G l a ucia d a S i l va B r i to

A l e ta T e r e za D r e ves
(organizadoras)

Tecnologias na
Educação Presencial e
a Distância:
conceitos e instrumentos

Curatoria
Editora
 (organizadoras)

Glaucia da Silva Brito

Aleta Tereza Dreves

Tecnologias na
Educação Presencial e
a Distância:
conceitos e instrumentos

1º Edição

Rio de Janeiro
2020
Curatoria
Editora
 2020 by Curatoria Editora
Copyright © Curatoria Editora
Copyright do Texto © 2020 Os autores
Copyright da Edição © 2020 Curatoria Editora
Editora Chefe: Prof PhD. Leonardo Bastos Avila
Diagramação: Marco Polo Borsoni
Edição de Arte: Roberta Borsoni
Revisão: Os autores

Conselho Editorial

Dra. Ademilde Silveira Sartori

Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil

Dra. Adriana Augusta B. dos Santos Luz

Universidade Federal do Paraná, Brasil

Dra. Alessandra Torres Bittencourt

Centro Universitário Campos de Andrade, Brasil

Dra. Ana Beatriz G. Carvalho

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Dra. Cláudia Coelho Hardagh

Universidade Federal de São Paulo, Brasil

Dra. Diene Eire de Mello

Universidade Estadual de Londrina, Brasil

Dr. Eduardo Fofonca

Instituto Federal do Paraná e Universidade Federal do Paraná, Brasil

Dr. Ezequiel Westphal

Instituto Federal do Paraná e Secretaria do Estado da Educação da Bahia, Brasil

Dra. Fabiana Rodrigues

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil

Dra. Luana Priscila Wunsch

Centro Universitário Internacional Uninter, Brasil

Dra. Raquel R. Z. V. Schoninguer

Secretaria Mun. de Educação de Florianópolis, Brasil

Dra. Sara Dias Trindade

Universidade de Coimbra, Portugal

Dr. Sérgio Fabiano Annibal

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil

Dra. Siderly do Carmo D. de Almeida

Centro Universitário Internacional Uninter, Brasil

Dra. Suely Scherer

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil

Dra. Thelma Perenai Alves

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil

Dra. Valéria Cristina Vilhena

Universidade Metodista de São Paulo, Brasil

Curatoria
Editora
Glaucia da Silva Brito; Aleta Tereza Dreves; (organizadoras)

Tecnologias na Educação Presencial e a Distância: conceitos e

instrumentos. Rio de Janeiro: Curatoria Editora, 2020. 145p.

ISBN 978-65-991048-0-0

1. Educação e tecnologias. 2. Educação a distância. 3. Educação Presencial. 4.

Formação de professores. I. Título.

Ficha Catalográfica

Curatoria
Editora
 SUMÁRIO

Apresentação. 6
Prefácio - Eduardo Fofonca. 7
Capítulo 1 - Conceito de tecnologias de professores do Ensino 12
Superior em tempos de cibercultura.
Aleta Tereza Dreves e Lya Januária Vasconcelos Beiruth
Capítulo 2 - A tecnologia sou eu? Noções sobre tecnologia na voz de 24
docentes de Blumenau.
Leomar Peruzzo e Mônica Cristiane Alves
Capítulo 3 - Superando conceitos tradicionais de tecnologia: o que 37
pensam os professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior.
Fernando Santos e Ricardo Antunes de Sá
Capítulo 4 - Percepção do conceito de tecnologia dos estudantes do 56
Ensino Médio.
Desirée Marie dos Santos, Raquel Pinto Correia e Sérgio Luiz Pereira
Nunes
Capítulo 5 - O professor de estudantes com transtorno do espectro 69
autista e as tecnologias na educação.
Jessica Novôa e Glaucia da Silva Brito
Capítulo 6 - Educação a distância na prisão: Conexão Amazônia. 80
Annie Martins
Capítulo 7 - Professores do século XXI: reflexão sobre fragilidades e 96
urgências da cibercultura no contexto educativo.
Daisy Antunes de Souza
Capítulo 8 - Tecnologia e mídias: importantes desde a formação 108
docente até a prática pedagógica e seus usos contra a liberdade de
expressão em sala de aula.
Clarice Martins de Souza Batista e Juliano Enrique Dias
Capítulo 9 - Educação e tecnologias no ambiente escolar: 123
metodologias e hardwares .
Marcos Eduardo Ferreira
Currículo das Organizadoras. 145

5
 APRESENTAÇÃO

Este ebook nasceu de um desafio feito para a turma da disciplina EDUC

861 - Tecnologias na Educação Presencial e a Distância do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, no primeiro
semestre de 2019. O desafio foi feito em relação a avaliação final da disciplina:
“[...] vocês: alunos e alunas, num processo colaborativo, devem decidir o que
entregarão como avaliação da disciplina.”

A turma escolheu produzir um ebook com os destaques teóricos da

disciplina a partir da sua ementa - Conceito de tecnologias. Conceitos e desafios
educacionais sob a perspectiva das tecnologias utilizadas como instrumento
mediador de ensino e de aprendizagem. Enfoque teórico-prático sobre o uso do
computador e das tecnologias digitais na educação presencial e a distância, bem
como as implicações pedagógicas e sociais desse uso em tempos de
Cibercultura. Formação dos professores para o uso das Tecnologias -.

Os autores destes textos são professores e professoras que atuam nas

instituições de ensino públicas e privadas deste nosso país. Então você
encontrará aqui 4 capítulos que discutem o conceito de tecnologias e 5 capítulos
que trazem questões das tecnologias utilizadas como instrumento mediador do
ensino e da aprendizagem.

Desejamos a todos e todas uma boa leitura!!!!

6
 PREFÁCIO

TECNOLOGIAS, EDUCAÇÃO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA: A

EXPANSÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO, DISSEMINAÇÃO E
PARTILHA DE CONHECIMENTOS EDUCACIONAIS

A coletânea das professoras pesquisadoras Glaucia da Silva Brito e Aleta

Tereza Dreves dedicaram-se a organizar uma obra em que autores e autoras
desvendam as inúmeras possibilidades de pensar e repensar as tecnologias na
educação presencial e a distância. Desse modo, a coletânea expande-se para
uma organização textual, cujo objetivo principal é tornar-se um espaço crítico e
colaborativo para discutir abordagens, conceitos, concepções e novos
delineamentos no campo científico das tecnologias na academia, mas também
abrindo-se para disseminar um processo de partilha entre àqueles que veem na
temática uma atenta e responsável abordagem para as problematizações dos
dias atuais.

Diante do exposto, sinto-me como parte da produção, visto que o

envolvimento de cada educador e pesquisador acaba por interferir em práticas
atitudinais, metodológicas e didáticas, visto que o processo de letramento
científico de obras como esta, concebe uma ação de partilha de conhecimento.
Desta forma, percebo que as tessituras da coletânea observam um caminho
educativo colaborativo como uma intensa forma de adotar posturas docentes ao
sabor da convergência de ideias, de abordagens e de contextos múltiplos.

Desta forma, posso conceber a coletânea como um trabalho intenso das

organizadoras e dos autores e autoras, num trabalho colaborativo de
pesquisadores e professores que estão nos capítulos lidos na sequência.
Contudo, torna-se importante destacar que cada capítulo oportuniza
perspectivas que intensifica a sala de aula e as diferentes abordagens alinhadas
à atuação docente no século XXI, a urgência em se pensar e repensar os
atributos da cibercultura e as novas metodologias.

Nesse sentido, o primeiro capítulo de Aleta Tereza Dreves e Lya Januária

Vasconcelos Beiruth da coletânea aborda o conceito de tecnologias de

7
professores do Ensino Superior. O capítulo das autoras traz questionamentos de
uma pesquisa que fora realizada com o intuito de verificar a percepção docente
em relação aos conceitos de tecnologias.

Já o segundo capítulo intitulado “A tecnologia sou eu? Noções sobre

tecnologia na voz de docentes de Blumenau” dos pesquisadores Leomar
Peruzzo e Mônica Cristiane Alves compreende as noções sobre a tecnologia de
professores de diversas esferas de ensino e representa uma iniciativa
embrionária, possivelmente, por mapear as concepções de tecnologia de um
grupo maior de docentes de uma rede de ensino. De acordo com o textos dos
autores, a cibercultura, a tecnologia e as diversas faces que compõem esse
vasto campo de conhecimento são conceitos que foram explorados no estudo,
com o objetivo de uma reflexão aprofundada em torno das noções de tecnologia
na docência de Blumenau e região.

O capítulo intitulado “Superando conceitos tradicionais de tecnologia: o

que pensam os professores do Ensino Fundamental, Médio e Superior” de
Fernando Santos e Ricardo Antunes de Sá apresentam uma investigação sobre
a tecnologia em vários níveis de ensino. Para tanto, foram realizadas entrevistas
curtas, cujos os resultados da investigação estavam em torno do
questionamento o que é tecnologia. De acordo com os autores, os usos
tecnológicos em sala de aula, de modo que a aplicação que a tecnologia pode
ser vista como alto distante e inalcançável, prejudicando uma aplicação
satisfatória. Para construir a cultura do século XXI, na ótica dos autores, é
necessário atualizar conceitos que afastam o potencial do uso da tecnologia para
a educação.

Para entender a percepção do conceito de tecnologia dos estudantes do

Ensino Médio, Desirée Marie dos Santos, Raquel Pinto Correia e Sérgio Luiz
Pereira Nunes tratam de uma perspectiva em que a escola no contexto da
cibercultura passa por profundas reconfigurações, o que significa ir além da
concepção de agregar artefatos tecnológicos de mídia e informação no meio
educacional. Com esse novo olhar, a prática docente também necessita de
ressignificação, portanto, o capítulo buscou analisar e identificar o conceito de
tecnologia num grupo específico de estudantes do Ensino Médio da rede privada
de ensino. A pertinência deste estudo reside no fato de que professores e alunos
8
compartilham o mesmo espaço mediado pelo conceito comum de tecnologia, em
suas múltiplas dimensões e práticas pedagógicas.

O capítulo de Jessica Novôa e Glaucia da Silva Brito traz como principais

elementos o professor de estudantes com transtorno do espectro autista e as
relações possíveis com as tecnologias na educação. No capítulo, faz-se
presente uma discussão muito pertinente acerca da educação inclusiva,
especialmente no que se refere ao debate necessário a todo tempo, tendo em
vista que, o contexto educacional é dinâmico e desafiador ao professor,
objetivando efetivar as possibilidades de participação do estudante com
deficiência, de forma que o mesmo possa desenvolver-se sem obstruir suas
capacidades de interação e participação ativa na aprendizagem.

O sexto capítulo que compõe a coletânea de autoria de Annie Martins

desenvolve uma ótica diferenciada frente aos demais capítulos, visto que
consegue trazer dimensões da Educação a Distância na prisão, mais
especialmente, nas unidades prisionais da cidade de Manaus. O estudo
considera a Amazônia como um cenário de conexão e interferência na
comunicação ao mesmo tempo.

O capítulo “Professores do século XXI: reflexão sobre fragilidades e

urgências da cibercultura no contexto educativo” de Daisy Antunes de Souza
teve como finalidade delinear uma perspectiva sobre as atividades do professor
vinculadas às Leis da Cibercultura, baseado em textos argumentativos
realizados por diferentes profissionais da educação de um curso de formação de
professores. Com o estudo, foi possível identificar necessidades e fragilidades
do professor frente ao meio digital. Fora, constatado, contudo, que a cibercultura
desenvolve inúmeras possibilidades para as novas formas de relação com o
mundo, com as pessoas e com o saber, no entanto, as ações pedagógicas
podem se limitar quando este não se encontra em contexto, ou seja, quando o
docente não tem o conhecimento necessário para a adoção dos recursos digitais
para a efetivação da sua prática educativa.

O penúltimo capítulo da coletânea de Clarice Martins de Souza Batista e

Juliano Enrique Dias dá o devido destaque a um pensamento pertinente de
estarmos atentos e não desavisados quanto ao uso que pode ser feito, não para

9
a produção de conhecimento, mas com um viés de ameaça a qualidade da
educação, o respeito à liberdade de aprender e ensinar e ao pluralismo de ideias
e concepções pedagógicas. Os autores compreendem a importância em pautar
pelo apreço à tolerância, considerando que a educação tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da
cidadania, como nos orienta a Lei de Diretrizes e Bases de Educação (LDB
9394/96).

O último capítulo da coletânea, intitulado “Educação e tecnologias no

ambiente escolar: metodologias e hardwares” - de autoria de Marcos Eduardo
Ferreira, traz algumas conclusões importantes que serem salientadas: existem
muitas escolas que começam a aplicar novas formas de ensinar, mas que ainda
não possuem suas práticas divulgadas. Segundo o autor, os meios de
comunicação não colaboram para que esta divulgação amplie tais perspectivas.
Ao utilizar Morin (2000), o autor enfatiza que como nossa educação nos ensinou
a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto
deles constitui um quebra-cabeça ininteligível e, diante de tal contexto, é que,
muitas vezes, ainda encontramos muitas instituições educacionais com
dificuldades em encontrar novas tecnologias e adotarem novos métodos para o
dia a dia das salas de aulas.

Posso considerar que as abordagens tecidas e ilustradas por meio de

pesquisas consistentes e concatenadas com as realidades educativas desta
coletânea, não devem ser colocadas em xeque, se a formação do professor não
for devidamente contextualizada e reconhecida. Desse modo, sem uma reflexão
profícua acerca da formação continuada ou inicial da docência, não
avançaremos para uma educação que se abra para a inovação, entendendo as
reais possiblidades que a tecnologias digitais podem nos trazer ao âmbito aos
níveis de ensino.

É diante deste cenário de discussões e múltiplas contribuições, convido

leitores, docentes, discentes e pesquisadores da campo educacional a valorizar
a tessitura de cada capítulo, não somente por sua essência de uma práxis
epistemológica mas, ao mesmo tempo, pela sua vertente problematizadora, que
constitui redes que dão sentido ao contexto educativo contemporâneo.

10
 Desejo uma leitura proveitosa, na qual possa repercutir em pequenas e
grandes ações tecnológicas no cotidiano da educação presencial e a distância.

Prof. Dr. Eduardo Fofonca1

1
Doutor em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Realizou
pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação (linha de pesquisa: Educação, Comunicação
e Tecnologia) na Universidade do Estado de Santa Catarina. Realizou pós-doutorado em Didática na
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. É Professor Pesquisador do Programa de Mestrado
em Educação: Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná. Consultor de EaD e docente
do Programa de Mestrado em Educação da Logos University International, Flórida, EUA. Além disso, atua
como consultor educacional da Unesco e assessor bolsista para assuntos de EAD na Superintendência de
Educação Profissional e Tecnológica da Secretaria de Educação do Estado da Bahia. É Pesquisador do
grupo de pesquisa “Educação a Distância e Tecnologias Digitais” (IFPR-CNPq) e do Grupo de Estudos e
Pesquisas “Professor, Escola e Tecnologias Educacionais” (UFPR-CNPq).
E-mail: eduardofofonca@gmail.com

11
 CAPÍTULO 1

CONCEITO DE TECNOLOGIAS DE PROFESSORES DO ENSINO

SUPERIOR EM TEMPOS DE CIBERCULTURA

Aleta Tereza Dreves2

Lya Januária Vasconcelos Beiruth3
INTRODUÇÃO

Durante séculos, várias técnicas vêm sendo implantadas e

implementadas nas escolas e universidades, visando melhorar/ampliar e garantir
a qualidade dos processos de ensino-aprendizagem na educação de crianças,
jovens e adultos. O uso das tecnologias, principalmente digitais, na rotina do
mundo contemporâneo traz às escolas uma nova identidade de público e
apresenta açodadamente ao(a) professor(a), um novo cenário educacional, o da
era da Cibercultura. Para Lemos (2003) e Lévy (1999) a cibercultura resulta da
associação da cultura contemporânea às tecnologias digitais, aliando técnica à
vida social. É a nova forma de vida da sociedade atual, permeada pela
comunicação instantânea, pela rapidez da informação, pela possibilidade de
intervenção, criação de novas informações.

A cibercultura expressa uma mutação fundamental da própria essência

da cultura. De acordo com a tese que desenvolvi neste estudo, a chave
da cultura do futuro é o conceito de universal sem totalidade. Nessa
proposição, “o universal” significa a presença virtual da humanidade para
si mesma. O universal abriga o aqui e agora da espécie, seu ponto de
encontro, um aqui e agora paradoxal, sem lugar nem tempo claramente
definíveis (LÉVY, 1999, p. 247).

Em pleno século XXI, não podemos imaginar o mundo sem a internet,

mesmo na certeza que uma parte da população não tem dimensão ou acesso a
este conjunto de nós interconectados. Na Internet, nos é permitido a

2
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, na linha de pesquisa
Cultura, Escola e Processos Formativos em Educação, Mestre em Televisão Digital: Informação e
Conhecimento. Especialista em Informática e Educação e Professora Adjunta de Ensino do Curso de
Jornalismo da Universidade Federal do Acre. E-mail: aleta.ac@gmail.com
3
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, na linha de pesquisa
LiCorEs – Linguagem, Corpo e Estética na Educação, Mestre em Produção Vegetal e Professora dos Cursos
de Engenharia Agronômica e Engenharia Florestal da Universidade Federal do Acre. E-mail:
lyabeiruth@hotmail.com

12
comunicação, a busca de informação, a troca de bens simbólicos e culturais, o
consumo e reinvenção de materiais publicados. Um mundo criado na virtualidade
que se mistura com a realidade e imensurável em sua amplitude. Da Internet
nasce o ciberespaço:

O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de

comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O
termo especifica não apenas a infra- estrutura material da comunicação
digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga,
assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
[...] (LÉVY, 1999, p. 17).

O ciberespaço se torna presente nas escolas e nas universidades, dentro

e fora de uma sala de aula. Sabe-se que as ferramentas presentes em sala de
aula, perpassando pelo giz, quadro de giz, pincel para escrita em quadro branco,
quadro branco, projetores, computadores, canetas, celulares, uso da internet,
livros, dentre outros, consistem em tecnologias que podem ser utilizadas como
ferramentas pelos(as) professores(as) para proporcionar aos estudantes novas
possibilidades de aprendizado e de desenvolvimento de suas capacidades.
Também podem ser utilizadas pelos alunos em busca de complementação de
conceitos de estudos ou de novas maneiras de aprender o que é perpassado.
Contudo, qual o real entendimento dos(as) professores(as) sobre o conceito de
tecnologia e suas dimensões?

Diante destes questionamentos esta pesquisa foi realizada com o intuito

de verificar a percepção dos(as) professores(as) em relação aos conceitos de
tecnologias. Esta proposta de trabalho nasceu como exercício de sala de aula
da disciplina de Tecnologias na Educação Presencial e a Distância, pertencente
ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná, ministrada e orientada pela professora Dra. Glaucia da Silva Brito, no
primeiro semestre letivo de 2019. Foram entrevistados trinta e cinco docentes de
duas Instituições de Ensino Superior (IES) do estado do Acre, sendo uma de
natureza particular e outra pública. A problemática levantada nesta pesquisa era
constatar o real entendimento dos docentes do magistério superior, sobre os
conceitos de tecnologias e qual a sua aplicação em sala de aula.

13
ENTENDIMENTOS SOBRE AS DENOMINAÇÕES DE TECNOLOGIAS

Mas o que é tecnologia afinal? É a técnica? E a máquina? O que

entendemos por tecnologia dentro do contexto educacional. Para Kenski (2012,
p. 18), tecnologia é “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade”. O desenvolvimento da ciência está associado ao
desenvolvimento tecnológico, “a tecnologia é a aplicação do conhecimento
científico para obter-se um resultado prático” (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2008, p.
22). Nas palavras de Bueno (1999), citado por Brito e Purificação (2008, p. 32)
tecnologia é:

um processo contínuo através do qual a humanidade molda, modifica e

gera a sua qualidade de vida. Há uma constante necessidade do ser
humano de criar, a sua capacidade de interagir com a natureza,
produzindo instrumentos desde os mais primitivos até os mais
modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a
técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do
processo de interação deste com a natureza e com os demais seres
humanos.

O sociólogo Manuel Castells reconhece por tecnologia o pensamento de

Harvey Brooks e Daniel Bell, como sendo o uso de conhecimentos científicos
que especificam caminhos ou vias para a auto reprodução das coisas
(CASTELLS, 2002). Já́ nas Tecnologias da Informação (Tis), o autor ainda inclui
que é o:

[...] conjunto convergente de tecnologias em microeletrônica,

computação (software e hardware), telecomunicações/ radiodifusão, e
optoeletrônica. Além disso, diferente de alguns analistas, também incluo
nos domínios da tecnologia da informação a engenharia genética e seu
crescente conjunto de desenvolvimentos e aplicações. (CASTELLS,
2002, p. 67).

Além dos conceitos amplos de tecnologia, as mesmas também podem ter

dimensões mais específicas como por exemplo: tecnologias físicas, tecnologias
simbólicas, tecnologias organizadoras, tecnologias educativas, tecnologias

14
digitais, tecnologias sociais, entre outras. Estas dimensões nos ajudam a
compreender melhor os sentidos das tecnologias na vida educacional.

De acordo com Tajra (2019, p. 53) as tecnologias físicas podem ser

consideradas como inovações que fazem a modificação de instrumentos físicos,
como caneta esferográfica, livros, telefone celular, satélite, computadores, entre
outros. Ainda seguindo o pensamento da autora as tecnologias organizadoras
são aquelas que “referem-se às formas como nos relacionamos com o mundo
ou como os diversos sistemas produtivos estão organizados”, como por exemplo
podemos citar as modernas técnicas de gestão com base na qualidade total, ou,
os métodos de ensino, seja ele tradicional, construtivista ou montessoriano.
Como tecnologias simbólicas são as interfaces comunicacionais, as quais
relacionam-se a todas com as diversas formas de comunicação, fala, escrita,
símbolos comunicacionais.

Para Brito (2006, p. 14) as tecnologias sociais são “conjunto de invenções,

técnicas etc, para transformar algo e que é desenvolvida na juntamente com a
população e será utilizada por ela”, e as tecnologias digitais “são tecnologias que
têm o computador e a internet como instrumentos principais e se diferenciam das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pela presença do digital”
(BRITO; SIMONIAN, 2016, p.189).

Assim, entendemos que as tecnologias educacionais seriam uma junção

destas classificações de tecnologias aliada ao pensamento de Brito (2006, p.
13), que diz: “tecnologias na educação são todos artefatos que fazem parte da
realidade de muitas escolas do nosso país e, que são utilizados no processo
ensino e aprendizagem”. Ou seja, toda e qualquer tecnologia que possam fazer
parte da realidade escolar e contribuam para o ensino aprendizagem, podendo
ser facilitadoras, mediadoras ou construtoras neste processo.

Para Tajra (2019, p. 49) as tecnologias educacionais são “uma disciplina

orientada à prática controlável e ao método científico, tendo como referência o
uso de recursos tecnológicos, com maior enforque nas tecnologias digitais”. A
autora ainda complementa que a teoria educacional supostamente sofreria
influência de outras teorias como a da psicologia de aprendizagem,

15
comunicação, de sistemas e também de novos recursos e aprimoramento
tecnológicos que podem ser denominados de ferramentas de ensino.

PROPOSTA DA PESQUISA E METODOLOGIA DE TRABALHO

A proposta deste estudo foi verificar a percepção dos professores em

relação aos conceitos de tecnologias e qual a sua utilização no âmbito de ensino
educacional. Esta proposta de trabalho nasceu como exercício de sala de aula
da disciplina de Tecnologias na Educação Presencial e a Distância, pertencente
ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná, ministrada e orientada pela professora Dra. Glaucia da Silva Brito, no
primeiro semestre letivo de 2019.

O exercício consistia em aplicar um questionário a três docentes do:

Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Ensino Superior,
com uma única questão “O que você entende por tecnologia?”.
Complementamos o exercício de sala de aula com mais algumas questões
conforme descrição abaixo do questionário.

Elaboramos o questionário na ferramenta formulários do Google Drive e

através de link para resposta, o distribuímos em vários grupos de WhatsApp de
escolas e IES que possuímos acesso. Também, encaminhamos a amigos que
reencaminharam a seus grupos de trabalho.

Ao todo foram coletadas quarenta e sete respostas, sendo três respostas

de professores(as) de Ensino Fundamental I, três respostas de professores(as)
de Ensino Fundamental II, seis respostas de professores(as) de Ensino Médio e
trinta e cinco respostas de professores(as) de Ensino Superior. As respostas
foram de profissionais que trabalham em escolas das capitais: paranaense e
acreana.

Para análise e construção deste artigo, selecionamos apenas as

respostas fornecidas pelos professores de Ensino Superior, a qual obtivemos o
maior número de respostas e todas elas restritas ao município de Rio Branco no
Estado do Acre, em duas IES: uma particular e outra pública. Nesta pesquisa
foram analisadas apenas as respostas das questões três, quatro e cinco.

16
 O questionário consistia em seis questões, sendo a primeira questão
intitulada “você é professor”, esta questão era de múltipla escolha onde o
professor poderia escolher apenas uma resposta dentre as seguintes opções:
Professor de Ensino Fundamental I; Professor de Ensino Fundamental II;
Professor de Ensino Médio; Professor de Ensino Superior.

Na segunda questão, foi perguntado ao professor qual escola ou

universidade ele lecionava, a resposta consistia em escrever o seu principal lugar
de trabalho, trata-se de uma questão de resposta livre e aberta.

A terceira questão também foi subjetiva e consistia na seguinte pergunta:

“O que é tecnologia?”. O professor tinha um campo livre de resposta longa para
descrever sua resposta. A quarta questão foi uma questão de múltipla escolha
“Você usa tecnologia nas suas aulas?” podendo ser escolhida entre as respostas
sim e não. Se a resposta do professor fosse sim, ele era direcionado a quinta
questão “Quais tecnologias você utiliza?” a qual poderia ser respondida de forma
aberta, com espaço para texto longo. Se a resposta da questão quatro fosse não,
o professor era redirecionado a questão de número seis.

A questão de número seis “O que você gostaria que fosse desenvolvido,

tratado, especificado, detalhado em um curso de formação sobre o uso das
tecnologias para o apoio as suas aulas?” também foi uma questão subjetiva.

DADOS COLETADOS E RESULTADOS

É válido destacar que o entendimento sobre o que é tecnologia pelos

professores, perpassa pela sua vivência. “A visão abrangente sobre tecnologia
depende da concepção que cada educador tem da sua própria prática” (BRITO,
2006, p.10). Nas trinta e cinco respostas analisadas, da questão número três “O
que você entende por tecnologia?” por se tratar de uma questão subjetiva, foi
impossível reconhecer nas falas dos professores apenas uma dimensão do
conceito de tecnologia, logo para cada conceituação apresentada pelos
professores foram categorizadas mais de uma dimensão de tecnologia.

As dimensões identificadas foram: vinte e cinco respostas que definem

como tecnologias físicas; dezenove respostas como tecnologias organizadoras;
oito respostas como tecnologias simbólicas; seis respostas como tecnologias

17
educacionais; cinco como tecnologias digitais e quatro como tecnologias sociais.
Para análise destas respostas em porcentagens foi utilizado o valor total de
respostas em porcentagem a trinta e cinco entrevistados.

Diante destes números podemos afirmar que dos trinta e cinco

professores participantes (Graf.1) do estudo 71,42% conceituam tecnologias
como físicas, como instrumentos ou apenas ferramentas. Já as tecnologias que
ajudam na organização nos sistemas produtivos aparecem como uma segunda
opção em 54,28% das respostas. As tecnologias simbólicas que são
responsáveis pelos sistemas de conversação somam 22,85% das respostas. As
tecnologias como ferramentas e difusoras de conhecimento e educação
identificadas como tecnologias educacionais aparecem conceituadas nas falas
de apenas 17,14% dos(as) professores(as) entrevistados(as). As tecnologias
digitais nas respostas apresentadas estão diretamente ligadas a internet e as
mídias digitas sendo 14,28% conceituadas nas respostas e as tecnologias
sociais aparecem em 11,42% das respostas como aquelas que tem o poder de
transformação de se reconfigurar para o benefício de outras pessoas.

Gráfico 1 – Entendimento sobre o conceito de tecnologia na opinião dos professores

Fonte: Elaborado pelas autoras – 2019

18
 Na quarta questão perguntou-se aos(as) professores(as) se estes
utilizavam tecnologias em suas aulas. Dos trinta e cinco entrevistados(as), trinta
e um responderam que sim, o que corresponde a 88,6% do total, enquanto que
os quatro professores(as) restantes, responderam que não, o equivalente a
11,4% do total de respostas obtidas (Graf. 2).

Gráfico 2 - Professores que utilizam tecnologia na sala de aula

Fonte: Elaborado pelas autoras – 2019

Para os que responderam positivamente à questão quatro, foram

encaminhados a questão cinco que consistia em: “Quais tecnologias você
utiliza?”, coletamos 100% de respostas os professores que responderam sim na
questão de número quatro.

Na questão número cinco como já descrito, perguntamos “Quais as

tecnologias você utiliza. Dos trinta e cinco participantes da pesquisa obtivemos
trinta e uma respostas nesta questão. Também por se tratar de uma questão
subjetiva, foi impossível reconhecer nas falas dos professores apenas uma
dimensão do conceito de tecnologia, logo para cada conceituação apresentada
pelos professores foram categorizadas mais de uma dimensão de tecnologia.
Esta questão serviu para complementar os conceitos transcritos e apresentados
na questão de número três.

Nas trinta e uma respostas coletadas as dimensões identificadas foram:

vinte e nove que definem como tecnologias digitais; vinte e duas como
tecnologias físicas; dezesseis como tecnologias organizadoras; nove como
tecnologias educacionais; nove como tecnologias simbólicas e quatro como
tecnologias sociais. Para análise destas respostas em porcentagens foi
considerado o valor total de trinta e um entrevistados.
19
 Diante destes números podemos afirmar que do total de respostas obtidas
na questão de número quatro (Graf. 2), 93,54% dos participantes conceituam o
uso em sala de aula de tecnologias como digitais, aquelas que são auxiliadas
por processos binários ou digitais, tendo internet e computadores para o auxílio
do uso e aplicação desta tecnologia. As tecnologias físicas são a segunda mais
apontada nas respostas devido as ferramentas utilizadas pelos professores
serem consideradas como processos ou equipamentos auxiliadores no uso da
sala de aula tendo 70,96% das respostas. Em terceira opção os professores
consideram o uso de tecnologias são como organizadoras, com 51,61%, ou seja,
o conceito aliado ao uso das tecnologias essencialmente serve para organizar o
processo de aula. Em quarta opção de classificação com base nas respostas as
tecnologias são vistas como educacionais e simbólicas, atingindo um percentual
de 29,03%. E apenas 12,90% dos professores utilizam em sala de aula
tecnologias sociais.

Gráfico 3 – Tipos de tecnologias utilizadas pelos professores

Fonte: Elaborado pelas autoras – 2019

Quando analisamos comparativamente as respostas colhidas obtidas pela

na questão três, e na questão cinco, em dados percentuais e proporcionais ao
número total de respondentes, nota-se claramente a diferença entre o que é
entendido por tecnologia e o que é utilizado como tecnologia.

20
 Considerando que estas respostas são complementares, percebe-se que
o entendimento que o(a) professor(a) possui sobre o conceito de tecnologia
ainda é bem diferenciado quanto ao uso desta como ferramenta no processo de
ensino aprendizagem em sala de aula (Graf. 3).

Gráfico 4 – Comparativo entre o tipo de tecnologia (questão 3) e o uso pelos professores

(questão 5)

Fonte: Elaborado pelas autoras – 2019

Quando analisamos comparativamente as respostas obtidas na questão

três, e na questão cinco, em dados percentuais e proporcionais ao número total
de respondentes, nota-se claramente a diferença entre o que é entendido por
tecnologia e o que é utilizado como tecnologia.

Considerando que estas respostas são complementares, percebe-se que

o entendimento que o(a) professor(a) possui sobre o conceito de tecnologia
ainda é bem diferenciado quanto ao uso desta como ferramenta no processo de
ensino aprendizagem em sala de aula (Graf. 4).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão sobre o uso das tecnologias na docência é ampla e muitas

vezes nos parece interminável ou talvez imensurável, porém ainda se faz
necessária. Tal análise se deve ao considerar que, em nosso universo amostral,
puramente constituído por professores, a realização deste trabalho nos fez

21
perceber o baixo índice de um entendimento do conceito de tecnologia na
dimensão Educacional.

