A_Origem_da_Vida_no_ensino_de_Biologia_r.pdf

Nilson de Souza Cardoso
Antonia Dalva França-Carvalho

(Organizadores)
ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

NA EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUFPI
2014
Copyright© Isabel Maria Sabino de Farias e Nilson de Souza Cardoso, Teresina, 2014. Ensino e pesquisa em Ciências
e Biologia na Educação Básica
De acordo com a lei nº 9.610, de 19/02/1998, nenhuma parte deste livro pode ser fotocopiada, gravada,
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E56b Ensino e pesquisa em ciências e biologia na educação básica /

organizadores, Nilson de Souza Cardoso, Antonia Dalva França-
Carvalho. – Teresina : EDUFPI, 2014.
120p.
ISBN 978-85-7463-767-9
1. Ciências - Ensino. 2. Ciências. 3. Biologia. 4. Educação Básica. I.
Cardoso, Nilson de Souza. II. França-Carvalho, Antonia Dalva.
CDD 507
SOBRE OS AUTORES
Alexsandra de Sales Araújo

Licenciada em Ciências Biológicas. Egressa do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - PIBID/CAPES no Subprojeto Biologia/Campus Itapipoca, da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente, é professora da Educação
Básica no Município de Uruburetama/CE. E-mail: araujoalexsandra17@yahoo.com.br
Ana Vérica de Araújo

Licenciada em Ciências Biológicas. Egressa do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - PIBID/CAPES no Subprojeto Biologia/Campus Itapipoca, da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atualmente é mestranda do Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira (UFC), vinculada ao eixo temático de
Ensino de Ciências. E-mail: anaverica@gmail.com
Antonia Dalva França-Carvalho

Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC). Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Líder do Núcleo
Interdisciplinar de Pesquisa em Epistemologia da Prática Profissional (NIPEPP).
Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/
CAPES e do Programa de Fortalecimento das Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/CAPES
(2009/2013) na Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: adalvac@uol.com.br
Cristiana de Paula Santos

Licenciada em Ciências Biológicas, especialista em Ensino de Biologia (UVA).
Professora de Biologia da SEDUC/CE. Professora Supervisora do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES, no Subprojeto
Biologia/Campus Crateús, da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
E-mail: cris_crpaula@yahoo.com.br
Enoe Cristina Barreto da Silva

Licenciada e bacharela em Geografia (UECE). Especialista em Zoneamento
Ambiental (UFC). Professora de Geografia da SEDUC/CE.
E-mail: enoecristina@hotmail.com
Fabrício Bonfim Sudério

Licenciado e bacharel em Ciências Biológicas. Mestre e doutor em Bioquímica
(UFC). Professor adjunto do Curso de Ciências Biológicas da FAEC/Campus
Crateús, da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenador Institucional
do Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI/UECE (2013/2015 – Biologia e
Química) e Coordenador de Área do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia-Crateús
(2011/2018). E-mail: fsuderio@gmail.com
Francisco Ubiraju Ferreira de Souza
Licenciado em Ciências. Professor de Biologia da SEDUC/CE e professor de
Ciências e Matemática da Rede Pública Municipal de Ensino de Fortaleza. Professor
Supervisor do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/
CAPES, no Subprojeto Biologia/UFC – Campus do Pici. E-mail: ubiraju@oi.com.br
Isabel Cristina Higino Santana

Licenciada em Ciências Biológicas. Mestra em Ciências do Mar (UFC), doutoranda
do Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira (UFC), vinculada ao eixo
temático de Ensino de Ciências. Professora assistente na UECE/Campus Itapipoca.
Atuou como Coordenadora de Área do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia
(2010/2012). E-mail: isabelhigino@gmail.com

Pedagoga. Doutora em Educação Brasileira (UFC), com Estágio Pós-doutoral pela
Universidade de Brasília (UNB). Professora do Centro de Educação e do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Coordenou, na UECE, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
- PIBID/CAPES (2009/2013) e o Programa de Fortalecimento das Licenciaturas
- PRODOCÊNCIA/CAPES (2010/2014). Líder do Grupo de Pesquisa Educação,
Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS) e Coordenadora do Observatório sobre
Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica (2013 a 2017).
E-mail: isabelinhasabino@yahoo.com.br
Maria Elane de Carvalho Guerra

Bacharela em Ciências Biológicas. Doutora em Agronomia/Fitotecnia (UFC).
Professora adjunta do Curso de Ciências Biológicas do CECITEC/ Campus Tauá,
da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Coordenadora de Área do PIBID/
CAPES – Subprojetos de Biologia-Tauá (2011/2014) e Biologia-Itaperi (2014/2018).
E-mail: elane.guerra@uece.br
Maria Márcia Melo de Castro Martins

Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas. Especialista em Ensino de Ciências
(FFB) e em Formação de Formadores pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Mestra em Ensino de Ciências e Matemática (UFC) e em Educação (UECE/PPGE).
Membro da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE (REPENCI).
Professora do Ensino Fundamental II e Médio da Rede Pública de Ensino do Estado
do Ceará (2004 – 2013). Atualmente, é professora assistente e coordenadora
de área do PIBID/CAPES – Subprojeto de Biologia da UECE/Campus Iguatu.
E-mail: marcia.melo@uece.br
Maria Rodrigues de Oliveira
Licenciada em Ciências com habilitação em Química e Biologia (UECE).
Professora de Biologia da Rede Pública de Ensino do Estado do Ceará. Professora
Supervisora do PIBID/UECE - Subprojeto Biologia/Campus Tauá (2011/2013).
E-mail: msildaro@hotmail.com
Mário Cézar Amorim de Oliveira

Licenciado em Ciências Biológicas, Especialista em Metodologia do Ensino
Fundamental e Médio (UVA). Mestre em Educação Científica e Tecnológica (UFSC).
Professor assistente do Curso de Ciências Biológicas da UECE/Campus Itapipoca.
Membro da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE (REPENCI),
da Associação Brasileira de Ensino de Biologia - Regional Nordeste (SBEnBio)
e da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC).
Atualmente, atuando como Coordenador de Área do PIBID/CAPES – Subprojeto
de Biologia/ Campus Itapipoca. E-mail: mario.amorim@uece.br

Licenciado em Ciências Biológicas. Mestre em Educação (PPGE/UECE). Professor
assistente do Curso de Ciências Biológicas da UECE/Campus Crateús, da Universidade
Estadual do Ceará (UECE). Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Cultura Escolar
e Sociedade (EDUCAS) e da Rede de Pesquisa em Educação em Ciências da UECE
(REPENCI). Coordenador, na UECE, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência - PIBID/CAPES (2014 a 2018) e do Programa de Fortalecimento das
Licenciaturas - PRODOCÊNCIA/CAPES (2010 a 2014). E-mail: nilson.cardoso@uece.br
Rafael Bezerra e Silva

Licenciado em Ciências Biológicas, especialista em Ensino de Biologia (UVA).
Atualmente, cursando o Mestrado Profissional no Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciências e Matemática (UFC). Professor da área de Ciências da Natureza
na rede pública municipal de Crateús; e de Biologia, da rede pública estadual
(SEDUC/CE). Professor Supervisor do PIBID/UECE - Subprojeto de Biologia -
Campus Crateús. E-mail: silva.rafael83@hotmail.com
Raquel Crosara Maia Leite

Licenciada em Ciências Biológicas. Mestra em Educação (UFC) e doutora em
Educação (UFSC). Professora adjunta da UFC, vinculada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação Brasileira (UFC) e ao Mestrado Profissional em Ensino de
Ciências e Matemática (UFC). E-mail: raquelcrosara@yahoo.com.br
Pedro Siqueira Lima

Licenciado em Ciências Biológicas, Especialista em Ensino de Biologia e Química
(URCA). Professor de Biologia da SEDUC/CE. Professor Supervisor do PIBID/UECE –
Subprojeto de Biologia - Campus Tauá. E-mail: pepeu_sl@hotmail.com
SUMÁRIO
Capítulo 1
Educação em Ciências e Biologia: das origens à integração
ensino e pesquisa .............................................................................. 09
Antonia Dalva França Carvalho
Capítulo 2
A pesquisa como fundamentação teórica na prática docente
e suas contribuições para a proposição de metodologias de
ensino de Ciências/Biologia .............................................................. 18
Capítulo 3
Pesquisa e ensino na Educação Básica: dilemas e conflitos na
formação do professor pesquisador ................................................ 34
Capítulo 4
Conectando pesquisa e prática docente: relato de experiência
vivida por professores de Biologia em Tauá-CE .............................. 46
Pedro Siqueira Lima
Capítulo 5
Iniciação científica no Ensino Médio: relato de experiência .......... 56
Capítulo 6
A origem da vida no ensino de Biologia: revisando as
pesquisas e revendo a prática .......................................................... 74
Capitulo 7
Formação do professor e o ensino de Ciências: investigações
sobre a importância da contextualização e experiências
didáticas na área de Biologia ............................................................ 96
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA: DAS ORIGENS
À INTEGRAÇÃO ENSINO E PESQUISA

Antonia Dalva França Carvalho
1. Introdução
O nosso cotidiano está repleto de manifestações de fenômenos
naturais, ocorrendo a olhos vistos por nós. Interpretá-los faz parte do
nosso dia a dia, de onde partimos da nossa observação, experimentação
ou por difusão cultural e familiar, fazendo-nos aceitá-las como explicações
plausíveis para estes fenômenos.
Certamente o conceito de Biologia, seus conteúdos e sua área
de abrangência devem ser algo sedimentando entre os licenciandos e
professores de Ciências e Biologia. Pensar, entretanto, o que, como e por
que ensinar Ciências e Biologia parece-nos algo pouco discutido nos
cursos de formação inicial. Na direção desta pergunta, a Profa. Myriam
Krasilchik (2003) esclarece:
Admite-se que a formação biológica contribua para que
cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar as
explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos, a
importância da Ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim,
o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos
devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de
usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual
e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade
e respeito que leve em conta o papel do homem na biosfera
(KRASILCHIK, 2003, p. 11).
A Biologia entra no nosso cotidiano por meio da mídia,
estereotipada, com um campo das Ciências onde a sua atuação se baseia
na busca por descobertas científicas que garantirão o nosso bem-estar,
no desenvolvimento de tecnologias revolucionárias ou mesmo na
conservação de espécies ameaçadas de extinção, sendo o biólogo trajado
de jaleco ou de coletes e boinas. Tais arquétipos vêm a contribuir para o
fato de muitos estudantes buscarem o curso de Biologia, sobretudo a
licenciatura, sem o interesse pela docência e, neste caso, pela Didática.
Dificilmente, o biólogo é retratado como um professor, atuando
na sala de aula, tratando das formas diversas de manifestação de vida,
esclarecendo sobre o papel do cidadão ante as questões da atualidade
ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA | 9

como posicionamento ao apoio à utilização de biotecnologias –
transgênicos, pesquisas com células-tronco, clonagem; estímulo
à conservação ambiental e combate à poluição; conscientização e
prevenção de doenças ou quem torna acessível a compreensão dos
avanços da Ciências, enfim, uma diversidade de assuntos que tornam
esta “prática biológica” incrivelmente instigante.
Não é incomum, como mencionado antes, os alunos caracterizarem
e qualificarem um professor como não tendo didática, mesmo quando
ele apresenta notório domínio do conteúdo. Considerando a futura
atuação como professor de Ciências e Biologia, tal constatação nos leva
a questionar sobre o que “deveríamos conhecer – em um sentido mais
amplo de ‘saber’ e ‘saber fazer’ – para podermos desempenhar de forma
satisfatória os problemas que esta nos propõe?” (CARVALHO, GIL-PÉREZ;
2001, p. 14). Esta reflexão é pertinente para compreensão do como o
ensino de Ciências e Biologia se transformou ao longo da história e o
quanto permanece com práticas tão tradicionais e, desse modo, traçamos
perspectivas de avanço e superação.
As práticas pedagógicas presentes no cotidiano escolar e
investimentos no aprendizado do aluno são fatores determinantes da
maneira de conceber o ensino. Relativo à área de Biologia e Ciências,
aprendizagem é reflexo de como a sociedade também concebe este
campo do saber e suas transformações (KRASILCHIK, 2000). Desta
feita, é importante destacar a importância e o reconhecimento dado à
Ciência e à Tecnologia, tendo, portanto, relação direta com o modo de
ensinar tais disciplinas, mesmo compreendendo que ambas possuem
caráter específico, tendo as Ciências Biológicas desenvolvido processos
especializados, “mobilizando determinados objetivos sociais em favor de
sua própria institucionalização”, o ensino de Ciências e Biologia direciona
para o trabalho com “conhecimentos organizados e transformados para
os fins de ensino” (FERREIRA; SELLES, 2008, p. 44).
Destacamos agora como essa concepção mudou ao longo da
história, bem como certa sintonia, em alguns momentos, com as ideias
pedagógicas então hegemônicas. Utilizaremos a tipologia formulada por
Saviani (2007), que demarcou a história do ensino, partindo do surgimento
da educação formal no Brasil, em quatro períodos: monopólio da vertente
religiosa da Pedagogia tradicional (1559 a 1759); coexistência entre
as vertentes religiosa e leigas da Pedagogia tradicional (1759 a 1932);
predominância da Pedagogia nova (1932 a 1969) e, por fim, configuração
da concepção pedagógica produtivista (1969 a 2001). Este é o caminho
10 | ENSINO E PESQUISA EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA

do remonte histórico da educação em Ciências e Biologia, feitos a seguir.
2. Breve histórico do ensino de Ciências e Biologia
O início da educação brasileira foi marcado pela presença dos padres
Jesuítas que implantaram os primeiros colégios na Colônia brasileira, a partir
de 1549. O domínio da igreja dava a tônica da Pedagogia, denominada de
brasílica, formulada e praticada sob medida para as condições encontradas
por aqui. A Pedagogia brasílica perdurou hegemônica até a expulsão dos
padres Jesuítas em meados do século XVIII.
A Pedagogia tradicional católica, de base essencialista, pauta-se na
teoria, disciplina e punição e tem a figura do professor o mais alto poder.
O homem como ser imutável, leva a considerar a homogenia entre
todos os alunos, deixando de lado as peculiaridades pessoais, tendo a
educação o papel de moldar a pessoa para a perfeição divina no sentido
de merecer a dádiva da vida eterna.
Nestes termos, percebemos que os conteúdos relativos à Biologia;
ou História Natural à época, ou em disciplinas como Zoologia, Botânica
e Geologia1, recebiam a influência do fixismo e nela a compreensão de
Ciência. Portanto, todo o ambiente natural e os integrantes deste eram
considerados a mais pura expressão da perfeita obra divina, restando
apenas observar e, em seguida, repetir e memorizar.
Neste período é possível recuperar diversos estudos de naturalistas
que vinham ao Brasil com o intuito de pesquisar e descrever as riquezas
naturais, além de proferir cursos que tratavam da nossa fauna e flora.
Com raízes no positivismo, o ensino de Ciências estava muito ligado à
prática e ao ambiente natural. Interessante é observar que os primeiros
conceitos propostos por Darwin foram introduzidos nesta época, porém,
conforme assinala Guimarães (2010), não há estudos que revelem o
impacto deles no ensino.
A expulsão dos Jesuítas, no final do século XVIII, e a influência das
ideias iluministas marcaram a “coexistências entre as vertentes religiosas
e leigas da Pedagogia tradicional”, trazendo consigo a “separação entre a
fé a razão” e o “incremento das Ciências naturais, como a física, a química,
a biologia” (GUIMARÃES, 2010, p. 9), estes foram os primeiros passos para
consolidar da compreensão do que hoje possuímos sobre Ciências.
Com a perda do prestígio da igreja no poder, a Pedagogia católica
dá a vez à Pedagogia tradicional leiga. As reformas educacionais
1 A disciplina Biologia surgiu na década de 50 do século XX, resultado do amalgama de
diversos campos do saber das Ciências Biológicas (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

instituídas pelo Marquês de Pombal, ainda que formulada por padres de
outras ordens religiosas, tinha diminuto o peso da religião católica. Este
período foi marcado, como aponta Guimarães (2010), pela superação dos
métodos memorísticos em prol da experimentação, pela implantação da
disciplina História Natural e, com a vinda da Família Real, pela criação
de museus, academias de Ciências e pela criação de laboratórios de
pesquisa, refletindo na criação de espaços de ensino não formal de
Ciências, a exemplo do Museu Nacional e do Observatório Nacional do
Rio de Janeiro, mesmo que à época não se possuísse esta compreensão
de locus de aprendizagem.
O Colégio Pedro II, outra instituição oriunda da presença da Família
Real, de grande relevância para o ensino e, obviamente, para divulgação
da Ciência, estabelecia o currículo-padrão, devendo ser seguido
por escolas secundárias em diversos estados brasileiros. O ensino
oitocentista, cuja ênfase residia nos estudos humanísticos, tinha base
nos modelos franceses, o que de certa maneira repercutiu no ensino
das Ciências Naturais, abarcando disciplinas de Zoologia, Botânica,
Mineralogia, Cosmologia, Higiene, Ciências Físicas e Geologia (FERREIRA;
SELLES, 2008). A transição da influência do fixismo para a compreensão
de uma vida que se molda às pressões do ambiente (lamarkismo)
preponderaram nos currículos da época. Atreladas às discussões iniciais
sobre o que atualmente nos referimos à Biologia evolutiva, a disciplina
chamada Zoologia filosófica inseria-se nesse cenário educacional,
tratando teoricamente do desenvolvimento embrionário (epigênese e
ovogênese) (LORENZ, 2010).
O ensino, logo no início da República, fora marcado pela
“coexistência de vertentes pedagógicas”, a exemplo da tradicional –
centrada no professor, da liberal – dedicada à preparação para a vida
e científica – buscando desvendar os fenômenos naturais mediante
observações empíricas, ambas convictas “de que a Ciência e a técnica
poderiam resolver os problemas básicos da humanidade” (GUIMARÃES,
2010, p. 12), visão que influencia a próxima demarcação temporal da
História da Educação no Brasil.
O terceiro período, de 1932 a 1969, caracterizado por vertente
escolanovista, é marcado pela renovação do ensino de Ciências e Biologia,
graças ao status que Ciências e Tecnologia alcançaram por conta de
eventos ocorridos, a exemplo do pós-guerra, do lançamento do satélite
Sputnik 1 e da guerra fria, os quais estavam diretamente ligados ao
conhecimento gerado por estes campos do saber e, portanto, se tornaram

essenciais ao desenvolvimento socioeconômico e à cultura, imprimindo
grande importância nos currículos. No cenário mundial e nacional, viram o
surgimento e a intensa participação de sociedades científicas, a exemplo
do Instituto Brasileiro de Ciência e Cultura (IBECC), cujo objetivo era
difundir os avanços da área e estimular o ingresso de jovens talentos nas
carreiras científicas (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Este período, em que o ensino de Ciência é destacado como
fundamental e acessível a todos, o objetivo era o de permitir que
estudantes e, em sentido amplo, a sociedade pudessem pensar
lógica e criticamente, capazes de tomar decisões com base nesses
conhecimentos, tendo clamor pela cidadania. A este respeito, Krasilchik
(1987), mais uma vez, nos esclarece:
Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino
destinado ao homem comum, que tinha que conviver com
o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria
conhecimento, não apenas como especialistas, mas também
como futuro político, profissional liberal, operário, cidadão enfim
(Krasilchik,1987, p. 10).
O reflexo dessa mudança de percepção deu-se no aumento da carga

horária para as disciplinas “científicas” – Química, Física e Biologia – além
da inclusão de aulas práticas. Ainda hoje, muito dos materiais utilizados
em aulas práticas de Biologia tiveram suas primeiras versões produzidas
nesta época, em decorrência da tradução e adaptação dos primeiros
livros didáticos da área – os BSCS (Biological Sciences Curriculum Studies).
Ainda segundo Guimarães (2010, p. 13), estes materiais primavam pela
experimentação e, seguindo a tendência pedagógica escolanovista,
buscavam “motivar o aluno a aprender”.
Ferreira e Selles (2008) afirmam que os BSCS deram início à
“unificação e automatização” das Ciências Biológicas, e, por conseguinte,
na disciplina Biologia. A inserção de temas como a síntese evolutiva/
teoria sintética da evolução, o darwinismo e a Biologia Molecular, fruto
da recém-descoberta molécula de DNA, além do reforço ao trabalho
experimental, tentativa de aproximação ao fazer científico (vivência ao
método científico) e da diversidade biológica, marcaram o currículo e a
visão dessa Ciência nessa época. Data deste período a constituição da
Biologia como disciplina curricular, apesar do forte embate na unificação
das Ciências Biológicas.
Apesar do sopro renovador do escolonovismo, a Pedagogia
tradicional continuava presente em muitos meios educacionais. Em virtude

da pressão da competitividade os grupos educacionais ligados à religião
católica, responsáveis por grandes escolas particulares, propuseram o
que chamaram de Pedagogia integral, que situa a criança no centro das
atenções da escola. Importante é destacar a continuidade da influência
positivista, sobretudo a valorização do “método científico” (pergunta,
hipóteses, teste – experimentação, resultados, análises e conclusões).
O quarto período demarcado por Saviani (2007), de 1969 à 2001,
iniciou sobre as influências do novo regime, imposto pela ditadura militar,
que passou a incentivar a formação de mão de obra qualificada em
detrimento de valorização da cidadania e do pensamento crítico, tendo,
com isso, influenciado o modo de conceber Ciências, vista como imparcial
neutra. O ensino dessa área passou a ter um caráter profissionalizante em
um sistema que formava para o mundo do trabalho e da prática social,
seguindo a tendência que estreitava o desenvolvimento econômico do
País com a educação.
Na década de 1970, em decorrência da expansão da oferta de
trabalho, consequência da exploração do petróleo e do desenvolvimento
industrial no País (o chamado “milagre econômico”), a educação
tomou um viés produtivista, configurando a Pedagogia tecnicista,
perspectiva que se ancorava no princípio da neutralidade científica, da
racionalidade, da eficiência e da produtividade. Seu foco é a objetividade
e a operacionalidade em todos os âmbitos educacionais. Apesar do
discurso que promulgava importância ao ensino de Ciências e Biologia,
o que ocorria, de fato, era um treinamento ligando o aluno ao mundo
do trabalho, com Disciplinas de Zootecnia, Agricultura, Técnica de
Laboratório (KRASILCHIK, 2003), consideradas de restrita aplicabilidade
ao cotidiano e à tomada de decisões – reclamos sempre presentes na
justificativa do ensino de Ciências e Biologia, com reflexos na cidadania.
A impessoalidade, característica da concepção tecnicista, trouxe a
perda da especificidade da evolução do aluno, ignorou a inter-relação
escola-professor-aluno. Excessos de rotinas causaram um desânimo no
professorado, refletindo num ensino ainda mais rarefeito.
A década de 1980 ascende a novos horizontes, pressões de
movimentos sociais requerendo a democratização, a crise econômica
mundial associada à visualização dos impactos ambientais agravados
pelo avanço da industrialização, o ensino de Ciências e Biologia retorna ao
patamar de importância, neste momento como fator de conscientização
para o papel do homem, a importância da tecnologia e da preservação
ambiental, reclamos ainda mais presentes nos dias atuais.

