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Paulo António Filipe

As Novas Tecnologias no Ensino e Aprendizagem da Leitura e da Escrita no


2º ciclo do Ensino Secundário Geral

Licenciatura em Ensino de Português com Habilitações em Ensino de Inglês

Universidade Pedagógica de Maputo


2019
1

Paulo António Filipe

As Novas Tecnologias no Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita no 2º


ciclo do Ensino Secundário Geral

Monografia apresentada à Faculdade de Ciências da Linguagem,


Comunicação e Artes, UPM, Departamento de Ciências da
Linguagem, curso de Português, para a obtenção do grau
académico de Licenciatura em Ensino de Português.

Supervisor:
Dr. Isidro Taela

Universidade Pedagógica de Maputo


2019
2

Índice

SIGLAS E ABREVIATURAS ....................................................................................... 6

LISTA DE IMAGENS ................................................................................................... 7

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS ............................................................................ 8

DECLARAÇÃO ............................................................................................................ 9

DEDICATÓRIA .......................................................................................................... 10

AGRADECIMENTOS ................................................................................................ 11

RESUMO................................................................................................................... 12

ABSTRACT ............................................................................................................... 13

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14

Problema ................................................................................................................... 16

Hipóteses .................................................................................................................. 17

Variáveis.................................................................................................................... 18

Independente ............................................................................................................ 18

Dependente ............................................................................................................... 18

Objectivos.................................................................................................................. 19

Objectivo geral .......................................................................................................... 19

Objectivos específicos ............................................................................................... 19

Justificativa ................................................................................................................ 20

1. METODOLOGIA ................................................................................................. 21

1.1. Tipo e local de pesquisa .................................................................................. 21

1.2. População de pesquisa ................................................................................... 21


3

1.2.1. Tipo de amostragem .................................................................................... 22

1.2.2. Amostra ........................................................................................................ 22

1.3. Método de abordagem .................................................................................... 23

1.4. Método de procedimento ................................................................................. 23

1.5. Técnicas de recolha, análise e processamento de dados ............................... 24

2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 26

2.1. Enquadramento conceitual .............................................................................. 26

2.2. As novas tecnologias na educação: Uma visão histórica da implementação no


PEA 27

2.3. As contribuições das novas tecnologias para o processo de ensino e


aprendizagem ............................................................................................................ 29

2.3.1. A leitura na era das tecnologias digitais ....................................................... 31

2.3.1.1. O ensino de leitura na era digital .............................................................. 32

2.3.2. A escrita na era das tecnologias digitais ...................................................... 33

2.3.2.1. A evolução da escrita - da pedra ao computador ...................................... 34

2.3.2.2. O ensino de produção de texto ................................................................. 34

2.4. Inserção dos recursos tecnológicos na aula de língua portuguesa ................. 35

2.5. Estratégias didácticas para implementação das novas tecnologias nas aulas
de leitura e escrita ..................................................................................................... 37

2.5.1. Computador e a internet ............................................................................... 37

2.5.2. Dispositivos móveis e suas ferramentas nas aulas de leitura e escrita:


Mobile learning/ aprendizagem móvel ....................................................................... 40

2.5.2.1. Whatsaap nas aulas de leitura e escrita ................................................... 42

2.5.3. O Socrative como ferramenta de uso nas aulas de leitura e escrita ............ 43
4

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ............................................................... 46

3.1. Dados dos professores .................................................................................... 46

3.1.1. Idade e sexo e tempo de leccionação .......................................................... 46

3.1.2. Acesso e domínio dos Dispositivos Electrónicos Tecnológicos ................... 46

3.2. Dados dos alunos ............................................................................................ 50

3.2.1. Idade e Sexo ................................................................................................ 50

3.2.2. Acesso e uso dos dispositivos ..................................................................... 50

3.3. Aula de leitura e escrita usando a internet e o aplicativo Socrative como


ferramenta de auxiliar ................................................................................................ 53

3.3.1. Aspectos observados ................................................................................... 54

3.3.1.1. Alunos com aparelhos celular ................................................................... 54

3.3.1.2. Acesso ao programa ................................................................................. 54

3.3.1.3. Acesso à biografia da autora e texto recomendado .................................. 54

3.3.1.4. Controlo e avaliação da leitura através do app Socrative Teacher. ......... 55

3.3.1.5. Redação sobre a aula e a experiência do uso do telemóvel como


ferramenta auxiliar ..................................................................................................... 57

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................................................................... 61

4.1. Resultados dos questionários e da entrevista ................................................. 61

4.2. Observação ..................................................................................................... 62

4.3. Validação das hipóteses e confirmação das variáveis .................................... 63

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.................................................................... 65

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 68

APÊNDICES.............................................................................................................. 73
5

ANEXOS ................................................................................................................... 80
6

SIGLAS E ABREVIATURAS

App - Aplicativo

BBOS – BlackBerry Operation System

DET’s – Dispositivos Electrónicos Tecnológicos

ES – Escola Secundária

ESG – Ensino Secundário Geral

ESJM – Escola Secundária Josina Machel

ESM – Escola Secundária da Matola

ESMS – Escola Secundária da Machava Sede

IOS – Iphone Operation System

LP – Língua Portuguesa

MINED – Ministério da Educação

MINEDH - Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

NTIC’s - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

P – Professor

PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem

TIC’s – Tecnologias de Informação e Comunicação

INDE - O Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação


7

LISTA DE IMAGENS

Imagem Página
Imagem 1: Página inicial do Socrative no computador 44
Imagem 2: Acesso do professor 45
Imagem 3: Configuração do Socrative 45
Imagem 4: Acesso do aluno 45
Imagem 5: Nome do estudante 45
Imagem 6: Alunos dentro do sistema respondendo ao questionário 55
Imagem 7: Gráfico de controlo de respostas da turma ESJM2 56
Imagem 8: Opinião do estudante 1 57
Imagem 9: Opinião do estudante 2 58
Imagem 10: Opinião do estudante 3 58
Imagem 11: Opinião do estudante 4 58
Imagem 12: Opinião do estudante 5 59
8

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS

Tabela/gráficos Página
Tabela 1: Tempo de leccionação 46
Gráfico 1: Acesso aos DET’s 46
Gráfico 2: Domínio no uso dos DET’s 46
Gráfico 3: Formação e uso das TIC’s na aula de LP 47
Gráfico 4: Domínios da língua já trabalhados 48
Gráfico 5: Contribuição dos DET’s e importância 49
Gráfico 6: Posse ou acesso 50
Gráfico 7: Quais têm acesso? 50
Gráfico 8: Plataforma 51
Gráfico 9: Idade inicial de uso dos DET’s 51
Gráfico 10: Domínio 52
Gráfico 11: Finalidades de uso dos DET’s 52
Gráfico 12: Leitura na internet 52
Gráfico 13: Preferência de fonte de leitura 52
Gráfico 14: Acha que seria vantajoso usar o telemóvel ou Tablet no
auxílio das aulas de LP? 53
9

DECLARAÇÃO

Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das


orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia
final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição
para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, _______de __________________de _____________

(Assinatura do candidato)

__________________________________

Paulo António Filipe


10

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família, em geral, e aos meus pais António Filipe António
e Isabel João Uarota, em particular.
11

AGRADECIMENTOS

Agradeço, em primeiro lugar, a Deus pelo dom da vida que me concedeu.

Ao Dr. Isidro Taela, meu supervisor, pelo acompanhamento, partilha de conhecimento


e atenção durante a realização do presente trabalho.

Agradeço a minha família pelo apoio moral e financeiro durante esta longa caminhada,
aos meus amigos por, apesar do meu distanciamento, sempre estarem presentes para
apoiar no que deu e veio.

Um reconhecimento especial aos meus professores, que foram os grandes


responsáveis pela transmissão do conhecimento que será materializado através da
presente monografia.

À Direcção do Curso de Português, ao Departamento de Ciências a Linguagem, ao


CTA e à Direcção da Faculdade por me terem recebido e encaminhado sempre que
necessário.

Por fim, os meus sinceros agradecimentos aos meus colegas de turma, em particular,
Karima Isaque Abdula, Nércia José Mabunda, Balitcholo Ado Gabriel, Le Thi Hanh e
António Marcos Nhagulinguane, por terem partilhado todos os seus conhecimentos
durante os quatro anos em que estivemos a frequentar o Curso de Licenciatura em
Ensino de Português, na Universidade Pedagógica de Moçambique.

O meu muito obrigado!


12

RESUMO

As novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC’s) estão cada vez mais


presentes no dia-a-dia dos cidadãos, especialmente de alunos e professores das
escolas moçambicanas. Elas podem ser fundamentais no ensino, na medida em que
as mesmas compreendem várias ferramentas que podem facilitar o acesso à
informação dos seus usuários. É neste contexto que o presente estudo traz uma
abordagem sobre o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) aliado às novas
tecnologias, tendo-se, para tal, buscado um referencial teórico de autores, como Paiva
(2005); Couto Júnior (2013); Coscarelli (2007); Silva (2008); Cavalcante (2015); De
Souza et al (2015) Lévy, (1999); Moraes (1997); Santaella (2003); Cavalcante (2015);
Moran (2013); Silva e Pessanha (2012); Koch e Elias (2011); Freitas (2006); Duarte
(2004); Kirsch (2015); de Andrade (s/d); Indezeichak (2007); Merije (2012); Menezes
(2017); Senefonte & Talavera (2018), que versam sobre as novas tecnologias e a sua
utilização como ferramenta didáctica auxiliar no desenvolvimento do Processo de
Ensino e Aprendizagem, em geral, e o Processo de Ensino e Aprendizagem da leitura
e da escrita, em particular, na disciplina de Língua Portuguesa (LP). O estudo foi feito
na Escola Secundária Josina Machel (ESJM), em turmas da 11ª e 12ª classes, com
base numa abordagem qualitativa, indutiva. Foram utilizados como métodos de
procedimento o método monográfico, tendo sido o nosso caso de estudo a ESJM, o
método experimental, que consistiu na submissão, aos alunos, à uma aula onde os
mesmos usaram os seus dispositivos móveis como ferramenta auxiliar numa
actividade de leitura e escrita e o método observacional, que foi efectivado durante a
aula a que os mesmos foram submetidos. A recolha de dados foi feita com base em
técnicas como o questionário, a entrevista não estruturada e a observação
estruturada. Os dados recolhidos e os resultados obtidos durante a nossa pesquisa
permitiram-nos chegar a conclusão que as NTIC’s podem, sim, ser usadas e contribuir
para o melhoramento do PEA da leitura e escrita dos alunos do 2º ciclo do ESG.
Contudo, para melhor efetivação, em nosso contexto, ainda existem desafios que
devem ser levados em conta pelo MINEDH, escolas, professores e pesquisadores, no
âmbito do aprimoramento dos conhecimentos e impulso ao uso das NTIC’s como
ferramenta auxiliar na educação, e nas aulas de LP.
Palavras-chave: leitura, escrita, tecnologia, ensino, aprendizagem.
13

ABSTRACT

The new information and communication technologies (NICTs) are increasingly


present in the daily lives of citizens, especially students and teachers in Mozambican
schools. They can be fundamental in teaching, as they comprise several tools that can
facilitate access to the information of its users. It is in this context that the present study
brings an approach on the Teaching and Learning Process (TLP), allied to the new
technologies, having for that, sought a theoretical reference of authors, like Paiva
(2005); Couto Júnior (2013); Coscarelli (2007); Silva (2008); Cavalcante (2015); De
Souza et al (2015) Lévy, (1999); For Moraes (1997); Santaella (2003); Cavalcante
(2015); Moran (2013); Silva and Pessanha (2012); Koch and Elias (2011); Freitas
(2006); Duarte (2004); Kirsch (2015); de Andrade (n / d); Indezeichak (2007); Merije
(2012); Menezes (2017); Senefonte & Talavera (2018), which deals with new
technologies and their use as auxiliary didactic tools in the development of the
Teaching and Learning Process in general, and the Teaching and Learning process of
reading and writing, in particular in the discipline of Portuguese Language (PL). The
study was carried out at the Josina Machel Secondary School (JMSE), in classes 11
and 12 grade, based on a qualitative, inductive approach. It was used the monographic
method, and our case study was JMSE, the experimental method, which consisted in
the submission to the students of a class where they used their mobile devices as an
auxiliary tool in a reading activity and writing, and the observational method, which was
carried out during the class to which they were submitted. The data collection was
based on techniques such as the questionnaire, the unstructured interview and the
structured observation. The data collected and the results obtained during our research
allowed us to reach the conclusion that the NICTs can be used and contribute to the
improvement of the EAP in the reading and writing of the students of the second cycle
of GSE. However, in order to improve effectiveness, in our context, there are still
challenges that must be taken into account by MINEDH, schools, teachers and
researchers, in the scope of improving knowledge and promoting the use of ICTs as
auxiliary tools in education and in PL.

Keywords: reading, writing, technology, teaching, learning.


14

INTRODUÇÃO

O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) é dinâmico, não estático. Com o passar


dos anos a perspectiva tradicional, que destacava o professor como o detentor do
conhecimento e, consequentemente, o aluno como uma tábua rasa com a finalidade
de, apenas, receber o conhecimento levado pelo professor na sala de aulas, tem
ficado cada vez mais ultrapassada, dando-se, deste modo, nas escolas, enfâse à
perspectiva contemporânea, onde o ensino é centrado no aluno, de modo a que o
mesmo seja responsável pela construção do seu conhecimento, pela mediação do
professor. Em outras palavras, em sala de aulas todos podem aprender e ensinar,
tanto o professor como o aluno1.

A mudança de paradigma de ensino e aprendizagem 2 vem acompanhada pela


evolução tecnológica, sendo que hoje em dia, principalmente nas zonas urbanas ou
semi-urbanizadas, é difícil encontrar alunos de escolas secundárias sem nunca terem
entrado em contacto com dispositivos electrónico - tecnológicos (smartphones,
computadores ou tablets) para comunicação, diversão e/ou pesquisa de trabalhos
escolares. Algumas escolas secundárias da capital do país (Maputo), como a Escola
Secundária da Machava-Sede (ESMS), Escola Secundária Josina Machel (ESJM) e
Escola Secundária da Matola (ESM) têm salas de informática. A inserção das salas
de informática nas escolas secundárias visa aproximar os alunos a essa evolução,
visto que, os computadores são uma ferramenta fundamental, principalmente em
níveis mais avançados de escolaridade, para a produção de trabalhos científicos e
pesquisas.

Ademais, de acordo com Prata (2005, p.56), o uso das tecnologias na prática
pedagógica pode colaborar para um aprendizado mais rico, uma vez que traz novas
formas de pensar, explorar e adquirir o conhecimento, proporcionando um ambiente
de aprendizagem interactiva.

