares.
As pessoas com
Na fase de integração, conforme a Figura 1, as pessoas com deficiência podiam
acessar a mesma
necessidades especiais estão na mesma instituição de ensino que as
escola que as
pessoas sem deficiência, mas em grupos separados. Isto quer dizer que, pessoas sem,
as pessoas com deficiência podiam acessar a mesma escola que as mas frequentavam
pessoas sem, mas frequentavam classes separadas. classes separadas.
Será que podemos considerar que a segregação e a integração

são formas de exclusão? Sim. A segregação pode ser considerada
uma forma de exclusão, pois apesar de os alunos com deficiência
estarem em uma instituição de ensino, esta era separada das
escolas comuns, ou seja, estavam excluídos do ensino regular. Da
mesma forma, podemos considerar que a integração é uma forma de
exclusão, já que os alunos, mesmo incluídos na escola regular, ficam
excluídos dos grupos de alunos sem deficiência.
15
O modelo de
inclusão requer Finalmente, a Figura 1, na fase de inclusão, insere as pessoas
mais da escola do
com necessidades especiais na mesma escola e no mesmo grupo
que o modelo de
integração, pois das pessoas sem deficiência. Com isso, podemos compreender que
prevê um ensino o modelo de inclusão requer mais da escola do que o modelo de
que abranja a todos integração, pois prevê um ensino que abranja a todos em uma mesma
em uma mesma classe dentro de uma mesma escola.
classe dentro de
uma mesma escola.
Atividade de Estudos:
1) Você acha que, a escola como está configurada atualmente,

está preparada para se encaixar nos moldes do paradigma da
inclusão? Aproveite este momento de reflexão e responda de
acordo com as experiências vivenciadas em sua realidade,
justificando sua resposta.
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Independentemente de sua resposta, podemos considerar que novos

projetos requerem mudanças, e isso não é diferente quando tratamos do ambiente
educacional. Na próxima seção, discutiremos sobre as mudanças que a última
fase – inclusão – trouxe para as escolas, tanto especiais quanto regulares.
Romeu Kasumi Sassaki, o qual citamos no início dessa seção, é consultor e

atua 43 anos na promoção e inclusão social de pessoas com deficiência. Leia um
trecho da entrevista concedida por Sassaki ao site www.educacaoonline.pro.br,
que aborda sobre o tema que estamos estudando.
16
ENTREVISTA COM ROMEU KAZUMI SASSAKI

REALIZADA PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,
DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
Fala-se muito também na integração do portador de

deficiência. Existe diferença entre inclusão e integração?
Sim, existe, embora ambas constituam formas de inserção. A
prática da integração, principalmente nos anos sessenta e setenta,
baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual tínhamos
que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência
para torná-la apta a satisfazer os padrões aceitos no meio social
(familiar, escolar, profissional, recreativo, ambienta). Já a prática da
inclusão, incipiente na década de oitenta porém consolidada nos anos
noventa, vem seguindo o modelo social da deficiência, segundo o
qual a nossa tarefa é a de modificar a sociedade (escolas, empresas,
programas, serviços, ambientes físicos etc.) para torná-la capaz de
acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade
em modificação, poderão ter atendidas as suas necessidades,
comuns e especiais.
Que tipo de ação o Senhor sugere no sentido de tomar

eficaz a inclusão do aluno com deficiência na escola regular?
As ações são de vários tipos e devem ser, em sua maioria,
implementadas simultaneamente. Será necessária uma ampla
e contínua campanha de esclarecimento do público em geral,
das autoridades educacionais e dos alunos das escolas comuns
e especiais e de seus familiares. Serão imprescindíveis os
treinamentos dos atuais e futuros professores comuns e especiais.
Esses treinamentos deverão enfocar os conceitos inclusivistas
(autonomia, independência, empowerment, equiparação de
oportunidades, inclusão social, modelo social da deficiência, rejeição
zero e vida independente), a Declaração de Salamanca, os preceitos
constitucionais brasileiros pertinentes ao direito à educação no
ensino regular, os princípios da inclusão escolar, os procedimentos
em sala de aula e as atividades extracurriculares que constituem
as melhores práticas de ensino-aprendizagem já comprovadas por
escolas inclusivas bem sucedidas. Durante e após os treinamentos,
deverá ser garantido aos professores o seu acesso à literatura (livros,
manuais, apostilas, relatórios e outros materiais impressos e ou
audiovisuais) sobre educação inclusiva. Deverá também ocorrer uma
série de modificações nos ambientes escolares e nos materiais de
17
ensino-aprendizagem, além de mudanças nos critérios de avaliação

do rendimento escolar e de promoção nas séries.
Onde se encontram as principais resistências no sentido de

se conseguir uma efetiva inclusão?
Tanto no âmbito escolar como em outros setores, as principais
resistências têm como origem o desconhecimento e ou as
informações equivocadas a respeito do paradigma da inclusão.
Quanto à inclusão escolar, as resistências estão presentes entre as
autoridades educacionais de todos os níveis, entre os professores
comuns e especiais e entre famílias e alunos com e sem deficiências.
Uma das grandes barreiras a serem derrubadas está

nos preconceitos em relação ao tema. Como o Senhor vê o
problema?
Os preconceitos em relação à inclusão poderão ser eliminados
ou, pelo menos, reduzidos por meio das ações de sensibilização da
sociedade e, em seguida, mediante a convivência na diversidade
humana dentro das escolas inclusivas, das empresas inclusivas, dos
programas de lazer inclusivo. Resultados já existem que comprovam
a eficácia da educação inclusiva em melhorar os seguintes aspectos:
comportamentos na escola, no lar e na comunidade; resultados
educacionais; senso de cidadania; respeito mútuo; valorização das
diferenças individuais e aceitação das contribuições pequenas e
grandes de todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-
aprendizagem, dentro e fora das escolas inclusivas.
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/HL4Q3N>. Acesso em: 15 jun. 2016.
Atividades de Estudos:
1) Sugiro a você que aponte os aspectos mais interessantes da

entrevista de Sassaki e comente sobre eles.
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2) Diferencie, com suas palavras, as fases de exclusão, segregação

ou separação, integração e inclusão.
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Escola Regular e Escola Especial:

Reinterpretando Papéis
Na seção anterior, vimos que as escolas especiais surgiram para oferecer
ensino às pessoas com deficiência, já que estas, até o final da década de 1980,
não tinham o direito de frequentar as escolas regulares. Nesse sentido, as escolas
especiais inicialmente possuíam um caráter substitutivo ao ensino regular. Você
pode estar se perguntando: Se todos os alunos devem estar incluídos nas escolas
regulares, qual o papel da escola especial nesse processo? As escolas especiais
deixarão de existir?
Após a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Trabalhar de
Nacional – Educação Especial, Lei nº 9.394/96, Art. 58, parágrafo
forma cooperativa
I, prevendo que, quando necessário, haveria “[...] serviço de apoio com as escolas
especializado, na escola regular, para atender a peculiaridades da regulares e auxiliar
clientela de educação especial” (BRASIL, 2006), as escolas especiais no processo de
ficaram encarregadas de assumirem um novo papel na educação: inclusão de alunos
trabalhar de forma cooperativa com as escolas regulares e auxiliar no com necessidades
especiais.
processo de inclusão de alunos com necessidades especiais. Dessa
forma, as escolas especiais não deixarão de existir, mas deverão assumir uma
nova tarefa diante das pessoas com deficiência ou síndrome.
É importante saber que deficiência e síndrome são duas

patologias diferentes. Uma pessoa com síndrome pode ter uma
deficiência, mas isso não é uma regra e vice-versa.
19
De que forma isso vai acontecer?
A escola especial, serviço de apoio especializado ou atendimento

educacional especializado passará a oferecer serviços diferentes do oferecido
no ensino escolar comum, tendo como função atender às peculiaridades dos
alunos com necessidades especiais e estando disponível como complemento e
não como substitutivo do ensino regular. Mantoan (2007, p. 6) nos lembra que,
no Ordenamento Jurídico Brasileiro, o atendimento prestado pela escola especial
“existe para complementar e não para substituir o ensino escolar comum e para
que os alunos com deficiência tenham acesso e freqüência à escolaridade, em
escolas comuns”. Isso significa que, a escola especial deve complementar
o ensino regular, oferecendo suporte tanto para os alunos com deficiência ou
síndrome quanto para as escolas regulares.
Quando falamos em suporte aos alunos com deficiência ou síndrome, não

nos referimos a aula de reforço ou a atendimentos que preencham as lacunas
deixadas pela escola regular. Segundo Batista (2006, p. 17) o suporte existe “[...]
para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo do ensino
comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas
pela deficiência”. Por exemplo, quando um aluno com deficiência visual é incluído
na escola regular, o atendimento especializado da escola especial, além de outras
atividades, pode ensinar o Braille. Dessa forma, o aluno terá acesso a linguagem
escrita, podendo participar das atividades na escola regular, que por sua vez,
adaptará o material didático e as avaliações para o Braille.
O suporte oferecido pela escola especial às escolas regulares pode acontecer

de várias maneiras. Uma delas é a orientação oferecida aos professores e aos
gestores educacionais por profissionais itinerantes que esclarecem sobre
como garantir a permanência e a aprendizagem de todos os alunos. Sobre isso,
Mantoan (2003, p. 55) argumenta que “Não adianta, contudo, admitir o acesso
de todos às escolas, sem garantir o prosseguimento da escolaridade até o nível
que cada aluno for capaz de atingir”. Nesse sentido, podemos considerar que
a inclusão não termina na garantia de matrícula aos alunos com deficiência ou
síndrome, mas requer também a garantia da continuidade do aluno na escola.
No tocante à itinerância, Mantoan (2003, p. 87) chama a atenção para o

seguinte:
O professor itinerante/especialista tende a acomodar o profes-
sor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir
a necessidade de buscar soluções e não aguardar para que
alguém de fora venha regularmente, para resolver seus pro-
blemas. Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de
aprendizagem são sempre do aluno e de que só o especialista
consegue removê-lo com adequação e eficiência.
20
A autora nos alerta que, ao contrário do que muitos pensam, os

O professor
professores itinerantes não estão na escola para resolver os problemas itinerante tem o
dos professores regentes e acomodá-los, mas para auxiliá-los, criando papel de orientar
a autonomia necessária para desenvolver um trabalho inclusivo os profissionais das
(MANTOAN, 2003). Conforme já mencionamos, o professor itinerante escolas regulares
tem o papel de orientar os profissionais das escolas regulares quanto quanto à inclusão
de seus alunos e
à inclusão de seus alunos e não de assumir as responsabilidades do
não de assumir as
professor comum. responsabilidades
do professor
Ante ao exposto, qual o papel da escola regular diante do modelo comum.
de inclusão?
Assim como a escola especial, a escola regular também deve reinterpretar

seu papel diante do paradigma da inclusão, assumindo as responsabilidades
impostas pelas leis e modificando seu sistema de acordo com as orientações
propostas pelas políticas de inclusão. Nos próximos capítulos, discutiremos mais
atentamente as questões legais e teóricas que embasam a inclusão de pessoas
com deficiência nas escolas regulares.
1) Complete o quadro de acordo com o que você estudou a respeito

das características das escolas especiais e das escolas regulares:
Papel desenvolvido antes da Papel a ser desenvolvido após a

proposta de inclusão escolar proposta de inclusão escolar
Escola Especial
Escola Regular
21
2) De que forma a escola especial pode cooperar com a escola

regular para promover a inclusão dos alunos com deficiência ou
síndrome? Crie uma situação para exemplificar sua resposta.
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Sugiro que você leia a entrevista intitulada ‘Inclusão é o privilégio de conviver

com as diferenças’ que Mantoan concedeu ao site www.novaescola.org.br.
Nessa entrevista a educadora comenta sobre a importância de conviver com as
diferenças na escola.
INCLUSÃO PROMOVE A JUSTIÇA
O que é inclusão?
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas
diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas,
sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que
têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas
as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no
ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já
inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?