A contemplação mínima de entendimento ou vivência por parte dos

professores a respeito da compreensão da dimensão das Tecnologias
Educacionais pode ser proporcionada por vários fatores, mas especificamente
por falta de conhecimento ou de incentivo dos ambientes acadêmicos aos
docentes de modo a se trabalhar no processo formativo do(a) professor(a) a
compreensão plena do que é Tecnologia e de que forma esta pode ser entendida
e desenvolvida na esfera educacional, capaz de auxiliá-lo eficazmente no
processo de produção de conhecimento e transmissão do saber.

Percebe-se ainda muito enraizado nos conceitos encontrados a

concepção de Tecnologia na dimensão Digital e Física, ainda como internet,
máquina, ferramenta, técnica e esta precisa ser desmistificada para que se
possa de fato garantir o entendimento e o uso eficaz das tecnologias no processo
de ensino-aprendizagem.

Ao associarmos os resultados encontrados à era em que vivemos de

cibercultura é necessário compreender que a migração do formato existencial
analógico para o digital, consiste numa reconfiguração dos modelos vividos de
trabalhados anteriormente e não da sua extinção ou sobreposição, assim como,
a figura do expectador (aluno receptor passivo), precisa ser realinhada tendo em
vista que estes podem “potencialmente” elaborar e emitir informações e
necessitam estar conectados, seja entre homens e homens, máquinas e homens
e máquinas e máquinas (LEMOS, 2003).

22
REFERÊNCIAS

BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia. Educação e nova

tecnologias: um repensar. 2. ed. Curitiba: Ibpex, 2008. 139 p.

BRITO, Glaucia da Silva; SIMONIAN, Michele. Conceitos de tecnologias e

currículo: em busca de uma integração. In: HAGEMEYER, Regina Cely;
GABARDO, Cleusa Valério; SÁ, Ricardo Antunes (orgs.). Diálogos
epistemológicos e culturais. Curitiba, PR: W&A, 2017. 288 p.

BRITO, Glaucia da Silva. Inclusão digital do profissional professor:

entendendo o conceito de tecnologia. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS,
30., 2006, CAXAMBU, MG. Anais. Caxambu, 2006.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede: a era da informação: economia,

sociedade e cultura. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

KENSKI, Vani. Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 9. ed.

Campinas, SP: Papirus, 2012. 160 p.

LEMOS, André; CUNHA, Paulo (orgs). Olhares sobre a cibercultura. Sulina:

Porto Alegre, 2003. p.11-23.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: o uso de tecnologias

digitais na aplicação das metodologias ativas. 10. ed. São Paulo: Érica, 2019.

23
 CAPÍTULO 2

A TECNOLOGIA SOU EU? NOÇÕES SOBRE TECNOLOGIA NA VOZ DE

DOCENTES DE BLUMENAU

Leomar Peruzzo4
Mônica Cristiane Alves5
INTRODUÇÃO

A contemporaneidade é marcada pela intensificação da disseminação de

artefatos eletrônicos que podem alterar profundamente a maneira de nos
relacionarmos em coletividade. A imagem como recurso de comunicação inunda
nossos dispositivos digitais, telas de computadores, televisores e luminosos (Fig.
1). O ser humano, desde seu surgimento, criou possibilidades de resolver
problemas cotidianos com a invenção de modos de agir, artefatos de uso
cotidiano e conhecimentos fundadores da transformação cultural.

Figura 1 – Sobreposição de virtualidades

Fonte: Dados da pesquisa

Conectando a ideia apresentada com a educação, a cibercultura e as

culturas digitais oferecem infinitas possibilidades de propor caminhos de ensino
e aprendizagem que ultrapassem os moldes tradicionais e que, de modo
eficiente, podem construir conhecimento. Para Lemos (2003), a cibercultura é
um termo recente e a ele conectam-se inúmeros sentidos e significados

4
Doutorando em Educação pelo programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná - UFPR. Mestre em Educação pelo programa de Pós-Graduação em Educação da FURB. Possui
Licenciatura em Artes Visuais -FURB (2016) e Bacharel em Teatro FURB (2007). Atualmente é professor de
Arte da rede municipal de educação de Blumenau. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em
Artes, atuando principalmente nos seguintes temas: Eke Hering, Performance Art. Mediação Cultural.
A/r/tografia e Educação Estética. E-mail: leomarperuzzo@hotmail.com.
5
Professora da Rede Municipal de Curitiba. Pedagoga da Rede Estadual do Paraná. Especialista em
Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Especialista em Coordenação Pedagógica
pela Universidade Federal do Paraná. E-mail: monicacristiane79@yahoo.com.br.

24
compreendendo-se como uma “[...] a forma sociocultural que emerge da relação
simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base
microeletrônica que surgiram com a convergência das telecomunicações com a
informática na década de 70” (LEMOS, 2003, p. 11).

Cibercultura, tecnologia e as diversas faces que compõem esse vasto

campo de conhecimento são conceitos explorados neste estudo para refletir em
torno das noções de tecnologia de docentes de Blumenau e região. O estudo
apresenta noções sobre tecnologia de professores de diversas esferas de ensino
e representa uma iniciativa embrionária na direção de, possivelmente, mapear
as concepções de tecnologia de um grupo maior de docentes de uma rede de
ensino.

Em acordo com os conceitos de Lemos (2003), buscou-se percorrer

caminhos reflexivos partindo das noções de tecnologia encontradas na voz de
nove docentes da educação básica e ensino superior. O principal objetivo do
estudo foi mapear as noções de tecnologia dos docentes de diferentes níveis da
educação e tecer instigantes reflexões e ações outras para o tema. Seguimos
com os conceitos centrais que sustentam o estudo e as reflexões que
desencadearam a ampliação das noções de tecnologia na educação ou na
existência humana.

ESTRUTURA CONCEITUAL

O que somos? Estruturas pulsantes de conexões, marcados pelos modos

de criar e recriar o estar em coletividade? As novas tecnologias e a disseminação
da cultura cibernética estão intimamente conectadas com as sociedades e suas
bases ideológicas. A tecnologia consiste em um campo complexo que abarca a
cultura social, os sentidos e significados e os fenômenos voltados aos modos de
estabelecer as relações sociais. As técnicas, descobertas e os artefatos
tecnológicos estão presentes nas mais remotas culturas desde as épocas
distantes de nosso tempo.

A técnica e os modos de criar artefatos tecnológicos, máquinas

inteligentes, e artificialidades que se conectam aos corpos modificam os
comportamentos e hábitos cotidianos. A tecnologia esteve conectada com
modos de sobrevivência do ser humano e de criar maneiras de conviver em

25
grupo. Desse modo, os valores humanos permeiam os avanços tecnológicos e
sustentam a discussão em torno das finalidades ou de usos das tecnologias. O
ser humano demarcou seu poder e sua presença nos espaços de convivência
coletiva por meio de saberes tecnológicos. A escrita, a linguagem, padrões
comportamentais, a humanidade enquanto complexidade humana representa a
tecnologia (LÉVY, 1999).

O domínio e a manipulação do fogo para cozinhar alimentos, para

endurecer a argila, derreter metais e mover máquinas por meio de vapor
exemplificam amplamente a capacidade humana de desenvolver técnicas para
viabilizar sua existência. A energia criada em usinas nucleares, hidrelétricas e
em fontes específicas alimentam os artefatos tecnológicos que condicionam
nossas atitudes.

A tecnologia como conjunto de saberes e conhecimentos define os modos

de o ser humano modificar a natureza, de construir suas moradias, de navegar
pelos mares, de comunicar-se por meio da escrita, usar telefones, de criar arte
e signos, de tecer tramas, intensidades e sobreposições de imagens. Os
contextos irregulares e complexos influenciam os modos de o ser humano se
perceber, sentir e relacionar-se com as cores, os sons, formas e modos de cada
grupo social estabelecer os tecidos das técnicas criadoras (LÉVY, 1999).

De acordo com Gomes e Brito (2017), a tecnologia apresenta

características processuais, que interferem diretamente na qualidade de vida,
modificando-a. Esse aspecto é permeado pela necessidade do ser humano de
criar e recriar modos de interagir com o meio natural e outros seres humanos.
Para isso, ele cria “[...] instrumentos desde os mais primitivos até os mais
modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a técnica e
modificar, melhorar, aprimorar os produtos [...]” (GOMES; BRITO, 2017, p. 44),
originados da atividade criadora. Conectados com os recursos tecnológicos, os
corpos assumem formas distintas, moldados ao ideograma padronizado da
beleza e do consumismo, ora artificializados, ora hibridizados pelas
possibilidades de transformar a matéria.

Para Lévy (1999), não existem causas e correspondentes à tecnologia

apartadas da sociedade ou da cultura. Ele defende que a tecnologia sempre será

26
resultado da ação humana ao criar possibilidades existenciais que estão
intimamente conectadas na sobreposição das dimensões “[...] culturais
(dinâmica das representações), sociais (pessoas, seus laços, trocas, relações
de força) e técnica (artefatos eficazes) [...]” (LÉVY, 1999, p. 22-23).

A produção de técnica e da própria tecnologia surge com a presença do

ser humano e resulta de sua atividade cerebral e capacidade de criar realidades,
justificando- se basicamente pela necessidade de recriar sua existência. “O
homem, tornando-se um ser vivo que produz a si mesmo, constitui-se
simultaneamente em animal técnico. A técnica está presente por definição em
todo ato humano” (PINTO, 2005, p. 62).

Para Pinto (2005), a tecnologia está conectada à técnica e “[...] pertence

ao comportamento natural do ser que se humanizou. A história da técnica tem
de ser evidentemente a história das produções humanas, integralmente
entendidas, isto é, no estágio superior, social da atividade do produtor” (PINTO,
2005, p. 64). O autor avança em suas definições afirmando que

[...] são as técnicas, enquanto ações humanas concretas, que têm valor
primordial porque se referem à relação direta de caráter problemático,
do homem com o mundo, ao passo que a cultura designa apenas o
conjunto delas em determinado tempo e lugar, mais as crenças e valores
a elas agregados (PINTO, 2005, p. 65).

Na esfera dos conhecimentos, o ser humano necessita de dedicação,

planejamento e criação de soluções eficazes para as adversidades cotidianas.
Desse conhecimento pode derivar a construção de um artefato, equipamento
tecnológico ou até mesmo uma atitude comportamental ao desenvolvimento
humano. A tecnologia não se limita aos aparatos tecnológicos ou aos
equipamentos que facilitam as tarefas cotidianas e que consomem energia ou
possuem alguma conexão digital. Ela avança para o campo da atividade humana
e está conectada com a vida de modo que a impossibilidade de separar a
tecnologia da existência humana é fato consumado (BRITO; GOMES, 2017).

Ao longo das décadas a inserção de aparelhos eletrônicos expandiu-se

em grande escala e tomou proporções irreversíveis ao inseri-los em nossas
rotinas diárias, modificando, assim, os modos de interagir social e culturalmente,
configurando a chamada Cibercultura. Nesse sentido, a cibercultura define-se
27
como “[...] a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digitais”
(LEMOS, 2003, p. 11). Contudo é inevitável realizarmos atividades diárias sem
o uso de tais tecnologias como um hábito inserido e conectado com os modos
contemporâneos de processar informações.

A cibercultura, como produto cultural, apresenta características

específicas que a definem. Uma das características da cibercultura é a
reconfiguração. Nela, os modos de vida das gerações não são abandonados,
mas reorganizados, reconfigurados e estabelecidos em novas perspectivas
(LEMOS, 2003). O segundo aspecto da cibercultura é a sensação de
onipresença em que as noções de criador da informação e receptor se mesclam,
extinguindo as noções de detentor da informação e avançando para o campo da
democratização de conhecimentos (LEMOS, 2003). Um terceiro aspecto
contemporâneo da cibercultura, como produto da tecnologia, é a conexão
generalizada em que todos os dispositivos conectados em rede permitem o
rastreamento das pessoas. A conexão generalizada é definida como a
comunicação entre as pessoas, entre pessoas e máquinas e entre máquinas e
máquinas (LEMOS, 2003).

Ao avançarmos nas definições, Pinto (2005) traz quatro principais

demarcações conceituais para o termo tecnologia: o primeiro significado está
delimitado por questões etimológicas e significa “[...] a teoria, a ciência, o estudo,
a discussão da técnica, abrangidas nesta última noção as artes, as habilidades
do fazer, as profissões e, generalizadamente, os modos de produzir alguma
coisa” (PINTO, 2005, p. 219).

A segunda definição está conectada com a ideia puramente de técnica.

Essa definição corresponde aos modos comumente utilizados para definir
tecnologia: uma noção do saber-fazer, constituindo um modo frequentemente
popular de uso do termo (PINTO, 2005). A terceira definição de tecnologia
conecta-se com “[...] o conjunto de todas as técnicas de que dispõe uma
determinada sociedade, em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento. Em
tal caso, aplica-se tanto às civilizações do passado quanto às condições vigentes
modernamente em qualquer grupo social” (PINTO, 2005, p. 220).

28
 A última definição conecta-se com sentidos específicos ideológicos que
carregam dimensões do capital. Assim, a tecnologia como produto da criação
humana afeta a realidade objetiva e, pela ação, permite concretizar as ideias em:

[...] instrumentos e máquinas, e entregue à transmissão cultural,

compreende-se que tenha obrigatoriamente de haver a ciência que o
abrange e explora, dando em resultado um conjunto de formulações
teóricas, recheadas de complexo e rico conteúdo epistemológico
(PINTO, 2005, p. 221).

Na atualidade, vivemos a cultura da informação, ou seja, vivemos a

cibercultura em larga escala, e para pensarmos a realidade conectada à tela de
um celular é necessário perceber que por meio dela conseguimos realizar
milhares de ações cotidianas que há pouco tempo eram serviços que somente
poderiam ser realizados em agências especializadas no serviço desejado. A tela
do telefone celular tornou-se inteligente ao ponto de determinar as ações que
realizamos socialmente (LEMOS, 2003). Diante das definições da cibercultura,
a educação possui força na ação docente para buscar investigar modos de
problematizar as tecnologias e encontrar possibilidades de ampliar percursos de
ensino e aprendizagem.

As discussões neste estudo são direcionadas para as noções de

tecnologia de docentes da educação básica e do ensino superior, e os dados
gerados apontaram para as noções de tecnologia conectadas com as definições
de tecnologia definidas por Brito e Purificação (2015).

Para as autoras, Tecnologias físicas são as inovações que geram

instrumentos físicos ou palpáveis, por exemplo: “[...] caneta esferográfica, livro,
telefone, aparelho celular, satélites, computadores” (BRITO; PURIFICAÇÃO,
2015, p. 30, grifos nossos). Outra classificação é a Tecnologia organizadora, que
está conectada ao criar formas de organização que definem os modos que nos
relacionamos com o mundo, “[...] como os diversos sistemas produtivos estão
organizados. As modernas técnicas de gestão pela Qualidade Total é um
exemplo de tecnologia organizadora, (relações com o mundo)” (BRITO;
PURIFICAÇÃO, 2015, p. 30, grifos nossos). As Tecnologias simbólicas “estão
relacionadas com a forma de comunicação entre as pessoas, desde a iniciação
dos idiomas escritos e falados à forma como as pessoas se comunicam. São os

29
símbolos de comunicação (interfaces de comunicação)” (BRITO;
PURIFICAÇÃO, 2015, p. 30, grifos nossos). Tecnologia educacional
compreende o desenvolvimento e o “[...] emprego de tecnologias no processo de
ensino-aprendizagem” (GOMES; BRITO, 2017, p. 46, grifos nossos).

Os conceitos apresentados são nossos fundamentos para as análises das

vozes dos docentes que foram desafiados a responder (pessoalmente ou via
aplicativo de conversas – WhatsApp) a pergunta única: o que é tecnologia? No
próximo capítulo as reflexões em torno das noções de tecnologia dos docentes
recebem destaque e permitem tecer discussões no campo das tecnologias no
espaço educacional.

TERRITÓRIO DE REFLEXÃO

A proposta de reflexão em torno das noções de Tecnologia originou-se na

disciplina de Tecnologia na Educação a Distância do Programa em Doutorado e
Mestrado em Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Entrevistamos nove professoras da educação básica e do ensino superior das
cidades de Blumenau e Gaspar (SC), às quais perguntamos de forma objetiva a
questão apresentada anteriormente. Das nove professoras, três são do ensino
superior. Uma com formação na área de Artes Visuais, uma com formação em
Biologia e outra com formação em Nutrição.

Das seis professoras da educação básica, três trabalham diretamente

com anos finais e três com anos iniciais. As professoras dos anos iniciais atuam
como alfabetizadoras. Das três professoras que atuam nos anos finais, uma
possui formação em Música, uma em Geografia e outra possui formação em
Educação Física. Do total, quatro professoras responderam à pergunta via
WhatsApp e cinco responderam à questão pessoalmente.

Ao direcionarmos olhares para as respostas, verificamos que quatro

professoras apresentam, em suas falas, noções de tecnologia voltadas para
artefatos eletrônicos e instrumentos criados pelo homem. Esse aspecto aponta
para uma noção de Tecnologia Física, e nos trechos a seguir grifamos os termos
que reforçam a presença de aparatos físicos como definição de tecnologia:

30
 Tecnologia uma ferramenta de trabalho muito importante que vem a
potencializar o aprendizado do aluno. (Professora AI3 6, 2019, dados da
pesquisa).

São instrumentos, técnicas, métodos de um domínio da atividade

humana. (Professora ES 2, 2019, dados da pesquisa,)

A partir da inserção do computador e da internet em nosso meio social,

desde trabalho, estudos e demais rotinas do dia a dia, comecei até então
ouvir falar da tecnologia, como também os aparelhos celulares e suas
evoluções, com esses aparelhos também cresci ouvindo “nossa como a
tecnologia está avançada”. Portanto as mudanças das máquinas de tirar
fotos incluídas e reduzidas a apenas em celulares e a evolução dos
computadores e seus programas utilizados em seus diversos contextos
sociais como: mercados, escolas, bancos e entre outros meios
incorporados ao cotidiano me fizeram sempre pensar que a tecnologia
estava fortemente ligada apenas a aparelhos eletrônicos e suas
evoluções. (Professora AI1, 2019, dados da pesquisa).

Tecnologia é tudo. A gente é arrodeado por tecnologia. A gente usa

celular, televisão. A gente é escravo disso, para consumir mais. E tem o
lado bom, aproxima as pessoas e facilita a vida. (Professora AF1, 2019,
dados da pesquisa, grifos nossos).

Os trechos destacados remetem aos aparatos tecnológicos, objetos

eletrônicos ou instrumentos criados pelo ser humano para serem utilizados em
tarefas diárias (BRITO; GOMES, 2017). A técnica associada à cultura humana
possibilita a criação de possibilidades de novos modos de interagir com o meio,
com o outro e com as noções de tecnologia. Em segundo plano, duas
professoras apresentaram noções de tecnologia voltadas para o conceito de
Tecnologia Simbólica.

Tecnologia é algo que veio para ajudar o ser humano. Tem seu lado
positivo e negativo. (Professora AI 2, 2019, dados da pesquisa).

Tecnologia faz parte da nossa vida. Sem ela não conseguiremos viver.
Com a tecnologia conseguiremos todas as coisas. (Professora AF2,
2019, dados da pesquisa, grifos nossos).

6
Atribuímos siglas correspondentes a cada faixa de ensino para garantir o anonimato das professoras
que participaram da pesquisa. Assim, AI corresponde a Professora de Anos Iniciais; AF Anos Finais; e ES
Ensino Superior.

31
 As professoras afirmam que a tecnologia não pode ser desvinculada da
presença do ser humano. A professora AF 2 afirmou que a tecnologia está
presente na vida humana e define a existência, a sobrevivência e a possibilidade
de perdurar no desenvolvimento dos modos de ser e estar no planeta. Uma
professora apresentou noções conectadas com a tecnologia organizadora. No
trecho “Tudo o que elaboramos para nos relacionarmos com o meio, mediar e
qualificar nosso trabalho e sobrevivência” (Professora ES 1, 2019, dados da
pesquisa, grifos nossos), nota-se a conexão com as formas de o ser humano
desenvolver modos de relacionar-se com o mundo, além de os diferentes
sistemas produtivos organizarem-se (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2015).

Uma professora do ensino superior argumentou aspectos conectados ao

conceito de Tecnologia Educacional. Ela mencionou a importância dos recursos
tecnológicos que podem contribuir para o desenvolvimento de possibilidades de
ensino e aprendizagem. Apesar de a professora referir-se às dimensões do
ensino superior, suas afirmações permitem pensar em como a tecnologia, seus
recursos e técnicas podem transformar os modos de propor percursos de ensino
e aprendizagem conectados com a vida.

Tecnologia é algo que nos conecta e nos afasta, por motivos meio óbvios
e já falados (ex: pessoas deixam de se visitar, mas se falam pelo
aplicativo). Na educação a tecnologia facilita o trabalho do professor,
desde que ambos saibam usá-la. Trabalhando na Educação a Distância
percebo diariamente que nós, docentes, disponibilizamos aos
acadêmicos no ambiente virtual inúmeras informações, vídeos, artigos,
links, biblioteca virtual, fóruns, entre outros, e os acadêmicos não
acessam. Além disso, muitos entram em contato, seja por telefone ou
pela ferramenta de mensagens, questionando informações que já
estavam disponibilizadas no ambiente virtual. Diante disso, percebo que
a tecnologia está presente, mas falta o interesse do acadêmico, ou que
nós, docentes, consigamos atraí-los para o acesso, ou ainda, que o
acadêmico saiba usar a tecnologia. Para mim, a tecnologia é um
elemento chave na educação atual e percebo que ao mesmo tempo que
os adolescentes conhecem a tecnologia, a própria tecnologia é pouco
usada na educação básica. Já na educação superior, a tecnologia é
usada, mas os adultos que lá estão, não dominam tanto a tecnologia.
Porém, em ambos os casos é notável o desinteresse dos estudantes.
(Professora ES 3, 2019, dados da pesquisa, grifos nossos).

32
 Para Brito e Purificação (2015), a Tecnologia Educacional abarca os
modos de pensar a educação aplicando as inovações tecnológicas para
desenvolver propostas de ensino e aprendizagem que ultrapassem a mera
inserção de aparatos tecnológicos nos ambientes escolares. Pensar a educação
e a inserção de tecnologias educacionais nos percursos de aprendizagem requer
destinar atenção para a complexidade das relações escolares e buscar modos
de potencializar a autonomia da construção de conhecimentos.

A professora AF 3, ao ser questionada sobre as noções de tecnologia,

respondeu de forma enfática: “A tecnologia sou eu!” (Professora AF3, 2019,
dados da pesquisa, grifos nossos). A afirmação ressoou como uma provocação
de ordem filosófica ao recolocar ao centro da discussão em torno das noções de
Tecnologia a própria existência humana. Ao afirmar que a tecnologia é a própria
existência, a professora AF 3 assume ser resultado das criações e técnicas de
reinvenção do ser humano. O corpo como resultado das descobertas e dos
conhecimentos tecnológicos representa a ação humana em criar ou recriar
possibilidades de existência.

A professora permitiu trazer à discussão conceitos de tecnologia como um

produto da presença humana no mundo, e que pelo desenvolvimento de
conhecimentos cria e modifica a realidade de modo a perpetuar sua longevidade.
A concretização de ideias, instrumentos e máquinas perpetua-se culturalmente,
constituindo campos de saber, formulações epistemológicas e complexos
conhecimentos que permitem ao ser humano viver na sociedade contemporânea
(PINTO, 2005).

Apesar de uma diversidade de noções em torno da tecnologia,

detectamos nos dados, a predominância de noções conectadas à Tecnologia
Física. Assim, há certa fragilidade na compreensão de tecnologia e como ela
está presente nas instituições de ensino. A democratização de aparatos
tecnológicos e aparelhos de conexão digital pode trazer a falsa impressão de
que conhecemos os significados atribuídos à tecnologia.

Um cenário capitalista, preocupado com a geração e o acúmulo

financeiro, apropria-se dos conhecimentos tecnológicos para atender aos
interesses direcionados ao consumismo. Essa visão conectada aos sistemas

33
educacionais pode inserir aparatos tecnológicos nos espaços educacionais sem
a preocupação em formação docente, para que se possa obter a transformação
dos modos de agir em docência.

A visão capitalista conectada à tecnologia educacional “trata-se de uma

visão tecnicista, reducionista, e que exime a escola de propostas pedagógicas
que favoreçam a verdadeira participação e apropriação das tecnologias pelos
atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem” (HEINSFELD;
PISCHETOLA, 2017, p. 1358). Inserir tecnologias educacionais em espaços de
ensino e aprendizagem exige a modificação das relações com o saber ou
mudanças nos modos de propor percursos de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um percurso de estudo possui seu ponto de partida, mas a chegada pode

ser interrompida por intensidades que sugerem continuidades. Nesse sentido, o
que pretendemos aqui é tecer discussões com a intencionalidade de instigar
novas ações investigativas no campo da tecnologia e educação. As professoras
entrevistadas trazem noções de tecnologia predominantemente voltadas para os
artefatos e aparelhos eletrônicos. Essa dimensão afirma que, de modo geral,
estamos inseridos em contextos de formação docente que apresentam
fragilidades e que merecem intervenções formativas que ampliem os modos de
percebermos a tecnologia e suas aplicabilidade em propostas para o campo da
educação.

Em segundo plano, aparecem noções conectadas à tecnologia simbólica

que permite pensarmos em interfaces comunicativas e na produção de sentido.
Uma professora apresentou a noção de tecnologia associada ao conceito de
tecnologia organizacional. O destaque dessa breve iniciativa foi para as
provocações filosóficas que surgiram quando a professora questionada sobre
tecnologia afirmou ser resultado do desenvolvimento humano e dos
conhecimentos tecnológicos desenvolvidos ao longo da existência humana. O
ser humano, como criador da própria existência, possui suas bases na tecnologia
desenvolvida ao longo dos séculos. Compreendê-lo como resultado das criações
pressupõe pensar a educação como espaço em que se constroem estruturas

34
cognitivas e conhecimentos básicos para a perpetuação da espécie ou para a
criação de novos modos de conviver em coletividade.

A tecnologia sou eu! A frase ecoa nas dimensões filosóficas da tecnologia,

e diante da complexa questão existencial, aqui descortinada, a proposta de
investigar concepções de tecnologia em diversas esferas educacionais
representa um campo de estudo a ser aprofundado em novas iniciativas de
pesquisa. Pensar as relações com a construção do conhecimento e as
tecnologias representa um campo de ínfimas possibilidades investigativas.
Inserimos na pesquisa em educação férteis intenções para a ampliação, por
meio de ações formativas, das noções de tecnologia, de modo que possam
frutificar em formação docente.

Se possuímos a força de materializar a complexidade do pensamento

criador, somos agentes criadores de técnicas, artefatos e organizações que
desafiam os limites do ser humano, podemos resgatar os princípios que
fortalecem a nossa existência, permanência e humanidade. A tecnologia sou eu!
Frase simbolicamente proferida que transfigura o ser como produto de suas
criações, invenções e corporificações da própria tecnologia.

35
REFERÊNCIAS

BRITO, Glaucia da Silva; SIMONIAN, Michele. Conceitos de tecnologias e

currículo: em busca de uma integração. In: HAGEMEYER, Regina Cely;
GABARDO, Cleusa Valério; SÁ, Ricardo Antunes (org.). Diálogos
epistemológicos e culturais. Curitiba: W&A, 2016.

BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas

tecnologias: um repensar. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2015.

HEINSFELD, Bruna Damiana; PISCHETOLA, Magda. Cultura digital e

educação, uma leitura dos Estudos Culturais sobre os desafios da
contemporaneidade. Revista IberoAmericana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 12, n. esp. 2, p. 1349-1371, ago. 2017.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

LEMOS, André; CUNHA, Paulo (org.). Olhares sobre a cibercultura. Porto

Alegre: Sulina, 2003. p. 11-23.

GOMES, Fabrícia Cristina; BRITO, Gláucia da Silva. O conceito de tecnologia:

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Furlan; SANTOS, Annie Rose dos (org.). Educação e novas tecnologias:
questões teóricas, políticas e práticas. Maringá, PR: Eduem, 2017.

PINTO, Álvaro Vieira. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto,

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SOUZA, Simone de; GUIETTI, Silvana Aparecida. O conceito de tecnologia e

suas implicações para a educação. In: COSTA, Maria Luisa Furlan; SANTOS,
Annie Rose dos (org.). Educação e novas tecnologias: questões teóricas,
políticas e práticas. Maringá, PR: Eduem, 2017.

36
 CAPÍTULO 3

SUPERANDO CONCEITOS TRADICIONAIS DE TECNOLOGIA: O QUE

PENSAM OS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E
SUPERIOR

Fernando Santos 7
Ricardo Antunes de Sá8
INTRODUÇÃO

Este artigo traz uma investigação do pensamento sobre tecnologia de

professores em vários níveis de ensino. Para tal, realizamos entrevistas curtas
com apenas uma pergunta: O que é tecnologia? O pensamento dos professores
influencia no modo como usam tecnologia em sala de aula, de modo que um
modo de aplicação que vê a tecnologia como alto distante e inalcançável
prejudica uma aplicação satisfatória. Para construir a cultura do século XXI, é
necessário atualizar conceitos que afastam o potencial do uso da tecnologia para
a educação.

A construção da cultura no século XXI passa pela superação de modos

tradicionais de ensino. Existe uma grande difusão da cultura digital na sociedade
e nos indivíduos, mas essa cultura frequentemente encontra barreiras para ser
implantada nas escolas (Alonso et al, 2014). Essa discrepância no modo como
as pessoas vivem a tecnologia digital com o modo que aprendem
frequentemente coloca a escola como um lugar ultrapassado, parado no tempo,
sem acesso à tecnologia.

Discorrendo sobre o assunto, Pierre Levy (1999) faz um panorama social

a partir da tecnologia informacional, argumentando que a informação é moeda
de troca, recurso importante e abundante na construção de uma sociedade onde

7
Doutorando em Educação pela UFPR, Mestre em Geografia pela UEM, graduado em licenciatura e
bacharelado em Geografia pela UEM. Atuou como docente na UEM e UFPR. Atualmente, atua como
professor do colégio SESI Internacional de Curitiba e é parte do Grupo de Estudos e Pesquisa Pedagogia,
Complexidade e Educação – UFPR, frsantos1@hotmail.com.
8
Doutor em Educação (UNICAMP). Pós Doutor em Educação (PUC- PR). Mestre em Educação (UFPR).
Pedagogo (UFPR). Professor Associado II (Setor de Educação - UFPR). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa
Pedagogia, Complexidade e Educação - UFPR. Grupo de Pesquisa de Formação Docente, Currículo e
Práticas Pedagógicas: paradigmas contemporâneos UFPR. Grupo de Pesquisa Paradigmas Educacionais e
Formação de Professores - PUC - PR. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação: Teoria
e Prática de Ensino (Mestrado Profissional em Educação). E-mail: antunesdesa@gmail.com

37
as capacidades humanas são aumentadas: A memória, a imaginação, o
raciocínio e a percepção tomam novas formas. O conhecimento não é exclusivo,
colecionável e produzido somente nas universidades, mas espalhado e
democratizado a partir de diversas fontes oriundas da internet.

Deste modo, conhecimentos diferentes passam a ter um peso e

relevância diferentes dentro da sociedade. A prática profissional é cada vez mais
focada em aprender e não em fazer – um profissional precisa estar pronto para
reaprender seu ofício na velocidade em que as informações circulam (Levy,
1999, p. 157). Em educação e na prática docente, essa afirmação também se
aplica, ao passo de que novas técnicas e práticas educacionais surgem todos os
dias. Por isso é importante não só se informar, mas tomar o protagonismo da
criação de estratégias para o ensino na cibercultura.