Iniciam-se mudanças no ensino-aprendizagem sob o ponto
de vista da compreensão de Ciências e Biologia, as quais continuam
presentes. Emerge a concepção de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS),
a qual passa a ser difundida na abordagem dos conteúdos de Ciências
e Biologia, buscando despertar nos estudantes uma formação cidadã,
refletindo na compreensão de que estes conhecimentos científicos
deverão ser integrados à tomada de decisões e, sobremaneira, na sua
atuação social, política e econômica.
Na década subsequente, o construtivismo apareceu como uma
vertente virtuosa e, de certo modo, impositiva para o processo de
ensino-aprendizagem, o que não excluiu as áreas de Ciências e Biologia,
porém com poucas alterações curriculares. A materialização deste
momento deu-se por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
que, no sentido de atender a influência cognitivista, requer um ensino
“contextualizado” e traz entre seus elementos os “temas transversais”,
temáticas que poderiam ser tratadas em sala de aula associadas aos
conteúdos curriculares. A orientação é partir das preconcepções de
fenômenos naturais trazidos pelos estudantes, o que requer atenção
para não tratar os conteúdos de forma superficial. O construtivismo é
alvo, nesse momento, de críticas, entre as quais a de ter sido inserido
de forma acrítica como proposta pedagógica no “universo do ensino de
Ciências” (TEIXEIRA, 2003).
É crescente a preocupação com questões ambientais, ênfase que
evidenciou a necessidade de uma Educação Ambiental, o que propiciou
a renovação do movimento CTS, hoje identificado pela sigla – CTSA,
esta última letra referindo-se a “ambiente”. A Biologia, portanto, além
de privilegiar os novos conteúdos relacionados às biotecnologias, vê-se
imbuída da missão de conscientizar para as questões ambientais.
Com efeito, Teixeira (2003, p. 12) advoga a transformação do perfil
de ensino de Ciências e Biologia hoje, alertando para recomendações
em torno da necessidade de uso “de uma multiplicidade de técnicas
de ensino e estratégias didáticas”, de modo a favorecer aos educandos
o “mergulho nas questões sociais de relevância e interesse científico”.
Também assinala as “postulações sobre a necessidade de alterações no
perfil docente”, para o que se faz necessário uma revisão dos processos
de formação inicial e continuada de professores pautado em “um
programa sistemático de formação em serviço, que além de capacitar
permanentemente os professores, ofereça a oportunidade de interação
entre ensino” (IBID.).

O ensino de Ciências e Biologia, apesar de marcadas mudanças,
na prática, oscilou entre duas vertentes pedagógicas: tradicional-
comportamentalista e cognitivista-construtivista; ambas sem superar no
todo um ensino conteudista. É notória a necessidade de mudança para
a superação do modelo hegemônico de ensino centrado nos conteúdos,
em face de um modo que possa despertar autonomia nos educadores e
educandos.
3. Segmento conclusivo
Concluímos, questionando: por que as práticas docentes,
concepções e modelos didáticos permanecem ancorados numa
Pedagogia que ainda privilegia ensino centrado nos conteúdos? Razão
possível reside na ideia de formação de professores, característica das
“universidades modernas”, particularizada por dicotomia entre teoria
e prática, espaço de formação e local de atuação profissional. Apoia-se
na compreensão de um profissional capaz de solucionar “problemas
instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para
propósito específico” (SCHÖN, 2000, p. 15). Dito de outra forma, os
cursos de licenciatura ainda privilegiam os conhecimentos específico
dissociados das questões pedagógicas, fato que reflete na prática dos
docentes da Educação Básica.
As mudanças sociais traduzidas em avanços tecnológicos,
estreitamento entre as formas de comunicação e de interligação das
relações econômicas, incidem em novas exigências sobre a qualidade da
escola e, por conseguinte, nos professores, sobretudo em sua formação.
É neste contexto de redefinições, no qual a dissociação entre teoria
e prática permeia os debates acerca dos problemas recorrentes nos
processos formativos, que a pesquisa é postulada como componente
curricular necessário à formação profissional e com as condições de
responder aos enfrentamentos de um mundo em transformação.
A importância da pesquisa no processo de formação profissional
reside, principalmente, no seu potencial que possibilita ao docente o
desenvolvimento da reflexão, tornando-o capaz de avaliar e analisar sua
prática, desenvolvendo a sua autonomia intelectual e o capacitando para
buscar conhecimentos, habilidades, atitudes que melhorem o seu trabalho
e, consequentemente, despertando tal autonomia em seus educandos.
Vivemos em momento de rompimento de paradigmas, quando
trabalhar as diversidades e incertezas, inovações didáticas em uma
sociedade interligada-global implique novas orientações para a formação

do professor fortemente influenciada pelos mitos culturais do professor de
Ciência e Biologia, a saber: a transmissão do conhecimento, eficácia e rigor
e preparação para exames e escassez de materiais curriculares adaptados
às novas estratégias ao mundo contemporâneo, muito embora, se
observe que não houve mudanças no seu processo de formação inicial e
continuada que proporcionassem superação dessa racionalidade técnica,
cujas raízes epistemológicas ancoram-se nessa perspectiva.
Para os novos professores, fica o desafio de assumir um
posicionamento frente os reclamos da sociedade contemporânea,
adotando uma concepção pedagógica que fomente a formação de
cidadãos críticos e socialmente atuantes. Aos em exercício, cabe pensar
como iniciar/transformar sua participação neste movimento.
4. Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. BRASÍLIA: MEC, 1997.
CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências
e inovações. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRA, M. S., SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos das Ciências Biológicas
com a disciplina escolar Biologia: investigando a versão azul do BSCS in: Pereira, M.
G.; AMORIM, A. C. R. Ensino de Biologia: fios e desafios na construção de Saberes.
João Pessoa. Editora Universitária UFPB: 2008, p. 37-61.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo: E.P.U, 1987.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. rev. e ampl. São Paulo: EDUSP,
2003.
KRASILCHIK, M. Reforma e Realidade: o caso do ensino das Ciências. São Paulo
em Perspectiva, vol. 14, n.1, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/spp/
v14n1/9805.pdf
LORENZ, K. M. Ciência, Educação e Livros Didáticos do Século XIX. Os compêndios
das Ciências naturais do Colégio Pedro II. Uberlândia: EDUFU, 2010.
MARANDINO, M., SELLES, S. E., FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e
práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009, p.215.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007.
TEIXEIRA, P. M. M. Educação Científica e Movimento C.T.S. no quadro das
tendências pedagógicas no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, ABRAPEC: Porto Alegre, v. 3 (1), n. 1, p. 88-102, 2003. Disponível em:
http://www.fae.ufmg.br/abrapec/revistas/V3N1/v3n1a7.pdf

A PESQUISA COMO FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA NA PRÁTICA
DOCENTE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A PROPOSIÇÃO DE
METODOLOGIAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA.

1. Introdução
Sejam quais forem os objetivos estabelecidos, o próximo passo

será definir o caminho ou estratégia a seguir para facilitar a
passagem dos alunos da situação em que se encontram até
alcançarem os objetivos fixados, tanto os de natureza técnico-
profissional como os de desenvolvimento individual como
pessoa humana e como agente transformador de sua sociedade
(BORDENAVE; PEREIRA, 1999, p. 83).
Iniciamos este capítulo com esta citação, no intuito de abrir um

diálogo sobre a necessidade de refletir sobre as metodologias no
ensino de Ciências/Biologia, uma vez que o ensino dessas áreas do
conhecimento, suscitam, há décadas, questionamentos quanto ao seu
alcance em relação à aprendizagem dos discentes na escola básica.
Inserido no currículo escolar desde o estabelecimento do
ensino secundário no Brasil, o ensino de Ciências se caracteriza como
enciclopédico, memorístico e voltado ao acesso aos estudos superiores.
Ao longo de sua história, o ensino de Ciências/Biologia na escola
básica trouxe questionamentos quanto à sua finalidade, o que instigou
proposições de tendências distintas. Em meados do século XX, esteve
voltado para a reprodução do conhecimento científico por meio da
repetição de experimentos, particularmente na década de 1960, por via
de projetos estadunidenses aplicados no Brasil, como Biological Sciences
Curriculum Study – BSCS e o Physical Science Study Committee – PSSC.
Esses projetos tinham o objetivo de favorecer a experimentação, a
comprovação do que teoricamente se verificava nos livros didáticos. Para
tanto, voltavam-se para a produção de materiais didáticos inovadores.
No Brasil, foram acompanhados pela produção de equipamentos de
laboratórios sugeridos nos livros-texto e pelo treinamento de professores
(KRASILCHIK, 1987).
Nas décadas seguintes, passou-se a questionar os impactos do
desenvolvimento científico e tecnológico no meio ambiente e a relação

do homem com o conhecimento científico, suscitando questionamentos
sobre os fins do ensino de Ciências.
Em meados da década de 1990, o Brasil lançou os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (1997) para o ensino dessas áreas do
conhecimento, logo após a promulgação da LDB 9394/96. Os PCN foram
elaborados com a finalidade de orientar o ensino de Ciências em todo o País.
Além dos PCN, a própria legislação se posicionava sobre questões
relacionadas à formação de professores, fato que trouxe expectativas
sobre a melhoria do ensino de Ciências, uma vez que passou a se
priorizar a formação docente em cursos de licenciaturas em áreas
específicas. As orientações apontam para um ensino de Ciências/
Biologia contextualizado, interdisciplinar, voltado para elaboração do
conhecimento de forma crítica, com a valorização dos conhecimentos
prévios dos aprendizes.
Essa nova proposta de ensino de Ciências/Biologia trouxe grandes
desafios à formação e à prática docente. Desde então, os professores
são desafiados a desenvolver um ensino de Ciências mais integrado às
questões sociais em um contexto de acelerado desenvolvimento científico
e tecnológico, vivenciado pela sociedade, mais acentuadamente a partir
da última década do século passado.
Embora os PCN orientem quanto ao desenvolvimento das distintas
áreas do conhecimento na educação básica, essa é uma questão
complexa, uma vez que os professores não costumam vivenciar em seus
cursos de formação experiências que os preparem para desenvolver os
conteúdos científicos na perspectiva apontada pelos PCN.
Desse modo, o desenvolvimento de metodologias de ensino de
Ciências e Biologia que visem a uma participação ativa dos alunos, que os
despertem para o aprendizado da Ciência numa perspectiva construtiva
e crítica do conhecimento, perpassa as limitações que permeiam a prática
docente, desde a formação do professor, condições de trabalho nas
escolas, sobretudo em relação ao tempo de planejamento de atividades
no sentido de propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1999, p. 9), esta ocorre quando “o
significado lógico do material se transforma em significado psicológico
para o aprendiz”.
Esse desafio é particularmente importante, uma vez que,
historicamente, o ensino e a prática do professor em relação ao ensino de
Ciências e Biologia esteve engessado no livro didático. Este, via de regra,

apresentava/apresenta os conteúdos de forma estanque, fragmentada,
linear e descontextualizada, embora venha sendo modificado com
o lançamento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) pelo
Ministério de Educação e Cultura – MEC, um Programa de distribuição de
livros didáticos nas escolas.
Desde então os livros buscaram se aproximar dos conteúdos
e perspectivas de abordagens sugeridos pelos PCN. Tal esforço está
relacionado ao fato de a seleção e compra dos livros didáticos pelo
Governo Federal para a distribuição nas escolas estarem vinculadas às
orientações dos referidos Parâmetros.
Ainda que a demanda por livros didáticos venha sendo atendida
pelo Governo, e que se tenha feito um esforço para melhorar sua
qualidade, esse é um caminho longo a percorrer, pois, além do livro
didático, faz-se necessário ao docente experimentar situações de ensino
em que possa vivenciar metodologias mais adequadas aos contextos
escolares.
Nesse sentido, não basta estar munido das orientações curriculares
para que tenha condições de desenvolver um trabalho efetivo junto
aos estudantes, pois é imprescindível uma reflexão sobre as práticas
pedagógicas para o ensino de Ciências e quais metodologias poderiam
ser pensadas e desenvolvidas para aproximar o aluno do conhecimento
científico, de forma que dele se aproprie e o ressignifique com suporte
em suas vivências.
As metodologias de ensino, contudo, não se restringem à
operacionalização de determinadas técnicas com fim em si mesmas;
antes, se fundamenta em pressupostos teóricos e epistemológicos
e ocupam um lugar imprescindível para a transformação do saber
científico em saber escolar. Assim, a transposição didática dos conteúdos
é mediada pela prática pedagógica do professor e utilização de
metodologias potencialmente mais favoráveis ao aprendizado do que as
experimentadas no modelo de transmissão-recepção do conhecimento,
ou no modelo de educação bancária, criticado por Freire (1987).
E considerando, ainda, a proposta dos PCN para o ensino de
Ciências, numa perspectiva interdisciplinar, podemos apontar que a
efetivação das metodologias com esse fim é dificultada pela tímida
compreensão dos docentes sobre o que constituem uma proposta e um
planejamento de ensino dessa natureza.
São diversos os fatores que interferem negativamente na

consolidação dessa proposta, a exemplo do tempo de aula e da forma
como o conhecimento científico se encontra distribuído entre as
disciplinas no currículo escolar, o tempo de planejamento docente, as
fronteiras estabelecidas na formação dos professores, inicialmente como
alunos da educação básica e posteriormente como estudantes do ensino
superior, em cursos de licenciatura.
Nesse sentido, o professor carrega impresso em si os modelos a
que esteve sujeito em todo esse tempo. Como avançar e superar essas
questões? Embora as Ciências não estejam isoladas das demais áreas do
conhecimento, antes se encontram imbricadas e tenham se constituído
nas interações dos distintos campos do saber, ao professor, relacionar
esses elementos se constitui um grande desafio no sentido de superação
de suas limitações e necessidades formativas.
Avançar nessas questões precisa se constituir um desejo e uma
busca dos sujeitos envolvidos no fenômeno educativo, e, no caso deste
estudo, os que estão direta e indiretamente envolvidos nos processos
de ensino e aprendizagem de Ciências/Biologia na escola básica. Este
estudo aponta a pesquisa como um caminho, uma possibilidade no
tocante à constituição e desenvolvimento de metodologias de ensino de
Ciências e Biologia mais favoráveis à aprendizagem discente.
2. Metodologia
Desse modo, este estudo parte de uma reflexão teórico-empírica
acerca da importância da pesquisa para fundamentação de propostas
para o ensino de Biologia. Surgiu do contexto da prática docente dos
autores, onde se observam dificuldades várias no ensino/aprendizagem
dessa área do conhecimento na escola e na universidade.
Emerge também da experiência vivenciada por dois licenciandos de
Ciências Biológicas/UFC, quando de sua inserção na escola pública como
bolsistas de Iniciação Científica - IC em 2010, quando acompanhavam
atividades desenvolvidas por um grupo de outros bolsistas, também
licenciandos da mesma área, vinculados ao Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, os quais atuavam em duas escolas
públicas estaduais no município de Fortaleza, contempladas pelo
Programa: o Liceu de Messejana e o Liceu do Conjunto Ceará.
Um dos objetivos do referido Programa é o desenvolvimento de
metodologias de ensino de Biologia na escola. Assim, essa investigação
trata das impressões de dois ex-bolsistas de Iniciação científica - IC,

hoje bolsistas do PIBID, sobre o desenvolvimento de tais metodologias
na escola e do papel da pesquisa no processo de seleção, elaboração,
adequação e execução em sala de aula.
As propostas de ensino tinham como orientação o Projeto do
PIBID na área de Biologia, o qual privilegia a interdisciplinaridade como
eixo das ações desenvolvidas no Programa.
O estudo insere-se, ainda, na abordagem qualitativa e utilizou-
se da entrevista semiestruturada como técnica de coleta de dados. Os
dados obtidos são apresentados à luz das ideias de Krasilchik (1987,
2008), Bordenave (1999), Demo (2011) e Veiga (2006).
3. A pesquisa na fundamentação teórica e proposição de
metodologias de ensino de Biologia.
Como expresso na introdução deste estudo, as metodologias
exercem importante papel na transposição didática dos conteúdos
e na transformação do saber do cientista em saber escolar. Assim,
buscamos trazer as percepções de futuros professores de Biologia e que
acompanharam a proposição de metodologias de ensino guiados por
uma proposta interdisciplinar.
A análise está organizada sob cinco aspectos: o papel da
metodologia no ensino de Biologia e o que se deve considerar na sua
proposição; as dificuldades na proposição de metodologias de ensino; as
metodologias no processo formativo docente; a percepção da pesquisa
na orientação e na proposição de novas metodologias para o ensino de
Biologia; a proposta metodológica interdisciplinar do PIBID/Biologia/UFC.
3.1 Sobre o papel da metodologia no ensino de Biologia e do que se
deve considerar na sua proposição
Os sujeitos reconhecem a importância das metodologias no ensino
de Biologia no tocante ao direcionamento e organização do conteúdo
a ser abordado, de forma a permitir a apropriação dos conhecimentos
pelos estudantes, contudo consideram que esse é um processo
complexo que envolve aspectos diversos, como o reconhecimento dos
estudantes, de suas demandas, das especificidades de cada turma e do
contexto escolar. Embora no âmbito universitário as metodologias de
ensino sejam discutidas, há necessidade de aproximar essa discussão da
realidade das salas de aula das escolas púbicas, do que, de fato, pode ser
efetivado:

Eu acho que a metodologia no ensino ou em qualquer área é algo
muito importante porque é um direcionamento pra sua organização,
de como você vai agir. Mas para o ensino de Biologia eu acho que a
gente não conseguiu... e acho que talvez nem exista, não sei, uma
metodologia eficaz, existem várias metodologias pra situações
diferentes e que a gente tenta alcançar alguma coisa e mesmo assim a
gente não consegue... a gente tem algumas áreas, algumas disciplinas
que tentam trabalhar isso, mas ainda acho que é muito falho, porque
ainda tá muito longe da realidade, da conjuntura das escolas que
a gente atua, principalmente as escolas públicas, né? E aí fica meio
aquém do que realmente precisa, a gente não tem assim, uma ligação
com aquele local que a gente vai trabalhar, com as pessoas, com as
vivências e com o que elas são pra gente sair aplicando algo, e muita
gente atropela o processo e aplica alguma coisa... (Sujeito A).
A gente aplica muito pelo que a gente vive aqui (universidade), até
no PIBID, na última atividade que a gente fez atividade prática, a
gente fez uma avaliação e a gente percebeu algumas falhas durante
a aplicação da atividade, porque a gente falava com os meninos de
uma forma como se a gente tivesse falando com o pessoal daqui,
da universidade, e a gente não entendia e achava que tinha sido tão
claro... não entendia porque eles tinham tanta dificuldade... mas acho
que é porque falta isso, também, da gente... é porque eu acho que a
metodologia reflete tanto um pouco de como você é mesmo como
professor... se você quer uma participação maior dos estudantes, se
você se sente, sei lá, mais à vontade pra dominar um pouco mais
a aula... mas é também de conhecer aquele espaço, né, conhecer
os estudantes, conhecer a turma... tem muita diferença nas turmas,
então eu acho que ... (Sujeito B).
As metodologias de ensino configuram-se como elementos
fundamentais ao trabalho do professor. A complexidade dos conteúdos
requer estratégias adequadas para a consecução do processo de
transposição didática. Geralmente, não costumamos refletir sobre a
fundamentação teórica que embasa nossas escolhas metodológicas. O
que guia nosso olhar metodológico quando abordamos determinados
conteúdos? A esse respeito, um dos sujeitos assim se posiciona:
Hoje a gente tava discutindo o planejamento das atividades, a
gente ia fazer uma avaliação em cima disso tudo, e aí num ponto
do planejamento se colocou que a gente falhou muito na questão
do embasamento. Que a gente fazia as atividades, elaborava as
metodologias, até a questão dos conteúdos... mas muito na prática

que a gente tem... pegava pouco um livro, e discutia muito pouco
sobre qual a melhor metodologia...se essa... se aquela... a gente
escolhe qual? Qual a importância de tratar esse ou aquele? (Sujeito B).
As falas dos sujeitos sinalizam que, além do conhecimento que
fundamenta a metodologia selecionada, essa escolha precisa considerar
o universo dos alunos e cuidados no tocante à adequação da linguagem
utilizada, evidenciando a compreensão de que as metodologias não têm
um fim em si mesmas, antes precisam atender demandas específicas de
um contexto que se faz necessário reconhecer e sobre ele atuar. Requer
do docente um conhecimento específico, como destacam Bordenave e
Pereira (1999):
Assim como a competência profissional do engenheiro
se manifesta na escolha acertada de materiais e métodos
de construção, a idoneidade profissional do professor se
manifesta na escolha de atividades de ensino adequadas aos
objetivos educacionais, aos conteúdos de matéria e aos alunos
(Bordenave; Pereira,1999, p.121).
Para os referidos autores, a forma de o professor oferecer ao

aluno a oportunidade para viver as experiências desejadas é “estruturar
atividades, isto é, estabelecer ou promover situações de ensino
aprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas
experiências aconteçam [...] (p. 83, 84). É nesse sentido que advogamos
um maior espaço para discussão sobre as metodologias de ensino nos
cursos de formação de professores, incluindo o reconhecimento das
dificuldades que se apresentam a esse processo nos contextos escolares.
3.2 Das dificuldades na proposição de metodologias de ensino
Uma vez reconhecendo a importância das metodologias para o
ensino de Biologia e as demandas que precisam ser atendidas em sua
proposição, os sujeitos apontam dificuldades nesse processo. Dentre
estas, o sujeito A destaca o fato de as metodologias serem concebidas
para um contexto, sem considerar a multiculturadlidade:
[...] e assim... complementando, eu gosto muito de viajar um
pouquinho pra perceber o que tá bem além, porque eu acho que
a metodologia no ensino de biologia e as outras metodologias
são falhas, porque elas não são feitas pra... elas são feitas pra uma
massa, pra um contexto homogêneo, e não existe esse contexto

homogêneo na escola... eu vendo uma palestra do professor João
Figueiredo, ele é daqui, que ele fala em uma educação intercultural,
que a gente não tem aqui... o que a gente faz é uma educação
como se todas as pessoas vivessem as mesmas coisas, os mesmos
processos e ... e passa aquilo pra ela daquela forma, e não é daquela
forma, porque cada uma tem um processo, vem de um processo
diferente... porque da onde eu venho, do que eu vivi, dá forma que eu
vejo o mundo, e como eu penso ele, como eu vou absorver aquilo, e
aquela metodologia vai ser diferente pra mim e diferente pras outras
pessoas, ela pode ser muito mais difícil pra mim e muito mais fácil
pra outros... e aí é um problema bem maior assim... e aí a gente tem
um projeto como o PIBID... que é uma tentativa de trazer as novas
metodologias e tentar perceber essas falhas e agir sobre elas, né?
Então, não é tão fácil assim como a gente imagina, a gente tem assim
uma ideia romântica, mas não é tão romântico assim. A realidade
da escola é bem complicada, a gente já sabe e tem que bater nesse
ponto diariamente. (Sujeito A).
Entende que, no âmbito do PIBID, as metodologias foram pensadas
atentando para o significado das propostas de ensino para os alunos, e
destaca que não podem ser concebidas numa perspectiva romantizada
da escola, pois a realidade desse contexto é complexa, necessitando de
constante reflexão sobre o que se propõe na ação docente.
Estendemos essas considerações para o universo da formação
dos futuros professores, de forma geral, pois, não raro, se atribuem às
metodologias a solução para os problemas do ensino. A realidade,
contudo, por ser complexa, não pode ser apreendida por uma
metodologia, tampouco por uma proposta de ensino gestada distante
do contexto onde será vivenciada.
Essas ponderações nos ajudam a refletir sobre o que temos
discutido a respeito das metodologias de ensino nos cursos de
licenciatura, uma vez que o ensino pressupõe, além do conhecimento
pedagógico da matéria a ser ensinada, o conhecimento dos sujeitos da
ação docente e de seu contexto.
Assim, as metodologias precisam ser concebidas como importante
aspecto do processo formativo, de preferência, vivenciadas nos
contextos escolares onde atuarão os futuros professores. A esse respeito
nos informa Veiga (2006):
O ensino é a busca de interfaces no conhecimento curricular e no
mundo de conhecimentos e práticas vivenciadas no cotidiano

sociocultural dos alunos. A construção do conhecimento é
sempre do sujeito, mas não é só dele; o conhecimento se
constrói por uma mediação social que pode estar mais ou menos
presente. Na situação de ensino há necessidade da mediação
do professor para [...] propor atividades e estratégias didáticas
necessárias à construção do conhecimento, acompanhar e
avaliar o processo de construção /assimilação do conhecimento
realizado pelo aluno (Veiga, 2006, p. 25).
3.3 As metodologias de ensino no processo formativo de professores
de Biologia.
Ante a necessidade de tornar os conteúdos escolares acessíveis
aos alunos, as metodologias assumem centralidade no trabalho do
professor. Em se tratando de conteúdos biológicos, destacamos a
abstração inerente aos conhecimentos dessa área, o que resulta em
dificuldade de compreensão entre alunos, sobretudo os de Citologia e
Botânica (COSTA, 2013).
A respeito da referida dificuldade, informa-nos Krasilchik (2008):
[...] nas aulas de citologia o número de termos novos passa de
seis para onze por aula, o que indica ênfase na nomenclatura em
lugar em destaque da análise dos processos metabólicos. Esse
dado parece indicar também que o lugar da anatomia como
fonte de sofrimento para os alunos, que tinham que decorar
os nomes das estruturas, é ocupado agora pela citologia e a
minuciosa descrição das organelas e dos mapas metabólicos
que os alunos acabam memorizando sem entender o que
representam (Krasilchik, 2008, p.17).
Além da necessidade de pensarmos sobre as questões que
envolvem as metodologias de ensino durante o processo formativo do
professor de Biologia, não podemos deixar de considerar as dificuldades
relacionadas às condições de trabalho no ambiente escolar, como aponta
um dos sujeitos entrevistados:
[...] e pensar também nas limitações mencionadas, numa sala de 40
alunos, tem gente que, de fato, não vai conseguir... não consegue se
colocar dentro daquela metodologia que você colocou pra aula. Na
última aula que a gente fez do estágio, a gente fez uma elaboração
de fanzine, tinha o projeto e no último dia era o fanzine e tinham
várias pessoas interessadas e tinham outras que não tava nem aí...
(Sujeito B)

Em razão dessas dificuldades, faz-se imprescindível pensar as
metodologias com base nos contextos onde serão desenvolvidas, a
fim de diminuirmos a distância entre o que é vivenciado nos cursos de
formação e as demandas dos sujeitos na escola. Além disso, apontam
a necessidade da vigilância para não reproduzirmos, na Educação
Básica, concepções metodológicas as quais consideram inadequadas.
Destacam, ainda, que as metodologias estão além das técnicas:
[...] porque eu tenho muito problema com a metodologia que é
dada pra gente de forma geral, até o ensino da gente, da própria
faculdade, daquele velho e básico ... do professor fala a gente
escuta, o ensino bancário, etc. E eu tenho muita dificuldade de
ganhar atenção daquilo, daquela forma[...] na parte que a gente
tratou da genética bem no início... foi muito interessante de pegar
esses assuntos no Ensino Médio e que são totalmente abstratos... a
forma que é passado nos livros didáticos é uma forma totalmente
abstrata, de imagens, enfim... a quantidade enorme de palavras que
eles não sabem e a gente vai normalizando aquilo... pra gente aqui
na academia, na faculdade... e a gente normaliza, é assim, tá dado...
a gente tem que aceitar, passar pelas disciplinas e se formar. Só que
a gente acaba reproduzindo isso na escola, aí normaliza a situação
e o aluno vai ter que aceitar aquilo. [...] E a forma de agir na sala
reflete a metodologia que aplicaram nele, ele reforça querendo ou
não... Eu acabo... quando eu comecei a atuar diretamente assim no
PIBID com os alunos, mesmo assim sendo em menor quantidade,
eu reforçava coisas que eu critiquei, entendeu? Eu tava tentando só
falar do conteúdo, sem ao menos escutar e perceber como ele tava
reagindo àquilo, eu só tava querendo encerrar aquele assunto, né,
e você percebe muito bem que você vai reforçando aquilo sem se
dar conta e isso reflete a metodologia que aplicaram em você. [...] a
metodologia não é só uma técnica... essa formulazinha que você vai
aplicar, ela vai além disso. (Sujeito A)
Assim, uma concepção das metodologias além da aplicação de

técnicas de ensino aponta para o que nos adverte Araújo (1991):
Embora estejam subordinados às finalidades, os processos
metodológicos traduzem certamente as finalidades educativas
mais amplas. Se assim não fosse, as técnicas estariam sendo
objetos em si mesmas ou de si mesmas. Por isso, procurar algo
contido nos processos metodológicos significa também investigar
as finalidades sociais da educação (Araújo, 1991, p. 28).

Até o momento, os sujeitos destacaram a importância das
metodologias no fazer docente, suas especificidades, apontaram a
necessidade de debatê-las mais nos cursos de formação de professores e
de aproximá-las dos contextos escolares onde serão desenvolvidas, não
com fim em si mesmas. Queremos, contudo, ainda saber se, transpondo as
propostas metodológicas a que tiveram acesso na graduação, os sujeitos
entendem a necessidade de vincular a pesquisa e/ou fundamentação
teórica na orientação de novas metodologias de ensino de Biologia.
3.4 A percepção da pesquisa na orientação e na proposição de novas
metodologias para o ensino de Biologia
Os sujeitos, embora reconheçam a necessidade da pesquisa na
proposição de metodologias de ensino, reforçam a ideia de que não
podem ser transpostas e aplicadas em sala de aula sem as devidas
adequações.
Eu acho que a pesquisa é necessária, mas não tem como entrar
como uma fórmula...assim, entendeu? E mostrar o ensino de biologia
através de algumas formas e deixar claro como pode ser trabalhado,
mas também perceber que as pessoas são diferentes, os contextos
das escolas são diferentes, que não adianta você chegar lá, aplicar
aquilo que você leu naquele artigo e nem sempre vai sair da forma
como se colocou lá... (Sujeito B).
Essa compreensão revela o caráter dinâmico dos processos de

ensino-aprendizagem. Então, indagamos: como promover a apropriação
do produto das pesquisas sobre metodologias de ensino pelos docentes,
de forma que possam orientar suas propostas metodológicas na escola
básica? Os sujeitos apontam um direcionamento sobre essa questão:
[...] se a gente for avaliar a nossa produção, daqui que ela chegue
na comunidade, ela tem um caminho enorme e assim, uma maneira
da gente encurtar esse caminho é produzir com eles, a partir
deles, de vivência deles, e a gente já direciona aquele conteúdo
pra aquelas pessoas e assim ele já chega ao meio acadêmico pra
se difundir entre o meio científico, mas a gente enfrenta hoje esse
grande espaçamento, assim, a Universidade não consegue alcançar
a comunidade , assim, e a licenciatura cumpre muito esse papel, às
vezes, assim... porque ela tá diretamente ligada com a comunidade,
com público, com os alunos, né... mas ainda assim eu acredito que há
um distanciamento e isso talvez tenha ligação com a metodologia e
vários outros fatores... e uma forma de encurtar isso seria a gente tá

produzindo com eles, e aí direcionando pra pergunta que você fez,
a importância das novas metodologias pra o ensino da biologia, a
pesquisa é essencial, assim...(Sujeito A).
Dessa forma, as metodologias, embora orientadas por um

referencial teórico, produto de pesquisas realizadas no campo das
metodologias de ensino, precisariam ser pensadas com os sujeitos
aprendentes, no intuito de aproximar a cultura universitária da cultura
escolar.
Nessa direção, destacamos o papel dos cursos de licenciatura,
no sentido de também atuarem promovendo essa aproximação, não a
restringindo aos estágios supervisionados, nem ao PIBID ou programas
similares, mas como prática formativa durante toda a graduação. Assim,
ao pensar as metodologias como esse elemento de aproximação,
destacamos o que nos dizem Bordenave e Pereira (1999) sobre as opções
metodológicas dos docentes:
[...] a opção metodológica feita pelo professor pode ter efeitos
decisivos sobre a formação da mentalidade do aluno, de sua
cosmovisão, de seu sistema de valores e, finalmente de seu modo
de viver. Alguém disse uma vez, que, “enquanto os conteúdos do
ensino informam, os métodos de ensino formam”. Efetivamente,
dos conteúdos de ensino, o aluno aprende datas, fórmulas,
estruturas, classificações, nomenclaturas, cores, pesos, causas,
efeitos, etc. Dos métodos, ele aprende a ser livre ou submisso;
seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado; responsável
ou irresponsável; competitivo ou cooperativo. Dependendo de
sua metodologia, o professor pode contribuir para gerar uma
consciência crítica, ou uma memória fiel, uma visão universalista
ou uma visão estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo
prazer de aprender e resolver problemas, ou uma angústia de
aprender apenas para receber um prêmio e evitar um castigo
(Bordenave; Pereira,1999, p. 68).
Em razão disso, chamamos atenção para a necessidade de
despertar o aluno da licenciatura para a busca da fundamentação teórica
que embasa os processos de ensino-aprendizagem como subsídio para a
proposição de metodologias de ensino.
Entendemos o conhecimento pedagógico da matéria a ser
ensinada (SHULMAN,1986) como algo essencial ao fazer docente e que
ainda é pouco discutido nos cursos de formação de professores. Desta
feita, as chances de insucesso para as propostas de ensino gestadas sem

esse conhecimento são elevadas. Este, sem dúvida, inclui apropriação
de experiências exitosas desenvolvidas pelos pares, em buscar
aproximações com as realidades dos diversos contextos escolares, sem,
contudo, deixar de apontar as dificuldades percebidas durante esse
processo, como destaca um dos sujeitos:
E assim tem muito trabalho que faz relatos da questão das
metodologias... que apresenta como se fosse uma coisa linda, que não
teve trabalho e problema nenhum! Até quando eu leio, eu digo: meu
Deus, isso aqui foi um sonho! Porque deu tudo certo, todo mundo
ficou ótimo, se interessou, e tal...E aí eu acho importante nesses
trabalhos, desde IC, é de deixar claro nesses trabalhos quais foram
as dificuldades, as falhas... isso se faz extremamente pertinente, pra
gente ver as propostas que se pode fazer em cima disso... (Sujeito B).
O tópico seguinte apresenta as impressões dos sujeitos sobre
o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar para o ensino de
Biologia no âmbito do PIBID.
3.5 Interdisciplinaridade no ensino de Biologia no âmbito do PIBID:
o que dizem os sujeitos da pesquisa
Para Fazenda (2001), a interdisciplinaridade constitui nova atitude
ante a questão do conhecimento, de abertura à compreensão de
aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos,
colocando-os em questão. Exige, portanto, na prática, na imersão do
trabalho cotidiano. É concebida como atitude e nos convoca a refletir
sobre as possibilidades de uma ação que promova a integração.
No âmbito da formação docente, Fazenda (2008) advoga um saber-
ser interdisciplinar. Para essa autora, no âmbito dos saberes da docência
e da formação profissional, a interdisciplinaridade requer competências
relativas às formas de intervenção solicitadas e às condições que
concorrem para o seu melhor exercício.
Neste caso, o desenvolvimento das competências necessárias
requer a conjugação de diferentes saberes disciplinares.
Entenda-se por saberes disciplinares: saberes da experiência,
saberes técnicos e saberes teóricos interagindo de forma
dinâmica sem nenhuma linearidade ou hierarquização que
subjugue os profissionais participantes (BARBIER, 1996; TARDIF,
1990; GAUTHIER, 1996 apud FAZENDA, 2008, p. 23).
Para os sujeitos da pesquisa, se apresentou como um grande

desafio, sobretudo na concepção entre os bolsistas de áreas distintas do
conhecimento, do que vem a ser interdisciplinaridade e, portanto, das
dificuldades de desenvolvimento da proposta:
Como a interdisciplinaridade se materializa, é complicado... porque
é o ponto principal do PIBID, mas a concretização ela é muito
complicada! E por n fatores, assim, e acho que falta muito da gente
ter uma concepção, não igual mas com semelhanças sobre o que é a
interdisciplinaridade, como ela se dá, e de ver ela se dar...acho que de
um referencial teórico de outras ações de interdisciplinaridade, como
foi que ela se deu, quais foram as dificuldades... falta um pouco desse
estudo pra gente também, assim... e sobre o que ela é... (Sujeito A).
Entre os PIBID, entre as áreas, eu acho que existe assim, uma
divergência sobre o que seja interdisciplinaridade. Não é algo, assim,
muito claro. Assim, ah, o PIBID Biologia acha que interdisciplinaridade
é isso, baseado em tal autor, em fulano, em cicrano... Acho que não
existe isso. Mas você percebe mesmo uma divergência. Por exemplo,
no PIBID passado, sem ser no nosso, tinham alguns projetos que se
diziam interdisciplinares, mas pra gente não era interdisciplinar, pra
ninguém do PIBID da biologia era, mas pra outros era... pra Física, pra
Matemática... e a concepção da própria escola também... (Sujeito A).
A experiência do PIBID/Biologia/UFC acompanhada pelos sujeitos

desta pesquisa reafirma a necessidade de fundamentação teórica e
pesquisa para a elaboração e proposição de metodologias de ensino,
pois, como sinaliza Demo (2011, p. 15): “quem ensina carece pesquisar
[...]”. Para esse autor, a pesquisa, sobretudo a busca prática, tem papel
fundamental na identificação da necessidade de adequação das teorias
à realidade. Ensina ainda: “[...] Quem não pesquisa apenas reproduz
ou apenas escuta. Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e
procedimentos de comunicação (DEMO, 2011, p. 39).
Nessa perspectiva, e assumindo com Demo (2011) a pesquisa
como princípio científico e educativo, advogamos a necessidade de os
cursos de formação investirem na pesquisa como meio de apropriação
da fundamentação teórica que embasa as metodologias e que as
práticas de ensino desenvolvidas na escola possam reorientar as referidas
metodologias nos diversos contextos onde são propostas, sem, contudo,
esquecer de atentar para o que nos diz Martins (2013):
[...] nos damos conta de que não existem formas infalíveis de
ensino que garantam a aprendizagem dos conteúdos biológicos,

mas há formas potencialmente mais favoráveis que outras,
fundamentadas em um saber pedagógico que não se restringe
à dimensão técnica do ensinar, antes assume intencionalidades
mais amplas e comprometidas com a construção da emancipação
humana (Martins, 2013, p. 133).
4. Notas conclusivas
A investigação aponta para a necessidade de fundamentação
teórica no desenvolvimento e proposição de novas metodologias de
ensino de Biologia, além da urgência em suscitar discursões sobre a
aplicação de propostas de ensino concebidas em contextos distintos da
realidade escolar na qual os docentes atuam.
Deve ainda a pesquisa assumir papel na mediação do
conhecimento sobre os sujeitos aprendentes e os contextos sociais nos
quais estão inseridos. Desse modo, conclui-se que a pesquisa na seleção e
fundamentação da prática do professor, no tocante à seleção, proposição
e desenvolvimento de novas metodologias de ensino se apresenta como
uma atitude que tende a favorecer a efetivação das propostas de ensino
e a apropriação dos conteúdos pelos alunos.
O estudo ainda sugere que as metodologias de ensino precisam
ser mais bem conhecidas, discutidas e experimentadas no curso de
formação de professores, práticas que podem e precisam ser mediadas e
potencializadas pela pesquisa.
5. Referências
ARAÚJO, J. C. S. Para uma análise das representações sobre as técnicas de ensino.
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? 17. ed. Campinas, SP:
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Lições de Didática. 4. ed. Campinas: Papirus, 2006. (Magistério: formação e trabalho
pedagógico).

