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potllncJnts lnlcctl\lli;6os SCbio CIIOI\IIlt ···lomutnoto 0\tlll'dOII tllltOIIe
podem tunclonnr como rolccQtldofoa ollOdom 10c u\JII.Iadol em um lliOfllamo de lrfllllr«tto.
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ln10!111af;6os S<lb1o os ~1Wiveno;6ea ft,lO loiom UloY1edBs enlelleifii'IOI'oW • 011
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• /nt8tWfiÇ6os antllrloros:
-compol1amento . ·
-.lfbe o prwema ...

.... Funções de problemas de comportamento


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etiVO principal de uma ~valíaçl\o 1\llloionn\ ó luen\llicor 11 funç~o do problema de componamcnlo 1'.1uttcm quatro
·ou~ra O obj pias do conscqu!ncms reforçadoras ou funçlles de problcmos de componamcnlo (lwaloe1 ai., t i)C)J; !lohltcnbcfin,
cJaiiCIIIIII
:Obrib 1998. 1999).
co.n.
'o trn Rtfoi'ÇO social positivo
Ulll tipO do C()I18CQU!ncia reforçadom envolve reforço positivo mediado por outro pessoa. Quamlo unou corutquencro ~f•1rr:a·
ledis JorlJjiOII/IWI ~fornecida por o11tra pc.vsoa após o comportclmellto·alvo, ccomol'esultado. ~mal' wowiw/ qu~ ocompor~amcnrr~
~lt· oeofiiJ,Iiló ~chamado reforço social positivo. O reforço social positivo pode envolver atcnç~O,IICCSSO natividadet ou Wlai~e"
llpo mecldOS por outra pessoa. Por exemplo, Annn rcccbl:u tllcnç!lo da m~c como reforço pnro seu problema de componamcnto.
~beu 01 brinquedos de volta dns outras crlnnças (tangiveis) como I'Qfor~o parti seu problema de componarncniO. Em
:.nbéii;OI1)11011i essas consequencias tomtlm o comi)Ortamcnlo mois provllvc\ de ocomlr.

RlfôRO!toclll
,..,.,.negativo
. . a I .r. silo mnnlidos
os comportamentos-alvo . pelo reforço ncnalivo
D "nuc ~ m"dl•do
.. por ou\ro 11pessoa. QuallllO
mo 11ma mtera(' o, are,a ore atlvtdatlc: crvcrsiva crp6s cr ocorrência c/c um comporwme ro-ah·o, c cumo
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prová"'/ que o oompo"""""'o "''""'·"di<''" o 1"''""" P"'
uma criança quo reclama '" paio qu.,da p<dom pam um• umf• pod< """"' "'" """ '"~
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100iantado. Da m"ma fonn•. um '""'""" '" bato oom ' ""''' '"""" ioomoldo , '"" umo •••
-par dela eomo resultado do '" atimd•. Em "'""'• "'"""''' '"''"do ""' o'""" '""'"'"'
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libloma de comporta"''"'•· O 010 do podi< oum omiso •" "" fumo '""o"''""''"'"""' "'"'"m""
evltor o chci!O da fumaça quO'do a P''"' '"'' o ''''"" " ''"'''""""" "'' '"""' ''''""''

10m6tlco positivo
a coo"''uenoia reforçodom d<um """"'"""o·•'"' "" ! modlodo P'' """ "'""' ''" "'"'
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autom!tl<a do próprio <D"'P""""""· ª""'"/"
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p<»ilivo e o cornporll"'""" é forwledd<J, di•·" '"' """Mo P' ' " "'' """"'" " ' " : '"
·l 'l'l d t'"' tlnç!lo """''''" "'"'' • """''"""'"'" "' ""'"" "'" ""'""'
os dod" oo «>00• "'" ,.,.,.m
..rorçado"''· ~'~"" .,.,., •••""'" ·• ,,.,,,,. ,, ""' "'"'" .,,,
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_mportamentos pro uzcm es ""'
ou bale e oio ,.ro'l'dom P'"
. o oomP""""" 1 "'o' modiado P'' o"'"
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para tomar urna bebid• é
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Moclillc«llo do comportomonto: reo<lo e ptólr<:O
17 6

allltJIIIt>tlcmiiCIII~
10
Reforço automático negativo
O reforço llulonuhlco ncgath•o ocm'n! IJIImuk> o compurlt>lll''"'n·a/l'tJ reduz 011 elimh

p<O~· '"~""bl<><l"~ <O~""


' rv ' • -scapa ttr
lll'l.'rS itVJ como co st•qm'ncio do com""'u • ,. ,r/e Jjormlt•cido. Com o reforço uutomóuco negativo '"'' A
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OOOBOW " " ' ''""oo<<liodo p<IO> oçO" dO ,.,m
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=- Métodos de avaliação funcional •
Os vArios
· · métodos utiJi 7.ndos pMII condutir ovolinçõc~ funcionais
• se•dividem
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d três ~3 d' de avaliaçã .tndrrtt...
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. . . .
an rrsc .uncronol). cm que antecedentes e consequêncaos silo mompulndos para observor seu cfctto sobre probl
• 0 v.:m cha
~lt
portorncnto (lwota, Vollrncr c Znrconc, 1990; Lcnnox c Mihcnbcrgcr, 1989). Vamos consideror cada uma desS3Saborda cmadt~r,
~

Métodos de avaliação funcional


• Métodos lndiretos
• Mélodos ele observaçaodírela
• Métodos expenmentals (anâlise fundooaO
-----
Métod os in dlretos
Com mérodos indirctos de nvnliuçilo funcional, entrevistas ou qucstionános comportamentais são utilizados para cok1a
informações da pessoa que apresenta o problema de comportamento (o cliente) ou de outras pessoas que conhecem bemt~S~
pessoa (por exemplo, membros da famHia, prolessores ou funcionários). Os métodos de avaliação indireta tambémsào~
cidos como métodos de avaliação do informante, porque um informante (o cliente ou outros) está fornecendo informa.;ttl
em resposta a questões de avaliaçllo (Lennox e Miltenbcrgcr, 1989). A vantagem dos métodos de avaliação funcional ind''~~~
é que são fáceis de conduzir e não demoram muito tempo. Além disso, vários fonnntos de entrevistas e questionáriose\W
disponfveis para uso na conduçilo de uma avaliação funcional (Bailey e Pylcs, 1989; Durand e Crimmins, 1988; h1auni
1982; Lewis, Scott e Sugai, 1994; Miltcnbergcr c Fuqua, 1985b; O'Ncill et aL, 1990; O'Neill et aL, 1997). Adesltllll!;"ee
dos métodos indiretos é que os infonnantes devem confiar na memória dos eventos. Assim, informações a partir de entrei$
e questionários podem estar incorrctns como resultado de esquecimento ou parcialidade.
Devido à sua conveniência, os métodos iudiretos de avaliação funcional são usados frequentemente. De fato. a enllt'll11
c o método de avaliação mais comumente usado pelos psicólogos (clliott et aL, 1996; Swan c MaeDonnld, 1978). Unt3 l\~
f ntrevista comportamental é estntturadn paro gcrnr informações do infonnantc que sejam claras e objetivas. lnfonnnçôe•Sl.itt
o problema de comportamento, antecedentes e consequências devem descrever eventos ambientais (incluindo o com~
enio de outras pessoas) sem inferências ou interpretações. Por exemplo, considere duas respostas diferentes à pcrgunu&
intrevista: "Quando o seu filho se envolve no comportamento de birra?" (Suponha que 0 comportamento de birra jã tenhW~
rescrito pelos pais.) Se o pai disser: "Johnny faz birra quando eu digo paro ele desligar 8 TV e ir jantar", a mãe cstú fotll~

rformações objetivas sobre eventos ambientais que imedintamcnte precedem 0 problcrna. Se 0 pai disser: "Johmt)' fatlldl1
r. " . ~ .
uan do niio consegue ,azer o que quer , o pat ou a mae mterpreta a situação. Essa segunda resposta não trnll0 10
. t mlJI''<i

~crivas sobre os antecedentes do problema. Não descreve eventos ambientais cspecllicos. ,


O objctivo de uma entrevista comportamental é gerar informações sobre os problemas de comportamento. nntcced!O~~
• . e outras vart'á vets
nscqucnctas . . ão r.tOrmar uma h ipótcso sobre as variáveis de controle do problentn. All~
. que pcrmtltr
Entondond0 P<~

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tr tJ t·l,,'1,.. IJ'Cvista eficaz ensina o cliente ou inr ,_ ~P<>IIomen~o 'n
,, ~...,
..... .. comp~ft•as .. ~r.minimi~
I)~ llla, de P<>r m.io da ovolioçOo funciono!
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<><~t,.., ~ ...-n . na eompreensilo e llludnnça de e que ê imponente focar cm antecedentes
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Ãntecec~ent8S
'Qta..:
••ali)-"lj. QuandO o problema COSt\Jma OCOIIOI? 00de o Pfel)le~

' •



Quem está presente Quando ocone o PIOblenm?

QuaiS atMdades ou eventos PIOeedem o


---.... OCCIIOI?
OCO!!~ do lliOblomo do c:oi111l01~
que as outras pessoas dllem ou 102om l~<hatamcnto antos de PIO!llema OCC!ret?
0
107
dirc10s
·~
Obsc~~
.
• A......,.....,
QuandO
0 de~
... -ovu se envolve em algum outro comJl011nmonlo antes elo lllotJiema
-
' onde ' ccm quem e em que ctrcunst&nclos ê menos PIOVtlcl QIJO olllllblema de~ IX:ICm'l

·~~Osdt consequências
l'la de CO!Jt.
bordagel\t. • oque acontece após o problem Bocorrer?
- • oque você faz quandO ocorre oPfoblema?
• Oque outras pessoas fazem QUando oproblema ocorre?
• oQU8 muda após o problema ocorrer?
• oque acriança obtém após o problema de com!Xlltamento?
• oque faz acriança ou evita após o problema de comportamento?

Cada uma .dessas perguntas questiona sobre os eventos u . . 0


wncnto da cnança. O entrevistador faz essas perg q e •med.•atamcnte precedem e seguem problema de
e que os pals forneçam mfonnações objc\i~ou. Se
. DI d . fi untas na expectativa d . . compor·
os pats o erem m onnações específicas sobre evcnt b' .
.....-w
....1;..r.
esc1BMCtmentos
· os am tcntats em rcspostn a uma ou mats
até que os pais opresentem infomluçõ ·
cntr~:visllldor
qr~e
es que mostrem um padri\o c\ dpergunw. o

q~ ~,,:,: ,~'
seguem o pro ema de comportamento. Assim o elltrevlsta''ot·
• 1' . d.tScenur
COIISegmr . um padrilo tflch 1que
aro ecoeventO$ de pm:edcm
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a colew des'""''"' '"'"
' """""""""' ele pode /;\pó"" .,.,. .,. """"'""' '"' .,,.,.,, " ..;:-;;,
':>cmessa . . , _......r.,..do<q"'""""'m
V~os. autores desenvolveram listas de perguntas para gerar infonnnções completas de a,a\iaç3o funcional cm
111113
o conhe·
nnnções entreVISta .comportamental. A Tabela 13·2 mostr.l as categorias de infonnações de avalíaçào e pcrgunw de cnwvistll (lltl~·
"""''';do "o ''";o""'"' '"'"'o"' ' """" ..,. """""
indireu
os estão
biÜJ. do )lunctional Analys;s lnlm;ow Fonnol,

~
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com P!!!!'l\0"""' dcfidênd• ;nrel,.lual (O'Nolll " ai., 1990, 199n. M """""'podou~·"'""""""''""'""
~cada "~"~
ta etal.. ou q..Wonâ<;o (EIHogson 01 ai., 2000; Gol•"'' " ai., 2001 ). No fo""'" do '"'"'''"· o """"""" fU w
11llngem
revis!!S •
"""'"'" ' reg;Sim a <GSP""· No fonnolo ''''""·"'rio. o '"'""""" "''
Se1 1 - - f..... usad" om fonnoiO do quosliooirio, o
. . ão deern
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infomtnçõcS completo~