Um fator importante para este protagonismo é o deslocamento do eixo de

transmissão, que protagoniza uma nova comunicação. A mídia de massa filtra e
transmite somente conteúdo selecionado, ao passo de que a internet traz novas
informações e coloca o protagonismo da produção de conteúdo com aqueles
que o consomem – não existe mais controle sobre o que é produzido e veiculado,
mas uma democratização de conteúdo que pode ser colocado online (Lemos,
2003). Na prática, isso demonstra que a rede mundial já possui a capacidade de
se retroalimentar, ou seja, gera conteúdo para si própria e que esse conteúdo
pode ser criado pelos professores e alunos. Por mais que a massificação das
informações possa ter seu lado negativo (como a disseminação de notícias
falsas e a invasão da privacidade), Lemos (op cit) argumenta que a mídia digital
caminha em direção a uma universalização de acesso: Já existem mais usuários
de internet do que houveram usuários de telefone, rádio e mídia impressa. A
rede mundial oferece a capacidade de comunicação, aprendizado, informação,
entretenimento, socialização e diversos outros fatores necessários para a
construção de um cidadão. Por isso, a escola também tem a função de prover
esse contato e formação para bem aproveitá-los, haja vista que muitos cidadãos
só terão acesso à internet nas escolas.

Buscamos um conceito além da tecnologia-máquina, ou seja,

consideramos que a reflexão sobre a tecnologia vai além da presença da
tecnologia em si. Garcia-Véra (1999) argumenta que a presença da tecnologia
38
no contexto do pensamento moderno preconiza uma definição orientada a
resultados imediatos, resultando em exploração das camadas sociais mais
pobres e do meio ambiente. Segundo o autor, a única maneira de superar um
conceito que escraviza pessoas e reduz a tecnologia é ensinar também as
implicações sociais do termo – seus conflitos, interesses, justificativas, etc.

O pensamento moderno, segundo Pedro Goergen (2001) foi estabelecido

pelo iluminismo no qual a ciência ocupa o centro da existência humana e poderia
responder todas as questões e problemas de ordem pessoal e social com a
previsibilidade e ciência matemática, eliminando fatores subjetivos. Segundo
Edgar Morin (2005), este pensamento foi o que causou a crise mundial presente,
onde não existe uma empatia com o ser humano próximo, sendo necessário uma
religação dos saberes a ponto de criar conhecimento que seja pertinente e útil.
O autor coloca como urgente uma reforma do pensamento que premie a
compreensão e o diálogo, não reduzindo conceitos complexos a fórmulas
simples que não abarcam diversas visões do fato.

Para Lisingen et al (2003) o pensamento moderno também construiu uma

tecnologia irresponsável sem preocupação com o melhor para as pessoas. Essa
visão moderna de tecnologia é responsável pelo aparecimento de diversos
aparelhos e soluções que estão disponíveis apenas para uma camada da
sociedade e não tem um uso democrático. Por isso consideramos pare efeito
desta análise que as tecnologias vistas como “salvadoras” contribuem para um
projeto de exclusão de pessoas mais pobres e consequentemente desconectada
da realidade.

Por isso, consideramos que é importante investigar a visão que os

professores têm sobre a tecnologia objetivando um panorama de sua
preparação. Os professores estão prontos para utilizar a tecnologia
informacional de uma forma adequada ou reproduzem discursos modernos de
tecnologia-máquina? A presença do artefato tecnológico não é garantia de sua
utilização para o ensino. Numa conjuntura cibercultural, é necessário que o
professor aprenda como utilizar a tecnologia informacional. Por isso, este artigo
busca um estudo de caso onde perguntamos à professores “o que é tecnologia”,
investigando o nível de adequação das respostas em relação à construção de
um conceito mais atual.
39
SUPERANDO A MODERNIDADE PARA BUSCAR NOVAS DEFINIÇÕES

A escola é um local onde se transmite símbolos, relações de poder,

hierarquias e reinterpretações do conhecimento da sociedade. É um reflexo da
sociedade como conhecemos hoje e onde diversos conhecimentos e práticas se
reproduzem (Forquin, 1992). Neste processo, a sociedade expande-se com as
conexões criadas sem limites para comunicação e aprendizado, criando espaços
de aprendizado alternativos à escola. Torna-se inútil pensar na educação como
aquisição da cultura acumulada.

A disponibilidade da informação não significa, entretanto, aprendizado –

um fato não se torna conhecimento sem reflexão. A escola vem, deste modo,
buscar a função de ser o espaço onde essa reflexão pode acontecer, filtrando e
criticando o conteúdo entregue a partir das relações sociais (COUTINHO;
LISBOA, 2011).

Por isso, Marilda Behrens (2013) discute que não existe mais a
necessidade de uma transmissão de conhecimento pontual visando tomar
conhecimento de grandes obras e fatos isolados. A disponibilidade das
informações torna inútil o papel de uma escola que informa e cobra o
conhecimento através de testes mecânicos e padronizados. Em outros tempos,
o professor era a única fonte de informação e, por conseguinte, era útil pensar
que este conhecimento estava sempre correto. Por isso ele deveria ser
apropriado, tomado, decorado. Num contexto moderno, era mister pensar numa
educação repetitiva pois favorece o controle das populações: os papéis sociais
são aprendidos a partir do que se espera daquela camada social,
desfavorecendo a ascensão.

Com a massificação do conteúdo e disponibilização online, não existe

mais a necessidade de um professor que domine todo o conteúdo na ponta da
língua. Isso não quer dizer necessariamente um impacto negativo no ensino: As
informações estão disponíveis para todos. Portanto, é pouco útil para um
membro da sociedade atual que sejam repetidas informações presentes no livro
didático ou na internet. A tecnologia-máquina da modernidade pressupunha que
só a presença da tecnologia já é benéfica, mas não muda nada de fato se os
recursos não forem conhecidos e não houver uma reflexão sobre seu uso.

40
 Existe, portanto, uma mudança no que é o conhecimento e como ele está
disponível. Não só o conhecimento científico tem peso na educação, mas
também conhecimento empírico que passa por outro tipo de sistematização. Por
isso Jean-François Lyotard (apud Nascimento, 2011) descreve a necessidade
de valorização de outros conhecimentos além do conhecimento científico. O
autor coloca o conhecimento científico, elaborado e validado por outros cientistas
como parte de um conhecimento narrativo: todo o conhecimento que é elaborado
tem seu peso e valor para a educação. Lyotard então coloca a necessidade de
superação da modernidade com o pensamento pós-moderno.

Maria Cândida Moraes (2009, p. 30) corrobora com essa perspectiva ao

afirmar que “[...] estarmos vivendo num período de transição muito importante na
história da humanidade, um período decorrente da presença simultânea de
inúmeros desafios”. A necessidade de superação destes desafios coloca em
jogo a sobrevivência da humanidade.

Estes problemas foram criados pela difusão de conhecimentos

inadequados para resolver os problemas dos nossos tempos e baseados em
percepções estreitas da realidade. Tais percepções são colocadas a partir de
uma análise unidimensional, sem diálogo com a realidade ou com outras áreas
que podem complementar e/ou disponibilizar soluções mais completas. A visão
da tecnologia como determinante é uma dessas simplificações. MacKenzie e
Wajcman (1999) discute que a tecnologia é importante, mas não determinante –
sua presença pode ajudar, modificar, influenciar. Mas a presença em si de um
aparato tecnológico não determina a sociedade, do mesmo modo que o uso de
tecnologias informacionais (ou quaisquer outras) não faz necessariamente uma
aula melhor.

Por isso, o autor coloca que uma visão estreita de tecnologia contém uma
verdade parcial, visível apenas com a análise de outros elementos que fazem
com que aconteçam mudanças. Este conceito é conhecido como determinismo
tecnológico.

Por isso, buscamos evitar visões estreitas e reducionistas de tecnologia,

convidando à uma aplicação mais complexa em sala de aula. A partir da reflexão
dos professores, construiremos uma ponderação sobre o estado de superação

41
do ensino repetitivo e enciclopédico. Como reflexo da sociedade, a maneira
como a escola ensina acompanha o modo como as pessoas aprendem – com a
presença de informações diversas e muitas vezes conflitantes. Ensinar com
tecnologia começa com a sua conceituação, considerando que a escola está
numa posição de problematizar e ensinar de maneira mais humana e reflexiva.

METODOLOGIA

Para esta investigação, entrevistamos 19 professores pertencentes a

quatro níveis de ensino: Séries iniciais do ensino fundamental (SIEF), séries
finais do ensino fundamental (SFEF), Ensino médio (EM) e ensino superior (ES).
A princípio esperávamos obter 12 respostas (3 em cada nível de ensino), mas
decidimos usar todas as respostas recebidas. Recebemos as considerações de
5 professores nas SIEF, 5 nas SFEF, 4 no EM e 5 no ES. As respostas foram
aplicadas de duas maneiras: Pessoalmente, recebendo as respostas escritas em
papel e online, através de e-mails e pelo WhatsApp. Procuramos adotar várias
estratégias para viabilizar maior engajamento dos entrevistados9.

Para corroborar com a investigação, nos baseamos em um experimento

apresentado por Glaucia Brito (2006), que investigou professores dos mais
diversos níveis buscando o que compreendiam por tecnologia. A autora
corrobora com as noções apresentadas pela bibliografia preconizando a
necessidade de buscar um melhor uso da tecnologia. Ao contrário do
experimento original não buscaremos definir a tecnologia, mas compreender o
que os professores entendem por tecnologia. Não é nossa intenção confrontar
com as definições dadas pela literatura, mas demonstrar o que os professores
entendem e qual a proximidade de tomar o protagonismo de sua prática.

Para analisar quais são os conceitos apresentados pelos professores,

utilizaremos a proposta de Renato Dagnino (2007). Baseado em sua experiência
com uma disciplina de pós-graduação, o autor propôs um teste para descobrir
qual o modo que as pessoas percebem a tecnologia. Segundo sua proposta,
existem quatro percepções baseadas em dois preceitos:

9
Agradecemos à gentileza das professoras Annie Martins Afonso e Daisy Antunes de Souza pela realização
das entrevistas em SIEF e ES e por ceder os dados para essa investigação.

42
 1. pensamentos que consideram a ciência e tecnologia neutras, ou seja, livre
dos valores de quem a criou, confrontados com pensamentos que
consideram a tecnologia impregnada desses valores;
2. a tecnologia é autônoma, tendo um processo próprio de evolução que é
naturalmente neutro e usa o método científico para sua evolução,
confrontado com um progresso condicionado pelos interesses da
sociedade e dos projetos políticos de um grupo específico.

Os preceitos são combinados para formar quatro categorias (Fig. 1).

Figura 1 - Classes de pensamento sobre ciência e tecnologia propostas por Dagnino

(2007)

Fonte: Reprodução dos autores

Em suma, as quatro categorias são:

43
 − determinismo, a tecnologia condiciona e possibilita, mas é neutra em si,
podendo ser refeita e remoldada com novos propósitos. Frequentemente
a presença da tecnologia por si só define “atraso” e “avanço” e a
tecnologia tem um avanço linear. Pressupõe-se que só a ciência avança
a tecnologia e que quaisquer aparatos e conceitos podem ser usados
independentemente de sua concepção original;
− substantivismo, proveniente da escola de Frankfurt, onde a tecnologia,
mesmo que neutra, não pode ser usada de outras maneiras senão
aquelas originalmente pensadas pelos dominadores. A tecnologia não
pode ser neutra na sua concepção, mas é neutra em seu uso. Novos
projetos políticos precisariam, então, desenvolver novas tecnologias;
− instrumentalismo, baseado no pensamento moderno e positivista onde a
tecnologia é focada em aumentar a eficiência da sociedade, atendendo
todas as necessidades. A existência e presença do artefato é quem traz
o “progresso”, não necessariamente seu uso. A tecnologia seria, então,
neutra em sua concepção e sua aplicação cabe à sociedade e à
humanidade;
− adequação sociotécnica, onde as tecnologias são de amplo acesso com
acesso democrático, produzida por diversos atores com intenções plurais
agregando dominação, consumo, libertação, etc. Deste modo, admite-se
a intenção por trás da tecnologia que depende da operação e uso pelo
humano, tomando o protagonismo para si e não atribuído à neutralidade
ou à alguma força invisível.

Para a nossa análise, buscamos compreender as respostas dos

professores segundo essas categorias, tentando compreender qual é o
pensamento predominante dentro de seu discurso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Num universo de 19 respostas captadas dos professores, percebemos

que os meios eletrônicos de captura renderam, de certo modo, respostas
consideravelmente mais longas que as respostas escritas à caneta. Este fato em
si demonstra a habilidade dos profissionais entrevistados para a utilização do
aparato tecnológico digital em detrimento do aparato analógico. Procuramos

44
classificar as respostas baseadas em declarações em que predominam as ideias
apresentadas pela classificação apresentada por Dagnino (op cit), procurando
identificar as ideias por trás das declarações dos professores. Naturalmente uma
resposta pode ter mais do que uma ideia convivendo, mas buscamos simplificar
de modo a manter uma visão geral da análise.

No geral, obtivemos 3 respostas voltadas ao determinismo tecnológico, 3

voltadas ao substantivismo, 7 instrumentalistas e 6 buscando adequação
sociotécnica. Pela maioria de respostas voltadas ao instrumentalismo,
percebemos que a amostra apresentada possui um domínio de respostas
voltadas ao paradigma newtoniano- cartesiano. Destes, a maioria se encontra
nos professores de ensino fundamental, sendo 3 instrumentalistas nas séries
iniciais e 2 nas séries finais. Também é onde se apresenta a maior quantidade
de deterministas e substantivistas. Respostas adequadas à sociotécnica estão
mais presentes no ensino médio e superior, com 3 respostas em cada nível (Tab.
1 e 2).

Tabela 1 – respostas dos professores (geral)

Determinismo 3
Substantivismo 3
Instrumentalism 7
o
Adequação 6
Total 1
9
Fonte: Autores (2019)

Tabela 2 – respostas dos professores (por nível)

SI SF E ES
EF EF M
Determinismo 1 2
Instrumentalism 3 2 2
o
Substantivismo 1 1 1
Adequação 3 3
Total 5 5 4 5
Fonte: Autores (2019)

45
 Uma primeira análise demonstra que a ideia positivista de tecnologia
(instrumentalismo) ainda é predominante no discurso dos professores. As
respostas versam sobre a presença da tecnologia como aquilo que irá resolver
os problemas da humanidade, condizente com o paradigma moderno. Uma
resposta de um professor das SIEF versa:

Para mim tecnologia está presente em todas as áreas e em todos os

níveis. Acho que seria mais algo como estudo/aplicação de técnicas
sobre um processo. Uma vez que se aplica a tecnologia, você consegue
ter mais acompanhamento, maior controle, maior previsão. Por exemplo,
previsão do tempo você consegue ter uma ideia observando os dias, tem
várias técnicas dos antigos para isso, mas só a aplicação da tecnologia
te dá mais assertividade (Fonte: Entrevistas com os professores de
SIEF)

A declaração demonstra uma clara aplicação da categoria

instrumentalista, na qual o professor afirma que a tecnologia oferece mais
controle e previsão. O principal produto de construir um mundo mecânico,
matemático e controlado por tecnologias é a previsibilidade, onde um grande
“mundo-máquina” possui capacidades limitadas de variação, sendo o controle
social a máxima necessária para que a sociedade “funcione” de maneira
adequada (Santos, 1998). A entrevista reproduz essa máxima presente no
positivismo, onde a tecnologia seria inserida no meio não para ensinar melhor,
não para melhorar o acesso, não pela cidadania – mas pelo controle e previsão.

Uma outra evidência do pensamento instrumentalista está contida na

seguinte declaração de um professor do ES:

Tecnologia pra mim é tudo aquilo que é feito para melhorar a vida do ser
humano, exemplo: “matapi” do povo Tucano, e os softwares feitos pela
Apple! (Fonte: Entrevistas com os professores de ES).

O “matapi” ao qual o professor se refere são instrumentos de pesca

desenvolvidos pela etnia citada. Por mais que a tecnologia tenha sido
desenvolvida localmente, não existe uma reflexão (mesmo que curta) sobre a
usabilidade ou disponibilidade. Supõe-se que somente a presença melhora a
vida do ser humano, assim como os softwares feitos pela Apple. O professor não
faz uma reflexão do uso. Os produtos da empresa Apple não tem disponibilidade
ampla e estão disponíveis apenas para uma camada da sociedade – então
46
realmente podem melhorar a vida de todos? Possivelmente tais softwares não
estão disponíveis sequer para o povo Tucano.

A ampla disponibilidade de tecnologias é uma questão importante a ser

debatida, mas não é de fato importante para o instrumentalismo. Como a questão
principal é o controle social, é importante que apenas alguns membros da
sociedade tenham acesso à essa tecnologia, como maneira de obter “vantagens”
sobre os que não têm acesso. Deste modo, a escola tecnológica teria vantagem
sobre a escola não tecnológica pela simples presença de tecnologia. O
pensamento instrumentalista parece não possuir uma reflexão sobre tais, como
na declaração a seguir:

Tecnologia é todo o “equipamento” que o homem utiliza para

potencializar as condições de trabalho e do meio ambiente em que se
insere. Por exemplo: o arado que revolve a terra na agricultura foi uma
tecnologia que o homem desenvolveu para potencializar seu trabalho no
campo [...] (Fonte: Entrevistas com os professores de ES).

Numa reflexão sobre a tecnologia citada, a utilização de arados para o

solo tropical traz problemas de manejo, criando camadas impermeáveis no
subsolo. Como exemplo, estas tecnologias não são inerentemente ruins, mas
são colocadas como “salvadoras” e “controladoras”. Deste modo, a tecnologia é
neutra e seu uso é o que modifica a humanidade:

Para mim tecnologia é o conhecimento científico e técnico que possibilita

a criação de meios/procedimentos de diversas áreas do conhecimento
(Fonte: Entrevistas com os professores de SIEF).

No escopo dessa análise, a técnica e ciência não tem diferença, sendo

colocados como processos que “resultam” na tecnologia. Por mais que não haja
uma reflexão do “uso” dessa tecnologia, é pressuposto que sempre será usado
de modo ético e sem uma carga ideológica, portanto, as declarações
demonstradas apontam que estes professores pensam numa tecnologia
idealizada, científica e distante da sua ação: Uma pessoa tem que estar “à altura”
da tecnologia para poder utilizá-la, não o contrário. Esse pensamento materializa
o controle da tecnologia em detrimento de sua autonomia.

Nas categorias substantivista e determinista analisamos as declarações

de professores que acreditam que a tecnologia é autônoma, ou seja, que a

47
tecnologia evolui segundo suas próprias leis e que é apoiada sempre pela ciência
e seu método para criar uma tecnologia cada vez melhor, evoluindo linearmente
a partir de suas próprias motivações. Ambas as categorias são derivadas de
abordagens de esquerda e se diferenciam pela sua posição em relação à
neutralidade da tecnologia: os substantivistas acreditam que a tecnologia possui
uma carga ideológica a partir de sua criação, posição que não é corroborada
pelos deterministas. Estes acreditam, como os instrumentalistas, que a
tecnologia é inerentemente neutra e não carrega intencionalidade.

Duas afirmações que exemplificam essa diferença seguem:

Tecnologia é todo e qualquer instrumento que facilita o trabalho (Fonte:

Entrevistas com os professores de SFEF)

Desenvolvimento de ferramentas através de conhecimento com o

objetivo de otimizar o trabalho humano (Fonte: Entrevistas com os
professores de EM)

A primeira afirmação, de caráter determinista, coloca o humano no centro

da abordagem tecnológica: É inerente da tecnologia ajudar no trabalho, ou seja,
existe uma neutralidade da atuação humana e da tecnologia no seu propósito.
Concomitantemente, a segunda afirmação pode ser classificada como
substantivista, já pressupõe a existência de conhecimento, ou seja, é necessário
que o conhecimento seja aplicado de uma forma que a tecnologia possa ser útil
para o trabalho. Ambas colocam a tecnologia de maneira destacada do controle
humano. Não é a presença da tecnologia que faz a mudança, mas o seu
propósito e seu uso: Servir ao trabalho humano, seja carregado de ideologias ou
não.

Nas duas abordagens, entretanto, é comum pensar na tecnologia de

forma linear, ou seja, não existem diferentes desenvolvimentos tecnológicos em
diferentes épocas. A tecnologia era pior no passado e caminha para um
desenvolvimento futuro. Para o determinista, essa evolução é constante e pode
ser usada por quaisquer grupos sociais da mesma maneira:

Tecnologia são recursos que vão sendo aperfeiçoados com o passar do

tempo para melhorar a qualidade de vida, de estudo e de trabalho das pessoas
(Fonte: Entrevistas com os professores das SIEF).

48
 Corroborando na visão da neutralidade tecnológica, a categoria
substantivista também expressa uma linearidade mais preocupada com o
conhecimento por trás da aplicação da tecnologia:

É o estudo e desenvolvimento das técnicas (Fonte: entrevistas com os

professores das SFEF).

Percebe-se uma preocupação dos professores dentro da categoria

substantivista de caracterizar a tecnologia como um estudo, um padrão que
desenvolve algo neutro.

Os professores deterministas, entretanto, parecem colocar a tecnologia

sem uma reflexão sobre como aplica-la, mas com a certeza de que quaisquer
tecnologias podem ser usadas. É importante ver que tal pensamento ainda é
presente e é o pensamento predominante entre os professores das SFEF
(Tabela 2) e que o instrumentalismo é a maioria entre os professores das SIEF.

A percepção de uma tecnologia neutra, desconectada da realidade não é

útil para a superação do pensamento moderno. A mudança social protagonizada
pelas tecnologias digitais não acontece por causa das tecnologias em si, mas é
uma relação entre como a sociedade responde e protagoniza essas mudanças.
A sociedade informatizada não é consequência da tecnologia, mas é uma
relação de construção mútua: Os dispositivos transformam a sociedade que
transforma a tecnologia e a ciência (MACKENZIE; WAJCMAN, 1999).

Deste modo, Dagnino (op cit) coloca a adequação como uma visão mais
democrática da tecnologia, admitindo que existe intencionalidade na sua
concepção e uso. Do mesmo modo, não é uma tecnologia presa que não pode
ser usada sem ser remodelada: pode ser transformada para que seu novo uso
reflita a necessidade colocada. Esta provocação aparece em algumas das
entrevistas feitas no EM:

Informação, Transformação, Cultura, Poder (Fonte: entrevistas com os

professores das EM).

Transformação (Fonte: entrevistas com os professores das EM).

49
 [...] desenvolvimento possível [...] (sic) (Fonte: entrevistas com os
professores das EM).

Ambas as afirmações, assim como a afirmação a seguir, podem ser

colocadas dentro da categoria “adequação”. O destaque de relações de poder e
transformação nas declarações acima são interessantes para pensar a
apropriação de uma tecnologia com menos fronteiras e que não pressupõe que
novo é sempre melhor, ou seja, não tem uma visão linear. A reflexão sobre o que
é usado, como é usado é essencial para aproximar o tecnológico do humano:
não é sua presença que faz a diferença e moderniza, mas é o uso que se faz
que traz a inovação:

[...] fico imaginando que hoje a tecnologia, ela tem que voltar ao simples,
tem que voltar ao humano, ela não pode se afastar do humano. A
tecnologia pra mim é essa simplicidade, de ter capacidade de reunir
novamente as pessoas, de uma forma muito simples, dinâmica e
objetiva, de uma forma agradável. A tecnologia seria exatamente isso,
como a própria etimologia da palavra do grego, voltar ao artesanal, ao
humano, mesmo que seja através de uma nano tecnologia, da
tecnologia dos transistores e de todos esses objetos cibernéticos, é
voltar ao essencial, a tecnologia pra mim está no fazer farinha do caboclo
ribeirinho do Amazonas, ali ele está usando uma tecnologia ancestral,
milenar; a tecnologia está no ritual, está na dança indígena, a tecnologia
está nas músicas ritualísticas, tecnologia é esse engrandecimento da
alma, ela não é um suporte estratosférico, da gente imaginar que está
tudo vinculado a estas progressões, ao futuro, a quase uma distopia. A
tecnologia pra mim é a simplicidade que o ser humano perdeu (Fonte:
entrevistas com os professores das ES, adequação)

A adequação está presente na maioria dos professores de EM e ES.

Destaca- se a presença ambígua de algumas definições voltadas ao
instrumentalismo no ES, demonstrando que dentro do universo pesquisado
ainda há muito que ser compreendido. De uma forma geral, percebe-se que o
nível de ensino é importante para uma definição de tecnologia: Quanto maior o
nível de ensino, mais os professores buscam superar conceitos tradicionais. Não
é, necessariamente, uma situação que envolve e exemplifica todos os
professores, mas demonstra que espaços tradicionais de ensino (como costuma
ser o EF) podem contribuir para definições mais tradicionais.

50
 Um exemplo de estudo de tecnologias de forma crítica é a tese de
doutorado de Learcino dos Santos Luiz (2018), que estudou aplicação de
aparelhos móveis no ensino de matemática. Segundo o autor, as aulas
anteriormente à sua formação eram tradicionais e o uso de tecnologia era
incipiente, presente apenas no formato instrumentalista. A formação para o uso
da tecnologia visou uma forma mais humana de trabalhar com os aparelhos
móveis, possibilitando coletas de dados em campo e a discussão das atividades
entre os alunos, que protagonizou o estudo de uma maneira mais interativa e
condizente com a cultura do século XXI.

Inicialmente, os aparelhos usados por Luiz (op cit) em sua formação não
tinham a intenção de ensinar, mas de entretenimento. O acesso da escola aos
tablets foi viabilizado pelo poder público, mas seu uso deve ser viabilizado pelo
professor. A tecnologia não determinou como a aula deveria acontecer, mas
auxiliou na construção de uma nova prática. Isso demonstra uma não-
neutralidade da concepção do aparelho e no seu uso, que foi remodelado,
recontextualizado e reutilizado de uma forma diferente.

Por isso acreditamos em uma visão de tecnologia mais crítica, que pode
levar à práticas mais satisfatórias. Segundo Edgar Morin (2005, p. 109):

com a tecnologia, inventamos modos de manipulação novos e muito

sutis, pelos quais a manipulação exercida sobre as coisas implica a
subjugação dos homens pelas técnicas de manipulação. Assim, fazem-
se máquinas a serviço do homem e põem-se homens a serviço das
máquinas. E, finalmente, vê-se muito bem como o homem é manipulado
pela máquina e para ela, que manipula as coisas a fim de libertá-lo.

Essa manipulação está presente em aparelhos, conceitos, aparatos e

todos os artefatos tecnológicos. Deste modo, Andrew Feenberg (2013)
argumenta que não é possível vencer o sistema ou desenvolver novas
tecnologias para cada projeto político social (como pressupunham os
substantivistas), mas as tecnologias podem ser usadas de uma maneira que
modifique seu propósito inicial ao ponto de trazer novos significados. A este
processo, o autor chama de racionalização subversiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

51
 Pretendemos contribuir para o pensamento por trás da tecnologia que
pauta a ação docente. Já é conhecido que os professores têm usado a tecnologia
em sala de aula (VOSGERAU, 2012), mas de uma maneira que ainda precisa
de muita intervenção para a sua plena utilização. Como o professor compreende
essa tecnologia é importante, ao passo que vai pautar sua ação como docente
que utiliza uma tecnologia em sala de aula. Um professor que pense que a
presença da tecnologia em si é transformadora, como pensam os
instrumentalistas, raramente vai utilizar todo o potencial do recurso.

Concepções deterministas, substantivistas e instrumentalistas possuem

uma verdade parcial. Tecnologia é importante e influencia no modo em que
vivemos (MacKenzie e Wajcman, 1999). O modo como enxergamos a tecnologia
pode possibilitar ou impossibilitar sua aplicação em sala de aula nos diversos
níveis. Não existe transformação quando a tecnologia é colocada como aquilo
que vai salvar porque remove do professor e da instituição a responsabilidade
sobre o ensino, colocando em uma força invisível que vai, magicamente, tornar
a escola um local de pensamento do século XXI.

Portanto, é essencial estudar o pensamento sobre a tecnologia, haja vista

que vai pautar o modo como ela é aplicada. Na amostragem estudada vimos que
alguns professores compreendem que é necessário subverter, humanizar, trazer
a tecnologia próxima de uma abordagem mais complexa. A tecnologia
humanizada não é distante, inatingível, mas cumpre cada vez mais o seu papel
de expandir nossas capacidades (Morin, op cit), fazendo parte de uma revolução
onde não é necessário desenvolver, mas aprender - utilizando o que existe
disponível através da subversão de suas intencionalidades originais.

É importante discutir esse conceito com os professores de modo que

vejam a tecnologia como algo mais próximo de suas mãos e não como uma
maravilha mágica e instantânea (na visão instrumentalista) ou um monte de
avanços inatingíveis e, em última análise, não úteis para a educação (na visão
substantivista e determinista). A tecnologia, utilizada de forma crítica, traz
possibilidades e, principalmente, cria caminhos para transformações na prática

52
de um professor autônomo, consciente de seu papel social e com poder de ação
renovado sobre as tecnologias.

53
REFERÊNCIAS

ALONSO, Katia Morosov et al. Aprender e ensinar em tempos de cultura

digital. Em Rede: Revista de Educação a Distância, v. 1, n. 1, p. 152-168, 2014.

BEHRENS, Marida Aparecida. O paradigma emergente e a prática

pedagógica. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

BRITO, Glaucia da Silva. Inclusão digital do profissional professor:

entendendo o conceito de tecnologia. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS,
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55
 CAPÍTULO 4

PERCEPÇÃO DO CONCEITO DE TECNOLOGIA DOS ESTUDANTES DO

ENSINO MÉDIO

Desirée Marie dos Santos10

Raquel Pinto Correia11
Sérgio Luiz Pereira Nunes12
INTRODUÇÃO

A tecnologia já faz parte da rotina da maioria das pessoas e hoje não se

concebe o mundo sem comunicação instantânea, interação, mediação,
ubiquidade e conexão. Vivemos na cibercultura, isto é “a cultura contemporânea
marcada pelas tecnologias digitais” (LEMOS, 2003, p. 11), o que implica em
novas arquiteturas na e da experiência humana. Estas vivências no mundo digital
afetam as relações pessoais e profissionais e assim mudam a forma das pessoas
se posicionarem diante das diversas situações, possibilitando uma
ressignificação das relações sociais e culturais da sociedade.

A escola nesse novo contexto também passa por reconfigurações, o que

significa ir além da concepção de agregar artefatos tecnológicos de mídia e
informação no meio educacional. Com esse novo olhar a prática docente
também necessita de ressignificação, precisa compreender que “para ensinar
com tecnologias, é preciso aprender com tecnologias”, portanto, reconfigurar a
escola significa, conforme as palavras de Brito e Gomes (2017, p. 69):

abordagem de maneira articulada da integração das tecnologias digitais

à prática de sala de aula, com vistas a explorar tais recursos em suas
potencialidades e proporcionar aos estudantes um ensino diferenciado,
de qualidade e em consonância com a sociedade e a cultura atuais.

Contudo, para avançar na inclusão da escola na cibercultura, ela deverá

antes de tudo rediscutir sua identidade e assim promover uma ampla discussão

10
Pós-graduação em Leituras de Múltiplas Linguagens – PUC-PR, Geopolítica - Faculdade Espírita do
Paraná. Professora de Geografia na rede privada de ensino. e-mail: mitosgeografiaefilosofia@gmail.com.
11
Pós-graduação em Gestão de Bibliotecas – UFPR, Psicopedagogia – Faculdade Curitiba. Bibliotecária e-
mail: raquel.correia@educadventista.org.br
12
Doutorando em Educação no Programa de pós-graduação da UFPR. Mestre em Educação – UFPEL
Professor do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Acre – IFAC Doutorando em Educação - UFPR
e-mail: sergio.nunes@ifac.edu.br

56
sobre os fins educacionais que pretende alcançar. Nesse sentido, cabe à escola
definir suas estratégias metodológicas estabelecendo, no processo de ensino,
relações entre as metodologias ativas com as tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC).

Nesse contexto, de ressignificação da escola e da prática docente, cabe

sobretudo, refletir sobre a percepção que os alunos possuem do conceito de
tecnologia, visto que a mediação pedagógica se faz cada vez mais impregnada
deste conceito.

Esta pesquisa buscou verificar a percepção do conceito de tecnologia do

ponto de vista dos estudantes do Ensino Médio, referenciada no estudo de Brito
(2006). A escolha desta autora deve-se a pesquisa que a mesma estabelece
ao relacionar o conceito de tecnologia a prática pedagógica do professor.

De acordo com Sancho (1998) e Brito (2006) a tecnologia pode ser

categorizada em seu conceito como: física, organizadora, simbólica, educacional
e social. A partir desta categorização, Brito (2006) pesquisou e identificou a visão
majoritária dos professores sobre conceito de tecnologia.