1 “Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha ao
serviço do aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno em "objecto".(
LIBÂNEO, 2001, p. 27). .
2 Pereira destaca três grandes paradigmas: o behaviorismo, o construtivismo e o

sociointeraccionsmo. Ver em: Regina Celi Mendes PEREIRA. Didáctica de Ensino De língua
Portuguesa, s/d.
15

Almeida (citado Fernandes, 2010, p. 20) afirma que “em um mundo cada vez mais
globalizado, utilizar as novas tecnologias de forma integrada ao projecto pedagógico
é uma maneira de se aproximar da geração que está nos bancos escolares”. Em
outras palavras, é deveras importante que, cada vez mais, os professores se adaptem
às novas tendências didáctico-pedagógicas, implementando gradualmente no PEA o
uso de recursos tecnológicos de modo a dinamizar o mesmo processo.

Neste âmbito, o presente estudo pretende trazer abordagens sobre o uso das novas
tecnologias como ferramenta auxiliar no Processo de Ensino e Aprendizagem da
leitura e da escrita com o objectivo de verificar até que ponto as mesmas podem
contribuir para a melhoria destes domínios no seio dos alunos do 2º ciclo do Ensino
Secundário Geral (ESG).
16

Problema

Nos últimos anos, o uso das novas tecnologias de informação e comunicação tem
crescido na sociedade, em geral, como também, nas instituições de ensino, seja pelo
professor, seja pelos alunos. Tem sido cada vez mais comum ver alunos com
(Smartphones, Tablets, computadores, entre outros dispositivos).

Estes recursos tecnológicos dispõem de várias ferramentas como a Internet, que


oferece um vasto campo de consulta e acesso à informação, que pode ser aproveitada
para o benefício do Processo de Ensino e Aprendizagem, assimilação dos conteúdos
académicos, sociais e pesquisas, favorecendo os seus usuários e, em particular, os
alunos de escolas secundárias e os professores, como orientadores.

A crescente facilidade de aquisição dos recursos tecnológicos, com o passar do


tempo, permite que haja cada vez mais alunos (adolescentes e jovens) em contacto
com os mesmos. De acordo com Mateus & Brito (2011, p. 9518) “é inquestionável que
a actual sociedade desenvolveu uma dependência jamais vista das tecnologias, até
mesmo quem não se sente a vontade ou não gosta de utilizá-las vê-se obrigado a
aderir”. Todavia, verifica-se que pouco se tem aproveitado desses dispositivos como
recurso para o PEA, de modo geral e, em particular, nas aulas de língua portuguesa
nas escolas moçambicanas3. Segundo Santos et al (2009, p.117), “As tecnologias
são, em grande medida, cada vez mais responsáveis pela mediação entre a acção e
a aprendizagem dos alunos. Os computadores [e telemóveis, por exemplo] estão cada
vez mais presentes em todos os segmentos sociais, inclusive na educação”. Sendo
assim, diante do exposto, torna-se relevante questionar:

“Será que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação podem ajudar


na melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita dos
alunos do 2º ciclo do ESG da Escola Secundária Josina Machel?”

 De que jeito o professor de língua portuguesa pode levar os alunos a usarem


os seus dispositivos/recursos tecnológicos, como ferramenta auxiliar, à favor
do PEA da leitura e da escrita?

3 Pesquisa piloto feita em alguns alunos do segundo ciclo do ESG.


17

 Que estratégia o professor deve adoptar para que seus os alunos usem os seus
dispositivos para fins didácticos, na sala de aulas, e não e se distraiam com
outras ferramentas existentes nos mesmos?

Hipóteses

De modo a satisfazer as nossas perguntas de pesquisa levantamos as seguintes


Hipóteses:

H1. Planificação de actividades que incluam as NTIC’s como instrumento auxiliar


durante as aulas de leitura e escrita;

H2. Identificação de ferramentas específicas (programas, aplicativos e sites4), que


estimulem a leitura e escrita nos alunos, controlando quem está a realizar as
actividades ou não.

4 site |saite|
(palavra inglesa)

substantivo masculino
[Informática] Página ou conjunto de páginas da Internet com informação diversa, acessível através de
computador ou de outro meio electrónico. = SÍTIO

in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008


2013, https://dicionario.priberam.org/site [consultado em 21-08-2018].
18

Variáveis
Independente

 Os alunos e professores possuírem dispositivos electrónicos/ tecnológicos


(Smartphones, Tablets e computadores).

Dependente
 Usarem os dispositivos electrónicos/ tecnológicos como ferramenta auxiliar
nas aulas de leitura e escrita.
19

Objectivos

Objectivo geral

 Analisar as potencialidades do uso racionalizado das NTIC’s (internet,


computadores, smartphones e tablets), no PEA da leitura e da escrita.

Objectivos específicos

 Verificar o nível de conhecimento dos professores do 2º ciclo do ESG sobre o


uso das novas tecnologias, como ferramenta auxiliar, nas aulas de língua
portuguesa;
 Identificar mecanismos que possam ajudar a melhorar a aprendizagem da
leitura e da escrita dos alunos do 2º ciclo do ESG, com base nas novas
tecnologias;
 Identificar estratégias através das quais os alunos do 2º ciclo do ESG possam
usar as novas tecnologias como ferramenta auxiliar para dinamizar o PEA da
leitura e da escrita, em língua portuguesa, pela mediação do professor;
 Verificar as dificuldades que os professores do 2º ciclo do ESG têm para
implementação das novas tecnologias como ferramenta auxiliar nas aulas de
leitura e escrita em língua portuguesa;
 Implementar as novas tecnologias como ferramenta auxiliar numa aula de
leitura e escrita;
 Identificar os benefícios do uso das novas tecnologias no processo de ensino
e aprendizagem da leitura e da escrita, em língua portuguesa dos alunos do
2º ciclo do ESG.
20

Justificativa

Nos últimos anos, o uso das novas tecnologias de informação e comunicação nas
escolas, pelos alunos e professores, tem crescido. As finalidades são diversas,
comunicação, pesquisa, lazer. Sendo assim, achamos importante, para o presente
estudo, aproveitar a demanda do uso desses dispositivos a favor do PEA de língua
portuguesa, de modo a verificarmos até que ponto as mesmas podem influenciar
positivamente no PEA da leitura e da escrita, pois pensamos que, os mesmos, quando
bem usados, para tal fim, podem trazer grandes benefícios às aulas, tornando-as mais
atractivas, dinâmicas e, acima de tudo, mais interessantes, abrindo um vasto campo
para que o aluno seja, ainda mais, responsável pela construção do seu conhecimento
através da mediação do professor, compactuando com as novas perspectivas
didácticas. Em países como Portugal e Brasil, a inserção das NTIC’s nas aulas de
leitura e escrita, na disciplina de língua portuguesa, como também em outras
disciplinas, no ensino básico e médio, já é uma realidade e tem apresentado
excelentes resultados. No brasil, por exemplo, o governo tem criado e desenvolvido
programas e projectos de inserção das tecnologias digitais na escola, como é o caso
do Programa Nacional de Tecnologia Educacional [Proinfo]5, na tentativa de
acompanhar o desenvolvimento do que vem acontecendo na sociedade, no que diz
respeito ao quotidiano educativo (Cordeiro, 2017, p. 33).

Portanto, assim como as experiências destes países, devido à demanda existente de


dispositivos tecnológicos, nas escolas e na sociedade, em geral, a implementação em
Moçambique poderá trazer uma mudança do paradigma didáctico, vigente nos dias
de hoje, contribuindo para a dinamização do PEA.

5 Proinfo é um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na


rede pública de educação básica. Fonte: http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo. Acesso: 23 de janeiro
de 2019.
21

1. METODOLOGIA

No presente capítulo apresentamos os procedimentos metodológicos seguidos para


prossecução da nossa pesquisa.

1.1. Tipo e local de pesquisa

A nossa pesquisa é de natureza mista, isto é, comporta duas tipologias, qualitativa e


quantitativa, e foi realizada na Escola Secundária Josina Machel (ESJM), sediada na
capital de Moçambique (Maputo), na Avenida Patrice Lumumba, no bairro da Polana
Cimento. A escolha da ESJM deveu-se ao facto termos frequentado o Estágio
Pedagógico, durante a formação, na instituição selecionada e verificado que a maioria
dos alunos dispunham de dispositivos electrónico- tecnológicos (Smartphones).
Acreditamos, igualmente, que houve maior facilidade na proximidade com os alunos
e, principalmente, com os professores durante o processo de recolha de dados, pelo
facto de já termos tido uma interacção com os mesmos durante o Estágio Pedagógico.

1.2. População de pesquisa

Gil (2008) define população ou universo de pesquisa como sendo

“Um conjunto definido de elementos que possuem determinadas


características. Geralmente fala-se de população como referência ao
total de habitantes de determinado lugar. Todavia, em termos
estatísticos, pode-se entender como amostra o conjunto de alunos
matriculados numa escola, (…), o total de indústrias de uma cidade
(…).” (Gil 2008, p. 90).

Por sua vez, Vergara (1997, p.45) define universo ou população como o conjunto de
elementos que possuem as características que serão objecto do estudo. Neste
sentido, o universo de pesquisa para o presente estudo foram os alunos do segundo
ciclo do ESG (11ª e 12a classe), pois, segundo o programa de língua portuguesa da
12ª classe (INDE/MINED, 2010):

“É ao longo do segundo ciclo do ESG onde os alunos devem


desenvolver competências que lhes permitam pesquisar, de forma
autónoma e crítica, informação em língua portuguesa recorrendo (…)
às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) e aplicar as
22

regras de apresentação de textos recorrendo às TIC’s.” (INDE/MINED,


2010, p.9).

Sendo assim, achamos que trabalhar com o segundo ciclo do ESG e, em particular,
com as duas classes que o compõem foi a melhor opção, pois o estudo vai de encontro
com alguns dos objectivos patentes nos programas de ensino para o nível em questão,
o envolvimento das novas tecnologias/ TIC’s no PEA da língua portuguesa.

1.2.1. Tipo de amostragem

Quanto ao tipo de amostragem, optamos pela amostragem não probabilística por


acessibilidade e tipicidade, onde segundo Vergara (1997, pp.44-50) os elementos
pesquisados são considerados representativos da população-alvo. Gil (2008, p.94)
acrescenta comentando “que se aplica este tipo de amostragem em estudos
exploratórios ou qualitativos, onde não é requerido elevado nível de precisão”. Sendo
a nossa pesquisa de natureza exploratória, visto que pretendemos proporcionar uma
visão geral acerca do impacto do uso das novas tecnologias no PEA da leitura e da
escrita dos alunos do 2º ciclo do Ensino Secundário Geral, achamos que o tipo de
amostragem selecionada foi a que melhor se enquadrava à presente pesquisa.

1.2.2. Amostra

A amostra, segundo Gil (2008, p.90), é o “subconjunto do universo ou da população,


por meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou
população.” Ainda sobre o mesmo tema, Lakatos e Marconi (2003, p.163) afirmam
que ” a amostra é uma parcela convenientemente selecionada do universo
(população) ”, em suma, podemos considerar a amostra um subconjunto do universo
da população-alvo.

Desta feita, a amostra para a presente pesquisa foi composta por 105 alunos de 4
turmas da 11ª e 12ª classes, da Escola Secundária de Josina Machel, sendo duas
turmas de cada classe e 4 professores, 2 de cada classe.
23

1.3. Método de abordagem

O método de abordagem que seleccionamos para o presente estudo foi o indutivo.


Partindo do pensamento de Lakatos e Marconi (2007, p.86 citados por Padranov & de
Freitas 2013, p.28), o método indutivo é um método responsável pela generalização,
isto é, partimos de algo particular para uma questão mais ampla, mais geral.

“Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de


dados particulares, suficientemente constactados, infere-se uma
verdade geral ou universal, não contida nas partes examinadas.
Portanto, o objectivo dos argumentos indutivos é levar a conclusões
cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais
se basearam (Lakatos & Marconi, 2007, p.86).”

Ainda sobre o mesmo tópico, Gil (2008, p.10) advoga que “de acordo com o raciocínio
indutivo, a generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas constatada a
partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa
realidade.” É nesta perspectiva que o método seleccionado nos ajudará a alcançar os
nossos objectivos de pesquisa, visto que partiremos das constatações advindas da
ESJM à generalização ao nível das outras escolas com as mesmas características.

1.4. Método de procedimento

Os métodos de procedimento ou os métodos que indicam os meios técnicos da


investigação têm, segundo Gil (2008, p.15), por objectivo “ proporcionar ao
investigador os meios técnicos para garantir a objectividade e a precisão no estudo
dos factos sociais.” Em outras palavras, estes métodos têm como principal função
fornecer a orientação necessária à realização da pesquisa no âmbito da obtenção,
processamento e validação dos dados relevantes ao estudo.

Os métodos específicos mais adoptados nas ciências sociais são: o histórico, o


experimental, o observacional, o comparativo, o estatístico, o clínico e o monográfico
(Padranov & de Freitas, 2013, p.36). Sendo assim, concebemos a presente pesquisa
com base nos seguintes métodos:

I. O método monográfico, que tem como princípio de estudo um caso que pode
ser considerado representativo de muitos outros semelhantes (Gil, 2008 citado
24

por Padranov & de Freitas, 2013, p.39), e, neste âmbito, o nosso caso de
estudo foi a ESJM;
II. O método experimental, que consiste, segundo (Gil, 2008, p. 37 citado por
Padranov & de Freitas, 2013, p.39), “ (…) especialmente, em submeter os
objectos de estudo à influência de certas variáveis, em condições controladas
e conhecidas pelo investigador, para observar os resultados que a variável
produz no objecto”. Neste âmbito, o mesmo materializou-se através da
submissão aos alunos à uma aula, com a duração de 90 minutos, em três das
quatro turmas e 45 minutos em uma, onde os mesmos tiveram que usar os
seus dispositivos móveis como ferramenta auxiliar numa actividade de leitura e
escrita; e
III. O método observacional, concretamente a observação directa sistemática, que
foi materializado durante a experimentação – aulas simuladas – realizadas nas
turmas da 11ª e 12ª classes, na ESJM. Segundo Gil (2008, p. 16), o método
observacional “é o que possibilita o mais elevado grau de precisão nas ciências
sociais. Padranov & de Freitas (2013, p.37) acrescentam dizendo que “
qualquer investigação em ciências sociais deve-se valer, em mais de um
momento, de procedimentos observacionais.”

1.5. Técnicas de recolha, análise e processamento de dados

Para o presente estudo, usamos como técnicas de recolha de dados o questionário,


dirigido aos alunos e professores, de forma descriminada, que continha perguntas
abertas e perguntas fechadas (dicotômicas e múltipla escolha) 6, com o objectivo de
obter dados sobre cada um dos intervenientes, concretamente, as suas experiências
e opiniões acerca das novas tecnologias no seu dia-a-dia, os fins para os quais os
mesmos usam-nas e o seu parecer em relacção ao uso como ferramenta auxiliar.