A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O
grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os
estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita
dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que
são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor
que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não
ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida
cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem
considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser.
Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a
todos o direito à educação.
22
O que faz uma escola ser inclusiva?

Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa
pela reflexão. Diferentemente do que muitos possam pensar,
inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe
da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e
indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os
pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história
e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas
também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas
e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas escolas
diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos
tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade
para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E
isso vale para os estudantes com deficiência ou não.
Como está a inclusão no Brasil hoje?

Estamos caminhando devagar. O maior problema é que
as redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A nossa
Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino
Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais
devem receber atendimento especializado preferencialmente na
escola , que não substitui o ensino regular. Há outra questão, um
movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de caminhar:
a força corporativa de instituições especializadas, principalmente em
deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o melhor
é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino
adaptado. Mas já avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm
o direito de ir para a escola regular. Estamos num processo de
conscientização.
A escola precisa se adaptar para a inclusão?

Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer
atendimento educacional especializado paralelamente às aulas
regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega,
por exemplo, assiste às aulas com os colegas que enxergam e, no
contraturno, treina mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile e
de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda
na sua integração dentro e fora da escola.
Como garantir atendimento especializado se a escola não

oferece condições?
A escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba tem
como opção fazer parcerias com entidades de educação especial,
23
disponíveis na maioria das redes. Enquanto isso, a direção tem

que continuar exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na
particular, o serviço especializado também pode vir por meio de
parcerias e deve ser oferecido sem ônus para os pais.
Estudantes com deficiência mental severa podem estudar

em uma classe regular?
Sem dúvida. A inclusão não admite qualquer tipo de
discriminação, e os mais excluídos sempre são os que têm
deficiências graves. No Canadá, vi um garoto que ia de maca para
a escola e, apesar do raciocínio comprometido, era respeitado pelos
colegas, integrado à turma e participativo. Há casos, no entanto, em
que a criança não consegue interagir porque está em surto e precisa
ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de
encaminhá-la a um tratamento, é importante manter vínculos com os
atendimentos clínico e especializado.
A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser

diferenciada?
Não. Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em
que o aluno aprende a analisar a sua produção de forma crítica e
autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha interessante
estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida.
Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo, pedir para que eles
próprios inventem uma prova. Assim, mostram o quanto assimilaram
um conteúdo. Aplicar testes com consulta também é muito mais
produtivo do que cobrar decoreba. A função da avaliação não é medir
se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu.
Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações,
e não da comparação com os demais.
Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com

deficiência?
Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não
especialista em deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de
atendimento especializado. Não pode haver confusão. Uma criança
surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (língua
brasileira de sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua
portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é atendida por
um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função
do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os
profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda
e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista
24
mostra à criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre

o assunto. O professor de L2 dá o significado de novos vocábulos,
como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o material de apoio visual,
textos e leitura labial facilitam a compreensão do conteúdo.
Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a

língua de sinais?
É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba
libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter
noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para
a aula. No caso de ter um cego na turma, o professor não precisa
dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele pode até
aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção
de pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras
e braile na formação inicial do docente.
O professor pode se recusar a lecionar para turmas

inclusivas?
Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes
de ensino não estão dando às escolas e aos professores o que é
necessário para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por
medo de perder o emprego ou de sofrer perseguição. Mas eles
têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por
exemplo, onde legalmente expõem como estão sendo prejudicados
profissionalmente. Os pais e os líderes comunitários também
podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o
cumprimento da lei.
Há fiscalização para garantir que as escolas sejam

inclusivas?
O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em
denúncias, para garantir o cumprimento da lei. O Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, atualmente
não tem como preocupação punir, mas levar as escolas a entender o
seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.
Fonte: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/maria-teresa-

egler-mantoan-424431.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2016.
25

entrevista de Mantoan e comente sobre eles.
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Sugerimos que você assista ao filme “O oitavo dia”. O filme

retrata a época em que pessoas com deficiências ou síndromes eram
deixadas por suas famílias em instituições separadas do convívio
social. Além disso, o filme trata sobre o preconceito existente no
contato e no relacionamento de pessoas com deficiência com
pessoas ditas normais.
Sinopse: Um homem com Síndrome de

Down cuja mãe morreu e um ocupado homem de
negócios, divorciado e sem a posse dos filhos,
que não querem mais lhe ver. Os dois acabam
desenvolvendo uma amizade especial quando
encontram-se acidentalmente.
O OITAVO DIA. Direção de Jaco van Dormael. França: Polygram /

Europa Carat Home Vídeo, 1996. 1 filme (118 min), legendado.
Algumas Considerações
Caro acadêmico! Neste capítulo você conheceu a história da educação
especial, antes mesmo de seu surgimento. Da mesma forma, compreendeu a
mudança dos papéis da escola especial frente aos desafios da inclusão escolar.
Em suma, refletimos sobre:
26
• As quatro fases da inclusão escolar: exclusão, segregação ou separação,

integração e inclusão;
• A diferença entre as propostas de integração e de inclusão escolar;
• As mudanças requeridas pela inclusão escolar tanto nas escolas regulares

quantos nas escolas especiais;
• O antigo papel das escolas especiais, que era acolher e oferecer ensino
às pessoas com deficiência ou síndrome;
• A atual função das escolas especiais, ou seja, de oferecer suporte às

escolas regulares para promover a inclusão de todos;
• O desafio lançado às escolas regulares, isto é, receber, acolher e ensinar

a todos os alunos.
Referências
BATISTA, Cristina Abranches Mota. Educação Inclusiva: atendimento
educacional especializado para a deficiência mental. 2. ed. Brasília: MEC –
SEESP, 2006.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com

necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
______. Educação Inclusiva ou Integração Escolar? Implicações pedagógicas

dos conceitos como rupturas paradigmáticas. In: Ensaios Pedagógicos. Brasília:
MEC – SEESP, 2006. p. 277- 280.
BRASIL. Educação Especial, legislação. Disponível em: <www.mec.gov.br>

Acesso em: 15 out. 2006.
GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio

de Janeiro: Sette Letras, 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. O direito à diferença nas escolas – questões

sobre a inclusão escolar de pessoas com e sem deficiências. Revista Educação
Especial: Santa Maria: UFSM, n. 23, 2004. Disponível em: <www.ufsm.br/ce/
revista> Acesso em: 22 out. 2007.
27
______. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos.

3.ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
WARNOCK, R. Special educational needs report of commite of enquiry into

the education of handicapped children and young people. Londres: Her
Magestys Office, 1978.
28
C APÍTULO 2
Inclusão Escolar: Definição,
Fundamentação Teórica e Políticas
Inclusivas

� Compreender as propostas que fundamentam a inclusão escolar.
� Conhecer os documentos nacionais e internacionais que guiam as políticas de

inclusão.
� Fundamentar a prática escolar inclusiva.

30
Capítulo 2 Inclusão Escolar: Definição, Fundamentação
Teórica e Políticas Inclusivas
Contextualização
O modelo de inclusão escolar não surgiu repentinamente, ou seja, é fruto de
uma evolução decorrente de mudanças culturais e sociais. Para compreendermos
melhor a filosofia da inclusão escolar e conseguirmos colocá-la em prática, é
necessário sabermos em que se baseiam suas propostas.
Dessa forma, esse capítulo tem o objetivo de definir, por meio de estudos
teóricos, o significado da inclusão escolar. Além disso, conheceremos os documentos
nacionais e internacionais mais importantes que guiam as políticas de inclusão.
As Propostas da Educação Inclusiva

Nesta seção, discutiremos de maneira mais aprofundada as propostas
teóricas que fundamentam o modelo de inclusão escolar, o qual você conheceu
no Capítulo I. Conforme já estudamos, a inclusão escolar prevê um ensino que
abranja a todos os alunos em uma única escola. Nesse sentido, conheceremos a
concepção de alguns autores a respeito desse paradigma.
Mittler (2003), por exemplo, considera que as salas de aula

A inclusão escolar
inclusivas podem possibilitar aos alunos que se situem em contextos traz benefícios para
de aprendizagem funcional e significativa. Isso quer dizer que, para a aprendizagem de
Mittler (2003) a inclusão escolar traz benefícios para a aprendizagem alunos com e sem
deficiência.
de alunos com e sem deficiência.
1) Mittler (2003) sugere que a inclusão traz benefícios para todos os

alunos. Você saberia pontuar alguns desses benefícios?
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Também Stainback e Stainback (1999, p. 21) chamam a atenção

A palavra ‘todos’
na inclusão escolar quando afirmam que “[...] o ensino inclusivo é a prática da inclusão de
se refere a todas todos – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica
as pessoas, sem
exceção. ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas
as necessidades dos alunos são satisfeitas”. Os autores definem que
a palavra ‘todos’ na inclusão escolar se refere a todas as pessoas, sem exceção.
Mantoan (2003, p. 24) igualmente defende a permanência de todos os alunos

nas escolas e sugere uma reelaboração das filosofias educacionais quando afirma
que “a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades em aprender,
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral”.
Você pode estar se perguntando: Isso significa que uma pessoa

com deficiência severa também tem o direito de se matricular na escola
regular? Sim! As leis garantem que todos têm o direito de frequentar a
escola regular, independente de seu nível de comprometimento.
Na mesma linha de pensamento dos autores mencionados,

Para um bom
desenvolvimento os pressupostos de Vygotski, considerado por Beyer (2006) um dos
infantil e humano primeiros estudiosos cujas ideias abordaram conceitos centrais do
em geral, a sócio-
gênese é condição projeto de inclusão escolar e a importância de a criança com deficiência
fundamental. frequentar ambientes sociais, inclusive a escola, já apresentava o
conceito de que, para um bom desenvolvimento infantil e humano em
geral, a sócio-gênese é condição fundamental.
Vygotski já considerava importante que as crianças com

deficiência frequentassem ambientes sociais, entre eles a escola.
Sócio-gênese para Vygotski é a idéia de que, as interações

sociais são fundamentais para a criança desenvolver estruturas
humanas, como o pensamento e a linguagem.
32
Neste sentido, Vygotski (1997, p. 214-215) afirmava que:
[...] as funções psicológicas superiores (o pensamento em

conceitos, a linguagem racional, a memória lógica, a atenção
voluntária, etc.) se formam durante o período histórico do de-
senvolvimento da humanidade e devem sua origem, não à evo-
lução biológica, [...] mas a seu desenvolvimento histórico como
ser social.
Beyer (2006) cita que Vygotski, ao invés de centrar a atenção na noção de

defeito ou lesão, colocava o esforço em compreender de que modo o ambiente
social e cultural poderia mediar as relações entre as pessoas com deficiência e o
meio. De acordo com Beyer (2006, s.p.),
Vygotski sempre combateu uma proposta de formação de gru-

pos com igualdade nos perfis, isto é, grupos com tendência a
se homogeneizarem a partir particularmente dos critérios de
condição intelectual e de desempenho acadêmico.
Vygotski (1997), além de ressaltar a importância das relações sociais

entre pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência, também considerava
fundamental que houvesse a promoção de acesso e permanência dessas crianças
com deficiência no âmbito social, pois, se não houvesse essas oportunidades
de participação, seus destinos seriam a segregação e o isolamento, o que
desfavoreceria seu desenvolvimento. Neste sentido, compreendemos, com base
em Vygotski (1997), que a segregação de uma escola especial representaria a
perpetuação do déficit, da perda e da deficiência.
Beyer (2006) foi um pesquisador da inclusão escolar. Em um de

seus trabalhos intitulado “Por que Lev Vygotski quando se propõe uma
educação inclusiva?”, o autor fez um estudo sobre a Defectologia, teoria
escrita por Vygotski (1997). Se você tiver interesse por esses estudos,
sugerimos que leia esses dois materiais, o artigo de Beyer (2006) e o
livro de Vygotski (1997) sobre os Fundamentos da Defectologia.
Além da preocupação e da concepção dos estudiosos mencionados – Mittler,