Neste estudo buscou-se analisar e identificar a concepção predominante

do conceito de tecnologia num grupo específico de estudantes do Ensino Médio
da rede privada de ensino. A pertinência deste estudo reside no fato de que
professores e alunos compartilham o mesmo espaço mediado pelo conceito
comum de tecnologia, em suas múltiplas dimensões e práticas pedagógicas.

A escolha de estudantes do Ensino Médio como sujeitos deste estudo se

deve ao fato de estarem sempre conectados e por utilizam as TDIC
rotineiramente. Diante desse contexto, torna-se imprescindível a discussão e a
apreciação do conceito de tecnologia por estes adolescentes, visto que a
tecnologia impregna sua realidade social e educacional.

A TECNOLOGIA E SUAS MÚLTIPLAS PERCEPÇÕES

A sociedade nos últimos tempos vem se apropriando das técnicas e

ferramentas das TDCI de forma muito intensa e rápida. Segundo Lemos (2003),
essas transformações, na contemporaneidade, têm em comum, os traços
indicativos da cibercultura, conceito que segundo o autor caracteriza a sociedade

57
contemporânea pela utilização massiva de meios de comunicação, em rede, que
integram a vida social, as tecnologias digitais, produzindo “reconfigurações” nos
modos de viver dos indivíduos.

A reflexão sobre o conceito de tecnologia é bastante difícil, dado o seu

caráter polissêmico, como é possível verificar nos inúmeros autores que tratam
do tema. Bueno (1999, p. 87), entende a tecnologia como “um processo contínuo
através do qual a humanidade molda, modifica e gere a sua qualidade de vida”.
Já Moraes (2010, p. 13) compreende a tecnologia como “fruto do trabalho
humano [...] não é outra coisa senão trabalho intelectual materializado”. Em
Gomes (2017, p. 19), a tecnologia é “todo conhecimento adquirido e aplicado no
processo de desenvolvimento de novos recursos e da própria renovação do
saber, um processo infinito e que ocorre a todo o momento, em todos os lugares
onde o homem está presente”.

Diante dessa pluralidade conceitual, Brito (2006, p. 3) acrescenta que a

questão de que “sem a apropriação deste conceito fica muito difícil discutir
algumas implicações da relação entre exigências educacionais, novas
tecnologias e ensino”. Por isso, se faz imprescindível discutir e aprofundar o
conceito de tecnologia no âmbito da escola.

Dada a polissemia do conceito de tecnologia, este estudo, não fará uma

discussão teórica, mas tratará de adotar categorias de análise (Quadro 1)
referenciadas por Sancho (1998) e Brito (2006).

Quadro 1 - Síntese da classificação didática das tecnologias com base em Sancho

(1998) e Brito (2006)

58
Fonte: Os Autores

Enfim, cabe destacar conforme sinalizado por Gomes (2017) que essas
categorias estão interligadas e que essa classificação visa apenas a facilitar a
compreensão do conceito mais amplo de tecnologia, entendido como a aplicação
do conhecimento científico, devendo-se considerar o processo e não somente o
produto.

GERAÇÃO Z, SUJEITOS DA PESQUISA

Uma vez que a pesquisa se debruça sobre o que pensam os alunos do

Ensino Médio sobre tecnologia, uma questão importante é caracterizá-los, quem
são estes sujeitos? São adolescentes da região urbana da cidade Curitiba-PR.

Esses adolescentes estão na fase da vida que se interpõe entre a infância

e a vida adulta, compreende a faixa etária de 12 a 18 anos. Essa fase da vida
também é caracterizada por questionamentos, rebeldia e desentendimentos,
pois o adolescente está revendo valores e ampliando a sua visão de mundo.
Dessa forma, torna-se questionador em relação às instituições, autoridade,
dinheiro, família, carreira e paralelo a isso ocorrem as mudanças de natureza
sexual, cognitiva, psicológica e social.

Outra questão que deve ser considerada também é o uso das TDIC em
todo os momentos, esta geração é conhecida como Geração Z, pois nasceu e
cresceu na era da comunicação instantânea. De acordo com Veras (2011), esses
adolescentes são imediatos, versáteis, flexíveis, dinâmicos, inovadores,
desempenham multitarefas e defendem o meio ambiente. Em contrapartida, são
individualistas, pessimistas, com dificuldades de relacionamento, aficionados por
entretenimento e seguem seus próprios valores morais. Essa geração de nativos
digitais não concebe o mundo sem tecnologia, são criados dentro de redes
sociais, entendem muito mais de tecnologia que seus pais ou professores,
buscam todos os assuntos no Google e utilizam todos os tipos de software. Eles
estão conectados o tempo todo e a tecnologia é vista como uma extensão do
cérebro. Preferem informações rápidas de múltiplas fontes e trabalhar com
imagem, som, vídeo, ao invés da escrita.

59
 Preferem aprender de forma instantânea as coisas que eles consideram
relevantes e úteis, explorando um aprendizado lúdico e divertido. Não veem o
mundo com fronteiras geográficas, mas como uma aldeia global. Como são
multitarefas, conseguem ouvir rádio, ver TV e se conectar à Internet, porém sem
muito foco naquilo que fazem. Falam com os pais e professores de igual para
igual, sem considerar a hierarquia e, com isso, não tem a dimensão dos seus
erros, uma vez que consideram a vida como um videogame, onde podem
reverter facilmente o que fizeram. Essa geração tem como desafio, aprender a
selecionar a informação e transformá-la em conhecimento.

No aspecto educacional, o adolescente está cursando o Ensino Médio que

é a etapa final de uma educação de caráter geral, que envolve a construção de
competências básicas. Nesse período, o estudante passa a ser sujeito produtor
de conhecimento, potencialmente participante do mundo do trabalho, se
tornando um cidadão mais consciente e atuante na sociedade.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo apresenta uma pesquisa qualitativa, pois abrange uma

pluralidade de ponto de vista epistemológico e teórico, assim ocasiona um
diverso número de discussões, permitindo ainda algumas reflexões (POUPART
et al, 2008). Quanto a sua abordagem é descritiva, pois os dados foram
observados, registrados, classificados e analisados. O foco desta abordagem de
pesquisa visa definir melhor uma opinião, atitude ou comportamento de um grupo
de pessoas em um determinado assunto. Em relação ao procedimento é
bibliográfica, pois fez usos de livros e artigos, tanto impressos como digitais
(ANDRADE, 2010). No estudo, pretende-se identificar a percepção dos alunos
do Ensino Médio, no que se refere ao conceito de tecnologia frente às categorias
pré-estabelecidas por Sancho (1998) e Brito (2006).

Para verificar a percepção do conceito de tecnologia do ponto de vista dos

alunos foi selecionado como amostra duas escolas privadas na cidade de
Curitiba- PR. Estas escolas oferecem a modalidade educacional do Ensino
Médio, com aproximadamente 200 alunos, em média 100 alunos em cada.
Participaram da amostra 90 alunos o que corresponde a 45% amostragem,
sendo 47 da Escola A (EA) e 43 da Escola B (EB). Os estudantes, de ambos os

60
sexos, que participaram da pesquisa estão distribuídos na faixa etária de 14 a
17 anos (Gráf. 1).

Gráfico 1 - Faixa etária dos estudantes do Ensino Médio

Fonte: Os Autores

Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário

semiestruturado, consistindo de duas questões abertas e duas fechadas. As
questões abordaram o conceito de tecnologia e sua utilização na escola. O
questionário aplicado na escola EA foi respondido de forma manual, já na escola
EB o mesmo foi disponibilizado e respondido online, via formulário do Google
Drive. A coleta dos dados aconteceu no período compreendido entre 4 e 5 de
julho de 2019.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados foram analisados e sistematizados a fim de verificar a

percepção dos alunos sobre o conceito de tecnologia. Porém, a profusão de
respostas dificultou a sua identificação nas categorias de análise pré-
estabelecidas, para o conceito de tecnologia. Isso se deve ao fato de que muitas
das respostas obtidas, não tinham correspondência nas categorias de análise,
foi necessário criar uma nova categoria, doravante denominada de inconclusas,
que correspondeu a 45%, das repostas obtidas. Assim, as demais respostas, em
termos percentuais, ficaram distribuídas da seguinte forma: 28% identificadas
como tecnologia física; 17% como tecnologia organizadora; 6% como tecnologia
educacional; 4% como tecnologia simbólica e nenhum registro para a categoria
de tecnologia social (Gráf. 2).

61
Gráfico 2 - Conceito de tecnologia dos estudantes do Ensino Médio

Fonte: Os Autores

É possível verificar que a maioria dos alunos percebem o conceito de

tecnologia como física, conforme podemos depreender de algumas respostas
listadas (Quadro 2):

Quadro 2 – Respostas dos estudantes com conceito de Tecnologia Física

Celular, televisão, meios que te dão o acesso a coisas que

antes não era possível. A1
Internet, celular, computador, televisão, mas também pode
ser explicado a forma digital de fazer as coisas. A2
Na minha opinião a tecnologia é uma ferramenta de
auxílio muito importante para nós. A3
Aparelhos que facilitam o nosso dia a dia. A4

Tudo do setor da inovação e de aparatos eletrônicos. A5

Fonte: Os Autores

Em relação ao conceito de tecnologia organizadora os alunos

responderam assim (Quadro 3):

Quadro 3 - Respostas dos estudantes com conceito de Tecnologia Organizadora

Práticas ou objetos inovadores que auxiliam ou

automatizam uma determinada ação. A6
Uma forma de vivermos no dia a dia. A7

Técnicas e meios para facilitar as coisas do dia a dia. A8

Diferentes métodos de se utilizar as coisas no dia a dia,
aprimorar as coisas a seu favor e/ou a favor de todos. A9
Fonte: Os Autores

Já para a tecnologia simbólica, apenas uma das respostas apresentou

características desse conceito quando o aluno disse que “A tecnologia vem junto

62
com o wi-fi, adultos usam mais aplicativos, que seriam as redes sociais, as
crianças usam mais joguinhos e o Youtube, o Google vem como ajuda para
quem estuda, pois contém informações para fazer trabalhos”.

Em relação a tecnologia educacional os alunos responderam desta forma

(Quadro 4):

Quadro 4 - Respostas dos estudantes com conceito de Tecnologia Educacional

Tecnologia é o meio de facilitar a aprendizagem e de

fazer com que os alunos tenham mais interesse nas aulas.
A11
Coisas novas para ajudar no ensino etc. A12
É um meio que nos permite mais conhecimento sobre
certos assuntos, é também onde passamos a maioria de
nosso tempo nos divertindo e procurando mais sabedoria.
A13
Fonte: Os Autores

O que chamou a atenção nas respostas dos alunos na categoria

inconclusa foi a utilização de respostas caracterizadas por: períodos curtos,
termos vagos e genéricos, conforme podemos depreender das seguintes
respostas (Quadro 5), entre outras:

Quadro 5 – Relações de respostas inconclusas

Praticidade. A14
Um grande avanço. A15

Algo que facilita a vida humana. A16

Qualquer coisa digital. A17

Avanço da humanidade. A18

Presente e futuro. A19
Fonte: Os Autores

Ainda foi possível observar nas respostas dos alunos, na categoria dos
inconclusos, uma certa ambivalência (Quadro 6) ao tentar conceituar a
tecnologia, para bem ou para o mal, ou seja, uma percepção maniqueísta que
podemos identificar nas seguintes “falas”:

Quadro 6 – Respostas ambivalentes

63
 Tem dois lados, sendo um avanço e facilitando tarefas do
dia, pode acabar prejudicando. A20

Algo que deve destruir o ser humano no futuro. A21

Uma coisa que ajuda muito as pessoas ao mesmo tempo
em que atrapalha. A22
Fonte: Os Autores

Uma observação a ser destacada nos dados está na semelhança de

percepção da tecnologia pelos alunos (Gráf. 3), tanto da EA quanto da EB. Ou
seja, mesmo não pertencendo ao mesmo ambiente escolar ambos os alunos
possuem uma concepção física e organizadora da tecnologia e em ambos os
grupos o maior número das respostas ficou agrupado na categoria dos
inconclusos. Isso demonstra que a utilização da tecnologia não está agregada
com a apropriação e clareza do conceito de tecnologia.

Gráfico 3 – Comparativo de respostas dos estudantes do Ensino Médio

Fonte: Os Autores

Na sequência, os alunos foram questionados se percebem na prática

docente dos professores o uso de tecnologias e 86% responderam
afirmativamente. Contudo os que se manifestaram trouxeram exemplos
invariavelmente que remetem a artefatos tecnológicos como: datashow,
notebook, tablet, celular, reafirmando assim, a percepção da tecnologia como
física.

No gráfico 4, abaixo, estabelecemos um gráfico comparativo entre as

respostas docentes e do aluno, frente aas categorias de tecnologia indicadas no
estudo de Gomes e Brito (2017).

64
Gráfico 4 – Comparação entre as respostas dos professores e dos alunos

Fonte: Os autores

Um estudo comparativo no que tange a identificar a percepção de

tecnologia por parte dos professores (BRITO; GOMES, 2013), e dos alunos do
Ensino Médio, questão tratada nesta pesquisa, nos permite avançar em algumas
constatações, como:

− as respostas dos docentes puderam ser alocadas nas 5 categorias de

análise, já na presente pesquisa com alunos, observou-se que 45% das
respostas não puderam ser tipificadas nas mesmas categorias de análise;
− foi preponderante, a percepção dos docentes na categoria de tecnologia
física, já na percepção dos alunos, esta concepção, embora majoritária
atingiu somente a marca de 28%;
− percebeu-se a presença da tecnologia social nas respostas dos
professores, enquanto que na percepção dos alunos, não houve
pontuação nesta categoria;
− constatou-se uma inversão quantitativa nas categorias de tecnologia
organizadora e simbólica, havendo a predominância da categoria
organizadora por parte dos alunos e simbólica na percepção dos
professores.

Em virtude dos fatos mencionados a pesquisa mostrou sua relevância

contribuindo assim para ampliar a discussão sobre a pertinência da tecnologia,
tema cada vez mais atual e presente em nossa realidade social, cultural e
educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

65
 A considerar-se o que foi observado na pesquisa e que seu foco era
buscar uma maior compreensão sobre o que pensam alunos do Ensino Médio
sobre tecnologia, entendemos que realmente conseguimos trazer importantes
elementos de análise. Contudo, nossa proposta também se propunha a avaliar
a aproximação ou não, das percepções dos alunos com pesquisas já
estabelecidas que mostravam a percepção dos professores sobre o mesmo
conceito.

Concordamos com Brito (2006), de que a falta de precisão conceitual

sobre tecnologia, constitui um obstáculo no processo de ensino, cada vez mais
mediado pelas TDICs. Portanto, a presente pesquisa buscou de certa forma
contribuir na investigação de quão próximos ou distantes estão docentes e
discentes, na percepção do conceito de tecnologia.

A análise dos dados e categorização dos mesmos, possibilitou

identificarmos para nossa surpresa, uma suposta “ausência” de um conceito
formal para tecnologia, o que nos levou a estruturar mais uma categoria de
análise “inconclusos”, com um expressivo percentual de respostas (45%).

Significativo foi também a constatação de que o segundo maior percentual

das repostas dos alunos (28%) foi para a categoria de tecnologia física,
mostrando uma convergência com as pesquisas de Brito (2006), em relação a
prevalência desta categoria na percepção dos professores. Posteriormente,
seguiu-se as outras categorias 17% organizadora, 6% educacional e 4%
simbólica.

Assim, a pesquisa evidenciou uma percepção de tecnologia inadequada,

ou até mesmo, inexistente no caso dos alunos. Tal achado, requer um maior
aprofundamento em pesquisas vindouras.

De outra parte os resultados, evidenciam também, uma visão simplista do

conceito de tecnologia, de pouca precisão teórica, que permite aos alunos a sua
utilização, porém sem refletir ou estabelecer relações para além da
materialidade. Isso enseja bastante preocupação, pois se desconsidera seu
caráter de processo não material, ou mesmo de processo social da tecnologia.
Acentua e reforça, dessa forma, práticas educacionais tecnicistas, em que as

66
tecnologias permanecem como substitutivas das antigas metodologias e não
como fonte de novas metodologias e construções éticas e sociais.

67
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VERAS, Marcelo (org.). Inovação e métodos para nativos digitais. São Paulo:
Atlas, 2011.

68
 CAPÍTULO 5

O PROFESSOR DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA E AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Jessica Novôa13
Glaucia da Silva Brito14
INTRODUÇÃO

Por muito tempo, as pessoas com deficiência e suas características

individuais, ficaram a margem de espaços públicos, da convivência social, dos
espaços sociais coletivos, do mercado de trabalho, de acesso a escolaridade
básica até do convívio familiar e dos espaços públicos de interação social,
acabando como um problema individual e não visto de forma mais ampla, da
coletividade.

Com a predominância do movimento do pensamento de uma sociedade

inclusiva, ao longo dos tempos da história da educação especial, com seus
pontos fortes de sociedades civis organizadas, o movimento para a inclusão
começou a efetivar-se por meio de políticas sociais que impactam diretamente
no campo da educação e que se efetiva através de várias ações, abrindo
possibilidades em áreas, como saúde, na assistência social, esporte, lazer entre
outros.

Sendo assim, aqueles modelos de atendimento a pessoa com deficiência

com enfoque médico e assistencialista, de paradigmas pré-estabelecidos, estão
sendo desfragmentados atualmente, dando lugar a conceitos de garantia de
direitos e de acessibilidade, respeito as diferenças individuais, valorizando as
características humanas e de possibilidades de participação de cada indivíduo,
a todos os campos que efetivam a vida em sociedade.

13
Doutoranda pelo programa de Pós-Graduação em Educação (UFPR), Mestre em Educação (UFPR),
Especialista em Políticas Educacionais (UFPR) e Educação Especial e Inclusiva (CAMÕES) e Graduada em
Pedagogia (UCB). É docente das séries iniciais da rede de ensino da Prefeitura Municipal de Araucária,
atuando no Departamento de Articulação Pedagógica (SMED) e vinculada ao grupo de pesquisa Professor,
Escola e Tecnologias Educacionais - GEPPETE/UFPR. E-mail para contato: jessicanoal@hotmail.com.
14
Doutora em Linguística pela UFSC, Mestre em Tecnologias pela UTFPR, Especialista na Metodologia do
Ensino tecnológico pela (UTFPR), graduada em Letras. Professora e pesquisadora em tecnologias na
Educação na UFPR. Líder do grupo de pesquisa GEPPETE (UFPR). E-mail: glaucia@ufpr.br

69
 As deficiências são distintas e possuem várias características que se
diferem entre os indivíduos, dependendo do seu próprio desenvolvimento
humano, dos fatores do ambiente social em que vivem, das intervenções
realizadas no ciclo vital da pessoa, do acompanhamento clínico efetivado, como
também, da influência dos espaços educativos e sociais na vida dessas pessoas
com deficiência.

Sabemos que hoje, a educação inclusiva é predominante no espaço

escolar. Profissionais da educação debatem anualmente nos espaços escolares,
por meio de planos de ação, propostas pedagógicas, currículos e
encaminhamentos pedagógicos, as possibilidades inclusivas no contexto
educacional e as necessidades, tanto de professores quanto dos estudantes, de
como proceder para efetivar o ensino e, aos estudantes, quais necessidades
quanto a efetivação da sua participação e de ajuda necessária, sendo físicas,
procedimentais ou de recursos para a sua participação ativa em todo o processo
de escolarização.

O debate quanto a educação inclusiva faz-se necessário a todo tempo,

tendo em vista que, o contexto educacional é dinâmico e desafiador ao professor,
quanto aos caminhos em que este precisa percorrer em sua ação pedagógica,
para ampliar e efetivar as possibilidades de participação do estudante com
deficiência, de forma que o mesmo possa desenvolver-se sem obstruir suas
capacidades de interação, participação e realização de aprendizagem.

Para tanto, reforça-se aqui, a importância do desenvolvimento de uma

formação continuada de qualidade ao professor, estendida a todos os
profissionais da educação, uma vez que, suas funções se completam no
processo de escolarização do estudante com deficiência, cada qual com seu
papel essencial a esse processo, que vai desde o profissional que prepara a
merenda escolar ao professor em sala de aula, do profissional de apoio, do
pedagogo que auxilia o docente na organização de metodologias condizentes
com as necessidades dos estudantes e dos demais que são responsáveis pela
efetivação da educação com qualidade.

Neste estudo, o enfoque no campo das deficiências, será com base no

autismo, popularmente conhecido desta forma até mesmo porque, anteriormente

70
o autismo apresentava muitas nomenclaturas, como autismo clássico, autismo
infantil, síndrome de Rett, entre outros, e atualmente como Transtorno do
Espectro Autista (TEA) conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana (DSM V), publicado
em maio de 2013 e utilizada por todos os profissionais da área médica e
psicologia, bem como no campo científico.

A reformulação do DSM-V priorizou uma visão mais completa e detalhada

da pessoa, sendo que, no caso do TEA, o diagnóstico uniu algumas áreas que
perfaziam o mesmo campo de análise, com a descrição de níveis de gravidade
e tipos de ajuda, como:

os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo,

Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e
Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do
Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles
transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em
dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e interação social;
Padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e
repetitivos. (ARAÚJO; LOTUFO NETO, 2014. p. 6).

O TEA apresenta diferentes características em uma determinada pessoa

que pode não apresentar as mesmas características, em outras, diferenciando
nas especificidades de comorbidades, por exemplo. O TEA é considerado como
deficiência e não doença, conforme Artigo 1º parágrafo 2º da Lei Nº 12.764/2012
que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e seu grau de gravidade, dividido em três níveis,
que podem apresentar diversas especificidades.

Portanto, para os profissionais da educação é necessário conhecer,

refletir sobre os processos de aprendizagem do estudante com TEA e elencar
possíveis estratégias diversificadas para promover o acesso ao conhecimento,
desenvolvendo-o enquanto ser humano. Pensando nesse sentido, para
exemplificar os níveis de gravidade, o quadro 1 a seguir caracteriza o TEA
quanto a interação e comunicação social e sobre o comportamento, chamada
díade:

Quadro 1 – Caracterização dos níveis de gravidade do TEA

71
Fonte: As autoras.

Quanto aos níveis descritos no quadro, variam em alto funcionamento no

caso do TEA “[...] as pessoas são capazes de acompanhar o currículo do ensino
comum, falar, desenvolver-se em uma profissão e criar vínculos afetivos” e em
baixo funcionamento “acompanhado de deficiência intelectual, ausência de fala
e de contato visual, sem demonstrar interesse pelas pessoas ou pelos objetos”.
(INSTITUTO, 2008, p. 18).

Dessa forma, o professor pode deparar-se com estudantes com

características diferenciadas, de acordo com o nível de gravidade do TEA, como
também, em algumas situações específicas, baixo ou alto funcionamento. Esses
quesitos não vêm descritos num laudo médico, o que dificulta a princípio, o
professor conhecer o estudante e os recursos que ele vai precisar no processo
de ensino aprendizagem. Por isso, o ensino parte desde a escuta da família
sobre as características do estudante (como forma de anamnese), e a
observação diária do mesmo em sua participação nas aulas, verificando pontos
importantes: como o estudante se organiza, se possui comunicação verbal ou
não, se o comportamento apresenta alterações significativas quanto ao
ambiente, se a ação dos adultos interferem em sua rotina a princípio, entre
outros aspectos que precisam ser analisados para pensar em estratégias e
recursos necessários ao estudante.

Na interação social, propiciar meios para que o estudante efetive sua

participação com os demais requer algumas estratégias que servem de ajuda

72
para complementar o processo de ensino. Ensinar habilidades sociais de
determinados contextos, apresentar situações que possam vir a ocorrer em
situações específicas, demonstrar por meio de fotos, figuras, representações
sociais ou a utilização de dispositivos eletrônicos auxiliam no sentido de
desenvolver competências, a longo e médio prazo, fazendo com que o estudante
entenda a ação necessária em determinados ambientes.

Quanto a comunicação social, alguns estudantes necessitam utilizar

recursos concretos que auxiliem a comunicar-se com os outros, como modelos
de pranchas de comunicação, figuras, aplicativos e softwares próprios de
comunicação alternativa ou aumentativa, métodos aplicados por profissionais e
que requeiram um trabalho em rede, para desenvolverem-se em todas as
situações da vida cotidiana, num trabalho em conjunto com a família
apresentando melhorias em seu comportamento.

Alguns dos recursos utilizados remetem-se ao conceito de acessibilidade,

associando a melhor qualidade de vida quando se pensa em autonomia para a
pessoa com deficiência. Quando o professor utiliza recursos, equipamentos ou
dispositivos para promover a participação e autonomia dos estudantes com
deficiência nas aulas, para desenvolver interação e comunicação social, está
utilizando as tecnologias como ferramentas para promover a efetivação não só
da aprendizagem como da sua participação com autonomia.

A utilização de recursos acessíveis de baixo custo, aqueles em que o

profissional constrói a partir de um determinado objetivo, são os mais comuns no
âmbito escolar, como as pranchas de comunicação, fotos, figuras, utilizadas na
comunicação alternativa com materiais diversificados.

Quando falamos de tecnologia, é preciso analisar o percurso histórico da

mesma e quais as necessidades humanas em que levaram a produção de
determinado recurso, ou seja, o objetivo no qual foi pensado para a sua
construção “para criar qualquer equipamento e/ou solução tecnológica, há
necessidade de pesquisar, planejar, elaborar, criar, aplicar e desenvolver
conhecimento, sendo esse processo chamado de tecnologia” sendo que não é
uma produção aleatória, apresenta um determinado objetivo com o intuito de
suprir alguma necessidade humana.

73
 Esse entendimento acerca da conceituação de tecnologias, é necessário
para diminuir o pensamento de que tecnologia é apenas um objeto no dia a dia
das pessoas ou apetrecho do consumismo “[...] vai muito além de meros
equipamentos, ela permeia toda a nossa vida, inclusive em questões não
tangíveis [...]” (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2015, p. 32). Um exemplo desse uso da
tecnologia, não como um mero objeto é na comunicação alternativa, que visa
auxiliar a comunicação verbal ou não verbal, quando está não estiver sendo
compreendida satisfatoriamente.

Existem possibilidades diferenciadas de intervenção nestes casos, que

vão desde o auxílio do docente em contribuir nas possibilidades de interagir com
troca de turnos conversacionais, desenvolvendo a comunicação do estudante,
com a possibilidade de se fazer entender, como demonstrado a seguir:

Figura 1 – Modos de interação com crianças TEA

Fonte: Instituto de Tecnologia Social. Tecnologia assistiva na escola, p.12. 2008.

Mesmo diante de poucos recursos disponíveis em algumas unidades

escolares, problemas quanto ao acesso à rede mundial de computadores ou no
ciberespaço que segundo Levy (2014, p. 17) “o ciberespaço (que também
chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que surge da interconexão

74
mundial dos computadores”, da estrutura físicas das escolas, de pouca formação
específica ou formação ineficaz quanto a temática das tecnologias, profissionais
da educação buscam superar esses contratempos no processo pedagógico, pois
sabem que o estudante necessita de adaptações e adequações ao ensino de
forma emergente.

O pensar e agir na profissão docente, refletindo sobre a práxis conforme

defende Paulo Freire “é preciso que fique claro que, por isso mesmo que
estamos defendendo a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma
dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de
reflexão e outra, distante de ação” (FREIRE, 1987, p. 125), ou seja, o docente
precisa refletir sobre sua prática, ressignificando-a a partir da análise de seu
contexto, a sua ação e requer que o professor tenha conhecimentos essenciais
para transformar a sua prática, para que possa instrumentalizar-se desse
conhecimento, faz-se imprescindível a formatação adequada as necessidades
do mesmo no planejamento de formações continuadas, ou seja, condizentes
com o que o professor necessita. Sobre a formação continuada, destaca-se a
importância de conteúdos em que se baseiam historicamente as tecnologias
para que entendam o percurso histórico das tecnologias atuais, como Garcia-
Vera (2002) destaca:

− DIMENSÃO ECÔNOMICA-LABORAL: conhecer, estabelecer relações entre

os interesses, parcerias, lutas e conquistas entre os elementos humanos e
materiais até a constituição dos produtos tecnológicos;
− DIMENSÃO POLÍTICO-GOVERNAMENTAL: o impacto das decisões
governamentais em relação aos produtos e desenvolvimento tecnológico,
influenciando nas formas de legislar e determinar formas de controle. O
docente precisa entender a dinâmica de todo esse processo e os impactos
na educação;
− DIMENSÃO SOCIOCULTURAL: as mudanças produzidas pelo
desenvolvimento tecnológico no mundo do trabalho levaram as novas
relações entre espaço e tempo. Os recursos tecnológicos não são neutros,
interferem nas decisões a serem tomadas no contexto educacional.
(GARCIA-VERA, 2002 apud, BRITO; LEITE; MARTINS, 2003, p. 38).

De nada adianta o professor entender de tecnologias digitais usuais

atualmente, se o mesmo não estiver preparado para refletir pedagogicamente
sobre o seu uso, para não configurar como uma “é necessário que o professor
75
entenda a tecnologia como um instrumento de intervenção na construção da
sociedade democrática contrapondo- se a qualquer tendência que a direcione ao
tecnicismo, à coisificação do saber e do ser humano” (BRITO ; PURIFICAÇÃO,
2015, p. 16) e que compreenda que as técnicas desenvolvidas na cibercultura
“conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamentos e valores que se desenvolvem no ciberespaço” (LEVY,
2014, p. 17) são o resultado de muito estudo e ciência desenvolvidos ao longo
do tempo da sociedade, em momentos históricos diferenciados, espaços e
tempos, que foram providenciadas de acordo com a necessidades da vida
humana.

Profissionais da educação tem um grande papel na educação e na

mudança dos paradigmas impostos quanto a utilização das tecnologias. Quando
eles entendem o conceito de tecnologia, se apropriam de forma planejada dos
recursos tecnológicos, quando refletem na prática e a reformulam
encaminhamentos diante dos processos de ensino e participam de formações
adequadas as suas necessidades pedagógicas, contribuem para mudanças nas
práticas de ensino, inovando os processos de aprendizagem e explorando
diversas possibilidades com as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), que “pode não só alterar a dinâmica da sala de aula como
favorecer as mudanças pedagógicas” (VALENTE, 2013, p. 42 apud BRITO;
PURIFICAÇÃO, 2015, p. 39).

O professor está em constante aprendizado quanto a utilização das TDIC

em suas aulas, inclusive nos recursos a serem utilizados com seus estudantes
com TEA. Existem vários aplicativos e softwares que proporcionam desenvolver
as habilidades acadêmicas e comunicativas, diante das características próprias
do TEA, para proporcionar mecanismos que auxiliam sua participação ativa no
processo pedagógico e na interação social. Sobre a utilização desses objetos de
aprendizagem, alguns docentes da educação especial foram questionados sobre
recursos de apoio a aprendizagem, como observamos a seguir:

D1 “Sim eu usaria objetos de aprendizagem para apoiar meu

planejamento, pois esses recursos me auxiliariam a explorar situações
que vão muito além dos livros didáticos, melhorando com certeza a
aprendizagem dos estudantes com essas atualizações pedagógicas”.

76
 D2 “Eles podem ser, às vezes, o meio mais adequado para um aluno em
particular, adquirir aprendizagem sobre determinado conteúdo, e o
professor pode fazer uso desse recurso para enriquecer sua aula para
todos os alunos, de maneira que todos podem favorecer-se dos
recursos”.

D3 “Com certeza e na educação especial a tecnologia é um recurso que

muitas vezes é o diferencial entre a criança conseguir ou não realizar
determinada tarefa”.

Os docentes foram nomeados com a letra D inicial, seguido de numeração

sequencial para diferenciá-los. Conforme relato dos mesmos, fica evidente o
desejo pela utilização das tecnologias digitais em sala de aula como uma forma
de diferenciar e inovar o ensino, como também, propiciar ao estudante realizar
tarefas diversas que por si só, com maior autonomia.

Escola, profissionais, sociedade em geral estão imersos dentro da cultura

digital “a cultura digital está relacionada à comunicação e à conectividade global,
ao acesso e à produção de conteúdo de forma veloz, interconectada, autônoma
e mediada pelo digital, através das redes distribuídas” (CASTELLS, 1999;
UGARTE, 2008 apud HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, p. 4), sendo que, a
informação e a comunicação estão disseminadas entre o virtual e o real, pois o
virtual faz parte da realidade, está presente nas relações entre as pessoas, na
interação das mesmas e na apropriação de conhecimentos.