PESQUISA E ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DILEMAS E CONFLITOS
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR

1. Introdução
Para o professor e o aluno a pesquisa é algo bem presente. Quase
sempre ao final de cada aula é solicitada aos alunos uma “pesquisa”
sobre determinado conteúdo, tema ou situação vivida, onde os alunos
recorrem a fontes impressas como o próprio livro didático, à internet
ou outro meio de informação. Na maioria das vezes, fazem cópias fiéis
do que está escrito em coletâneas impressas ou em sites pesquisados.
Considerando as aulas de Matemática ou Física, se faz pesquisa para
“solucionar problemas” que se limitam à solução de questões.
Pelo que foi descrito, é fácil perceber o verdadeiro equívoco
existente entre os profissionais da educação sobre a concepção do que é
pesquisa. Não só este, mas outros fatores também causam muita confusão,
quando se fala em pesquisa na escola, o que vai sendo incorporado pelos
alunos ainda nos seus estudos e permanecendo após esse período. Os
docentes também possuem noções equivocadas quanto à pesquisa em
sala de aula, acreditando que fazer pesquisa é uma atividade somente
da pós-graduação e que deve englobar apenas estudos quantitativos,
experiências nos laboratórios. Demo (2009), em seu discurso, já alerta
para a tradição brasileira de aula e reprodução, o que não acontece nos
centros superiores de formação de profissionais em outros países como,
Alemanha, por exemplo. Tal fato provocou-nos inquietação, o que nos
levou a relatar experiências vivenciadas como bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da FACEDI/UECE
em escolas na rede estadual de ensino no Município de Itapipoca-Ceará.
As experiências relatadas aqui estão apoiadas em referenciais
teóricos e mostram as discrepâncias entre o que se considera pesquisa
na escola e o que realmente ela é. O foco deste capítulo rodeia os dilemas
da pesquisa como princípio educacional e científico (DEMO, 2009), o
que será feito com um breve esclarecimento dos termos. Dessa forma,
pretendemos demonstrar as peculiaridades da pesquisa científica e
educacional, relatando as dificuldades dos professores de Biologia em
compreender essa modalidade de pesquisa.

Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento
sobre alguma coisa. Sendo assim, por esse conceito, tudo o que se faz
é pesquisa? Na verdade, não é bem assim. A pesquisa busca produzir
um conhecimento que ultrapasse o nosso saber imediato, aquilo que já
está estabelecido pelo senso comum. É necessário certo cuidado para
que não se caia na própria concepção do senso comum de que tudo é
pesquisa e esse fato já foi exposto por diversos autores e estudos, como
Demo (2009) e Lüdke (2009).
Para compreendermos bem o objetivo deste capítulo, devemos,
inicialmente, compreender o que é a pesquisa nos moldes comuns
e também opostos destes dois princípios, o científico (no sentido
experimental) e o educacional (de cunho interpretativo), assim como nas
perspectivas quantitativa e qualitativa, o que se deve fazer situando o
leitor no percurso histórico traçado por ela.
Pensadores como Francis Bacon e René Descartes foram precursores
da tradição cientificista, com heranças relativamente opostas. Para este,
somente as Ciências exatas, “com seus princípios atemporais e imutáveis”,
poderiam entender e explicar a natureza, remetendo ao racionalismo
de Platão. Já para aquele, a experimentação, a indução e a observação
representavam a chave para o conhecimento, relembrando o empirismo
aristotélico (BORTONI-RICARDO, 2008).
A tradição cientificista estruturou-se com o positivismo de Auguste
Comte, no século XIX. Esse paradigma, de tradição lógico-empirista, que
começou nas Ciências Exatas e privilegia a razão analítica, era a base da
Ciência na época e, já em meados do século, para o conhecimento ser
considerado legítimo, ele teria que ter sua fundamentação em supostos
científicos quantitativos. Dessa forma, o positivismo foi incorporado
pelas Ciências Sociais, que logo encontrou barreiras ao desenvolvimento
de suas pesquisas em razão do escopo dos seus objetos de estudo.
Como lembra Bortoni-Ricardo (2008), Comte propunha que
as Ciências Sociais e Humanas deveriam usar os mesmos métodos e
princípios epistemológicos que guiam a pesquisa das Ciências Exatas.
A reação a essa atitude veio no início do século XX, já que a pesquisa
nas áreas social e humana trabalha com algo relativo aos seres humanos
ou com eles próprios, envolvendo desde problemas psicológicos a
questões de ordem social. Como não se controlam seres humanos como
um reagente em laboratório, houve contraposição das metodologias
positivistas empregadas na pesquisa social, situando sob avaliação o
caráter destes estudos como pesquisa de fato.

Assim, na Escola de Frankfurt, em princípios dos anos 1920,
vários pensadores reuniram-se para propor alternativa ao modo de se
fazer Ciência da época e assim surgiu o paradigma interpretativista, em
contraposição ao positivismo. Para eles, a compreensão do conhecimento
nas Ciências Sociais não poderia de forma alguma negligenciar o
contexto sócio-histórico. Segundo Tauchen (2006, p. 8), “o pesquisador
não pode omitir-se da sua condição e dos condicionantes sociais que
influenciam a pesquisa científica”.
Um trabalho publicado que pôs em dúvida os pressupostos
positivistas para a pesquisa nas Ciências Humanas foi o do antropólogo
polonês Bronislaw Malinowski, ainda no início do século XX. Esse
pesquisador conviveu durante muito tempo com os habitantes da
ilha que pesquisava e conseguiu, com riqueza de detalhes, registros
escritos da cultura e costumes da população. Sua pesquisa encontrou
divergências de opinião entre aqueles que não a consideravam pesquisa
científica por não ter a experimentação e rigor dos métodos científicos
vigentes na época e os que achavam ser aquela uma forma alternativa ao
positivismo de gerar e trabalhar com o conhecimento.
O grande ponto levantado pelos adeptos do positivismo foi que
o pesquisador não deve ser sistema de referência para a pesquisa, ou
seja, os princípios postulados devem ser independentes das crenças e
valores, livres de contexto e do senso comum. Para os defensores do
interpretativismo, a pesquisa pode sim levar em conta as impressões
subjetivas do pesquisador, pois,
[...] não há como observar o mundo independentemente
das práticas sociais e significados vigentes. Ademais, e
principalmente, a capacidade de compreensão do observador
está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela)
não é um relator passivo, mas um agente ativo (BORTONI-
RICARDO, 2008, p. 32)
Com suporte nos estudos de Malinowski, outros autores passaram

a usar o interpretativismo. Após a Segunda Grande Guerra, os etnógrafos
deixaram de pesquisar comunidades isoladas e voltaram-se para
ambientes educacionais. No começo dos anos 1980, por exemplo, a
interação professor-aluno e a qualidade do processo de aprendizagem
ganharam relevância no cenário educacional de países industrializados.
Isso motivou os professores a investigarem sua prática pedagógica, a fim
de compreenderem melhor a aprendizagem dos alunos, aperfeiçoarem

métodos de ensino e solucionarem problemas. Os professores
investigavam as próprias turmas e trocavam experiências e, à medida
que aprofundavam essa atividade, começaram a desenvolver pesquisa
científica, surgindo então a figura do professor pesquisador.
Como anota Demo (2009), a pesquisa científica é um legado de
séculos, bem consolidado, de construção do conhecimento por meio de
métodos. O positivismo influenciou toda a atividade científica e cultural,
o próprio senso comum e o modo de vida das pessoas, permanecendo
ainda arraigado mesmo em quem trabalha com questões sociais como
os professores. Isso explica a postura dos docentes ao confundirem a
pesquisa em sala de aula com a pesquisa experimental.
No Brasil, essa concepção de que pesquisa é somente experimental,
é explicada historicamente, já que somente no final dos anos 1930 se
desenvolveram estudos educacionais (estatísticos) por causa da criação
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Nas instituições de ensino superior da época, a produção
de pesquisa em educação era rarefeita ou inexistente. Apenas com a
implantação de cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado, no
final da década de 1960, foi que se acelerou o desenvolvimento das
pesquisas em educação no País, sendo foco das universidades (GATTI,
2007). Na verdade, estas não tinham tradição de pesquisa, pelo menos
em educação, e isso era mais expressivo nas Ciências Exatas e Naturais.
As universidades brasileiras, em sua maioria, não nasceram conjugando
pesquisa e ensino, eram voltadas apenas para o ensino, reprodução de
conhecimento e, com isso, formavam profissionais adaptados a essa
forma de atuação.
Demo (2009) e outros autores (GATTI, 2007; BORTONI-RICARDO,
2008) defendem a pesquisa na educação como forma de educar e
também de entender fenômenos ligados ao campo educacional, pelo
fato de educação e pesquisa apresentarem trajetos coincidentes e
auxiliarem-se.
A pesquisa em sala de aula é uma pesquisa qualitativa, com base
interpretativista, que faz uso de métodos como a observação, herdados
da tradição etnográfica, para geração e análise de dados. A pesquisa
em educação objetiva o desvelamento das entrelinhas das atividades
cotidianas pedagógicas, identificando processos que, pela rotina, se
tornam imperceptíveis aos que deles fazem parte.
Por meio desse breve apanhado histórico e conceitual, esperamos

situar o leitor no objeto de pesquisa aqui trabalhado e torná-lo
interessado nos dilemas a nós surgidos com as observações e vivências
de situações do cotidiano escolar e que nos levaram a procurar suas
causas, compreendê-las e interpretá-las, na intenção de que o fruto desse
estudo, do levantamento bibliográfico realizado, sirva aos professores e
licenciandos nas suas diversas atividades educacionais.
2. Procedimentos investigativos
A pesquisa em educação constitui prática muito distante da
realidade dos professores da educação básica, que os levam a considerá-
la como tarefa complexa de se realizar e, por isso, deixam de bom
grado para os alunos e professores da pós-graduação. Estes foram os
pressupostos motivadores da pesquisa.
Em concordância com as colocações anteriormente apresentadas,
Demo (2002) apud, Grilo et al (2006), reforça a ideia de que “pesquisa
é ainda um fetiche acadêmico”, sendo vista por muitos como atividade
cercada de formalidades e sofisticações metodológicas, teóricas e
práticas, exigindo tempo, infraestrutura e formação específica. Nesta
lógica, a pesquisa seria reservada a poucos, geralmente doutores com
regime de trabalho e dedicação exclusiva a ela destinada.
Em decorrência, vários questionamentos puderam ser levantados.
Foram eles: que fatores estão implícitos aos conflitos que se fazem entre
as tendências metodológicas de pesquisa (educacional e experimental)?
São fatores decorrentes da formação inicial e reforçados ao longo
da prática profissional desses professores? O que pensam a respeito
da prática do professor pesquisador? Para responder de modo mais
organizado a esses questionamentos, a investigação foi pautada numa
pesquisa bibliográfica com o propósito de encontrar justificativas para
as indagações suscintadas. Para Minayo (1994, p.53), “[...] a pesquisa
bibliográfica coloca frente a frente os desejos do pesquisador e os
autores envolvidos em seu horizonte de interesse [...]”.
Ainda na formulação do trabalho, procuramos estabelecer
interlocuções com autores e pesquisadores que investigam a referida
temática, abordando-a em seus escritos, destacando-se Gressler (1983),
Demo (1994; 2002; 2009), Ludke (2009), Bortoni-Ricardo (2008), dentre
outros; além, é claro, de procurar respostas e justificativas para nossas
inquietações acerca da pesquisa sob relatório.
Percebemos a real necessidade dessa investigação, na ocasião

de uma palestra ministrada aos professores de duas escolas estaduais
de Itapipoca. A palestra tinha como enfoque central a integração da
pesquisa com a prática docente. O momento crucial se deu quando
a palestrante iniciou seu discurso questionando aos professores o
que eles entendiam por pesquisa educacional. A maioria, é claro,
permaneceu em silêncio; entretanto, alguns professores, apesar de
não responderem convicentemente o que é pesquisa educacional,
trouxeram como resposta alguns relatos de experiências. Dentre os
fatos relatados, podemos destacar as vivências pessoais externadas
pelos professores em relação à pesquisa, referentes ao uso, na escola,
da experimentação em laboratório ou em campo (externo à escola) na
intenção de participar de alguma feira científica. Ficou bem evidente
que, para os professores, pesquisa só acontece se for em um laboratório,
manipulando experimentos, fórmulas ou em local diferente da escola,
como uma mata ou rio. Para eles, usar o ambiente escolar, a sala de
aula, com seus acontecimentos, seus problemas, sua rotina, não é fazer
pesquisa. A pesquisa em educação, entretanto, que se apropria do espaço
educacional para entendê-lo, interpretá-lo, para identificar seus aspectos
ainda ocultos, possui o mesmo rigor metodológico, caracterizando-se
como pesquisa científica, de fato. Na verdade, existe ainda, no âmbito
educacional, a necessidade de desmitificar a ideia de que pesquisar em
educação não é fazer Ciência.
Com amparo nas considerações feitas, podemos constatar que
os professores, em sua maioria, não têm conhecimento de pesquisa
em educação e, quando julgam ter, constroem uma concepção de que
pesquisa é algo a se desenvolver exclusivamente na universidade e que
a escola é somente um ambiente de pura prática. Em consonância, Demo
(1994, p. 40) esclarece que “pesquisa não é qualquer coisa” nem o que,
muitas vezes, costumeiramente, se denomina como pesquisa, além
dessa atividade exigir condições para tornar-se possível e viável, como o
tratamento à fundamentação e interpretação da literatura, uma vez que
a pesquisa adquire força e valor mediante o apoio de um bom referencial
teórico, o que exige requisitos de seleção de material e leitura apurados,
além de uma dedicação na medida para isso. Outro aspecto interessante,
já mencionado aqui, é a prática experimental. O aluno, durante seu
processo de formação, aprende que para fazer Ciência é necessário estar
no laboratório, manuseando equipamentos altamente sofisticados ou
espécies do mundo vivo. Essa concepção errônea de Ciência acompanha

o aluno durante sua formação na educação básica e a academia, muitas
vezes, não é capaz de transformar ou reorganizar esse pensamento por
completo.
É com suporte nas experiências vivenciadas pelo futuro professor
que se determinarão os parâmetros que sustentarão sua prática. Ou é
uma vivência respaldada na lógica do professor pesquisador ou no
mero repasse de conhecimentos descontextualizados da realidade
sociopolítica do aluno.
É bem verdade que o professor não nasce pesquisador, pois ele
se faz como pesquisador. Dessa forma, uma das opções para se realizar
pesquisa em educação se dá quando o professor passa a refletir sobre
suas práticas e, com suporte nessa ação reflexiva, procura mudanças
satisfatórias. Assim, essa dinâmica da prática mediada pela pesquisa
torna-se uma grande vantagem no trabalho do professor, que resulta
em uma “teoria-prática”, ou seja, em conhecimento que pode influenciar
as ações práticas do docente, permitindo uma operacionalização do
processo ação-reflexão-ação (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 48). A mesma
autora complementa, argumentando que:
[...] o professor pesquisador não se vê apenas como usuário
de conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas
se propõe também a produzir conhecimentos sobre seus
problemas profissionais, de forma a melhorar sua prática. O que
distingue um professor pesquisador dos demais professores é
seu compromisso de refletir sobre a própria prática, buscando
reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as próprias
deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas ideias e
estratégias (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 46).
Torna-se importante ressaltar que esse processo de apropriação do
pesquisador requer o hábito da leitura e da escrita e que, além do mais,
o licenciando não sai da universidade um pesquisador. Na verdade, seu
aprimoramento como docente pesquisador se dá à medida que vivencia
situações próprias de sua profissão e com base nisso, busca respostas
para suas indagações. A esse respeito, Gatti (2007, p. 63) argumenta que
“o desenvolvimento de habilidades para a pesquisa só se faz no próprio
trabalho de pesquisa”. Assim, Demo (2009) frisa que:
[...] a pesquisa como atitude cotidiana está presente na vida
e constitui a forma de passar por ela criticamente. Pesquisar
implica tanto cultivar a consciência crítica quanto saber intervir

na realidade. Trata-se de ler a realidade de modo questionador
e de reconstruí-la como sujeito competente. Formar
consciência crítica das situações e contestá-las com iniciativa
própria fazem do questionamento um caminho de mudança.
Pelo questionamento surge um sujeito que reconstrói-se
permanentemente (Demo, 2009, p 21).
É nessa perspectiva que Moreira (1988), de forma um tanto radical,
assevera que, se os professores quiserem assumir a responsabilidade
de sua prática, devem passar a fazer pesquisa. O hábito da pesquisa
propicia aos professores um olhar mais apurado do sistema escolar, dos
parâmetros legais que regem o funcionamento da escola, do currículo,
da organização do trabalho docente, dentre outros aspectos. Além disso,
a pesquisa possibilita aos professores uma característica emancipatória
da educação, onde se exige a pesquisa como método formativo, pela
razão principal de que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos
(DEMO, 2009, p. 20).
Alguns fatores condicionantes, porém, impedem muitas vezes
que o professor do ensino básico desenvolva pesquisa em paralelo
com sua prática. Essas razões consistem, em geral, nas condições de
trabalho em que vivem os que exercem o magistério, isto é, com uma
carga de trabalho não correspondente com as atribuições impostas
ao professor, bem como a dissociabilidade expressa entre ensinar e
pesquisar. De modo contrário, educação e pesquisa possuem trajetos
coincidentes, já que valorizam o questionamento, a reconstituição e a
confluência entre teoria e prática. (DEMO, 2009) Na verdade, quando os
professores ressaltam que as condições de trabalho inerente à profissão
docente não permitem a inserção da pesquisa, está implícita, além do
fator tempo, a falta de conhecimento suficiente para compreender de
fato o que é pesquisa e o seu real papel na educação. Mesmo existindo
uma sobrecarga de trabalho, o mito de que pesquisar é algo inalcançável
pelo professor da educação básica é ainda a razão principal pela qual
docentes resistem à prática da pesquisa em sala de aula, esquivando-
se, inclusive, da procura por adquirir ou desenvolver modos de realizá-la
(MOREIRA, 1988).
Alguns professores argumentam que a pesquisa educacional
constitui-se numa prática excelente, porém é preciso trabalhar com
a realidade da profissão docente hoje, e, infelizmente, o sistema de
trabalho ao qual o professor é submetido, muitas vezes, não dá aparato

aos docentes que se engajam na pesquisa. Para tanto, Bortoni-Ricardo
(2008) já alerta para esses problemas de conciliação das atividades de
pesquisa com as atividades docentes. Dessa forma, como alternativa,
apresenta o diário de pesquisa para o registro de detalhes relevantes.
De tal modo, Gressler (1983, p. 15) ressalta que “a aceitação da
pesquisa educacional não será automática, mas terá que ser ensinada.
O primeiro passo será os educadores aceitarem a pesquisa como um
meio de aperfeiçoamento escolar. Ademais, argumenta Güllich (2007)
configura-se em um processo de docência com pesquisa, em que prática
e teoria estão imbricadas na práxis do ensino e da aprendizagem.
Lima (2001) vai além desse conceito, considerando práxis como a
teoria e a prática trabalhadas por meio da reflexão, numa perspectiva de
redirecionamento e mudança dos pensamentos e atitudes educacionais.
Em decorrência do que já foi discutido, complementamos ainda
com a colocação reflexiva de Demo (1994 apud, Furlan): “o professor
que não constrói conhecimento, como atitude cotidiana, nunca foi.
Quem pesquisa, teria o que transmitir. Quem não pesquisa, sequer
para transmitir serve, pois não vai além da cópia da cópia”. O docente
que consegue associar o trabalho de pesquisa ao seu fazer pedagógico,
tornando-se um professor pesquisador de sua prática ou das práticas
pedagógicas com as quais convive, estará no caminho de aperfeiçoar-
se profissionalmente, desenvolvendo uma melhor compreensão de suas
ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional
com os educandos. Vai também ter melhor compreensão do processo de
ensino e de aprendizagem (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).
3. Considerações finais
Longe de uma conclusão absoluta, esse trabalho busca algumas
considerações feitas ao final da pesquisa e que abre espaços para outras
discussões. É notório que existem muitos conflitos entre vertentes
que consideram a incompatibilidade entre ensino e pesquisa e as que
veem nestes dois campos uma complementaridade que dá significação
a ambos. O debate histórico entre os paradigmas quantitativos e
qualitativos, abordados no início deste texto, contribuiu e ainda contribui
para esses conflitos, mas, de modo positivo, também é responsável por
um ganho significativo em termos metodológicos, conceituais e até
práticos para a pesquisa em educação. Como nos expressa Moreira
(1988), o simples fato de que essas divergências de opiniões existem e

de que são intensas, já indica que há pensamentos esboçados a respeito
e que “o domínio metodológico da pesquisa em ensino está bastante
desenvolvido e em evolução” (IBID., p. 43).
Demo (2009), exaustivamente, expõe a importância da pesquisa
no ensino como uma atividade que certamente levará a uma boa
aprendizagem do aluno, colocando, inclusive, o ensino como uma ação
secundária, uma vez que “só pode ensinar quem pesquisa” (DEMO, 2009,
p. 18). Para ele, “a base da educação escolar é a pesquisa, não a aula. A
pesquisa deve ser atitude cotidiana do professor e do aluno” (IBID., p. 20).
Em termos ainda mais práticos e que chegam a ultrapassar
totalmente o ambiente escolar, a pesquisa desenvolvida na escola, pelo
professor, pode e deve oferecer contributos à constituição da igualdade
de direitos, do respeito ao ser humano e ao ambiente, e da escola como
ambiente social de instrução e educação de pessoas. Na concepção do
filósofo Álvaro Vieira Pinto, exposta em trabalho de Tauchen (2006, p. 2),
a pesquisa “deve ser mediação e a construção de uma sociedade melhor
seu objetivo absoluto”.
Ademais, mesmo com as evidências positivas quanto à eficiência
do ensino, realizado, interpretado e refletido por via da pesquisa,
é pequeno o número de professores que por ela se aventuram. O
distanciamento da pesquisa em relação à sala de aula é um dos
problemas denunciados por Moreira (1988), já que o pesquisador em
ensino é, em praticamente todos os casos e situações, externo à sala de
aula, e os resultados e considerações desses estudos são divulgados e
discutidos essencialmente no âmbito acadêmico. Essa questão é fruto
de uma herança histórica, mencionada anteriormente, onde pesquisa é
regalia da pós-graduação.
Moreira (1988) acrescenta, ainda, que o problema não está só em
fazer chegar ao professor os resultados das pesquisas, mas em considerar
o professor um sujeito capaz de conduzir pesquisa e possibilitar-lhe o
exercício dessa função. Assim, ele perceberá que não se trata de dominar
fórmulas e experimentação em laboratório, mas, por outro lado, verá que
a pesquisa em ensino remete à busca de conhecimento das questões
subentendidas da realidade educacional, de pôr em questionamento,
esclarecer e reelaborar aquilo que já se conhece e de propor novos
caminhos ou opções para as problemáticas que surgem. Afinal, o
docente está
[...] em melhor posição para coletar dados e investigar situações de

