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DILEMAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

NO TRATO COM O JOGO E O ESPORTE

Sávio Assis de Oliveira – Doutorando em Educação/UFPE

RESUMO: Este texto apresenta e analisa um programa de aulas de Educação Física que
tenta abordar o “jogo esportivo” como conteúdo distinto do “esporte”. Explicita-se a
insuficiência dessa diferenciação e a dificuldade de sua apreensão pelos alunos. Como
alternativa, são apresentadas proposições que, articuladas, sugerem um outro modo de
pensar a organização das aulas, combinando a experimentação, o aprendizado e a
possibilidade de transformação do esporte no âmbito de um quadro de
classificação/sistematização dos jogos.

ABSTRACT: This text presents and analyzes a classes Physical Education program which
tries to approach the “sporting game” like a content distinct from the “sport”. It makes
clear the inadequacy of this differentiation and the difficulty of its apprehension by the
students. As an alternative, articulated propositions are shown and they suggest another
way of thinking the classes organization, combining the experimentation, the learning and
the possibility of transforming sport within the scope of a classification/systemization list
of the games.

RESUMEN: Este texto presenta y analiza un programa de clases de Educación Física que
busca discutir el “juego deportivo” como contenido distinto del “deporte”. Se explicita la
insuficiencia de esa diferenciación y la dificultad de su comprensión por parte de los
estudiantes. Alternativamente, se presentan proposiciones que, articuladas, sugieren un
otro modo de pensar la organización de las clases, combinando la experimentación, el
aprendizaje y la posibilidad de transformación del deporte en el ámbito de un quadro de
clasificación/sistematización de los juegos.

Apresentação

Qual deve ser a postura de um professor quando ele se encontra “espremido” entre o
interesse crescente dos alunos pelo esporte e a sua intenção de não fazer da escola mais um
espaço de seleção, especialização e treinamento? Como ele vem se equilibrando nessa
corda bamba? Existem outros caminhos possíveis, entre a “perdição” no esporte e a
“salvação” no jogo?

São estas as questões que animam o presente ensaio, produzido originalmente para compor
uma publicação destinada aos professores de Educação Física da Rede Municipal do
Recife – Pernambuco. Mais que uma discussão conceitual em busca das diferenças e/ou
semelhanças entre jogo e esporte, pretendemos desenvolver uma reflexão a partir das
dificuldades que professores enfrentam na organização e desenvolvimento dos seus
programas de aulas, quando adotam um posicionamento crítico em relação ao esporte.

Na pesquisa de campo por ocasião dos estudos de mestrado, tivemos a oportunidade de


analisar o programa de Educação Física de uma escola pública, entrevistar professores e
observar aulas, recolhendo dados muito interessantes sobre esse tema. Temos relatado
esses “achados” em diferentes ocasiões (cursos, palestras, etc.) e, com diferenças mínimas,
os professores se “reconhecem” nas situações relatadas, algumas das quais serão aqui

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utilizadas como “ilustrações” provocativas, acompanhadas de algumas reflexões
registradas em trabalho anterior (Assis de Oliveira, 2001).

Uma tentativa de diferenciação

No programa de Educação Física da referida escola, “jogo” e “esporte” aparecem como


temas/conteúdos de ensino diferentes. No entanto, para o tema “jogo”, é apresentado um
item denominado “classificação”, onde aparecem três tipos de jogos: jogos de salão, jogos
populares e jogos esportivos. O planejamento do semestre em que se dá a pesquisa, traz
uma divisão temática em que algumas turmas ficam com o tema “jogo”, com ênfase nos
jogos populares, outras cuidam do tema “jogo”, com ênfase nos jogos esportivos, e outras
se ocupam do tema “esporte”. Temos, então, uma primeira questão a resolver: qual é a
diferença entre jogo esportivo e esporte?

A diferenciação dos temas/conteúdos foi abordada nas entrevistas individuais com os


professores e também num seminário com a presença de todos. Sem dúvida, um dos pontos
mais confusos. A principal dificuldade reside na explicação do conteúdo “jogos
esportivos” como algo distinto do “esporte”. A diferenciação entre jogos populares e
esporte é mais clara. O esporte é descrito como jogo institucionalizado, com regras oficiais,
competições regulares, como componente da indústria cultural, etc. Os jogos populares são
apresentados como aqueles que têm origem no povo, que foram praticados pelos avós, pais
e tios, que variam de lugar para lugar e que têm a rua como palco principal.