A transformação da sociedade ocorre diariamente no ciberespaço e

contudo, impactam nas relações estabelecidas socialmente, reestruturando
determinadas culturas modificando formas de pensar, agir, relacionar-se,
transmitir informações e na reprodução de valores. Isso tudo transforma as
relações estabelecidas na escola e a cultura reproduzida na escola com a
influência da cultura digital.

Neste sentido, muitos são os desafios dos professores atualmente: o

movimento da educação inclusiva que requer práticas de ensino
contextualizadas, inovadoras e acessíveis ao estudante no sentido de propiciar
sua participação do processo de ensino e aprendizagem de forma mais
autônoma e necessárias as suas especificidades individuais, ensinar, aprender
e transmitir o conhecimento numa sociedade dinâmica em que ao mesmo tempo

77
que se concebe o conhecimento, produz o mesmo, num elevado volume de
informações acessíveis a qualquer tempo e, outros imbróglios que perpassam o
ambiente escolar e as formas de relacionar-se e viver em sociedade atualmente,
transformando as relações com o saber (LÉVY, 2014).

O professor tem como além de suas atribuições cotidianas de seu ofício,

o de investigador, que busca novas possibilidades de ensino, desenvolvendo:

pensamento crítico, da habilidade de solução de problemas, do

entendimento e da apropriação do funcionamento das redes
colaborativas, em especial das possibilidades da inteligência coletiva, da
adaptabilidade e da resiliência, da criatividade, da curiosidade, da
iniciativa e do empreendedorismo, e, não menos importante, das
faculdades de pesquisa, acesso, análise e avaliação das informações
disponíveis (HEINSFELD; PISCHETOLA, 2017, p. 9).

Portanto, explorar os recursos disponíveis e acessíveis, dependem muito

da mediação do professor no desenvolvimento em sala de aula, da ação
pedagógica que vai ressignificar com a utilização de tecnologias em diversos
contextos de ensino, efetivando níveis de apoio ou ajuda como no caso do TEA,
para o desenvolvimento da aprendizagem mediante as suas características
específicas, como na interação e comunicação social como nas questões de
comportamento restrito e repetitivo.

Conhecer os recursos tecnológicos e suas finalidades requerem do

professor conhecimentos práticos acerca da tecnologia, para que democratize o
saber na educação inclusiva, sendo importante a significação, apropriação,
ressignificação e transformação das tecnologias na educação, diante do
planejamento adequado e contextualizado da realidade em que o professor está
vivenciando.

Faz-se necessário aplicar integrar as tecnologias na educação especial

com o objetivo de, verificar quais recursos possam vir a desenvolver nos
estudantes maior autonomia, capacidade de fazer com que os mesmos possam
interagir com os outros, participando dos processos de aprendizagem,
vivenciando situações e experiências no âmbito social, proporcionando a
inclusão de fato, desde que seja com finalidade para a promoção humana,
efetivação da aprendizagem e melhoria da qualidade de vida das pessoas.

78
REFERÊNCIAS

ARAÚJO, A. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana para os

transtornos mentais: o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental,
v. 16, n. 1, p. 67-82. 2014. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v16n1/v16n1a07.pdf>. Acesso em: 15 jul.
2019.

BRITO, G. S.; PURIFICAÇÃO, I. Educação e novas tecnologias: um

(re)pensar. 2. ed. rev. e atual. Curitiba: InterSaberes. 2015.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual

of Mental Disorders (DSM–5). Disponível em:
https://www.psychiatry.org/psychiatrists/practice/dsm. Acesso em: 15 jul. 2019.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GARCIA-VERA, A. B. Três temas tecnológicos para la formación del

professorado. Revista de Educacion, n. 322, p. 167-188, 2000.

HEINSFELD, Bruna Damiana; PISCHETOLA, Magda. Cultura digital e

educação, uma leitura dos Estudos Culturais sobre os desafios da
contemporaneidade. Revista IberoAmericana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 12, n. esp. 2, p. 1349-1371, ago. 2017. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v12.n.esp.2.10301 Acesso: 15 jul. 2019.

INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL. Tecnologia assistiva nas escolas:

recursos básicos de acessibilidade sociodigital para pessoas com
deficiência. Disponível em: https://docs.
wixstatic.com/ugd/85fd89_1484aef95a4544debaa6cdb8343b678b.pdf>. 2008.
Acesso: 15 jul. 2019.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2014.

79
 CAPÍTULO 6

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA PRISÃO: CONEXÃO AMAZÔNIA

Annie Martins15

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa reflete sobre as possibilidades da Educação a Distância

(EAD) nas unidades prisionais da cidade de Manaus, considerando a Amazônia
como um cenário de conexão e interferência na comunicação ao mesmo tempo,
além de alguns fatores relevantes extraídos de reflexões durante 4 anos do
Projeto Arbítrio: teatro na prisão e entrevistas semiestruturadas com três áreas
de representação da administração penitenciária no Amazonas: chefia de
gabinete da secretaria de administração penitenciária (SEAP), diretoria do
departamento da Escola de Formação e Capacitação Prisional, e diretoria do
Departamento de Reintegração Social e Capacitação.

Os aspectos levantados foram: a educação formal e não formal na prisão

atingem somente 10% da população carcerária, que é composta em sua maioria
por negros, indígenas e pessoas com baixa escolaridade, não tendo o Ensino
Fundamental ou mesmo a alfabetização, demonstrando que a ausência da
Educação influencia diretamente nos processos criminais relacionados aos
principais delitos detectados, como o tráfico de drogas, homicídios e
estelionatos, todos relacionados a aquisição de bens materiais, busca por status,
poder e sustento das famílias.

A ausência de autonomia e consciência do eu-histórico16, é algo

estimulado por processos educacionais, elementos que a maior parte da
população carcerária não teve acesso. Também foi observada a dificuldade de
se consolidar a Escola Formal e de Capacitação dentro das prisões, com a

15
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, na linha de pesquisa
Linguagem, Corpo e Estética na Educação - LiCorEs, Mestre em Letras e Artes e Professora do Curso de
Teatro da Universidade do Estado do Amazonas. Coordenadora do Projeto de Extensão Arbítrio: teatro
na prisão.
16
Na Metodologia do Teatro do Oprimido, destaca-se a necessidade consciência de si. “Eu só posso
modificar o mundo ao meu redor, se eu me transformar primeiro. É possível motivar a presença do eu
histórico que se assume como protagonista de sua própria história, no contexto do “eu penso, eu preciso,
eu quero, eu posso, eu faço!” (Boal, 2010, p. 176) com respeito mútuo para gerar a autonomia da
consciência? Esse é um dos questionamentos mais recorrentes na Estética do Oprimido.

80
constante falta de professores das disciplinas básicas como português e
matemática da modalidade Educação para Jovens e Adultos (EJA). Dentre os
motivos para contratação estavam a remuneração baixa e risco dos profissionais
para atuarem nas prisões em relação à integridade física, nos casos de motim e
rebeliões constantes.

Algumas tentativas de parcerias foram buscadas com a Universidade do

Estado do Amazonas e Fundação Matias Machline17 pela empresa terceirizada
contratada pela Secretaria de Administração Penitenciária do Estado do
Amazonas para ajustar a escola dentro da prisão, sem sucessos efetivos, bem
como outras organizações, como o Instituto Mundo Melhor18 e a Associação de
Juízes Federais 19(AJUFE) se ofereceram gratuitamente para atuar no sistema
prisional com modalidades da Educação EAD e formação continuada de
professores. Estas também não foram colocadas em prática.

Por isso, esta pesquisa problematiza e sugere a EAD como possibilidade

de Ensino nas prisões, para agregar ao ensino formal e não formal existentes,
com o objetivo de fomentar a formação básica nos(as) internos(as) e de fato, a
tese de ressocializar ou reintegrar seja alcançada, associada a outras práticas
pedagógicas e projetos que visem reintegração do adulto em situação de cárcere
com ele mesmo e com a sociedade. Neste contexto, um estudo se iniciou e um
projeto piloto de EAD está sendo buscado para aplicação prática nas prisões do
Amazonas.

17
Fundação Matias Machline: instituição privada, filantrópica, sem fins lucrativos e econômicos, fundada
em 1986 pelo empresário Matias Machline. www.fundacaomatiasmachline.com.br.
18
Instituto Mundo Melhor: Associação sem fins lucrativos, a qual congregando interesses e esforços da
comunidade poderá atuar em qualquer cidade do país, tendo como finalidade precípua desenvolver
projetos sociais, educacionais, artísticos, culturais, esportivos, de saúde, de cidadania e de integração ao
mercado de trabalho, como forma de apoio às políticas públicas desenvolvidas nas cidades, priorizando o
trabalho em rede com seus associados e parceiros, com especial destaque para atividades voltadas às
crianças e adolescentes, valendo-se dos indicadores de atendimento e de desenvolvimento humano para
elaboração e avaliação dos resultados de seus projetos e sempre tendo como objetivo o desenvolvimento
da cidadania e a melhoria da qualidade de vida da população (www.institutomm.com.br).
19
AJUFE: A Associação dos Juízes Federais do Brasil, criada em 20 de setembro de 1972, é uma entidade
sem fins lucrativos, de âmbito nacional, que congrega os magistrados da Justiça Federal brasileira, de
primeiro e segundo graus, bem como os ministros do Superior Tribunal de Justiça (STJ) e do Supremo
Tribunal Federal (STF), representando-os em âmbito nacional e internacional, judicial e
extrajudicialmente. Dentre os principais objetivos da instituição estão o fortalecimento do Poder
Judiciário e de seus integrantes, a luta pelo aperfeiçoamento do Estado Democrático de Direito e a plena
observância dos direitos humanos (www.ajufe.org.br).

81
A ESCOLA E A PRISÃO: SIMILARIDADES E DESAFIOS

A educação como instrumento da opressão velada pode nos levar a

verdadeiras prisões, sejam elas físicas e intelectuais. A narração e a
memorização de conteúdos potencializam a alienação e consequente ausência
de leitura de si e do mundo, prejudicando processos de autonomia e construção
de cidadania.

De acordo com Masschelein e Maarten (2017) há um processo de

consolidação de poder e corrupção no ambiente escolar, no sentido da ilusão de
uma educação libertadora, e com diferentes formas de abuso de poder,
facilitando mecanismos que motivam a desigualdade social, reproduzindo-as.

A acusação é bastante simples: a escola está a serviço do capital, e todo

o resto é mito ou mentiras necessárias perpetradas [...]. O conhecimento
é um bem econômico que a escola reproduz sem muita hesitação [...]. A
escola é uma invenção do poder até o último detalhe. A divisão dos
alunos em classes, o sistema de exame e, especialmente, o currículo, e
os vários cursos de estudo e abordagens educacionais – tudo isso é um
meio ou um instrumento para perpetuar o poder (MASSHELEIN;
MAARTEN, 2017, p. 14-15).

De forma não muito autônoma entramos para escola para aprender algo
ou para transformar nosso instinto animalesco em espírito de coletividades e
transformação do mundo, certo? Em muitos casos, o capital é a base. Entramos
para a escola para adquirirmos algum conhecimento que nos dê um emprego,
para que tenhamos talvez uma vida mediana, na luta constante por metas a
serem batidas e acima de tudo para ter a certeza que este emprego possa pagar
os boletos mensais, ou fazer com que acumulemos riquezas e tenhamos status
ou poder. É difícil assumir este papel, entretanto, é uma análise cada vez mais
real. A escola, portanto, pode ser um campo de batalha, de luta por poder,
mesmo que nas sutilezas das abordagens pedagógicas e aparentemente
libertadoras.

Para Freire (2014), há uma enfermidade na narração escolar, que fala

sem parar, sem reflexões e funciona como um depósito de conteúdos, um
arquivo de dados sem assimilações, o que este denomina de “educação
bancária”.

82
 Educador e educando se arquivam na medida em que, nesta distorcida
visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há
saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem do mundo, com o mundo
e com os outros. Busca esperançosa também. Na visão ‘bancária’ da
educação, o ‘saber’ é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam
nada saber (FREIRE, 2014, p. 81).

A criatividade acontece quando inseridos no processo do saber, criamos

ou recriamos algo que nos leve a pensar de forma diferente ou de maneira
reinventada. Ou seja, quando o ensino e aprendizagem nos causam um
entusiasmo que toma conta do nosso ser, em que a vontade para saber mais se
estabelece de forma fluida, quando respiramos atentamente e ao mesmo tempo
livremente, enchendo a caixa torácica de oxigênio e expirando o alívio do saber.
Eureka!20

Dessa forma, crescemos, nos sentimos seguros, repletos de autonomia e

confiança, prontos para sermos mais leves, menos oprimidos ou opressores. A
reflexão que se faz é: é possível a escola de ensino formal, com as etapas
seriadas motivar esses sentimentos? A escola de ensino formal é uma prisão?

A prisão é um local físico onde indivíduos que não obedeceram a

determinados padrões de comportamento, ferindo ou machucando o outro ou um
coletivo, ficam isoladas, sem o direito de ir e vir dentro de um contexto social.

A prisão é um sistema fechado onde se internam pessoas que

cometeram delitos, que são fiscalizados em todas as suas ações até a
sua recuperação, como deseja a sociedade. Esse sistema fracassou
exatamente pela ausência de ações libertárias ligadas à construção do
homem/mulher preso em direção ao homem/mulher cidadão. O sistema
penal transforma o(a) preso(a) num corpo dócil e obediente que absorve
a cultura do funcionamento institucional mostrando a sua ineficácia por
ao estar em consonância com os princípios que estão na lei. [...].
Portanto, não é a lei o problema da prisão, mas a prisão que não faz e
nem respeita o que a lei prescreve [...] (FICHE, 2009, p.13).

20
Eureka é uma interjeição que significa “encontrei” ou “descobri”, exclamação que ficou famosa
mundialmente por Arquimedes de Siracusa.

83
 Fiche (2009) parece estar falando da Escola, porém, fala-se da Prisão.
Neste ponto, encontramos similaridades inerentes aos dois ambientes: ausência
de ações libertárias, corpos dóceis e obedientes que absorvem a cultura do
funcionamento institucional, amplamente ligado às hierarquias que
potencializam relações de poder.

Na escola, muitas vezes o professor(a) ou diretor(a) abusa de sua

autoridade, praticando autoritarismo, inibindo processos criativos nos alunos
(as); na prisão, isso é regra de comando dada pela direção, agentes
penitenciários, e líderes de organização criminosas. Acredita-se que a disciplina
corporal e mental, falseada pela necessidade de rotina, pode inibir processos de
opressão, no entanto, por si só, essa disciplina, sem o seu real entendimento
sobre o compromisso de consolidar relações humanas mais fluidas, é por isso,
só a própria opressão, reprimindo por completo uma educação libertadora21.

Esses aspectos específicos da rotina de uma unidade prisional, seja de

regime fechado, provisório ou semiaberto, foram refletidos durante os quatro
anos de Projeto Arbítrio: teatro na prisão, como projeto de extensão do Curso de
Teatro da Universidade do Estado do Amazonas, liderado por mim até o presente
momento.

Entramos em 2015 quando também a Secretaria de Administração

Penitenciária do Estado do Amazonas é criada para assumir as especificidades
de reintegração e ressocialização do apenado, pois anteriormente essa e outras
grandes funções ficavam a cargo da Secretaria de Justiça e Direitos Humanos
(SEJUS). O cenário favorável à entrada do projeto Arbítrio, nos fez perceber de
forma rápida, a necessidade do ensino aprendizagem dentro da Prisão, seja pelo
ensino formal ou não formal.

O teatro abarcou a tarefa do ensino não formal nas unidades,

semanalmente entre 8h a 12h de atividades, entre prática e planejamento.

[...] boa parte dos detentos que encontramos tem a necessidade vital de
adotar um outro referencial para as suas vidas que não seja o crime. É
nesse momento que o Teatro na Prisão se propõe a despertar e oferecer

21
Educação Libertadora: termo usado por Paulo Freire (2014) para potencializar o real sentido da
Educação, que é libertar para construir em coletivo.

84
 uma nova perspectiva de vida para essas pessoas, porque, muitas
vezes, a prisão pode ser entendida como uma antecipação da morte, ou
seja, como um lugar no qual o preso deixa de ter projetos (FICHE, 2009,
p. 15).

O termo educação não formal surge a partir do final da década de

sessenta, e segundo Trilla (1996) apud Garcia (2019, p. 1):

a expressão educação não formal começa a aparecer relacionada ao

campo pedagógico concomitantemente a uma série de críticas ao
sistema formalizado de ensino, em um momento histórico em que
diferentes setores da sociedade (não só o pedagógico, como também o
serviço social, área da saúde, cultura e outros) viam a escola e a família
como impossibilitados de responder a todas as demandas sociais que
lhe são impostas, delegada e desejadas.

Este espaço não formal, localizado na prisão, é assim considerado pela

prática de maior flexibilidade do ensino e relativização dos resultados, além da
diferença da estrutura física em relação ao espaço formal de ensino, com salas
de aula com cadeiras, mesas, quadros, cantinas, pátios para recreação em
horários estabelecidos, professores uniformizados e etc.

Quando experimentamos esta estrutura nas aulas na prisão, configurando

o espaço de ensino não formal, ou seja, ao sentarmos no chão, ao tirarmos os
sapatos ou sandálias, ao deitarmos no chão para fazer alongamento, pelo fato
de não usarmos uniformes e ser permitido na aula de teatro, que as internas(os)
fossem com a roupa que gostariam, sem o uniforme da prisão, somente neste
pequeno recorte, já podemos ressaltar, a importância e a potência do espaço
não formal com a linguagem teatral, havia sempre uma explosão de alegria, um
a leveza maior na condução das oficinas.

Minha meta era criar através do Teatro, um processo pedagógico através

do qual eles pudessem se liberar subjetivamente de todo aquele
sofrimento absurdo que o sistema penitenciário gera no preso comum.
O sistema penitenciário, tal como existe na sociedade capitalista,
principalmente aqui no Brasil, é extremamente cruel não só porque
confina fisicamente o homem, sem que esse homem, no sentido de não
lhe oferecer nenhuma possibilidade de racionalização da situação em
que se encontra. Por isso, o alimento do preso é a fantasia, a revolta e a

85
 maconha. O preso vive disso (FREI BETTO, 1986 apud CONCILIO,
2019, p. 35).

Com este estímulo, os internos e internas participantes do Projeto Arbítrio

começaram a questionar a necessidade do Ensino Formal, a necessidade deles
aprenderem a ler, ou de ter um diploma do ensino fundamental ou médio. E neste
contexto, o Projeto passou a questionar a administração penitenciária e à
empresa terceirizada para estruturar melhor a Educação na Prisão.

São oito unidades prisionais na capital Manaus e dez no interior do Estado

do Amazonas. A maior parte dos internos se encontra na capital Manaus,
segundo dados da SEAP em 2019. São unidades de regime fechado e
provisório, masculina e feminina, localizadas em meio à floresta Amazônica, no
km 8 da BR 174 (Manaus-Venezuela), com capacidade para receber
aproximadamente três mil e quinhentos (3.500) internos(as), e segundo dados
estatísticos de 2019 coletado na SEAP, mesmo após dois grandes massacres
ocorridos em janeiro de 2018 e maio de 2019, em que 119 presos foram mortos,
a população carcerária abriga em média 10.198 internos (as), ou seja,
aproximadamente 136% acima da capacidade dos presídios no Amazonas.

Esses dados revelam a importância da Educação na Prisão, e claro, fora

dela. A reintegração é um processo que deve ocorrer também na sociedade, que
muitas vezes enxerga um adulto em situação de cárcere, como um “lixo humano”
e, portanto, não merece ter escola ou qualquer direito. O direito é garantido, se
faz necessário cumpri-lo.

Ora, sem escola, não há transformação, não há reeducação daqueles que

nunca foram educados ou tiveram uma educação desde sempre opressora ou
deturpada dos ideais dos processos pedagógicos. A Escola não é um depósito
e nem a prisão, todos interagem com a sociedade em determinado momento, e
essa interação pode ser fatal ou transformadora positivamente. Há esperança!

Segundo dados fornecidos pela SEAP e a experiência prática na prisão,

observamos a existência de salas de aula em todas as unidades, mesmo que
pequenas ou insalubres, elas existem. Também existe na maior unidade o
Complexo Penitenciário Anísio Jobim (COMPAJ), palco para os grandes
massacres ocorridos, a sede da Escola Estadual Giovani Figliuolo, existentes

86
desde quando a sede das unidades prisionais era localizada no Centro da cidade
de Manaus. A escola existe dentro da prisão, porém agora questionamos, que
escola é essa? É possível agregar outras formas de ensino-aprendizagem para
que a prisão saia da escola?

CONEXÃO AMAZÔNIA: POSSIBILIDADES DA EAD NOS PRESÍDIOS DO

AMAZONAS

Observando este contexto, e sabendo da realidade da Educação de

ensino formal e não formal na Prisão, esta pesquisa vem sugerir uma outra forma
de Educação, para agregar as existentes: a Educação à Distância. Ainda que,
quando refletimos sobre tecnologias na educação, imaginamos somente
computadores ou celulares, ou qualquer outra ferramenta que interligue
ambientes e pessoas.

Para Brito (2006, p. 13) “[...], no entanto, tecnologias na educação são

todos os artefatos que fazem parte da realidade de muitas escolas no nosso país
e, que são utilizados no processo de ensino e aprendizagem”. Pode mediar o
conhecimento de forma mais direta e processual.

A EAD na Prisão se adapta ao conceito de Tecnologia Social, isto é, ela

irá intervir diretamente em um contexto de opressão transformando a realidade
social dos internos e internas. A tecnologia social visa solução de uma demanda
social concreta, neste caso, o acesso à educação nas prisões.

Segundo Scherer (2015) a EAD, é na verdade uma educação sem

distância, dialogada e com a estrutura e formação necessárias, pode atingir
lugares inesperados, como as prisões localizadas em meio a floresta Amazônica,
por exemplo. Um dos fatores de impedimentos para qualquer tipo de
comunicação nas prisões, é a floresta em seu entorno. As unidades prisionais
foram construídas estrategicamente imersas às arvores chamadas de mata
fechada, para dificultar fugas, o acesso advindo de qualquer parte e a
comunicação via satélite. Há a segurança obrigatória nos presídios, que inibe e
bloqueia sinais via satélite, como sinais de celulares, por exemplo.

87
 Neste caso, como utilizar tecnologias físicas 22na prisão? A proposta deste
artigo é vislumbrar a EAD na prisão como um projeto embrionário para sanar ou
agregar parte das dificuldades do Ensino Formal, onde ocorre de fato um
primeiro risco à integridade física dos profissionais envolvidos na educação de
forma presencial e contínua, pois não se trata de um simples repasse de
conhecimento em sala de aula, mas sim, transformações significativas nos
processos de autonomia real e consciência de si do interno ou interna, isso
sugere constantes desmontes de acordos feitos com as facções, de interno para
interno.

Durante o projeto, foi observado que a medida que um interno ganha

autonomia do pensar, ou seja, enxerga seus processos de opressão, ele sente
vontade de se desligar da facção, no entanto, tem dívidas, ou fez promessas, ou
ainda deveres deturpados que este precisa seguir nas diretrizes da organização,
e isso implicaria em ameaça a sua vida ou de sua família. O fato é que a
educação seja à distância ou presencial, precisaria atingir a todos e de forma
dialogada. Em uma unidade prisional com capacidade para 454 vagas, sendo
ocupada por mais de dois mil (2.000) internos, a escola no modelo tradicional
está distante de atingir seus objetivos.

A EAD tem como um dos objetivos potencializar autonomia e ultrapassar

fronteiras.

A Educação a Distância se orientando pelos princípios da autonomia,

responsabilidade, solidariedade, criticidade, respeito ao bem comum e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais, assim como
possibilidade de tornar tangíveis os direitos e deveres da cidadania, pode
proporcionar oportunidade educacional apropriada, considerando as
características dos educandos, seus interesses, as especificidades, as
situações do encarceramento, os perfis dos estudantes, as faixas
etárias, suas diversidades e culturas, e, ainda, considerando os
princípios da equidade, da diferença e da proporcionalidade. O que pode
garantir, entre tantos aspectos na sociedade prisional, a oportunidade de
se construir conhecimento significativo e tangível para a realidade dos

22
Tecnologias físicas segundo BRITO (2006) são tecnologias relacionadas a equipamentos, recursos, ou
instrumentos, compreendidas, portanto, como produto e não como processo.

88
 sujeitos educandos presos nas escolas prisionais por meio da EAD
(FERREIRA; SILVA, 2018, p. 446).

No Brasil, há modelos de implementação de EAD nas prisões de forma

online, isto, com interação entre professores e alunos em tempo real.

Embora haja o reconhecimento formal do MEC para a EAD como uma

modalidade alternativa à educação convencional, com o Decreto N. 5.622/ 2005,
e também para o Projeto de Lei N. 5.189/2005 aprovando a criação de Escolas
Virtuais nos presídios Federais e Estaduais com o objetivo de oferecer mais uma
forma de ensino aos apenados, no Amazonas, em meio à floresta, esta
alternativa do tempo real, pode sofrer interferências. Por isso, o modelo que aqui
se propõe é fundamentado na EAD off-line com aulas gravadas, e a presença de
professores tutores para direcionar as dúvidas mais pertinentes, além dos
exercícios criativos e uma ambientação adaptada.

Para Scherer (2015), muitas vezes a EAD é compreendida como um

espaço de folga e descompromisso, uma vez que estamos acostumados ou
alienados ao ensino ‘bancário’ do banco ou cadeira para sentar ou assistir a aula
sem questionar, ou como um banco de dados, onde o conhecimento é
depositado sem ser assimilado. Porém, na prisão, acredito que aulas gravadas
e melhor preparadas com linguagem acessível, elementos de criatividade e
didáticos possam estimular os internos e internas a apreenderem e trocarem
conhecimento de forma mais intensa, direta e efetiva.

Scherer (2015), Ferreira e Silva (2018) quando versam sobre a

implementação da EAD, refletem sobre os seguintes pontos a serem pensados
e refletidos para estruturar com planejamento os estudos à distância:

− a EAD precisa ser o compartilhamento de informações e trocas de

conhecimentos com a colaboração entre colegas, tutores e
professores, ou seja, produção coletiva;
− a presença e tutores que são um grupo de professores com ou sem
formação específica na área, o qual orienta ao aluno para o
aprofundamento das temáticas; Estes também podem contar com
os monitores que o auxiliam nestas tarefas;

89
 − será necessário ter um ambiente administrativo dentro da unidade
prisional onde se concentrará a comunicação com o polo EAD,
neste artigo, sugerimos a Universidade do Estado do Amazonas,
que já possui um polo de Sistema Tecnológico de Mediação por
meio do IPTV23 e que faria essa organização.

Após reuniões ocorridas no mês de julho de 2019 com os seguintes

departamentos da Secretaria de Administração Penitenciária: Reintegração,
Escola Prisional e Chefia de Gabinete da Secretaria, alguns pontos foram
levantados e um projeto piloto aprovado para ser implementado em 2020,
mediante a consolidação de mais dados e desenvolvimento de uma estrutura em
que haja uma produção coletiva/ colaborativa e uma logística favorável.

A Escola Prisional do Estado do Amazonas é uma escola estadual regida

pela Secretaria de Estadual de Educação (SEDUC), chamada Escola Estadual
Giovani Figlioulo, fundada há quase 90 anos atrás segundo dados da SEAP.
Esta escola foi implementada desde o princípio das construções dos presídios
no Amazonas, e sua sede acompanhou as mudanças para a maior unidade
prisional, localizada no KM08, BR-174 do Estado do Amazonas. A escola é
fundamentada na Educação para Jovens e Adultos e atinge em média 1.000
internos. Funciona de segunda a quinta de 8h às 11h e de 12h30 às 15h30 com
trinta (30) professores da SEDUC distribuídos nas 8 unidades do COMPAJ.

Durante a entrevista com a diretora do Departamento da Escola Prisional,

foi constatado que a população carcerária atual no Amazonas gira em torno de
10.198 internos na capital, e que após um grande conflito ocorrido em janeiro de
2017, onde 63 presos foram mortos, a escola parou as atividades e quando
estava por retornar, um novo conflito de grande repercussão ocorreu em maio
de 2019 com mais 55 mortos de forma cruel.

Dessa forma, foi urgente instaurar sindicâncias no âmbito federal e

estadual para apurar os massacres. Aspectos foram investigados, como as
reações da força de contenção do presídio, o investimento no interno de 4 mil

23
O IPTV (Internet Protocol Television) ou TVIP (Televisão por IP) é um método de transmissão de sinais
televisivos através de redes IP. Diferentemente do dos sistemas tradicionais televisivos, o IPTV oferece a
capacidade de transmitir a mídia de origem continuamente.

90
reais por mês pela empresa Ummanizzare, que não era visto de forma efetiva, e
muitas intervenções do Ministério da Justiça, OAB federal e estadual com a
comissão de Direitos Humanos e defensoria pública para celeridade dos
processos. Foi diagnosticado que muitos internos(as) no regime provisório
ultrapassavam mais de um ano, sem audiências ou qualquer encaminhamento
para os julgamentos.

Entre os meses de junho e julho de 2019 ocorreu a troca da empresa

terceirizada Umannizzare24 por outras, passaram quatro novas empresas que
irão administrar os presídios do Amazonas. Durante as entrevistas, foi
constatado que toda a secretaria de administração penitenciária está passando
por um novo processo de readaptação: coletando novos dados sobre a
população carcerária, modificando formulários, acrescentando mais detalhes
para o registro do interno(a) para que se possa pensar em novas estratégias de
ressocialização. A Escola estava atendendo em média 200 internos (as), porém,
suas atividades paralisaram em maio de 2019 e pretendem retornar em agosto
ou setembro do corrente ano, segundo o departamento de ressocialização e
escola prisional.

A capital concentra oito unidades prisionais com capacidade para 3.500

internos e internas. Portanto, há uma superlotação efetivada nos presídios do
Amazonas, e a educação para jovens e adultos atinge no máximo 10% da
população carcerária. A maior unidade prisional COMPAJ25 de regime fechado
masculino com capacidade para 454 internos, e com lotação de 2.100, tem
somente 5 salas de estudo com capacidade para atender entre 10 a 15 alunos,
totalizando 50 a 75 pessoas, representando, portanto, 2,5% de atendimento
educacional, ferindo a Lei que dá direito ao preso para estudar.

Foi relatado também que algumas parcerias importantes existem, dentre

elas três projetos de extensão da Universidade do Estado do Amazonas, todas
ligadas à Educação. Dois projetos atendem à formação dos 30 professores da

24
Umannizzare: empresa privada de Gestão Prisional, o qual recebeu R$ 836 milhões nos últimos quatro
anos para administrar os presídios do Amazonas.
25
COMPAJ – Sigla que denomina o principal presídio do Amazonas – Complexo Penitenciário Anísio Jobim.

91
SEDUC que ministram aulas para os internos(as), outro está relacionado a área
de Língua Portuguesa (ensino formal) e o último ao Teatro (ensino não formal).

Também institutos e associações já entraram em contato com projetos de

ressocialização pela Educação, como o Instituto Mundo Melhor (EAD) e AJUFE,
entretanto, nenhum dos projetos foi colocado em prática até o presente
momento. A justificativa, segundo as entrevistadas está na falta de recursos e
organização administrativa para colocar em prática todas as demandas.

Após estes dados coletados, durante uma reunião com as três

entrevistadas representando a chefia de gabinete e secretário, a diretoria do
departamento de reintegração social e capacitação e a diretoria da Escola
Prisional, reflexões como: a Educação no sistema penitenciário é de fundamental
importância e algo precisa ser feito para se colocar de fato em prática ações
pedagógicas que visem tornar o ambiente penitenciário, com o foco no
pagamento da pena, da perda do direito de ir e vir como pressupõe o Direito, e
não perda total da dignidade e identidades como foi diagnosticado e refletido
durante as entrevistas e a prática no Projeto Arbítrio.

Essas reflexões justificam a urgência de outras formas de ensino e

aprendizagem que agreguem e complementem o ensino formal e não formal, os
quais não conseguem atingir a metade da população carcerária. Neste contexto,
foi iniciada uma proposta de construção de um projeto piloto para EAD nas
Prisões do Amazonas.