ensino e aprendizagem em sala de aula. (...) Cada dia, em cada aula,
eventos de ensino, aprendizagem, avaliação, currículo e contexto
acontecem na frente do professor (MOREIRA, 1988, p. 44).
Dessa forma, pesquisar e ensinar remetem a uma reflexão crítica
da prática docente exercida, o que deve ser feito, indiscutivelmente,
pelo próprio professor. Reiteramos a ideia de que o professor não nasce
pesquisador, mas ele se perfaz como pesquisador. Sendo assim, essa
elaboração se efetiva no decorrer de vivências teórico-práticas.
A leitura e a escrita constituem importantes pressupostos iniciais
para fazer o professor entrar no caminho da pesquisa. É pertinente ainda
considerar o fato de que uma das formas de superar as dificuldades de
uma formação cheia de lacunas, seria a criação de grupos de estudos.
Nessa perspectiva, as dificuldades iniciais decerto serão superadas ao
mesmo tempo em que o professor passará a entender seu importante
papel de atuação em sala de aula.
A pesquisa não pode ser encarada como metodologia didática,
muito menos como obrigação do fazer docente. Na verdade, a pesquisa
precisa fazer parte das atitudes cotidianas do trabalho do professor, haja
vista que não são necessárias descobertas mirabolantes para ser um
pesquisador, mas é preciso realizar pesquisa para se fazer Ciência, para
gerar conhecimento ou reinventá-lo.
Fazer o registro de suas considerações, refletindo “sobre o
trabalho que realiza – os fundamentos existenciais, os suportes sociais,
e materiais e as finalidades culturais que o explicam” (TAUCHEN, 2006,
p. 1), torna-se um instrumento valioso na formação do pesquisador.
Mediante a percepção e a autorreflexão, o professor repensa sobre o
ensino, a aprendizagem, as metodologias, o currículo e outros fatores
que permeiam sua prática e, a partir de então, busca o aprimoramento
de sua práxis. Finalmente, não podemos deixar de salientar que, uma vez
se reconhecendo como pesquisador, o docente enseja possibilidades de
mudanças práticas nos pensamentos e nas atitudes educativas, assim
como nas sociais.
4. Referências
Bortoni-Ricardo, S. M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
DEMO, P. Educação pela pesquisa. Belo Horizonte: CEDIC, 2009.

FURLAN, Fernanda; NASCIMENTO, Francielle Rupp do. A pesquisa e o professor:
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GRESSLER, Lori A. Pesquisa educacional: importância, modelos, validade, variáveis,
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GRILLO, M.C et al. Ensino e pesquisa com pesquisa em sala de aula. UNIrevista - Vol.
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GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Educar pela pesquisa: formação e processos de
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<http://www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_7_72.pdf> Acesso em 25 de maio
de 2012
LIMA, M. S. L. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e ação
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LÜDKE, M. (Coord). O que conta como pesquisa? São Paulo: Cortez, 2009.
MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 8. ed.
Petrópolis: Vozes, 1994.
MOREIRA, M. A. O professor-pesquisador como instrumento de melhoria do
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TAUCHEN, G. Álvaro Vieira Pinto: referências filosóficas para a pesquisa científica.
In: Seminário Nacional de Filosofia e Educação, 2, 2006, Santa Maria. Anais...
Santa Maria, 2006. p. 1-10. Disponível em: <http://www.doutrina.linear.nom.br/
arquivos/teses_artigos/Inclusao6/O Integralista Alvaro Vieira Pinto.pdf> Acesso
em: 14 mai. 2012.

CONECTANDO PESQUISA E PRÁTICA DOCENTE: RELATO DE
EXPERIÊNCIA VIVIDA POR PROFESSORES DE BIOLOGIA EM TAUÁ-CE

Pedro Siqueira Lima
1. Introdução
O modelo tradicional de ensino, baseado apenas na transmissão
do conhecimento, não se sustenta mais em razão das grandes
transformações da Ciência e Tecnologia que ocorrem em vários campos
do conhecimento, pois essas mudanças alcançam e transformam
também a educação escolar. O ensino chamado enciclopédico, no
âmbito geral o aluno se limita a memorizar os conteúdos passados pelo
professor, não promove a elaboração do saber (LEPIENSKI; PINHO, 2008).
Em entrevista ao Portal Ensino de Ciências e Engenharia, o Professor
Francisco Cordeiro Filho comenta que esse problema vem desde a
formação acadêmica do professor, um modelo de formação que se
apresenta fechado em conteúdos, centrado na apreensão quase que
exclusiva da memória de fatos e fenômenos. O conteúdo de Ciências, por
sua vez, é fragmentado, dividido, “setorizado em conteúdos muitas vezes
distantes de séculos entre um tema e outro, tornando-se um conjunto
meramente enciclopédico de conhecimentos desconectados, incapazes
de se tornar vivos ou ágeis o suficiente para motivar os aprendizes”
(CORDEIRO FILHO, 2012).
Ainda conforme o autor, o professor precisará mais do que isso
para ter a base necessária para exercer suas funções no novo contexto
que se apresenta.
É necessário que o profissional docente redimensione seu papel,
tornando-se parceiro na elaboração do conhecimento, atendendo às
atuais demandas da sociedade e não se arriscando a ficar à margem
desse desenvolvimento.
Esse profissional tem uma visão geral, sobre os diferentes
problemas que afligem a humanidade, considerando-os numa
totalidade. Cabe a educação formar esse profissional e para isso,
esta não se sustenta apenas na instrução que o professor passa
aos alunos, mas na construção do conhecimento pelo aluno e
no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade
de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao

novo, criatividade, autonomia, comunicação (MERCADO, 2000).
Os professores, de modo geral, enfrentam inúmeras dificuldades

em sua profissão, entre elas, a extensa carga horária a que são submetidos
(LEMES et al., 2011) e a falta de recursos para desenvolverem suas aulas
de maneira satisfatória. Dessa forma, além de carecerem de tempo para
a elaboração de uma aula mais atraente, ainda falta recurso para tal,
sobrando, muitas vezes, apenas a criatividade e a força de vontade do
professor em fazer bem feito o seu trabalho.
Para qualquer disciplina, a Escola Pública disponibiliza,
comumente, uma sala de aula, quadro negro, giz e livro didático.
Do ponto de vista de uma educação que busca ser plena,
de construção da autonomia do cidadão para a sua inserção
adequada em sociedade, esses recursos podem ser classificados
como escassos, já que não possibilitam um contato maior com
a realidade da construção do conhecimento inerente a cada
Ciência, a cada matéria escolar (LEPIENSKI, 2008).
Biologia e Ciências são disciplinas que tratam de assuntos

concretos, os quais, na concepção do aluno, perdem o sentido quando
observados somente do ponto de vista teórico, nos livros didáticos
e exposição dos conteúdos pelo professor, no quadro ou em aulas
meramente expositivas (LEPIENSKI, 2008).
Na perspectiva de Fernandes (1998), as aulas de Biologia,
norteadas pelos livros didáticos, são um amontoado de nomes, ciclos
e estruturas e funções; e o que vem na mente de um aluno diante dos
conceitos repassados pelo professor, é que tudo se resumirá em decorar,
o que provavelmente vai desanimar esse aluno ante uma disciplina, que
na verdade, é uma das mais belas e interessantes, pois estuda a vida em
todas as suas formas.
Por conta desses conteúdos e conceitos muitas vezes desconhecidos
e distantes do cotidiano do aluno, ocorrem desinteresse e aversão deles
em relação à Biologia. É comum ver estes discentes comentarem que
não gostam de estudar esta disciplina ou têm dificuldade de absorver e
compreender alguns conteúdos. Nesse instante, cabe ao professor buscar
estratégias para tornar o ensino mais significativo e contextualizado, a
fim de que o aluno se ache mais participativo. São várias, entretanto,
as dificuldades encontradas, partindo desde problemas estruturais
encontrados nas escolas até a carga horária exaustiva dos docentes,

aliadas à desvalorização da profissão, que enseja a desmotivação destes
profissionais.
Várias estratégias, no entanto, podem ser pensadas e trabalhadas
no âmbito escolar buscando-se transformar o ensino, atraindo o aluno
para os temas abordados em sala de aula. A pesquisa pode vir a ser
um recurso indispensável para o trabalho do professor, e no caso de
professores de Biologia, isso não poderia ser diferente. Reúne um
conjunto de atividades que objetivam descobrir e criar determinado
conhecimento acerca da temática escolhida. Quando bem planejada e
relacionada ao contexto de vida do aluno, a pesquisa pode ser capaz
de estimular a curiosidade acerca do tema trabalhado, contribuindo
para que o conhecimento seja formado pelo aluno. A este respeito,
corroboramos com Cordeiro Filho:
Não concordo com o ensino enciclopédico, com o tipo
de formação de professor que só pretende instrumentalizar
respostas já programadas. Vislumbro uma nova formação,
mais aberta e mais flexível, que leve o professor a uma
reflexão constante em torno de suas práticas e em sintonia com
as constantes mudanças no mundo. Esta nova forma de enxergar
o processo de ensino aprendizagem resultará num professor
capaz de promover dúvidas e perguntas, que sejam capazes
de gerar novas dúvidas, à medida que o pensamento evolui,
levando ao desenvolvimento de uma metodologia científica
voltada para pesquisa (CORDEIRO FILHO, 2012).
Ludke (2001), em um estudo realizado com docentes do ensino

médio da rede pública, constatou que há professores desenvolvendo
pesquisas nas escolas de educação básica, apesar da dificuldade em
obter produtos das pesquisas dos entrevistados. Nos estabelecimentos
pesquisados, o autor relata que, apesar dos limites constatados e
falta de valorização do magistério, há condições para a realização de
pesquisas, mas também que é preciso reconhecer a falta de clareza
sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada, para responder
às necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir para o
desenvolvimento do saber docente.
A fim de o leitor conhecer mais de perto a concepção da pesquisa
na visão dos professores de Biologia de escolas públicas e suas
implicações na prática docente será apresentado o relato de experiência
com professores em escolas de ensino médio no Município de Tauá-CE,

como eles veem, desenvolvem e articulam a pesquisa em seu cotidiano
escolar e como transformam a pesquisa em ações para que tragam
melhorias no fazer pedagógico.
2. Relato de experiência: Projeto PIBID ECOVIDA - transformando
pesquisa em ação
Com o título ‘PIBID ECOVIDA: ações ecológicas sustentáveis no
âmbito escolar em Tauá-CE’, foi desenvolvido um projeto por professores
do ensino médio e licenciandos que fazem parte do PIBID/UECE em Tauá,
tendo como objetivo geral desenvolver a conscientização ambiental
mediante ações de cunho sustentável e educacional junto aos alunos da
educação básica e à comunidade em geral.
O que seria, de início, uma atividade do subprojeto de Biologia do
PIBID, passou a ser uma série de tarefas que são listadas na sequência na
forma de objetivos específicos do projeto com enfoque ecológico:
- Identificar ações que podem ser desenvolvidas em nossa
comunidade, de acordo com a realidade local.
- Construir material didático para divulgação do PIBID ECOVIDA.
- Investigar junto à população do município de Tauá a ocorrência
de ações sustentáveis com materiais reutilizáveis.
- Realizar visitas domiciliares com entrevistas, filmagens e
fotografias para conhecer os trabalhos desenvolvidos com
materiais reutilizáveis.
- Produzir materiais como forma de estimular atitudes e práticas
diárias menos poluentes ao meio ambiente.
- Realizar oficinas nas escolas para divulgação do projeto e inclusão
destes nas ações do PIBID ECOVIDA.
- Realizar gincana nas escolas participantes do PIBID para a
arrecadação de materiais recicláveis e/ou reutilizáveis.
- Doar os materiais arrecadados para pessoas da comunidade que
fazem desta ação uma prática sustentável.
- Divulgar estas ações sustentáveis nas escolas participantes, bem
como nos eventos relacionados a esta temática.
De modo geral, conceitos importantes tratados em sala de aula,

tais como sustentabilidade, Educação Ambiental e reciclagem, se
dissipam-se por não terem uma ligação direta e imediata com o cotidiano
dos alunos. Muitas vezes esses conceitos parecem estar distantes na
visão dos alunos pelo fato de não se conceder ênfase às pequenas
ações e atitudes que acontecem na nossa comunidade, nos lares ou
por algumas instituições de cunho ambiental, ou mesmo abordar os
problemas ambientais causados pelas pessoas ao nosso redor, e que
afetam diretamente a biodiversidade local. Muito pode ser dito. Por
exemplo, os recursos naturais são utilizados pela espécie humana desde
os nossos ancestrais como forma de atender as necessidades básicas da
sua sobrevivência. Iniciando-se a utilização destes recursos de modo
mais racional e menos destrutiva – já que se retirava da natureza apenas
aquilo que era necessário para aquele momento – até a degradação de
ambientes e extinção em massa de espécies animais e vegetais. Podemos
lembrar que a sustentabilidade parte de ações e atividades humanas que
visam a suprir as necessidades atuais dos seres humanos, sem expor as
gerações futuras.
Que ações e atividades são essas? Como podem elas fazer parte da
vida dos alunos e como podem mudar o que está acontecendo ao nosso
Planeta, ou mesmo em nossa casa? Como cada um de nós pode dar sua
contribuição, mesmo que se pareça insignificante, mas que produza
impactos positivos à natureza?
Como a natureza está sendo tratada? Talvez como um objeto que
o homem tem total direito de utilizar para seus interesses, de tal forma
que esta está sendo apropriada para fins de acumulação de riquezas,
conforto, demonstração de poder e ascensão social perante a sociedade,
principalmente no capitalismo.
Hoje em dia, o consumismo está afetando diretamente os recursos
naturais, que se tornam cada vez mais escassos. Biomas como a Mata
Atlântica, a Caatinga, dentre outros estão sendo grandemente afetados,
gerando preocupações e algumas ações de conscientização por parte de
ecologistas e órgãos não governamentais.
Uma das ideias mais difundidas atualmente é a da sustentabilidade
na utilização destes recursos naturais. Quando se fala no termo
“sustentável”, estamos nos referindo à forma de exploração da natureza
da maneira menos devastadora possível, sem afetar também as
pretensões econômicas e as necessidades básicas do homem. Jacobi
(2011) define sustentabilidade como a capacidade de resistir, durar, e, na

Ecologia é descrita como sistemas biológicos que se mantêm diversos e
produtivos ao longo do tempo.
A ideia da reutilização e reciclagem também está entre os fatores
de preservação dos recursos naturais. Enquanto são reaproveitados
o papel, o metal, o plástico, o vidro, dentre outros materiais, está se
deixando de retirar determinada quantidade de matéria-prima do meio
ambiente.
As ações sustentáveis estão sendo cada vez mais difundidas em
todo o mundo. Busca-se envolver todos os setores da sociedade em
torno dessa ideia, de forma a se chegar ao público de maneira ampla
e que os resultados sejam a manutenção das condições ambientais
mais harmônicas para a existência de toda a biodiversidade. Sabemos
que muitos projetos de cunho ambiental estão sendo financiados por
empresas privadas. Isso reflete-se no próprio nível de responsabilidade
e envolvimento delas com a sociedade onde se encontram. Apesar
de não ser tão comum vermos campanhas de reflorestamento de
áreas desertificadas, propagandas de reutilização de matéria-prima,
campanhas de devolução de embalagens para a reciclagem, sabemos
que algo está sendo feito.
Para Jacobi (2011, p.27), “novas propostas conceituais que nos
instigam à reflexão começam a surgir, tal como o conceito da econologia
ou o que se define como a junção entre a economia e a ecologia”. Canais
de televisão, emissoras de rádio, jornais, revistas, e a internet também,
são fontes para divulgação de ações sustentáveis. Estas, por sua vez, são
muito importantes por terem um poder de alcance e transmissão de
informação muito grande. A divulgação, por sua vez, é importante para a
disseminação destas práticas, já que o conhecimento é que tem o poder
de transformar o pensamento e as formas de apropriação do homem aos
recursos naturais.
A Educação Ambiental se valoriza a cada dia, com o advento das
discussões mais aprofundadas das questões ambientais. A escola tem
atuação de protagonismo por formar opiniões, desenvolver a criticidade
e produzir o conhecimento que é suficiente para a transformação e
modificação dos paradigmas no que concerne à interação do homem
com a natureza. Com relação ao contexto educacional,
[...] a arte de produzir conhecimentos, na perspectiva da
sustentabilidade e da educação ambiental, está condicionada
aos impactos e alternativas que possibilitam a construção de

uma sociedade democrática, justa e ecologicamente sustentável
(REIGOTA, 2007, p.220).
No campo da Educação Ambiental como mecanismo de propagação

das práticas sustentáveis cabe destacar a atuação dos professores
das mais diversas áreas do conhecimento. A interdisciplinaridade é
uma característica deste estudo, por envolver as diversas formas de
abordagem, tanto no tocante às características científicas quanto aos
impactos sociais que cercam a todos.
Em Tauá, a sustentabilidade encontra um campo fértil para sua
abordagem no ambiente escolar, já que este município se encontra em
um estado crítico de desertificação, causado pelas atividades econômicas
associadas às questões culturais de produzir sem se importar com o meio
ambiente.
Em todo esse contexto, foi idealizado o projeto PIBID ECOVIDA,
visando a incentivar, conscientizar acerca da prática de ações
sustentáveis, a reutilização de materiais recicláveis, além de mostrar
trabalhos e práticas sustentáveis simples e que podem ser adotadas e
realizadas pelos alunos e por todos, de um modo geral.
Inicialmente, os bolsistas do PIBID e os supervisores fizeram
um levantamento de informações junto à comunidade, relacionando
pessoas ou grupos organizados que desenvolviam trabalhos reutilizando
ou reciclando materiais, como garrafas PET e óleo de cozinha. Para
compreender melhor o trabalho que essas pessoas realizam e o
impacto para o meio ambiente, foram realizadas entrevistas, fotografias
e filmagens. Para facilitar as ações nestas escolas, o grupo produziu
material para divulgação do projeto, como sacolas retornáveis e material
para aplicação de oficinas. Foram também realizadas gincanas com o
objetivo de arrecadar materiais que foram doados às pessoas ou grupos
que desenvolvem ações sustentáveis com materiais reutilizáveis. O fim
dessas atividades coincidiu com a exposição dos materiais reciclados e
dos resultados das gincanas no Dia Mundial do Meio Ambiente ou no dia
em que a escola definir para comemorar esta data.
As ações do PIBID ECOVIDA se deram em três frentes: a utilização
de sacolas retornáveis; a reciclagem do óleo e, por último, a reciclagem
de garrafas PET. Essas temáticas surgiram de uma análise dos problemas
ambientais encontrados no município de Tauá, podendo ser trabalhadas
e desenvolvidas ações ambientais com base nessas questões por
qualquer pessoa no seu cotidiano.

Na atividade sobre a reutilização do óleo foi desenvolvida uma
pesquisa de como esse produto que descartamos, geralmente na pia da
cozinha, e que acabam indo para os rios e outros locais contaminando
o meio ambiente, podem ser reaproveitado domesticamente. Foram
realizadas entrevistas com pessoas que fazem sabão caseiro com óleo de
cozinha e o acompanhamento de todo o processo de fabricação desse
sabão. Pode-se perceber que, além de contribuir com o meio ambiente
esta ação tem o potencial de se tornar economicamente viável, uma vez
feita a comercialização destes produtos.
Em outra frente de pesquisa, fomos à busca de mostrar como
a reciclagem de garrafas PET, plásticos e outros materiais pode ser
rentável, contribuindo assim para reduzir a poluição na Cidade. Uma
das entrevistadas usa a criatividade para fazer de coisas insignificantes
verdadeiras obras de arte. A matéria-prima para a criação destas obras
é encontrada nos entulhos das construções e podem ser: pedaços de
madeira, telhas, cerâmicas, latas etc. Esses materiais são transformados
em porta-chaves, porta-joias e lembrancinhas para casamento. Outra
senhora, que nos concedeu entrevista, utiliza garrafas PET e vasilhas
de plásticos de várias formas e tamanhos, faz acabamento com restos
de tecidos e E.V.A. Uma simples garrafa que iria para o lixo, prejudicar
o meio ambiente, ela transforma em um lindo arranjo, ou borboletas,
flores, dentre outros enfeites ornamentais belíssimos, sendo também
um complemento de sua renda. Falamos também com um morador do
Município que possui deficiência visual, adquirida progressivamente
durante sua vida, mas aprendeu a utilizar garrafas PET na produção de
vassouras, como também sacos plásticos para fazer redes, passando todo
esse conhecimento para sua família. Mesmo diante de suas dificuldades,
ele sabe da importância de reciclar para o meio ambiente. Pudemos
descobrir também que este trabalho de conscientização e ação ambiental
é desenvolvido por adolescente do PROJOVEM ADOLESCENTE, que
oferece assistência a jovens desfavorecidos socialmente. Estes também
reutilizam garrafas PET na transformação em vassouras.
Outra proposta do PIBID ECOVIDA foi incentivar as pessoas quanto
ao uso de sacolas retornáveis. Para isso, foram confeccionadas algumas
sacolas em TNT e doadas algumas delas aos alunos como disseminação
da ideia.
Durante a semana da Ecologia promovida por uma escola
estadual do Município houve também a culminância deste projeto.