Stainback e Stainback, Mantoan, Beyer e Vygotski – sobre a educação inclusiva,
outro aspecto que cabe ressaltar, se refere a quais iniciativas a escola deve tomar
para que possa tornar a inclusão uma realidade de seu cotidiano. Mendes (2001,
p. 17) explica que:
33
Ao mesmo tempo em que o ideal da inclusão se populariza e

se torna pauta de discussão obrigatória para todos os interes-
sados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais
especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princí-
pios e mais sobre as formas de efetivá-la.
Sob a perspectiva de Mendes (2001), podemos compreender que quanto

mais a inclusão se torna parte da realidade escolar, mais discussões surgem
em torno dessa nova filosofia, que giram em torno, principalmente, da questão
prática, ou seja, da forma de realizá-la.
Antes de colocarmos qualquer proposta educacional em

prática precisamos conhecer profundamente sua base teórica! Esse
conhecimento evita que aconteçam distorções e que o trabalho fique
comprometido.
Afinal, o que é inclusão?
A inclusão é um processo que requer muito mais do que transferir crianças

da escola especial para a escola regular ou garantir acesso à todos à escola
regular. Salientamos que a palavra processo é originária do latim processus e
significa, segundo o dicionário (HOUAISS, 2001, p. 2303), “uma ação continuada e
prolongada de uma atividade; andamento; desenvolvimento”. Portanto, quando são
incluídas crianças em escolas regulares que ainda seguem um modelo baseado
na integração, ou seja, em que todas as crianças devem seguir o mesmo método
pedagógico, avançar no mesmo ritmo e serem avaliadas da mesma maneira, é
preciso ter a clareza de que não ocorrerá uma mudança instantaneamente. Nesse
sentido, propiciar a inclusão é participar de um processo de mudança, fazendo
parte da reorganização da escola, onde estar incluído significa ter o direito de
aprender junto, independente das condições físicas, lingüísticas, intelectuais,
sociais e emocionais. Isso significa que, além de garantir o acesso à escola, é
necessário garantir o acesso aos conteúdos acadêmicos.
Estar incluído em uma escola regular não significa apenas estar

nessa escola, mas também fazer parte dela.
34
Geralmente ouvimos pessoas envolvidas com a escola afirmarem que é

impossível incluir alunos com deficiência na escola regular. De certa forma, esses
profissionais têm razão, pois enquanto a escola não compreender os fundamentos
da inclusão e esperar que os alunos se moldem às suas metodologias, não
conseguirá ser inclusiva. A respeito disso, Rodrigues (2005, p. 46) afirma que: “A
inclusão encontra-se hoje conceitualmente situada entre grupos que a consideram
como utópica, outros, uma mera retórica e outros ainda, ‘uma manobra de diversão’
face aos reais problemas da escola.” Neste sentido, alguns grupos de pessoas
consideram a educação inclusiva utópica por diversos motivos, ressaltando que,
numa sociedade excludente, não pode haver uma escola inclusiva.
Pensar que a inclusão escolar pode ser utópica é compreensível, No Brasil, o

pois, diferentemente de outros países em que a proposta de inclusão movimento de
iniciou com ações conjuntas de pais e professores, no Brasil, o inclusão foi articulado
por estudiosos
movimento de inclusão foi articulado por estudiosos e técnicos de e técnicos de
secretarias. Beyer (2005, p. 08) salienta que: secretarias.
Em vez de se constituir como um movimento gradativo de de-

cisões conjuntas entre pais e educadores, com imediata re-
versão em ações de implementação e adaptação das escolas
e dos professores na direção do projeto inclusivo, ocorreu um
movimento deslocado das bases para o topo.
Da forma apontada por Beyer (2005), os pais e educadores não puderam

refletir e participar das diretrizes político-pedagógicas da educação inclusiva, o que
seria de extrema importância, já que eles atuam diretamente com essa questão.
A falta de conhecimento e de experiências concretas de inclusão e a sensação
de obrigatoriedade imposta pelas autoridades podem ter contribuído mais para
a exclusão do que para a inclusão. Por outro lado, se, no Brasil, o projeto de
inclusão não fosse de certa forma imposto pelas autoridades e dependêssemos
de movimentos de pais e professores, talvez nunca houvesse uma mudança
nessa direção.
1) Inclusão escolar é utopia? A obrigatoriedade de implementação

da proposta de inclusão pode ter causado o efeito oposto? Se
a inclusão escolar não tivesse sido imposta por lei, as escolas
estariam caminhando espontaneamente nessa direção?
Baseado(a) nesses questionamentos emita sua opinião diante da
discussão lançada nos parágrafos anteriores.
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A inclusão à qual fazemos referência neste Caderno de Estudo, de maneira

diferente do que já ficou estigmatizado, não abarca só as pessoas com deficiência
ou necessidades especiais, conforme mostra a Declaração de Salamanca (1994):
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças, indepen-

dentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas e outras. [...] incluir crianças deficien-
tes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças perten-
centes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças
de outros grupos desavantajados ou marginalizados.
A Declaração de Salamanca (1994) elucida que a inclusão engloba, também,

os sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, estão sendo deixados
de fora das instituições regulares de ensino. Werneck (2006), em entrevista
concedida ao Portal Educacional, esclarece o motivo pelo qual a deficiência é
destacada quando se fala em inclusão escolar:
[...] tenho uma preocupação muito grande quando falo da es-

cola. É uma instituição que todos nós, inclusive eu, ajudamos
a construir e que tem de mudar, não porque não é boa para a
criança com deficiência, mas porque não está boa para nin-
guém. Mas, no dia em que ela for boa para uma criança com
deficiência, ela vai ser boa para todo mundo, certo? Esse é o
fim da linha [...].
Ainda na mesma entrevista, Werneck (2006) explica sua opinião sobre a

inclusão e defende a ideia da escola inclusiva afirmando que “[...] se eu ponho
uma criança com deficiência na escola, eu acelero o processo de mudança. [...] A
escola inclusiva nada mais é do que uma escola de qualidade para todos. Mas um
‘todos’ que seja tudo. Um ‘tudo’ sem exceções”.
Werneck (2006) e os demais autores, bem como a Declaração de Salamanca

(1994) apontam aspectos variados que ratificam princípios da escola inclusiva e
a fundamentam: importância das amizades e da convivência nas relações sociais
entre pessoas com e sem deficiência, iniciativas da escola para torná-la inclusiva,
inclusão como processo e articulação da inclusão por pais e professores.
36
Sugiro que você leia parte da entrevista intitulada ‘Inclusão reflete riqueza
humana’ que Werneck (2006) concedeu ao site www.educacional.com.br. Nessa
entrevista a jornalista esclarece sobre os Direitos Humanos.
INCLUSÃO REFLETE RIQUEZA HUMANA
O que a incomodou e a fez abraçar a inclusão?
Eu acho que não dá para você escolher as condições humanas

que vão estar com você nos ambientes. É como se você negasse a
característica mais típica da humanidade, a diversidade. Comecei a
querer ir além nos meus trabalhos e, um dia, descobri que isso tinha
um nome, inclusão. Em 1997, escrevi o primeiro livro publicado no
Brasil sobre sociedade inclusiva, esse que é um conceito da ONU, o
de sociedade inclusiva ou sociedade para todos.
A propósito, o que preconiza a ONU no que se refere à

sociedade inclusiva?
A principal característica da inclusão é propor uma sociedade

para todos, uma escola para todos, de forma incondicional. É
para todos mesmo! Se alguém ficar de fora, não é mais inclusão.
A inclusão propõe uma ruptura dos paradigmas que já existem, a
construção de um novo trabalho, um novo lazer, uma nova escola.
São propostas que vão melhorar a vida de cada um de nós porque
são de alta qualidade, de alto refinamento para os relacionamentos
humanos, onde quer que eles aconteçam. Eu repito: não são
propostas exclusivamente para pessoas com deficiência.
Se a inclusão não se aplica apenas a pessoas com

necessidades especiais, por que em certos discursos dão a
impressão que as duas coisas são uma só?
Quando pessoas que pensam como eu — ainda são poucas no

Brasil — falam de inclusão, usam a deficiência como estratégia. É por
isso que ela é tão importante: a deficiência é o fim da linha, é o que
sempre fica de fora. Até quando você ouve os discursos mais atualizados
sobre inclusão social, da parte de militantes de esquerda — se é que
ainda dá para usar essa expressão —, percebe que eles também não
englobam a deficiência. Por isso, você tem que colocar a deficiência
como meta quando se fala de sociedade ou escola para todos.
37
Confundir integração com inclusão, achar que ela é uma

proposta restrita aos deficientes... Como desfazer esse nó na
escola e ajudá-la a trabalhar por uma sociedade inclusiva?
Esse é o problema central: vivemos numa grande crise de

comunicação. Eu noto que o avanço tecnológico nos empurra
tanto que deixamos de dedicar o tempo e a reflexão que
novas questões sociais merecem. Como o social não avança
com a velocidade do tecnológico, as reflexões não podem
ser assim tão apressadas, senão acabamos nos atropelando
entre conceitos e começamos a não nos comunicar mais.
Com integração e inclusão, é isso que acontece. Na maioria das
vezes, as pessoas falam de uma coisa pensando que é outra.
Aparentemente, podem estar contra, mas, no fundo, podem estar
a favor. Muitas das discussões acontecem simplesmente porque
as pessoas não percebem de que conceitos estão falando. É como
se você chamasse marxismo de capitalismo e ficássemos horas
discutindo (risos). É preciso muito tempo e esforço para desfazer esse
nó. Às vezes, vou a uma empresa, converso horas com as pessoas
sobre inclusão e aí espero, lógico, a hora certa para mostrar que
estou me referindo a outra inclusão... É comum as pessoas falarem
assim: “Nossa, Cláudia, só agora eu entendi. A minha inclusão era
outra, era a de quem passa fome, de quem não tem onde morar”. Ou
seja, a vítima do sistema, que também vive uma situação horrível,
lógico. Agora, se você não acrescenta a deficiência, você não vai ao
final da sua reflexão. Você também pode discutir três horas sobre
crianças com deficiências, mas, se não enxergar como é a vida
dessas crianças, então, não falou do problema ainda.
A senhora diria que certas escolas adotam, em relação

aos portadores de deficiência, um comportamento que beira a
discriminação?
Reclamamos o tempo todo que somos um país corrupto, que

as pessoas não são sérias, que somos um país pouco ético, onde
as leis não são cumpridas, onde os profissionais não estão atentos
às minorias, mas a escola que temos é uma escola não ética! É uma
escola que gera segregação, competição a qualquer preço e, além
dessa proposta segregadora ser muito bem disfarçada, a escola, com
raras exceções, tem um ambiente que não é real. É um ambiente
anômalo, que não comporta todas as condições humanas. Se você
tira algumas dessas condições, está criando uma farsa, e as crianças
e jovens vivem nessa espécie de farsa do ponto de vista humano
38
— não estou querendo dizer que o professor, que o diretor é mau,

mas que a instituição “escola brasileira” é baseada, na maioria das
vezes, em uma humanidade que não existe, porque não representa
o humano como ele é. Os jovens crescem nesse ambiente e, quando
entram no ambiente de trabalho, o que se exige deles? Que sejam
profissionais éticos, sensíveis, articulados, com capacidade de
trabalhar em equipe, que sejam atentos às minorias... Mas como que
eles vão conseguir? Existe essa mágica, de um dia para o outro você
dormir e acordar diferente?
Essa segregação de que a senhora fala não acontece

porque a escola ainda segue o modelo de apontar o que o aluno
tem de errado, o que ele tem de deficiente, em vez de incentivar
o que ele tem de bom?
Exatamente. A inclusão diz o seguinte: cada pessoa tem o direito

de contribuir com o seu talento para o bem comum. Talentos que todos
nós temos e que a escola não está preparada para perceber ainda.
Eu sou filha de professores e tenho uma preocupação muito grande
quando falo da escola. É uma instituição que todos nós, inclusive eu,
ajudamos a construir e que tem de mudar, não porque não é boa para
a criança com deficiência, mas porque não está boa para ninguém.
Mas, no dia em que ela for boa para uma criança com deficiência,
ela vai ser boa para todo mundo, certo? Esse é o fim da linha, o meu
objetivo, a minha meta principal. E se eu ponho uma criança com
deficiência na escola, eu acelero o processo de mudança. Essa coisa
tem de estar muito clara: nós estamos propondo uma escola melhor
para todos. Todos mesmo. A escola inclusiva nada mais é do que
uma escola de qualidade para todos. Mas um “todos” que seja tudo.
Um “tudo” sem exceções.
Fonte: Disponível em: <www.educacional.com.br/entrevistas/

entrevista0073.asp>. Acesso em: 15 jun. 2016.