As discussões levaram as representantes a refletirem sobre não se ter

dados consolidados sobre o nível de escolaridade dos(as) internos(as) na prisão.
Foram pensados em ajustar o formulário de entrada para declaração de
escolaridade e de gênero, tendo em vista que muitos internos são analfabetos e
homossexuais ou transexuais não declarados, sofrendo diversos tipos de
opressão dentro da prisão, devido ao preconceito e ausência da aplicação da lei
para defender casos de homofobia. Foi constatando também que esse grupo
tem mais interesse que os demais, na procura pela escola e pelos projetos de
reintegração, justificando a tentativa urgente de buscas por espaços de fala e
defesa de sua integridade física.

92
 Outra estratégia definida foi a aplicação de um senso prisional a ser
elaborado pelas assistentes sociais e psicólogas da empresa qualificada para
atuar no novo processo de administração penitenciária junto à SEAP, e dessa
forma, poderemos traçar estratégias de aulas mais direcionadas ao nível de
escolaridade mais presente.

Paralelamente, estuda-se a EAD no sentido prático: como será aplicada?

O projeto piloto pretende utilizar aulas gravadas off-line, produzidas e editadas
no Polo de EAD com sistema IPTV da Universidade do Estado do Amazonas,
por professores da instituição ligados aos projetos prisionais, os quais farão um
recorte mais preciso quando tiverem acesso aos dados sobre escolaridade.

Será aplicado em duas salas: uma no regime fechado masculino e outra

no regime fechado feminino, para que se tenha o experimento nas duas prisões
de forma continuada, uma vez que os alunos serão internos(as) que já cumprem
pena e permanecem no presídio, diferentemente dos outros regimes provisórios
em que o aluno pode sair a qualquer momento. Dessa forma, o projeto piloto
pretende averiguar com os apenados, se a estratégia da EAD dará certo, para
em seguida, atingir um público maior.

Pretende-se que a sala seja ambientada de forma lúdica e aconchegante,

com projeto apresentado por arquiteto da Universidade em parceria com
empresas de arquitetura voluntárias que não visem fins lucrativos.

O espaço estrutural prisional é por si só, um espaço de opressão, triste,

cinza, ora silencioso, ora extremamente barulhento, cuja alegria da educação se
distancia de todas as formas, por isso a EAD na Prisão pretende resgatar a
conexão com a floresta relativo aos processos de respeito, coletividades,
integração, afeto, tendo em vista a imersão estrutural física que a prisão na
Amazônia se encontra. Localizadas no km 8 da BR 174, estrada que liga à
Venezuela, as principais unidades prisionais do Amazonas, foram construídas
para serem isoladas dos demais aspectos da sociedade, por motivos de
segurança.

No entanto, a floresta também tem suas regras. A conexão via satélite na

área prisional é de extrema dificuldade, embora ela exista, muitas áreas da BR
não conseguem ter sinal de conexão com a internet devido a mata densa. Além

93
dos impedimentos da própria floresta, também existem os bloqueadores de
celulares, para que não haja nenhum tipo de comunicação. Com isso, a escola
EAD off-line nesse primeiro projeto piloto se justifica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa ainda tem muitas considerações em processo, devido a

necessidade de vivenciar a prática do planejamento da EAD, e também de
conviver com os imprevistos do Sistema Prisional brasileiro, que não cumpre as
exigências dos direitos e deveres ao adulto em situação de cárcere. A educação
permite liberdade mesmo dentro da prisão, e motiva aos internos(as) a
reformularem seus projetos de vida, no primeiro momento com indignação como
ato de questionar o sistema tendo conhecimento de seus deveres e direitos, e
em seguida com a esperança posta em prática, ganhando autonomia,
empoderamento e conquistando novos caminhos. A ideia é que a escola saia
prisão e a prisão saia da escola.

94
REFERÊNCIAS

BRITO, Glaucia da Silva. Inclusão digital do profissional professor:

entendendo o conceito de tecnologia. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS,
30., 2006, CAXAMBU, MG. Anais. Caxambu, 2006.

CONCILIO, Vicente. Teatro e prisão: dilemas da liberdade artística em

processos teatrais com a população carcerária. São Paulo, 2006.
Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Escola de Comunicação e Artes de
São Paulo – USP. Disponível em:
http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/ata/pos/ppgac/Teatro%20e%20pr
isao.pdf. Acesso em: 17 jun. 2019.

FERREIRA, Marcelo; SILVA, Analise da. Educação à Distância para sistemas

prisionais: um estudo sobre a implementação da EAD na Escola da Prisão.
Em Rede: Revista de Educação à Distância. v. 5, n. 3, 2018.

FICHE, Natália Ribeiro. Teatro na prisão: trajetórias individuais e

perspectivas coletivas. Rio de Janeiro, 2009. Dissertação (Mestrado em Artes
Cênicas) - Centro de Letras e Artes da Unirio-RJ.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

GARCIA, Valeria Aroeira. O papel do social e da educação não-formal nas

discussões e ações educacionais. Disponível em: https://unisal.br/wp-
content/uploads/2013/09/mesa_8_texto_valeria.pdf. Acesso em: 17 jun. 2019.

MASSCHELEIN, Jan; MAARTEN, Simons. Em defesa da escola: uma questão

pública. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.

SCHERER, Suely. Organização pedagógica na EAD: curso de formação

para professores e técnicos administrativos da UFPR. Curitiba, 2015.

95
 CAPÍTULO 7

PROFESSORES DO SÉCULO XXI: REFLEXÃO SOBRE FRAGILIDADES E

URGÊNCIAS DA CIBERCULTURA NO CONTEXTO EDUCATIVO

Daisy Antunes de Souza26

INTRODUÇÃO

As aceleradas mudanças da contemporaneidade a partir das tecnologias

digitais marcam significativamente os mais diversos âmbitos sociais. Os afazeres
cotidianos acompanharam essas transformações e hoje vivenciamos as
facilidades de se obter informações e novas formas de resolver as questões do
dia a dia.

De modo que se pode comunicar a longas distâncias, comprar sem sair

de casa, ler sem ter o livro físico, se fazer presente mesmo que ausente. Da
mesma forma invadem o âmbito educacional trazendo uma diversidade de
situações, necessidades e desafios diante aos novos modos de aprender e
ensinar.

A tecnologia caracteriza assim o grande desafio e que interfere

diretamente na educação, por ser ainda maior: “o desafio é duplo: adaptar-se
aos avanços das tecnologias e orientar o caminho de todos para o domínio e
apropriação crítica desses novos meios” (KENSKI 2012, p. 18).

Em virtude disso, fica ao professor a urgência em buscar a sensação da

necessidade de uma atualização permanente, visto que os processos formativos
também se transformaram, acompanhando os avanços sociais, em novas
formas de chegar à aprendizagem que já não é mais patrimônio do docente.

Uma atualização em contexto que possa abranger o professor, os alunos,

a escola e da sociedade em geral, alterando os modelos tradicionais de fazer
educação, abrindo-se para novos saberes resultantes das mudanças que vão da
prática de sala de aula para a prática social.

26
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino pela Universidade
Federal do Paraná. Especialista em Alfabetização pela Faculdade Bagozzi. Pedagoga graduada pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professora da Rede Municipal de Curitiba. e-mail: professora.
daisy.antuness@gmail.com.

96
 O presente estudo desenvolve uma análise contextual, de natureza
qualitativa, diante do reconhecimento da necessidade em integrar o processo de
ensino e aprendizagem à realidade dos alunos como seres históricos.

O objetivo está em delinear a perspectiva de profissionais da educação

em um exercício de pensar e repensar a contemporaneidade vinculando as
atividades do professor às aceleradas formas de pensar, agir, acessar e
disseminar informações e conhecimentos, fatores facilitados pelas tecnologias
digitais.

Nesse contexto, o trabalho tem como lócus o campo de pesquisa sobre

Tecnologias na Educação presencial e a distância que trouxe as Leis da
Cibercultura como elementos de reflexão, à luz da atividade em realizar um texto
argumentativo de explanação de opinião em relação à temática tratada. Busca-
se, portanto, resultados do fruto de uma disciplina de um curso de formação de
professores da Universidade Federal do Paraná.

Diante disso, a análise dos textos estabeleceu como critério as

necessidades e os desafios de ampliar os percursos de ensino e aprendizagem
a partir dos elementos constituídos da cibercultura.

Desse modo, o estudo enfatiza uma nova postura do professor, bem como
novas formas de relações com os saberes, compreendendo a necessidade do
rompimento com o a proposta pedagógica de ensino tradicional. Adequações
que apesar de necessárias se tornam desafiadoras diante da apropriação das
tecnologias digitais no contexto dos professores.

A CIBERCULTURA

Os avanços tecnológicos ao atingirem a esfera das comunicações

originando a sociedade da informação (CASTELLS, 1996) permitiram que as
comunicações produzidas fossem distribuídas de forma digital possibilitando
assim os usuários ao acesso e a troca de quaisquer tipos de informações
(SANTAELLA, 2013).

Logo que os computadores passaram a ser pessoais, portáteis e

adquiridos as pessoas que anteriormente eram passivas e receptivas às
informações passaram a usuários e produtores de conteúdos.

97
 Santaella (2013) elucida que gradativamente os usuários passaram a
estabelecer uma interação com as máquinas introduzindo novos hábitos de
autonomia na discriminação e liberdade de escolha descentralizando os meios
de massa alterando a dinâmica do emissor e receptor. Com os novos desejos,
expectativas, descobertas e com a relação da tecnologia com a modernidade,
nasce a cibercultura.

Termo compreendido por Lemos (2003, p.11) como a “forma sociocultural

que emerge da relação simbiótica entre a sociedade, a cultura e as novas
tecnologias de base microeletrônica que surgiram com a convergência das
telecomunicações com a informática na década de 70”.

Foi nessa década o começo da informatização da sociedade começo, mas

com a popularização da internet na década de 80 e das redes sem fio a
cibercultura se fez onipresente (Lemos, 2003). Nesse sentido, é a cultura que já
se vivencia marcada pelas tecnologias digitais, com o uso de celulares, cartões
eletrônicos, automação residencial, Home Office, cursos EAD.

Contudo, a cibercultura instaura três leis que são úteis para a sua
compreensão. Para Lemos (2008) a primeira seria a lei da Reconfiguração que
se refere a modificação e não à substituição. “Em várias expressões da
cibercultura trata-se da reconfiguração das práticas, modalidades midiáticas,
espaços, sem a substituição de seus respectivos antecedentes”. (LEMOS 2008,
p. 18).

A segunda lei seria a Liberação de polos de emissão:

A liberação do polo da emissão está presente nas novas formas de

relacionamento social, de disponibilização da informação e na opinião e
movimentação social da rede. Assim, chat, weblogs, sites, listas, novas
modalidades midiáticas, e-mails, comunidades virtuais, entre outras
formas sociais podem ser compreendidas por essa lei (LEMOS 2008,
p.20).

A terceira lei, por sua vez, se refere à conexão generalizada que “põe em
contato direto homens e homens, homens e máquinas, mas também máquinas
e máquinas que passam a trocar informação de forma autônoma e
independente” (LEMOS 2003, p. 10). Desse modo, a cibercultura se faz

98
hierárquica e imerge os indivíduos em uma sociedade de maior flexibilidade,
ubíqua, sem centro e sem diretriz (LÉVY, 1999).

CONTEXTO DE ANÁLISE

A disciplina de Tecnologias na Educação presencial e a distância do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná
teve a centralidade de sua ementa o conceito de tecnologias, o enfoque teórico-
prático sobre o uso do computador e das tecnologias digitais na educação
presencial e a distância, bem como as implicações pedagógicas e sociais desse
uso em tempos de cibercultura e a formação dos professores para o uso das
Tecnologias.

Durante as aulas, os debates foram orientados de forma que a partilha de

experiências, conhecimentos e problemas do contexto educativo relacionados à
integração das tecnologias foram permeando de reflexões, proporcionando a
todos a possibilidade de criar relações a partir dos diálogos proposto.

Nesse contexto, a proposta da realização de um texto argumentativo que

vinculasse as atividades do profissional professor com as leis da cibercultura
compôs uma das reflexões em grupo. Os textos dos participantes foram
postados na plataforma virtual utilizado pela instituição de ensino, no ambiente
criado para o acesso de todos os materiais compartilhados e disponibilizados.

CIBERCULTURA E O PROFESSOR: AS NECESSIDADES

Perante os textos e as reflexões na disciplina foi possível identificar, na

perspectiva dos profissionais da educação envolvidos diretamente com
diferentes níveis de ensino, que diante às leis da cibercultura há a necessidade
de superação do modelo tradicional de ensino que ainda possa estar presente
nas práticas educativas dos professores.

Práticas que não se aproximam das expectativas dos alunos do século

XXI por se pautarem na narração, exposição e transmissão de informação pelo
educador que aparece como sujeito do processo, com a primazia da sua função
de “encher” os educandos os conteúdos de sua narração.

Nesse sentido, para Freire (2013) na visão “bancária” da educação, não

há espaço para a criatividade, transformação, invenção, autonomia e saber. Só
99
 existe depósito de informações a serem guardadas e memorizadas pelos
educandos que reproduzem fielmente as coisas que arquivaram.

Para Bherens e Rodrigues (2014) essa é a uma abordagem tradicional de

ensino que se encontra dentro dos paradigmas conservadores, os quais tem a
maneira compartimentada de ver o mundo, que rejeita sentimentos em nome da
razão restringindo a ação do sujeito à reprodução.

Portanto, é possível perceber (Quadro 1) que os textos argumentativos

realizados para a disciplina do curso de formação de professores, destacam a
enfática necessidade de mudança metodológica na prática educativa e do papel
do professor diante a cibercultura.

Quadro 1 – Necessidades de mudança

CATEGORIA COMPONENTES CÓDIGO

NECESSIDADE DE P:
MUDANÇA Participante
“[...] Nesse sentido, a educação a distância aparece como uma
grande potencialidade, podendo modificar as formas de
ensino tradicional e democratizar o acesso ao ensino formal Prática educativa P1
e informal, facilitando o ingresso da população mais pobre em
espaços de ensino e discussão”.
“[...] Dessa maneira, a reflexão que explano é sobre a
necessidade de um novo perfil do profissional da
Perfil do Professor P2
educação, com uma competência capaz de atender a demanda
de uma sociedade imersa na cibercultura”.
“[...] Ao(a) professor(a) é preciso se RECONFIGURAR e
aprender a desenvolver novas metodologias de ensino-
aprendizagem, vislumbrando na cibercultura um meio que Metodológica P3
amplia a capacidade de conhecer, aprender, comunicar e
expressar”.
“[...] Ensinar em tempo real e dinâmico, é sem dúvidas exigir
do professor metodologias diferenciadas de ensino que
partam da realidade e do contexto de seus alunos, visto que, Metodológica P5
estão inseridos na cultura digital e precisam estar instigados a
criar significativamente seus conhecimentos”.
“[...] Assim, a escola como instituição social, que tem por
missão a aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos,
sofre a influência inevitável dessa integração das mídias
digitais e de rede com os meios de comunicação. Isso Prática Pedagógica P7
converge para reforçar na perspectiva pedagógica o
discurso da renovação pedagógica, ou seria o caso de dizer,
reconfiguração dos espaços tempo das escolas”.

100
“[...] Ou seja, de acordo com as leis da cibercultura explanadas
por Lemos (2003), cabe ao professor se reconfigurar,
reconfigurar suas práticas seus pensamentos e construir de Práticas Educativas P8
forma colaborativa a inserção de novas práticas e novos
pensamentos”.
“[...] O professor também precisa considerar estas tendências
e rever as novas competências em sua prática pedagógica,
e isto envolve ressignificar a aprendizagem dos estudantes,
Papel do Professor e
estimular a produção coletiva de forma autônoma e organizada P9
Metodológica
por meio das redes digitais, portanto se faz necessário uma
nova identidade do seu papel, além é claro, das
atualizações tecnológicas aliadas a novas metodologias”.
“Estas leis (...) são os novos desafios da construção do saber dos
professores, para que não se perpetue oprimidos e opressores, e
para que de fato possamos ensinar a felicidade, dilatando
Relação com o saber P14
corpos, motivando espontaneidades, potencializando afetos
para construção de um coletivo sincero de mudanças sociais
reais”.
Fonte: Souza, 2018

As leis da cibercultura explanada por Lemos (2008) corroboram a

reconfiguração da prática educativa em que professor deixa de ser o sujeito e
passa a ser mediador do processo. De tal maneira que compreende a
importância de alteração metodológica integrando os recursos tecnológicos para
envolver e aproximar o aluno ao objeto de estudo.

Sendo assim, pensar numa reconfiguração que coloque o aluno como

foco central do processo de ensino e aprendizagem, que o professor tenha
função de consultor do aprendiz, além de, criar oportunidades para que o
desenvolvimento de habilidades para viver e conviver na sociedade do
conhecimento (MORAN; BACICH, 2018).

Assim também, incentivar a lei da liberação do polo de emissão superando

a passividade de ser mero expectador e receptor para se tornar emissor de
conteúdo o que faz da rede um ambiente favorável para a aprendizagem pela
oportunidade de desenvolver uma comunicação colaborativa e de publicações
de suas vozes que até então estavam reprimidas (LEMOS 2003).

Espera-se assim, que entre professor e aluno seja estabelecida uma

relação dialógica pela qual a comunicação implica na educação em que,
segundo Freire (2013, p. 113) “não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais”.

101
 De tal modo, essa forma hierárquica de aprender se estabelece também
com a Lei da Conectividade Generalizada que coloca em contato direto
professores/ alunos, alunos/alunos, professores/alunos/sociedade participando
e colaborando. Usuários em rede, em grupos cooperativos compartilham, se
distribuem, se organizam e se comunicam para uma participação mais ativa na
cibercultura pelos processos de inteligência coletiva (LÉVY, 1999).

Pode-se considerar então que a cibercultura contempla novos estilos de

aprendizagem, o acesso às informações e as novas formas de relações sociais
distanciando os modelos tradicionais de ensino cada vez mais quando
demandam da necessidade de mudança metodológica e uma nova postura do
professor.

CIBERCULTURA E O PROFESSOR: AS FRAGILIDADES

O atual cenário das inovações tecnológicas e da cibercultura trouxe à tona

a imersão de crianças, jovens e adolescentes que desde muito cedo já sabem
lidar com os aparatos tecnológicos digitais, como celulares e tablets e por meios
desses, navegam de uma página à outra da web acessando informações que só
eram encontradas nas escolas, em livros de enciclopédias e em bibliotecas
físicas. Sempre conectados transitam pela rede e ao mesmo tempo em que
leem, se comunicam, produzem conteúdos próprios, exprimem suas opiniões, e
aprendem coletivamente em comunidades virtuais de interesses em comum.

Nesse contexto, para que a escola não ande na contramão da

contemporaneidade, alheia às formas de como seus alunos se relacionam com
o mundo, exige que os profissionais da educação também andem paralelamente
com os avanços tecnológicos e sociais. Porém, na medida em que os
professores procuram integrar as tecnologias dias em suas aulas, buscando por
inovações metodológicas e pela ruptura dos paradigmas conservadores, se
deparam com fragilidades marcantes e emergentes de serem exploradas para
que seu trabalho com os recursos tecnológicos digitais inicie ou não se
interrompa.

Observa-se que, na escrita dos textos, os profissionais da educação

expõem algumas das fragilidades pertinentes ao trabalho do professor vinculado
com as Leis da Cibercultura.

102
 Quadro 2 – As fragilidades

CATEGORIA COMPONENTES CÓDIGO

FRAGILIDADES P:
Participante
“[...] O acesso irrestrito a conteúdos da internet pode, muitas
vezes, ser visto como um dos maiores problemas da escola
Exclusão P1
moderna e uma grande dificuldade para os professores e
formadores”.
“[...] É importante lembrar que quem está a preparando o
cidadão para esta conectividade não foi formado para isso e
Exclusão P4
as dúvidas são muitas, por este motivo a importância de e de
pesquisarmos sobre estas questões”.
“[...] Essa transformação midiática alterou a percepção espaço
temporal do profissional de educação: as ferramentas e
Exclusão P10
recursos utilizados para a sua capacitação podem, ou não,
ser adequados para os novos tempos em sala de aula”.
“O desafio de ser professor hoje passa por diversas situações que
não foram previstas antes: O ensinar está inserido num contexto
onde os alunos estão usando e dominando tecnologias, de modo Exclusão P11
que o professor precisa também estar inserido [...]”

“[...] A este profissional deve ser oportunizado o acesso e a

construção do que seria uma sociedade alicerçada na
informação, no conhecimento e na aprendizagem (...), propor ao Exclusão P12
professor, em formação permanente, uma revisão e atualização
de seu papel e suas funções[...]”.
“[...] Esta observação pode ser projetada também para os
profissionais da Educação, pois nem todos utilizam os novos
recursos da tecnologia no seu cotidiano profissional. O principal
fator provável seja o desconhecimento do uso de recursos Exclusão P13
tecnológicos de ponta que podem ser utilizados através de
softwares e de equipamentos de baixo custo nas escolas”.

“[...] É preciso também muita cautela para não expor os docentes

que se se percebem envolvidos por esta época da era digital e
Exclusão P15
não conseguiram, ainda, acompanhar essa mudança de
contexto”.
Fonte: Souza, 2018

Em análise, constata-se que a principal fragilidade destacada nos textos

diz respeito à exclusão dos professores no meio digital. Diante do fato de alguns
professores obtiveram a sua formação inicial antes mesmo que os recursos
tecnológicos digitais invadissem as atividades cotidianas das pessoas.

O avanço tecnológico é rápido e de mudança contínua, de tal maneira que

a todo instante surgem produtos cada vez mais sofisticados, numa realidade
cada vez obsoleta pelo fato de que no momento em que são criados já
prescrevem e dificultando o acompanhamento dessa evolução.

103
Nesse contexto, Brito (2006, p. 6) já alertava:

do livro, ao quadro de giz, ao retroprojetor, a TV e vídeo, ao laboratório

de informática as instituições de ensino vêm tentando dar saltos
qualitativos, sofrendo transformações que levam junto um professorado,
mais ou menos perplexo, que se sente muitas vezes despreparado e
inseguro frente ao enorme desafio que representa a incorporação das
tecnologias ao cotidiano da sala de aula.

Nesse sentido, os professores são chamados para preparar os alunos de

forma ativa, crítica, reflexivos e significativos para melhor atuação na sociedade
da informação. No entanto, para estes professores a inclusão digital é colocada
em debate.

Diante a isso, professores se sentem cada vez mais despreparados,

inseguros, desmotivados e excluídos. Questão a qual Lemos (2003) coloca
diante a cibercultura, de que a exclusão digital é um fato.

Santos et al (2014, p. 54) compreende que o movimento prol ao acesso

democrático de todos os cidadãos à sociedade informacional se faz emergente
por:

[...] estar intimamente relacionado à capacidade dos indivíduos para

compreender, manipular, se servir e intervir em tais tecnologias e
linguagens, empregando-as em prol da melhoria da qualidade de vida,
do desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, do avanço do
conhecimento, da interação entre as pessoas e da edificação contínua
da própria sociedade.

Nesse contexto, os autores classificam a inclusão digital como “condição

advinda da disponibilidade de acesso e equipamentos informáticos e à
infraestrutura da internet” (SANTOS et al, 2014, p. 56).

Dessa forma, acredita-se que a chave da questão esteja na formação

continuada e permanente dos professores. Contudo, sabe-se que não há um
formato ideal, mas a inclusão do professor deve-se pautar na sua autonomia com
“vistas a perceber a existência de modalidades recursivas que melhor se
adaptem às necessidades pedagógicas que atendam aos seus objetivos de aula”
(SANTOS et al, 2014, p. 57).

104
 Reforça Valente (2003) que a inclusão digital dos docentes não deve ser
feita apenas com a passagem de informações sobre o uso pedagógico dos
recursos, mas criando condições para a construção de conhecimento, no seu
contexto de trabalho, para que haja entendimento da importância e de como
integrar as tecnologias digitais em sua prática pedagógica de forma pertinente e
significativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A finalidade deste trabalho esteve em delinear uma perspectiva sobre as

atividades do professor vinculadas às Leis da Cibercultura baseado em textos
argumentativos realizados por diferentes profissionais da educação de um curso
de formação de professores.

Sendo assim, foi possível identificar necessidades e fragilidades do

professor perante o meio digital. Foi constatado que a cibercultura é recheada
de possibilidades para novas formas de relação com o mundo, com as pessoas
e com o saber.

Entretanto, as ações do professor podem se limitar quando este não se

encontra em contexto. Quando o profissional responsável pela inclusão digital
dos alunos não tem o conhecimento necessário para o uso dos recursos digitais
em sua prática educativa.

Evidentemente, não se concluiu aqui uma investigação profunda que

encerra as questões levantadas. Muito se discute sobre a emergência da
inclusão digital dos alunos por meio de uma aprendizagem ativa, crítica e
reflexiva em que o professor reconfigura sua prática, incentiva a lei da liberação
do polo de emissão numa realidade cada vez mais conectada de forma
generalizada.

Porém ainda há grande parte dos docentes formados em uma época

anterior àquela da inserção das tecnologias digitais na sociedade e no âmbito
escolar. Assim, pressiona-los pode despertar resistência e aversão à
Cibercultura tornando o trabalho mais difícil. Logo, a inclusão digital dos
professores deve ser capaz de inseri-los na sociedade da informação.

105
REFERÊNCIAS

BEHRENS, M. A.; RODRIGUES, D. G. Paradigma emergente: um novo

desafio. Pedagogia em Ação, v.6, n.1, 2014. Disponível em:
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/ article/view/9233/7685.
Acesso em: 20 jun. 2019.

BRITO, Glaucia da Silva. Inclusão digital do profissional professor:

entendendo o conceito de tecnologia. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS,
30., 2006, CAXAMBU, MG. Anais. Caxambu, 2006. Disponível em:
https://ava.ufpr.br/pluginfile. php/93061/mod_resource/content/1/artigo_GT24_-
Tecnologias.pdf. Acesso em: 29 maio 2019.

CASTELLS, M. The rise of the network society. Cambridge: Blackwell, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

KENSKI, V.M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed.

Campinas, SP: Papirus, 2012.

LEMOS, A. Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. p. 11-23.

Disponível em:
https://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/cibercultura.pdf. Acesso
em: 20 jun. 2019.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORAN, J; BACICH, L. Metodologias ativas para uma educação inovadora:

uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

SANTAELLA, L. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na

educação. São Paulo: Paulus, 2013.

SANTOS. G. L.; FERREIRA, M.; CASTRO, W. D. A pedagogia de projetos

como estratégia de inclusão digital de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental. In: FERREIRA, C. A. R.; SANTOS, G. L. A inclusão
digital em meios de ensino formais e não-formais. Lisboa, Pt: Faculdade de
Motricidade Humana FMH, 2014. Disponível em: https://www.academia.
edu/6683979/A_inclus%C3%A3o_digital_em_meios_de_ensino_formais_e_n%

106
C3%A3o- formais_Editora_da_Universidade_de_Lisboa. _ Acesso em: 22 jun.
2019.

VALENTE, J. A. Formação de educadores para o uso da informática na

escola. Campinas-SP: UNICAMP/NIED, 2003.

107
 CAPÍTULO 8

TECNOLOGIA E MÍDIAS: IMPORTANTES DESDE A FORMAÇÃO DOCENTE

ATÉ A PRÁTICA PEDAGÓGICA E SEUS USOS CONTRA A LIBERDADE DE
EXPRESSÃO EM SALA DE AULA

Clarice Martins de Souza Batista27

Juliano Enrique Dias28
INTRODUÇÃO

Na educação brasileira temos vivenciado um momento que vem se

caracterizando pelo seu conservadorismo, perante tantos avanços conquistados,
quanto a iniciativas que têm ocorrido nas legislações educacionais como a
reforma do ensino médio, que entre muitas medidas que desconstroem o
processo educacional atual, apresenta apenas as disciplinas de Português e
Matemática como obrigatórias e possibilita o trabalho de pessoas com notório
saber na função de professor. Medidas de retirada de verbas tanto na educação
básica quanto superior e a propagação das ideais do ESP que instiga o
cerceamento docente com a sugestão do uso da tecnologia e das mídias para
registrar e perseguir o trabalho docente.

Sem pretender realizar análise que possibilite abordar a amplitude dos

problemas que envolvem o ESP e o trabalho do professor em sala de aula no
contexto atual da educação brasileira, ressaltamos que temos o objetivo de
problematizar as consequências do Movimento que estimula a vigilância ao
trabalho docente com o uso das tecnologias e mídias. Na contramão da liberdade
no processo de ensino e aprendizagem já se tem registro de vários exemplos de
professores que tiveram seu direito de cátedra cerceados em seu trabalho
chegando a afastamento e demissão. Abordamos como exemplo de fatos

27
Doutoranda em Diversidade, Diferença e Desigualdade Social pela UFPR. Pesquisadora na linha de
Educação e Relações Étnico-Raciais, membro do grupo de estudos ErêYá que compõe o Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros NEABUFPR. Mestrado em Educação Matemática pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS). Especialista em Gestão Educacional. Licenciada em Pedagogia pela UFMS.
Pedagoga da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Professora da Rede Municipal de Curitiba-
Paraná. e-mail: clarice_batista@hotmail.com
28
Especialista em Educação Profissional de Jovens e Adultos pela UTFPR. Professor de Geografia pela
Secretaria de Educação do Estado do Paraná. e-mail juliano.henrique@hotmail.com

108
ocorridos na educação atual nesse contexto de repressão à liberdade de
expressão.

A TECNOLOGIA E A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL

Neste século XXI passamos por um momento muito singular de expansão

tecnológica. Novos tempos na comunicação que traz como característica o
avanço da tecnologia eletrônica, do uso do telefone móvel, da informática, do
computador e da internet. Há uma relação de interação e comunicação entre os
sujeitos e a tecnologia que se tornou onipresente no cotidiano das pessoas que
passam a se comunicar por meio das tecnologias e mídias. Neste advento é
muito importante a formação docente para conhecimento de tecnologia e
técnicas, uso e reelaboração da prática docente para que avanços ocorram
inclusive com uso de equipamentos tecnológicos mais atualizados. Os
professores são chamados a reelaborar sua metodologia na abordagem dos
conteúdos curriculares e proporcionar uma aproximação mais avançada com o
aluno e o conhecimento, a perceber a importância de se conhecer os
instrumentos e equipamentos tecnológicos que estão disponíveis na unidade de
trabalho e como estes podem ser explorados para a mediação das aulas
práticas, seu planejamento e registros das práticas. Renovar e atualizar seus
conhecimentos é fundamental para todo profissional, principalmente para os
profissionais da educação. O meio educacional é instigado a fazer uso de
técnicas e recursos tecnológicos, para contribuir no processo ensino e
aprendizagem no cotidiano escolar.

Orienta-se o preparo dos professores para o uso e valorização das

Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) no processo pedagógico da
escola como formação docente de modo geral e sobre o uso das TICs se torna
um processo contínuo e necessário.

A formação docente ocorre inclusive na modalidade à distância com uso

da tecnologia e mídias, “a modalidade de Educação a Distância (EAD) tem
representado, cada vez mais, uma nova possibilidade de ensino e de
aprendizagem para todos, incorporando ao processo educacional as tecnologias
de informação e comunicação”. (SCHERER, 2017, p. 5).

109
 Tratando da formação docente e da riqueza de diversidade na educação
Scherer (2017) destaca que:

a educação nas escolas apresenta uma diversidade muito grande de

atitudes, metodologias, paradigmas e histórias. Isto revela o quanto
podemos ser diferentes e o quanto, pela riqueza da diversidade,
precisamos respeitar e sermos respeitados em nossas diferenças. No
entanto, o respeito e a diversidade não impedem novas buscas e
pesquisas que geram mudanças, devendo, sim, suscitá-las (SCHERER,
2017, p. 10).

Diante desse contexto de diversidade na educação e forte presença da

tecnologia, da informação e do conhecimento precisamos repensar o processo
de ensino aprendizagem neste espaço de reconfiguração considerando que na
educação além de se atualizar a formação docente realizar a conscientização do
acadêmico, um novo processo cultural ocorre com o avanço de uma onda
conservadora que aborda a educação com as ideias propagadas pelo
movimento ESP, que com a defesa de uma educação neutra, ou de
posicionamento neutro do professor lança na educação uma perspectiva de
denuncismo, de desconfiança e direciona os alunos a utilizarem as tecnologias
para este fim que não contribui para a educação crítica e lança um olhar de
descrédito ao trabalho docente.