De seguida, a entrevista, que segundo Lakatos & Marconi (2003, p.195) “é um


encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito
de determinado assunto, mediante uma conversação (...).” Neste âmbito o tipo de
entrevista por nos feita foi a despadronizada ou não-estruturada, dirigida somente aos
professores, visto que a mesma foi feita em meio a uma conversação, sem que

6Marina de Andrade MARCONI & Eva Maria LAKATOS. Fundamentos de metodologia científica. São
Paulo, Atlas, 2003.
25

houvesse restrição de pensamento e ideias, de modo a que as respostas dos


entrevistados fossem o mais naturais possíveis.

E, por fim, a observação sistemática ou estruturada, com vista a verificar as acções,


atitudes e o comportamento dos alunos durante aula simulada em que foram usados
meios tecnológicos (telemóveis), como ferramenta auxiliar, com base num plano de
observação previamente elaborado.

A análise e processamento dos dados foi feita com o auxílio do pacote informático
Microsoft Office, tendo sido usado o programa estatístico Microsoft Excel para o
processamento dos dados e representação em gráficos e o Microsoft Word para a
digitalização de toda informação inerente ao trabalho e aos dados processados e
analisados.
26

2. REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico do presente trabalho baseou-se em autores, cujos estudos


versam sobre as novas tecnologias e a sua utilização como ferramenta didáctica
auxiliar no desenvolvimento do Processo de Ensino e Aprendizagem, e a sua
utilização em contexto escolar no desenvolvimento de actividades de leitura e escrita,
tais como: Paiva (2005); Couto Júnior (2013); Coscarelli (2007), que fazem uma
contextualização histórica das novas tecnologias na educação; Libâneo (2001 –
2006); Silva (2008); Cavalcante (2015); De Souza et al (2015) Lévy, (1999); Moraes
(1997), que fazem uma abordagem acerca do PEA, em geral, o PEA aliado às novas
tecnologias, em particular, e o mundo digital; Bortoni-Ricardo et al (2012); Santaella
(2003); Cavalcante (2015); Moran (2013); Silva e Pessanha (2012); Koch e Elias
(2011); Freitas (2006); Duarte (2004), que abordam aspectos relacionados ao ensino
de leitura e escrita tendo em conta o uso de dispositivos e/ou ferramentas
tecnológicas; por fim, Kirsch (2015); de Andrade (s/d); Indezeichak (2007); Merije
(2012); Menezes (2017); Senefonte & Talavera (2018), que, nos seus estudos,
apresentam algumas estratégias didácticas para o uso das novas tecnologias como
ferramenta auxiliar nas aulas de leitura e escrita na disciplina de Língua Portuguesa.

2.1. Enquadramento conceitual

Tecnologia- segundo Blanco e Silva (1993, p. 37), o termo tecnologia vem do grego
technê (arte, ofício) e logos (estudo de) e referia-se à fixação dos termos técnicos,
designando os utensílios, as máquinas, suas partes e as operações dos ofícios.

TIC - a denominação TIC, Tecnologias de Informação e Comunicação, diz respeito


aos procedimentos, métodos e equipamentos usados para processar a informação e
comunicá-la aos interessados (Blanco e Silva, 1993, p. 38).

Ensino – pode ser definido como uma actividade de mediação pela qual são providas
as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos activos na assimilação
de conhecimentos, assegurando a difusão e o domínio de conhecimentos
sistematizados legados pela humanidade (Libâneo, 2006, pp. 89-90).

Aprendizagem – é a assimilação activa, processo de percepção, compreensão,


reflexão, operações mentais e aplicação de conhecimentos que se desenvolve com
27

os meios intelectuais, motivacionais do próprio aluno sob orientação do professor.


(Libâneo, 2006, pp.81- 89).

Mobile-learning7 - é uma modalidade de ensino e aprendizagem relactivamente


recente, que permite aos alunos e professores criarem novos ambientes de
aprendizagem à distância, utilizando para isso, dispositivos móveis com acesso à
Internet (https://www.edools.com/mobile-learning/).

Smartphone8 – é um telemóvel que combina recursos de computadores pessoais


com funcionalidades avançadas que podem ser estendidas por meio de programas
aplicativos executados pelo seu sistema operacional, chamados simplesmente
aplicações (Wikipédia).

Tablet - é um tipo de computador portátil, de tamanho pequeno, fina espessura e com


tela sensível ao toque [touchscreen] (https://www.significados.com.br/tablet/).

Internet - o nome internet deriva da junção de duas palavras de origem inglesa,


international network, ou seja, ela é uma rede mundial de computadores interligados
que, por meio dela, dados e informações são transmitidos para qualquer usuário que
nela esteja conectada (Mota, 2010, p.10).

2.2. As novas tecnologias na educação: Uma visão histórica da


implementação no PEA

O surgimento de novas tecnologias é indissociável da história do ensino. Paiva (2008


citado por Cavalcante, 2015, p.21) reporta-se à origem do livro, relembrando que os
primeiros foram escritos em um rolo de papiro9, conhecido como volumen, em seguida
o codex, um conjunto de folhas que eram costuradas em formato de um livro. Vale
ressaltar que o livro é um dos exemplos de tecnologias e que, como toda ferramenta
tecnológica, também foi temido e censurado quando surgiu.

7 O conceito Mobile Learning pode ser traduzido para português por aprendizagem móvel ou entendido
como integração das tecnologias móveis no contexto educativo. Fonte: (idem).
8 Palavra inglesa que significa "telefone inteligente",
9 Papiro é uma planta naturalmente comum próximo aos rios da África e do Oriente Médio, mas podendo

ser encontrada em quase todos os cantos do mundo. Consiste na matéria-prima para a confecção do
papel de papiro, usado principalmente entre os antigos egípcios como suporte para a escrita. Disponível
em: https://www.significados.com.br/papiro/. Acesso 02 de Maio de 2018.
28

Outros exemplos de tecnologias consideráveis e que continuam presentes em nossas


escolas são o quadro negro, o giz e o apagador. Estes são, seguramente, excelentes
exemplares de artefactos tecnológicos sobreviventes ao longo do tempo e que ainda
têm seu espaço garantido na maioria das escolas, principalmente moçambicanas.

Ao longo desse processo de criação, várias ferramentas tecnológicas foram surgindo


e dentre elas o computador, que passou a ser utilizado no ensino desde 1960, porém
só a partir da década de 1980 as pessoas começaram a adquirir essa máquina para
uso pessoal, mas poucos tinham acesso, devido ao seu alto custo. Com o passar do
tempo, o produto conseguiu alcançar seu auge de vendas e tornou-se num
instrumento de trabalho para empresas e escolas (Couto Júnior, 2013, citado por
Cavalcante, 2015, p.22), tendo-se ampliado cada vez mais o acesso aos meios
informáticos em qualquer ambiente e, consequentemente, aberto um vasto campo
para o crescimento do sistema de informação e comunicação no mundo
contemporâneo, sem deixar de lado o processo educativo (Silva, 2010, p.16).

A sociedade tem que utilizar, da melhor maneira, as tecnologias disponíveis. Esse


novo ambiente tecnológico tem importância fundamental para a educação e para a
formação. O pessoal docente, em especial educadores e professores, precisa
melhorar sua qualificação em termos de tecnologia (Coscarelli & Ribeiro, 2007, pp.
20-21).

Ainda na mesma senda que Coscarelli & Ribeiro (2007), Dos santos & Oliveira (s/d)
advogam que:

“O fazer pedagógico redimensiona-se e o educador precisa


acompanhar essa evolução digital, uma vez que se torna
indispensável para sua profissão acompanhar o
desenvolvimento tecnológico e ainda inseri-lo na prática
pedagógica, tornando o ensino próximo da realidade do
educando.”

Neste âmbito, é importante que o professor acompanhe a dinâmica trazida pelas


novas tecnologias, em geral e, principalmente, na educação, visto que os mesmos
irão deparar-se, na sua actividade docente, com alunos que têm um grande domínio
do uso dos recursos tecnológicos, por serem nativos dessa época, digital.
29

Sendo assim, para Cervera (s/d citado por Tallei, 2011, p. 42), o professor do século
XXI deve apresentar uma dimensão tripla: saber (dimensão cognitiva-reflexiva); saber
fazer (dimensão efectiva) e saber ser (dimensão afectiva), de modo a que o mesmo
utilize as novas tecnologias com o objectivo de construir projectos pedagógicos, a fim
de conduzir os alunos a uma forma de aprendizagem cada vez mais autónoma. O
professor, moçambicano, deve, primeiro, estar disposto a se formar e informar sobre
o uso das NTIC’s nas suas aulas, não as olhando como opositoras, mas sim, como
impulsionadoras da sua actividade docente, que poderá motivar os alunos, pelo facto
de os mesmos estarem a trabalhar com dispositivos nativos da sua época e que têm
maior domínio de uso.

2.3. As contribuições das novas tecnologias para o processo de ensino e


aprendizagem

Um professor tem como uma das principais tarefas garantir a unidade didáctica entre
dois elementos fundamentais da actividade docente, o ensino e aprendizagem. Cabe
ao professor planear o processo de ensino, tendo como objectivo primário estimular o
aluno para a aprendizagem através de actividades próprias 10 (Libâneo, 2006, p.81). A
condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do
processo de aprendizagem. O mesmo autor defende que “qualquer actividade
humana praticada enquanto vivemos pode levar a uma aprendizagem (Idem, 2006,
p.81).”

Libâneo (2006, p.82) distingue dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem casual e


a aprendizagem organizada. A primeira, a casual, é caracterizada por ser quase
sempre espontânea, surgindo naturalmente da interacção entre as pessoas em seu
ambiente de vivência. Ela ocorre pela convivência social, pela observação de objectos
e acontecimentos, leituras conversas etc.

A aprendizagem organizada, por outro lado, caracteriza-se por ter uma finalidade
específica, aprender determinados conhecimentos, habilidades e normas de
convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são

10O professor tem um papel de facilitador, mediador, orientador e organizador das actividades. O
aluno é a figura central e o foco está nos seus interesses, na sua motivação e na sua actividade.
30

organizadas as condições específicas para a transmissão e assimilação dos


conhecimentos e habilidades (Libâneo, 2006, p.81).

Segundo Silva (2008), as novas tecnologias trazem uma grande perspectiva para o
ensino. As rápidas descobertas e mudanças no universo dos médias reflectiram-se no
mundo da escola, tornando mais amplo os conceitos de alfabetização. Elas ampliam
as possibilidades do professor ensinar e do aluno aprender. Verifica-se que quando
utilizadas adequadamente, as novas tecnologias auxiliam positivamente no processo
educativo.

Para as escolas e professores, a necessidade criada pelo uso das NTIC’s é saber
como aplicar todo o potencial existente no sistema educativo, especialmente nos seus
componentes pedagógicos e processos de ensino e de aprendizagem. Segundo
Libâneo (2006, p.309) “o grande objectivo das escolas é a aprendizagem dos alunos,
e a organização escolar necessária é a que leva a melhorar a qualidade dessa
aprendizagem”. Com isso, o autor pretende dizer que há uma necessidade de, antes
de se implementar qualquer dinâmica nova, se organizar a escola de modo a que a
mesma se adapte às novas realidades trazidas pela contínua integração das novas
tecnologias no PEA.

Sendo assim, na escola, as novas tecnologias, que vêm em ritmo acelerado


modificando as formas de ensinar e aprender, já fazem parte da vida dos discentes,
nativos dessa era, que dominam e cada vez mais são atraídos por elas. É neste âmbito
que aliar as novas tecnologias ao PEA de língua portuguesa poderá ser uma mais-
valia para o processo educativo, pois, o facto de os alunos dominarem os dispositivos
electrónicos/tecnológico, telefones celulares, tablets, computadores, o uso da internet
e redes sociais, constituirá um elemento motivador.

A partir da década de 90, com a explosão do uso do computador pode-se dizer que a
era digital conquistou de vez o seu espaço e passou a ser quase que obrigatória em
todos os segmentos sociais (De Souza et al, 2015, p.8).

Em fase de superação da ideia de “novas tecnologias” enquanto “inimigas” do


processo de ensino e aprendizagem, o professor tem procurado amenizar as
dificuldades de manuseio, de uso, que alguns teóricos entendem como principal
31

motivo da rejeição das TIC’s no contexto escolar e tem buscado inseri-las em seus
planeamentos e sala de aula (De Souza et al, 2015, p.9).

Ainda segundo De Souza et al (2015), para além de contribuir para essa inclusão e a
melhoria do ensino e aprendizagem, o uso das novas tecnologias no contexto escolar
permite, ainda, várias possibilidades, como maior comunicação entre docentes e
discentes, melhor acompanhamento dos discentes por parte dos docentes,
desenvolvimento de práticas inovadoras e criativas, levando uma nova dinâmica ao
PEA, podendo impulsionar, cada vez mais, o ensino centrado no aluno e o professor
exercendo o seu papel de orientador.

Nesse sentido, Lévy (1999) alerta para a necessidade de a escola modificar-se diante
da mudança de paradigmas para a construção do saber e salienta que:

“(...) torna-se tarefa da escola, e em especial do professor, criar uma consciência de


mudança nos processos de aprendizagem, de modo que a educação possa ser aliada
ao uso das novas tecnologias, e de busca autónoma e constante do saber.” (Lévy,
1999, p. 17).

Sendo assim, tal como defende de Souza et al (2015, p.10), o quadro negro, o giz e o
livro didáctico, outrora considerados satisfatórios para o processo de ensino e
aprendizagem, continuam cumprindo o seu papel, mas já não são suficientes, uma
vez que os professores que anteriormente percebiam as novas tecnologias enquanto
instrumento de dispersão dos discentes – gradualmente - passaram a vê-las enquanto
fortes aliadas no quotidiano escolar.

2.3.1. A leitura na era das tecnologias digitais

A leitura é muito mais que um instrumento escolar e, como tal, tornou-se um assunto
prioritário nas instituições escolares e académicas, principalmente na actualidade, na
qual não se pode ignorar o uso das tecnologias digitais. Nesse contexto, o ensino de
leitura pressupõe desafios para o professor devido às novas concepções de leitura,
de sujeito e de identidade, que permeiam a escola e a sociedade. Bortoni-Ricardo et
al (2012) apontam que:

“Há um consenso entre teóricos e professores, segundo o qual a


leitura é essencial para o indivíduo construir seu próprio conhecimento
32

e exercer seu papel social no contexto da cidadania, pois a capacidade


leitora amplia o entendimento do mundo, propicia o acesso à
informação, facilita a autonomia, estimula a fantasia e a imaginação e
permite a reflexão crítica, o debate e a troca de ideias.” (Bortoni-
Ricardo et al 2012, p. 87).

É nessa perspectiva que o fazer pedagógico redimensiona-se e o educador precisa


acompanhar esta evolução digital, uma vez que se torna indispensável para sua
profissão seguir o desenvolvimento tecnológico e ainda inseri-lo na prática
pedagógica, tornando o ensino próximo da realidade do educando e permitindo-o
observar o mundo através das tecnologias digitais, compreendendo-as não apenas
como instrumentos, mas como elementos necessários na construção e aquisição de
conhecimentos (Cavalcante, 2015, p.23).