Dos depoimentos, depreende-se que “jogos esportivos” abrangem jogos que “lembram” o
esporte, mas que não utilizam as regras oficiais do esporte, nem o material do esporte, nem
a quantidade de pessoas diretamente envolvida no jogo. Esse último aspecto é, na verdade,
um item das regras citado separadamente e com destaque. A distinção é justificada no
sentido de que o aluno precisa reconhecer as diferenças entre um jogo popular e um
esporte e entre o esporte e um jogo (o jogo esportivo), que parece com o esporte, mas que
não é o esporte.

Mas, como é que essa tentativa de diferenciação se processa na aula propriamente dita?
Vejamos o que ocorre em algumas das aulas observadas.

O conteúdo é o jogo esportivo

Aula de uma turma de sétima série do ensino fundamental. A professora relembra com os
alunos a classificação dos jogos em populares, esportivos e de salão. Relembra também
que o conteúdo das sétimas séries previsto no planejamento daquele período é sobre jogos
esportivos. Explica os jogos esportivos como aqueles que se aproximam do esporte, mas
que não são esporte. Propõe, então, a realização de um jogo cujo objetivo é acertar a bola
em um alvo representado por um aro de ferro fixado numa tabela de madeira localizada em
cada fundo de quadra. Orienta para que os alunos vivenciem o jogo esportivo e verifiquem
de qual esporte ele se aproxima. Neste momento, um aluno fala que é do basquete. A
professora olha para ele e fala: “a gente nem começou ainda!”.

Quatro grupos são formados. Enquanto uns jogam, outros observam. Os grupos
selecionados para jogar ocupam, cada um, uma metade da quadra e fazem uso de uma

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tabela. Após algum tempo de jogo, os que estavam observando são chamados e apresentam
seus comentários. Dessa conversa surgem propostas de mudanças tanto de regras quanto de
posturas dos que estão jogando. Os grupos voltam a jogar. Novo intervalo com novas
observações. Trocam-se os grupos. Quem jogava passa a observar e quem observava passa
a jogar. Segue-se a seqüência de intervalo com comentários, jogo e novos comentários.

Tanto nos intervalos como na finalização da aula, a professora incentiva os alunos


(jogadores e observadores) a apresentarem seus comentários. Da fala dos alunos e da
própria professora vão surgindo vários elementos que identificam aquele jogo com o
basquete. A professora sempre insiste que aquele jogo não é o basquete, mas traz
elementos do basquete. Segundo suas observações, o jogo não é o basquete (logo, não é
esporte) por algumas características, tais como: presença de meninos e meninas juntos,
participação das pessoas sem muitas regras, flexibilidade e modificação das regras, além da
não existência de violência. A professora chama atenção, ainda, para o fato de que não
adianta modificar as regras sem pensar sobre elas, porque nem sempre o jogo melhora.

Agora é o esporte

Um bloco de aulas do primeiro ano do ensino médio. Após duas aulas dedicadas ao
planejamento da unidade, o objetivo descrito é: “aprofundar conhecimentos acerca da
cultura corporal nas modalidades esportivas handebol, voleibol, futebol de salão e
basquete, na dança, na ginástica e no jogo, de forma a refletir sobre seu sentido/significado,
contextualizando-os e relacionando-os às situações do cotidiano, enfatizando o diálogo e
valores de participação, cooperação e totalidade”. As primeiras oito aulas são previstas
para tratar da modalidade esportiva handebol.

Inicialmente, os alunos são questionados sobre se já conhecem o handebol, o que sabem, se


já jogaram, quais são as diferenças e semelhanças com outras modalidades e o que é
preciso para jogar. São organizados pequenos jogos, jogos na quadra toda, além de
exercícios com ênfase em algum fundamento da modalidade.

A professora sempre fala em aproximação com o handebol, sempre comparando com as


regras, os espaços e os valores do esporte que acontece “lá fora”. A professora reconhece
que os alunos fazem uso de regras ainda não combinadas. Os alunos não demonstram
insatisfação com as aulas e respondem positivamente à possibilidade de jogar com um
grande número de participantes, mas, sempre que perguntados, dizem preferir jogar com
um grupo menor. A professora sempre trata as adaptações de regras como resolução de
problemas, como tarefa coletiva, orientada na idéia de facilitar o jogo e a participação de
todos.