entrevista de Werneck e comente sobre eles.
39
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Documentos Internacionais e a
Legislação Brasileira
Essa seção destina-se a apresentar os documentos nacionais e internacionais
que guiam as políticas da inclusão escolar. É importante conhecermos esses
documentos para podermos buscar junto aos órgãos responsáveis os direitos e os
deveres dos membros que fazem parte das instituições escolares.
Destacamos alguns dos mais importantes documentos referentes a essa

temática: Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994)
e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência (1999).
Atualmente, não é mais utilizado a palavras “portador (a)”;

todavia fazemos uso desse termo neste texto, pois assim consta nos
documentos pesquisados.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) estabeleceu

A Declaração
Universal dos Direitos que: “Os direitos humanos são os direitos fundamentais de todos os
Humanos (1948) , indivíduos. Todas as pessoas devem ter respeitados os seus direitos
garante que todas as
pessoas têm direito à humanos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade e
educação. à dignidade, à educação” (GIL, 2005, p. 17). Essa Declaração, apesar
de não especificar o local, garante que todas as pessoas têm direito à
educação.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 aprovou a

“[...] Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien,
Tailândia) e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
40
Aprendizagem”, bem como promoveu a “[...] universalização do acesso à

educação” (GIL, 2005, p. 18).
A Declaração de Salamanca de 1994 impulsionou o direito à

A Declaração de
educação para pessoas com necessidades educacionais especiais na Salamanca de
rede regular de ensino, pois, segundo Gil (2005, p. 18), “reconhece a 1994 impulsionou o
direito à educação
necessidade de providenciar educação para pessoas com necessidades para pessoas com
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. necessidades
educacionais
especiais na rede
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as regular de ensino
Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência,
define o termo ‘discriminação’ que significa “[...] toda a diferenciação, exclusão ou
restrição baseada em deficiência [...] que tenham efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de
deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais”. Também
define que não constitui discriminação:
[...] a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte

para promover a integração social ou desenvolvimento pes-
soal dos portadores de deficiência desde que a diferenciação
ou preferência não limite em si mesmo o direito à igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal
diferenciação (BRASIL, 2006).
O Brasil começou a pensar em um modelo educacional de integração a

partir da década de 1970, após reivindicações de grupos de pais, profissionais
e pessoas com deficiência pelo direito e pela oportunidade educativa igual para
todos. Em resposta a essas reivindicações, foi criado, em 1973, no Ministério da
Educação, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que atuou até
1986 e, posteriormente, se transformou em Secretaria da Educação Especial
(SEESP), cujo objetivo principal era centralizar e coordenar as ações de política
educacional voltadas para as pessoas com necessidades especiais.
Os movimentos e reivindicações iniciados na década de 1970 foram

intensificados nos anos de 1980, com a Constituição Federal de 1988 que,
em seu Art. 206, inciso I, determinou como um dos princípios para o ensino “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 2006). O
termo “igualdade” refere-se a todos; portanto, a partir dessa lei, todos passaram a
ter o direito de frequentar a escola.
Ainda sobre o atendimento aos alunos com necessidades especiais,

a Constituição garantiu, no Art. 208, inciso III, “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” (BRASIL, 2006, grifo nosso). Segundo o documento intitulado O Acesso
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular, o
41
advérbio grifado “refere-se a ‘atendimento educacional especializado’, ou seja,

àquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para melhor atender às
especificidades dos alunos com deficiência” (BRASIL, 2004, p. 08). Isto significa
que o atendimento especializado não substitui a educação oferecida pela rede
regular de ensino.
A Constituição de 1988 garante atendimento especializado aos

alunos com necessidades especiais, porém esse serviço não pode
ser substitutivo ao ensino da escola regular.
Em 1996, após ter assumido o compromisso com a Declaração de Salamanca

(1994), o Brasil promulgou a Lei n. 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN) – Educação Especial que, em seu Capítulo
V, Art. 58, inciso II, entrou em controvérsia com a Constituição, pois determinou
que o atendimento educacional especializado fosse feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não fosse possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular (BRASIL, 2006). O referido artigo, ao determinar que o atendimento
educacional especializado seja feito em escolas ou serviços especializados
permite o entendimento de que a substituição do ensino regular pelo especial
seja possível, o que constitui uma interpretação equivocada, tendo em vista que
somente o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da
rede regular de ensino.
Em 2001, o Brasil se tornou signatário do documento expedido, em 1999,

pela Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, realizada na Guatemala.
Esse documento foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto
Legislativo nº 198, de 2001 (BRASIL, 2006), e promulgado pelo Decreto nº
3.956, igualmente em 2001 (BRASIL, 2006). De acordo com o documento O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede
Regular, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência “tem tanto valor quanto
uma lei ordinária, ou até mesmo [...] como norma constitucional, já que se refere
a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis,
resoluções e decretos” (BRASIL, 2004, p. 11).
Dessa forma, a Convenção da Guatemala contribuiu para dar um rumo

aos desconformes legais entre a Constituição Federal de 1988, que respalda e
42
garante a educação para todos no ensino regular, e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (1996), que sugere que a substituição do ensino regular pelo
ensino especial seja possível. Isso porque, conforme o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular, “toda lei
nova revoga as disposições anteriores que lhes são contrárias ou complementa
eventuais omissões” (BRASIL, 2004, p. 10). Nesse sentido, os Estados Partes da
Convenção da Guatemala reafirmaram que:
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que
estes direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação
com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano. (BRASIL, 2006).
Se as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos que outras

pessoas, como prevê a Convenção, então podemos interpretar que esse direito
se refere, também, ao de estudar na escola regular, como e com os alunos sem
deficiência. Mesmo assim, sabemos que apenas a promulgação de leis não
garante a implementação de um modelo inclusivo que, diferentemente da proposta
de integração que busca a superação da deficiência, suscita a necessidade de
mudar o sistema educacional.
A lei por si só não garante que a inclusão seja implementada,

é necessário criar meios que suscitem mudanças no sistema
educacional.
Em 2003, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação

Especial, assumiu o compromisso de apoiar os estados e municípios em sua
tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornassem inclusivas. Para tanto,
criou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que tem por objetivo
compartilhar, com todos os estados brasileiros, novos conceitos, informações
e metodologias por meio de uma fundamentação filosófica que afirma uma
concepção da educação especial, tendo como pressuposto os direitos humanos.
Em 2008, o Ministério da Educação publicou a Política da Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva com o objetivo de organizar o Atendimento
Educacional Especializado aos alunos com necessidades especiais matriculados
nas escolas regulares.
43
No próximo capítulo, estudaremos, além de outras questões, quais mudanças

são necessárias para começarmos a tornar as escolas inclusivas, começando pela
filosofia da escola, ou seja, o Projeto Político-Pedagógico até as metodologias de
ensino utilizadas em sala de aula.
Para conhecer os documentos e a legislação brasileira de

educação especial e inclusiva, acesse o site: <www.mec.gov.br> e
clique no link ‘Educação Especial’. A seguir, expomos uma lista com
Documentos Internacionais e Nacionais referentes a essa temática.
Documentos Internacionais:
• 1971 – Declaração dos Direitos das Pessoas e Mentalmente Retardadas.
• 1975 – Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU).
• 1980 – Carta para a Década de 80 (ONU).
• 1983-1992 – Década das Nações Unidas para as Pessoas com
Deficiência.
• 1993 – Normas sobre Equiparação de oportunidades para Pessoas com
Deficiência (ONU).
• 1994 – Declaração de Manágua.
• 1999 – Declaração de Washington.
• 2002 – Declaração de Caracas.
• 2002 - Declaração de Sapporo, Japão.
• 2002 – Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência.
• 2003 – Ano Europeu das Pessoas com Deficiência.
• 2004 – Ano Iberoamericano da Pessoa com Deficiência.
Legislação Nacional:
• 1854 – Instituto Benjamin Constant (IBC).
• 1857 – Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
• 1989 – Lei N° 7.853.
• 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
• 1998 – Parâmetros Curriculares Nacionais.
• 1999 – Decreto N° 3.298.
• 2000 – Lei N° 10.098.
• 2000 – Lei N° 10.048.
• 2001 – Plano Nacional de Educação.
• 2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
• 2001 – Decreto N° 3.956.
44
• 2001 – Parecer CNE (Conselho Nacional de Educação)/CEB (Câmara de

Educação Básica n° 17.
• 2004 – Decreto n° 5296 de 02 de dezembro.
• 2007 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
• 2008 – Decreto AEE 6.571: prevê recursos financeiros para o Atendimento
Educacional Especializado na rede pública de ensino.
• 2008 – Conferência Nacional da Educação Básica.
• 2008 - Edital INCLUIR.
• 2008 - II Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
• 2015 - Lei nº 13.146 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
• 2015 - Nota Técnica sobre a organização do AEE na Educação Infantil.
1) Baseado nas leituras realizadas neste capítulo responda: A

inclusão é uma proposta educacional direcionada para quem?
Justifique sua resposta.
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_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
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2) Conforme estudamos na seção 2.3 deste capítulo, os documentos

mais importantes referentes à inclusão escolar são: Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948), a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca
(1994) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de
Deficiência (1999). Preencha o quadro que segue, relembrando o
que cada um desses documentos garante:
Documento O que garante
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
45
Conferência Mundial sobre Educação para Todos

(1990)
Declaração de Salamanca (1994)
Convenção Interamericana para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa
Portadora de Deficiência (1999)
Neste capítulo, você compreendeu as propostas que fundamentam a inclusão
escolar. Além disso, você conheceu os documentos nacionais e internacionais
que guiam as políticas brasileiras de inclusão. A seguir, retomaremos os principais
aspectos estudados no referido capítulo.
A respeito do conceito de inclusão escolar vimos que:
• propiciar a inclusão escolar é participar de um processo de mudança,

reorganizando a escola, onde estar incluído significa ter o direito de
aprender junto, independente das condições físicas, lingüísticas,
intelectuais, sociais e emocionais;
• a inclusão escolar é para todos os alunos, sem exceção.
Em relação às leis e documentos que embasam as políticas públicas de

inclusão compreendemos que:
• a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) garante que todas

as pessoas têm direito à educação;
46
• a Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 promoveu a