Todas estas ações foram divulgadas com a apresentação de painéis e os
produtos coletados junto a essas pessoas mencionadas. Foram também
apresentadas oficinas sobre a fabricação de vassouras ecológicas pelos
colaboradores do PROJOVEM ADOLESCENTE. Uma turma de alunos
do ensino médio pôde acompanhar o passo a passo do processo.
Também foram apresentadas oficinas sobre compostagem caseira para
reaproveitamento de resíduos sólidos orgânicos e, por fim, realizamos
uma gincana com as turmas da escola para a arrecadação de garrafas
PET, visando à retirada destas do meio ambiente e à doação à instituição
PROJOVEM ADOLESCENTE para a continuidade das suas atividades. Os
alunos da turma vencedora, por sua vez, foram comtemplados com um
dia de lazer como forma de premiar seu empenho.
A realização das atividades do Projeto ECOVIDA teve boa aceitação
nas escolas, constituindo-se como um momento importante de
conscientizar os alunos e a sociedade, de modo geral, da importância de
desenvolverem ações em direção ao cuidado com a natureza, além de
ter sido uma oportunidade de trabalhar com temas de ecologia. Dessa
forma, a transmissão de conteúdos em aulas expositivas foi substituída
por aulas dinâmicas e interativas, associadas ao cotidiano do aluno.
Sabemos das dificuldades que os professores da rede pública de
ensino enfrentam em seu fazer pedagógico; e que isso repercute na
forma de realização de suas aulas e no aprendizado dos seus alunos.
A disciplina Biologia, quando repassada pelo professor em uma aula
engessada pelo livro didático e usando como recurso apenas quadro
e giz, causa nos seus expectadores desinteresse e até mesmo aversão
pelo que está sendo posto. O professor pode, no entanto, desenvolver
estratégias, mesmo com poucos recursos, e transformar o ensino. É uma
questão de querer fazer seu melhor.
4. Referências
Cordeiro Filho, F. Portal Ensino de Ciências e Engenharia. UFRJ. Disponível em
http://www.latec.ufrj.br/ensinodeciencias/index.php?option=com_content&vie
w=article&id=47:entrevista-prof-francisco-cordeiro-filho&catid=20&Itemid=32.
Acesso em 27 de setembro de 2012.
FERNANDES, H. L. Um naturalista na sala de aula. Ciência & Ensino. Campinas, v. 5,
1998.

JACOBI, P. R.; RAUFFLET, E.; ARRUDA, M. P. Educação para a sustentabilidade nos
cursos de Administração: reflexão sobre paradigmas e práticas. RAM, Rev. Adm.
Mackenzie (Online), São Paulo, v. 12, n. 3, jun. 2011. Disponível em: <http://
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LEMES, C. M.; ASSIS, C. C. D.; BRAGA, E. F.; ALMEIDA, G. B. M. A teoria e a prática na
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LEPIENSKI, L. M. Discussão e análise sobre os recursos didáticos no ensino de
Biologia e Ciências na rede pública estadual do Paraná. Disponível em http://www.
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LEPIENSKI, L. M.; PINHO, K. E. P. Recursos didáticos no ensino de Biologia e Ciências.
Universidade Federal Tecnológica do Paraná. Editora UTFPR. Curitiba. 13p. 2008.
LUDKE, M. O Professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, ano XXII,
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MERCADO, L. P. L. Novas Tecnologias na Educação: Novos Cenários de
Aprendizagem e Formação de Professores. In: OLIVEIRA, M. A. (Org.). Reflexões
sobre Conhecimento e Educação. Maceio: EDUFAL, 2000, v. 1, p. 69-138.
REIGOTA, M. A. S. Ciência e Sustentabilidade: a contribuição da educação ambiental.
Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 12, n. 2, jun. 2007. Disponível em <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772007000200003
&lng= pt&nrm =iso>. Acesso em 15 maio 2012.

INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA

1. Introdução
A pesquisa, historicamente, constitui atividade desenvolvida no
Ensino Superior, embora esse nível de ensino ainda não englobe toda a
comunidade acadêmica. Geralmente se encontra restrita aos grupos de
pesquisa, onde os estudantes podem participar de iniciação científica.
Ao ingressar no Ensino Superior, o aluno recém-egresso se depara
com a pesquisa como uma atividade privilegiada dentro da Universidade.
Na maioria das vezes, esta se constitui como algo inteiramente novo para
o graduando, sobretudo pelo estranhamento às formas de produção do
conhecimento.
Dada a importância da incorporação da pesquisa na formação
dos estudantes como meio de produzir conhecimento e atividade
potencializadora de seu desenvolvimento acadêmico, compreende-
se que essa prática pode ser iniciada ainda no Ensino Médio, de forma
que os estudantes tenham contato com o universo da pesquisa e assim
possam dar continuidade a essa aprendizagem no Ensino Superior.
Quando nos referimos à pesquisa na educação básica como prática
escolar, geralmente nos remetemos a uma atividade dirigida aos alunos,
onde o docente propõe a exploração de um determinado assunto, no
intuito de torná-lo conhecido ou de aprofundar o entendimento sobre o
mesmo pelo estudante.
Na escola, esse tipo de pesquisa constitui prática recorrente, e entre
os alunos é frequente ouvirmos: “tenho um trabalho do professor X para
fazer.” Não raro, caracteriza-se como uma livre pesquisa, levantamento
de informações sobre determinado conteúdo, sem, contudo, exigir
elementos da prática da pesquisa que poderiam inserir melhor o aluno
numa ação investigativa, a qual pressupõe a percepção de um problema
a ser investigado, perguntas a serem respondidas, objetivos a serem
alcançados, a explicitação do caminho metodológico seguido durante a
investigação, a apresentação dos resultados e uma discussão sobre estes.
Desse modo, tais atividades se restringem apenas à etapa inicial
de uma pesquisa: o levantamento de informações sobre o assunto a ser
investigado. Nesse momento, costumam copiar longos trechos de livros
e revistas, e, nos últimos anos, com maior acesso à internet e a sites de

busca, como o Google, muitos estudantes sequer lêem as informações
obtidas dessa ferramenta, o que conduz muitos docentes a rejeitarem
trabalhos escolares de pesquisa digitados, exigindo-os manuscritos, no
intuito de “forçar” o estudante a ler o que consultou durante o exercício
da transcrição das informações.
Em razão desse quadro, indagamos: em que a pesquisa, praticada
nesses moldes, propicia ao estudante no tocante à uma postura
investigativa relativa à produção de conhecimento? E como poderá
elaborar sínteses interpretativas com o emprego dessa prática? Falta ao
professor o conhecimento na condução da atividade de pesquisa? Como
potencializar essa atividade nas salas de aula da educação básica?
Esses questionamentos se acentuam, sobretudo, quando a escola
promove as Semanas Culturais. No Ceará, estas fazem parte do calendário
das escolas estaduais e incluem as chamadas Feiras Científicas. Até o ano
de 2011, na escola, locus dessa investigação, essas feiras aconteceram
de forma precária, com poucas atividades de campo, restringindo-se a
apresentações de cartazes com algumas ilustrações e extensos trechos
de informações sobre o assunto pesquisado, quase sempre lidos diante
dos avaliadores.
Ao participarmos da avaliação dos referidos “trabalhos científicos”,
percebíamos, nitidamente, o esforço dos estudantes em memorizar as
informações expostas e o receio ante a possibilidade de serem indagados
sobre “suas produções”. Percebíamos, ainda, a dificuldade de muitos
alunos em informar o objetivo do trabalho realizado e em elaborar uma
síntese do estudo.
As feiras científicas, nesses moldes, suscitam questionamentos sobre
as concepções de pesquisa no meio escolar, entre docentes e alunos, uma
vez que os estudantes desenvolvem os referidos trabalhos sob orientação
de seus professores. Desde 2011, contudo, a Feira Científica da escola
passou a ser denominada Jornada Científica, e pudemos verificar avanços
na forma de os alunos produzirem as pesquisas, como a inclusão dos
elementos constituintes da busca, tais como levantamento bibliográfico,
questões-problema, objetivos, resultados, discussão e referências. Estes,
em anos anteriores, em vários trabalhos avaliados, não eram informados.
Além disso, os alunos ainda passaram a apresentar as pesquisas em
banners, acompanhados da produção e apresentação de um caderno de
campo, com registro do passo a passo da pesquisa desenvolvida.
Precisamos salientar que as mudanças informadas no tocante à

produção dos trabalhos de pesquisa apresentados durante a Jornada
Científica foram influenciadas pela presença de grupos de pesquisa
na escola, experiência iniciada em 2007, quando dois professores da
instituição submeteram projetos de pesquisa à Fundação Cearense
de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP. Os
projetos de pesquisa, inicialmente nas áreas de Educação Matemática e
Nutrição, foram acrescidos de três outros, em anos posteriores: Educação
Sexual, Educação Alimentar e Educação Ambiental. Podemos destacar
essa experiência como uma iniciação à pesquisa científica mais próxima
dos requisitos da prática de investigação.
Vários alunos do Ensino Fundamental e Médio tiveram a
oportunidade de desempenhar o papel de bolsistas dos referidos
projetos, e iniciaram-se na produção de artigos científicos baseados em
pesquisas realizadas no ambiente escolar e em seu entorno. Passaram
também a participar de eventos de propagação científica pelo País.
Se, para os alunos, a participação nos projetos de pesquisa trouxe
contribuições, para nós, professores, significou o emprego de esforços
no sentido de nos aproximarmos da pesquisa no campo educacional,
sobretudo das metodologias próprias desta área, uma vez que as
propostas de investigação eram/são voltadas para a ensino/educação.
Particularmente, para uma das autoras desse artigo, significou a inserção
no mundo da pesquisa e o retorno à universidade, o que a estimulou a
dar continuidade à prática da pesquisa na pós-graduação stricto sensu –
curso concluído em janeiro de 2013.
Assim, a intenção de escrever sobre essa experiência tem
um significado especial para nós, sobretudo porque contribui para
constituir uma cultura de pesquisa entre os estudantes bolsistas e que
é compartilhada pelo corpo discente no âmbito da Jornada Científica
realizada, anualmente, pela referida escola.
O desafio ainda consiste em envolver mais o corpo docente
para estender e incorporar essa atitude no cotidiano da sala de
aula, como forma de despertar nos alunos a intenção de conhecer o
processo de produção do conhecimento, deste fazer parte por meio da
atitude investigativa diante do saber historicamente constituído pela
humanidade, tarefa que não deve estar restrita aos grupos de pesquisa
nem à Jornada Científica.
Entendemos que as pesquisas propostas na escola, pelos docentes,
precisam explorar o potencial criativo dos estudantes e lhes possibilitar

a elaboração de sínteses com suporte nos achados dos estudos
realizados, uma vez que o assunto a ser investigado não costuma ser
problematizado. Se não privilegiar essas dimensões, a pesquisa não tem
como se constituir instrumento para desvelar a realidade e se restringe
a reproduzir um conhecimento já sistematizado. Cabe aqui discutir: o
que é pesquisa na Educação Básica? Que concepção os professores têm
de pesquisa? E quando propõem tal atividade, há uma intencionalidade
pedagógica?
Neste capitulo compartilhamos as experiências de dois grupos
de pesquisa nas áreas de Educação Alimentar (2008- 2010) e Educação
Ambiental (desde 2008), financiados pela Fundação Cearense de Apoio
ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP, dos quais
participamos na condição de orientadoras junto a alunos do Ensino
Médio. Buscamos, com apoio nos relatos de oito ex-bolsistas, conhecer
o que o envolvimento com a pesquisa científica significou para eles
em termos de formação, com enfoque nas aprendizagens, dificuldades
e desafios vivenciados ao longo de sua participação nos grupos, além
de verificar a influência dessa experiência sobre a vida acadêmica
na escola e, atualmente, na universidade. Para tanto, aportou-se na
abordagem qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986) e utilizamos a entrevista
semiestruturada (MINAYO, 2011) como técnica de coleta de dados. As
entrevistas foram realizadas em junho de 2012.
2. A constituição dos grupos de pesquisa na escola: os primeiros
passos
A proposta da FUNCAP de submissão de projetos de pesquisa
despertou nosso interesse em investir nessa atividade, ao mesmo tempo
em que se apresentou para nós como um grande desafio.
O maior deles foi estar na condição de orientadora, o que nos
levou a retornar às leituras sobre metodologia do trabalho científico.
E em meio às atividades rotineiras da escola, com nossa carga horária
elevada (40h semanais), foi difícil encontrar tempo para nos dedicar à
pesquisa como algo mais sistematizado. Para nós, esse foi, talvez, o maior
desafio –, conciliar nossas atividades de docência em sala de aula e atuar/
organizar os grupos de pesquisa.
Assim iniciamos, em 2008, nossas atividades junto aos alunos –
bolsistas, os quais participaram previamente de um processo seletivo,
pois os projetos não comportavam toda a comunidade escolar e

também não era uma atividade compartilhada por todos os professores,
mas apenas por um pequeno grupo que se dispôs a investir em tais
atividades.
Concebida por nossos pares como uma atividade extra, mais
trabalho e nenhum retorno financeiro (sim, porque apenas os alunos
eram contemplados com bolsas), ainda assim, a víamos como uma
oportunidade ímpar de crescimento e amadurecimento profissional,
como uma forma de revivermos a esfera universitária, voltarmos
a participar de eventos científicos, congressos e publicações, mas,
principalmente, por entendermos a pesquisa como prática essencial ao
crescimento acadêmico e pessoal dos alunos.
Além disso, a atividade de orientação nos desafiava constantemente
a superar nossas limitações no que concerne à condução da própria
pesquisa. Percebemos o quanto estávamos distantes da pesquisa e, em
especial, daquela na esfera educacional.
Desconhecíamos os paradigmas que embasam os variados tipos
de pesquisa, pois as que conhecíamos eram propriamente nas áreas de
Ciências Biológicas e Geografia. Assim, a investigação desenvolvida num
contexto educacional foi e é pra nós um desafio.
Assim, logo procuramos nos aproximar de metodologias que nos
auxiliassem a responder a questões de pesquisa da área educacional.
E, aos poucos, os projetos foram sendo executados na escola e em
seu entorno. Iam envolvendo, como sujeitos das pesquisas, os alunos
da instituição, pais, professores e a comunidade nas proximidades da
instituição.
Outro desafio que destacamos inclui as relações interpessoais com
os bolsistas, pois, embora houvessem sido selecionados entre alunos que
manifestaram interesse em participar dos grupos de pesquisa, alguns se
envolviam mais com a realização das atividades do que outros.
Entendíamos que uma das dificuldades era o fato de os projetos
terem surgido com suporte em nossas observações sobre a escola. No
primeiro momento, os alunos não participaram, pois as propostas de
pesquisa foram pensadas e elaborados apenas por nós, professoras.
Com o decorrer do desenvolvimento dos projetos, a maioria dos
bolsistas foi se apropriando das ideias, sugerindo modificações, ajustes
e, no segundo momento, já estavam integrados à proposta da pesquisa,
embora essas não fossem atitudes observadas para 100% dos bolsistas,
pois, por mais que buscássemos estimular um maior envolvimento

desses alunos no grupo, alguns assumiam uma atitude passiva ante o
conhecimento que buscávamos formular.
As dificuldades nessa produção foram diversas, pois foi o
momento da produção de uma escrita mais elaborada, acadêmica, além
do desconhecimento, por parte dos bolsistas, na elaboração de resumo,
do significado de palavras-chave, dos elementos que devem compor as
seções de um artigo, como introdução, desenvolvimento e conclusão.
Também sentiam muita dificuldade em relação às normas da Associação
Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, em como realizar as citações nos
textos que produziam, na definição dos objetivos das investigações,
na apresentação da metodologia, na realização do trabalho de campo,
formulação dos instrumentais, na análise de dados, na elaboração de
sínteses, construção de gráficos, apresentação de resultados, conclusões,
etc.
Outra barreira que precisamos romper foi o pouco hábito da
leitura. Tinham que ler bastante para incrementar o referencial teórico
da pesquisa e fundamentar os artigos.
Foram muitas as idas e vindas nesse processo, mas nosso papel
era de orientá-los e não fazer por eles. Essa dinâmica de ler os artigos
e fazer considerações, devolvê-los e recebê-los novamente até nos
aproximarmos, ao máximo, do que se exige em um artigo científico, foi
marcado por momentos de desgaste, mas, sobretudo, por um imenso
aprendizado para nós e para eles.
Assim, as pesquisas foram sendo desenvolvidas, o conhecimento
sobre as realidades que investigávamos passou a nos inquietar sob
outros aspectos e os projetos, inicialmente pensados por nós, foram
tomando rumos apontados pela própria pesquisa, produto da ação
coletiva dos alunos bolsistas e de professores orientadores.
Embora cada um dos orientadores estivesse responsável por
um projeto de sua área específica, as trocas foram acontecendo entre
os grupos, e as dúvidas surgentes eram socializadas com o coletivo.
Consideramos que a cooperação marcou nosso trabalho, na qualidade
de orientadoras, e, nos momentos difíceis, nos motivou a continuar.
Entendemos, pois, a produção dos artigos científicos pelos alunos
bolsistas como momento rico de aprendizagens. Inclusive, um dos
artigos foi premiado entre os 20 melhores trabalhos apresentados no V
Congresso de Pesquisa e Inovação da Rede Norte Nordeste de Educação
Tecnológica - CONNEPI 2010, realizado no Instituto Federal de Alagoas