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omo""'""'~-\o
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~ oa m6todos ind;,.,os do "''"ç!o ""'""~' "m,' ; do.,,,;açAo fu"ioMI "" prod'"'"' ; , r -'"'''
.pomesclarecer •"""'" "''""' •"'. ' ' , d """''m ., "'"" ,., '""'"" "'" .,. mro-"' "'"
dos eventos, os ..,._cnuisadores sugerem o uso de vános 111 10 os
d ~· suuercm que umn enlfeVJsta comportllmcntnl
d• 13-1 c nnTnbeln 199'3; (An1dort'\:r Miltcnbergcr.
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.• . . . itívcis apresenta ns .
Amdóífer'ét ai., 1994' Ellingso'l et al., 2000). Mil or cr ~ ··s 11117 infornttutôCS
0131103 preciiUaobre antecedentes consequêncsas c outras var 0 '""
com·
:·· • d f<• c colnb<ll'll . . 'tá-\ I' lar
ssobtt que o a omtu lttcts podem capacl
·1p011" b' . ~-~ .. ' d e consequcncs..
mada'@m a observação direta dos autece entes rtnmento.
1111a dJ
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hi~·precisas sobre a função do problema de contpO

avall~iJO
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M6!i@!iil'de observação di reta
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flllnclas todo vez que o problema de coiiiP "f
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Mocllflc«6o do compo<tomento: ~lo o ptólico
178 fUOC'.onol AnOiy>i$ lnwviow fo~tnol
stOe$ on-c»JfOit do tesc
I' ttiP6 ...,1)•
TABELA 13·2 Colegorlcudo lnformoçóe$P"l00vo~~qll" - - ~ .,ro•··-
u.S 1p(II'/J C•
_, ./ qr'e
os ~amentos de tntllles507
A OOSCteva os C0f11111111.lmentos.
• QuaiS e lrCQUOnela oco«e o qual é sua duração. ......'(: I)S
530
• Paro c003 01)111j1011nmcoto, dehna como óde~:"~ponarnentos elltll• 111 ai
fi' t0 (1\ .
B. OcMa possiYtlis uvontos ocolóolcOS que possa:::~ acha Qllil pode afetar os comportamentos? ~~,.part
• OuaJs med~romontos o posso., ostá tomandO e la/COSO)? voco ncrodlta que a densidade de pessoas ou as loter
~~~~,
p0ttlll1'el'l
• Quantas oolms pessoos osllJO no (lnlillonto (lrotlalholosco !IIIJ1111d O
pessoas alelal11 os oouponornentos·otvo? número do funcionários. o tfelnamento do pessoal e aqu ""·- ~tiéOd~
• 0ua1 é padnlo dO pessoal? Até quo ponto vocó
0
ocred~O que
0
~
a-ue
pO(tlllfiC~
sodal com aeQUIPO aMam os comportomontos-otvo ..-.mentos (antecodentos). ' (Copltul
,........,., tvG\'OOm ()C()IrêflCIJS doS C()(IIIN' •u
tfl'doS·
C. Ochoa 8\'tlntos e Stt.,.......... que ,.. ávcts? Emenos prováveis?
• OuandO. ood6 o com quem os comportamentos sao mais pro-r . s 11'1~rl J111lÍS (te 1
• Oual atMdodo é mats provável elo prO<Mlr os•·comportamentos? l mono pr .,,olflen«
Já ols Quais conso(tuênclas mantêm os comportamentos? drilO .
O. ldenhfiQue a runçAo dOS comportamentos ln<. ,so v · ·•-la ..~ comportamentos1 pll,
prcctsll,
• o que apessoa obtém eoque a pessoa 8'11to como consoqu"'"' """ StAficO
E. Ocfm a efiCiênCia doS compoc1amentos lndosOJáVCls ool
• Quanto osiOIÇO tiSICO osté onvoMdO nos comportamentos? corfCUll
• Oengajamento nos comportamentos rosulla om recompensa todas as vezes?
F. Ooflna os principais mt!todOs que a pessoa uUitza para se comunicar.
• Que estratégias gerais do comuntcaçao exprosslva a pessoa uUiiza?
G. fdenllfiQue potenciaiS relorçadoles.
• Em geral, quaiS fatores (eventoslatividadesfobjetostpessoas) parecem ser reforçadores ou agradáveis para a pessoa?
H. Quais comportamentos alternativos funclo031s a pessoa conhtlee?
• Quais comportamentos ou habilidades soclatmenloadequados apessoa desempenha que possam ser meios de atingir a(s) mestnats)i
(çOes) que o comportamento de Interesse? :rr:c
I Forneça um hiStórico dOS comportamentos IndesejáveiS e os programas que foram experimentados.
• Identifique os programas do uatamento eo quanto têm skiO efetii'OS.

l'on1e: ndap1ado de O'Ncilf cl nl .. t990.

(o observador) pode ser a mesma que exibe o problema de comporuuncnto, ou pode ser outra pessoa associada ao clitc:t.
como pai, professor, funcionário, enfermeiro, analista de comportamento ou psicólogo. Os antecedentes e as consequm
são observados c registrados no ambiente natural, onde o problemo normalmente ocorre. Uma exceção seria quando :boblu·
vaçõcs são feitos enquanto uma pessoa está cm um ambiente de tratamento (por exemplo, hospital ou cllnica). Aa\ ali*
díretn por observação também é chamada de obscrvuçno ABC. O objetivo das observações ABC é registrar os consequêO<.ils
e os antecedentes imediatos tipicamente associados no problema de comportamento sob condições normais (Andcrscoc
Long, 2002; Bijou, Pctcrson c Ault, 1968; Lalli ctul., 1993; Repp c Karsh, 1994; Vollmer et ai., 2001 ).
Existem vantagens c desvantagens associadas à observação ABC como um método de conduzir 0 avalinçilo tuncill!UI&
um probl~ma de comportamento. Aprincip~l v~ntagem dos observações ABC cm relação aos métodos indirctos é qucooblel·
vador reg1strn os ant~ce~entes c as conseq~enc1os â medida que ocorrem, cm vez de relatar os antecedentes e as const-qu~ll(lli
com base no momónn. E prov6vol que us mfonnoçõcs de avaliação sejam mais precisas quando se trata de obscr\'nção di~
U~a dcsvanla~cm é que as observações ABC requerem mais tempo e esfor 0 do , é d d , mcvismou qu~stt-1' • ='"
nános. Além disso, embora as observações ABC d . . ç. que os m to os e CI . . t.
. pro uznm mformnçõcs Objettvas sobre os antecedentes e consequencllSq
são contiavelmente assoc1adas ao problema de comportamento as 0 b · • ã fim·~~
mas uma corre loção dos antecedentes c conscq e . . ' servações ABC não demonstram uma rclnç. o . ' ....J
u nc1as com o pmblcma de c c c:-.1ste "'"
rcJnçllo funcional, métodos experimentais (análl'se "· . I) omponamento. Para demonstrar <Jll • ..A ·~·
. HIOCIOna devem ser ut1'I' d . 1ta piu~lu•
seção. No entanto mesmo que as observações ABC d tza os; esses métodos serno descntos . ·'''
' cmonstrem apena quen•"'
com o problema de comportamento, os informações permitem · s _urna correlação dos antecedentes c conse•. ~tr.té
que evocam o comportamento c o reforçador que manté q11c vocc desenvolva uma hipótese sobre os antcc~ b ~
antecedentes e consequências é o resultado dew!ia-'o ,, m cl~mponamento. O desenvolvimento de uma llipóte.lt' ·' 11 11...,
0
• . · .., '" ••a rea 1zaçao de 0 b · t • "'~''
os antecedentes e consequenc1as controladoras geralmente é fi .
5 11
servações ABC. Uma hipótese tmportnn ~ (nl•'
tctentc pura desenvolver estratégias eficAzes de troutnt
.
E~tond~"<::
0
Probl.,._

...-...-sobf'eb~das..~'"'' .o.......... '"•do,


11 '""'"'' de ......I. . "'• ""'c!,~...........

~~':y,tr~to"'",.;,dJ-,b,eZi~ utra.~ P~,c.~'"•" ""'bte,,.•~•H~~. 'Odlre~q -~.,i,tent~


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KKansos PreM. Reimpresso com o pertntssõO do
.
do c:omportomonto: roorio o prôtleo
I 80 Mo<Me<>Ç60 s que ;mcdiolltlllCiliC prcccdcmm e se<>ui~ 0 ,
d registtOr os ovo"lo · · " "'m
de~~ s~r e~c:~l.os obsorvn~or
m ortamento puro po er tos unteccdentes e consequentes obJellvomcntc quanto C01l)

nnl~ctd~~\
do problelllu treinado pnru descrever llsicos no ambiente. O deve rcgistrnr no colll'

cs~i ~ta.v ~~
O observador dctvos pcssoas·e ntudunçns nos est n >ttrR nilo clopencler tanto da roemórlll.
fico 11
. de . ou r
•diutnmonte· à mcdldn. que ocorrercrn
-' do' mls I mtmeiros:
" .
0 método desor/1/vo, o mdtodo com . 'n

As obstfiYl~es
sequencras une ABC wdl'lll sur /'l!llflzoc,os t
I
!lll!uxlo doe registro de intcn•o/o. , u breve descrição do comportamento c de cada
ele

1
•c·~
Vr,lj; 1
'\


tétoclo dl'scritMJ, o obs~
rvudor escreve 11111 1 cven
0 r1 mento ocorre. O observador norma mente usa uma rolh o am
Fi urn 13.2. t.:sse método ó nbcrto e resu ta cm escnções de t0<1 adO$.~
o compo 11 1 • d · a de d '
• consequente
No 1l u cndn ver. que
o~
comportnm~nto. screaa:ol~tÇilO ~onduzídb indir:t~scor~sequ:''ll\'
colunas scrnelhnntc t\ mostrodnt11l bg rt Cl 0 obscrvudor descrever todos os eventos ontcceden\c os evt, ,

método~ U\~' "·~


rfguos Por A llC pode ser untes que métodos 8
forom observados, esse
110 d crwolvidns sobre a lunçno do comportamento. CJatll ...
• • ótcscs ·scJnnl esonduzlr us observações ABC envolve uma lista de vcríli
1np
wr(/IC(l~(lo ~c:çllo ~
antes que quntsquer '111,
• o }todo de /isto de
posslv~is c~nvnt~
poro c cntos e conscquencins. A listo de verifacaçiio cm geral

comport~m:nl~ ~-~ota) A~~m tr~1~


para1111 nntcccdentcs. compor1;:lcinis antecedentes c consequências serem identificado
os problemas de por observação. Pura conduzir uma observação " llla 11,,
(ou outro método do nvnhnç ?tn 1 problema 011 ~ fiG'
~~
de comportamento cspecjfico cadn vez que ocor usaodo 1 at·t\1,
vcn'ficaçilo, observador • rcgrs ra ,.,.ando
o . rcr ' · uoto r-- ~
---~,
• urna marca de vcrrficação cm cada uma das colunas rei
obscr~açilo
1 0
antei:cdcntcs e consequcnc•ns, c01""" BC · cvante
13·3 mostro um exemplo de uma listo de verificação de A . . . \ . .\f.
• O método de registro de inwrvalo (ou e;n !e~npo real) é a terccrra rnanetra de conduzt.r observações AllC.
do que, no registro com intervalos, vocc dtvrdc um periodo de observação em brc~csmtcrvalos c marca u ~oê'x~
dados final de cada intorvnlo para registrar se o comportamento . 'd ·1· ocorreu nesse
d ti · mtcrvalo e registra em tcrn llla ••~ r~
110 do ocorrência do comportamento. Também pode t cntt tear e e rmr eventos espccllicos que JlO~tt,
Plldem~,
horo cxnto
.
como antecedentes c consequências e registrar esses eventos, bem corno o comportamento, com regist . d roern 1
nttn~
outrostt~
ou em tempo real. Você identifica os eventos cspec lfitcos para reg1strar a part1r c uma entrevista ou
indiretos de avaliação ou por meio de observação di reta.

com~rt~mcnto ~dequada crian~as ~não ~~t~ a~


Rortvedt e Mihenberger (1994) rcalizarom observações ABC usando gravação com intervalos para id ·n

omplt~a~fll,
de não de_ duas ?equeuas. adequação foi definida como a recusa lcar
tarefa sohcuado pelo par. Os pcsqursadores pnmcaro conduztram uma entrevista com os pais para aval'1
adequação. Os pais de ambas as crianças relataram terem respondido à não adequação dando atenção aos fitalhros. Eles CÚiiec
a função é!~
REGISTRODE OBSERVAÇ0ES
(0 Descreva o(sJcomportamento(sl-------------------- -
0 Descreva oque aconreceu logo antes de ocomponam.mto ter oconido (o que você foz, oque fizeram etc.)
G) Descteva oque aconteceu logo depois de ocomportamento ter ocorrido (o que você I

Data. Oque aconteceu ComportaiTJIJntli. Oque foi feito Oque aconteceu n


llora ames do comportamento ou dito? Seía especifico. ap()s do comportamento o:

. I
=" FIGURA 13·2 Es~o
....
folhn riA AM,.,.• ..l-. _l -- /' ~
..r./
I.. .
~·,
_·--· , """" tnclui coluna~ poro registrar os antecedentes, o co~ ponomeniO e oC~.AJ-
mente egl!lt J_v~
iJ.f'Jlr
. menro. Codo vez que o problema de comportamento ocorre, o obsoiVodor lmediolo rvoçõo 1 p.p;:_,
0

deve aprevellor o tempo poro dc~revar


dos eventos onlecedentes, o comportomonlo e os e-ventos consequentes. Com este mólodo de obw
os eventos à medido que ocorrem.
0
Enlof1<10"<1o P<C>hl_
. ....."Tl1a, de·~

-·Po!........lo ""' ._da ""'l"''bo '--ai


ll~Oto 181
ll't~Oto
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,,, lc.om '· o
0
Ude
:arn
:rvir
aios _.......fo a criança se recusou a rcnli?Jlr uma 1. .
ft-11""'
~;OU ..- unp . Ioraram à cnnnçu.
. a tvtdade sortCllada,
. n:pc1imm 0 pcd'd
1
Idos
~pãsCIIIVI reforçando o comportamento nilo nd
• Com bnsc nessas .
tnfonnaçõcs, os pcsquí~o 1°· rt~'(ndcmm·na. fizeram omcao;u
doméstico. solicitando aos pais nuc ficquado. Os pesqui~dores rea\i,~~;va~~mm lupólese de que a a1cnçto
3
.,.lllliJiCIIIC
"" ..........Jiftcla · .., tzcssem uma séri d . . o._rvaçllesABCdopcuedaerian(a
ção
~....t
1

una
.,._,...... Ascnança
b c a atenção
· . dada por eles apo·s o componamc
c c pedtdOl> c. cm seguida• re··
1110113
• .
.,1s 0msscm a ocOiftfiC\1 de
•tOIII'I"'_os. o servaçõcs tndtcnram que as crianças 11105.1 o adequado, utilizando regí\lro cm mtcrvai<K
se recu~va n · 1mvnm
1110
nilo • Além d'ISSO,
..1111 paiS. ca da vez que a cnnnçn
· d nno ad••nu
-• nç..•o com 50% 80% da> solícitaçõcs rena\
~""" d b n cn cr n uma solie'ta•• ·
'llm asresulladOS as o servações ABC foram consistcmtcs COIII IIS.uhonmwõc> da , I .....•o. O> pnts
, re;pondiam dando ntcn•lo
~igmlica\1\0
• ' ·
ihipóiCSO de que a atenção estava reforçando a não adeqll'lção 0 . • 11 cntrcvlbln e .omcccmm suporte
adcqlllçio do
......,.a, eum procedimento
, chamado
E . . (veja. o'
d.e /ime·out Cap.ítul~u~;)ss:m ~~~~~c~'"at,~nnçt~oeldtvolve~ r;ro,~ç~ po.~iti~
• ., " • " os !lUIS "e 1m1nnua a1...,,P.'m a n~o11

........,.... . comportamento.. ssc trotan~cnto t.o• ~scolh1d~ com base nos resultados da avallnçl!o funcional.
.1111105, os métodos _de .avaliação f~nctOno_l mdtrcta c ~trct~ sdo cat~gori7,1dos como avaliações descrlllvas poR\uc os
.rccedeates e consequenc1aS são descntos, seJa de mcm6na,SCJn por meto de observação díreta dos eventos (A.mdorfcr c1 o\ ,
liM;Iwall, VoUmer e Zarcone. 1990; Mace e La IIi, 1991; Sasso ct nl., 1992). M avali~ções funcionaísdescttll\~U
p.:rrnit(m
dcscavOiver hipóteses sobre as variáveis antecedentes e consequentes que controlam o problema de comportamento. 111~
•-que
!~antecedentes os voriâvol• ""' fuoelo"tmoo>o "''"'""''"" "'"""'"''""· Poro d<moo""' ••• """" ,_...,,.
ou as consequências devem ser manipulrulos para mostrar wa mfluência no problema de comportamcnlo.

Métodos de avaliação por observ,,:a~çã:o.:d:ire:ta:_------------

I Método descritivo
---·
, . Método com lista de verlllcaçAo
Mêlodo com intervalo ou em tempo real
-- ,do"' '""'''''"' """'"''' •"""""' ' '''"'""~ P'
0

;experimentais (análise funcional)



• para oond ""' """
. mft-oa no oproblemo
·
de eomP'""""''·
·
o,.ha<'0 r" ess• '""~···"
''"''"''"' • ,........ ,.i!,.. ''"'""'!.
!l"rimen!almcnte "'''"' ruool•"'' ...... "'"'d.,.""""'""'''"'""""''"""'""'""',.."·
clitO com patcnciais refo!Çlldores parn verificar quais
i.i. A.- • I 8 de cornrortBIII
awacJonal, vocO acompanha o prob e01
110
11\-~:is Ot:) e~,o~d
o~do
.
.nálisc funcaonnllfplc P<~"'o, do...._
11 llln .
~~~'\ .......,. '....nas qu11a.s apcrua~ os u111ec .,,Pul~
~-- """'Po.~an...
.............. 1111 '::"o"',~
~..,... doprobl,., d• "~:.."'"r,.,,
d os ~ . '""'lo
,. ....,._ .
anillulat~~ to~qUên . ~ 113
11"~ As diliculdudc do tarefa Pnra crin:r c Dura,1dc~1~o illrer;,f.a,, de•~~·~~~tlau111 ~"lui
:---........ p...Afol'-1> manipulações Untcccdemcs Cl'lalllcnto foi
rlle.,lo
r liiJta