O uso das tecnologias, das mídias, da internet na escola contribui como

aliadas na educação. Precisamos estar atentos e não desavisados quanto ao
uso que pode ser feito não para a produção de conhecimento mas com um viés
de ameaça a qualidade da educação, o respeito à liberdade de aprender e
ensinar e ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, assim como pautar
pelo apreço à tolerância considerando que a educação tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania como
nos orienta a Lei de Diretrizes e Bases de Educação (LDB 9394/96).

Como nos orienta Lèvy (2009) “Não quero de forma alguma dar a
impressão que tudo que é feito com as redes digitais seja “bom” isso seria tão
absurdo [...]. Peço apenas que permaneçam abertos, benevolentes receptivos
em relação à novidade” (LÈVY, 2009, p. 7)

110
 A abertura ao aprendizado e a tomada de iniciativa depende dos saberes
já acumulados e as reflexões e questionamentos sobre elas. Abordamos um
breve histórico do ESP.

O CONTEXTO HISTÓRICO DO MOVIMENTO ESCOLA SEM PARTIDO

O ESP tem início quando em 2004 o procurador do Estado de São Paulo

Miguel Nagib realiza ação na escola de sua filha pois ficou indignado com a
professora de história que fez relações de São Francisco de Assis e Che
Guevara. O movimento ESP foi inspirado no movimento No indocrination dos
Estados Unidos, fundado por Luann Wright após perceber um viés crítico quando
um professor de literatura de seu filho orientava a leitura de materiais
“tendenciosos” sobre o racismo dos brancos contra os negros.

O movimento ESP, assim como o No indocrination, têm em comum a

autoclassificação como apartidário ao questionar posicionamentos de
professores em sala de aula (ESPINOSA; QUIEROZ, 2017). São movimentos de
caráter conservador que direcionam a perseguição ao funcionalismo públicos e
aos profissionais da educação de modo especial.

Na página oficial do ESP há a apresentação que explica a origem do

movimento que já indicam rotulações aos professores,

EscolasemPartido.org é uma iniciativa conjunta de estudantes e pais

preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das
escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior.
A pretexto de transmitir aos alunos uma “visão crítica” da realidade, um
exército organizado de militantes travestidos de professores prevalece-
se da liberdade de cátedra e da cortina de segredo das salas de aula
para impingir-lhes a sua própria visão de mundo (NAGIB, 2019).

As ideias de que os docentes são vistos como militantes travestidos de

professores ganha mais espaço após uma década de surgimento do ESP em
que se tem a criação de projetos de lei em níveis federal, estadual e municipal.
Atualmente, em nível federal são 18 projetos de lei apensados ao projeto PL
70180/143 que objetiva alterar o art. 3º da Lei nº 9.394/ 1996. “Inclui entre os
princípios do ensino o respeito às convicções do aluno, de seus pais ou
responsáveis, dando precedência aos valores de ordem familiar sobre a

111
educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e
religiosa” (BRASIL, 2019).

Para quem atua na escola, quer seja em sala de aula ou no setor

pedagógico da educação compreende que o exposto pelo objetivo do PL
70180/14 29 já inviabiliza o desenvolvimento da prática docente. As salas de
aulas no Brasil em escola pública costumam contemplar um número significativo
de alunos o que multiplica os valores de ordem familiar inclusive relacionados a
educação moral, sexual e religiosa de cada aluno e família.

Penna (2015) destaca que os professores se sentem assediados e

cerceados na realização de seus trabalhos.

A concepção dos projetos defendida pelo ESP é de retirar do professor

a liberdade de expressão em sua prática docente, levando alunos e
familiares a denunciarem os professores, criminalizando o debate sobre
os problemas sociais em sala de aula e gerando relações de
desconfiança entre alunos e professores (BATISTA; DIAS, 2018, p. 57).

Neste encaminhamento de ataques aos professores o ESP utiliza de

memes (Fig.1) que agridem a imagem do professor. Há vários memes que
divulgam mensagens que caracterizam de forma vulgar e promíscua o professor
e a escola, porém selecionamos um que pode exemplificar o que afirmamos e
seja capaz de nos chamar a atenção para as consequências da visão propagada.

Figura 1 - Meme compartilhado na página do ESP

Fonte: http://escolasempartido.org/.30

29
https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=606722. Acesso em: 20
jul.2019.
30
Disponível em: https://www.facebook.com/escolasempartidooficial/posts/532826650201664

112
Neste meme observamos que a professora é vista como um ser desumanizado,
que não apresenta olhar e o aluno é visto como uma pessoa inocente que passa
a pensar igual ao professor que já realizou um processo de “contaminação” ao
jovem e à criança.

Penna (2015) faz uma análise desta imagem:

a professora vestida de vermelho tem, como único pensamento, a

imagem da foice e do martelo, símbolo do comunismo. Seus alunos
imóveis parecem hipnotizados, enquanto a professora corta seus
pensamentos para que eles assumam a mesma forma que o seu. De
novo: alunos inocentes manipulados e corrompidos por uma professora
que impõe seu pensamento através da manipulação.

A educação ocorre tanto no contexto educacional como além da escola.

A visão formada pelos alunos passa por questões que envolvem o contexto
educacional formal como a escola e informal como a vivência dos alunos nos
bairros, na comunidade, na família. Se pautados na imagem acredita-se que
apenas a escola faria a formação do cidadão e esta ocorreria sem críticas por
parte do aprendiz.

Frigotto (2017) observa que o movimento desumaniza os professores, traz

a ideia de que estes precisam ser fiscalizados por pais e alunos.

Consideramos que as imagens e frases veiculadas na mídia são modos

de comunicação que apresentam um discurso:

esse discurso utiliza-se de uma linguagem próxima a do senso comum,

recorrendo a dicotomias simplistas que reduzem questões complexas a
falsas alternativas e valendo-se de polarizações já existentes no campo
político para introduzi-las e reforçá-las no campo educacional.
(FRIGOTTO, 2017, p. 35).

Recentemente foi compartilhado na página do ESP um material que apela

com mantado de segurança para que os professores sejam gravados pelos
alunos e familiares.

O ESP utiliza das redes sociais como Facebook e da linguagem das redes
sociais de modo a dar visibilidade e expansão às ideias do Movimento. Além de

113
memes divulgados no Facebook do ESP há banner e frases que continuam
caracterizando o professor de modo pejorativo.

Figura 2 - Banner divulgado no Facebook do ESP

Fonte: http://escolasempartido.org/31

Nesta linha de divulgação de ideias e perseguição docente o Escola sem

Partido disponibiliza modelo de petição para garantir direito de gravar aulas32.

O modelo de petição que oferecemos abaixo visa a contribuir com o

trabalho dos advogados na defesa do direito de estudantes e pais de
gravar as aulas ministradas nas escolas públicas e particulares (no caso
das particulares, deve ser analisado o cabimento de ação cominatória,
no lugar do mandado de segurança; os fundamentos, porém, são
basicamente os mesmos) (NAGIB, 2019).

O documento para ser baixado é direcionado para pais, alunos e comunidade

em geral. Apresentamos um recorte da petição na sequência.

Fulano de Tal, [nacionalidade, estado civil, profissão, documento de

identidade, CPF e endereço], e seu filho Beltrano de Tal, [nacionalidade,
estado civil, profissão, documento de identidade, CPF e endereço], ora
representado por seu pai, vêm, respeitosamente, por seu advogado,
impetrar, com fundamento no artigo 1º da Lei 12.016/2009, o presente
MANDADO DE SEGURANÇA PREVENTIVO, a fim de assegurar que o

31
Disponível em: https://www.facebook.com/escolasempartidooficial/photos/a.346888065462191/
130425127639 2527/?type=3&theater
32
Disponível em: http://www.escolasempartido.org/artigos-top/677-escola-sem-partido-disponibiliza-
modelo-de-peticao-para- garantir-direito-de-gravar-aulas

114
 seu direito líquido e certo de efetuar o registro fonográfico das aulas
ministradas na(o) [nome da instituição de ensino] não sofra nenhuma
restrição por parte da autoridade impetrada ‒ [identificar pelo nome e
função o dirigente da instituição de ensino] ‒, tendo em vista os motivos
que passa a expor:) (NAGIB, 2019).

Com este apelo tanto a imagem do professor como a facilitação e

orientação da petição se observa o incentivo ao cerceamento docente na
educação que contribui com a desvalorização da profissão docente, da proposta
curricular e das disciplinas abordadas em sala que chega a perseguição física e
profissional de professores brasileiros. Citamos brevemente dois casos de
professores, uma de Sociologia e outro de Geografia que foram expostos nas
mídias sociais, sofreram assédio devido às ideias do ESP culminando em
suspensão e demissão do trabalho.

CASO DA PROFESSORA GABRIELA VIOLA33

A professora Gabriela Viola, que ministra aulas de Sociologia na Rede

Pública do Estado do Paraná, passou por uma exposição na mídia, a partir de
uma atividade realizada com alunos em sala de aula. Segundo a professora, a
atividade foi realizada com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio, que
relata que buscou uma alternativa pedagógica para aproximar-se da realidade
dos alunos, no qual, optou pelo uso da Paródia. O objetivo da atividade era
aprofundar os estudos sobre os clássicos da sociologia como Marx, Weber e
Durkheim. Os alunos de outra turma já tinham tido o trabalho divulgado nas
redes sociais pela própria professora, o qual divulgou dessa turma também após
solicitação dos alunos. Essa divulgação teve uma repercussão, onde o
pensamento político divergente da professora, provocou uma reação de um
público contrário que iniciaram os ataques nas redes sociais da professora.

Nós, professores, estamos sendo massacrados, apanhamos na rua

quando pedimos melhor alimentação nas escolas, estamos sofrendo
cortes. Então, esse projeto Escola Sem Partido não quer a qualidade da
educação. Ele vem de setores fundamentalistas que querem cada vez
mais uma sociedade passiva e ignorante. A escola sem partido é escola
de um partido só” (VIOLA, 2016).

33
https://luizmuller.com/2016/07/19/video-quando-marx-e-baile-de-favela-a-escola-sem-partido-pira/

115
 Os comentários sobre a professora tinham discursos de ódio e de
repercussão política. Durante o processo os alunos e professora produziram
vídeo como registro da aula o que fazia parte do processo de aula e que depois
foi socializado nas redes sociais. A professora chegou a ser afastada de sua
atividade profissional além de passar por todo um processo de exposição social
e assédio moral.

O CASO DO PROFESSOR JEFERSON DE GEOGRAFIA34 DE ESCOLA

PRIVADA

O professor de Geografia Jeferson teve uma aula gravada por aluno sem
consentimento dele e depois publicada em um grupo do movimento Escola Sem
Partido. O professor afirma que o conteúdo da aula é uma discussão sobre
feminismo e a mulher nos séculos passados. O professor diz que foi exposto,
ridicularizado, sofre ameaça de morte, prejuízos profissionais, emocionais e
financeiros. O professor destaca que o vídeo divulgado pelo aluno é um recorte
descontextualizado da aula. A imagem que segue traz o vídeo que foi divulgado
em página do grupo do ESP.

Figura 3 - Imagem da página de um grupo do Escola sem Partido

Fonte: https://twitter.com/escolasempartid/status/1148220369028993024

A imagem apresentada é de um print de uma página relacionada ao ESP

em que se percebe o professor sendo classificado como doutrinador.

Além da exposição do professor pelo aluno e pelo pai do aluno pela mídia
social como o Facebook do pai do aluno como relatado pelo professor Jeferson,

34
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=iAWO6a5K2sQ

116
há a exposição na página do ESP com o discurso agressivo como é possível
observar na imagem 3, retirada de um vídeo divulgado por uma página
relacionada ao ESP.

Relacionando os dois casos que ocorrem em estados diferentes, o

primeiro no Paraná e o segundo em São Paulo, vamos verificar que a professora
Gabriela foi quem juntamente com os alunos que realizou os registros da
filmagem e ela mesma, por solicitação dos alunos teve a iniciativa de divulgar o
material nas mídias sociais. Já o professor Jeferson tem parte da aula registrada
e divulgada nas redes sociais sem sua autorização.

Ambos fazem relação com o ESP e a exposição de seu trabalho,

lembrando que o ESP que afirma buscar a neutralidade da prática docente expõe
os docentes em um movimento midiático e de ampla divulgação que não
possibilita o resgate da informação veiculada em âmbito nacional.

IMPORTÂNCIA DO ENSINO COM A PLURALIDADE DE DISCIPLINAS

Todas as disciplinas são importantes para se desenvolver o senso crítico

de sujeitos que precisarão conseguir se manter e modificar o meio em que vivem.
A formação da nossa sociedade, bem como as transformações que ocorreram
ao longo desse processo de formação, as relações estabelecidas entre o meio e
o homem, são objeto de estudo das ciências da Geografia e da Sociologia.
Historicamente, somos resultado da construção de tudo que nossa sociedade
produziu, ao longo de suas diferentes formas de organizações.

Dentro desse processo, percebemos que a utilização dos recursos

naturais pelos homens também passou por vários estágios, de acordo com as
transformações tecnológicas que tivemos no desenvolvimento da sociedade
humana. A importância da Geografia vem na análise dessa territorialidade e do
desse uso do homem pelos recursos naturais. Logo, ao analisar todas essas
transformações em sala de aula, é inerente ao professor verificar as vertentes
políticas, o posicionamento ideológico da época e do período em foco, o que
destaca um foco maior dessas áreas nessa divergência partidária que
vivenciamos na realidade.

117
 Como consequência dessas ações temos a intervenção na prática
pedagógica docente pois mesmo que o ESP seja considerado inconstitucional já
apresenta modificação na educação.

O Supremo Tribunal Federal (STF) afirma a inconstitucionalidade de

projetos do ESP.

Trata-se de duas ações diretas de inconstitucionalidade

− ADI 5537 e ADI 5580 – propostas pela Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Estabelecimento de Ensino
− CONTEE e pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação – CNTE, respectivamente, em que se pleiteia a
declaração da inconstitucionalidade da Lei 7.800, de 05 de maio de
2016, do Estado de Alagoas35.

Na mesma direção do STF o Ministério Público Federal (MPF) encaminha

ao Congresso Nacional nota técnica em que confirma a inconstitucionalidade do
projeto de lei que inclui o Programa Escola sem Partido entre as diretrizes e
bases da educação nacional.

Para a procuradora federal dos Direitos do Cidadão Deborah Duprat,

responsável pela nota, o PL 867/2015 “nasce marcado pela
inconstitucionalidade”. O documento defende que, sob o pretexto de
defender princípios como a “neutralidade política, ideológica e religiosa
do Estado”, assim como o “pluralismo de ideias no ambiente acadêmico”,
o Programa Escola sem Partido coloca o professor em constante
vigilância, principalmente para evitar que afronte as convicções morais
dos pais (CRISTALDO, 2019).

Mesmo não aprovado nacionalmente e considerado inconstitucional o

ESP e já tem provocado repercussão na cultura e contexto educacional brasileiro
pois o seu discurso passa a repercutir socialmente.

Concordamos com Van Djik (2015) em entrevista concedida a Rezende,

Nogueira e Amaral “O discurso público é controlado pelas elites simbólicas - isto
é, por líderes políticos, jornalistas, professores, juízes, etc. [...] (REZENDE;

35
Disponível em: http://portal.stf.jus.br/processos/downloadPeca.asp?id=311456113&ext=.pdf

118
NOGUEIRA; AMARAL, 2015, p. 6) e com isto o discurso influencia e propaga
ideias que reflete no imaginário e na cultura social.

Van Dijk (2015), que afirma que o discurso pode ser servir como
ferramenta de análise, pois este é uma forma de poder, alterando a percepção
de fatos e, consequentemente, controlando a ação dos indivíduos envolvidos.

A reação contrária ao ESP também se fortaleceu e o movimento

“Professores contra o Escola Sem Partido” 36liderado pelo professor Fernando
Penna denuncia o cerceamento à liberdade de ensinar como “Lei da Mordaça”.

Tendo em vista estes dados pontuamos que neste período de avanço do

contexto tecnológico, de propagação das mídias, de certa facilidade de acesso
a comunicação por meio da tecnologia mas com retrocesso de ideais que
restringem a liberdade de ensinar e aprender que descaracteriza o caráter
educacional da escola e que instiga o ódio e a perseguição ao trabalho
docente é necessário a orientação consciente do uso da tecnologia em sala de
aula por parte dos alunos, bem como esclarecimento do objetivo da diversidade
de disciplinas e conteúdos abordados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ESP provoca um retrocesso para o ensino plural e liberdade de

expressão quando sugere a gravação da prática docente e disponibiliza material
para direcionar esta prática. É apoiado por conservadores que apoiam
sindicâncias contra professores com restrição da liberdade de ensinar com o
direcionamento do uso das tecnologias como meio de assédio ao trabalho
docente.

O avanço tecnológico e as exigências de se renovar as práticas no

processo de ensino-aprendizagem com o uso de tecnologias no campo
educacional faz necessário a oferta de cursos de formação continuada e a
problematização do uso de tecnologias em sala de aula com o incentivo aos
alunos para a valorização do ensino para a criticidade e diálogo.

36
Grifo nosso.

119
 É muito sedutor o uso das TICs em sala, porém o aluno não terá a noção
do trabalho profissional do professor e das consequências que o uso indevido e
não problematizado das tecnologias e mídias podem provocar na vida do
profissional. Assim como muitos pais, por não ser educadores formais, também
podem não compreender a necessidade de se discutir conteúdos da organização
curricular na escola e especificamente a importância da formação da área de
humanas e sua relação com o desenvolvimento do pensamento crítico.

O poder da propaganda e das ideias divulgadas pela mídia pode chegar

a muitos leitores com tendência a confirmar a representação social e cultural que
são compatíveis com ideologia conservadora e supremacista (DIJK, 2015).

Compreende-se que todas as disciplinas são importantes para a formação

crítica do aluno. É necessário problematizar o perigo do ensino conservador e o
perigo da História Única (ADCHIE, 2009).

A tecnologia e as mídias são muito importantes para a formação docente,

perpassando pela prática pedagógica com uma educação plural e crítica e
precisa ser problematizada quanto a seu uso contra a liberdade de expressão
em sala de aula

A Sociologia, a História, a Geografia, enfim as disciplinas precisarão

continuar questionando a cultura, a influência social e possibilidade de se
repensar a educação de qualidade com uma educação que observa a cultura e
a tecnologia se influenciando mutuamente.

120
REFERÊNCIAS

ADCHIE, Chimamanda Nogozie. O perigo da história única. TED Global, 2009.

Disponível em: https://
www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?langu
age=pt#t-35008. Acesso em: 2 maio 2019.

BATISTA, Clarice Martins de Souza; DIAS, Lucimar Rosa Dias. Escola Sem
Partido e sua (não) consideração em Relação a Diversidade Étnico-Racial.
In: COLÓQUIO NACIONAL SOBRE CURRÍCULO, TERRITÓRIO E
DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL, 1., 2018, Parananguá, PR. Anais.
Disponível em: http://www.cetedec.com.br/recursos/doc/
ANAIS_CTEDEC%20_2019.pdf > Acesso em: 7 jul. 2019.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Disponível em:

https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/
fichadetramitacao?idProposicao=606722. Acesso em: 8 jul. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Leis de Diretrizes e Bases: Lei nº

9.394.1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein 9394.pdf. Acesso em: 7 jul. 2019.

CRISTALDO, Heloisa. MPF diz que Escola sem Partido é inconstitucional e

impede o pluralismo. Agência Brasil, Brasília, 26 de jul. de 2016. Disponível
em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/ noticia/2016-07/mpf-diz-que-
escola-sem-partido-e-insconstitucional-e-impede-o-pluralismo. Acesso em: 7 de
jul. de 2019.

ESPINOSA, Betty R. Solano; QUEIROZ, Felipe B. Campanucci. Breve análise

sobre as redes do Escola sem Partido. In: FRIGOTTO, Gaudêncio, Escola
Sem Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de
Janeiro: UERJ: LPP, 2017. p. 49-62

FRIGOTTO, Gaudêncio. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge

e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO,
Gaudêncio. Escola Sem Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade
brasileira. Rio de Janeiro: UERJ: LPP, 2017. p. 17-34

121
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2009.

NAGIB, Miguel. Escola Sem Partido: quem somos. Disponível em:

http://www.escolasempartido.org/quem-somos. Acesso em: 20 jul. 2019.

PENNA, Fernando. 2015. O ódio aos professores. Disponível em:

https://liberdadeparaensinar. wordpress.com/2015/09/18/o-odio-aos-
professores/. Acesso em: 20 maio 2019.

REZENDE Patrick, NOGUEIRA Mayara de Oliveira, AMARAL, Renata Martins.

Racismo e cultura: uma entrevista com Teun A. Van Dijk. 2015.Disponível
em: http://periodicos.ufes.br/percursos/article/ view/11626. Acesso em: 7 jul.
2019.

SCHERER, Suely. Organização pedagógica na EaD. Disponível em:

https://ava.ufpr.br/
pluginfile.php/240238/mod_resource/content/1/Mat.%20Did.%20Curso%20Org.
%20Ped.%20 na%20EaD%20-%20Prof%20Suely%20-%20autorizado%2020-
02-17.pdf. Acesso: 15 jun. 2019.

VAN DIJK, Teun A. Discurso e poder. São Paulo: Contexto, 2015.

122
 CAPÍTULO 9

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR:

METODOLOGIAS E HARDWARES

Marcos Eduardo Ferreira37

INTRODUÇÃO

A forma como se faz a escolarização em nosso país tem sido discutida de

por vários grupos que estão ligados a ela nas últimas décadas. A escola no Brasil
vem sendo criticada por um lado por alunos cansados de uma metodologia
enfadonha, baseado no decorar informações, assim alguns educadores citam
que:

[...] o velho saber baseado na memorização extensiva e na simples

apreensão das técnicas repetitivas vai se desvalorizando
progressivamente, tornando-se em contrapartida cada vez mais
importante as capacidades de trabalho em grupo, de fazer julgamentos
críticos, de selecionar a informação necessária a resolução dos
problemas, de saber interpretá-la e trabalhá-la, as capacidades de
assumir riscos, tomar decisões, e avaliá-las no momento indicado. O
sucesso escolar medir Ceará cada vez mais pela forma como a escola
for ou não capaz de promover o desenvolvimento das capacidades
cognitivas mais complexas, pela contribuição que deram o
desenvolvimento dos alunos, nas suas diversas facetas, incluindo a
afetividade social, tornando-os cada vez mais autônomos e
independentes, mas ao mesmo tempo mais habilitados para agir
verdadeiramente dentro do grupo social em que se inserem (PONTE,
2007, p. 279).

Essa forma fácil, ou possível de acordo com as limitações, de ser aplicada,

é quase sempre expositiva por parte do professor e das escolas em geral. Por
outro lado, alunos, pais e alguns professores percebem a necessidade de uma
mudança rápida e radical. De acordo com Barreto (2006, p. 1182), “os principais
envolvidos no processo educacional parecem não ter as noções básicas para
utilizar, ou mesmo discutir essa possibilidade”. Segundo Lovato et al (2018) “os
métodos tradicionais colocavam o professor como um profissional que aplicava

37
1 Mestre em Geografia e Mestrando em Turismo pela UFPR. ORCID https://orcid.org/0000-0002-
4800-3679 e-mail: marcos.ferreira@ufpr.br

123
a autoridade sobre o aluno”. Do outro lado há um grupo de docentes que se
defendem explicando que a escola não fornece equipamentos ou qualquer outro
recurso necessário para inovação. De acordo com Morin (2000, p. 42), “como
nossa educação nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, não, a unir os
conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível”.
Assim, há anos vemos uma dificuldade de muitas instituições educacionais em
assimilarem novas tecnologias e metodologias no dia a dia da sala de aulas, sem
percebermos que fora do Brasil ocorriam muitas alterações no processo ensino
aprendizado, e mesmo em algumas boas escolas públicas e particulares no
nosso país. A mera transmissão de informação, segundo Santos e Soares apud
Lovato et al (2018) “não caracteriza mais um processo eficiente de ensino
aprendizagem”.

Leão (1999, p. 190) cita que “a universalização da escola, em grande parte

do Ocidente, é uma conquista que não podemos deixar de reconhecer. Não
podemos dizer o mesmo, porém, dessa igualdade que ela representaria entre os
homens que foi embasamento para a escola tradicional”. A humanidade
acumulou nas últimas décadas, mais informação do que ela produziu em todo o
longo da sua história, e por isso os pais e familiares não conseguem mais ensinar
tudo o que os seres humanos adquiriram de conhecimentos através da história.
Então as escolas ficam com essa função. Voltando ao passado, as crianças
eram ensinadas em casa pelos próprios pais, tios irmãos e demais familiares.
Durante muito tempo era possível ensinar todas as coisas necessárias para a
vida, dentro de casa pela própria família. Com a evolução das relações sociais,
os conhecimentos foram sendo acumulados por grupo de pessoas cada vez
maiores. Uma das grandes revoluções, na questão da transmissão do
conhecimento foi à invenção da escrita, aqui já uma tecnologia. A vinda da
escrita um foi processo recente:

a escrita teve origem num passado relativamente recente, se o

compararmos com os muitos milhares de anos pelos quais se estende o
progresso intelectual da humanidade. Esta não se utilizou qualquer
“sistema completo” de escrita antes dos meados do século IV a.C.
Porém, foram encontradas pinturas nas cavernas e gravações em
pequenos objetos que datam do Paleolítico superior (20.000 anos ou
mais a.C.), assim como círculos e outros símbolos, variados e distintos.

124
 Contudo, não são nem formas absolutas de escrita (isto é, vigente e
sistemática) nem é possível relacioná-las de modo algum com os
primitivos sistemas hoje conhecidos. (QUEIROZ, 2019, p. 3).

Assim, mesmo que muitas pessoas, ou a maioria das pessoas não

tivessem acesso ao que era escrito, os intelectuais de cada época poderiam
manter conhecimentos preservados para gerações futuras, e que foram
desenvolvidas ou mantidas por determinados grupos. A Biblioteca de Alexandria
é um grande exemplo, foi uma grande fonte de informações para os sábios
daquela época, que não existem segundo Flower (2010, p. 79), evidencias físicas
relevantes. Bem mais tarde, com o desenvolvimento das cidades da revolução
industrial, cada vez mais era necessário criar e estruturar locais onde os jovens
pudessem passar boa parte do tempo durante o dia, liberando os pais para
outras atividades. Esses locais passaram a ser chamados de escolas.

Assim diversos tipos de escolas foram sendo organizadas ao longo do

tempo. Desta forma dois problemas eram resolvidos, a colocação dos jovens em
lugares para terem atividades diferentes de suas casas, e também se criou um
local onde poderiam conhecer novas coisas ligadas ao conhecimento humano
adquirido através dos séculos.

E hoje, na quarta revolução industrial, no munda da Indústria 4.0 de

acordo com reportagens como as do jornal o Estado de São Paulo:

particularmente a escola, comumente lenta em promover

transformações, encontra-se em um grande dilema: presa à tradição do
ensino, visto pelas famílias como valor e elemento de confiança, já não
é mais capaz de responder às necessidades desse mundo 4.0. Ainda
conectada ao fordismo, tem enorme dificuldade em estimular novos
comportamentos necessários para um mundo sem empregos. Para que
a escola não perca sua relevância, deve promover mudanças radicais
em seus currículos, tarefa difícil para essa instituição tão presa à
tradição. Num mundo com oferta de empregos em declínio, a capacidade
de empreender e oferecer soluções criativas para as dores da sociedade
será fundamental. (INSTITUTO SINGULARIDADES, 2018).

As religiões foram sempre importantes na formação intelectual e

acadêmica das pessoas, inclusive no Brasil como cita, Oliveira (2006, p. 946),

125
como no caso da cultura Europeia, a Igreja Católica passa a ser o centro
importante de formação escolar.

Durante muito tempo a técnica de memorização era uma característica

muito valorizada e exigida nas escolas, isto é, o aluno, deveria memorizar o
maior número de informações possíveis para podermos repeti-las na hora que
fossem solicitadas. O século XX introduz a ideia de que a educação dever ser
um bem comum e assim os estados devem fornecer a escolarização para todos.

De acordo com Leão (1999):

o ensino tradicional fundamentou-se na filosofia da essência, de

Rousseau, passando à pedagogia da essência (Saviani, 1991). Tal
pedagogia acredita na igualdade essencial entre os homens: a de serem
livres, e essa igualdade vai servir de base para estruturar a pedagogia
da essência respaldando o surgimento dos sistemas nacionais de
ensino, que, por sua vez, foram fundamentais para proporcionar a
escolarização para todos: Esse ensino tradicional que ainda predomina
hoje nas escolas se constituiu após a revolução industrial e se implantou
nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas
redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado, no
momento em que, consolidado o poder burguês, aciona-se a escola
redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatória como um
instrumento de consolidação da ordem democrática (SAVIANI, 1991. p.
54).

Com o passar do tempo, especialista passaram a estudar, a questionar, e

a sugerir formas de ensino. São muitos os pensadores e estudiosos que
existiram e alguns mais recentes precisam ser citados. Para Saviani (1999)
existem duas diferentes linhas que fazem uma abordagem a histórica da
educação recente:

em relação à questão da marginalidade ficamos, pois, com o seguinte

resultado: enquanto as teorias não- criticas pretendem ingenuamente
resolver o problema da marginalidade através da escola sem jamais
conseguir êxito, as teorias crítico-produtivista explicam a razão do
suposto fracasso. Segundo a concepção crítico-reprodutivista o
aparente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se julga
ser uma disfunção é, antes, a função própria da escola. Com efeito,
sendo um instrumento de reprodução das relações de produção a escola
na sociedade capitalista necessariamente reproduz a dominação e

126
 exploração. Daí seu caráter segregador e marginalizador. Daí sua
natureza seletiva.

Percebe-se que, com o passar do tempo, muitas ideias são repetidas,

muitas ideias são retomadas e depois aperfeiçoados. Também conhecemos
situações onde que, mesmo ideias diferentes, podem ser utilizadas na educação,
em momentos específicos. Citamos aqui pensadores de acordo com Stracke
(2018) que aponta que “as teorias de construção da competência individual
introduzidas por Piaget (1953) e Vygotsky foram amplamente usadas na
educação ao redor do mundo”.

REVISÃO DE LITERATURA

Quando se fala em tecnologia atualmente, a maioria das pessoas remete

seu raciocínio para os computadores e demais produtos eletrônicos que
utilizamos no nosso dia-a-dia, o que não é somente isso, Karasinski (2013).

No caso da Educação, quando se fala de tecnologias ou tecnologias

educacionais, ouvimos dos professores, de educadores, dos alunos, dos pais
dos alunos a questão da necessidade do uso de equipamentos caros como
notebooks e smartphones. Além dos computadores, e demais equipamento
como laptop, telefones celulares, é necessária uma rede de transmissão de
dados, como a internet faz parte. Também segundo Lopes (2005, p. 119) “a
introdução desta nova tecnologia da informação na escola, implica numa
mudança de comportamento do professor”. Mas, além da internet, é necessário
que a escola, ou o local onde se fará a sistematização da educação digital tenha
uma rede física de fios e cabos e demais equipamentos necessários para que
se possam conectar os devices à rede Mundial de computadores. Atualmente
além do sistema de cabos existem as redes sem fio, as chamadas wireless, e
desta forma podemos perceber que além do giz e do quadro verde, começa a
surgir uma complexa estrutura necessária para se falar em educação.