De acordo com Santaella (2003):

“Dos anos 90 para cá, estamos assistindo a uma nova revolução que,
provavelmente, trará consequências antropológicas e socioculturais
muito mais profundas do que foram as da Revolução Industrial e
eletrónica, talvez ainda mais profundas do que foram as da revolução
neolítica. Trata-se da revolução digital e da explosão das
telecomunicações, trazendo consigo a cibercultura e as comunidades
virtuais.” (Santaella, 2003, p. 272).

2.3.1.1. O ensino de leitura na era digital

De acordo com Cavalcante (2015, p.37), a tecnologia pode ser uma ferramenta
indispensável ao processo de ensino e aprendizagem, isso se for utilizada com
seriedade, ética, planeamento e percebida na sua totalidade como estratégia de
ensino que permite a motivação do aluno e sua aprendizagem significativa.
Corroborando com esse pensamento, Moran (2013, p. 57) afirma que ― ensinar
utilizando as tecnologias traz desafios cada vez mais complexos. Estes desafios
tornam-se cada vez mais complexos pelo facto de se ter mais informações, variedade
de materiais, canais, aplicativos, recursos e essa variedade exige capacidade de
concentração, de escolha e de avaliação do que for encontrado.
33

Quanto ao ensino de leitura, o uso das tecnologias digitais podem vir a ser um suporte
para a prática do professor, que exercerá o papel de mediador na busca, com seus
alunos, da construção do conhecimento, processo estabelecido a partir das relações
interpessoais. O professor precisa ir além da sala de aula e atravessar as paredes da
escola para conectar-se com o mundo (Cavalcante, 2015, p.38).

De acordo com o pensamento de Silva (2008, p. 53), que aponta para a importância
da capacitação do profissional da educação no que se refere ao uso das novas
tecnologias, o professor deve estar minimamente habilitado para o uso dos recursos
tecnológicos. Porém, mais do que estar habilitado é importante que o mesmo tire da
mente que usando as novas tecnologias na sua aula, computadores, smartphones e
tablets, poderá sobrepor a sua competência profissional.

A esse respeito Kenski (2012) enfatiza que:

“O professor precisa ter consciência de que sua acção profissional


competente não será substituída pelas tecnologias. Elas, ao contrário,
ampliam o seu campo de actuação para além da escola clássica. O
espaço profissional dos professores, em um mundo em rede, amplia-
se em vez de se extinguir (Kenski, 2012, p.104).”

Diante de tais constatações, Cavalcante (2015) afirma que o professor precisa


assumir o papel de explorador da aprendizagem, pois, assim como o aluno, ele
também está sempre aprendendo. Daí surge a necessidade de os docentes
repensarem e refletirem sobre sua postura pedagógica diante do uso das novas
tecnologias, e ainda perceberem que estamos diante de um aluno contemporâneo,
que consegue absorver as ferramentas tecnológicas com muita rapidez e eficiência.

2.3.2. A escrita na era das tecnologias digitais

De acordo com Silva e Pessanha (2012, p.3), a escrita é uma das formas de
comunicação humana que está presente no nosso dia-a-dia, seja em casa, na rua, na
escola ou no trabalho, mas nem sempre foi assim. O homem vivia numa cultura ágrafa,
neste âmbito, quando surgiu a escrita, era de difícil acesso e destinada a poucos
privilegiados. Com o passar do tempo o homem foi descobrindo a grafia na forma de
escrita propriamente dita, por intermédio dos povos egípcios e mesopotâmicos. Tal
facto pode ser considerado como uma grande tecnologia da comunicação.
34

Percebida como produto sócio-histórico-cultural, a escrita é a codificação da


linguagem oral, é a representação gráfica do pensamento e da palavra. É por meio da
escrita que actualmente registamos nossas ideias e, por conseguinte, comunicamo-
nos, escrevemos e lemos diversos tipos de textos, como bilhetes, e-mail’s, listas de
compras e outros (idem).

2.3.2.1. A evolução da escrita - da pedra ao computador

Segundo Sampson (1996 citado por Silva e Pessanha, 2012, p. 4), desde o seu
surgimento até os dias actuais, a linguagem escrita já passou por muitas mudanças
que vão desde a fase pictórica11 e a ideográfica12 até a fase alfabética (utilização
das letras).

De acordo com o posicionamento de Koch e Elias (2011, p. 31) estamos tão


acostumados a ler e a escrever, rodeados por uma vasta diversidade de textos, que
se torna até mesmo impossível imaginarmos nossas vidas sem a escrita. Antigamente,
apenas as pessoas que faziam parte da elite tinham acesso à educação e, por
conseguinte, à escrita, contudo hoje ela já é acessível a praticamente toda a
população. Com o advento da internet novas formas e práticas de escrita vêm sendo
desenvolvidas com características próprias.

As novas tecnologias e as interações entre diferentes suportes e linguagens (verbal


ou não verbal) permite-nos contar, hoje, com novas estratégias didácticas para se
trabalhar com textos digitais na sala de aula e possibilita até mesmo o aparecimento
de formas colectivas de construção de textos, conforme afirma (Freitas, 2006, p. 17).

2.3.2.2. O ensino de produção de texto

Escrever é uma actividade que leva certo tempo, consumindo boa parte de nossas
horas dependendo do que se vai produzir. Exige um pouco mais de concentração e o
escritor não pode, em momento algum, deixar de se preocupar com o seu leitor. No
Ensino de Língua Portuguesa, o que vem sendo bastante trabalhado actualmente é a

11Relactivo
a imagem. Fonte: https://www.priberam.pt/dlpo/pict%C3%B3rico.
Desenhos ou pinturas daquilo que se quer representar. (Silva e Pessanha, 2012)

12 Representação de ideias por imagens ou símbolos. Fonte:


https://www.priberam.pt/dlpo/ideogr%C3%A1fica
35

produção textual e, desde as classes iniciais, o texto colectivo já se faz presente, de


modo a desenvolver nos alunos a criatividade e aprimorar o modo como se expressam
na linguagem escrita. Visto que vivemos em uma sociedade que requer dos alunos
conhecimentos muito mais vastos do que a mera reprodução de conteúdos, cabe ao
aluno hoje saber ler, interpretar, criar e recriar, produzir, expressar e comunicar suas
ideias (Silva e Pessanha, 2012, p. 5).

Fazer com que os alunos sejam capazes de interpretar os diferentes textos que
circulam socialmente, assumir a palavra e, como cidadãos, produzir textos eficazes
nas mais variadas situações, tem sido a proposta do Ensino de Língua Portuguesa e
requer um trabalho intenso por parte do professor. O texto tem sido o ponto de partida
nas escolas, já que os níveis de leitura e de escrita são exigidos em demandas
diferentes do que satisfaziam até bem pouco tempo (idem).

Os géneros textuais existem em número praticamente ilimitado, pois variam de acordo


com a época, a cultura e a finalidade social. A Internet é um meio electrónico que vem
cada vez mais introduzindo os alunos no mundo da escrita, visto que a comunicação
no meio digital se dá, predominantemente, através da palavra escrita e novos gêneros
discursivos emergentes surgem a cada dia (Marchuschi, 2010 Citado por Silva e
Pessanha, 2012, p. 6). Neste âmbito, as novas tecnologias podem ser utilizadas para
atrair a atenção dos alunos, a fim de que eles produzam textos de modo interactivo,
dinâmico e “vivo” (Freitas, 2006, pp.11-17).

2.4. Inserção dos recursos tecnológicos na aula de língua portuguesa

Segundo o programa de língua portuguesa da 12ª classe, em moçambique:

“É ao longo do segundo ciclo do ESG onde os alunos devem


desenvolver competências que lhes permitam pesquisar, de forma
autónoma e crítica, informação em língua portuguesa recorrendo
(…) às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC´s) e aplicar
as regras de apresentação de textos recorrendo às TICs.”
(INDE/MINED, 2010, p.9).

Neste contexto, é no segundo ciclo que, de acordo com o INDE/MINED, os alunos


devem servir-se das TIC’s para o aprimoramento das suas habilidades durante o
processo educativo, sendo o professor o responsável por esta mediação e, portanto,
36

devendo o mesmo estar formado e informado sobre a utilização das novas tecnologias
em contexto de sala de aula e, em particular, no ensino de língua portuguesa.

Para Libâneo (2006) “o grande objectivo das escolas é a aprendizagem dos alunos,
e a organização escolar precisa melhorar a qualidade dessa aprendizagem”. Sendo
assim, diante desta posição, Kirsch (2015) entende que:

“Faz-se necessário uma mudança nas escolas, onde a proibição deve


ser substituída por actividades que favoreçam a educação, seja
incluindo tecnologias como o celular, mas de forma que este recurso
permita a formação de cidadãos com capacidade de reflexão e
interação com outros e compartilhando aprendizagens que propiciem
uma educação de qualidade.” (Kirsch, 2015, p.16).

A inserção dos recursos tecnológicos na sala de aula requer um planeamento de como


introduzir adequadamente as NTIC’s para facilitar o processo didáctico-pedagógico
da escola, buscando aprendizagens significativas e a melhoria dos indicadores de
desempenho do sistema educativo como um todo, onde as tecnologias sejam
empregues de forma eficiente e eficaz (Pereira, 2009, p.4).

Para Moraes (1997), “o simples acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais
importante, mas sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e de novas
dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas”. É preciso conhecer e
saber incorporar as diferentes ferramentas tecnológicas na educação, de modo a que
as mesmas, ao invés de serem um catapulto de distração no seio dos alunos, seja um
elemento motivador, que criará um ambiente interactivo entre os alunos e/ou o
professor.

Sendo assim, os média integrados em sala de aula passam a exercer um papel


importante no trabalho dos educadores, tornando-se num novo desafio que pode ou
não produzir os resultados esperados, eles têm grande poder pedagógico, visto que
se utilizam da imagem. Assim, torna-se cada vez mais necessário que a escola se
adapte aos recursos tecnológicos, dinamizando, desta feita, o processo de
aprendizagem (Pereira, 2009, P.7).

É importante, contudo, realçar que, embora a inclusão das novas tecnologias nas
actividades pedagógicas, em particular, na disciplina de língua portuguesa, seja uma
tendência que vem ganhando o seu espaço, merecendo especial atenção, elas devem
37

ser usadas de modo a contribuir, positivamente, no processo educativo. Para tal, é


importante que se analise bem o contexto em que as mesmas serão inseridas, isto é,
não podemos usá-las, somente, como ferramentas didácticas da “moda”, temos que
olhar, em primeiro lugar, para o contexto em que se pretende usar e, em segundo
lugar, para os benefícios que as mesmas darão ao PEA.

2.5. Estratégias didácticas para implementação das novas tecnologias


nas aulas de leitura e escrita
2.5.1. Computador e a internet

Um número cada vez maior de sectores da sociedade beneficia-se do uso do


computador como recurso tecnológico. A inserção dos computadores na escola deve
dar conta de um duplo desafio social, preparação dos futuros cidadãos e pedagógico
(Tajra,1998, p.34). O computador é uma ferramenta muito usada nas escolas, e sua
principal utilização é nas pesquisas, pois exerce uma atracção sobre os alunos. Mas
o computador não deve ser utilizado apenas como ferramenta de pesquisa na
construção do conhecimento, a pesquisa deve estar presente nesse processo, mas
deve servir como base na produção. Mas para que essa metodologia tenha um efeito
positivo no ensino, é necessário que o professor esteja capacitado para usar o
computador como meio educativo.

A utilização do computador nas aulas remeterá automaticamente ao uso da Internet


na sala de aula ou fora dela. De acordo com de Andrade (s/d, p.1), “O professor de
língua portuguesa precisa estar atento às constantes mudanças que ocorrem na
sociedade, sobretudo àquelas que interferem directamente na forma de aprender”. O
computador e a internet devem ser instrumentos a considerar para tornar as aulas
mais atractivas com um ambiente dinâmico e interactivo de modo a que os alunos
construam os seus conhecimentos, claro, sem que professor se esqueça e deixe de
lado o seu papel de orientador. De modo mais específico, ressalte-se a necessidade
de se explorar, também, com um viés didáctico, as informações presentes no
ciberespaço13 (de Andrade, s/d, p.2).

13O espaço criado pela ligação de todas as bases de dados, das telecomunicações e das redes de
computadores. (Silvana D. MONTEIRO. "O Ciberespaço: o termo, a definição e o conceito.
DataGramaZero -. Revista de Ciência da Informação, 2007, p.5).
38

Sabe-se que há textos mal escritos e com informações equivocadas que às vezes
estarão ao alcance dos alunos na Internet. Isso não pode ser visto como um problema.
O professor, consciente desse facto, deve alertar aos seus alunos para que fiquem
atentos e ele, inclusive, poderá utilizar os textos com problemas em discussões com
os alunos a respeito do uso de mecanismos linguísticos, da estruturação e
organização dos mesmos, para fazer críticas à estrutura argumentativa, entre muitas
outras reflexões que um texto mal escrito pode suscitar. (de Andrade, s/d, p.2).

O professor pode, também, desenvolver um trabalho interessante de reescrita desses


textos com problemas ou mal escritos encontrados na internet. O mesmo pode
orientar este trabalho solicitando que os alunos façam-no em grupos e, neste âmbito,
cada grupo de alunos pode escolher um texto na internet para apontar os problemas
e propor soluções (Indezeichak, 2007, p.10).

O mesmo autor fundamenta afirmando que “é precisamente a riqueza na variedade


de textos que se podem encontrar na Internet que a torna tão fascinante e tão útil ao
professor de português (idem) ”, neste âmbito, cabendo ao mesmo saber aproveitar
esta demanda textual que a Internet oferece e usa-la de forma a impulsionar e
dinamizar as suas aulas, consciente do facto de que os alunos irão deparar-se com
alguns textos problemáticos. Para tal, a planificação, conhecimento antecipado dos
sites e textos disponíveis na internet, com erros ou não, à recomendar aos alunos é
muito importante, pois a mesma poderá garantir a melhor condução da aula.

De acordo com de Andrade (s/d, p.3), há muitas possibilidades de trabalho de sala em


que se possam utilizar informações de sites e blogues na internet para ampliar a leitura
e produção textual e, portanto, o mesmo propõe algumas actividades que podem ser
usadas para trabalhar os domínios supra mencionados:

Actividade 1 – Interpretação e ampliação do universo de leitura

Nesta actividade, com o objectivo de ampliar o universo de leitura dos alunos, o autor
propõe que o professor organize a turma em grupos, de seguida disponibiliza-os
fragmento ou excerto de um texto14 da Internet, neste caso, o mesmo usou o texto

É um espaço cibernético, um universo virtual formado pelas informações que circulam e/ou estão
armazenadas em todos os computadores ligados em rede, especialmente a Internet (Carlos Alberto
RABAÇA e Gustavo Barbosa, 2001)
14 Vide o anexo 1.
39

“Bullying - A brincadeira que não tem graça - de Diogo Dreyer”15, de seguida


orienta que os alunos leiam-no, de modo a que respondam algumas questões tais
como:

1. “Cite outros três sites em que o texto de Diogo Dreyer esteja presente e
responda aos seguintes questionamentos:” (idem, s/d, p.3).
“a) Qual a característica dos sites: trata-se de blogs, sites do governo, revistas,
jornais? “ (idem, s/d, p.3).