~os o ~ ,rc~~fiOd•poc
..
~"' """"'" '"'"""'""~ "' .,"" ''• "•\,''''""~~· ~" ................"::"· .............,.
c dtc;OIIIpo rque linho Sado evocndo nu IÇ~o d~ lllen bios deco., tcclllfll tnoodr Ilda~, de co"' Pmbtellla ck •ompo,.
a:l on•~torncoln ~~~,•nv, ':::~~~~~~'d~uhnnlc.
f"~lt•- ~BUtOres lnrcJi•. •nn,q. •vuhndI " •• ocomllOrta
"~.A
maior diliculdnde dn tnrufn Porescnç• da Oo,,, lltcllçftcl, olveodo

.ntll~e no cond1çilo monos Utunçllo "~'~~od


,u .....,
sido evocnda pcln OE r>nrn • s
!'una llllru Oteoçn' ulurt
" • nfcrfteon aq(o 11 I ' llltdldfi .... u llltnçAo
que o• probli:

<""......"""'""''H"' ll<~<olo.,o ,.; '-~~ ... "" <ooo:'i""• ·~ •1'-.., r...,.:::~~...,--..


til ·n!Ja . d• .. ''-UI'l'cD . • 11
1 11 c cu 11 " llfubre, ue ''• 1l1 1, de men1n tr•munudn

~ ~ · r:sp:~b7~sscs cn~ ~.1l~;1~ ~;~ : 11 tl~n~;:~,: : '~! d~~:~~~~~~~::~""~~.:,:~~~~!~~~i:~.~~


0
11 111 0
1
ÇOcs d
11n de e llllt
~ ue mnnh.~m
AII;::::Chvntn et flonrueo

~~ .. "'"''""I "~" ""'"" .......::~:·"' ........:;:;·· .... ..:'~n41i~,..:::::~·"


cm o c cstó ox 1 1lort '"'"e deru Gc a
\L) e~~b~llt. 111
"' l(jo
>cleccd
~,..~;,.a COJldf~no te~te 'I'Óic~IObr~uon~qoêncla
""'"""-·-
•Uflt~an~l c· ~dera
~COI"",... ~i~~tiUiirn
n olll.s ,.-de. ode controle. li.m cada d flloratórta q lid,,tJe, na

q,..,,.,tl>ndoç~>et
· • ue nor - I.
' ''Ore? "'I"''r"' 111a1ll1tnle
..,.... > e
a PoSs;\'eJ
"<I . ' ""'""''"'-""" ,_, ,....;.~,
ento: em uma concllçilo de con t.,.or Ou • "'"' r rn.x

"'~,.;, •~''" ""d•çO., do '"" d;''""" 1""""'<lo.,""'


0
o <foadufto - ...-.rl11111 1 r::, api'\!J • u '""" Of. , de le.te c
rcras eo... t...,.- _.... Po""mp · '"' "• OA ,

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• " " ' ' ' " ' "' ' " •
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O<pl o :.i~~·
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'"di\'lduo
"""'"'• -·•
J((A1; ~das identificar uma funçllo cspeclftc• dnas llvnJia uma &nmo ~:;,.. . ai, 1?~2: l:llrnllJ(In
..,. • """""'"''' reJO'<Odom d"m P
lltos after. ;,..;o> •I., 1999). Aoállo., fll0oóo.,;0 ''"o,
do .......,;,. ::, o o Nomol,..;

rcfotç~donu
Pela fuga,
l"vrl·.,~,ns
para que 111 1 rsey •t ctal.
slO ......ielll casos, uma aná1· unc•onnl r>odc envolve
ISC f1 . • c . 1ve1s
lllllJ>roblcn < e
la 1 conlJlOrtatnemo no de,corm, ou•ro.s fun.·r.·' conscqucnc,.._,
' es c~llCnnlcnla• ~ do compon.~.
r•v•$

,.. ~~ 1994) No"o"""· OObjoo;., do'"'"~ r,.,~ '~....," """'do '""1~, "'~-m•IAm·
a o-·
1!111 d . I' " . r condi•!) .. .
lllCnos .., .
IA fundamcntan o as cone cm lu!lóicsc cs IIi
IÇvcs uma• porque anali,..

""""~' c;o,;,ódo,.riom" '"' ''"'" d"""'~ r., · ""1"" •'~"" '""' • ''""" ""I•••. - .. -~
0

,., W,..OOO· · 1 há omo """''"' I"" oom ;!'"• do'•""'"" '"'""" '"~- '"" •• ""'~ "''" '""
do <O~ponom'""· ''""••·~ "'"""'h;,_ A_,,,.,,,....,,, ·-•
0

do ~~ponom0om ,,,..~. """~"" ·~


"""' J1m0101" • o "" .Oo oommlo. A....... do '"""" o OF. ''""""'
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~ 0 do coodóçAo "'0<Oolrolo
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'""'I" O'""""-"''""' ......... (0E)oom ...............,, M


'""I"'"" '"''"I"';' "m"' """~ ..,.,, "'~kiO.'I
- WDI <OodÓçiO
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0
- licqu&lcia menorompon'""""·•I'O.
omo do do
So O"'"-moom·ol"- ~m de a a1enção """'
1""0 de controle• os rcJuhados conlirmarinrn a hipótese '"'do I~O.'
era a COn!C<fucll(t~
r..,o!MIO mo;O<"'
que
cm
ref~p . · · ara 0 comporiamento.alvo.

1'/Jlomo Rich conduziu mtta muíllse fimc/oll(i/ tio problum11 de romporramt~~to de Jacob 110 r.ttnrp/o lnlclul?
Rich manipulou a maneira como as outras crianças dn creche intcmginm com Jacob. Rich hB\i~ d,..., 0, 11hula>
l hipótese de que o antecedente do comportamento de Jacob de bater ncabeço, chomr cjogar bni\IIUI.'dos cr.1 qu~
asOIIIIIS'édanças tocavam ou brincavam com os brinquedos dele. Pnm nnnli~r se esse e'cnto runeccdcnl~ t>t.t\a tiln.:ion.ll·
lllellle ~oaado aos problemas de comportamento, Rich estabeleceu condiç~ nas quais~ nnl~ctkntc c~\a ~te
ICGOdiçio·de teste) e condições nos qunis estava ausente (condição de controle). Além dtsso, ~eh tormulou a baf"))•~ d~
qaeo ~... A nJ bl , • de comportamento de Jacob cm oato de de10IH·r os bnlltlucdos a ck P.uuna
I' •w::_'t!."""rque mant1 ta OS pro c mas . d roblcmns de componamenlo, Rich lklimu uni! rond1çlo
ISII'se!CIIIl:ónsequência estava funcionalmente relaciona 3 nos p 11·1ç•o 110 qual cstavn ausente (cond1çfto d<' controle)
na rui"• W"-
~ênc1a ~ d teste) e mnn coo "
. estava presente (con d'tç~o e dente ca consequência cstavanl pl\:scntcs, os problemas
!i'~" mostraram
~
que na condição de teste, quando o antccc I te 'li conscqucncin c.uwnm nu~cntc' (c(lndiçGo de
' · Q do o antc:cc< cn c · 13 S) A ·
llilcnto ocorreram com frequência mm or. unn , bcçn chMnr cJOgur brinquedos (F•g11111 • · ~~•m.
.. . rtnrnentos de ~ater ncn . • 'ventos col~>~ucntc> c {IS l>roblcnla~ de
se cnvolvra pouco nos compo tc··cdcntcs l>nruculnres c ç d ~ .... no> rc•ultados dn cntn:·
• • 1 trc esses nn ~ · 1 110 ·
10 fom1n o rom """"
uma relação tuncrona cn . ótese <Iuc Rte t v . d'•do porque tew como base
b arnm n 1up lf ·h fo1 bem-suce
!II;Uo de Jacob. Os resultados corro or . to intplcmcnlndo por IC • b "lD''tl se engajando no> problemas de
·• BC o lratamen . r que J11co t.
(.iliações da observação A · d Rich entendiA po . h ·
. . I O cio quon o .d chutar e gntar. Ele av•a
avahação funciOna . u s , ' tan1Cnro aproprtn od. atitude~ de t\nna de b:lter, •ndo o milc de Anna
• 1 er um tra · nnl ~~~ . · de acontecer qu..
ele podcna descnvo v . análise funciO • 'nJui~ pro'n'e•s I 'bia Ulis componamcntos.
semelhante1 Rich conduz•u urnda comportamento e~n d3 mftc depois que e a ex•
• biCJ118S C a OtC11Ç110
hipótese de que os pro cforçndor era
i'eatando atenção nela, e que 0 r
MO<I•(ICGÇÕO elo c:omP"'"""oniO IOQIIa o ptólk:O

,... roo r .... ,.