“[...] universalização do acesso à educação”. (GIL, 2005, p. 18);
• a Declaração de Salamanca de 1994 impulsionou o direito à educação

para pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino;
• a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, define o
termo ‘discriminação’ que significa “[...] toda a diferenciação, exclusão
ou restrição baseada em deficiência [...] que tenham efeito ou propósito
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais”. (BRASIL, 2006).
Ao final, você estudou como os órgãos governamentais brasileiros vêm se

posicionando diante das propostas da educação inclusiva e quais ações estão
adotando para implantá-las nas escolas, entre elas a implantação do Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que tem por objetivo compartilhar, com
todos os estados brasileiros, novos conceitos, informações e metodologias por
meio de uma fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação
especial, tendo como pressuposto os direitos humanos.
Referências
______. Por que Lev Vygotski quando se propõe uma educação inclusiva?
Educação Especial. Disponível em: <www.ufsm.br/ce/revista>. Acesso em: 10
ago. 2006.
BRASIL. O acesso de alunos com deficiência às Escolas e Classes Comuns

da Rede Regular. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Org.).
Ministério Público Federal: 2. ed. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão, 2004.
______. Educação Especial, legislação. Disponível em: <www.mec.gov.br>.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Princípios, Política e Prática em Educação
47
Especial. 1994. Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 26

maio 2006.
GIL, Marta (Coord.). Educação Inclusiva: O que o professor tem a ver com
isso? São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2005.
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2001.
MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como
fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MENDES, E. G. Construindo a Escola Inclusiva. Trabalho Apresentado, nos

Seminários Avançados sobre Educação Inclusiva. UNESP de Marília, agosto de
2001.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazão

Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
RODRIGUES, David. Educação Inclusiva: mais qualidade à diversidade. In:

FREITAS, Soraia; RODRIGUES David; KREBS, Ruy (Orgs). Educação inclusiva
e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: UFSM, 2005. p. 45-63.
STAINBACK, Susan e STAINBACK Willian. Inclusão: um guia para educadores.

Tradução: Magda Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,1999.
WERNECK, Cláudia. A humanidade como ela é. Portal Educacional. Disponível

em: <www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0073.asp>. Acesso em: 20
mar. 2006.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V: fundamentos de defectología. Madrid:

Visor Distribuiciones, 1997.
48
C APÍTULO 3
Aspectos Necessários para
Construir uma Escola Inclusiva

� Conhecer os aspectos necessários para promover

a inclusão do ensino básico ao superior.
� Compreender o sentimento do professor diante da inclusão escolar.
� Orientar a comunidade escolar a respeito da proposta de educação inclusiva.
� Identificar aspectos inclusivos e aspectos não-

inclusivos dentro do âmbito escolar.
� Reconstruir a prática pedagógica afim de abranjer todos os alunos.

50
Capítulo 3 Aspectos Necessários para
Contextualização
Chegamos ao último capítulo desse Caderno de Estudos que objetiva,
sobretudo, orientar as pessoas que trabalham em instituições de ensino a como
proceder para colocar em prática a proposta de inclusão que estudamos nos
Capítulos I e II.
Para tanto, primeiramente estudaremos a respeito da constituição de um

Projeto Político-Pedagógico, documento norteador das práticas educacionais da
escola, de modo que abranja as mudanças previstas pelas políticas de inclusão.
Em seguida, discutiremos sobre a importância da equipe de gestão

educacional que é responsável por encabeçar e realizar a filosofia prevista no
Projeto Político-Pedagógico, por meio da criação de redes de apoio, do acolhimento
da comunidade escolar e das orientações para uma prática pedagógica inclusiva.
Ao final, explanaremos a respeito do Burnout docente, fenômeno relacionado

ao sentimento do professor frente às mudanças requeridas pelas novas propostas
educacionais.
O Projeto Político-Pedagógico
Caro acadêmico, convido você a refletir, nessa seção, sobre a importância
do Projeto Político-Pedagógico (PPP), justamente por ser o documento que
determina toda a filosofia de uma instituição de ensino. Além disso, veremos o que
um Projeto Político-Pedagógico precisa contemplar para que a referida filosofia
esteja ancorada na proposta da educação inclusiva.
Nas escolas, a implementação do Projeto Político-Pedagógico, A escola é

também denominado Proposta Pedagógica, resultou de muitas responsável por
suas propostas
mudanças ocorridas na história da educação brasileira, motivadas pela educacionais.
busca de melhorias na qualidade de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), Lei nº 9.394/96, prevê, em seu Art. 12, inciso I, que “os estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica” (BRASIL,
2006). Esse regulamento sustenta-se no conceito de que a escola é responsável
por suas propostas educacionais, ou seja, deve elaborar o Projeto Político-
Pedagógico com o objetivo de organizar-se a partir de uma filosofia norteadora da
prática educacional em um contexto local, considerando suas especificidades e
transformando-as em um projeto educativo.
51
Optamos por utilizar o termo Projeto Político-Pedagógico ao invés de Proposta

Pedagógica, pois entendemos que o primeiro engloba uma dimensão maior que
o segundo, já que se refere a três expressões – projeto, político e pedagógico –,
enquanto o segundo menciona apenas um aspecto – o pedagógico.
Vamos entender melhor essas três expressões?
No que se refere à palavra projeto, Machado (2000, p. 02, grifos do autor)

explicita que “Etimologicamente, [...] deriva do latim projectus, particípio passado
de projícere, significando algo como um jato lançado para frente”. Nesse sentido,
ainda nas palavras de Machado (2000, p. 02-03):
Cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como um

jato de vida. Paulatinamente, constituiu-se como pessoa, na
medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações,
de eleger continuamente metas a partir de um quadro de valo-
res historicamente situado, e de lançar-se em busca das mes-
mas, vivendo, assim, a própria vida como um projeto.
Sob a perspectiva apresentada por Machado (2000), podemos considerar

que, ao nascer, o ser humano dá o primeiro passo para planejar as suas ações
futuras e que, ao lançar-se em busca da realização dessas ações, torna sua vida
um projeto, tendo em mente um ideal. Entretanto:
Confunde-se, às vezes, inequadamente, o ideal com algo irre-

alizável, que se classifica de utópico. O ideal é, sim, utópico,
mas é preciso recuperar o sentido autêntico de utopia, que sig-
nifica na verdade não algo impossível de ser realizado, mas
algo ainda não realizado. (RIOS, 1982, grifo nosso).
Na concepção de Rios (1982), os termos “ideal” e “utópico” possuem o

mesmo significado, ou seja, ambos designam algo que ainda não foi realizado.
Nesse sentido, um projeto pode ser equiparado a um ideal, a uma meta que ainda
não foi alcançada, o que é diferente de impossível de ser alcançada.
Três ingredientes Machado (2000) ainda cita e analisa três ingredientes que
que caracterizam a caracterizam a palavra projeto: a referência ao futuro, a abertura para
palavra projeto: a o novo e o caráter indelegável da ação projetada. No que diz respeito
referência ao futuro,
a abertura para o à referência ao futuro, Machado (2000, p. 06) afirma que: “Não se faz
novo e o caráter projeto se não há futuro – ou não se acredita haver; simetricamente,
indelegável da ação
projetada. sendo a realidade uma construção humana, pode-se afirmar também
que o futuro não existe – ou não existirá – sem nossos projetos”. Sob
essa perspectiva, projeto e futuro estão atrelados, pois dependem um do outro
para se concretizarem.
52
Em relação ao segundo ingrediente – a abertura para o novo – Machado

(2000, p. 06) nos explica que “Se o futuro existe, mas já está totalmente
determinado, também não se faz projeto”. Isso significa que a novidade faz
parte do processo de criação de um projeto, pois, segundo o autor, “Não se faz
projeto quando só se tem certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”
(MACHADO, 2000, p. 07). Ainda na concepção de Machado (2000), ao elaborar
um projeto, não devemos estar inundados de certezas, fechando as portas para o
novo, nem imobilizados pelas dúvidas que nos condenam ao fracasso.
A terceira característica de um projeto apontada por Machado (2000, p. 07,

grifos do autor) – o caráter indelegável – significa que “um projeto é a antecipação
de uma ação, envolvendo o novo em algum sentido, mas uma ação a ser realizada
pelo sujeito que projeta individual ou coletivamente”. Em outras palavras, o projeto
é de quem o projeta, sendo que não podemos realizar o projeto do/pelo outro.
1) Crie uma situação em que uma escola contemple em seu projeto

as três dimensões mencionadas por Machado (2000).
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Além das dimensões trazidas por Machado (2000) em relação à palavra

projeto, temos, na nomenclatura Projeto Político-Pedagógico, mais duas dimensões
a serem entendidas – a política e a pedagógica – expressas, respectivamente,
pelos termos “político” e “pedagógico”. Em referência ao termo “político”,
Vasconcellos (2000, p. 170) explicita que é uma “visão do ideal de sociedade e de
homem”. Para Saviani (1983, p. 93), “A dimensão política se cumpre na medida em
que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Em relação ao adjetivo pedagógico, segundo Ferreira (1999, p. 2162), este é

“relativo a ou próprio da pedagogia”. Além do termo pedagógico, pesquisamos o
significado da palavra pedagogia que, conforme o referido autor, significa “ciência
que trata da educação dos jovens, que estuda os problemas relacionados com o
seu desenvolvimento como um todo” (FERREIRA, 1999, p. 2162).
53
Quanto à dimensão expressa pelo termo pedagógico, segundo Veiga (1998,

p. 1), nesta “reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo”. Para Vasconcellos (2000, p. 170), pedagógico significa “definição sobre
a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja”.
Os termos político Em suma, os termos político e pedagógico possuem uma

e pedagógico significação indissociável, sendo um constante processo de reflexão e
possuem uma
significação discussão das problemáticas referentes à escola, buscando alternativas
indissociável, sendo afins com a efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou
um constante
processo de constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES, 1990, p. 23).
reflexão e discussão
das problemáticas Ainda sobre o Projeto Político-Pedagógico, Veiga (1998, p. 15)
referentes à escola
esclarece que “construir um projeto pedagógico significa enfrentar
o desafio da mudança e da transformação, [...] o que implica o repensar da
estrutura de poder da escola”. Conforme concebe Veiga (1998), construir o
Projeto Político-Pedagógico constitui, por si, um desafio para mudar e transformar.
Complementando o que expressa a autora, concebemos que todas as propostas
apresentadas pelo Projeto Político-Pedagógico constituem, cada qual, um desafio
para a escola como um todo, bem como um ideal a ser alcançado.
1) Qual a importância dada ao Projeto Político-Pedagógico da

instituição de ensino com a qual você está envolvido (a)? Este
projeto foi construído coletivamente? Os itens previstos no
Projeto Político-Pedagógico dessa instituição são explorados
nas reuniões pedagógicas? Baseado(a) nesses questionamentos
elabore seu parecer a respeito do valor atribuído ao Projeto
Político-Pedagógico em sua realidade.
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54
O que diz a LDB (1996)?
Embora não mencione o Projeto Político-Pedagógico, a LDB 9.394/96 faz,

em seu Capítulo V, referência a quesitos a ele relacionados, no qual prioriza o
atendimento dos alunos com deficiência no ensino regular, e, em seu Art. 59,
inciso I, no qual delega que: “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 2006).
Por onde os sistemas de ensino devem começar a mudança a fim de

assegurar o que está previsto na LDB (1996)?
Para Schaffner e Buswell (1999, p. 70, grifos dos autores), “o primeiro passo
para a criação de uma escola inclusiva e de qualidade é estabelecer uma filosofia
da escola baseada nos princípios democráticos e igualitários da inclusão [...]”.
Assim, no que se refere aos princípios inclusivos, Stainback e Stainback (1999, p.
14), afirmam que as escolas inclusivas “[...] partem de uma filosofia segundo a qual
todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária”.
Os currículos, métodos, técnicas, recursos e organizações devem estar