(IFAL), intitulado Escola e Família: parceria necessária para a construção
de hábitos alimentares saudáveis.
Certamente, os ganhos foram diversos e significativos, tanto para
nós, que passamos a ter uma visão de indissociabilidade de docência e
pesquisa, quanto para os bolsistas, atualmente, alunos universitários e
que estão envolvidos em atividades de pesquisa no ensino superior.
Particularmente, para nós, a participação em grupos de pesquisa
nos conduziu a reflexões importantes sobre nossa prática docente. A
principal delas foi sobre nossa relação com o conhecimento, e a forma
como o trabalhamos em sala de aula junto aos estudantes.
3. O significado da participação em projeto de pesquisa no Ensino
Médio: o que dizem os ex-bolsistas
Até aqui trouxemos nossas impressões e observações sobre
nossa experiência com pesquisa na educação básica, na condição de
professoras orientadoras, contudo, achamos interessante trazer os relatos
dos ex-bolsistas sobre o significado da participação em pesquisa para sua
formação acadêmica, suas aprendizagens, dificuldades que sentiram e
desafios que enfrentaram como bolsistas de Iniciação Científica Júnior. E
para os que hoje são universitários, indagamos sobre como essa vivência
no Ensino Médio repercute na vida acadêmica no Ensino Superior.
Procedemos a uma entrevista semiestruturada com oito ex-
bolsistas, dos quais dois ainda não estavam na Universidade à época
em que realizamos a coleta de dados. Escolhemos nomes fictícios para
esses sujeitos, aos quais indagamos sobre: as contribuições da prática da
pesquisa em seu processo formativo; as dificuldades vivenciadas nesse
processo e os desafios enfrentados durante a permanência nos grupos
de pesquisa.
3.1 As contribuições da prática da pesquisa no processo formativo
dos estudantes
Para os sujeitos, a participação no projeto de pesquisa contribuiu
para:
a) O desenvolvimento da leitura, escrita e comunicação, aplicação
prática de conteúdos abordados em sala de aula e aprendizagens
além desta, conforme apontam Daniel, Lara, Augusto e Gabriel:
E assim em relação à escrita e à leitura.... desses momentos teve
bastante sufoco, a gente não tava acostumado a trabalhar com

prazos, submeter um artigo à organização de evento, o desafio
de escrever um artigo... A gente tava acostumado a digitar
um trabalho e pronto, não sabia que pra o artigo a gente tinha
que escolher a fonte a gente não sabia... Acho que foi bastante
aprendizado... participar de pesquisa, apresentar trabalhos... foi
uma coisa pra além da sala de aula, você aplicou várias coisas
que você vê na sala de aula.. e você não entende porque não
vê aplicação...e poder aplicar isso... foi muito importante na
minha formação... (DANIEL) (Grifo nosso).
A Enoe é muito rígida, a gente mandava o projeto e ela utilizava
marca-texto, voltava todo colorido, e na hora de referências..que
eu não tenho paciência, tem que colocar em ordem alfabética,
tem que ter o sobrenome primeiro...mas eu fazia do jeito que
é pra ser porque não adianta fazer errado, né... e também nas
referências teóricas... tem que pegar o trecho do autor, aí bota o
nome, bota a data e depois eu ia organizar nas referências, botar
em ordem, botar os sites, dá um trabalho grande... a gente tinha
que ir atrás de revistas, jornais... [...] Me ajudou muito porque eu
consegui escrever melhor, ler melhor e desenvolver também a
parte de comunicação que a gente vai pra um evento desses...
(LARA) (Grifo nosso).
Mas também tive aprendizado naquilo ali, que às vezes eu
estudava algo que eu não entendia, como o IMC, de tanto a
tanto significava algo, e de outro valor significa outra coisa...
era algo eu não sabia... questões de nutrição... Me ajudou,
poderia até ter atrapalhado os estudos pelo tempo de dedicação
à bolsa, mas adquiri mais conhecimento nessa área, não sei se
serviu em questão de prova, vestibular, alguma coisa assim, mas
serviu pra minha vida (AUGUSTO) (Grifo nosso).
Foi muito importante, me ajudou demais nas redações, nos
concursos, na FUNCAP mesmo aqui no colégio... Na área
de Biologia e Geografia eu me supero mais na sala, porque
no meu curso tem que saber muita atualidade... a escrita
melhorou bastante porque eu passei a ler muito quando eu
entrei no grupo, eu só lia ficção científica, aí eu passei a ler mais
sobre meio ambiente, vida... Um aprofundamento maior dos
conteúdos, principalmente biologia e geografia... Que eu fiquei
mais aberto quando eu entrei no grupo, eu era extremamente
fechado, falava com poucas pessoas e eu passei a conversar
mais com outras pessoas... Passei a falar mais em sala de aula,
que eu não falava nada, eu ficava com dúvida mesmo, porque

eu tinha vergonha de perguntar, passei a perguntar depois
que eu entrei no grupo, perdi essa vergonha. (GABRIEL) (Grifo
nosso).
b) A produção de trabalhos acadêmicos, sobretudo pelo

conhecimento do método científico e produção de fichamentos,
prática pouco presente no ensino médio. Para Denise, Monalisa
e Rafael, a participação no projeto aproximou-os bem mais da
realidade do Ensino Superior:
Foi assim, a gente não conhecia bem o método científico,
como era que se fazia trabalho, ainda era muito aquela coisa do
colégio, fazia trabalho meio que desorganizado, mas foi muito
interessante... nas reuniões que a gente teve, a gente teve a
oportunidade de aprender como é que se faz realmente um
artigo, toda aquela estrutura, metodologia, e tal... (DENISE)
(Grifo nosso).
Ai, foram muitas, professora... fazer artigo, esse hábito de
pesquisar as coisas pra fazer os trabalhos... e fico com isso até
hoje na faculdade, tipo as pessoas fazem resumo e eu demoro
dez anos... (risos) porque eu gosto de pesquisar várias coisas
pra juntar no trabalho... e o pessoal fica: cadê o trabalho?... e eu
fazendo várias pesquisas, juntando várias referências e eu acho
que eu fiquei assim por causa desse projeto [...] As aprendizagens,
tipo essa questão de trabalhar com artigo científico mesmo
no Ensino Médio, porque eu achava que era uma coisa só no
Ensino Superior... não fazia ideia... eu achava muito legal, e tal,
muito interessante... foi isso.. tá desenvolvendo isso no Ensino
Médio... tá lidando com tudo isso que eu falei, fazer pesquisa,
fichamento... coisas diferentes que a gente não costuma fazer
no Ensino Médio... porque a gente fica muito bitolado, voltado
pra o vestibular e a diferença é que quando a gente chega no
Ensino Superior já chega com alguma noção... (MONALISA)
(Grifo nosso).
Das aprendizagens.. eu posso falar que a gente chegou na
universidade muito mais bem preparado, e muito mais
interessado... por exemplo eu não tô ainda na pesquisa
científica na universidade porque agora tô sem tempo por causa
do trabalho... mas eu pretendo participar... mas a gente chegou
conhecendo esse mundo da universidade, da pesquisa, do
que os demais colegas de faculdade porque a gente teve

esse contato direto com a pesquisa... e é isso... (RAFAEL) (Grifo
nosso).
c) Avanço na concepção sobre pesquisa e aprendizagem da prática
investigativa como elemento significativo na formação acadêmica
escolar e elaboração do conhecimento:
Quando a gente tá no Ensino Médio, a gente tá com a cabeça
muito voltada, focada só no vestibular, fica limitado ali aos
estudos básicos, de Física, Química, Biologia e a gente esquece
daquela curiosidade de pesquisar, de procurar, de ir atrás, de
buscar mesmo o conhecimento, não só pegar ali no livro aquele
conhecimento pronto, mas pesquisar, e pegar tudo aquilo
que você pesquisou e transformar no que você entendeu e
isso me ajudou muito nos estudos no Ensino Médio, porque
depois que eu aprendi a pesquisar, procurar e transformar
tudo aquilo que eu pesquisei em conhecimento e não só ler
e decorar aquilo me ajudou muito no meu desenvolvimento
do Ensino Médio e depois que eu saí do colégio... Os alunos no
Ensino Médio e do Fundamental quando fazem um trabalho
só copiam e colam, aquilo ali bonitinho, entregam pra o
professor... mas você saber definir daquilo ali o corpo, o que
é principal, os objetivos, por que aquilo tá ali pra introduzir
o assunto, como foi feito aquele trabalho...você não sabe...
e quando você chega lá dentro (universidade) você fica
perdido... (ÂNGELA) (Grifo nosso).
3.2 As dificuldades vivenciadas pelos grupos de pesquisa durante o
processo
As principais dificuldades apontadas foram relacionadas ao:
a) Tratamento dos dados, apropriação das normas da ABNT e
apresentação dos trabalhos produzidos, como sinalizam Daniel,
Monalisa, Augusto, Rafael, Gabriel e Denise:
Das dificuldades é você trabalhar assim com o público... lidar
com aquelas respostas, organizar muitas perguntas,... você
tinha que ter uma metodologia pra encaixar aquilo tudo..
e ter um resultado que pudesse mostrar alguma coisa assim...
(DANIEL) (Grifo nosso).
A dificuldade era juntar todas as informações, a gente fez
o trabalho e tinha aquelas questões subjetivas, juntar tudo
numa síntese... eu ainda tenho essa lembrança... o trabalho com

as crianças (trabalho de campo) e tal... eu gostei do projeto e
hoje eu faço trabalho social, eu gosto de trabalhar com crianças...
achei muito legal... (MONALISA) (Grifo nosso).
A gente teve muita dificuldade, a questão de fazer os gráficos,
de fazer aquela coisa toda, não foi tão fácil, né, de ir para as
salas pra poder aplicar tudo e depois transcrever tudo pra
os gráficos... pra mostrar toda a pesquisa... (AUGUSTO) (Grifo
nosso).
As dificuldades que a gente teve foi o negócio do artigo, a
montagem do artigo, porque no caso do projeto da alimentação
saudável foi a gente que fez, a gente teve que botar a cabeça
pra funcionar, dias e dias... a contagem lá do pessoal, do IMC e a
gente enviava pra o orientador e orientador voltava pra gente
ir atrás do que tava faltando... eu acho que essa dificuldade é
comum em toda pesquisa científica, eu acho que o pior não
é nem a sondagem da pesquisa, é montar o trabalho, né, de
acordo com as regras da ABNT... (RAFAEL) (Grifo nosso).
Sobre a ABNT era muito criterioso, sempre que fazia, pesquisava
em algum site, tinha que anotar e no início eu esquecia de
anotar e depois pra achar era difícil... eu não lembrava que
tinha que anotar as referências... no início é muito difícil escrever,
seguir as normas da ABNT mas com o tempo a gente aprende,
escrevendo, escrevendo, escrevendo... corrigindo o artigo umas
dez vezes consecutivas (risos). (GABRIEL) (Grifo nosso).
A gente tá muito acostumado só com o básico, a gente não
sabe o que é formatação da ABNT, a gente não sabe muitas
vezes o que é um artigo científico, o que é um resumo, o que
é uma apresentação, o que é um congresso, aí a gente se
depara com um mundo totalmente novo, mas realmente é
uma experiência muito boa porque aprende, aprende bastante.
[...] No começo foi bem difícil porque foi algo totalmente novo
pra gente, essa coisa da formatação, era impossível (risos), meu
Deus como é que pode! Mas depois que a gente vai escrevendo,
a gente vai aprendendo, vai se adaptando, vai se acostumando,
e eu, particularmente, gostei muito, passei a gostar daquilo ali,
quanto mais você faz, mais curioso você fica. É apaixonante!
(ÂNGELA) (Grifo nosso).
b) Dificuldade relacionada à leitura e escrita, como aponta Lara:
A dificuldade é que eu não sou muito de ler... eu não gosto
de ler, eu não nego...eu nunca parei pra sentar e ler um livro,

eu gosto de ler historinhas de amor... essas coisas assim...
mas coisa de matéria, coisa mais complexa... eu não tenho
paciência, esses livros de José de Alencar... que o pessoal vive
comentando dentro da sala que é maravilhoso, eu não sei opinar
em nada disso que eu não me ligo muito nessas coisas... Então a
minha dificuldade foi mesmo pra escrever, porque quem não
lê como é que vai conseguir escrever alguma coisa? Aí eu tive
que me acostumar a ler os artigos da internet e ler e formar
uma opinião, que tinha um bocado de coisa pra ler...aí eu tive
que acostumar com isso pra conseguir escrever... eu tinha que
ter uma base, como é que eu escrever tudo da minha cabeça?
(LARA)
3.3 Os desafios enfrentados pelos ex-bolsistas na aprendizagem da
pesquisa
Os desafios mencionados foram relacionados à:
a) A prática da pesquisa como elemento novo, desconhecimento
dos seus constituintes, da metodologia científica, além do
enfrentamento do falar em público, ou seja, da divulgação dos
resultados da investigação, como sinalizam Daniel, Monalisa, Rafael,
Gabriel e Denise:
Dos desafios era porque era algo que a gente nunca tinha feito,
assim, no Ensino Médio, não é comum no colégio, trabalhar
com pesquisa científica mesmo, você teve que conhecer
muitas outras coisas assim, não só a pesquisa em si, mas
metodologia, algumas normas, até ética também... acho isso
um grande desafio... e apresentar trabalhos também para
grandes públicos que a gente não tava acostumado... pessoal
mais... num nível maior de conhecimento, aí você ter que debater
com eles tal assunto... (DANIEL) (Grifo nosso).
Dos desafios... Ah, acho que foi assim fazer parte, porque era
algo que não existia antes... É tanto que tinha aqueles textos
que a senhora passava pra gente ler, se reunir, fazer fichamentos,
que eu nunca tinha feito, a gente nem sabia o que era fazer
fichamento... aí foi aprendendo, desenvolvendo, né... no
Ensino Médio, aí também a gente desesperado, no 3° ano,
pensando no vestibular e fazendo artigo... (risos) (MONALISA).
O desafio, né, foi ter esse primeiro contato com a pesquisa
científica... porque a gente sabia só por alto, né [...] teve esse
primeiro desafio, o contato com artigo, como fazer um artigo e

tal ... ter realmente a vida de um universitário sem ser, na verdade
... ter um contato antecipado... acho que isso foi um desafio... um
aluno no Ensino Médio, não tão maduro... em relação à questão
científica, né?... Isso pra mim foi um desafio, esse primeiro
contato assim com o mundo da pesquisa, né... (RAFAEL) (grifo
nosso).
O desafio foi a primeira apresentação, a timidez, foi estranho...
(GABRIEL) (Grifo nosso).
Foi conhecer a metodologia científica ainda no Ensino
Médio.... E as dificuldades, com a ajuda dos professores a gente
conseguiu superar. A importância de começar no Ensino Médio,
de ter esse engajamento, de já entrar na faculdade sabendo
como é esse meio acadêmico, de a gente precisar escrever
artigo, né, entrar na vida científica e já ter essa maturidade já no
início, facilita muito... (DENISE) (Grifo nosso).
b) Tempo para o desenvolvimento das pesquisas e mostrar a

importância da pesquisa científica na comunidade escolar:
Mas a dificuldade maior foi o tempo mesmo. E assim como
outros alunos, alguns professores não focam na importância
da pesquisa, eles dizem ah... tem que fazer isso, aquilo, vir final
de semana... isso foi um desafio também, mostrar a importância
que tem a pesquisa científica. (ÂNGELA) (Grifo nosso)
O grifo na fala de Ângela nos remete ao que sinaliza Galiazzi (2011,

p. 143): “Muitos professores entendem a pesquisa separada do ensino”.
Nesse sentido, chamamos atenção para o que nos diz Freire (1996)
quanto ao entendimento da pesquisa como atividade constitutiva do
professor:
Fala-se hoje, com insistência, no professor-pesquisador. No
meu modo de entender o que há de pesquisador no professor
não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador (Freire, 1996, p. 132).
Assim, os desafios apontados indicam a necessidade de
inserção da pesquisa como princípio educativo no espaço escolar, como
anota Demo (2011a). Nesse sentido, destacamos dois pressupostos
apontados pelo autor para a proposta de educar pela pesquisa: “A

convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais
própria da educação escolar e acadêmica e a necessidade de fazer da
pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno” (DEMO, 2011b, p. 7).
4. O ensino mediado pela pesquisa: contribuições e desafios à
formação escolar e acadêmica
Como já apontamos, autores como Demo (2011b) ensinam que é
preciso educar pela pesquisa, e que desenvolver uma atitude investigativa
diante da própria formação pode levar a práticas profissionais mais
críticas e conscientes. Consoante o autor, “a educação não é só ensinar,
instruir, é sobretudo, formar a autonomia crítica e criativa do sujeito
histórico competente” (DEMO, 2011b, p. 20).
Há um consenso de que se faz necessário incorporá-la ao processo
de formação dos sujeitos, tendo em vista os ganhos acadêmicos advindos
de sua prática. Essa compreensão se manifesta no Ensino Médio, também,
mediante programas de bolsas de Iniciação Científica Júnior - FUNCAP e
editais lançados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico - CNPq, com vistas à iniciação científica já nesse nível de
ensino.
O fato é que, de modo geral, a pesquisa ainda não se configura
como uma prática docente, uma vez que muitos professores também
não a vivenciaram em seus processos de formação inicial. Nesse sentido,
julgamos necessário convidar a escola para dialogar sobre o papel
formativo da pesquisa para a comunidade discente e para a prática
pedagógica dos professores.
Nessa direção, Demo (2011a) destaca a importância de vivenciarmos
a pesquisa como princípio científico e educativo. O professor que não
pesquisa, segundo o referido autor, tende a reproduzir o conhecimento
sistematizado. Desse modo, sua prática fica restrita à transmissão dos
conteúdos e pouco poderá inovar metodologicamente em suas aulas,
visto que não toma a pesquisa como mediadora na produção dos
saberes de sua profissão, e, portanto, não pode dispor desse instrumento
como elemento potencialmente valioso nos processos de ensinar e de
aprender. Como asseveram Carvalho e Gil-Perez (2005):
A atividade de uma professora ou de um professor vai muito
além [...] do que ministrar aulas. [...] exige um trabalho coletivo de
inovação e pesquisa, sem comparação com o que habitualmente
se entende por “preparar uma aula” (Carvalho; Gil-Perez
2005, p.50).

Concebemos o ensino mediado pela pesquisa como mecanismo
de produção da práxis docente e como meio de elevar o aluno de um
mero expectador a um agente ativo na produção do conhecimento e em
seu processo de formação acadêmica, que se inicia na escola e continua
na universidade.
À medida que tomamos nossa prática docente como objeto de
investigação, também seremos professores mais sensíveis às demandas
dos estudantes, sobretudo concernente à construção dos sentidos e
significados da aprendizagem dos conteúdos escolares.
Com efeito, destacamos ainda as contribuições da prática
investigativa para a inserção dos alunos egressos dos grupos de pesquisa
na cultura universitária. Apresentamos depoimento de uma de nossas
ex-alunas que muito nos anima, quando relata que já no seu primeiro
semestre do curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Ceará -
UFC foi convidada para publicar seu trabalho em revista da área:
A gente tava fazendo um artigo da faculdade, um artigo pra revista...
a gente foi, fez a entrevista com a fisioterapeuta lá do Albert Sabin,
e aí cada aluno ficou responsável por fazer uma parte, mas quando
a gente recebeu tava tudo errado... essa questão de justamente
essa questão de formatação, não sabia o que era uma introdução, o
resumo dava duas páginas do artigo, aí eu olhei, ai meu Deus (risos)...
aí o que é que eu fiz... eu fui ensinar pra outra menina como fazer,
pra gente fazer junto... mas bom foi depois... quando ela mandou o
e-mail dizendo que o artigo ia ser publicado numa revista, aí eu... ai
meu Deus, eu não acredito!!!! (risos) [...] não ia ter como eu conseguir
se não tivesse uma experiência, se eu não soubesse como fazer...
porque é como eu falei, as meninas mandaram um resumo de duas
páginas, uma metodologia que não era metodologia...assim coisa
completamente... (ÂNGELA).
Outros egressos relatam da contribuição da participação no grupo

de pesquisa para a produção dos trabalhos acadêmicos das disciplinas
dos cursos em que ingressaram:
As metodologias... pra mim que hoje faço parte de pesquisa ... e muita
coisa eu já sabia quando eu vim pra cá (universidade), me ajudou
muito... Essa semana a gente teve que fazer um projeto, redigir um
projeto, proposta de melhoramento vegetal e muita coisa eu já sabia,
no que diz respeito à metodologia, às normas de produção de um
artigo... eu sabia, meus amigos não sabiam... (DANIEL).
[...] foi uma experiência, foi até bom pra gente quando chegou na

faculdade, fazer os trabalhos da faculdade, que eram diferentes...
tinha gente na turma desnorteado e eu tinha breve noção do que
poderia fazer, eu sabia o que era um fichamento, e a professora
chegou e disse: vocês vão fazer um fichamento... e o pessoal disse
o que é um fichamento? e eu disse: ah... eu sei, ai que bom... eu
fiquei muito feliz. Porque foi um aprendizado pra faculdade, quando
chegamos no Ensino Superior saímos do Ensino Médio sabendo mais
alguma coisa... quando chegamos nos congressos, aí a gente diz: ah...
nós participamos de congressos no Ensino Médio, fizemos artigo... foi
tão bom, foi uma experiência diferente... O Projeto pra mim já teve
importância até agora... mas creio que vai ter mais... principalmente
no TCC (MONALISA).
A gente chegou na universidade já com uma bagagem daqui, do
trabalho científico, é tanto que na cadeira da metodologia do trabalho
científico eu tive uma certa facilidade na hora de produzir o trabalho...
[...] Agora eu tô lembrando de uma disciplina (na universidade)
onde a professora perguntava, o que é um fichamento? O que é um
resumo? O que é uma síntese? O que é uma citação? E a gente tinha
que definir cada um e tem as diferenças e tem aquele negócio das
aspas... ai meu Deus do céu, aí eu só lembrava da professora Márcia,
daquele negócio, ô sofrimento meu Deus!! E fichava e desfichava,
não, não tá bom e fazia de novo... (risos) (RAFAEL).
Porque assim, eu tava até pensando nessa semana... porque o
professor passou um trabalho pra gente dentro do modelo científico...
com introdução, desenvolvimento, conclusão.. ele pediu sumário... e
assim, beleza, como eu já fazia no projeto e fazia trabalhos maiores...
e fiz numa boa... [...] (LARA).
[...] tá fazendo a diferença agora na faculdade, eu tô até com um
projeto também pra apresentar no congresso de Enfermagem,
em agosto, e da minha turma, assim, eu vejo que eu já tenho uma
experiência a mais. [...] Os outros, eu vejo que é mais... desconhecem
ainda, começaram agora o primeiro semestre, e a minha experiência
já foi válida nesse primeiro semestre pra começar a escrever esse
artigo... (DENISE).
5. Notas conclusivas: é preciso avançar
Os relatos estão de acordo com nossas impressões e observações
oriundas da experiência relatada e nos apontam que a pesquisa na
educação básica vem exercer importante papel na elaboração do
conhecimento, bem como na forma como os professores podem
caminhar pela docência, integrando ensino e pesquisa.