•• ""1"'íCi I ""

I ICil """' pesctuis;
• 1!'
" ...,slluiSIJS S
..,.,,, ,.-
R ~i . • I. r ~·~ ~ or1prtlc:Ot0 '
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ll)q~;·e fullcio"ol de
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........... ... --""''~""'~"""'"''"""'"_...,.,...... ~.•..,
dcJd<» do onó~>e ~ teolizodo com /VWJ o Jacob Poro !vloo
0 , votviPr11 ef1\

.....
E, ,
_,...,....,..,....,.__.,o-"'"~,.....,.,~..._.,
~"'-'""'""""'
11'(151!0 11
~(11par19(11t:J110 111

.,..,_,.., .....,....... .....Colo~, ....._.,o""•~


,. ............. .,.""""' ............~... ~
05
FIGURA 13·5 ,., fuSil· o cori1Po

_......~•·~-
. .~ ~" ---·-··-o""""""".~"""""
1

"' . .· - - • " _ _ . . . . , qlle os proble


~
comporiOm<W~IO ~~""· -~ .,..~doq~o
111111
do professor ou
...:!:""-•,...._,
'<!~~
o ...,
j
~....
• -. . .,.....,..- ,.. ....,_ ,

'""''". . .-O··~M• '""'•


all ccc:deOteS de
cwo o refo<ço dos problemns do do Jacob. Quoodo o TCF foi lrnplemonrodo uc;.6o de $!!vs 1

i~bosod !' ptóbler111.l5 de Cul

:""'"'~
_ _ _ ............. · - ......... "'"'"'' • o ...... ... .;....
u!Q(Io, Apó.l o ,_sóo. o TCf foi 11nplcllnoorodo !1<)\'0mcni3.1Atndorfer el di comunlcoçõo f · fl<Jl),'>l- p3ro cada cri11!1Çi
com permlssõo do ouiOI
~~ 199~,~~-tJ
~'"fi•
""'Qo&ibood Spo<bl Ed""""'v. 1 • P· 64·87,""'"::"'" .. , ' pcsquisiiS de
"' controle pnra o
(ororll
nl11eotais
sensorial
Rich manipulou os eventos antecedentes~ conscqu~ntcs c ~cscobriu que su? hipót~sc era corroborada. Além di a criança) e
tratamento baseado nos resultados da avahnçilo funcronal for eficaz. eles aporaram arnda mais esses resultad 0S5SO,('(lro 1
da análise funcional dos problemas de componamcnto de Arma são mostrndos na Figura 13-5. os. ~~ preocupação e
projetada para
para a criança
a situação
Tipos deanálises funcionais criança foi
Explorarórfa: loúmems rerorçadofes possfvels sllo avaliados na análise funcional (por exemplo, atenção, fuga, entendimento} joota·
monre com uma cood~o do conrroro na qual nenhuma OE oureforçador para o problema de comportamento está presente.
Testede hlpóleses: uma cond~o de resre euma condlçjlo de controle saoutilizadas para testar ahipótese dequeumaconseqoêrda
reforçadora especffrca está manltli!OO oproblema de comportamento.

PARA UMA
LEITURA MAIS
APROFUNDADA
Aplicações clfnicas da metodologia de anáHse funcional
- - - - --

o uso de .orocedlmentos de análise runclonaJ difundiu-se no campo da análise do comportamento ap11cada oc;ed.~li!t
l)(átfca para entender as variáveis que conlribuem para os problemas de comportamento e escolher os P1
ecoos:.tli a:11
~~~
-
IBmento mals eficazes. Desde apesquisa inicial sobre procedimentos de análise funcional Qwato et ai., 1982)~ó:WI'
proJisslonals desenvorveram diversas maneiras dlferenles de conduzir uma análise funcional. Oozler e lwala tes ~
ollo abordagens diferenles para conduzir uma análise funcional. Embora cada abordagem Incorpore os compoo~'1
de uma análise funcional (por exemplo, registrar o comportamento durante as condições de teste~ contr~ da~~
r~fação funcional entre um ou mais reforços eocomportamento), as abordagens diferem em relaçao ao d ~tr.aa~
drmensao do comportamento medido,ao conlexto no Qual ele é COOduzido ou à duração da análise. Por exemplO. ~.:e~
funcional baseada em ensaios, os Jlfocedlmentos são incorporados em rotlnas de sala de aula que ocorrem 11\lst# nat~
et aJ., 20!3) eem uma análise funcionar do comJ)OI1amer-.o precurSOt: a análise funcional é conduzida de ma ~ff- 1
~Yoblema
do 2013). de comportamento Que prece<fe COOSistentemente uma
ar., l~ma
mais grave do problema de COfllllOIIan
' '"Oód0
0d
esquisa sobre ana·t· o P<obta"'o
t' P .. IS~f . 'do~
r pe54uiS8S substanCiaiS sobre O \JI')CJ() fl<>lla~la
.,-~
... ~Ato em crianças c"" ...~ss 0 uso dn."-III\!' l'lal Po!""lo" -
2~~;om der.~S.:
"".....,.
1 zooot; ttanley, Iwata c McCord, fuueion 'ot6o IIMI<lotw.l l U
~,J. ,CC cC aJ., 1993: Repp e Horn ; hvata lenejlls dai Puruid .

~.. que os antecedentes do COIIIJ>Ort SSIVo em do~uc


ai.,
I~; ~(UJIClonal do comportamento a:;~ ,1999; Sp~t 19<):.~~~~~l\vo~~ltftc4r t\ ~
~ifA l<.un~. ~~ nl"'~nto
~_J.,.. ISllle lion'ter 2•~ IA,:•tlvtts
•oodor~ que Controt
\III"'"_ par' os problemas de comportam nrllcuto n e,,iltus . · 199S), c' vvl; 130e er e "-llhenbt ~mas problema.
~~ condiçiO, demandas acadêmicn:nto, Pura tc~~es~ivu C\1~~111 doftcte::~· New~,~ ~~tbreit hee'::~i e 1993, A\tltU\
.fi~~~~ Cart descobriu que O COI"Il • fOI'Oil) !lpr" . Ur C~sa h\~dciiiUIIdtt• III htiCicthiUI ()inkofl' {I()I«J) I ralnkcnbef\tcr,
' ncn 1~
1

~
r 'IPY"'""'
(11 tae 0 problema COn1pOr101l)CIIIlll dilllinu~Cflto
" Ot'lttn •SCnt d '"'tca
ngressj: Os às duu~C~~~lcs llllllll:lt~;:cu~
• 'P<
ll que a ~~lll~,ld(IIC& lcvont,,~'::
e, ll-<111tm

~4-olviafll em comp.ortamcnto agressivo ' n Substancialo ll<:orriu cnt hmç,.,; llu se "" dun, Cltnd,fôc dtmandM c"' o da~
~~~eniO agressiVO. Carr et ai. connn:ll) COndições ~~Cote IJUandull~trhntu '"'~~:la,ntnhtlllla d:.::::rtmcnL"' na
cfll'l"':
~ Ao•comportamento aumentava O 'Ou essa h i"'-
I'VIQ~
c alta dcllland ~~~
U, ~~
hav,a cxto· q~~llllo u• dcm '1'"'ol\ r., •m""''"
··• • Cl'ltnt ~'
trt~nç~,
' Utras p ' eéOCIM b
r ••'·'"·
K·• dat d~
11' .-.eOS piOblemas de comportamento d esquisas de C •tnostrnndo 'llertu que" r" IC> rc u
r18or· I fu d e nlu arre 0 lJUc, lJua """'cl..
a ga as demandas n~ 1 110sc:ornautis lfttiorcr~odó
.tof'O._._oupe
_... 11rund(l9v• ndoocomov.".
- ~tesde atenção o professor ou d 1' liteuldadaula. Em "a ~ dn 1111cficte 9• 7 ill«'""•nul\ov~
d u SO ade nlOed <>.>)tl)u rv•,.mtntoa
11c1a\ .
mtct~1llndetarr(l
~
~de e~sc\estudos ISJlOCkmserreforç-~
,....-- _ d o • 19'JI l'l<ll
comportamento, e implementa e da tarefa pa ' tlló\tra-
;)
cJ(Ia criança. A Figura 13-6 mostra os darndm tratamentos ere"'t. mostrar uma
~..-utSIS . de Iwat a e co Iaboradores ilust os de an ál'tsc fuuc·a IVos bM cado~ na fuo••-
rci~ç:Co
:,'l"'\o1dore• m,,n,pubr!:
•une•on~l
:::~çc\s...
d entre t•<n• ••nhcis' .,c ot•
r_, rarnm onal de l) •"" o probl
--oHO!cpara OCAL. Jwata et ai. ( 1982) lrab 11 . o uso de método d umnd e Carr (1987) cmn de componamcntn
cw·· d h . a taa.am c:o1 . s c tut61is ' . 11 .
- -interna os em um ospatal para 0 trata mcnto d C 11 c:raanças "'•nd o1escc 1e •unc1onnl p m ·,dcnllllcar ., a\ v ri1
d~n ~
t.oom
... A

.-ni8ÍS
..,..- (teSte) para
• determinar . se o reforço c
para o CAL AL grave. Os pcsq .. n cs com
lll&ndorc\ 0 1• dcliclências de vo Ivtmcnlo
""quede
jCitSOiial prodUZida pelo própno comportamento N ~rn a ntcnçi\o do~ adult rgnn zamm diferente\ condiçõn upc·
acriiPÇI) e prestava atenção à criança somente. ~condiÇão de atenção, um ad~; a fu~n das demanda' ou a t\Umui.!Çio
>o -mdo e incitações à interrupção do comporta s a ocorrência de SIB. A ntcn~~rad alhda'a em uma 1llref~ (ignonnclo
los p-•r-•- - . amemo c a práticn d . ,.. o 3 uho cnvol\ a dcc~ de
ll~ para stmular uma resposta adulta comum 'ao CAL.Na condição
-:...da d. ~
e bnncadeiru ou outras 311"1J3dc:s. 1:.'.a conuoç3o , . fo1
,..,cti8DÇ8
r-· c, após o CAL, ele acabou com as dema d
n as por um brev c uga,umaduhofezex•genc
riod0 .
1ascducat 1, •• 1·
~ lpi.::U
1 siu~Çio.•quc geralmente ocorre .ern sala de aula quandt> uma cnança
crianÇa foi colocada em uma. sala , asoladamentc, . sem.quaisquer brinq
. c pe
. ue<1os ou n11v1dndc:.••
· Tal cond1~o fo1 proJCII\13 p;uu ,imubr
se envolve no CAL p li111
•• or '· napor
csllmulnntcs, cond1çllo
um bn:'<.Ohli\N.
c nodon
lwata
• comparou
.·b· os n• Ivets de CAL nas. ta as condtçôes expcnmcnlais· Se 3 tllXO dc CAL r.oO>Sc a1ta na cond1çllo depcatcno;!lo
e~~ outras condtções, dem~nstraraa• que a a~ençào.estava mantendo o CAL. Se o nlvcl de CAL fO!>su alto npcna.' na
roodíçlo ~demanda, demonstrara a que o CAL foa mant1do pela fugo dAS demandas. Se n taxa de CALf~sc alta n.t con·
diçlo cm qilea 'criança está isolada, demonstraria que o CAL foi mantido pelns cons~uêncins scn~oriai~ produti~' pelo
~to. Como a criança eslava isolada sem qualquer internçllo com um adulto ou ati\ id3dcs c,timulanto:-, o C.\l
IICSSicoadiÇIO não podia ser reforçado pela atenção ou fugn c era pfl.--sumido como autoe>tim~lt~~tu:.I"31A challl<.lu ~con·
111;1o6o.iffpjço automático porque comportamento çrodiU automaticamente uma
0
cons~uenc1a de n:lo11,-o. ...:n1 q11o1lqu.:r

• ~~~pessoas no ambiente. . . as tinha funçõe~ difcn:ntc-. Paru al~um3' 1.~"3>.