A professora informa aos alunos sobre dados básicos do handebol, tais como: materiais e
pessoas necessárias, formação das equipes, principais regras no formato pode/não pode,
além de procedimentos a observar com e sem a posse da bola. Para isso, entre outras
estratégias, faz uso de um texto e também de um cartaz contendo as marcações da quadra,
a denominação dos jogadores e seus posicionamentos na quadra. Durante o jogo, a
professora orienta os alunos, chamando a atenção para aspectos como: não correr com a
bola na mão, não dar rasteira, não empurrar, observar a forma de repor a bola em jogo
quando ela sai pela lateral, posicionamento das equipes no início ou recomeço do jogo
após um gol e respeito à área do goleiro.

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No desenrolar das aulas, muitas regras são definidas com o intuito de facilitar a
participação das alunas, mas restringem a participação dos meninos, como: homem fica no
gol, homem não arremessa, homem só fica na defesa. A professora chama a atenção das
alunas para que busquem uma maior inserção no jogo, pois não é possível ficar cortando
ou limitando a ação dos meninos o tempo todo.

A professora utiliza a estratégia de dar tempo aos alunos para que se organizem, definam
papéis e táticas. A professora insiste no fato de a aula ser lugar de aprendizado e não de
treinamento. Enfatiza a participação de todos. Questiona a situação da maioria dos alunos
caso sejam adotadas as regras sobre o número de jogadores.

A professora enfatiza o significado central dos jogos e em função dele trata as regras e os
fundamentos. Procura garantir a dinâmica do jogo e facilitar a consecução do objetivo
principal pela maioria dos participantes. Os alunos são estimulados a buscar um
conhecimento sobre o jogo também fora da aula, bem como a refletir sobre as
possibilidades de mudanças. Existe uma atenção constante para superar o sexismo nas
atividades, procurando-se sempre o trabalho com grupos mistos. Os alunos são
incentivados à auto-organização, tanto na divisão de grupos como na elaboração de
estratégias para participar do jogo.

Qual é a diferença mesmo?

A partir desses relatos, vemos o quão problemático e insuficiente tem sido a diferenciação
entre jogos esportivos e esporte pelos alunos e diante deles. Na aula da sétima série do
ensino fundamental, o que se pretende apresentar como um jogo esportivo, como sendo
apenas aproximado ao esporte, é imediatamente associado ao basquete porque, de uma
forma ou de outra, os alunos já conhecem a modalidade (o esporte), o significado central
do jogo sugerido é o mesmo do basquete, as modificações implementadas tendem a
aproximá-lo cada vez mais do basquete. Além disso, é emblemático ouvir os alunos
dizerem que conhecem o basquete “da” televisão, mas também “da” rua.

Já nas turmas do primeiro ano do ensino médio, o foco não é mais o jogo esportivo e sim o
esporte. Mas, a própria professora trata o tempo todo de uma aproximação do esporte,
sabedora da impossibilidade que é ter na escola, principalmente nas aulas de educação
física, o esporte tal como ele é conformado nas regras (incluindo o espaço de jogo e o
número de participantes), ou como ele é desenvolvido nos moldes da indústria cultural, dos
treinamentos e competições.

O desenvolvimento das aulas, portanto, contraria a diferenciação pretendida, ou seja, a de


que o jogo esportivo não é o esporte porque não trabalha com as regras, com o material e
com o número de jogadores do “esporte real”. Se o esporte só é esporte quando estão
presentes as características do esporte de rendimento, seus gestos, suas regras, seus
materiais e seus espaços, há que se reconhecer que o esporte não cabe na escola, a não ser
enquanto notícia, imagem ou discurso. Ao utilizar a denominação “jogo esportivo”,
aceitando uma ruptura prévia com o esporte, está-se abrindo mão de tratar o esporte
enquanto conhecimento, de refletir sobre ele, de protagonizar a possibilidade de modificá-
lo. Essa ruptura termina, ainda, por fomentar uma postura de valorização de determinadas
atividades se, e somente se, elas forem úteis à aprendizagem do esporte.

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Outras possibilidades

É possível imaginar um outro percurso que permita ao professor fugir desse dilema, ou
seja, da escolha entre alternativas contraditórias e insuficientes. Encontramos referências
importantes nos trabalhos do Coletivo de Autores (1992), de Elenor Kunz (1994) e de
Souza Júnior & Tavares (1996).