“b) Há a informação de quem postou o texto? Qual o interesse dessa pessoa ou


desses sites em postar o texto de Diogo Dreyer?” (idem, s/d, p.3).

Segundo o autor, é importante fazer-se uma observação no que toca à leitura. O


mesmo advoga que, nessa tarefa, o aluno tem a oportunidade de conhecer mais sobre
as ideias e usos linguísticos do autor e, neste âmbito, vale discutir sobre os aspectos
formais e os elementos que garantem a coesão e coerência no texto. No entanto não
se pode esquecer que o mais importante na actividade acima é promover e incentivar
a prática da leitura (idem, s/d, p.3).

Cagliari (2008, p.148) defende que “a actividade fundamental desenvolvida pela


escola para a formação dos alunos é a leitura”. O mesmo autor, citado por de Andrade
(n.d, p.4), vai mais além ao afirmar que grande parte dos problemas vividos pelos
alunos ao longo dos anos de estudo ocorre devido ao facto de eles não terem uma
formação sólida no que tange à leitura. Pois o aluno pode então ter dificuldades em
resolver problemas de qualquer outra disciplina, não porque não domina o conteúdo
necessário para a resolução, mas porque não sabe ler o enunciado do problema.

Actividade 2 – produção textual

A presente actividade é também proposta por de Andrade (s/d, p.4), e tem como
objectivo impulsionar a produção textual. Neste âmbito, interligado à actividade
anterior, e trabalhando com o mesmo texto, o professor poderá orientar que os alunos
leiam o texto integral e registrem a sua opinião sobre o conteúdo do mesmo. Para tal

15Textointegral disponível em: http://textosdaprofessoramariasimoes.blogspot.com/2010/09/bullying-


brincadeira-que-nao-tem-graca.html.
40

o professor deve definir as metas da actividade e realizar um bom plano de modo a


que tenha linhas orientadoras.

Neste sentido, Gomes (2007) afirma que:

“O acto de escrever, para ser bem-sucedido, requer algumas


etapas, a começar pela definição de metas e pela realização de um
plano, depois passa pela resolução de problemas e termina com a
revisão e a edição do texto. A realização desse plano deve levar
em conta três questões: a ideia (o conteúdo) que vai ser
desenvolvida; o texto propriamente dito (o gênero adequado); e o
leitor pretendido (quem vai ler o texto).” (Gomes, 2007, p. 116).

Partindo das propostas trazidas por de Andrade (s/d), em contexto moçambicano, com
base nos conteúdos patentes no programa do 2º ciclo do ESG, pode-se identificar
textos literários de autores nacionais na internet, tais como Mia Couto, José
Craveirinha, Noémia de Sousa, e fazer-se a análise dos mesmos. Contudo, para tal,
a escola deverá estar equipada com uma sala de informática, local onde o autor
propõe que a actividade seja realizada, em grupos, e o professor deverá pesquisar,
antes, por endereços onde os textos poderão estar disponíveis, na internet, para
sugerir aos seus estudantes.

2.5.2. Dispositivos móveis e suas ferramentas nas aulas de leitura e


escrita: Mobile learning/ aprendizagem móvel

No mundo multimediático, desafios sempre vão existir. Merije (2012) mostra que para
educar a “geração mobile”, uma geração que vive conectada à tecnologia digital
móvel, como celulares, ipad’s e netbook’s, é preciso que se use, também, uma
educação mobile. O autor defende a utilização dessa “educação mobile” no espaço
educativo, pois acredita que novas possibilidades de ensino-aprendizagem serão
promovidas através do “desenvolvimento de métodos inovadores de ensino, utilizando
os recursos da computação e mobilidade” (Merije, 2012, p. 43).

A nova geração de estudantes pensa e aprende digitalmente, está conectada e


domina amplamente as tecnologias digitais, constrói suas próprias experiências e dita
seus modelos de comunicação. Neste âmbito, os profissionais da educação, precisam
adaptar suas práticas de forma a estabelecerem uma nova relação de diálogo com as
41

actuais formas de aprender dos alunos e aceitar e utilizar as novas tecnologias que
estão ao alcance de todos no dia-a-dia (Menezes, 2017, n.p)16.

Merije (2012, p. 48), sustentando a ideia de Menezes (2017, n.p), afirma que o celular
usado de forma crítica e consciente como um aliado do processo de ensino-
aprendizagem é melhor do que as proibições existentes no contexto escolar, pois,
segundo Georgievand Smrikarov (2004 citado por Awedh et al 2015, p. 18), com o
rápido crescimento das tecnologias de informação e comunicação, uma importância
especial deve ser dada à aprendizagem móvel como uma nova tendência de
desenvolvimento baseada na interconexão de dispositivos.

Sendo assim, em conformidade com o pensamento de Merije (2012), Menezes (2017)


e Georgievand Smrikarov (2004), o celular pode ser um grande aliado dos professores
e alunos em sala de aula, promovendo a interactividade e a partilha de informações.
Além disso, Sharples, Taylor, & Vavoula (2010) acrescentam afirmando que “o mobile
learning assume-se como a força motriz de uma série de iniciativas centradas no aluno
e no seu papel enquanto agente activo na construção de conhecimento.”

Em uma actividade de leitura, por exemplo, Menezes (2017, n.p) sugere que o
professor partilhe com a turma um texto que esteja na internet e que possa ser lido e
acompanhado por todos em sala de aula através de seus dispositivos móveis. Esta
partilha do texto pode ser antes da aula, pelo facto de os alunos portarem-nos a todo
momento, tal como confirma Kolb, (2011, pp. 39-43) afirmando que “ os smartphones
são muito flexíveis, os alunos podem usa-los a qualquer momento, estão sempre com
o aluno, e estão sempre ligados”.

Nos últimos anos, uma atenção especial foi dedicada às ferramentas que facilitam a
aprendizagem colaborativa. O método de aprendizagem colaborativa permite que os
alunos tenham uma compreensão mais profunda do assunto e ajuda-os a ligarem
novas informações com conhecimentos prévios (Kennedy & Cuts, 2005).

16Clarice MENEZES. 5 Actividades de Língua Portuguesa para realizar com dispositivos móveis.
[online] Disponível na internet via http://claricemenezes.com.br/2017/01/17/5-atividades-de-lingua-
portuguesa-para-realizar-com-dispositivos-moveis/. Arquivo capturado em 24 de Agosto de 2018
42

2.5.2.1. Whatsaap nas aulas de leitura e escrita

O mobile learning assume-se como a força motriz de uma sucessão de iniciativas


centradas no aluno e no seu papel enquanto agente activo na construção de
conhecimento (Sharples, Taylor, & Vavoula, 2010). Sendo assim, as redes socias, tal
como o Whatsapp17, nos dias de hoje, podem ser aproveitadas como ferramentas a
serem usadas durante as aulas de línguas, pelos professores.

Segundo, Carvalho & Melo (2018, p.3), o uso do aplicativo Whatsapp como parceiro
no processo de ensino e aprendizagem, incorporado com intenções meramente
pedagógicas, pode contribuir para motivar momentos de produção individual e
colaborativa, tornando o aluno participante activo do processo de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa no que se refere à produção textual.

Na mesma linha de pensamento, Senefonte & Talavera (2018, p.253) afirmam que
“No campo de estudos da linguagem, (...) o aplicativo funciona como um suporte, já
que pode veicular diferentes géneros, como por exemplo, a mensagem de WhatsApp.”
Estes acrescentam que o WhatsApp pode ser uma ferramenta com a qual os alunos
podem ser incentivados a usar sua criatividade combinada com a expressão pessoal,
para melhorar e fortalecer sua leitura e escrita. É neste contexto que os mesmos
autores apresentam algumas ideias para melhorar a prática da leitura e da escrita
usando o aplicativo.

Passo 1: Elaborar um plano com os alunos do roteiro de leituras a serem lidas durante
o ano, trimestre e/ou semanalmente. Assim, eles podem ajudar nas escolhas
temáticas bem como na natureza dos textos explorados. (Senefonte & Talavera. 2018,
p.256).

Passo 2: Enviar links das leituras de compreensão que foram seleccionadas em


conjunto para serem desenvolvidas em cada sessão por um número de estudantes
previamente especificado no roteiro. (Senefonte & Talavera. 2018, p.256).

17O WhatsApp é um aplicativo compatível com smartphones, usado, maioritariamente, para


mensagens instantâneas, desde que esteja conectado à internet (WHATSAPP, 2016)
43

Passo 3: Colocar as perguntas de compreensão a serem respondidas, apresentadas


e discutidas (por mensagens escritas ou de voz) dentro do grupo WhatsApp
semanalmente. (Senefonte & Talavera. 2018, p.256).

Adicionalmente, focando no feedback por pares, que ajudará os estudantes a


melhorarem a sua escrita. Além disso, pode ajudar a promover uma cultura de
redacção de responsabilidade. (Senefonte & Talavera. 2018, p.256).

Passo 1: Dividir os alunos por duplas dentro do grupo WhatsApp. Os estudantes


seleccionam semanalmente um colega diferente com o qual eles gostariam de
trabalhar e obter feedback. (Senefonte & Talavera. 2018, p.256).

Passo 2: Os estudantes lêem algumas das respostas de um colega baseadas nas


perguntas de compreensão da actividade de leitura e de escrita. Os estudantes
identificam dois possíveis aspectos das respostas escritas de seus colegas para
serem melhorados, tanto na forma como na função linguística. (Senefonte & Talavera.
2018, p.256).

2.5.3. O Socrative como ferramenta de uso nas aulas de leitura e escrita

O Socrative é um aplicativo gratuito cuja finalidade é apoiar o PEA. Ele funciona como
uma sala de aulas virtual e pode ser usado para feedbacks, avaliações de
questionários e também aumenta a motivação e a participação dos alunos (Fonte:
br.ccm.net).

Entre suas utilidades que se podem destacar, há o questionário, corrida espacial


(questionário com tempo) ou ticket de saída (questionário com ranking de resultados)
tanto de múltipla escolha, quanto V / F ou perguntas curtas, onde os alunos devem
responder em tempo real com seus dispositivos. O aplicativo permite o controlo pelo
professor, sendo possível exportar dados para outros pacotes, como o Excel. Para
sua operação, apenas a Internet e um Smartphone são obrigatórios (Fonte:
br.ccm.net).
44

Imagem 1 – Página inicial do Socrative no computador

Fonte: socrative.com

Para configurar e aceder à ferramenta só se precisa entrar no site do Socrative18 e


seguir as instruções para a abertura da conta, onde precisará, apenas, de introduzir o
seu endereço electrónico e criar uma palavra-passe. De seguida o professor deverá
criar ou escolher um nome para a sua sala de aulas virtual de modo que os alunos
possam nela aceder ( Fonte: br.ccm.net).

18 Socrative.com (o endereço pode ser usado pelos professores, assim como pelos estudantes).
45

Imagem 2 – Acesso do professor Imagem 3 – Configuração do socrative

Fonte: br.ccm.net Fonte: br.ccm.net

Para que o aluno possa participar, o professor deverá fornecer o seu nome ou número
de sala, onde, para o aluno, bastará digitar no campo apropriado na interface do
aplicativo o nome e/ou o número da sala, no dispositivo, e, de seguida, o seu nome e
sobrenome para que se lhe possa reconhecer durante a realização das actividades
lançadas no sistema.

Imagem 4 – Acesso do estudante Imagem 5 – Nome do estudante

Fonte: br.ccm.net Fonte: br.ccm.net


46

3. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

No presente capítulo, fazemos a descrição e análise dos dados da nossa pesquisa,


com base nos questionários aos alunos e professores das turmas alvo. Para o
tratamento dos dados recolhidos, utilizamos o programa estatístico Excel do Microsoft
Office. Numa primeira fase apresentamos os resultados obtidos do questionário e
entrevista aos professores e, de seguida, os resultados do questionário aos alunos,
por fim os resultados da aula simulada e os aspectos observados.

3.1. Dados dos professores


3.1.1. Idade e sexo e tempo de leccionação

Para a presente pesquisa, entrevistamos quatro (4) professores da ESJM do segundo


ciclo do ESG, 11ª e 12ª classes, com idades compreendidas entre os 32 aos 53 anos,
dos quais, três (3), correspondentes a 75% são do sexo feminino e um (1),
correspondente a 25%, do sexo masculino.

Tabela 1: Tempo de leccionação


1 a 5 anos 6 a 10 anos +20 anos total
[n] 1 2 1 4
% 25% 50% 25% 100%
Fonte: autor

Quanto ao tempo de leccionação, constamos que, dos quatro professores submetidos


ao nosso estudo, um (1), correspondente a 25%, lecciona há 5 anos, dois (2),
correspondente a 50%, leccionam há 6 e 10 anos, respectivamente, e o último, 25%,
lecciona há mais de 20 anos.

3.1.2. Acesso e domínio dos Dispositivos Electrónicos Tecnológicos

Gráfico 1: Acesso aos DET’s Gráfico 2: Domínio no uso dos DET’s

Acesso à dispositivos Domínio no uso dos


tecnológicos dispositivos
0%
0% Mau
25%
Têm acesso 50% Satisfatório
Não têm acesso 25% Bom
100%
Muito bom

Fonte: autor, 2019 Fonte: autor, 2019


47

No que diz respeito ao acesso aos dispositivos tecnológicos, todos os professores


(100%), afirmaram ter acesso aos mesmos, especificamente, o telemóvel/ smartphone
e o computador. Quanto ao domínio no uso dos mesmos, importa salientar, antes, que
nenhum dos professores afirmou ter um mau domínio, sendo assim, dois (2),
correspondentes a 25%, cada, afirmaram ter um domínio satisfatório e bom,
respectivamente, e os outros dois (2), correspondentes a 50%, afirmaram ter um
domínio muito bom dos seus dispositivos, tal como ilustram os gráficos 1 e 2, acima.

Gráfico 3: Formação e uso da TIC’s na aula de LP

Formação e uso das TIC's na aula de LP

4
3

0 1

TEVE ALGUMA FORMAÇÃO SOBRE O USO DAS TIC'S NA JÁ USOU OS DISPOSITIVOS COMO FERRAMENTAS DE
AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA? AUXÍLIO PARA AULA DE LP?

Sim Não

Fonte: autor, 2019

No que se refere à formação todos, 100%, foram unanimes ao afirmarem que não
passaram por nenhuma formação sobre o uso das TIC’s na aula de LP. Sobre este
aspecto, Coscarelli (2007, pp. 20-21) afirma que “O pessoal docente, em especial (…)
professores, precisa melhorar sua qualificação em termos de tecnologia”,
redimensionando o seu fazer pedagógico, acompanhando o desenvolvimento
tecnológico de modo a inseri-lo na prática pedagógica (Dos santos & Oliveira, s/d).