"~!l:!·'..c:g,tauuradores
1-·' ""''·a··- · demonstraram que o CAL de dafcrcntcs cnançAS .,..1A estimulação scru.orial (t~:fOI'Ç\\ Jutonwttco).
- ". 1
• J •
:forçado pela atenção, para outras, pe1a .
fuga e para n1gum . ,..
• . os de reforçadores com difen:nt~
. .11111
cn.uw;l) lo 1'l'nan • ·

){
de que o CAL foi mantido por dtfcrcntes up. I' 'onaisdeCAI
d . ·raan nnúhscs une• ·
cxibidnspormutt~~>ouu;l)l""'\>3'
1 1990' \wnla ~~ ai.,
nesse~ ~,' n\.~9'\).1~~
(•

e JJP.Psteriores, lwata e colaboradores con uza


tos cficnzes I '
,ara o CAL indh•lduos (lwnta conclusõc>
1993' urconc ct n .. -
e eles demonstraram tratamen . I 1993; Volhncr Ulll .• . • ~ til' fundonnl do' JliObl~n\R~ d~
1
1993. P ace ct a!. 1993; Smath el a ., I que dcvn condnzar umn on tse
• • gercn . •• . ,
com as de Carr e Ourand e outro5, 511tr.tlnlllcntos nnliSchcnle·d· . anãli>c funcionnl e a
..
o:St~~bch:.:~r ~,ua
scolher os •
0
nétodo~ e 1 ·om!ncia de prob c·
•...,s pum rcfinnr ~ r .... ~ contribuem patll a oc d·.,,~n~ tipos de
entender suas funções c c
• ·r pcsqt11,.. ~ ,nto ~- "' 11
·b1dos por "~'""
continuaram a con d uz•. . a fot11 de ab<>rdtlr (1. . de C()OtlJOrtan•ento eM l(nigh~. 2003: Wilder
iii!i...... Jh d . t rvenções functonats d. de problcn•ns 1 .,()06: wnnace e
......, a e '" e varieda c J· l'Jdoro ct n .• •
'' · · bordou L11110 ds .,00 ·
tamento. A pesqutsa a · c Edwar · "
k 2004' Moore
~bar e Thompson, •
..-monro: roorlo o prótlcCJ

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SessõeS

E•"' grófieo mc»~ro 0 onólise lvncíonOI de dois problemas de comporiOrooniO, bolonçor e ogiiOr os mãos em qucno
?' FIGURA 13·6 com deficiOOcio Dutend o Corr (1987) dcliolrom tr~ cond ções. urna loso inicial, no qual <» olun<» 1robo~ e<-~t:rr:/.
lócois e recebiam oklncóo subslonclol; uma condlçoo de o-ençOO dlm1nuldo, no quoltrobolho110m em uma 10
rocebiom mu110 fll(!OOS otcnçõo do prolom4; e umo condlçóo de maior dificuldade do tarefo, no qual receb.om "1l
1:1; ,*~
subslonciol, mos ~obolhavom
em 10refos mais di IIceis. O grólico mostro quo <» problemas de comporlomeniO f01. ~ 3.
frequeoles no condição de maior dificuldade do 10refo; Isso sugere que os problemas de comportamento foram "01 ,r;!
fvgodos tarefas d1ffcefs. (Durond, V M. e Corr: E. G. Sociollnlluenée behovlor. ol"~lf-sllmulotory• Ano~$isood ~='lt.
opp/ICotiQ/1,}olxncl ol AppJ«i 8ehaviot .Ano/ysrs, v. 20, p. l 19·132, I987. Copyrlghl ~ I987 Univelslly of Kcr 101 • ·
Reimpresso com permissõo do edriOI.) ~

/lá vnn1agcns e desvantagens no uso de métodos experimentais (análise funcional) para a avaliação funcional d~r«,~~·
os de comportamento. Aprincipal vantagem é que uma análise funcional demonstra uma relação funcional entre 3) l.ll\f·:l
~e controle e o problema de comportamento. A análise jimcional fornece o padrc1o de evidência científica dr qr~t' ~~~~i,
4.
i11ado tipo de tmtecadente evoca o comportallll!lllo e 111111ipo parlicu/ar de consequência reforçadora e o 11111111''"'· ' ""·:.
·escn·t·tvos romccom
, menos ce11cza, embora nos permrtam · ·
formular hrpóteses .. · de cor11rolc· Apn."'.,;1
sobre as vanave1s
~svautogem de conduzir uma análise firncional é o tempo, esforço c experiência profissional necessários p~rn mar-~
antecedentes ~~as ~onscquências _e medir amud~nçn resultante ~o comportamento. Uma a~ál~se funcional 3~~ c.;'
18 brcv~ cxpencn~tn, c as pessoas devem ser tremadas para reahzar tal experimento. A mn10na das pe~qtn~a ~ illll'"''
'rc nv~hação funcro.n~l e tratamento de problemas de comportamento se baseia em métodos de análise 1\ntctona·~"
~ratrcante~
05
~ue utJhzam procedimentos de modificação comportamental podem ter maior probabilidade de~~
descnuvos de avaliação funcional (Amdorfer e Miltcnbcrgcr, 1993; Ellingson, Miltenbergcr c Long, 1
6.
for~

PeaquJaa em lllétod
'lido,.,u, ~ t"-
-~,.,
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t~_ •ldoro ,,~t ~ ~~~~
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ar., 2005;
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Por llll8nJPfo, Olfl11fl3 Pes lllo!)fos
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~Uzlnao urna a"aliação ctar ~~ 'lv'~o...;);;:::,'::
roall:rar alguma forma <lc nvor· • 1uncionar
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Iro' ver o ll'lllamc1110 ...roç•..o fu''c•onar
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COIIIfJOrt{lfiiOIIffJ/
CDirevlsra com o O/icnrc ou our;o . nvalloçao fuocioonl de um

de - .......,.. (pa,
hipótese sobro OJ' ABC.t do '·I '
'""''~:!':""" ·~' ......:::.::::::;-...._
Professore~.
fuoeiooár•os). lllrniO Qpeclfico

~'IIIICOIOd ~uhado anr~tlkntn


rmend bl PI'Ou Cma tle COm r
t pro emos de componomcnto eod••c I JIO rnmemo. O
,0! 'l!ço! os
· reforçndoms q'• OVO e h'...t
dn entrcvilr.t de\· c '1ft ..- .

~:~nanr~m. ' "' C3C\ sobre os


~~.~~
os c as consequêncrns -•N
que eo.ocam
110! Variáveis de conrrolo, mns a cnrrevisra F.sre rophulo se conccorlll
lattvos. definiçllo de cvcruos ou vari~vcisccoló•i•~sP<ldoucr·~':_et,lcr ilnf~d~ç~ vali~ &~lbre Ç<>mporu.
•nr1'11111o;Oe.

J peb •"' • '"»• mu01 ereoorçoe~~alamtntouru~

~.do'"""''"· o'"'''"'""'treinada~
""""""'"w''"' ''~"''"""'~""""'.,..
li>a/loç4o por Dbs'""'<llo di,.m. il<po;, d< '""'"''" ,., blpdo., "'"
ot
IS.
b wril,., " -""'

no conrcxto n11tumJ. As observações AOC podem ser condwidas pelo clíenre. por um analu14 tk
por pessoas no ambiente do ciícruc, pelo analista de componnmeoto paru l'UC!dwu .1>
exemplo um analista de componnmcnro pode observar uma cnançJ~ com um problema tk I.'Oinpor·
o~ P~ o~cr.J'~uc
çõc~ rnforma~ ~bn:\Cf~UL•d.t
aula pode !reinar o profcsscr ou o assistente do professor condum lb ,,atlc.

medidas para rcdu.m a . . · d d rcnt~vr,dn
b ~o:.:V~rêncins
paro que as o"\ 're
ant~c~cr.rtes c~~ >cnui~ao
c . ns rlpitlK Arcarividndc pode por
1
ble· dod'comportamento e os de""' dcrcnmnado pcr!odo pam que a' Jll"-'()a.'
reis ,.;.,.,, das obscn·oç~~ ABC ftlf't:m ron"\ttnr~
do~ Se ns n11onun~~)
.screra observação pnrttcrpauva ou I , '
.s~~nl comcqu~ncl.u fon~k~t
'er· • b . 'dol

\·~on~o~c
se acosrumcrn com o o so.brc nntcccdcnws c d fitlr·'· " n.•nir
na lupól~'l' c "" • r-
é
/os · Jlpóresc uucw c
]81 da entrevrsla, a I
;~8 ~revista o~scrvnçno
C fi 11Vblema de C'OIIIJI(Irfll/1!1'11111. . dt)C'III llll cr rnt.amcnros

~·•~·"'~
iiDótese inicial sobre os r M.l c drrcra). 1\mcttlndl.
(ar
;;.._rdarn os anrecedenles e as cons~q~onnnções dns obscrvoçO.~s.~~~~~m c~larc«rn~ inconmtt!flncídas.~>.
/c, . iofonnaÇ<les dc..olmç;n ("' '"'" """''"""'" '"" r BC' "''"""

adlclonaij~ necl':r·:~~::· obscrvuç~:~:;~~;~~ucnecc~.n.., ~:)c~~~:~~: ~omple~


11
JS
.vu ti · Se as ' " l h'pólcw.; de '"'
se doutms pennruu;• r edeseo·
enlrevista, oulra enrr.\cm infonnnçõcs :o~rcnl considcmrn avaluç; ti
:0
,,
deBcri fi'" prod".• doe<>•"'''· •"" P """""' ABC ''"'' ':"'~
e as consequêncltlS I cntrcl•isrcu cdas o. ai Uma análise funcronn

foncioll~/,
fimctonao•.

.,.,Mo. S<"' ' " '~dnn~'ÕCS os
• • c
se netai~·aproliu!dndo, ~cscritivas forc~t~own, começou umtro
"""'"' '"::,,.,,."' mM ""
nãlisc fi.rncton ,
::::~·oomo ,.., «
uma hipótese

uma avahação m das avaliações n slndrome de


se as informações Clydc, jovem cot
seguinte exemplo.
lO O pt611CO
0 0 "''" roo<
_,..,. do cornP"''
Modill<..-.-- '"
I CCllll III11 supervisor fomcccndo hllin•"lltent
,,. qunrtos de horo.' .111111 ern urnn 811111, ele cnln no ehno se o e lu
llntP""" 111nodn ou 11 cscrrvnnr Clydc 11 se lcvntunr c fRJ'cr o trui, .. ~nta.,._ ~
111 . 1 1~!1 pu s<on• que 11111
ccru1(1C' Clydu pnn•
ttr u c ·onvcnccr
rvt'•or um1ou c ui1mr c ofereceu recompensas, tnns Cl"·' • e"",. ~
• to d <1t " 1
u~ sul>erv?"''n~'\.'
e C)/
un . luu 11 1 1 su >C " · • JUC e ·"""
QucuufMC ':"d uvll n bnlhnr.0O ele prcc1snvo lnlb roblcrna ucontccin clrnrromuntc, o
IJ,IIxn '' •o.rccu~/c:ou Clyclc Jl ~ ~ uonn ~crnnnu elll que ~~~ com 0 supervisor c clns obscrvaçocs 1\'Sor Pt4r.,~
11
111
o t>edldu c c?rtcuncnlo. Dctlo\s11 ,;tcnnçõe~ de urnu cntrcruunonto todn vc~ que ele cru solicitado a I Llt, o~~
mc•mo con;" Com liMO nns Jr·oblonrn d!! comvt;, . Nompre que clc se rccusuvu.
"'"" consu wtc.'I de se cnvolviu IIO '. wncê-lo u uobn uu
Ilibai~ t".:.'
briu que Y • ICrtiUVú t:(JII
cort~l$terttorncnlç
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~uporvr~or
dc•CO
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lvtJl• lt lpnlf!mv .miJre o reforçutlor P
,. tiiiii.V po.1.V • "'tJ
l/ftJrff/Oft11'.f, qtlllf.\ .I 11 0 /lrabl'
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c ,, bovr • or rcforçuvn o cornportnntcnto ele CI"·' \
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dndu JlC dlliC ún ion muno ru
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qual rc ~&~
Umu po)slbilidndc c~ ~lorçnvn o ctmtportnmc:l ~ t cru~ esses dois rclbrçndorcs posslvcis ~c Suft~il<l,lf,l
({llllpt' 1 11 1
d•lnr<:lil de lirnpc:tn il o qtdtc t' r unmunállsc 1\tnctonn ~;n lalll '~;..,::
c>CIIpnr " Cl de é cort ut ·' li ,.....,_
....,rtnmcnto de Y
o com,... fi clmtol do c tl lll'Portomelllfl dtJ C/yttl! p11r11 t entiJicmr 0
c011111 1v11-l coml"·•frio 111110 ""dll.
't
ve II II
11
ttlldll rtmtptlrloml'ntll . ·ii tugtt c ntençno como consequências do com
1110 11 •• 1nnmpulnr s o • li PCltta.,.
As duns vnrru ·•vc·is• que vodl que• l'ções· ntenç110• mos sem Iugo. . e uga, masI sem atençllo· Jlara t\u .•,.,.h'1
: uos vnriáwis, dclinn duas co~H ··e ue cspttnc os móveiS, e qt~nndo c e se sentu no chao .:-...:\....,
1
mnnipulnrc~d 1·18.,105u1~ervisorpnrnpedlfn
:d Clyd q C" móveis· · Nesta cond1ção, • ele nilo estará cscar:de 1~v,., 1
prrm~r
· ·m con, rç.,o, < "
vcrb111s c orren.
1. te c espane ·•
tnçilo tlsica p.1ru que ele se cvan ti .
.. · ruaçllo stca pu rn fnzê-Jo
• espanar · os móvets),
.
rcc~•- ~t,..
,.andt) •1
d ·masCconttnua 'U~:ndo •
. pcrvisor l)std u11l11.ando R onc dlçilo• diga 110 supcrvrsor. paraCpe tr a lydc que c~n. 1••ne ~ ...._.-
-~
d(porque o su
dcnc 11 N segundo con
cpen lo de se
' rccuS/tr a tmbu tnr. a ·
1 ê 11110 11presento ncn
htlma rcaçllo. Nesta cond1çilo, lyde está fugindo da • , \
• •IC1a,
'~ orgamza '"~\
11
e quando ele sentcnçllo.
senta noOchilo, • • d s condições cm dias alternados para ver <1uaJ delns PrOdu 1
cstó n:ccbcndo supervisor /IS un 'a ~.11
de problema de comportrtmento. 11101. ,. remonte nn primeiro condiçllo, sugere que o problema de comllOrt;;
Se Clyde se n.-cu5a n tnrbalhar ~ ~~~~c;,rtnmcnto é maior no segunda condição, a fuga é determinada co -~
de~ comportamento for alta cm ambas ns condições, sugere que C(),~o
8 0
reforçado pela atonçllo dada. Sdc tuxbnl
• d do problema Se a tttxtr o pro cmu . li . "',....í4•
0
éçarcforç.1do
or rnnto pc·1a ntenç11o dada quanto pela fuuo 11 du tttrcfa. , -~
. Os resultados dessaf;análtse uncronal mostraramqu•r..
recusou a trabalhar mais na segunda condição, sugerindo, assrm, que a fu~a era ore orço para sua recusa~ trabalhar. c~\.
nesses resultados, foi desenvolvido o trntnmonto para abordar n fun~âo de fuga do comportamento. A .cqu pe fomrttvrt .
1
p:rrn Clyde trabalhar (lanches c intervalos breves) c removeu o reforçador da recusa a trabalhar, onentand . lnilnllll·!
durante a tarefa toda v~w. que ele se recusavtt (veja os Capítulos 14, I 5 c I 8 para obter detalhes sobre esses0proctdirr~
0
Como ·ocê pode ver nt:ste exemplo, uma análísc funcional não prccisn ser complexa ou di fiei I de implcmemar AI~
1

tcrlsticas essenciais de uma andlise funcional silo: (a) ter um método confiável de colc ta de dados pura rcgi~trar o~
tamcnto nas difcrcnlcs condições experimentais; (b) maniptJiar os antecedentes e consequências nas condiç~ dt ~'
controle, mantendo outras variáveis constantes, c c) Repetir as condições de teste c controle (utili7.ando umdesenhom!"
ou outro desenho experimental) para demonstrar o controle experimental do comportamento.