O Coletivo de Autores (1992) aponta a necessidade de que o programa de esportes deve ser
desenvolvido na perspectiva da evolução dos jogos, desde o jogo com regras implícitas, do
ato criativo, até o jogo institucionalizado com regras específicas (p. 71). Outra referência
fundamental é a idéia de provisoriedade do conhecimento, tomada como princípio
curricular, que permite e exige que a abordagem do conteúdo desenvolva a noção de
historicidade, retraçando-o desde a sua gênese, fazendo com que o aluno se perceba como
sujeito histórico (p. 33).

Kunz (1994, p. 119-121), por sua vez, sugere uma transformação didático-pedagógica do
esporte, destacando três passos fundamentais. O primeiro é a identificação do significado
central do movimento em cada modalidade, significado este que deve ser preservado. O
segundo passo é a compensação das insuficientes condições físicas e materiais dos alunos
através de arranjos materiais. O terceiro diz respeito às alterações de sentido, individual e
coletivo, só possíveis por meio da reflexão.

De Souza Júnior & Tavares (1996, p. 52) recolhemos uma proposta de sistematização na
qual são evidenciadas categorias, classificações e conceitos acerca do jogo.

Fazendo aqui uma descrição aligeirada, temos os Jogos de Salão como sendo aqueles em
que o jogador desprende menos energia por parte da movimentação corporal, pois são
realizados em pequenos espaços (salas), usando-se tabuleiros e pequenas peças para
representação dos jogadores. Também são conhecidos como jogos de mesa.

Os Jogos Populares são aqueles conhecidos também como jogos de rua, em que seus
elementos podem ser alterados/decididos pelos próprios jogadores, apresentando uma
variabilidade no número de participantes e uma flexibilidade nas regras, além de não exigir
recursos materiais sofisticados.

Já os Jogos Esportivos são aqueles que assumem características de “esportivização”.


Fazem ou têm como meta fazer parte dos jogos olímpicos. Seus elementos são bem
definidos, padronizados, e institucionalizados por entidades. Suas regras são determinadas
com rigorosidade, procurando atingir a universalidade, podendo apenas ser alteradas pelas
entidades responsáveis.

As proposições acima mencionadas permitem ao professor um outro modo de pensar a


organização dos seus programas de aulas, não só no sentido de exploração e aprendizado
das formas culturais conhecidas, como no sentido da criação, recriação e adaptação.

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É importante considerar essa classificação/sistematização dos jogos como um quadro de
referência necessariamente aberto, tanto pela sua incompletude1, como pelo deslocamento
que uma mesma forma cultural pode ter no seu interior. O futebol, por exemplo, é uma das
formas culturais que pode ser encontrada como jogo de salão (futebol de botão, futebol de
prego, pebolim,...), como jogo popular (futebol de rua, pelada, zorra,...) e como jogo
esportivo (futebol de campo, futsal,...). Portanto, uma mesma forma cultural, tendo
preservado o seu significado central, pode oscilar entre os diferentes tipos de jogos. E essa
oscilação não pode ficar presa ao hoje existente.

Retraçando a gênese de determinado jogo é possível identificar seu percurso histórico no


quadro de referência (classificação/sistematização). Pode-se, ainda, identificar
possibilidades de “levá-lo” para outra posição no quadro, a partir de desafios de recriação e
adaptação lançados aos alunos, permitindo-se arranjos e rearranjos diversos.

A preocupação do professor e da escola deve ser a de que os alunos explorem, vivenciem e


experimentem o maior número possível de jogos e que possam aprender o que está antes,
por trás e além do jogo. Mas, não se pode fazer isso reduzindo o jogo à tradicional
abordagem da técnica, da tática e das regras. Não se pode fazer isso sem mobilizar a
reflexão, sem problematizar o que se quer conhecer, sobretudo se esse conteúdo for o jogo
esportivo, pois o esporte vive de mãos dadas com um discurso legitimador que o associa à
saúde, à educação e à confraternização, como se isso fosse uma realidade inequívoca e
inquestionável, escondendo seus problemas, limitações e valores hegemônicos.

Com isso, queremos também nos referir a um outro dilema corriqueiro que se apresenta
para o professor. Ou ele trata o esporte como se fosse essencialmente bom ou o demoniza a
partir das críticas à sua configuração excludente e seus valores associados à competição e à
sobrepujança.