previstos no Projeto Político-Pedagógico que, segundo o documento do Ministério
Público denominado O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes
Comuns na Rede Regular:
[...] implica em um estudo e um planejamento de trabalho en-

volvendo todos os que compõem a comunidade escolar, com
objetivo de estabelecer prioridade de atuação, objetivos, metas
e responsabilidades que vão definir o plano de ação das esco-
las, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades do
alunado, da equipe de professores, funcionários e, num dado
espaço de tempo, o ano letivo (BRASIL, 2004, p. 33).
Ainda no que se tange a currículos, métodos, etc., Mittler (2003, p. 25, grifo
nosso) se posiciona esclarecendo que:
No campo da educação, a inclusão envolve um processo de

reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o
objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso
a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais ofe-
recidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avalia-
ção, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas
dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o
agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula,
a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as
oportunidades de esporte, lazer e recreação.
55
Tendo em vista que o documento que norteia as ações citadas por Mittler
(2003) nas escolas é o Projeto Político-Pedagógico e compreendendo o seu
sentido para as escolas, conheceremos os fundamentos de um dos princípios mais
importantes da filosofia de uma escola inclusiva: o princípio da heterogeneidade.
Mantoan (2003, p. 68) incentiva a importância do trabalho em grupo quando

enfatiza que:
Experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e di-

versificados, mudam esse cenário educativo, exercitando: a
capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tare-
fas; a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com
seus pares; o desenvolvimento da cooperação; o sentido e a
riqueza da produção em grupo; e o reconhecimento da diversi-
dade dos talentos humanos [...].
A ideia de diversidade, trazida por Mantoan (2003) na citação anterior, vai ao

encontro das palavras de Lima (2005, p. 93), quando define o ponto de partida
para uma escola inclusiva:
A escola inclusiva parte já do pressuposto da heterogeneidade

e leva em consideração as capacidades, ritmos, aquisições e
modalidades de aprendizagem dos estudantes de forma a po-
der organizar, com sucesso, a aprendizagem de grupos neces-
sariamente muito diferentes.
A exemplo de Lima (2005), Granemann (2005, p. 38) também afirma

que “o processo inclusivo em sala de aula regular parte do princípio de que a
heterogeneidade favorecerá o seu desenvolvimento, podendo promover e
enriquecer todas as interações em sala de aula”. Por sua vez, em consonância
com a perspectiva de grupos heterogêneos, Vygotski (1997, p. 88) passa a ideia
de que é necessário formar “[...] grupos de níveis mistos como uma condição para
promover o desenvolvimento cognitivo”.
A diversidade Além dos benefícios citados pelos autores – o enriquecimento das

em sala de interações e o desenvolvimento cognitivo –, a diversidade em sala de
aula propicia a aula propicia a cooperação entre os alunos, sendo que os indivíduos
cooperação entre
os alunos. com diferentes especialidades trabalham juntos para atingir os objetivos
propostos. Em relação a isso, acrescentamos o que afirmam O’Brien
e O’Brien (1999, p. 60): “Uma aula organizada para promover aprendizagem
cooperativa pode promover relacionamentos sociais positivos, bem como a prática,
o desafio e o apoio necessários para todos os alunos desenvolverem habilidades
acadêmicas importantes”.
Silva (2000) nos traz outra perspectiva a respeito da diversidade, quando

estabelece uma comparação com o termo “multiplicidade”. Para o autor:
56
A diversidade é estática, um estado, é estéril. A multiplicida-

de é ativa, é um fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma
máquina de produzir diferenças [...]. A diversidade limita-se
ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera,
dissemina. A diversidade é um dado – da natureza ou da cul-
tura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma
o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa
a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p. 100-101).
De acordo com Silva (2000), a diversidade é um termo que designa algo

estático, já existente, ao contrário da multiplicidade que, pelo fato de ser um
movimento que prolifera, pode produzir e incentivar a diferença. O autor defende
a importância da diferença e afirma que ela, ao contrário de outras concepções,
se encontra no múltiplo e não no diverso. “Educar significa introduzir a cunha
da diferença em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o
idêntico, um mundo parado, um mundo morto” (SILVA, 2000, p. 101). No tocante
às palavras de Silva (2000), uma escola que valoriza a diferença é uma escola
que educa para um mundo ativo e produtivo.
1) Qual a importância de a escola basear sua filosofia no princípio

da heterogeneidade?
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Além do princípio da heterogeneidade, outros aspectos devem ser revistos no

Projeto Político-Pedagógico para que a escola acolha todos os alunos. São eles:
a função da gestão educacional, as redes de apoio, a participação da comunidade
escolar e a prática pedagógica. A seguir, discutiremos mais detalhadamente cada
um desses aspectos.
57
A Função da Gestão Educacional

No contexto escolar, onde se busca a inclusão de todos os alunos, é
necessário, além de focar a atenção nos professores e nos alunos, repensar o
papel da gestão escolar, que abrange, sobretudo, a orientação, a coordenação
e a direção educacional. Isso significa que não só o professor, mas toda a escola
precisa se engajar no processo de reconstrução da filosofia da escola prevista no
Projeto Político-Pedagógico.
A construção da filosofia que embasa o Projeto Político-

Pedagógico requer a participação de todos os membros da escola.
Segundo o documento do Ministério Público denominado O Acesso de Alunos

com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular, “é primordial
que seja revista a gestão escolar e essa revisão implica em substituir os papéis de
teor controlador, fiscalizador e burocrático dos gestores por um trabalho de apoio
e orientação ao professor e a toda a comunidade escolar” (BRASIL, 2004, p. 36).
Qual o principal papel do gestor educacional?
O gestor exerce um O gestor exerce um papel importante ao delimitar os objetivos da

papel importante escola conforme as leis, tomar decisões, enfrentar os desafios, oferecer
ao delimitar os
objetivos da apoio aos profissionais e fazer com que a filosofia de inclusão da escola
escola conforme seja cumprida. Nesse sentido, Lima (2005, p. 86) adverte que: “Uma
as leis, tomar educação inclusiva implica a existência de uma ‘direção líder’, gestora
decisões, enfrentar
os desafios, de processos e, principalmente de pessoas que compartilham e co-
oferecer apoio participam de uma mesma comunidade educativa”.
aos profissionais
e fazer com que a
filosofia de inclusão Diante desse desafio, a equipe de gestão tem três opções,
da escola seja segundo Lima (2005, p. 97) “assumir, fingir assumir, ou sumir”. Com
cumprida.
isso, a autora quer dizer que existem atitudes diferente a serem
tomadas quando o assunto é inclusão e mudanças educacionais. A primeira –
assumir – se refere a atitude de encarar o desafio e buscar ferramentas para lidar
com os inúmeros obstáculos que surgirão junto a essa difícil tarefa. A segunda
alternativa é ‘fingir assumir’, ou seja, dizer que está engajado a tornar a escola
inclusiva, mas não oferecer nenhum tipo de apoio aos profissionais para que isso
aconteça. A última opção da gestão escolar é sumir, isto é, fechar os olhos para
as mudanças e perpetuar a ideia de que a escola é para quem se molda a suas
metodologias de ensino.
58
Frente às três alternativas expostas por Lima (2005), explanaremos a primeira

opção, pois não podemos conceber uma escola inclusiva em que a direção não se
dispõe a assumir suas responsabilidades.
Que estratégias podem ser utilizadas pela gestão escolar para assumir o
desafio da inclusão?
Segundo Ainscow (2000, apud Rodrigues 2003, p. 96) a gestão escolar

poderá:
1. assumir, como ponto de partida, as práticas e o conhecimen-

tos existentes;
2. ver as diferenças como oportunidades para a aprendizagem;
3. inventariar as barreiras à participação;
4. usar os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem;
5. desenvolver uma linguagem voltada à prática;
6. criar condições que incentivem a criar riscos.
Além dos seis itens mencionados, a gestão escolar precisa A gestão escolar
conhecer profundamente as políticas de inclusão, para que os direitos precisa conhecer
da escola sejam garantidos e os deveres cumpridos. Após ter garantido profundamente as
políticas de inclusão
o primeiro passo para reorganizar a escola, é fundamental que a gestão
garanta os outros três expostos na seção anterior: as redes de apoio, a participação
da comunidade escola e as orientações para a prática pedagógica inclusiva.
Redes de Apoio
Na seção anterior, vimos que para a escola ter uma filosofia inclusiva, é
necessário que, entre outros, a gestão escolar desenvolva redes de apoio.
O que são redes de apoio?
[...] é um grupo de pessoas que se reúne para debater, resolver

problemas, trocar idéias, métodos, técnicas e atividade para
ajudar os professores e/ou os alunos a conseguirem o apoio
de que necessitam para serem bem-sucedidos em seus papéis
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999, p. 74).
As redes de apoio podem acontecer de diversas maneiras, Reunião

pedagógica
conforme nos explicam Schaffner e Buswell (1999). Uma delas é a que além de
reunião pedagógica que além de ser destinada a discutir assuntos ser destinada a
burocráticos pode ser um momento de troca de experiência e de discutir assuntos
burocráticos pode
reflexão. O’Brien e O’Brien (1999, p. 54) incentivam as trocas de ser um momento de
experiência, justificando que: “À medida que a discussão, a resolução troca de experiência
e de reflexão.
de problemas e a prática expandem suas capacidades, os professores
59
passam a enxergar suas salas de aula e sua atuação de novas maneiras que
aprofundam a avaliação do propósito do seu trabalho”. Isto quer dizer que o
movimento gerado pelas socializações propicia aos profissionais, principalmente
aos professores, um novo olhar sobre seu trabalho.
Outra forma de apoio é oferecer cursos ou palestras regularmente aos

professores e à comunidade escolar, esclarecendo sobre temas sugeridos pelos
pais e profissionais da escola. Schaffner e Buswell (1999, p. 79) afirmam que:
“Para promover uma visão compartilhada dos objetivos da escola e como atingi-
los, todas essas pessoas precisam ter a oportunidade de obter as mesmas
informações”. Dessa forma, a gestão educacional pode fazer com que todos se
envolvam e caminhem na mesma direção.
Prosseguir e a Além das reuniões pedagógicas e das palestras para a

fazer com que o comunidade escolar, a gestão educacional pode fornecer orientações
planejamento esteja aos profissionais por meio de considerações realizadas sobre os
de acordo com o
que está previsto Planos de Ensino dos professores. De acordo com Lima (2005, p. 106),
no Projeto Político- “[...] o planejamento contínuo ‘obriga’ os professores a refletirem com
Pedagógico.
mais cuidado sobre as suas ações educativas”. Esse diálogo entre a
orientação escolar e os professores pode auxiliá-los a prosseguir e a fazer com
que o planejamento esteja de acordo com o que está previsto no Projeto Político-
Pedagógico. Lima (2005, p. 106) elucida que o planejamento contínuo “[...] permite
ao professor estabelecer práticas efetivamente inclusivas, que contemplem a
participação equilibrada dos seus alunos, além de facilitar a diferenciação de
estratégias de ensino e a organização da aprendizagem [...]”. Em outros termos,
é no exercício constante de planejar, dialogar, observar, repensar e, finalmente,
replanejar que permanece a prática pedagógica capaz de englobar todos.
Após essas reflexões, podemos compreender que sem uma rede de apoio
criada pela gestão educacional não é possível promover a inclusão, pois o aluno
passa a ser um “problema” apenas do professor de sala, e não da escola toda. Se
o objetivo é a inclusão escolar, então todos os membros da escola devem estar
envolvidos no processo, oferecendo uma sistemática de suporte ao professor
para que este siga adiante com suas estratégias de ensino.
Quer saber mais? Então leia o artigo de LIMA, Luzia. Apertem