? Intervenções funcionais


in~'"•çôes,
Depois de conduzir o processo de ava/ração funcJOnal, você usa as tn ro nnações
- ... de,,......,.,.,, paro dcsc.,,;,., •
so re an ecc et
b t d 11es c
as quais devem " ' projo<adas pam ahe<a<Os
• r. con~equbt.-c!l
""""""''"' de r>robfona de"''""""""""'" fim de diminui<o problema de comportamenro c . . 1([\>
fl) 'm.,;,.~<d<s
•<•m•l•os d..,já,.is. e..,, lntorvençAcs fundonalo incluom extinção (Capitulo 14), refo.çamcnto d>f<" "':' ••
'"'-'entes (Capitulo 16). Essa. lnte,.nça., s/W consideradarjimdonnls
cedelltt?s e as CollsequBIIcías idem/ficadas na ava/iaçàofimciona/ (abordam a função do comportamento). Alem I"
po"'""1'~"'
n'°""''""
Problemas de comportamento,
. I>O"Joe nfo dependem de punJçio. Os Coplfulos 14, IS e 16 desc<evem essas intc<Vcnça<:s r" """'
Entandend0 P•obie

I)O;.
cA_ P_fT_U
_ L_o_ ""'• ~ ~''""-nlo llOf ,..... da ""<l<oaçõo lvncionoi

~~~~"''
~~C) c:a~ll.
.,,o
-~S ~ ., ~
funct~nal
avolinçllo de um lli'Oblttna ele
da0 0 primcuu IXIS!lO para dt!l<!nvolver
119

•s, rc:l\...~' "~' 0 problcnm. A uvnllaçào funcionn~ .:.-: 4


U()ll n
. •Otrt
'''lt~
I· ~ pa: anteecdcntcs ~uc cvoeam o ca 0~rta~
111
• l!rn ""'R a 11 •
va lll;&u de o~xot....,.çllo dircta (n:JI"tro 1\UC),
•·1 11 •C lt(ll~thl as Mlctcdcmn ' 0 tamnnruunento
vllQe
'C:dltt "' 1\
) ~llcj, ~.C 1JS ""uênclus rolot·çudurns quo m81110111 o
. IICIIC"' c:ons~., ~ o• cooOl)\c:IVO ··-
c:ortsuh ~ O • 1 '~ 1 1 •11ttbs tOnlllhllo C'lt<>rrtm oo contexto '"''""'I

tar I! llt ~ rl""cn:Íuncionul pode sur r·culll'.lldo de tf'lls 11111111CI. '~~ " '''
11 AIW lllldc foe!r ftho 1ttlli7~ndn
lltn trléttlllo ele IIMu da vcrif•caç~o nu 11m m~toon
um métndo ele,.
q''eo
~vaJii\Çll ·ndír.:tu, uvulluçQu di relu por obscrvuçllo c cr
Cllttl•o,
hllorvnln,
av~li~~ÇAII
lJII" vaJiaçiO tal OU 1\JI\OlOnlll. 5
} ~ ~ ell~rn:, indlr.:tu, voei! c?letn informações SObre
I
• Métlldo, CXpcrimtrua" paro t<>n<.luAr uma
''Jte,,," <I~ rn3 n1 put~~o,.~o ~ntco:cdcntc. ~
~ avahaÇ 85 conscquCncms do componome111o. ftiiJClunal
11
envolvem n
~o '1Ct)uenc:la•
de
pam dctcrm111.1t w.. rnRu<n<."' no <C'Om·
~ fJ11~tes8c tcs (pcsso:ts que conhccctn bem o cliente llOnarncnto. MétodO\ e.pcn~Utt\, l.lmbttn t<>nh«i<lo\
Jndu c! qut ~ dCJSinf'OII1_' "dos com o problema de componntncnto)
~o (JJIÜiiD:"za componamentnis ou qucstionâri~.
l'Otll() •nillsc funcional ou anih.e upcomcnUti,SKrm•tcm
•_rerorç ..,
01 8 :::diU'CyjsUIS ~tnbelt«r uma rtlaçOO runc•onal entro"" •ntcccdcnr<• e
"Puladas. ft\ t~qu~nclu c o PfObk:ma de tompn!\amcnto

•r 911e ~~~~~
s-CHAVE
cnto. Paro
abcl~ccr a ~
~
8
. ft1DCÍOII 1• )oratória, 183 ""''"'"''''''"·
condição de controle,'"
183 '"'M•oAnc,
reforço nutom!\lco"'
ntglltivo, 176

,.I~ fJIIICional por e


inslruçôes fbJICional exp 1 sle de hipóteses, condição de teste, 183 reforço outomâtlco pcl'lltlvo, 175
da tarefa grâfico de dispersllo, 179 n:forço soc13l n•Sll•,í•o. 17S
o ntcnçQo JS} . •·-ional. 172
.-l)i!e inlCIVCIIÇl\0 (unciona( 1 188 n:forçosoctal postlWO, 17S
s móveis, ~·-
, mas nilo
alta taxa

amemo~ '7.0qUé
~a avaliação funcional de um probl ema de oom.
ç~o
10. Descrevaoomouma nâl' f,
funclonnlcntn: ~ an~:C'::~O:: ~=;~ n:b·
o o rcfor. ~1 Por que é imponnntc realizar uma avaliação
problema de oomponamcnto. ncra c o
•n arncmo
~?. 11 . ~ual. é a dlfen:nça cntn: nvahaç~o funcional e anil~
Clydese ldealilique e descreva as qualrO posslveis funções do pro· 1111\CIOIIUJ?
:om bnsc blelíll de comportamento. 12. Qual. é o primeiro passo na eonduçno de uma avoltaçGo
1 reforços ldêndflque e descreva os tros principais métodoo pam f\mctonal?
13· l!m ~uc ponto voe~ consideraria compl~ut ta valilll;ilo
!19 Imente ' avaliação funcional de um problema de 11

mentos). funotonnl dll um problema de oomponnmento'! OC um


C!!!~!faincnto.
1.s carne· ~fi.que e descrevo duas maneiras de conduzir uma ava· exemplo.
14. llm que cirtunstãncios você pn:ci.a conduLi.r 11 II!IMISC
compor· funcional de um problema de compottnnt(nto1 IX um
e teslc C ~.várias perguntas que você poderia fazer cm
>reverso IIII!~ para detenninar os antecedentes c as consc· 15.
exemplo.
l)eSCrt\ 3 OS I~S Cllf\IClC!Í~IÍC3.~ ~tal~ do: uma .11\M~
um problema de comportamento.
16. lwala e colaborador.:> cncoolrnrnm t~"- ~~~ do: re(urça·
funcronal.
descreva três maneiras de conduzir as avalia·
dores parn o comportlllliCnto nutolc~i• o cm ctillllÇ\IS e ado-
:.vação direta ABC.
m~todos descritivos de avaliação funcional? lescentes com deliclêtlcios de desenvolvitlltnto. Quats sao
avaliaçllo descritivo não demonslrltlll wnn Ocsot'llYII ns trêS condíçO<;s cxtxrimclllni~ (tcslc) n~ anàlisc
. eles?
ncias do entre os antecedentes c os consequêncius 17 t\mclonnl do comportarllclltO autolcsivo condu7tdM por
nlCS c as de comportamento. Explique essa ulim1oção.
arnenlos lwallt c colnb<>rttllorcs.
dos métodos de ovaliaçilo funciono!
::;opfliJlO
(lllte·
05
sso. sao
ais parti usnn\ pMtl idcnlilicar as variáveis de controle paltl o seu

2. conlp0t1nl1lento-BI''O.
do ~u projeto de autogcsliiO for diminuir um
Luther, 80 anos. foi rccenternenle inten1ado cm uma cnsn
dc repouso porque linha mal de Al7.heimcr e nesposa nllo
mdesejável, descreva como você condu·
funcional desse cornportnnwnto. oes·
métodos de avaliação funcional que
·--""o ptótle<>
&o ""'pono,.,.otol """~ .., 1, s•mtntencc csu\ sozinho ou com 1 '
190 MOd•1"~ < ~ce • a~ tU'.,cotn oC
·• Luther ttllbálh()U n vida pcln pano? . 1ll q,._
,on1pQ lll'11:ccdcn•
.,•• dele crn cn~.. I 'a R· Pie sostn de conversar com ru; P<:ssoas '
<~ll' cJOS
I)OCII• mni• curwu crn a pnrnetns 'CI CJIIC c c "'"' mM nn ntniorin das vct.es e~lâ sozinho ~~ ~ \
tocl• como ogneullor. ~·t>enJnde de movitucnro cm n:s·
·
llt!c!,,~ r~entel:
cm um lugor cm que sua ' I r de ido)O~ ,o,inho e ceve portll· '
tntn F.le nllo podiO de,.R~ o ,?nn diário .to luenl. F-mbclru P: Por qual pot111 ele tem m1110r probabilidtltl(:
r.rc jtlcencou solr .por ~odu~ elas. mas na lll ~~ 1
" " "''' vtther cstó so
: ,uthet estlt sr
de aprender R bC n~nptnr ~ I rc)udlcudo n memória de R:
31 1, wcr olha p
n docnÇ3 de AIIJICII11Cr tel~ .~:.ucniC np!O o aostnVB de sni pelll cnfcrmanu prmo1p11i. 1lt1a~ 111
Luther. ele nuldll e~cnvn h. tn n ccluipc c a~nros resl· P: are jrl sniu pclu portu do p:ltlo'/ \ - se dirísc ii pa
ondnr pelo pro!dio e.c';;'vc~~~~~r pun• n ouHn de repouso. R: Nnn. quuso nuncn.
, e c iP8:
di:tt!CS. f'OtiCO depoiS C se r I "I til ele CCllllJll)t'IOIItCIIIO: f': A que 1horn do din ó ntuia.provltvcl que ele\ 11 11
cocltC•t
l,uchcr collu:çon ncxt'bir .
urtt prou cu
nucori1<Hio 11 snlr sol.lnho /l: oornlmontc, qunnc.li> os lunclouhrios csrao aia? - ,l\lgu611' dil
ele .wtfR sotinho. Ele nllo cscnvll f lo !()CRI vr\rrns ve-teS quundn cstno lldundo com as rotinn~ 1, ma,,~ ..,oltll·
• os fuocion
::~ ~ent c;•~~~~~ ~: ~~:~~ ;~,';.
t'lll<)e; de scgumnçn. mns su n c , II urros residente>, untes dos rcfcíçt>es c tu... .'\I
O · · · • qualltl(,--~, camioh"rn ~
din. Qtrnndo esfrinvn, snfn dnndo outros residcures. c nas mudançh de t\llt •
de U'liZ. ~• lo de• volcn
• IcodnS
pct'lo n>
dovete>·
posro de cnfcmtn!letn. ouuu P: tln alguém no enfermaria quando ele o;.1i? lu~~~o, \ • ,1\ cqutpC p1
ele volto a9
~~n~~~~~~;~~:SCrirório comercial c u\1~ po;~~;c~~ R: Qunsc sempre. Temo~ alguém no P<>$to de t
qunsc o rcmpo rodo. "''
• (,uthCt rcc1
.fi na> IMem" e na pane de rnh do prédto. . ,1\ equipe ~
re~0qUlllfO aiM que formam um quudrodo cont um p.1uo P: Mesmo cm hon\rios de pico~
~cr. que oco1
rotolrncnre r.-chado no cenrro. Oun~ pot111S ~c obrem. paro R: Sim, gcmlmcntc 11 cn~crmc1m está faJ.endo 1
p.itio. quncro corredores. 11111 ern cadn uln do prédto, se preenchendo formullinos no posto de cnre ~1 ~
0 . 111\a~ '
unclll p.1m formnr um qundmdo. Suponho que você. ó um hon\no. "
consulror componnmenutl que foi chnmndo pu ln cqu1pc do
tnrdo idosos flo11\l 1\iudft-los n lidnr com o problema de com· consec1uCnclns:
ponnmc1110 de Luther. A equipe nno sabe sc: o problomn 6 P: o que ncontccc assim que Luther sni pela Jl0na7
causado pelo doença de Alzheimor, que fn~ que Ltnhur se R· o funcionário vni mrns dele e o traz de voha N
cot~fu11dn c nao snibn onde csrá ou aonde csu\ indo, ou este . é cnfcnnctro . ou nux1'I'cnr de cn.ermagcm
' . naillllltl,.,
,·.· l
0 • tn,~
é o rcsullndo de nlgumn> contíngêneins de rcforçnmcnto que o vê sncr. 'l
cm açi'IO no lar de idosos. O primeiro passo pnm desenvol- P: O que acontece entllo?
ver umn c.srrnr6gia de tmtnrnenro 6 rcnli7.Dr uma ovnlínção R: A enfcnncira ou auxiliar de enfermagem cami~dc
funcional p3l\l determinar por que o problema está ocor· com Luther c explica por que ele não pode sair ~
rendo. Você marcou umn enrrcvisrn cm gmpo com alguns A pessoo da equipe geralmente o leva para a sab~
dos membros da equipe que tmbalhnm rcgulnnncnre com canso e sento-se com ele por alguns minmoscom~
l.urhcr. Fomcçn uma lista das perguntns que faro t\ equipe ou uma xlcaro de café. A equipe tenta fazcrqucekl<
pnm nvnlinr os eventos antecedentes, o problema de com- ressc por algo diferente. Geralmente, demoraS mil!.:..,~
pot'lnmonto c as consequências do problema. . ca do vez que cIc tentO sarr.
rnats . ~
3. As pcrgunlns do cntrcvisln do Aplicnçao 2 c ns respostas
P: O que aconteceria se Luther salssc pela pon3do~·
sl!o lbmccidas aqui. R: Ele agiu assim apenas uma ou duas vezes. Qul:IÓOcc
Problema de comporramcnfo: saiu pnm o pátio, a equipe o deixou so1inho ~l•