Consideramos não ser possível avalizar uma prática pedagógica como diferenciada e
crítica se ela afasta os alunos do contato com o esporte criticado. Se a busca é por uma
educação para a emancipação e para a autonomia, não se pode querer que os alunos sejam
meros repetidores das críticas do professor. Cabe ao professor, sim, dirigir e facilitar o
contato, valendo-se de diferentes estratégias. O caminho aqui sugerido compreende a
experimentação, o aprendizado e a transformação. Uma “transformação” que preserva
significados, que permite a vivência de sucesso nas atividades e que busca a alteração dos
sentidos por meio da reflexão pedagógica.

Deve-se ter cuidado para que, em nome de uma abordagem crítica, não se ponha a
alimentar equívocos e mal-entendidos como os descritos por Bracht (2000), os quais
apenas cito como ilustração dessa preocupação, sugerindo, desde já, uma leitura completa
do referido trabalho para conhecimento dos argumentos e considerações ali presentes. São
os seguintes os equívocos/mal-entendidos:
1. Quem critica o esporte é contra o esporte.
2. Tratar criticamente o esporte nas aulas é ser contra a técnica esportiva.
3. O rendimento só tem defeitos e o seu contraponto é o lúdico pleno de virtudes.
4. Tratar criticamente o esporte na escola é abandonar o movimento em favor da
reflexão.

1
Os jogos eletrônicos, por exemplo, comporiam uma nova categoria? Não havendo uma nova categoria, onde
estariam situados?

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Gostaríamos de concluir essa breve reflexão trazendo algumas considerações sobre como
lidar com a técnica, a tática e as regras no trato com o tema/conteúdo esporte e até mesmo
com os demais tipos de jogos.

A técnica, entendida como meio para o alcance de determinada finalidade, é


tradicionalmente tratada no esporte como um movimento, um jeito de fazer previamente
estabelecido que precisa ser bastante treinado (repetido mesmo), geralmente fora do jogo, e
aplicado sem maiores exigências de raciocínio (mecanicamente) no próprio jogo.
Imaginamos uma outra maneira de tratá-la, ou seja, sob a ótica da resolução de problemas.
Os alunos devem ser incentivados a resolver desafios, a perseguir descobertas, procurando
sempre a melhor maneira de fazer. Ou seja, o significado central da técnica está
preservado. A questão fundamental é: com que finalidade e com que nível de consciência
se faz algo de determinada maneira?

Além desse aspecto, é fundamental tratar a técnica como parte do jogo e não como algo de
fora para dentro ou anterior ao jogo. Daí que ela deve ser aprendida, inventada, descoberta
e utilizada no próprio jogo ou em situações que preservem o significado e a condição de
jogo. Isso não significa que o aluno não terá acesso às técnicas esportivas, mas que elas
serão problematizadas e, se necessário, modificadas.

Postura semelhante deve se ter no trato com a tática, que também precisa se desgarrar da
tradição dos esquemas previamente definidos. A tática está relacionada à dinâmica do
jogo, podendo não só ser trabalhada na ótica da resolução de problemas, de sair de
determinadas situações mobilizando as condições disponíveis, como também em processos
de análise do desenvolvimento do jogo, dos resultados obtidos, etc.

Por fim, em relação às regras, deve ser desmistificada a idéia de que são elas que definem
o jogo. O significado central do jogo não está apenas nas regras. O significado é anterior e,
ao mesmo tempo, ultrapassa as regras. As regras estão, na verdade, mais relacionadas à
modelagem e ao andamento do jogo. Elas podem e devem ser alteradas sempre que
necessário. E as necessidades podem ser variadas, desde a tentativa de impedir ou evitar a
violência até a de permitir uma maior participação de e dos jogadores. Não custa lembrar
que os alunos também devem ter acesso às chamadas regras oficiais. O imprescindível é
que eles questionem se elas são adequadas ao tipo de jogo que se quer jogar, ao nível de
participação que se quer, etc. Via de regra, sabe-se que as regras são mais respeitadas
quando definidas ou (re)elaboradas pelos próprios participantes. E mais, que as alterações
mais importantes e consistentes se dão quando se conhece bem aquilo que se quer mudar.

Referências Bibliográficas

ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática


pedagógica. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Movimento, Porto Alegre, v. 06,


n. 12, p. XIV-XXIV, 2000.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo:


Cortez, 1992.

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KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: UNIJUÍ, 1994.

SOUZA JÚNIOR, Marcílio & TAVARES, Marcelo. O jogo como conteúdo de ensino para
a prática pedagógica da educação física na escola. Corporis, Recife, a. 1, n. 1, p. 49-53,
1996.

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