os cintos, a direção (as)sumiu! Os desafios da gestão nas escolas
inclusivas. In: FREITAS, Soraia; RODRIGUES David; KREBS, Ruy
(Orgs). Educação Inclusiva e necessidades educacionais especiais.
Santa Maria: UFSM, 2005. p. 85-110.
60
A Participação da Comunidade
Escolar
Quando falamos em comunidade escolar nos referimos a todas as pessoas
que estão ligadas direta ou indiretamente com a escola. Isso inclui além dos
profissionais da escola, os pais dos alunos e as pessoas que estão inseridas
em torno dessa realidade. Essa seção se destina a discutir a importância do
envolvimento da comunidade escolar, principalmente dos pais dos alunos, pois
estes também devem se responsabilizar pela escolarização de seus filhos.
Segundo Lima (2005), geralmente os pais são chamados na escola em três

situações:
[...] nas reuniões de professores, para saberem dos problemas

de seus filhos, nas festividades, e, muito raramente quando
ocorria alguma grande mudança estrutural na Educação ou na
escola, eram chamados para uma reunião com a Direção, a
fim de serem informados sobre quais seriam as alterações na
rotina à qual estavam acostumados (LIMA, 2005, p. 104).
Isso indica que não há participação efetiva dos pais na escola, pois somente
são chamados para ser comunicados de algo que já foi previamente decidido
pelos profissionais da escola.
Então, o que deve ser feito?
Primeiramente, deve ser repensado o papel dos pais dentro do âmbito

educacional. Isso porque, da mesma forma que os alunos, os pais devem ser
incluídos na escola. Para Lima (2005, p. 104) “[...] na escola inclusiva, os pais não
são chamados: eles estão na escola”. Dessa forma, poderão servir como aliados
da inclusão de seus filhos, informando aos professores sobre as condições físicas
e emocionais dos mesmos.
A presença dos pais na escola é fundamental para auxiliar e

orientar os professores na tarefa de inclusão.
61
De que forma pode ocorrer essa orientação?
Os pais auxiliarão Segundo Sommerstein e Wessels (1999, p. 416): “A maneira mais

os professores eficiente dos pais realizarem isso é usando sua própria experiência na
a elaborar seu
planejamento de identificação dos resultados que mais valorizam seus filhos”. Assim, os
forma mais eficaz. pais auxiliarão os professores a elaborar seu planejamento de forma
mais eficaz.
Partimos então, para a seção que trata sobre a prática pedagógica, ou seja,
a peça-chave para tornar realidade a inclusão escolar.
Orientações para a Prática

Pedagógica Inclusiva
Provavelmente esta seção, que discute e orienta a prática pedagógica, seja
a mais esperada para quem trabalha diretamente em sala de aula, ou seja, para o
professor. É necessário, contudo, ter a clareza de que o trabalho do professor só
obterá sucesso se todos os itens discutidos até agora estiverem em consonância.
Isso porque, a prática pedagógica está diretamente ligada a forma com a qual a
gestão educacional conduz a filosofia prevista no Projeto Político-Pedagógico.
Desconstruirmos o Para iniciarmos nossa reflexão a respeito da prática pedagógica

que fora construído inclusiva é necessário estarmos cientes de que esse processo
em nossa trajetória envolve muitos desafios, e dentre eles, o de desconstruirmos o
discente, com base
em um paradigma que fora construído em nossa trajetória discente, com base em um
de exclusão e de paradigma de exclusão e de reconstruirmos práticas educacionais
reconstruirmos
práticas que se encaixassem no perfil da inclusão. A respeito da referida
educacionais que desconstrução, Naujorks (2003, p. 83) elucida que trabalhar com alunos
se encaixassem no com necessidades especiais exige do professor, entre outros:
perfil da inclusão.
[...] tolerância à frustração, pois deverá trabalhar também com
suas perdas, ou seja, elaborar um tipo de luto. Luto do mundo
acadêmico, dos saberes tradicionais e unilaterais, do professor
idealizado, do aluno perfeito, de um modelo de escola e de en-
sino... enfim, luto de uma parte de sua história pessoal e esco-
lar que, querendo ou não, são constitutivas de sua identidade e
farão parte de sua formação.
O termo “luto” utilizado por Naujorks (2003) está relacionado ao ato do

professor de se desfazer dos saberes acadêmicos que fizeram parte de nossa
história enquanto discentes, pois são conhecimentos advindos de uma época em
que não se pensava nem se fazia uma escola para todos. Quando sugerimos que
62
o professor se desfaça dos saberes tradicionais que embasaram sua formação,

não nos referimos a esquecê-los, mas a repensá-los de modo que não o paralise
diante das mudanças requeridas pelo paradigma da inclusão escolar.
Convido você, caro acadêmico, a refletir sobre as mudanças

pedagógicas expostas nessa seção com um novo olhar, livre dos
preconceitos que nos foram incutidos pelo meio social no qual fomos
educados.
O planejamento de atividades pedagógicas inclusivas deve ter como objetivo

propiciar o que está garantido, desde 1996, na LDBN, Lei nº 9.394, em seu Artigo
59, ou seja, assegurar aos alunos com necessidades especiais “[...] métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades” (BRASIL, 2006). Nesse sentido, é necessário que o professor
busque por métodos e recursos didáticos que incluam todos os alunos. No
entanto, Lima (2005, p. 106) salienta que “não são absolutamente todos os alunos
que estão incluídos em 100% das tarefas”. Por isso, quanto mais variadas forem
as atividades maior serão as possibilidades de aprendizagem dos alunos. De
acordo com Lima (2005, p. 107):
[...] são muitas as metodologias e estratégias de ensino ado-

tadas. As aulas expositivas ficam em segundo plano, dando
lugar às técnicas ativas que alavancam o diálogo, a interação e
a comunicação verbal e não-verbal. Igual destaque é dado aos
jogos estruturados e semi-estruturados, à expressão artística e
às dramatizações, que são eficazes vias de acesso ao saber
dos alunos em geral e principalmente daqueles que têm dificul-
dades de expressão falada ou escrita.
Na concepção de Lima (2005), uma prática pedagógica inclusiva deixa de

lado as aulas em que o professor só expõe conteúdos, cedendo lugar às aulas
dinâmicas, interativas e dialogadas. Além disto, a autora elucida a importância
dos jogos e da expressão artística que, segundo ela, são estratégias de ensino
eficazes, principalmente quando se trata de alunos que possuem alguma
dificuldade.
Mantoan (2003) alerta quanto às práticas pedagógicas que mais contribuem

para a exclusão do que para a inclusão dos alunos e propõe que as escolas
recriem seu modelo educativo, tendo em vista o ensino para todos. A autora
também afirma que “A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino
escolar para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender” (MANTOAN,
63
2003, p. 67). Isto significa que, na inclusão, as práticas pedagógicas contemplam

e atingem todos os alunos. A autora ainda elucida que “[...] é fundamental que o
professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir
dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os
obstáculos escolares” (MANTOAN, 2003, p. 70). Dito de outra forma, é importante
que o professor acredite na capacidade dos alunos, sem exceção, e que encontre
maneiras de fazer com que superem os desafios escolares.
Segundo Mantoan (2003, p. 73-74) algumas práticas devem ser revistas para
que a inclusão escolar seja possível. São elas:
• propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades

individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;
• ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;
• adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos

programas de ensino;
• servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as

preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com
as mesmas respostas;
• propor objetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências

e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-
adesão do professor às inovações;
• organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, para

apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina, e outros
expedientes de rotina das salas de aula;
• considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar

do aluno.
Os saberes Se você é professor (a), provavelmente utiliza ou utilizou alguns

tradicionais
fazem parte da dos itens criticados por Mantoan (2003). Essa maneira de agir é
constituição da compreensível, pois conforme vimos no início desta seção, os saberes
identidade do
professor, porém tradicionais fazem parte da constituição da identidade do professor,
cabe a ele refletir porém cabe a ele refletir sobre sua prática e questionar se a mesma
sobre sua prática está ou não contribuindo para que todos os seus alunos aprendam.
e questionar se a
mesma está ou não
contribuindo para
que todos os seus
alunos aprendam.
64
Por onde podemos começar?
Toda a prática pedagógica requer um planejamento contínuo. Esse

planejamento deve ser direcionado ao perfil da turma e maleável de acordo com as
mudanças desse perfil. De acordo com Lima (2005, p. 106), “[...] o planejamento
contínuo ‘obriga’ os professores a refletirem com mais cuidado sobre as suas
ações educativas”. Cabe salientar, que o planejamento deve estar atrelado aos
conteúdos programados para cada série, mas de forma contextualizada com a
realidade da turma. Com o planejamento é possível traçar objetivos para a turma
toda e para cada aluno, adotando assim, práticas pedagógicas mais efetivas.
E a avaliação?
Segundo o Documento do Ministério Público denominado O Acesso de Alunos

com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular: “A avaliação
do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente com as demais
inovações propostas” (BRASIL, 2004, p. 41). Isto significa que, a avaliação como
todos os outros fatores, também deve ser revista pela escola. Nesse momento,
o professor poderá rever se os objetivos traçados no planejamento feito para a
turma e para cada aluno foram alcançados e o que poderá ser feito caso não
tenha atingido esses objetivos. Para o referido documento do Ministério Público,
“[...] a avaliação terá, [...] de ser dinâmica, contínua, mapeando o processo
de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, dificuldade e
progressos” (BRASIL, 2004, p. 41).
A seguir, listamos algumas sugestões para realizar uma prática pedagógica

inclusiva:
• elaborar objetivos que respeitem o tempo e as condições para que cada

aluno possa aprender;
• incentivar o diálogo, a cooperação e a criatividade;
• estimular o pensamento crítico;
• oferecer formas diversificadas de ensino, dando preferência às aulas

práticas;
• propiciar várias formar de avaliação;
• valorizar a autonomia dos alunos e as diferenças na sala de aula.
65
Em suma, gostaríamos de salientar que não há receitas prontas de uma

prática pedagógica inclusiva, pois cada prática possui um planejamento único, ou
seja, elaborado para a realidade escolar para o qual for planejado.
1) Elabore uma prática pedagógica para uma turma heterogênea.

Você pode criar o perfil da turma ou escolher uma turma que faça
parte da sua realidade. Lembre-se de fazer um planejamento com
objetivos e atividades que englobem a todos.
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O Burnout Docente e a Escola

Inclusiva
BEM-VINDO À HOLANDA!
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias

– para a ITÁLIA! Você compra montes de guias e faz planos
maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em
Veneza. Você pode até aprender algumas frases em italiano. É tudo
muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia!

Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você
aterrissa. O comissário de bordo chega e diz:
– BEM VINDO À HOLANDA!
66
– Holanda!?! – Diz você. – O que quer dizer com Holanda!?!? Eu

escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu
sonhei em conhecer a Itália!
Mas houve uma mudança de plano vôo. Eles aterrissaram na
Holanda e é lá que você deve ficar.
A coisa mais importante é que eles não te levaram a um lugar

horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É
apenas um lugar diferente.
Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender

uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de
pessoas que nunca encontrou antes.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado

que a Itália. Mas após alguns minutos, você pode respirar fundo
e olhar ao redor, começar a notar que a Holanda tem moinhos de
vento, tulipas e até Rembrants e Van Goghs.
Mas todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da

Itália, estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que
passaram lá. E por toda sua vida você dirá: – Sim, era onde eu
deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado!
E a dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a

perda desse sonho é uma perda extremamente significativa.
Porém, se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não

ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas
e muito especiais sobre a Holanda.
Fonte: Knisley (2005, p. 1).
O texto Bem-Vindo à Holanda (KNISLEY, 2005), expressa os sentimentos

de pais que concebem um filho com deficiência, estando entre eles a dor pela
perda de um sonho – o nascimento de um filho sem deficiência –, simbolizado no
texto por uma viagem à Itália. Assim como a família possui sentimentos de tristeza
ao receber a notícia do nascimento de um filho com deficiência, o professor
também pode ter sentimentos negativos ao receber em sua classe um aluno com
deficiência. Essa seção se destina a compreender o sentimento e as atitudes dos
professores frente às propostas de inclusão escolar.
67
Sabemos que a proposta de uma escola inclusiva trouxe inúmeras

discussões ao meio educacional. Junto a essas discussões vieram, sobretudo,
três tipos de atitudes por parte dos professores em relação a proposta inclusiva:
os que aceitam, os que são indiferentes e os que a rejeitam. Independente da
atitude que o professor terá diante da proposta de inclusão, todos eles em algum
momento, se sentem angustiados com a probabilidade de não conseguir colocá-la
em prática.
Para compreender melhor o sentimento dos professores diante dos alunos

que apresentam necessidades especiais, buscamos em Naujorks (2003, p. 82) a
concepção de que:
O professor, [...] foi preparado para trabalhar com alunos que

‘aprendem’ e, portanto, adaptados ao contexto escolar. [...]
quando o mesmo se depara com o ‘não aprender’ e com suas
próprias limitações, isso leva a pensar em uma inadaptação do
mesmo a essa nova realidade, gerando angústia e sofrimento.
Perante a inadaptação à nova realidade gerada pela falta de preparo,

encontramos um professor abalado emocionalmente a ponto de desistir dos
alunos e de seu compromisso com eles. Segundo Naujorks (2003, p. 85), existe
uma ambivalência no sentido de que “[...] são exigidas do professor atitudes de
humanismo, carinho e afeto para com seus alunos e também de negação de seus
sentimentos de tristeza e sofrimento”. O conjunto desses sentimentos reprimidos,
para Naujorks (2003), pode desencadear o que denomina de Burnout Docente.
A falta de preparo faz com que o professor se sinta incapaz

de trabalhar com alunos com deficiência e, consequentemente,
desmotivado com sua profissão.
O que significa Burnout Docente?

As atitudes dos
professores (ou a
falta delas) diante De acordo com Naujorks (2003, p. 85): “Burnout é um termo que
de alunos com
necessidades vêm do inglês e, na sua origem burn – out significa queimar para fora”.
especiais muitas Assim, Burnout Docente é, conforme Vasques-Menezes e Ramos
vezes independem (apud NAUJORKS, 2003, p. 87), “[...] a expressão dessa sensação de
de sua própria
vontade, mas é fruto impotência frente aos problemas que se acumulam onde o professor
de uma desistência perde a ilusão pelo trabalho que realiza [...]. O trabalho continua, mas
inconsciente
daquilo que o abala sem crença, sem sonho, sem ideal”. Dessa forma, podemos compreender
emocionalmente. que as atitudes dos professores (ou a falta delas) diante de alunos com
68
necessidades especiais muitas vezes independem de sua própria vontade, mas é

fruto de uma desistência inconsciente daquilo que o abala emocionalmente.
É importante sabermos que, mesmo diante dos problemas gerados pelo

Burnout, o professor tem capacidade para lidar com alunos com necessidades
especiais, pois segundo Mittler (2003, p. 184): “Esta tarefa não é tão difícil quanto
pode parecer, pois a maioria dos professores já tem muito do conhecimento e das
habilidades de que eles precisam para ensinar de forma inclusiva”. O que falta
para esses professores, segundo Mittler (2003, p. 184), são “[...] oportunidades
para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com
suas convicções [...]”.
A oportunidade de refletir mencionada por Mittler (2003) deveria começar nos

cursos de formação de professores. O documento do Ministério Público intitulado
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede
Regular prevê que “todos os cursos de formação de professores, do Magistério às
Licenciaturas, devem dar-lhes a consciência e a preparação necessárias para que
recebam, em suas salas de aula, alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais” (BRASIL, 2004, p. 20). No entanto, é comum ouvirmos os professores
justificarem sua resistência à mudança, dizendo que não foram “preparados”
para trabalhar com alunos com deficiência. Essa afirmação é compreensível, já
que professores graduados antes de 1994 não tiveram, durante a sua formação
profissional, uma disciplina que abrangesse a educação inclusiva, pois essa é
uma medida trazida pela Portaria 1.793/94, criada com as políticas de inclusão.
Note: A Portaria 1.793/94 reconhece “a necessidade de

complementar os currículos de formação de docentes e outros
profissionais que interagem com portadores de necessidades
especiais” (BRASIL, 2006).
Uma tentativa de solucionar esta questão são os cursos de formação continuada

oferecidos pelo governo que objetivam esclarecer e “preparar” os profissionais para
que atendam todos os alunos. Mesmo com a preparação oferecida por meio de
cursos, Dal-Forno e Oliveira (2006, p. 3) relembram que: “A inclusão é a novidade
que veio para nos fazer pensar que não estamos prontos, formados, e que sempre
temos algo para aprender”. Isso significa que, por mais que os estudos teóricos
sejam importantes para a prática, eles só se concretizam ou se modificam com
a prática. Então, se ficarmos esperando uma “preparação” para trabalharmos na
perspectiva da inclusão, corremos o risco de nunca darmos o primeiro passo.
69
Encontramo-nos, sim, diante de uma encruzilhada, onde, ou

retrocedemos e estagnamos, perpetuando práticas sociais e
pedagógicas de segregação, ou aceitamos o desafio que tal
projeto nos traz e procuramos, como educadores, rever nos-
sas práticas, construir novas competências e aproximarmo-nos
de outros colegas que estão abertos ao projeto da educação
inclusiva, e, assim, buscarmos alterar gradualmente nossas
práticas pedagógicas, no acolhimento do aluno com necessi-
dades educacionais especiais nas escolas em geral (BEYER,
2005, p. 124).
Isso demonstra que, a falta de preparação dos professores não pode

contribuir para que retrocedam ou fiquem estagnados em relação às novas
práticas. Pelo contrário, a falta de preparação deve instigar o professor a buscar
materiais que supram as necessidades e contribuam para a prática pedagógica
inclusiva.
Assim, caro acadêmico, se você se deparar com o desafio de receber em sua

classe um aluno com deficiência, tome cuidado para não passar todo o ano letivo
desmotivado – como os pais que não chegaram à Itália – e procure enxergar e
valorizar as potencialidades do seu aluno, para não correr o risco de perder a
oportunidade de “apreciar as coisas belas e muito especiais sobre a Holanda”.
Acesse os artigos da Revista Educação Especial através do site

http://coralx.ufsm.br/revce/, nele você encontra todas as edições da
revista a partir do ano 2000.
Chegamos ao final deste Caderno de Estudo – Educação Especial e Inclusão
Escolar! No Capítulo III você estudou sobre os aspectos necessários para
promover a inclusão escolar. Vamos relembrá-los?
• Reelaboração do Projeto Político-Pedagógico, baseando sua filosofia nos

princípios democráticos e igualitários da inclusão.
• Envolvimento do gestor educacional, que exerce um papel importante

ao delimitar os objetivos da escola conforme as leis, tomar decisões,
enfrentar os desafios, oferecer apoio aos profissionais e fazer com que a
filosofia de inclusão da escola seja cumprida.
70
• Desenvolvimento de redes de apoio afim de debater sobre os problemas

da escola, trocando idéias, métodos, técnicas e atividades que auxiliarão
os professores e os alunos a serem bem-sucedidos em seus papéis.
• Participação da comunidade escolar e principalmente dos pais dos

alunos para auxiliar e orientar os professores sobre as condições físicas e
emocionais dos seus filhos.
• Reflexão sobre a prática pedagógica, para que atenda as necessidades

de todos os alunos.
Por último, conhecemos a respeito de um fenômeno que está sendo estudado

e que tem relação com o sentimento de incapacidade dos professores diante das
propostas da inclusão: O Burnout Docente. A atitude de rejeição à mudança por
parte dos professores é compreensível, porém, vimos que não pode ser motivo
para que desistam de se engajar na busca por uma educação inclusiva.
Referências
BRASIL. Educação Especial, legislação. Disponível em: <www.mec.gov.br>.

______. O acesso de alunos com deficiência às Escolas e Classes Comuns

da Rede Regular. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Org.).
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Cidadão, 2004.
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua

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GRANEMANN, Jucélia Linhares. Escolas Inclusivas: práticas que fazem

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71
KNISLEY. Emily Perl. DEFNET (1987). Disponível em: <http://www.defnet.org.br/

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LIMA, Luzia. Apertem os cintos, a direção (as)sumiu! Os desafios da gestão

nas escolas inclusivas. In: FREITAS, Soraia; RODRIGUES David; KREBS, Ruy
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E

Autoria: Ana Paula Fischer Hort

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli

Revisão de Conteúdo: Julianne Fischer

Copyright © UNIASSELVI 2017

Possui graduação em Normal Superior pelo Centro

Ivan Carlos Hort

Possui graduação em Bacharelado em Educação Física

O primeiro capítulo objetiva descortinar a história e a evolução da educação

Sabemos que para colocar uma proposta em prática é necessário conhecer

Para finalizar e complementar os estudos feitos nos capítulos I e II, o terceiro

Convidamos você a desvelar as muitas facetas da inclusão escolar, por meio

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Conhecer a história da educação especial.

 Compreender a mudança dos papéis da escola especial e da escola

 Diferenciar as fases históricas da educação especial.

 Distinguir as funções da escola especial e da escola regular.

Trajetória da Educação Especial: da

Embora os fenômenos históricos aconteçam de forma não-linear, ou seja,

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases

O modelo de exclusão, se comparado com os demais – da segregação,

Esse reconhecimento da deficiência aos poucos transformou a fase

Institucionalização da deficiência significa, nesse caso,

A fase de segregação ficou caracterizada pela retirada das pessoas com

Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiências

Na citação de Beyer (2005) aparece o termo “integraram”. Cabe

O processo de desinstitucionalização teve início com as mudanças

Desinstitucionalização é o processo que marcou a

A Comissão de Warnock, que aconteceu em Londres em 1978, deu o seu

especiais assistem às aulas da escolaridade regular em regime de tempo inteiro

Nos anos subsequentes à publicação do Relatório Warnock (1978), tornou-

Figura 1 - Os processos de exclusão, separação e

Fonte: Beyer (2006, p. 279).

A Figura 1 contém círculos e pontinhos que, conforme a legenda, representam

Vamos entender melhor essa figura? Nessa fase, pessoas

Será que podemos considerar que a segregação e a integração

1) Você acha que, a escola como está configurada atualmente,

Independentemente de sua resposta, podemos considerar que novos

Romeu Kasumi Sassaki, o qual citamos no início dessa seção, é consultor e

ENTREVISTA COM ROMEU KAZUMI SASSAKI

Fala-se muito também na integração do portador de

Que tipo de ação o Senhor sugere no sentido de tomar

ensino-aprendizagem, além de mudanças nos critérios de avaliação

Onde se encontram as principais resistências no sentido de

Uma das grandes barreiras a serem derrubadas está

Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/HL4Q3N>. Acesso em: 15 jun. 2016.

1) Sugiro a você que aponte os aspectos mais interessantes da

2) Diferencie, com suas palavras, as fases de exclusão, segregação

Escola Regular e Escola Especial:

Após a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

É importante saber que deficiência e síndrome são duas

De que forma isso vai acontecer?

A escola especial, serviço de apoio especializado ou atendimento

Quando falamos em suporte aos alunos com deficiência ou síndrome, não

O suporte oferecido pela escola especial às escolas regulares pode acontecer

No tocante à itinerância, Mantoan (2003, p. 87) chama a atenção para o

A autora nos alerta que, ao contrário do que muitos pensam, os

Assim como a escola especial, a escola regular também deve reinterpretar