P: Oque exarameme Luther faz quando sni du C!ISII de repouso? pátio estava fechado c Luther não poderia se~"'
~ Ele aFnas caminha até a porta. abre c sai. machucar. Ele nilo sai mnis por essa porta. ComNIIDM
. Fie diz ou faz alguma coisa enquanto sai pela porta'? infonnoções, qual é o hipótese inicial sobn: a ~k
R. Ele. às veles murmuro p.1ro si mesmo sobre ir ver a esposa problema de comportamento de Luther! IÃ">Cr<~H~
~.!r vc,r alguém. Ou ele diz que rem que sair sem dnr ttm~ ccdimento de observação ABC que você dNnl®n::~
•~UAJO. As vetes ele não d'l.G nada c simplesmente sai Ele" conjunto com n equipe do lar de idosos 0..""-'t\'111;·,
gemImcnle ollta pam a enfenueira . .. de dados que uti li.wrá c as instmçõcs que dar:i ~(\\~~-~)'!
enfermagem enquanto está . d que csul no posto de
P· O I sam o. realizar o procedimento de observação din:t.t
. que e c faz quando está fora? 4. O procedimento de observação ABC pnmLuth,'I'C~~
R; Ble nllo fica fora mnis do '
alguma pessoa da c . que alguns segundos porque aqui, juntamente com as informações dcrh~dl' dl,x
mente, ele fica do ~~~nopcd• .sel_mprc o tmz de volta. Normal· vaç!lo ABC. Como Luther quase SCIIlllfl' snr• r<•la "'"'' ···~&
· e ora a pouco· enfennaria, a folha de dados será gunnlttdu 0~ I"' ~t
Mr.urlas vezes
• •
ele se v'
traeo111apa
s metros da porta
é' A ·
en.ermerra o vê indo para ?
ra pr dro. s vezes, a cnfennogem. Tendo jtí reunido infom1açõe' ,.,br:;:'l$,
dentes c consequllncias prováveis, o consullltr , .•~
a porta e o tmpcde de snir 1
~o Iecedenles: ·
.I .13 d. l<!lt~"'
pessoal registre os" ABCs" usando umn '~ < ,_,,,t
( O que Lutllcr geralmente está f: • que vni discriminar os prováveis antcccdcnl•" ~f~.,.._
porta? azendo antes de sair peln sequências; a equipe colocará umn man::a d~ ''" E~
na coluna que corresponde aos eventos
rdCI:tOI(> '
, f,-t.!•
Normalmente, ele está an
da porta. dando pelos corredores ou perto
bém registrará o momento do comportarn~tllll· ~J
1 ctHilll(l 1 t
dados torá umn coluna poro o tempo <<l
· , que 11~..-11
uma coluna na qual o membro da cquttll:
Entendendo
Plobl.,"'o, do~

~ICS e consequêncios da seau~uucParafollll~da


c:oloc:a suru; iniciols c cotun Pottornonto Pot "'ooo . •
~_..,cc do """'101:oo lunc:lonol 191
~uh•cJo.~~..,
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III' . a, Os

,..,..,, "''•••rn ~• '"'"''"" ··~'" :.:-"'""~---


te,

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1':fi """' ... -
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,, "··
.......,.,
,
'''"""I ~
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w ......
"
........ ~. :~'t•.1 ~--~--·
1 ~ ocor-
• IIli• '•'•• que o I"Oblcma

Clll~node ~oalr Jl<ln Qu~r~lo


1

Ltllhcr Rnlu ll)(r;. ,.'~•


fi 111nrin '10% IlM pa,. • enfermeira"" cnfcr·

~:::.:: da equipe corro atrás de Luther 11 0 t~ d<1


,011",.-
dele c corw' •
11
••11c1 I'Otll\,
-• '~'•• uon funoionlorm cornu " " '
fi ~•.,. . ~n·os convcrsmn com Luther cnquUnto
~~'IIII\ dn c~llltou com tio CJI..n<lo o ttouxe de val!ll Uma
tu i !!O lt.l\'111\o ftlKun• rntnuto. com elo 11111•• "
:.~~te tu lllntt, e ele «mmou c.oft c t<m>cu botcoot"' cm
'IV' jiPICIOPII VC7.es
01 c:om ele. Sno;,
fi ~passa ~lgum tempo
• ,. cqJI 10 préd•o.
. .
com Luther dcpais que
"" . ~" \ttiJ:J.

F.,\il, lnfurmaç~~c,ftl"!iam l11• hop6\eoe inicial dcocn-


ele voJII be café OU biSCOliOS. vo:,•ldll a llólltlr da entrevi•la? P.phquc. C:<>m bo.c ""'
....-rccc . •n ormaçõts d~ entrevl\ta e ela, obtcn.IÇ6c-< All('. dco-
Onih~e
d"
• ~ istrará esses eventos •me tntamcmc IOda
A~ problema durante uma semnua.
trcva o Protedomento de funcional que v<IU uwr'
Para COnfirmar ~>ua hlp6te~~e ~a runçlo do prolllcna
lfJ~ Dtstn:va ns duas COndiQôc:s de anihse funcional (condo·
ÇÕes de teste e controle) que v~ fnri que ot enfcrmcir~>~o
condu7.nnt com Luther. Oescn:\'11 o tipo de ruultadoo que
Voeê cs~m do Jlrocedlmcnto de anAlise l'uncional

~I, ~
lflllll'lestUdanle
. jnadda primeira
d série' cstav~La~~·~·~~::--;;;;;::=::::=:-::-:------
CXIblndO C
• de IIII cadeira com frequência; fala~:· a;~a licava
equa os cm sala de a 1 om. d .
q:~l:o~s ~on~oquências. Também dilsc eo pro~
- 01JU01
.... . alunos
. e entrava no arm áno • provo.
· de suprimentos problema"""enam ter uma boo compn:ens3o & por que
estava ocorre CMoro
fifi dlJIIinwr o comportamento, o professor clabo . diariamente durant ndo se ele fllCSSC o ~~ ABC
~,.....,.
·• · •-A Ele dect'd ·tu ·tgnorarocornponament rou. o ométodo&avallaçâo~ . 1 o quc: ....... decmdocom
e uma semana.
~
. ·••·, · •.do Hanna
d e elogiá-la sempre que ela licaovama·na 3. O dlrctor
dfi .,. . de um nrnm-ournanc•~dU!.a~lnessa
,..-.,.. ·~·' enc1a para situaçlo7
pessoas e<>m
-IIi· ~ o atenção à aula,
-'im--::,r;'::""'~ . sem exibir 0 conlporta· cb tct.ntt\IS intelectuais ""'Ves
o-· ped'tu •G ...,
• .,Uipe que titzesse

ll)l,!!~~dável. Ele acreditava que o uso de reforça· 0


,servações componamentais sobre dois residentes que
meíllo:dl~rencial (extinção do comportamcnlo disruptivo 1
es nvnm ~ndo dificuldades componamcn111is e dcsenvol·
.•., ., do comportamento apropriado) diminuiria " cssom lupótcscs sobre por que os problemas de compor·
~'"ente
1 · d 0 1nmcn1o csltwnm ocorrendo Robyn c · .,,
....,;;,;.t~,.ento ma equado
. ao passo que aumentaria 0 cn&OJOII. cm um comportamento • muma
agressivo c sec
no qual arlttl\'\1
•~~"enio apropnado. O que há de errado com esse batia nos runcionllriosqunndopediamnclaqucparticiJllU'Ie
pllao'- de al&Uin\IS ntividndes de treinamento. O ouuo rc~idcnlc
2. Depois'de conversar com o psicólogo da escola, o profes· Melvin, se envolvia em um comportamento maclcqua~
adOJI!I_ma aprendeu que, antes de decidir sobre um tra· no qual jo&ava objelos da me:.a e pegava 1tcns recmtl\~
~~P.IIB um problema de comportamento, é preciso (co~o, jo&~· rcvist\IS e trabalhos) de ouuo. ttSítknt~. \
~avaliação funcional do problema para iden· c~utpe su~s
di~nl\S ~~.'gên<:~IIS
que Rob)'ll estava frusU11da com'" e,pcct.t·
""~"'"""'·variAveis ambientais ue estão causando 0 com· 11vns apresentadas a ela e as que fwam
~!0·.O pstcólogo da escola quena que o P se·
"''' · · q · rofessor e suspetlnrnm de que csuwn trnn5mltlndo senumcnto> tk
descontentamento em rclaçllo ao pessoal. Quanto a Mel·
Jnfonnações sobre os antecedentes e as co~ vin a equipe supôs q11e elo c)tnvn entrd1ndo e com ctilmes
~utros ~m ntividt~dcs ~rcath'aS.
~ABC em sala de aula. O psicólogo deu ao pro· componnmct~to
problema de comportamento conduztndo dll residentes envolvidos
m" ,tSI>cilnrntn de que o
c~~~~~1a inveja.~ ~~tl~
utndcqundodcle
= folha de dados com três colunas: uma para ante·
n.''\ll!nçãolos""v':~~:~~~~~; ~:~~~:
dcniOIIStrnçno de tédio e que hfldc
para o problema de compot1amento e outra com essn ubOrdtlgcm de
~
......_,...,
----s,_..cias. Pediu ao pro•essor
parn manter a
'b. se ~~~
ticnr vn '
r'lwcis rcs1)()nsuvcts pe
b c Mclvin? Como o pessoal poderia
sobre a mesa e, cada vez que Hanna ex• .•s portnmcnto de ~o ynfuncional?
lê comportamento ele anotaria uma descn!fAo melhornr a nvahoçilo
• mcnto e urna
uma descrição do comporta
l•'forfl
f11'~ ....
\)l';;e cJI:- ~()fi'YjI

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~,lls 11rillq. 0111rns
da avaliação funcional ...(tio .JO: 11• , 11.: o
~ol'(,f11'o" .,

> O quo ó o110lioçõo funciono! de um pcoblomo de conportomenlo~


> Quols sOo os uês monoiros do reolizor umo o110lioçõo funciono!?
> Como você uso mélodo~ lndlfelos poro roohor o110loçõo funcional~
> Como vocô uso métodos do ol»eiVOÇóO d1re10 pato roollzor o110lioçõo funciono\?
> O que ó o onólise funciono! de um pcoblemo do compOitomento~ Como você conduz umo onólise
funcional?

s Capítulos de 9 a t2 descrevem procedimentos pnro estabelecer comportamentos desejáveis. Esta ~ç3o do ii~
descreve procedimentos com >artamenlai> pnrn Qntcnd~r problemas de comportamento c.aumentar ou diminuuCQ~.
O 1 procedimentos de mod•ficnçilo de c0~1port~mento para aJUdar uma pessoa aau11lelb
portamontos existentes. Ao usar
u1~ co.mportamcnto descjóvcl ou diminuir ou eliminor um cornporlnmonto mdoSCJâV~I (um problema de comtJOnamtnto~1
pnme1ro cUlpa é entender por que a pessoa se envolve no comportamento. Paro fazer ISSO, você deve conduzir umaa alilçt
1

da contingência de três tcm1os paro dctcnninar os eventos anu:ccdentcs que evocam o comportamento c as conscqllêacit.
reforçadoras que o mantêm. O processo de idcntilicaçilo dessas variâveis antes de tratar um problema de compollalMlot
chamado avaliaçllo funcional.

Exemplos de avaliação funcional


Jacob
Jacob um menino de 2 anos, vivia com a mãe c a im1li de4 anos. A mi!c linha uma creche em casa c cuidava de 10 ~ 15(11.lt11
crian~as pequenas. Jacob desenvolveu problemas de comportamento que incluíam jogar objetos, bater com a cabeçanocb)lt
chommingar. A mãe estava preocupada com os problemas dele c concordou em participar de um experimento de modlf~
de comportamento, conduzido por Rich, um estudante de psicologia, pura tentar diminuir os problemas de comportamen:o&
Jacob (Amdorfer, Miltenborgcr, Wostcr, Rortvedt c Gaffaney, 1994). A primeiro iniciativa de Rich foi conduzir uma aval~
funcional para detcnninnr por que o menino estava envolvido nesses comportamentos. .
Primeiro, Ri eh entrevistou a mi! c de Jacob c fel perguntas sobre os problemas de comportamento, o cenârio e IIS ~