Além da rede e dos equipamentos necessários para se fazer as atividades

de pesquisa, produção trabalhos, e demais tarefas educativas, é necessário que
os atores docentes tenham uma boa noção de como utilizar os recursos
estruturais e programas que surgiram nos últimos anos. A partir da década de

127
80, esses recursos eletrônicos passaram a existir em maior quantidade na vida
das pessoas (comuns). Desta forma, aqueles que acompanharam esse processo
de evolução dos equipamentos eletrônicos incluídos por exemplo computadores,
videogames, sem esquecer-se da televisão. Hoje estamos mais familiarizados
e mais preparados para entender todas as novas invenções disseminadas nas
cidades contemporâneas pelo mundo afora. Aqueles que não conseguiram
acompanhar esse processo apresentam o discurso de que não nasceu no mundo
informatizado, o que é um absurdo, pois quando os jovens que têm hoje até 20
anos nasceram, as pessoas mais velhas e que vivem hoje, também já viviam.
Desta forma falar que existe uma geração digital, é um erro, pois não existe uma
geração digital, mas existe uma sociedade que hoje tem recursos digitais
envolvendo crianças recém-nascidas até as pessoas mais velhas como explica
Stracke (2018, p. 7). O que existe então, provavelmente com a maioria das
pessoas mais velhas, é a falta de vínculo com as tecnologias que surgiram nos
últimos 30 anos. Desta forma, o ponto é que todos deveríamos ter acompanhado
a inserção desses recursos nas nossas vidas. Essas novas invenções na década
de 40 e 50, eram equipamentos máquinas de lavar roupas, geladeiras, ou
cortadores de grama, que serviam para liberar as pessoas do trabalho demorado
e desgastante, fazendo com que todos que os comprassem tivessem mais tempo
livre para fazer outras coisas, e para melhorar suas vidas como estudar ou
praticar atividades de lazer Pinto et al (2018, p. 3). Como passar do tempo, Júnior
(2000, p.50) “Com os avanços tecnológicos, principalmente da microeletrônica,
sendo incorporados ao processo econômico e produtivo, uma nova ordem
econômica mundial a partir dos anos 70”. Esses computadores passaram a fazer
muitas coisas que antes eram feitas por outros equipamentos que não tinham
processamento por chips. Por exemplo, tocar músicas, manipular imagens, fazer
filmes, escrever textos, além de fazer cálculos matemáticos passam a fazer parte
de equipamentos integrados. Obviamente que, para ter acesso a todos esses
novos produtos que foram surgindo, sempre foi necessário que as pessoas ou
as famílias tivessem dinheiro suficiente para poder comprar essas novidades.
Outro ponto importante para essas famílias, é que, além de melhorar a qualidade
de vida dos indivíduos, a compra desses equipamentos acrescenta uma
perspectiva de vida com mais vantagens.

128
 Essa possibilidade de as pessoas poderem ter mais tempo para se
qualificar e assim conseguirem melhor formação, resulta na perspectiva de terem
condições de ganhar mais dinheiro, o que compensaria os investimentos nos
produtos elétrico-eletrônicos e de informática.

As escolas no Brasil não têm os mesmos recursos financeiros das escolas

em países ricos, desta forma, nossos jovens ficam limitados ou até mesmo
excluídos do contato com as novas tecnologias. Essas deveriam ser
implementadas nas escolas sendo algumas também implementadas como
tecnologia educacional, Leite (1995, p.162). Mas o principal problema que
podemos observar, é que não é apenas a falta de dinheiro que trava o
desenvolvimento educacional, mas principalmente a falta de conhecimento
sobre as novas tecnologias por parte dos professores. Segundo Lopes (2005, p.
21), “a escola passa a ser vista como autoritária, centralizadora, o professor
torna-se culpado por só repassar informações, e passa-se a buscar outros
papéis que ele possa desenvolver”. Na prática não são novas maneiras de
ensinar que devem ser criadas atualmente, mas sim, deveriam se aplicar ideias
consagradas da educação, feitas por pessoas que já analisaram e descobriram
formas eficientes de se trabalhar, adaptando-as para os novos tempos.
Infelizmente, existe o medo de se sair do tradicional, o medo de perder o controle
das coisas, e fazer com que os alunos se tornem pessoas críticas às realidades
existentes nas escolas. Temos exemplos em várias partes do mundo como são
mostrados em diversos programas que falam sobre educação, como as Escolas
Inovadoras, e que deveriam ser conhecidos por todos os professores, Canal
Futura (2017). Existem possibilidades educacionais que utilizam equipamentos
de informática produzidos instituições internacionais classificadas como
institutos. Os equipamentos por essas instituições podem substituir
computadores caros, como é o caso do Instituto Raspberry que além de
equipamentos fornece informações para os professores e escolas, Raspberry Pi
Foundation (2019). Essas ideias educacionais, logicamente necessitam de
tempo para serem implantadas, tempo para serem adaptadas e assimiladas. É
necessário que os professores tenham muito mais horas de planejamento e
muito mais horas de reuniões pedagógicas, o que não existe na maioria das
escolas tradicionais que conhecemos.

129
 Outro ponto importante, na vida escolar, é justamente esse, a falta de
diálogo entre os professores, no caso das escolas do estado, é sempre esperada
uma imposição do que fazer e como fazer. Muitas vezes percebemos que os
professores produzem o mínimo possível, pois não são cobrados de maneira
efetiva, e assim os alunos conseguem uma forma branda de cobrança
educacional. Isso faz com que o status quo permaneça sempre na alterado,
professores fingem que ensinam e alunos fingem que aprendem. Nas escolas
particulares, pode acontecer a opressão do empregador, que apresenta o
método escolhido, pelo qual o professor contratado precisa seguir
burocraticamente, praticamente sem inserir alterações nos métodos definidos.
Assim se utilizam livros didáticos e apostilas, sites, de forma pronta, o que
significa, apresenta um conteúdo básico que deve ser apresentado durante o
período letivo não existindo assim tempo para novas opções de pautas a serem
trabalhadas por professores e alunos. De modo geral na maioria das escolas
particulares e do governo, os profissionais que trabalham com os atributos da
inteligência, raciocínio, conhecimento, e enfim todas as habilidades humanas,
não param para pensar se estão realmente trabalhando com esses recursos.
Dessa forma, aqui em nossa pesquisa, estamos mostrando apenas alguns
pontos pelos quais a educação e a tecnologia devem ser repensadas no ensino
dos nossos jovens e mesmo dos estudantes adultos no Brasil.

Alguns professores falam que não gostam de tecnologia e que preferem

ensinar da maneira tradicional. Uso da tecnologia para alguns professores
significa usar equipamentos sem nenhuma metodologia. Mas isso não é correto,
pois se pensarmos no processo de aprendizado, pode se relacionar o
construtivismo de Jean Piaget para o uso do computador, da internet, de
programas informatizados de games e outros recursos no qual o indivíduo faz
um estudo de forma particular. Do ponto de vista dos trabalhos em equipe na
produção em grupo como a de produção de um jornal escrito em processador de
texto, ou mesmo a produção de um vídeo como um documentário, ou mesmo
um filme, o sócio interacionismo de Vygotsky pode ser amplamente utilizado.

Com relação às metodologias novas, já há algum tempo é utilizado a

Escola Aberta ou o Ensino Aberto, ou o Aprendizado Aberto. Desta forma
teremos uma teoria que baseia o uso de tecnologias nas quais o indivíduo passa

130
a ser o centro do seu próprio mundo de aprendizado, e os professores, ou no
caso os educadores seriam os coadjuvantes nesse processo, pois passo de
professores a educadores. Desta forma o papel de educador é de preparar o
caminho para que os alunos possam ser pessoas autossuficientes na busca do
conhecimento e assim o processo de aprender a aprender, se torna o
mecanismo ideal, que é o principal meio no processo de crescimento humano.
Se um professor é o centro das atrações de um grupo, o professor fala, expõe
as suas ideias, mostra seus conhecimentos, enquanto os alunos, que é um grupo
sempre maior, é a plateia do ponto de vista de algumas escolas, e mesmo
universidades. Durante muito tempo, e mesmo em algumas escolas tradicionais
da Europa, o aluno era proibido de falar durante as aulas. Não poderia interferir
durante as apresentações dos professores, pois o aluno ouvinte estava ali para
aprender através do professor. Esse é o conceito da palavra aluno, o sem luz.
Segundo Stracke (2018) a aprendizagem aberta educação aberta possui uma
longa história e não devem ser esquecidas ou ignoradas segundo esse autor que
ambos os termos representam teorias de abordagens pedagógicas seguindo
uma filosofia e o pensamento que podem ser caracterizadas por três principais
crenças: Primeira que os alunos não podem ser forçados a aprender, mas só
podem aprender por si próprios; Segunda que os alunos precisam explorar e
criar seu próprio conhecimento, habilidades e competências.

E a terceira que os educadores não devem ser professores, mas

facilitadores desses processos de aprendizagem autodirigida. O termo educação
aberta é mais utilizado pelos professores pedagogos e o termo aprendizagem
aberta é mais relacionada aos alunos os quais estudam e aprendem. Uma
definição da educação aberta é educação aberta e a criação, realização e
avaliação de oportunidades de aprendizagem com uma abertura e visionária,
operacional e legal para a melhoria de qualidade da aprendizagem para os
alunos. A educação aberta e multifacetada como termo abertura de acordo com
Wiley (2009) citado por Stracke (2018. p. 21) “ela pode estar relacionada a
diversas abordagens entendimentos. Geralmente, a educação aberta está
relacionada à inovação das aprendizagens e a qualidade da aprendizagem,
mudando os ambientes educacionais e oferecendo seleções de metodologias...”

131
Assim, a educação aberta deve sempre ser adaptada para dada situação, em
particular, para os alunos e suas necessidades.

Algumas escolas que passaram a ser exemplos de novas formas de

trabalhar a educação com sucesso. Podemos citar a escola SESI Internacional
em Curitiba a qual foi apresentada em um dos programas de televisão Destino
Educação: Escolas Inovadoras Canal Futura TV (2019), mostrando as suas
ideias e a sua metodologia. Essa escola recebe críticas pela forma como ela
trabalha com os alunos, mas é uma coragem de inovação em meio de centenas
ou milhares de escolas tradicionais. Estaremos aqui vendo alguns pontos do
trabalho pedagógico do SESI Internacional de Curitiba. É bom colocar também
que, essa metodologia também é utilizada de forma adaptada em outras
unidades do SESI no Brasil, SESI, como um modelo experimental de ensino.

A ideia principal utilizada pela equipe pedagógica, mesmo antes do SESI

Internacional ter sido criado e já utilizada anteriormente em várias unidades do
Paraná, segundo Andréia et al. (2010) é que:

O Ensino Médio do Colégio SESI é embasado num currículo flexível. A

determinação dos conteúdos de cada área do conhecimento é
organizada conforme o Projeto Pedagógico da escola, apesar de
prescrever alguns conteúdos básicos. A maneira de abordá-los torna-se
uma responsabilidade da escola e essa autonomia que lhe é cabível
passa a ser, também, responsabilidade do corpo docente que a compõe.
Se por um lado, permite que os professores adaptem ao
desenvolvimento dos conteúdos, as características dos alunos e ao
contexto educativo, suas concepções de ensino as áreas que atuam, por
outro lado perdem o argumento mais enraizado que estão amparados
para justificar os conteúdos que ensinam, o dos conteúdos estarem
indicados no programa oficial. Analisando as estruturas escolares,
destaca que os saberes, em sua maioria, são diluídos em disciplinas e
as ações cotidianas são poli disciplinares e multidisciplinares. São três
desafios para superar tal dicotomia entre os saberes escolares. O
primeiro deles é a capacidade de lidar com o global. Sobre esse desafio,
argumenta-se ser necessário organizar os saberes nas dimensões
culturais, científicas e sociológicas. Nesse sentido, tais dimensões se
constituem em componentes que são interativos e inseparáveis,

132
 constituindo o segundo desafio que é o de lidar com a complexidade do
processo de ensino e aprendizagem. E o último dos desafios é relacionar
a discordância entre as linguagens no contexto escolar. Apesar de um
crescimento incontrolável do conhecimento, argumenta-se que “o
conhecimento decorre da informação organizada e inserida em contexto
apropriado”.

Hoje no SESI Internacional de Curitiba, os alunos trabalham em equipes,

e o professor não é o único detentor do conhecimento, e além de atividades em
equipes por classes específicas, eles também trabalham com alunos de outras
classes, mesmo de outros anos letivos. Quando um professor entra na sala de
aula, ele não utiliza um livro unicamente, mesmo que os alunos tenham livros
didáticos. Os temas são mostrados aos alunos e esses devem procurar em
vários livros diferentes além de outras fontes de informação, como na própria
internet.

Os alunos irão discutir entre eles quais são as abordagens dos diferentes
autores e quais as ideias que cada autor tem assunto fazendo com que vários
pontos de vista sejam abordados. Os alunos recebem diferentes livros da
biblioteca, bem como têm acesso a computadores de boa qualidade para que
possam fazer as pesquisas online.

Em determinados momentos, em todas as disciplinas, as aulas são

ministradas no idioma inglês para que a fluência em outra língua seja efetivada
na vida dos alunos. Então, todas as disciplinas têm professores bilíngues. Os
alunos também precisam fazer apresentações em grupos, trabalhar com
softwares de apresentação, softwares editores de textos, softwares de planilhas,
etc. Também devem participar de outras atividades como fotografia, teatro e de
esportes. Os alunos têm aulas de música, robótica e outras atividades. A
entrevista pode ser vista no site da TV Futura, o endereço eletrônico é
www.tvfutura.com.br38. É uma escola com muitos recursos, paga e com um
público selecionado que frequenta diariamente praticamente em dois turnos para
poderem fazer todas as atividades, sendo o horário médio das 8 horas da manhã
até às 17 horas.

38
TV Futura: Temporada 2, episódio 1. SESI Internacional de Curitiba.
http://www.futuraplay.org/serie/destino- educacao-escolas-inovadoras/ Acesso em: 15 jun. 2019.

133
 Muitas vezes entende-se que somente os equipamentos são a tecnologia,
mas a tecnologia encontra-se em várias formas. A tecnologia pode ser também
entendida como técnicas inventadas para que o homem possa produzir mais e
melhor a partir do raciocínio da comunicação e dos processos de interação
social. A escola poderia, ou deveria ser um centro de aprendizado, um centro de
ensino, a onde os alunos possam testar e buscar conhecimentos de várias
maneiras. Algumas vezes, mesmo quando não for possível o contato com
equipamentos de tecnologia mais recentes, pode-se muito bem entender o
funcionamento dessa tecnologia, ou mesmo da existência dessa tecnologia,
através da leitura, do comentário de um professor, da pesquisa em livros,
revistas ou na internet. Os alunos podem e devem falar e explicar as coisas que
aprenderam e entenderam a seus colegas e muitas vezes podem fazer esse tipo
de trabalho explicando e orientando alunos de outras turmas, de outros anos
letivos. Esse tipo de trabalho não precisa ser feito somente em escolas que
tenham recursos financeiros abundantes, como o caso de algumas escolas do
SESI ou de outras redes.

O encaminhamento principal é o processo interativo entre professores e

alunos, das famílias e da comunidade. O processo interativo entre alunos e o
mundo atual é um fato das rápidas transformações. Se os alunos não se
prepararem para conhecer e usar as tecnologias de hoje, estarão fadadas a ficar
fora do mercado de trabalho. Ou ao menos fora do mercado de trabalho com os
melhores salários. É comum hoje a substituição de pessoas por robôs nas
fábricas o que era um mito há 15 anos hoje a inteligência artificial está
substituindo os telefonistas, ou os empregados denominados de telemarketing
em Curitiba serão substituídos todos os cobradores de ônibus por catracas
eletrônicas digitais, e daqui mais alguns anos, será possível substituir o motorista
do ônibus por um motorista digital os postos de gasolina já não preciso mais de
frentistas, ou de funcionários para encher os tanques de gasolina ou fazer em
qualquer outro tipo de atendimento ao cliente. Isso apenas acontece porque os
sindicatos conseguiram proibir a entrada de equipamentos eletrônicos nas
bombas de gasolina álcool.

Na Europa, em especial na Alemanha, é comum ver as pessoas utilizando

os postos de gasolina sem o auxílio de funcionários. Muitas outras áreas de

134
trabalhos serão substituídas pela Inteligência Artificial e pelos robôs, isso não é
futuro, esse é o presente que já começa a se concretizar. Atualmente é
necessário que nós tenhamos uma formação muito mais avançada, além de
sabemos matemática química física geografia e história, também temos que
saber linguagens PHP, HTML5, programação de computadores, editores de
filmes, editores de texto e, e deveremos passar a estudar ainda programas que
talvez nem tenham sido inventados. Isso significa que a sociedade humana vai
evoluindo e criando novas ferramentas, as quais as pessoas devem ser
orientadas e ensinadas a usar. Atualmente, ao menos no Brasil, nós não vemos
como essas novas tecnologias estão sendo inseridas na vida dos alunos.

Podemos perceber também, que, mesmo os professores estão muito

longe de se apropriar dessas novas ferramentas e novas linguagens que
surgiram nos últimos anos. Existe ainda a ideia em muitos profissionais que, se
me formei em matemática, só preciso saber de matemática, se eu estudei
química ou Geografia, eu só preciso saber ensinar a disciplina na qual eu me
formei. Com o passar do tempo, estaremos vendo que, como alguns autores
falam, já que a escola não evoluiu, na velocidade que seria necessário, essa
escola será substituída, ou deixada de lado. Os jovens não podem mais perder
tempo em uma escola que não ensina o que é realmente necessário, e isso vai
se aplicar aos jovens e famílias mais exigentes e com uma visão mais adequada
aos novos tempos.

A educação pode passar a ser, no processo no qual as famílias se

envolvam, segundo alguns educadores, a melhor opção é o estudar no seu
próprio lar, na sua própria casa. A escola tradicional, quer dizer aquela escola
que é um prédio, será um local para que as crianças e os adolescentes passem
a ter aulas de teatro, futebol basquete natação, ou para apresentar as suas ideias
aos demais alunos, será um lugar para se expor ideias e apresentar trabalhos.
Um lugar para a interação social. A educação é, sem dúvida, um trabalho
individual de cada um, e atualmente no futuro próximo, os instrumentos para que
as pessoas adquiram as informações e conhecimentos passam a existir de forma
cada vez mais acessível.

Hoje e no futuro os robôs, sejam eles, programas virtuais ou

equipamentos mecânicos, poderão nos ensinar a falar outro idioma, a conversar
135
conosco sobre um determinado assunto que nós queiramos conhecer na nossa
língua Natal, e serão um banco de dados sempre ao nosso lado, como O Google
Assistente (Google), a SIRI (Apple) e Alexia (Amazon). O telefone celular é sem
dúvida nenhuma a máquina na qual o ser humano mais se identificou com
relação à tecnologia nos últimos anos. Isto é, somos pessoas ligadas a um chip,
a uma memória virtual, é um computador de mão, um telefone de bolso. Com o
celular é o ser humano se transformou em um ciborgue39 da década de 2010.

Hoje a educação, está vinculada a um sistema eletrônico no qual as

pessoas que têm a boa vontade de pesquisar, e gostam de estudar, podem
usufruir com muitas opções. Hoje uma pesquisa feita, um artigo feito e escrito,
pode ser realizada em algumas partes através da fala, como o presente artigo.
As buscas de citações e referências são armazenadas em softwares especiais
como o Medley40 e o Zotero41, EndNote42 entre outros, que agilizam de maneira
muito mais inteligente do que as antigas formas de se escrever em papel de
décadas anteriores. Infelizmente nem todos os estudantes ou mesmo
professores utilizam esse tipo de processo já que isso exige também algum
tempo e habilidades técnicas básicas e avançadas. Infelizmente, devido à
grande quantidade de informações a serem assimiladas e às atividades diárias,
nem todas as pessoas conseguem ter tempo suficiente para entender, estudar e
assimilar esses processos. Mesmo que nós não gostemos da ideia, os recursos
estão a nossa disposição. Existe a necessidade de aprender, de testar e nos
familiarizarmos com essas novas formas de aprendizado. Quanto mais tempo
nós nos mantivermos resistentes, mais atrasados estaremos com relação aos
que têm a boa vontade de aprenderem as novas formas de estudar, de aprender
e de trabalhar. Geralmente dizer que os mais jovens estão mais preparados, mas
as pessoas mais velhas, como já foi escrito anteriormente, estão vivendo esse
momento na história da humanidade ao mesmo tempo em que os mais jovens
vivem. Todos estão na mesma época e no mesmo tempo em que as tecnologias
contemporâneas estão surgindo e se difundindo. Isso significa que, não é

39
Ciborgue é um organismo dotado de partes orgânicas e cibernéticas, geralmente com a finalidade de
melhorar suas capacidades utilizando tecnologia artificial.
40
Mendey: www.mendey.com. Acesso em: 2 jun. 2019.
41
Zotero: https://www.zotero.org. Acesso em: 2 jun. 2019.
42
EndNote: https://endnote.com. Acesso em: 2 jun. 2019.

136
questão da idade, mas sim a questão da disposição e das possibilidades em
aprender e assimilar os novos recursos são o que é importante.

As tecnologias educacionais abrangem outras formas de relacionamento

com o conhecimento, uma delas é o Creative Commons o qual permite que você
registre de forma rápida e lógica todos os seus produtos intelectuais, também
outros recursos como DOI43, Digital Object Identifier, ou seja, Identificador de
Objeto Digital, e o ORCID44 mais utilizado para identificar o autor e trabalhos
científicos. É um padrão para identificação de documentos em redes de
computadores, como a Internet. Este identificador, composto de números e
letras, é atribuído ao objeto digital para que este seja unicamente identificado na
Internet, assim apareceram nos últimos anos novos recursos para facilitar a vida
dos produtores intelectuais de acordo com Amadeu et al (2015).

Hoje cada vez mais, o constante desenvolvimento de novas e cada vez

mais versáteis tecnologias, nomeadamente no domínio do tratamento da
informação, estão a alterar por completo os sistemas de comunicação e trabalho
de muitas áreas da atividade humana, inclusive nas escolas.

a própria escola tem de se tornar sensível ao ritmo desta evolução social

e tecnológica, não faz sentido que, num contexto social e profissional em
pleno desenvolvimento, se continue agarrado a velhos preconceitos,
velhos figurinos, e velhos processos, profundamente desadaptados do
conjunto das necessidades sociais. Destes, sobressaem os extensos
currículos em que toda a prioridade é dada aos conteúdos em detrimento
dos aspectos formativos. O saber é particionado em áreas estanques,

43
DOI – IDENTIFICADOR DE OBJETO DIGITAL: Como o nome já diz, o registro DOI é utilizado para identificar
objetos digitais. Serve para diferentes segmentos, como literatura científica, profissional e até
informações governamentais. Ele facilita à busca e a garante a originalidade dos conteúdos
disponibilizados online. O DOI é padronizado pela International Organization for Standardization (ISO). O
código inclui uma URL contendo as principais informações do objeto digital. Sua funcionalidade é parecida
com a do ISBN e ISSN, pois o objetivo dos três registros é a identificação única de objetos. Este código
pode ser aplicado tanto em publicações inteiras como em base de dados, figuras, tabelas, gráficos e dados
complementares de um trabalho.
44
ORCID (Open Researcher and Contributor ID) é um identificador digital persistente para o autor.
ORCID está para o autor assim como o DOI está para um documento digital. ORCID é um código
alfanumérico de 16 caracteres, lançado em outubro/2012. Tem a finalidade de diferenciar um autor de
qualquer outro, ainda que tenha homônimo ou que tenha publicado, sido citado e/ou indexado de
formas variadas. Identifica um único autor fazendo conexão automática com toda sua produção
científica, onde quer que tenha sido publicada. O cadastro para obtenção do ORCID é gratuito e poderá
ser feito individualmente ou pela instituição. É um código interoperável com outros sistemas ID, o que
quer dizer que permite importação/exportação de dados.

137
 sendo sobrevalorizados os seus aspectos formais, e ignorados os seus
aspectos globais mais profundos. O processo de aprendizagem é
fragmentado, dissociado dos seus elementos afetivos e imposto aos
alunos. Assim temos as aulas de 50 minutos, os toques de campainha,
os programas rígidos e imutáveis recheados de objetivos
comportamentais, com o correspondente estrangulamento de todo o
processo educativo (PONTE, 2007, p. 2).

Assim, existem centenas de equipamentos novos, softwares e

procedimentos que podem se tornar tecnologias educacionais, muitos deles
gratuitos. Caberá aos professores e educadores se apropriarem destes
conhecimentos através de estudos e pesquisas, da mesma forma como dizemos
que nossos alunos devem estudar e pesquisar para poderem aprender para
assim terem uma boa formação. Logo o padrão não será as pessoas terem
empregos registrados em carteira, mas sim, os trabalhadores serão a maioria
autônoma, e mantendo-se produtivos através do estudo pessoal contínuo ligado
a uma rede neural de informática que utiliza como base a inteligência artificial.
Os trabalhos repetitivos não serão mais feitos por seres humanos, os quais
trabalharão com atividades, de programação e criativas, as quais se basearão
no conhecimento. Para esse mundo próximo, a educação deve ser aperfeiçoada
e disponibilizada a todos, para quer o número de pessoas marginalizadas seja
cada vez menor.

METODOLOGIA

Inicialmente foi realizado um trabalho de pesquisa bibliografia em livros e

artigos de revistas especializadas em educação. Textos levaram a outras
leituras, enriquecendo assim o conteúdo final. Foram escolhidos alguns artigos
dentro do que se pretendia falar e que também refletisse o conhecimento
empírico do autor, o qual leciona e trabalhou com professores em cursos de
capacitação desde 1986.

Foram feitas pesquisas em vídeos que abordam novas formas de ensino

que envolve as novas tecnologias educacionais, bem como foi contatado
algumas escolas para pesquisar sobre o sistema de ensino exposto. A partir
disso, o texto final foi redigido e reorganizado de acordo com o desenvolvimento
da pesquisa.

138
RESULTADOS

Como resultado chegou-se à conclusão de que existem muitas escolas

que começam a aplicar novas formas de ensinar, mas que ainda não são
amplamente divulgadas essas iniciativas. Os meios de comunicação não
colaboram com isso, sendo que somente alguns canais de televisão por
assinatura oferecem programas específicos sobre esse tema. Outros canais
como o Futura têm programas especiais como o Escolas inovadoras, mas esses
canais são pouco assistidos pelas pessoas em geral e também por professores.

Os artigos e livros mostram de forma clara, ao menos para o autor do

presente artigo, que os problemas da edição brasileira são conhecidos, bem
como as formas de resolver os problemas. As dificuldades ligadas a questões
burocráticas e culturais, bem como a falta de formação dos professores, sem
falar as questões que envolvem a remuneração baixa da maioria dos
professores são fatores importantes para os problemas estruturais do ensino em
nosso país. Ao mesmo tempo percebe-se que as novas tecnologias que surgiram
nas últimas décadas e principalmente nos últimos anos podem ajudar a melhorar
o processo de ensinar e aprender. A partir dessa pesquisa pretendemos realizar
estudos mais específicos e mais abrangentes do processo de implantação das
novas tecnologias no processo de ensino e aprendizado.

CONSIDERAÇÕS FINAIS

De modo geral existem muitos pontos em comum com relação aos textos
aqui citado e a outros textos estudados, mas não incluídos nas referências. O
consenso é justamente sobre a existência dos problemas existentes nas escolas
e na educação em geral no Brasil. Existe a falta de recursos tanto de escolas
públicas como em muitas escolas particulares, mas também exista a falta
preparo dos professores. Em primeiro momento encontra-se nos autores
pesquisados a noção da importância para o uso de tecnologias para o ensino e
o aprendizado.

As facilidades em se passar novas informações, bem como a facilidade

como o aluno vai acessar as informações pelos meios informatizados é evidente,
principalmente com o uso dos celulares, os quais são proibidos em muitas
escolas durante as aulas. Foi visto que métodos como o construtivismo de Piaget

139
e o sócio interacionismo de Vygotsky podem ser uma base teórica para se utilizar
os recursos da informática, pois o aprender a aprender passa a ser um processo
automático quando os alunos passam a utilizar o computador para estudar. É
necessário, porém que os professores orientarem dos seus alunos de como
devem estudar, as técnicas que se deve utilizar para cada disciplina. Nesse
processo caber ao educador professor mostrar os diferentes tipos de recursos
existentes, os quais podem ser equipamentos e programas de computador
chamados de programas, APP ou aplicativos.

O professor deve ter o domínio sobre esses sistemas, ou ao menos um

conhecimento do básico necessário para trabalhar com os alunos. Existem
muitos recursos a serem tratados, e muitos não foram citados nessa pesquisa,
pois uma grande quantidade de exemplos poderia confundir as abordagens para
leitores não familiarizados com as novas ferramentas tecnológicas que podem
ser utilizadas na educação.

Mas com certeza a produção de vídeos, mesmo para o YouTube ou para

uso off-line, a produção de sites de diferentes formas, a produção de APPs e o
uso de programação, e o ensino da programação são alguns exemplos.
Trabalhar com fotografia, produção e tratamento de imagens, e sem dúvida
programação e a robótica básica, são imprescindíveis na nova educação. Existe
uma infinidade de possibilidades que podem ser utilizadas e trabalhadas em
todas as disciplinas.

Apesar de esses procedimentos serem simples, eles podem ser

complexos para serem assimilados rapidamente em muitas escolas. Nos textos
percebe-se a falta de preparo para os professores em serem criativos e
aplicarem as técnicas de aprender a aprender, as quais esses mesmos
professores orientam em seus discursos para que os alunos o façam. O medo
ou receio em se mudar as metodologias de trabalho é o fator mais forte que é
possível notar por parte da direção das escolas e por parte dos professores em
geral. Na verdade, em muitos casos, todos têm receios, quer seja a direção das
escolas, os professores, os pais dos alunos e os próprios alunos. O ensino
tradicional é muito mais seguro em se aplicar e resolver os problemas, apesar
de o ensino tradicional não estar mais ensinando como ensinava, talvez
antigamente.
140
 Desta forma, novas formas de trabalhar deveriam ser colocadas em todas
as escolas, e não somente em algumas privilegiadas. Muitas boas ideias já estão
sendo implementadas e podem ser copiadas e testadas. A própria LDB permite
que se tente programar novas ideais pedagógicas e para isso basta as escolas
se organizarem.

141
REFERÊNCIAS

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144
Currículo das organizadoras:

Glaucia da Silva Brito - Professora Associado IV da Universidade Federal do

Paraná atuando no Departamento de Comunicação Social e no Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFPR. Possui Graduação em Bacharelado e
Licenciatura Português Inglês pela Faculdade de Educação Ciências E Letras de
Cascavel (1990), Especialização na Metodologia do Ensino Tecnológico pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1994), Mestrado em Tecnologia
pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1997) e Doutorado em
Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Tem
experiência como pesquisadora nas áreas de Educação e Comunicação, com
ênfase em Tecnologias da Informação e Comunicação, atuando principalmente
nos seguintes temas: Comunicação e tecnologias, tecnologias na educação,
professor e as tecnologias de informação e comunicação, educação a distância
e formação do professor, inclusão digital. Coordena o Grupo de Pesquisa e
Estudos, Professor, Escola e Tecnologias Educacionais.

Aleta Tereza Dreves - Professora Adjunta de Ensino no curso de Jornalismo da

Universidade Federal do Acre - UFAC (2005). Assessora de Comunicação Social
da Universidade Federal do Acre - UFAC (2016-2018). Bacharel em
Comunicação Social, Jornalismo pela Faculdade de Pato Branco - FADEP
(2000-2004). Especialista em Informática em Educação pela Universidade
Federal de Lavras - UFLA (2006-2008). Mestre em Televisão Digital: informação
e conhecimento pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -
UNESP (2013-2015). Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do
Paraná - UFPR (2018). Tem experiência em Comunicação Visual (Diagramação
Impressa; Design Web; Fotografia; Design), Mídias Digitais (Redes Sociais;
Blogs; Jornais Online) e Tecnologias Digitais. Pesquisadora dos seguintes
grupos de pesquisa cadastrados no DGP-CNPq: Grupo de Pesquisa e Extensão
em Saúde Coletiva - (UFAC) atuando na linha de pesquisa Antropologia da
comunicação, visual e imagem e mídia, como pesquisadora. GEPPETE: Grupo
de Estudos e Pesquisa professor, escola e tecnologias educacionais (UFPR)
atuando nas linhas de pesquisas, Currículo, cultura digital e formação de
professores e Práticas pedagógicas educomunicativas, como estudante.
145
Pensamento Comunicacional Latino-Americano (PCLA) (UNESP) atuando nas
linhas de pesquisas, Gestão da Informação e Comunicação para Televisão
Digital e Comunicação Digital e Interfaces Culturais na América Latina, como
estudante. Sócia da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação (INTERCOM), desde 2006.

146
Curatoria
Editora
2020