No concernente ao uso dos seus dispositivos como ferramenta auxiliar nas aulas de
LP, um (1) professor, correspondente a 25% afirmou já ter usado e 75% dos
professores, três (3), afirmaram nunca ter usado. Quanto à motivação que os levou a
nunca usarem, os mesmos evocaram a falta de informação e formação sobre o uso
das TIC’s como ferramenta auxiliar para as aulas e falta de meios ou recursos
disponibilizados pela escola, tal como ilustram as seguintes respostas patentes no
questionário submetidos aos mesmos:
48

Professor 1: “Não, por falta de recursos na escola (internet, tomadas nas salas e falta
de informação e formação sobre as TIC’s). “

Professor 2: “Não, por falta de meios na escola (falta de tomadas e a sala de


informática encontra-se sem computadores e proibição para fins de leccionação).”

Torna-se claro que uma das maiores motivações que leva os professores
moçambicanos a não usarem as NTIC’s como ferramenta auxiliar nas aulas de LP é
a falta de formação, informação e meios ou recursos nas escolas. Contudo, numa
realidade em que as escolas são, cada vez mais, invadidas pelos DET’s, seja na posse
dos alunos e/ou dos professores, há “necessidade de a escola modificar-se diante da
mudança de paradigmas (Lévy, 1999, p. 17) ”, e a organização escolar (…) é a que
[poderá levar] a melhorar a qualidade dessa aprendizagem (Libâneo, 2006, p.309) ”.
As escolas moçambicanas devem estar minimamente organizadas de modo a se
adaptarem a esse “Boom” tecnológico que aos poucos as vai invadindo, sem deixar
de garantir a formação contínua dos professores, de modo a que os mesmos se
adaptem com muito mais facilidade a essa nova realidade do PEA.

Gráfico 4: Domínios da língua já trabalhados

Domínios da língua já trabalhados

25% Leitura
50% Todos
25% Nenhum

Fonte: autor, 2019

Quanto aos domínios da línguas trabalhados, baseando-se nos dados levantados, um


(1) professor, correspondente a 25%, afirmou já ter trabalhado o domínio da leitura
tendo como auxilio as ferramentas tecnológicas. O mesmo consistiu em orientar aos
alunos para que procurassem alguns textos na internet, lessem-nos e posteriormente
comentassem sobre o ele. O segundo professor pesquisado (25%), embora não tenha
sido na sala de aulas, de forma directa, afirmou que tem usado as ferramentas
tecnológicas como auxilio na preparação das suas aulas e, desta feita, durante a
49

mesma preparação, tem trabalhado todos os domínios, incluindo a leitura e escrita. E


por fim, 50%, como ilustra a o gráfico acima, afirmou nunca ter trabalhado qualquer
domínio.

Gráfico 5: Contribuição dos DET’s e importância

Os DETS são importantes e podem contribuir para o melhoria


da leitura e escrita?

4 0 4 0

OS DISPOSITIVOS PODEM CONTRIBUIR PARA O MELHORIA OS RECURSOS TECNOLÓGICOS SÃO IMPORTANTES PARA O
DA LEITURA E ESCRITA? ENSINO?

Sim Não

Fonte: autor, 2019

Quanto à questão sobre a contribuição dos dispositivos tecnológicos para a melhoria


da leitura e escrita, todos os professores, 100%, foram unanimes ao afirmarem que
os mesmos podem contribuir, sim, de forma significativa. Porém, para tal, segundo o
professor (1), é preciso que os mesmos sejam “usados num contexto devidamente
preparado e organizado (P1) ”.

Segundo o professor (2) “os alunos do ESG dão primazia à leitura de textos com base
nos seus dispositivos e estarão diante de um dispositivo familiar (P2)”. Sustentando o
pensamento anterior, o professor (3) afirmou que “o aluno prefere ler no aparelho,
visto que permite o acesso rápido à informação e a prática da leitura em qualquer
lugar e momento (P3) ”. Por fim, o professor (4) afirmou que com base nos dispositivos
electrónicos “os alunos têm acesso rápido às obras para leitura (P4) ”.

No que concerne à questão sobre a importância dos dispositivos electrónicos para o


ensino, 100% dos pesquisados afirmou ser, sim, importante, pois facilitam o acesso à
informação pelos alunos e professores, proporcionando uma autonomia que pode,
com base no uso de estratégias eficazes, facilitar a interação aluno/professor dentro
e fora da sala de aulas através das várias ferramentas que as mesmas dispõem.
Contudo, segundo um dos professores, de modo a que o uso dos dispositivos
tecnológicos seja eficaz, é importante que se reduza o número de alunos por turmas,
para que facilite a gestão e controlo, visto que a maioria das turmas das escolas
50

públicas moçambicanas são numerosas, e os professores passem por uma


capacitação sobre o uso nas NTIC’s nas aulas.

3.2. Dados dos alunos

3.2.1. Idade e Sexo

Participaram do presente estudo 105 alunos, de duas (2) turmas da 11ª classe e duas
(2) da 12ª classe, com idades entre 15 a 20 anos, dos quais 56 correspondente a 53%
rapazes e 49, correspondentes a 47% raparigas.

3.2.2. Acesso e uso dos dispositivos

Gráfico 6: Posse ou acesso Gráfico 7: Quais têm acesso?

Possui ou já teve acesso a Quais têm acesso?


algum dispositivo tecnológico Celular/smatphone
12%
0% Celular e
5% computador
Sim 55% Tablet
28%
Não
100% Todos

Fonte: autor, 2019 Fonte: autor, 2019

Todos alunos submetidos ao presente estudo têm ou já tiveram acesso a algum


dispositivo electrónico/tecnológico. Destes (58), correspondente a 55% dos
pesquisados, afirmaram terem acesso somente ao telemóvel/smartphone (29),
correspondente a 28%, acesso ao telemóvel/smartphone e ao computador (5),
correspondente a 5%, ao tablet e por fim (13), correspondente a 12%, afirmaram já
terem tido acesso a todos os dispositivos mencionados.

Estes dados vem confirmar a teoria de que a aquisição dos dispositivos electrónicos
tecnológicos está cada vez mais acessível a todos, principalmente os
telemóveis/smartphones, que vem com novos recursos, como a internet, rede sociais,
aplicativos de comunicação e outros recursos de fácil manuseio (Kirsch, 2015, p.12).
51

Gráfico 8: Plataforma Gráfico 9: Idade inicial de uso dos DET’s

Plataforma Idade de uso dos DETs


2%
4% 7% Ios 4% 1 a 5 anos
6%
Android 28% 6 a 10 anos
Window phone 11 a 15 anos
87% 62%
BBOS + 16 Anos

Fonte: autor, 2019 Fonte: autor, 2019

Quanto à questão sobre plataforma usada pelos seus dispositivos (2), correspondente
a 2% dos pesquisados, usavam dispositivos com sistema BBOS19 (4), correspondente
a 4%, Windows Phone20 (8), correspondente 7%, IOS21 e (91), correspondente a 87%
o sistema Android22. A percentagem elevada para o sistema Android deve-se ao facto
de ser a que tem os dispositivos com os preços mais acessíveis e populares, o que
culmina na facilidade e maior poder de aquisição dos mesmos por indivíduos de
qualquer extracto social.

No que concerne à idade inicial de uso dos DET’s (4) alunos, correspondentes a 4%,
tiveram o seu primeiro contacto entre 1 aos 5 anos de idade (30), correspondente a
28%, entre 6 aos 10 anos de idade (65), correspondente a 62%, entre os 11 aos 15
anos de idade e por fim (6), correspondente a 6%, mais de 16 anos. Segundo os dados
obtidos para o presente item, pode-se verificar que a maioria dos alunos começou a
muito cedo, antes dos 15 anos, pré adolescência, e cerca de 32% ainda na infância.

No entanto, tal como defende Moraes (1997), “o simples acesso à tecnologia, em si,
não é o aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de
aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas
ferramentas”. É responsabilidade da escola criar condições para que os professores,
capacitados para o uso das novas tecnologias como ferramenta auxiliar nas aulas de
LP, possam implementar as novas dinâmicas no PEA, pois, como afirma o mesmo
autor, eles são um elemento motivador.

19 Sistema Operativo do BlackBerry (tradução directa).


20 Sistema Operativo compatível para telemóveis da marca Microsoft ou Lúmia.
21 Sistema Operativo do Iphone (tradução directa).
22 Sistema Operativo Android, compatível com todas outras marcas de Smartphones.
52

Gráfico 10: Domínio Gráfico 11: Finalidades de uso dos DET’s

Domínio no uso dos Finalidades de uso dos DETs


dispositivos
14% Entretenimento
22% Satisfatório 13% Pesquisa escolar
45% Bom Todos
73%
33% Excelente

Fonte: autor, 2019 Fonte: autor, 2019

Quanto ao domínio de uso dos dispositivos (23) alunos, correspondentes a 22%,


afirmou ter um domínio satisfatório (35), correspondente a 33%, um bom domínio e
(47), correspondente a 45% um domínio excelente. O domínio destes dispositivos
pode ser justificado pelo facto de terem o contacto com os mesmos muito novos,
conforme os resultados anteriores.

No que diz respeito às finalidades as quais os mesmos usam os seus dispositivos,


constatou-se que (15), correspondente a 14% dos alunos, usam somente para
entretenimento (14), correspondente a 13% para pesquisa escolar e (76) alunos,
correspondente a 72%, para ambos fins, pesquisa escolar e entretenimento.
Conforme se verifica nos dados do gráfico 11, a maioria usa para ambos fins.

Gráfico 12: Leitura na internet Gráfico 13: Preferência de fonte de leitura


Frequência de leitura de
Preferência de fonte de leitura
livros ou textos na internet
Pouco
13% frequente
48% Livros físicos
41% 52%
Frequente
Livros virtuais
46%
Sempre

Fonte: autor, 2019 Fonte: autor, 2019

No que se refere à leitura de textos e livros na internet, dos 105 alunos (43),
correspondente a 41%, lêem com pouca frequência (48), correspondente a 46%, lêem
com frequência e (14), correspondente a 13%, lêem sempre. E quanto à preferência
de fonte de leitura, maioria, (55) alunos, correspondente a 52%, prefere livros físicos
e (50), correspondente a 48%, prefere ler em livros virtuais.
53

Gráfico 14: Acha que seria vantajoso usar o telemóvel ou Tablet no auxílio das aulas de
LP?

Acha que seria vantajoso usar o telemóvel ou tablet no


auxílio das aulas de LP?

15
Sim
Não
90

Fonte: autor, 2019

Quanto à questão sobre se seria vantajoso usar o telemóvel ou o tablet como


ferramentas auxiliares nas aulas de LP (90), correspondentes a 86% dos pesquisados,
afirmaram que seria, sim, vantajoso usar os telemóveis e tablets no auxílio das aulas
de LP pois os mesmos podem ser um elemento facilitador na busca por informações
e esclarecimento de dúvidas, facilitaria, também, o acesso a textos e livros na internet,
contudo, pela existência de várias fontes e algumas não confiáveis o professor poderá
recomendar os sítios que contenham informações confiáveis. Em contrapartida (15),
correspondentes a 14% afirmaram que não seria vantajoso, pois segundo os mesmos,
os telemóveis seriam uma fonte de distração, isto é, ao invés de os alunos praticarem
as actividades que poderão ser recomendadas, estarão entretidos com outras coisas
disponíveis nos seus aparelhos.

3.3. Aula de leitura e escrita usando a internet e o aplicativo Socrative


como ferramenta de auxiliar

De forma a verificarmos e/ou confirmarmos a aplicabilidade ou uso das novas


tecnologias como ferramentas auxiliares nas aulas de língua portuguesa, fizemos uma
simulação, em cada uma das quatro turmas alvo da pesquisa, que consistiu em uma
aula onde os alunos tiveram a oportunidade de usar os seus dispositivos durante a
mesma, concretamente, em uma actividade de leitura, que culminou na redação de
um pequeno texto sobre a experiência vivida. Para tal, seleccionamos um conteúdo
patente no programa de língua portuguesa do 2º ciclo do ESG, concretamente o texto
54

lírico, e tivemos como autora a trabalhar e/ou analisar, Noémia de Sousa e o seu texto
“Se me quiseres conhecer”. Importa salientar que para além dos alunos, os
professores puderam participar de forma activa da aula.

3.3.1. Aspectos observados

3.3.1.1. Alunos com aparelhos celular

Dos 105 alunos envolvidos na pesquisa apenas 6 (6%), não tinham consigo os seus
telemóveis no dia da pesquisa, visto que não estavam presentes quando as turmas
foram informadas, dias antes, para que os levassem à aula. Sendo assim, os mesmos
não participaram activamente desta fase do estudo tendo passado dos anteriores 105
à 99 alunos participantes.

3.3.1.2. Acesso ao programa

Os alunos foram orientados descarregarem o aplicativo Socrative Students, disponível


no playstore, appstore. Todos que levavam os seus dispositivos conseguiram
descarregar com sucesso e acederam ao programa. De seguida, foi-lhes
disponibilizado os nomes das salas virtuais, que estavam denominadas da seguinte
maneira: ESJM223; ESJM324; ESJM425; ESJM526. Posto isso, cada um colocou o seu
nome e sobrenome para finalizar o processo de acesso.

3.3.1.3. Acesso à biografia da autora e texto recomendado

Tendo os alunos baixado o aplicativo, foram, de seguida, orientados que procurassem


na internet, através dos seus telemóveis, a biografia da escritora moçambicana
Noémia de Sousa, lessem-na com muita atenção e, de seguida, o texto/ poema da
mesma autora “ Se me quiseres conhecer”. Durante a realização desta actividade
pôde se verificar que todos os alunos tiveram sucesso na localização dos textos
recomendados e posterior leitura, alguns através da fonte fornecida pelo professor
pesquisador27, outros em outras fontes da internet.

23 ESJM2 – Escola Secundária Josina Machel – 12ª classe.


24 ESJM3 – Escola Secundária Josina Machel – 12ª classe.
25 ESJM4 – Escola Secundária Josina Machel – 11ª classe.
26 ESJM5 – Escola Secundária Josina Machel – 11ª classe.
27 Vide o apêndice 4
55

3.3.1.4. Controlo e avaliação da leitura através do app Socrative Teacher.

Terminado o tempo de leitura dos textos, o pesquisador, através do aplicativo


Socrative Teacher, lançou o questionário à plataforma, que continha 7 questões de
verdadeiro e falso, múltipla escolha e respostas curtas (ver anexo 3). Os alunos
tiveram acesso ao mesmo através do aplicativo por eles descarregado no início da
aula, o Socrative Students. A medida em que os alunos acediam ao questionário
através da plataforma, o pesquisador pôde verificar e controlar, em tempo real, a
presença dos mesmos através dos nomes que apareciam no sistema, conforme ilustra
a imagem 6, baseando-se na lista de presenças preenchida no início de cada aula.