da creche, as circunstâncias antecedentes, as consequencias quando Jacob passou a ter tais comportamentos. outros~
portamcntos que ele Qprcs.entava.' c tratamentos anteriores que ela havia tentado. Após 8 entrevista, Rich observou la~~
ambiente da creche e regtstrou mformnções sobre nntcccdentcs, comportamentos e consequências cada vez que ele a~
sentava os problemas de comportamento. Ele observou Jacob por alguns dias até poder determinar com confiança. q
antecedentes e consequências estavam associados ao comportamento. '

172
Enlondondo P•oblomo> do comporlomonlo por meio do avolloç!io funcional 173

com base nas infonnaçõc:, obtidas COI~ n entrevisto c os obscrvaçôc~. Rich desenvolveu uma hipóte~c sobre n funç~o
blemas de comportamento, c detcrmmou que Jncob crn muis propenso a se cng:ljnr nO$ problemas de c:omponamcnto
unn ° oulra5 crianças·na cn..-c:hc ·pegavam
doS pdro b ·seus dbrinqucd06 ou tclllnvom brincar comeles. Além disso, quando Jacob botin ·
q n1 n co'--a
"""' ' chorammgava I ou R' JOgnvo nnquc os, ns Olllrns crhlll''"S
,... provavelmente paravam de brinc.,r com seus' brm·
J>Olel170u que o reforço dos problcmu.~ de componomcmo era que n~ ou1rn~ cnnnçM
· I1 I11. .
co
qucdos. e ososdevolvmm
brinquedosa ac Jacob.
c. te
d
cvolvmm I 'pó . • . I . I . I ••
crinnçn~
determinar se essa 11 tese cstnvn correto, R1c 1 rcnll zou um breve uxpcrimcmo, P.m alguns dms, c e mstm o ""
raro . 1tçns n não tocar nos brinquedos ele Jncob; cm outros dlus, ele Instruiu Hs n brincarem com os brinquedos
outros c;n01 ns 0 devolvê-los imcclintnmcmo CIlHo ulc se cngujussc cmproblemas de comportamento. Ri eh descobriu c1uo Jncoh
de Jaco, ' 10is propenso o se envolver nos probhlmOs·dc comportamento no~
dlns cm que ns outrns brincovnm com crinnçn~
cro muttO.11 nuedos.
· Nos outros dms, · Jneob rnromcntc se cnvolvin nesses compt>rtnmcntos. O breve cxpcnmcnto • contiIrmou.que
seus de qas outros crianças brincnrcrn com os brinquedos dele oro nntcccdcntc
lotobrt . dos.problemM. de comportamento.
d Além diS\O,
oconlinnou quc 0 reforço desses componnmcntos é que as outros crmnçns devolvtnm os bnnquc Oll.

AntiCIÔII'•tl em.xwtwl- 1

owuco-trôraooCCftl
os bn~ dt.Jocob -~·-·~·lhlt• Aoa""''Is-otll'~
OIOQIOS~s 111'1-

ilulllodo 611\111 PIO\'MI que Jacob bote com 1 cabeça.lhlte e jogue seus Ir....- qu,ndo OWII CIIIOI*I ~~'""""" con1 elos

0 tratamento para Jacob envolvia ensiná-lo a pedir às outros crinnços que devolvessem os brinquedos qunndo clM os
pegassem. Pedir os brin~uedos .de volta é um comportamento funcionahncnte equivalente nos problemas de. componamc~to.
Em outras pnlavnts, ped1r os brmquedos produzia o mesmo resultado do problema do comportamento: as cnança~ dcvolvtnm
os brinquedos a ele. Quando Jacob exibia o comportamento agressivo, nilo conseguia os brinquedos de volla.

Jacob t*e que c~M~~·am A$ CI'IW!Ça$ ~os


Ouuas collnÇis bltnc4m c:cm os blinquedos pata Jocob
brinquedos de Jacob os booquedos
Resultado é mlll$ provMI quo Jacob peça quo cle.olvam os b11nquedos qiWI1do C<JUII ao.tnÇ.~s troneaoom com ele>

O tratamento ajudou Jacob n substituir o comportamento indesejável (bater n cabeça, chorar, jogar brinquedos) por um
comportamento desejável (pedir os br,inqucdos). Essa estratégia de trotamento, 11tilizando o reforço diferencial para aumentar
um comportamento desejável c diminuir um indesejável, é descrita no Cupltulo IS. A nvnlinçi\o funcional que Rlch conduziu
com Jacob o ajudou a escolher um tratamento eficaz para os problemas comportmnentais do menino. R<mliwr umc1avaliação
fimclonal é sempre o primeiro passo 110 uso de procedimemos de modificação de comportamc/1/o para climi11uir problemas
de comportame11to.

Anna
Anna: um~ menina de 3 anos, morava com a mãe e a innã mais nova. Ela se envolveu em problemns de comportnmcnto em
casa, rnclumdo bater, chutar e gritar (Arndorfer et ai., 1994). Para entender a função desses comportamentos, Rich novamente
conduziu uma avaliação funcional. Ele entrevistou a mllc de Annn c depois observou diretamente a contingência de três
tennos relacionada aos problemas de comportamento. Com base nos resultados da entrevista c cm suas observações, Rich
fonnulou a hipótese de que os problemas de comportamento de Anna foram reforçados pela atenção da mi\c. Erll mo is prová·
vcl que Anna se envolvesse em problemas de comportamento quando a mftc ni\o prestava atenção nclt1 (por exemplo, quando
a mlle trabalhava em casa). Além disso, a consequência mais comum do problema cm que a mlle de Anna imediatamente
parou o que estava fazendo e prestou atenção cm Anna. Rich realizou um breve experimento paro conlinnar essa hipótese.

O q11e você aclta q11e Ric!l fc'l. cm seu breve experime11to?


Rich pediu à mâe de Anna pano contrOI" o nlvcl de otonç!o dada à filha pano det'""io" "' o "'"''" refo<o'v•
os roblemas de comportomcnto de Anna. Na p<imci" condiçiO, elo b<in:Ou com Anna o prestoo awnçlo o do. se
· · · p bl d omportarne to mãe ignorava. Na segunda condtçilo expcnmcntal, ela deu pouca atençllo
Ann a m•c•asse um pro em a e c
~a Se ela11 exibisse

8 um problema de comportamento, a mãe .uncdtatamcntc
. pnmva o quc
I
a Anna c se concentrou em uma are•• .
174 ModiRcoçõo do c:ompo<Jamonto: eeotlo • ptólico

d~uoo~problo~ P~""' ~
~'
r=mlo, "'""" "'"'" po< ,,.,,. ,.,.po.
Rido "'""'''' o" A"" "'''' omo '"'"'
do-""''"'""" "'""d" .,,d..• O •" """""" ' hip60<« d< ' " • "''"'d "''• -.·
compon " do •
•-•ro do Aooo om , "''"" """" polo mO<

Amltdt /v'IW n.» o;\& l'tttJ·ndO ttfti'ICaG a •'"

Rowltldo • .,... P.,...,.


1
,...~,.. 1 ~1110,1, • .,on(<lod.l """ QUOiq\Jf' ........... ""'cl'o'O o10 ' '"''" 1tlltiiO a ol.1

~"w
Rich implementou um trolnmcnlo sc1nelhontc no que utilizou com Jacob. Ele ensinou Anno a pedir

Ao~.o •~
::•"<l
'""'~ q~doAooo
''"'do ' " '"'""do "'"''' , olo. ""'"" 0 mil< , mrom" "''""'''"'"' o oomponooo"oo 8
polo "'"'"dolo. '"" é, qooodo Ao" p<dlo P'"""""' '
md< loO<dl"''"""" po< umaat~'
I P"'"" "'"'" "''
lololow o problomo do oomP'""""'' o "'' ""'"'" 'dt
odo p<MIOO " " ' ' "• ""·" à'""""<

AnN pede a a~eoç.!O da m.lo


Amie do AnN No es16pccsc.\ndo ateoçJo • ela

co- c••o filiO osllvcr otcnea o elo.


Rosultado: ó cnulsp1ov&vel que /IMIJ ~a otonçlo d.'l m3o • qll•lqucc momon .... •·

Quflndo Arma iniciou um problcmn de comportamento, a única rcaçllo de sua mãe foi l~var a irmã menor delaP3J1 !

snlo para que não se machucasse (porque 0 problema de comportamento de Anna envolvra bater c chutar). Richdesc::
que o uso de reforços diferenciais resultou em urna diminuição no problema de comportamento e em um aumento no
portamento desejável de pedir atcnçilo da mãe. Mais uma vez, o tratamento especifico escolhido para Anna IJt>. foi~
informações da avaliação funcional conduzida como o primeiro passo no processo de tratamento. e;
Note que, às vezes, quando a criança aprende a pedir atenção como uma alternativa ao problema, ela pode passara !~C!!
atcnçllo com tanta frcquêncin que o eomportarnento se toma urn problema. Carr e colaboradores (Carr et ai., 1994)dtsa!.
veram procedimentos para resolver o problema. Acada pedido sucessivo de atenção, os pais esperam cada vez mais~
antes de responder. Eventualmente, a criança pede com menos frequência.

_ Definição de avaliação funcional


Um principio básico da análise do comportamento é que o comportamento é legitimo. independentemente de o com~
mento ser desejável ou indesejável, sua ocorrência é cont.rolada por variáveis ambientais; isto é, o comportamento (\\"C
por causa de variáveis ambientais. O comportamento respondente é controlado por estímulos antecedentes (um EC l'l U
c o comportamento operante é controlado por antecedentes e consequências que compõem as contingências de tris t~'
de reforç<> e punição. A avaliação f uncional é o processa de coleta de informações sobre os antecedewes e COII.lfi/1117KU
que estãofimcionalmente relacionados à ocorrência de mn problema de comportmnento. Oferece informações queajudll'
determinar por que um problema está ocorrendo (Drasgow, Yell, Bradlcy c ShintJr, 1999; Ellis e Magec, \999; llomereC~
1997; lwata, Vollmer e Zarconc, 1990; lwata et ai., 1993; Larson c Maag, 1999; Lennox e Miltenberger, \989; Nccf.l~
Além de informações sobre as consequências reforçadoras (funções) dos comportamentos-alvo, uma avali:IÇ1IO func 1~
também fomecc infom1açõcs detalhadas sobre os estímulos antccedtJntcs, incluindo horário e local do comportamento,~
soas presclll~s quando o c~rnportarnonto ocorre, quaisquer eventos ~mbicntais imediatamente anteriores a~ compo~:
e~ f~uênc1a (ou outras d tmensõe~) do comportamento:alvo. Essas mforrnações sobre a contingência de tres tc~1 ().1 I ~
o 1dcnttficar os antecedentes que tem o controle do estimulo sobro o comportamento e as consequancias rcfor.;ador3S
mantém o comportamento. $

A avaliaÇ<lo funcional também fornece outros tipos de informações que são importantes para desenvolver trotl~'
apropriados para problemas de comportamento, incluindo a existência de comportamentos alternativos que podcln '<f ~oc
cionalmente equivalentes ao problema de comportamento, variáveis motivacionais (operações estabelecedora~ c 0~'11!''
·
abolidoras, quem. t1 uenc1am
. a efi.'các~a
. de est Imu1os como reforçadores c punidores), est[mulos que podem funC ·10113r(l
reforçadores para a pessoa e a htstóno de tratamentos anteriores e os resultados (Tabela 13. 1).