Imagem 6: Alunos dentro do sistema respondendo ao questionário

Turma: ESJM4

Turma: ESJM5
Fonte: autor, 2019

Durante a resolução dos exercícios, alguns alunos tentaram voltar aos textos para
consultar as respostas, minimizando o Socrative. Contudo, assim que saíssem do
questionário eram obrigados a registar o nome, de novo, e reiniciar os exercícios.
Sendo assim, na plataforma de controlo do professor, o nome do aluno aparece
duplicado ou triplicado, dependendo das vezes que o mesmo saía para consultar e/ou
mexer uma outra ferramenta ou aplicativo, tal como ilustra a imagem 6, acima. Esta é
uma forma eficaz de vigiar os alunos, aquando da realização da actividade, não
56

abrindo espaço para que eles percam o foco e se distraiam com outras
funcionalidades dos seus telemóveis, podendo o professor sancionar ou não quando
for necessário.

O professor, também, poderá controlar a progressão da resolução do questionário/


exercício dos alunos através de uma indicação percentual em frente ao nome de cada
aluno, sendo que terá concluído os exercícios o aluno que estiver com a percentagem
à 100%.

Imagem 7: Gráfico de controlo de respostas da turma ESJM2

Turma: ESJM2

Fonte: autor, 2019

Na imagem acima podemos verificar de forma mais ampla o gráfico de respostas dos
alunos, numa visão da plataforma de acesso do professor. Como se pode constatar,
no mesmo, os pontos pintados a verde correspondem às respostas correctas e a
vermelho, incorrectas, são elas de múltipla escolha ou verdadeiro ou falso. No caso
de questões de respostas curtas caberá ao professor fazer, posteriormente, a
avaliação das mesmas, após o levantamento do relactório dos questionários28,

28 Disponíveis nos anexos


57

disponibilizado pelo App, que pode ser processado por turma ou por aluno da turma
correspondente, em PDF ou Excel.

Devido ao pouco tempo que se tinha, não foi possível esperar que todos alunos
terminassem a resolução dos exercícios, tal como ilustram as percentagens nos
gráficos, isso aconteceu em todas as turmas pesquisadas. Tal fenómeno deveu-se,
sobretudo, pelo facto de se ter iniciado o processo de recolha de dados com o
questionário, tendo ocupado parte significativa do tempo disponível para a execução
da aula, principalmente na turma em que só dispúnhamos de 45 minutos. Contudo,
em uma situação real de aula, dependendo do plano do professor, o mesmo poderá
orientar que os alunos concluam os exercícios em casa até uma determinada hora
programada pelo mesmo, antes do encerramento dos exercícios na plataforma.

3.3.1.5. Redação sobre a aula e a experiência do uso do telemóvel como


ferramenta auxiliar

Após a resolução dos exercícios, o professor pesquisador orientou que os alunos


guardassem os seus dispositivos e fizessem, na última folha dos questionários
disponibilizados, uma pequena redação falando sobre a experiência do uso dos
telemóveis e/ou tablets como ferramenta auxiliar nas aulas de LP, de modo a colher a
suas sensibilidades e parecer em relacção ao uso das novas tecnologias, em
particular, os telemóveis e tablets, com um viés didáctico e falassem, também, em
breves palavras, sobre autora estudada, Noémia de Sousa e o seu poema “se me
quiseres conhecer”, veja-se nas redações abaixo:

Imagem 8: Opinião do estudante 1

Fonte: autor, 2019


58

Imagem 9: Opinião do estudante 2

Fonte: autor, 2019

Imagem 10: Opinião do estudante 3

Fonte: autor, 2019

Imagem 11: Opinião do estudante 4

Fonte: autor, 2019


59

Imagem 12: Opinião do estudante 5

Fonte: autor, 2019

Conforme se pode verificar nas redações acima, de uma forma geral, os estudantes
acharam a ideia de uso das novas tecnologias, concretamente o telemóvel, boa. Os
mesmos perceberam que as mesmas têm uma grande vantagem, pois ajudam na
melhoria da capacidade de leitura e retenção de informação para posterior uso, e
obrigam o aluno a focalizar-se no seu trabalho, tal como depõe o estudante 1, que
tinha uma opinião não favorável em relacção ao uso das mesmas na sala de aulas,
até à aula simulada: “após a realização deste exercício, pude notar que é algo
vantajoso, porque o aluno pratica a capacidade de ler e reter o que leu (estudante 1)
”. O estudante 3, no seu depoimento, fortifica o posicionamento do estudante 1 quando
afirma que a actividade de leitura e escrita usando as novas tecnologias, em particular,
o telemóvel, como foi o caso, fez-lhe “pensar de uma outra forma acerca do uso dos
dispositivos tecnológicos, que (…) também podem ser usados como meio didáctico
(…).” Modificando, por sua vez, a ideia de que os mesmos podem consistir em fonte
de distração durante as aulas.

De acordo com o depoimento do estudante 2, “ (…) penso que o método de ensino foi
excelente. É um método de aprendizagem que obriga os alunos a focalizarem-se no
trabalho e facilita o controlo do professor quanto à fuga de informação (estudante 2) ”
e do estudante 5 “ (…) acho que esse aplicativo deve ser aplicado [pois facilita o
controlo], podendo ver se realmente os alunos estão a estudar ou a usar os celulares
ou outros meios para o objectivo principal (estudante 5) ”, o destaque foi para a
facilidade de controlo dos alunos pelo professor e fuga de informação, através do
programa de gestão do professor, o Socrative teacher.
60

Por fim, o estudante 4 destaca o facto de as novas tecnologias proporcionarem uma


leitura mais interessante e divertida., contudo apesar da eficácia, poderá, de alguma
forma “prejudicar a escrita cursiva” pelo facto de a resolução dos exercícios ser feita
electronicamente e, desta forma, a fonte (letra da máquina), poderá influenciar que os
alunos escrevam da mesma maneira.

No que concerne à autora e o texto os alunos, apesar do pouco tempo, conseguiram


compreender o cerne básico da biografia e texto da Noémia de Sousa, “Se me
quiseres conhecer”, tendo os mesmos dado, em linhas gerais, o que apreenderam
e/ou entenderam dos mesmos.
61

4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O nosso objectivo, ao realizar o presente estudo, foi de analisar as potencialidades


das novas tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita,
nas aulas de português, no 2º ciclo do Ensino Secundário Geral. As ilações tiradas
desta pesquisa poderão ser úteis para identificação e materialização de estratégias
didácticas para o uso das NTIC’s nas aulas, com vista a melhoria do EA, em geral, e
da leitura e escrita, em particular.

4.1. Resultados dos questionários e da entrevista

Durante a nossa pesquisa, podemos verificar que (100%), tanto os alunos, assim
como os professores, tal como ilustraram os dados, têm acesso aos DET’s, facto que
constitui uma oportunidade para que se possa implementar o seu uso na escola e
consequentemente na aula de língua portuguesa, no trabalho dos domínios da leitura
e escrita.

No que diz respeito aos resultados obtidos dos professores, quanto à formação em
TIC’s, atestamos e demonstramos, na nossa pesquisa, que nenhum, 100%, passou
por uma formação, diferente dos alcançados por Salgueiro (2013), em Portugal, a qual
constatou que 90.8% dos professores inquiridos tiveram formação em TIC’s.

Quanto ao uso em sala de aula, os nossos resultados revelaram que 75% dos
inquiridos não têm essa prática. Sendo que para além da falta de formação, outro
factor que condiciona é a ausência de recursos nas escolas, tal como ilustram os
depoimentos dos professores 1 e 229 do presente estudo. No entanto, Salgueiro (2013,
p.67) depara-se com um resultado diferente, com uma percentagem baixa de
professores que nunca usaram as NTIC’s, cerca de 36.8%. Contudo, quanto à
motivação do não uso dos mesmos, os resultados coincidem, evocando, neste âmbito,
a “ falta de formação, funcionamento deficitário ou ausência de equipamento nas
escolas (idem, 2013, p.68), que constituem factores condicionadores ao uso dos
mesmos em sala de aulas, para além do facto de os professores ainda as verem como
opositoras do PEA e não como possíveis aliadas.

29 Depoimentos disponíveis na pág. 48


62

4.2. Observação

No respeitante às aulas simuladas, onde realizamos uma actividade de leitura e


posterior escrita, conforme foi destacado, apenas 6% dos pesquisados não
participaram por não levarem consigo os seus dispositivos. Os restantes 94%, (99)
alunos, participaram de forma activa e executaram com sucesso as orientações
dadas, desde a descarga do aplicativo “Socrative”, acesso às salas de aula virtuais,
acesso à biografia e ao texto da autora estudada “ Noémia de Sousa”.

O aplicativo permitiu que os alunos respondessem ao questionário directamente nos


seus telemóveis, e o professor, através da plataforma de controlo, pôde verificar quem
realmente esteve a realizar as actividades. Pôde-se verificar, durante todo o processo
que todos os alunos estiveram engajados na realização das actividades, embora
alguns tenham tentado consultar e/ou realizar outras actividades, enquanto se
resolviam os exercícios de leitura e o pesquisador tenha percebido através da
plataforma, que aliás tem, também, essa função.

Como foi mencionado anteriormente, por escassez de tempo durante o processo de


recolha de dados, não foi possível esperar que todos os alunos concluíssem a
resolução dos exercidos, contudo, satisfaz-nos o facto de, pelo menos, todos, os que
levavam consigo os dispositivos, terem conseguido aceder à plataforma, acedido aos
textos recomendados e os lido, sem um grau elevado de dificuldade. Queremos nós,
com isso, acreditar que o facto de os mesmos dominarem os DET’s, e estarem muito
familiarizados com eles, possa ter contribuído substancialmente para que
conseguissem executar tudo quanto foi orientado pelo professor pesquisador.

Durante as actividades podemos constatar que os alunos estavam todos empenhados


e motivados pelo facto de se tratar de uma experiência que os mesmos nunca tinham
antes passado, o uso dos seus telemóveis como ferramentas auxiliares durante às
aulas e, tal como algumas das conclusões de Salgueiro (2013), no seu estudo sobre
o uso das ferramentas da web 2.0, “a motivação dos alunos é sem dúvida a maior das
potencialidades indicadas”, para que se possam usar ferramentas tecnológicas nas
aulas de língua portuguesa com sucesso.

Quanto à redação sobre a biografia, texto da Noémia de Sousa e a experiência vivida


aquando da aula, verificamos através dos resultados obtidos, concretamente os textos
dos alunos, que, embora o tempo fosse curto, os mesmos leram, na internet, e
63

assimilaram os conteúdos do que foi recomendado pelo professor pesquisador,


através dos seus telemóveis, tal como ilustram as opiniões dos alunos, nas imagens
8 a 12, da presente pesquisa.

4.3. Validação das hipóteses e confirmação das variáveis

O nosso estudo teve como questão de partida do problema “Será que as Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação podem ajudar na melhoria do
Processo de Ensino e Aprendizagem da leitura e escrita dos alunos do 2º ciclo
do ESG da Escola Secundária Josina Machel?” Onde com base nas questões
adicionais30 apresentadas, levantamos duas hipóteses31 H1 e H2.

Diante dos dados recolhidos durante a nossa pesquisa e os resultados alcançados


após a análise dos mesmos podemos verificar que os alunos usaram os seus
dispositivos (telemóveis), como ferramenta auxiliar e, para tal, a planificação da aula
pelo professor pesquisador, implementando as NTIC’s, em actividades de leitura e
escrita, tendo o mesmo se preparado com base no programa de ensino do 2º do ESG,
e pesquisado os potenciais sites onde os alunos poderiam encontrar os textos e
posteriormente tendo os recomendado, aliando ao domínio e a familiarização que eles
têm dos seus dispositivos, permitiu que os alunos executassem as tarefas com
sucesso, isto é, encontrado os textos, respondido ao questionário de interpretação do
texto e no final feito as redações (H1).

Conseguimos identificar, também, uma ferramenta (o Socrative) que possibilitou o


controlo, em tempo real, dos alunos, pelo professor, durante a realização das
actividades. O aplicativo permitiu-nos identificar os alunos que não estivessem a
realizar os exercícios, mas, sim, distraídos em outras actividades e/ou ferramentas
nos seus dispositivos (H2). Sendo assim, com base nos factos acima mencionados,
validamos as nossas hipóteses, pois as mesmas responderam positivamente às
nossas questões de pesquisa.

Quanto à variável um (1), independente, “Os alunos e professores possuírem


dispositivos electrónicos/ tecnológicos”, cerca de 99% dos alunos presentes no
estudo, possuíam dispositivos. No que se refere à variável dois (2), dependente,

30 Vide Página 16
31 Vide Página 17
64

“Usarem os dispositivos electrónicos/ tecnológicos como ferramenta auxiliar


nas aulas (...) “. Durante a nossa simulação os alunos usaram, de forma activa os
seus dispositivos como ferramenta auxiliar durante a aula, tendo executado, com
sucesso, todas as orientações dadas pelo professor, mostrando, deste modo, a
aplicabilidade dos mesmos na sala de aulas. Neste âmbito, os resultados alcançados
confirmam as nossas variáveis.
65

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Nesta fase da nossa pesquisa apresentamos as conclusões e posteriores


recomendações, tendo como base as questões de partida, os objectivos traçados e
as hipóteses levantadas e, fundamentalmente, os resultados alcançados dos dados
recolhidos.

Sendo assim, com este estudo podemos concluir que:

 Tanto os professores, como os alunos têm acesso aos dispositivos electrónicos


tecnológicos e têm domínio no uso dos mesmos, o que pode facilitar a sua
inclusão como ferramenta auxiliar nas aulas de língua portuguesa, trabalhando
as actividades de leitura e escrita, quando necessário;
 A falta de formação ou capacitação, a falta de condições propícias nas escolas,
funcionamento deficitário dos equipamentos nas salas de aulas e/ou de
informática são os factores que levam os professores do 2º Ciclo do ESG a não
usarem as novas tecnologias como ferramenta auxiliar nas aulas;
 As estratégias didácticas e as ferramentas propostas mostraram-se eficazes,
para trabalhar as actividades de leitura e escrita, tendo sido comprovadas na
aula simulada envolvendo os alunos, na ESJM, onde os mesmos executaram
as actividades, procuraram os textos na internet, leram-nos, responderam ao
questionário através dos seus telemóveis e redigiram os textos, como
recomendado, com um grau muito baixo de dificuldade;
 Os alunos sentem prazer ao usarem os seus dispositivos para diversos fins,
facto que torna o seu uso para fins didácticos um elemento motivador que
poderá trazer excelentes resultados, desde que o professor faça uma boa
planificação da aula em que serão inseridos como ferramenta auxiliar;
 É possível controlar os alunos se estão realmente a realizar as actividades
propostas pelo professor ou não, em tempo real, principalmente, durante a
resolução de exercícios através da ferramenta “Socrative”.

Dados os factos acima apresentados concluímos que as novas tecnologias podem,


sim, ajudar no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita dos alunos do
2º ciclo do ensino secundário geral, contribuindo para a melhoria destes domínios.
Contudo, para melhor efectivação e aplicação na realidade moçambicana, embora
66

estejamos cientes de que este trabalho é só mais um mero e singelo contributo pois
eventualmente não esgotamos a questão, apresentamos algumas recomendações
que poderão contribuir para aplicação das NTIC’s no Ensino de Língua Portuguesa, a
serem consideradas:

 Pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano e instituições


de formação de professores
 Incluir disciplinas que falem sobre as NTIC’s e estratégias didácticas do
uso durante as aulas, como ferramenta auxiliar, no currículo dos cursos
de formação professores de Língua portuguesa, para o 2º ciclo do ESG;
 Proporcionar capacitação aos professores já em exercício, em matérias
de NTIC’s no PEA de Língua Portuguesa;
 Promover e divulgar cursos de capacitação para os professores em
matérias de NTIC’s na educação.

 Pelas escolas
 Garantir que as salas de aulas e/ou as salas de informática tenham os
equipamentos (tomadas, computadores e/ou internet) em bom estado e
funcionamento;
 Proporcionar aos professores formação/capacitação em NTIC’s como
ferramenta auxiliar para o PEA da disciplina de Língua Portuguesa e/ou
em outras que forem necessárias;
 Permitir que os professores do 2º ciclo do ESG usem, quando
necessário, as novas tecnologias como ferramenta auxiliar nas suas
aulas. Os alunos só deverão usar sob a orientação do professor.

 Pelos professores
 Fazer uma boa planificação das aulas onde serão implementadas as
novas tecnologias como ferramenta auxiliar, tendo em conta, sempre, os
programas de ensino das classes que compreendem o 2º ciclo do ESG,
não se esquecendo de delimitar os critérios de suficiência a quando da
actividade de escrita;
67

 Conhecer os endereços/ sites confiáveis à recomendar aos alunos no


âmbito da pesquisa de textos ou quaisquer outros conteúdos
electrónicos;
 Estimular os alunos a usarem os seus DET’s para fins didácticos através
de criação de actividades motivadoras e divertidas que possam permitir
que o aluno construa o seu próprio conhecimento;
 Apostar na formação contínua e busca por informação no que concerne
a implementação das NTIC’s nas aulas de português.

 Pelos pesquisadores a novas pesquisas


 Que aprofundem mais o tema, pois trata-se de uma área de estudo
consideravelmente nova em Moçambique, precisa, ainda, de manancial
teórico, local, para que se possa ter mais bases que irão permitir que o
público-alvo, professores em exercício e em formação, possa subsidiar-
se dessa matéria com vista ao uso durante a sua actividade docente;
 Que nos estudos subsequentes, os pesquisadores foquem-se em
artefactos tecnológicos específicos de modo a explorarem o máximo que
puderem as suas potencialidades, para que se tenha mais informações
em relação ao contributo de cada uma no que diz respeito ao seu uso
como ferramenta auxiliar durante às aulas de Língua Portuguesa, no
contexto moçambicano.
68

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56. PAIVA, V. L. M. O. O uso da tecnologia no ensino de línguas estrangeiras:
breve retrospectiva histórica. 2008. Disponível em:
<http://www.veramenezes.com/techist.pdf> Acesso: 28 abr. 2017;
57. PEREIRA, L. L. Softwares educativos: uma proposta de recurso pedagógico
para o trabalho de reforço das habilidades de leitura e escrita com alunos dos
anos iniciais. UFSM. Pólo de São João do Polésine, 2009. Disponivel em:
https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13587/8556 acesso em: em 1 de
Setembro de 2017;
58. PEREIRA, L. L. Softwares educativos: uma proposta de recurso pedagógico
para o trabalho de reforço das habilidades de leitura e escrita com alunos dos
anos iniciais. UFSM. Pólo de São João do Polésine, 2009. Disponivel em:
https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13587/8556 acesso em: em 1 de
Setembro de 2017;
59. SILVA, S. P & PESSANHA, A. P. B. A produção textual e as novas tecnologias:
o uso de blogs para a escrita colaborativa. Revista Escrita, 2012, 15. Disponível
em: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/20856/20856.PDF. Acesso em 1 de
Setembro de 2017.
73

APÊNDICES

Apêndice 1
Universidade Pedagógica de Moçambique
Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes
Questionário aos alunos
Idade_________Sexo_________Turma_________Classe______________
Caro(a) aluno(a)!

O presente questionário destina-se aos alunos do 2º ciclo do Ensino Secundário


Geral (11ª a 12ª classe). Colabora comigo, lendo atentamente às questões e
respondendo de forma clara e com caligrafia legível.

NB: não precisas escrever o teu nome.


 Lê com atenção às perguntas e, por favor, marque um X para a resposta que
melhor represente sua avaliação.

1. Possui ou tem acesso algum dispositivo tecnológico?


( ) Sim
( ) Não

2. Quais tem acesso?


( ) Telemóvel/ Smartphone
( ) Telemóvel e computador
( ) Tablet
( ) todos

3. Qual é a plataforma que o seu telemóvel usa?


( ) ios (Iphone)
( ) android (Samsung, huawei, smart kicka, Tecno, Itel, Lg, etc…)
( ) Window mobile (Lumia, Windows Phone)
( ) BBOS (Blackberry)

4. Com quantos anos começou a usar os dispositivos tecnológicos?


( ) 1 a 5 anos de idade
( ) 6 a 10 anos idade
( ) 11 a 15 anos idade
( ) mais de 16 anos idade
5. Como classificas o seu domínio no uso dos dispositivos electrónicos que
tens?
74

( )Satisfatório
( )Bom
( )excelente

6. Com que finalidades usas o seu dispositivo electrónico tecnológico?


( ) entretenimento (musicas, vídeos, redes sociais)
( ) pesquisa escolar (consulta e textos, gramatica, ortografia)
( ) todos

7. Com que frequência lês livros ou textos na internet, através dos seus
dispositivos?
( ) pouco frequente
( ) frequente
( ) sempre

8. Entre ler através celular ou Tablet e ler por via de livros físicos ou fichas, onde
te sentes mais confortável, por quê?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
______

9. Achas que seria vantajoso que usasse os telemóveis ou tablets no auxílio das
aulas de língua portuguesa? De a sua opinião.

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
____________
75

Apêndice 2
Universidade Pedagógica de Moçambique
Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes
Questionário aos professores

Idade_________Sexo_________Turma______________________________
Caro(a) professor(a)!
O presente questionário destina-se aos professores do 2º ciclo do ESG, como
forma de levantar dados para pesquisa sobre o uso das novas tecnologias como
forma de impulsionar o melhoramento da leitura e escrita.

O questionário não requer a sua identificação ou dados pessoais, dado que, o


mesmo não tem nenhuma função avaliativa. Preencha de forma clara e objectiva.
Conto com a sua colaboração.

 Lê com atenção as perguntas e, por favor, marque um X para a resposta que


melhor representa a sua avaliação.

1. A quanto tempo lecciona a disciplina de língua portuguesa?


( ) 1 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 20 anos
( ) Mais de 20 anos

2. Possui ou tem acesso algum dispositivo tecnológico?


Se sim ( ), qual? Se não ( ) não responde a alínea “a”
a) Quais?
( ) Computador
( ) Celular/ Smartphone
( ) Tablet
( ) Outro(s)____________________________________________

3. Como classifica o seu domínio no uso dos dispositivos electrónicos que tens?
( ) Mau
( ) Satisfatório
( ) Bom
( ) Muito bom
76

4. O professor já usou algum dispositivo electrónico/ tecnologia como ferramenta


para as suas aulas?
( ) sim
( ) não
a) Se sim, quais foram os benefícios?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______

b) Se não, por que razão?


______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______

( ) falta de domínio de uso das novas tecnologias


( ) falta de conhecimentos de estratégias de uso para aula.
( ) proibição de uso para fins de leccionação
( )

5. Teve alguma formação sobre o uso das TIC’S na aula de língua portuguesa?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______

6. Quais são os domínios da língua portuguesa que o professor já trabalhou com


base nos dispositivos tecnológicos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______

7. Acha que os recursos tecnológicos podem estimular a leitura e escrita dos


seus alunos?
( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
a) Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
77

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________

8. Considera o uso de recursos tecnológicos importante para o ensino?


( ) Sim
( ) Não
( ) Um pouco
a) Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________

Muito obrigado pela sua colaboração!


78

Apêndice 3
Exercícios sobre a leitura da biografia e o poema " se me quiseres conhecer"
de Noémia de Sousa

1. Por que Noémia de Sousa é conhecida como “Mãe dos poetas


moçambicanos”?
A - Por sua influência nas gerações de poetas de Moçambique;

B - por ter combatido na luta de libertação nacional;

C - por ter uma alma africana;

D - todas estão correctas.

2. O livro de Noémia de Sousa e composto por 48 livros


Verdadeiro ( )
Falso ( )

3. Em que ano foi publicada a primeira edição do livro “sangue negro”?


A - 2002
B - entre 1948 e 1951
C - 2001
D – 2011

4. Identifique as palavras que retratam a moçambicanidade e africanidade, no


poema que acabas de ler.
5. Escreve passagens do texto que refletem a factos decorrentes da era
colonial.
6. Por que Noémia de Sousa foi consagrada escritora de poesia de combate
7. Enumere outros escritores moçambicanos que faziam poesia de combate.
79

Apêndice 4
Universidade Pedagógica de Moçambique
Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes
Plano de levantamento de dados dos alunos e simulação de aula (actividade de
leitura e escrita)

Classe 11ª/12ª classes Fonte


Preenchimento do questionário pelos alunos
Passo 1 – descarregamento do aplicativo
Aplicativo Socrative Students Playstore
Appstore
Passo 2 – Simulação de aula
Tipologia textual Texto Lírico
Autores/texto Noémia de Sousa “Se me
quiseres conhecer”
Actividades Os alunos devem:
- Procurar na internet,
através dos seus
Qualquer sítio da internet
telemóveis, a biografia da
Noémia de Sousa; Blog recomendado:
(www.Jainfofclca.blogspot.com)
- Procurar o texto “ Texto,
se me quiseres conhecer”
de Noémia de Sousa
- Responder às questões
sobre a biografia e o texto Questões disponíveis no
lido pelo aplicativo aplicativo Socrative
Socrative, online, através
dos seus telemóveis.
Passo 3 – os alunos devem fazer uma redação falando da aula e da
experiência do uso do telemóvel como ferramenta auxiliar
80

ANEXOS

Anexo 1

BULLYING - A BRINCADEIRA QUE NÃO TEM GRAÇA


Por Diogo Dreyer

“Quem nunca foi zoado ou zoou alguém na escola? Risadinhas,


empurrões, fofocas, apelidos como “bola”, “rolha de poço”, “quatro-olhos”. Todo
mundo já testemunhou uma dessas “brincadeirinhas” ou foi vítima delas. Mas esse
comportamento, considerado normal por muitos pais, alunos e até professores,
está longe de ser inocente. Ele é tão comum entre crianças e adolescentes que
recebe até um nome especial: bullying. Trata-se de um termo em inglês utilizado
para designar a prática de atos agressivos entre estudantes. Traduzido ao pé da
letra, seria algo como intimidação. Trocando em miúdos: quem sofre com o bullying
é aquele aluno perseguido, humilhado, intimidado. E isso não deve ser encarado
como brincadeira de criança.
Especialistas revelam que esse fenômeno, que acontece no mundo
todo, pode provocar nas vítimas desde diminuição na autoestima até o suicídio.
“bullying diz respeito a atitudes agressivas, intencionais e repetidas praticadas por
um ou mais alunos contra outro. Portanto, não se trata de brincadeiras ou
desentendimentos eventuais. Os estudantes que são alvos de bullying sofrem esse
tipo de agressão sistematicamente”, explica o médico Aramis Lopes Neto,
coordenador do primeiro estudo feito no Brasil a respeito desse assunto — “Diga
não ao bullying: Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre
Estudantes”, realizado pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à
Infância e Adolescência (Abrapia).
Segundo Aramis, “para os alvos de bullying, as consequências podem
ser depressão, angústia, baixa autoestima, estresse, absentismo ou evasão
escolar, atitudes de autoflagelação e suicídio, enquanto os autores dessa prática
podem adotar comportamentos de risco, atitudes delinquentes ou criminosas e
acabar tornando-se adultos violentos”.

Texto integral Disponível em:


<http://textosdaprofessoramariasimoes.blogspot.com/2010/09/bullyingbrincadeira-
que-nao-tem-graca.html>. Acesso em: 20/02/2012.
81

Anexo 2
Biografia de Noémia de sousa.
82

NOÉMIA DE SOUSA nasceu em 1926, resistência da mulher na luta do povo


em Catembe, litoral Sul de moçambicano por sua liberdade contra
Moçambique, na baía de Maputo. o colonialismo português. Seu único
Faleceu em 2002, em Cascais, livro, Sangue negro, é composto por 49
Portugal. Por sua influência nas poemas, escritos entre 1948 e 1951,
gerações de poetas de Moçambique, que circularam na época em jornais
ficou conhecida como “Mãe dos poetas como O brado africano. Em 2001, seus
moçambicanos”. Consagrou-se como poemas foram reunidos no livro Sangue
escritora da poesia combate, pois negro, publicado pela Associação dos
retratava na sua poesia traços do Escritores Moçambicanos (AEMO) e,
processo de libertação política de dez anos mais tarde, uma nova edição
Moçambique e representava a foi publicada pela editora moçambicana
Marimbique em 2011.
83

Anexo 3

Se me quiseres conhecer
Para Antero

Se me quiseres conhecer
estuda com os olhos bem de ver esse pedaço de pau preto
que um desconhecido irmão maconde
de mãos inspiradas talhou e trabalhou
em terras distantes lá do Norte:

Ah, essa sou eu:


Órbitas vazias no desespero de possuir vida,
Boca rasgada em feridas de angústia,
Mãos enormes, espalmadas,
Erguendo-se em jeito de quem implora e ameaça,
Corpo tatuado de feridas visíveis e invisíveis
Pelos chicotes da escravatura...
Torturada e magnífica
Altiva e mística,
África da cabeça aos pés,
- ah, essa sou eu:

Se quiseres compreender-me
Vem debruçar-te sobre minha alma de África,
Nos gemidos dos negros no cais
Nos batuques frenéticos dos muchopes
Na rebeldia dos machanganas
Na estranha melancolia se evolando
Duma canção nativa, noite dentro...
E nada mais me perguntes,
Se é que me queres conhecer...
Que não sou mais um búzio de carne,
Onde a revolta de África congelou
Seu grito inchado de esperança.
Noémia de Sousa in “Sangue Negro”
1

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