Para os estudantes, constitui experiência ímpar, mediadora de
múltiplas aprendizagens e de um encantamento e despertar para
a pesquisa. Experiências dessa natureza precisam ser ampliadas e
incentivadas na escola, contudo, seria interessante que o professor
tivesse algum tipo de incentivo, como bolsa ou mesmo redução de sua
carga horária semanal, para orientação e desenvolvimento de atividades
de pesquisa.
Percebemos que o envolvimento de outros docentes com
pesquisa na escola é dificultado pelo fato de não haver um tempo
em sua carga horária destinado a esse fim. De fato, a atividade de
condução dos projetos de pesquisa bem como a orientação dos alunos
bolsistas, constitui-se de horas de trabalho além de nossa jornada
(pois, para orientar projeto de pesquisa, o docente proponente deve se
comprometer em destinar 12 horas semanais para o desenvolvimento da
investigação). E entendemos, contudo, que a prática da pesquisa deveria
constituir o fazer docente e permear a produção do conhecimento em
sala de aula, independentemente de projetos específicos.
Nesse sentido, faz-se necessário que se assegurem condições
para que o professor se ache motivado a incorporar a pesquisa em sua
prática pedagógica. Em relação aos alunos, podemos, com suporte nos
seus relatos, afirmar que a participação nos grupos de pesquisa lhes
proporcionou aprendizagens, sobretudo o modo como o conhecimento
científico é produzido e socializado, caracterizando-se como um
diferencial em sua formação acadêmica e pessoal.
Mesmo se afirmando e reafirmando a importância da pesquisa
na formação dos professores, estes ainda parecem distantes dessa
realidade, seja porque não se sentem motivados a desenvolver essa
prática na escola, seja porque não participaram diretamente de processos
investigativos no Ensino Superior. Acrescentamos o fato de que nossa
experiência nos move para aprendermos mais sobre o que é pesquisa e
como se faz.
Assim, deixamos o convite para nos constituirmos professores
pesquisadores de nossa prática docente, para que possamos,
competentemente, orientar os processos formativos de nossos alunos,
sobretudo os da Educação Básica, onde a prática investigativa ainda
é uma realidade distante, mas que a vislumbramos no horizonte das
possibilidades!

6. Referências
CARVALHO, A. M. P de.; GIL-PEREZ, D. Formação de professores de Ciências:
tendências e inovações. 6. ed., São Paulo: Cortez, 2001.
DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011a.
_________. Educar pela pesquisa. 9.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2011b.
(Coleção educação contemporânea).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALIAZZI, M. do C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de
Ciências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011.
LUDKE, M.; ANDRÉ. M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 30. ed.
Petrópolis: Vozes, 2011.

A ORIGEM DA VIDA NO ENSINO DE BIOLOGIA: REVISANDO AS
PESQUISAS E REVENDO A PRÁTICA
1. Introdução
Ensinar os conhecimentos acumulados pelas Ciências Biológicas
é uma experiência gratificante, mas que impõe desafios diários para
quem se aventura nessa seara. Enfrentar assuntos controversos que
expõem nossas visões de mundo e opiniões pessoais é lugar comum
na prática educativa do professor de Biologia. A descriminalização do
aborto, o consumo de organismos geneticamente modificados (ou
transgênicos), as doenças sexualmente transmissíveis e sua relação com
as diversas orientações afetivo-sexuais são alguns exemplos de assuntos
que sempre surgem nas aulas, produzindo controvérsias e debates, por
vezes, acalorados.
A origem da vida e a evolução biológica dificilmente passam
despercebidas, por serem assuntos que envolvem sentimentos e
conhecimentos de natureza religiosa, sempre cara aos estudantes (como
também para muitos professores); principalmente nos últimos anos, em
que investidas religiosas se fazem cada vez mais presentes em sala de
aula, influenciando no ensino e na aprendizagem das ideias científicas
nas aulas de Biologia.
Martins (2001) ressalta que, ante a um mundo distante do
desejado, uma forma de se encará-lo é recorrendo à ideia de um
mundo transcendente, para onde todas as boas pessoas irão e onde
toda sorte de mazelas, infortúnios e carências será suprimida. As
igrejas e denominações religiosas mais legalistas (termo utilizado para
distinguir as igrejas e congregações que possuem muitas regras de
conduta e comportamento, baseadas, ou não, em interpretações dos
livros sagrados) proliferam dentro das comunidades mais carentes da
presença do Estado e do Poder Público. Onde não há educação e saúde
de qualidade, onde faltam saneamento básico e segurança pública,
certamente, encontraremos um grande número de templos, centros
espirituais e igrejas. Delimitar o fenômeno religioso a suas relações
socioculturais, entretanto, é reduzir um amplo debate, no qual não nos
propomos aprofundar nesse momento, a apenas um de seus elementos.
Um importante aspecto a ressaltar, contudo, é que, nesse contexto,
proliferam as denominações evangélicas que travam guerra contra
as ideias científicas acerca da origem da vida e da evolução dos seres

vivos. Muitas religiões não lidam muito bem com as ideias de natureza
materialista/naturalista da Ciência, mas como enfatiza Matzke (2010), é
no seio do fundamentalismo dos Estados Unidos e do “evangelicanismo”
de natureza protestante que nasceram as principais correntes do que se
convencionou chamar de “movimento criacionista”.
Já se percebe a presença desse movimento há alguns anos no Brasil.
A Sociedade Criacionista Brasileira possui sítio na internet, divulgando
kits educacionais e uma série de materiais de propaganda da ‘explicação
alternativa’ ao darwinismo, a denominada ‘teoria do design inteligente’
(TDI). Esse processo preocupa professores e pesquisadores envolvidos
com o ensino de Biologia, visto que “a inclusão das teses criacionistas
no currículo de escolas públicas, como vem ocorrendo no Brasil, viola o
princípio constitucional da separação entre o Estado e a Igreja no país, é
danosa à mente de jovens em formação e abre espaço para o fanatismo
e a intolerância” (SALZANO, 2005: 28).
Por outro lado, apesar de pesquisas acadêmicas (dissertação de
mestrado e tese de doutorado) sobre temas vinculados ao ensino das
Ciências Biológicas serem geradas em programas de pós-graduação em
educação e, mais recentemente, em programas específicos da área de
ensino de Ciências, desde a década de 1970 (SLONGO, 2004; TEIXEIRA,
2008), somente em 1991 surgiram as primeiras investigações sobre o
ensino de evolução biológica. Desde então, o número de pesquisas
acerca do ensino dos temas ‘Origem da Vida’ e ‘Evolução Biológica’ não
parecem crescer com a mesma velocidade que as investigações sobre as
demais áreas das Ciências Biológicas, tanto que Teixeira (2008) considerou
“modesto o número de estudos identificados retratando problemáticas
inerentes ao ensino de evolução, sobretudo porque a Teoria da Evolução
representa um importante eixo estruturante, tanto para a Biologia
enquanto Ciência, quanto para o ensino de Biologia na escola básica”.
Essas constatações deram início a uma série de investigações, cujos
resultados apresentamos nesse texto, com o objetivo maior de chamar a
atenção a uma de nossas constatações: a pequena quantidade de pesquisas
brasileiras sobre o ensino de origem da vida. Em seguida, recobramos uma
experiência didática realizada com estudantes do 2º ano do Ensino Médio,
quando professor de Biologia da rede estadual, em Fortaleza.
Com efeito, é importante trazer algumas considerações a respeito
do ensino do tema ‘Origem dos Seres Vivos’ no ensino médio, de como
esse assunto traz à tona a relação entre o conhecimento científico e o
saber religioso e do nosso posicionamento como educador em Ciências

ante essas questões. Em seguida, apresentamos orientações de alguns
documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM), as Orientações Educacionais Complementares
aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) e as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) a respeito do assunto.
2. Da análise da pesquisa brasileira sobre o ensino de origem da vida
De modo similar aos trabalhos de Megid Neto (1999), Teixeira
(2008), Oliveira (2011), Oliveira e Leyser (2011), foi adotado para a
organização e análise dos documentos investigados a metodologia de
‘estado da arte’ desenvolvida pelos pesquisadores do grupo Formar-
Ciências da Faculdade de Educação da Unicamp, na criação e análise
do acervo de teses e dissertações sobre ensino de Ciências do CEDOC
– Centro de Documentação sobre Ensino de Ciências.
A metodologia, adaptada para acolher as especificidades da
investigação de trabalhos acerca do ensino de ‘Origem da Vida’, consistiu no
preenchimento de uma Ficha Descritiva baseada na leitura e classificação
dos documentos segundo um conjunto de descritores, dos quais
apresentaremos nesse texto: Nível Escolar, Foco Temático e Gênero de
Trabalho Acadêmico. A explicação pormenorizada dos descritores utilizados
nesta investigação pode ser encontrada em Oliveira (2011b, p.58).
Em relação às dissertações e teses (DT), em trabalho anterior,
investigamos a produção acadêmica brasileira em ensino de Ciências e
Biologia, no período de 1991 a 2008, que abordava o ensino dos temas
‘Origem da Vida’ e ‘Evolução Biológica’ (OLIVEIRA, 2011; OLIVEIRA e
ROSA, 2011a, 2011b). 37 pesquisas foram identificadas para o período
investigado, das quais 78,4% trataram exclusivamente do ensino de
evolução. Dessa forma, os ensinos de temas relacionados à ‘Origem
da Vida’ foram cobertos em oito trabalhos (21,6%), dos quais metade
(10,8%) apareceu de forma secundária à abordagem da evolução
biológica. Pesquisas a respeito, exclusivamente, do ensino de ‘Origem
da Vida’ foram defendidas somente a partir do ano de 2006, todas em
dissertações de mestrado.
Na dissertação de Sepúlveda (2003), a explicação criacionista
para a ‘Origem da Vida’, de licenciandos em Ciências Biológicas de uma
universidade pública, foi discutida pela autora no mapeamento das
concepções de natureza desses estudantes; enquanto isso Teixeira
Leite (2004), por tratar da abordagem docente a assuntos considerados
“novidades científicas” para a Biologia, discutiu a introdução de outras

explicações nesse contexto, a respeito da ‘Origem da Vida’, como o
‘Criacionismo Científico’. Nos outros dois documentos em que o ensino do
tema ‘Origem da Vida’ é discutido secundariamente, o objetivo central dos
estudos foi investigar a relação entre explicações científicas e religiosas nas
aulas de Biologia. Trigo (2005) caracterizou, em sua pesquisa, o perfil das
crenças religiosas de estudantes cariocas, procurando identificar possíveis
influências dessas na aprendizagem de conceitos científicos, relacionados,
dentre outros assuntos, à origem e evolução da vida; de forma semelhante,
Madeira (2007) identificou concepções e interpretações de estudantes
paulistas a respeito da origem da vida e do homem, enfatizando a
importância do estudo do conflito de natureza religiosa, quando do
ensino-aprendizagem desses tópicos.
É importante salientar, como destacamos mais adiante, o fato
de que as pesquisas sobre o ensino do tema ‘Origem da Vida’ estão
fortemente relacionadas à discussão das implicações religiosas quando de
sua abordagem em sala de aula. Dos quatro documentos que abordam
exclusivamente o ensino desse tema, metade o faz nessa perspectiva: Nicolini
(2006) e Santos (2008) utilizam a mesma metodologia de análise (Discurso
do Sujeito Coletivo, aqui classificados no descritor ‘Análise de Conteúdo’)
para aprofundar resultados discutidos na dissertação de Trigo (2005). Com
a identificação da representação social do tema ‘Origem da Vida’ entre
licenciandos em Ciências Biológicas de uma universidade federal, Nicolini
(2006) conclui que eles apresentam elementos do senso comum, religiosos
e científicos, indicando a possível relação da ausência de abordagem
específica do tema, no curso de formação superior dos pesquisados.
Nas dissertações de Santos (2006) e Machado (2008), o ensino do
tema ‘Origem da Vida’ também é tratado exclusivamente e orientando-
se a abordagem para outra direção: o livro didático. Nesse sentido,
Santos (2006) analisa como a Filosofia da Ciência é abordada e a história
da ‘abiogênese x biogênese’ é contada em alguns livros de Biologia
do Ensino Médio, enquanto Machado (2008) analisa como o tema
é apresentado em livros utilizados em escolas públicas gaúchas de
ensino médio, defendendo a partir do que ele denomina de métodos
feyrabendianos de pensar ciência, a inserção de ‘outras explicações’
(entenda-se ‘criacionistas’) no ensino do tema ‘Origem da Vida’.
Em relação aos artigos apresentados em eventos da área, nas atas
disponíveis dos Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia, os EPEB (as
atas da nona edição, de 2004, não estão disponíveis), identificamos em
pesquisa anterior (OLIVEIRA; LEYSER, 2011), que 35 trabalhos, do total de 991

artigos (cerca de 3,5% do total), abordavam o ensino dos temas ‘Origem da
Vida’ e ‘Evolução Biológica’. Desses, somente três artigos (8,6% do conjunto
de 35 trabalhos) tratam do ensino de temas relacionados à origem da vida,
juntamente com a abordagem de evolução biológica; em outras palavras,
nenhum artigo tratou exclusivamente do ensino de ‘Origem da Vida’.
Com base nos EPEB, houve a formação da Associação Brasileira de
Ensino de Biologia (SBEnBio) e a organização dos primeiros Encontros
Regionais de Ensino de Biologia (EREBIO), culminando, essas iniciativas,
no Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO). Nas três edições
dos ENEBIO, identificamos 40 trabalhos, do total de 905 artigos (cerca
de 4,4% do total) que tratam do ensino dos temas ‘Origem da Vida’ e
‘Evolução Biológica’, dos quais somente dois artigos (5,0% do conjunto de
40 trabalhos) tratam do tema ‘Origem da Vida’; contudo, diferentemente
dos documentos encontrados nas atas dos EPEB, esses abordam
exclusivamente questões relacionadas ao ensino de ‘Origem da Vida’.
Em pesquisa anterior, investigamos os artigos publicados nas
atas das seis primeiras edições dos Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educação em Ciências, os ENPEC (OLIVEIRA; LEYSER, 2009). Ampliando
essa investigação para a sétima edição do evento, identificamos 51
trabalhos, do total de 2.817 artigos (cerca de 1,8% do total), tratando
do ensino dos temas ‘Origem da Vida’ e ‘Evolução Biológica’, dos quais
sete artigos, cerca de 13,7% do conjunto de 51 trabalhos, tratam do
tema ‘Origem da Vida’. Desses, somente uma investigação abordou
exclusivamente o tema.
Gráfico 1: Distribuição dos 20 documentos investigados abordando o

ensino de ‘Origem da Vida’, quanto aos níveis escolares privilegiados.

A partir da análise dos descritores utilizados na investigação,
podemos identificar no Gráfico 1 a predominância de pesquisas
abordando o assunto no ensino médio (EM: 47,6%), seguido de
investigações no ensino superior (ES: 23,8%). No gráfico 2, verificamos
que os focos temáticos mais abordados foram: Ciência e Religião (CR:
35%) e Características dos Alunos (AL: 17,5%), seguidos de Características
dos Professores (PR: 15%) e Recursos Didáticos (RD: 15%).
Gráfico 2: Distribuição dos 20 documentos investigados abordando o ensino de

‘Origem da Vida’, quanto aos focos temáticos privilegiados (foco principal em azul
e foco secundário em vermelho). Os trabalhos possuem apenas um foco principal,
mas podem ter um ou mais focos secundários.
A pequena quantidade de investigações sobre a Formação de

Professores (FP: 5%) pode indicar uma dificuldade da academia em olhar
para os próprios problemas, como sugere o maior número de pesquisas
no ensino médio. A escassa produção sobre o assunto, entretanto, traz
à tona realidades intuitivamente conhecidas por muitos professores e
alguns pesquisadores do ensino de Biologia, relacionadas ao livro didático,
à influência da cultura e das crenças religiosas e às representações dos
estudantes acerca de assuntos ligados a ‘Origem da Vida’.

Gráfico 3: Distribuição dos 20 documentos investigados abordando o ensino de
‘Origem da Vida’, quanto aos gêneros de trabalho acadêmico privilegiados. As
investigações podem ter sido classificadas em mais de um gênero de trabalho (caso
de algumas dissertações e artigos dos ENPEC).
A análise do descritor ‘gênero de trabalho acadêmico’ privilegiado

nas pesquisas investigadas (Gráfico 3) sugere o caráter exploratório
desse conjunto de trabalhos. Cerca de 45,8% foram classificados no
indicador ‘análise de conteúdo’ (que consiste em uma diversidade de
metodologias relacionadas à análise textual e discursiva), seguido de
37,5% de trabalhos classificados como ‘estudos de caso/etnográficos’.
3. Das explicações acerca da origem dos seres vivos
A Biologia é apresentada aos estudantes do ensino médio como
a “ciência que estuda os seres vivos”. Dessa forma, a origem dos seres
vivos estudados por essa ciência deveria ter um lugar importante como
introdução a esse estudo; contudo, o que se percebe, folheando qualquer
livro didático de Biologia, é que esse assunto está geralmente restrito a
um capítulo ou algumas poucas páginas de um capítulo a respeito da
‘Origem e Evolução dos seres vivos’.
O pequeno espaço reservado à apresentação e discussão
desse assunto nos livros didáticos leva a simplificações perniciosas.
Geralmente, o tema é introduzido por um pequeno resumo da disputa
entre defensores das ideias da abiogênese (conhecida como Teoria da
Geração Espontânea) e defensores da biogênese, entre eles: Aristóteles,

Francesco Redi, John Needham, Lazzaro Spallanzani e Louis Pasteur.
Louis Pasteur e seus experimentos com “frascos com pescoço de
cisne” são frequentemente apresentados como finalizadores do debate
entre abiogênese e biogênese, dando ganho de causa ao último e, nesse
contexto, levantando a caricatural questão: ‘Se seres vivos só podem
surgir a partir de outros seres vivos, então, como surgiu o primeiro ser
vivo?’ É nesse momento que surgem as ideias da ‘Hipótese da Evolução
Gradual dos Sistemas Químicos’, também conhecida como ‘Hipótese dos
Coacervados’ – a explicação científica para a origem dos seres vivos.
Esse tratamento tradicional dado pelos autores de livros didáticos
de Biologia ao tema ‘origem dos seres vivos’ ignora completamente
a diversidade de explicações dadas ao mesmo, limitando a discussão
a apresentações simplificadas de construções históricas anacrônicas
e questionáveis. Entendemos que o debate acerca das explicações
da origem dos seres vivos no nosso Planeta pode ser abordado de
duas formas: restrita – em que apenas as disciplinas científicas seriam
chamadas a participar e contribuir, ou ampla – em que seriam chamadas
a participar toda sorte de conhecimentos e saberes.
O que comumente acontece é a abordagem restrita do tema, em
que o histórico citado há pouco é apresentado, em seguida as ideias da
hipótese mais aceita atualmente entre os pesquisadores – a Hipótese dos
Coacervados – é exposta, juntamente com o relato dos experimentos de
Miller e Urey que corroboram partes da mesma. Alguns poucos livros
também apresentam a hipótese da Panspermia (da origem extraterrestre)
como uma explicação alternativa à hipótese dos coacervados.
Compreendemos que, entretanto, o receio de tocar em assuntos
controversos, cujo domínio os professores não possuem, impede-os
de abordar o tema de forma ampla, trazendo a contribuição de outras
disciplinas, não científicas, para o debate. São muitas as explicações
para a origem dos seres vivos que podem ser encontradas no seio dos
folclores locais e regionais ou mesmo das religiões, cabendo ao professor
entender e esclarecer aos estudantes as possíveis relações entre essas
explicações e qual será a privilegiada em sua aula.
Segundo Sepúlveda (2003), especificamente sobre as relações
entre os conhecimentos científicos e religiosos, são frequentemente
encontradas na literatura três possíveis interpretações:
A mais popular delas é a tese de que há um conflito subjacente
e inevitável entre as mentalidades científica e religiosa, a
primeira lidando com fatos testáveis e a outra desertando a

razão pela fé. Na segunda interpretação, a ciência e a religião
são vistas como forças culturais complementares, e não
competitivas, uma vez que cada uma delas fornece respostas
para um conjunto diferente de necessidades humanas. Nesta
perspectiva, os discursos científicos e religiosos devem ser
empregados em diferentes esferas da vida humana. A terceira
visão, contrariamente às duas concepções anteriores, prevê
uma relação mais íntima de integração entre religião e ciência.
Em lugar de serem conflitantes, concebe-se que as crenças
religiosas podem vir a conduzir a atividade científica. Interpreta-
se a integração do conhecimento religioso e do conhecimento
científico como sendo vantajosa para ambas as formas de
conhecimento (Grifamos) (SEPULVEDA, 2003, p. 22).
As interpretações de conflito, complementaridade e integração
comumente são relacionadas ao dilema “Criação x Evolução”; entretanto,
é importante esclarecer que essa forma de apresentação abrange e
confunde dois fenômenos distintos, para os quais a Ciência – e mesmo
disciplinas não científicas – possuem distintas explicações.
Explicação Científica Explicação Não-científica

Hipótese da Evolução
Origem dos Gradual dos Sistemas
Criacionismo
Seres Vivos Químicos ou Hipótese dos
Coacervados
Evolução dos Moderna Síntese da

Fixismo
Seres Vivos Evolução
Quadro 1: Classificação simplificada das distintas explicações acerca de variados

fenômenos biológicos relacionados aos temas “Origem e Evolução dos Seres Vivos”.
O Quadro 1, ao qual retornaremos durante o relato da experiência

didática, que será analisada, apesar de simplista, é heuristicamente
fundamental para a compreensão de que não há conflito real entre
explicações criacionistas e evolucionistas, porque se referem a
fenômenos biológicos diferentes. Ressaltamos, com base nesse quadro,
que, para a evolução biológica, a ciência conta com uma teoria sólida de
mais de 150 anos de acúmulo de evidências que a corroboram, mesmo
que ainda exista – algo que não impressiona nenhum conhecedor da
epistemologia das ciências – lacunas e questões a serem respondidas.
Para a origem da vida, a Ciência conta com uma elaborada
explicação, considerada ainda uma hipótese, contudo muito bem

fundamentada, e que atualmente é corroborada pelas mais diversas
disciplinas científicas, como Paleontologia, Geologia, Citologia e a
Química Pré-Biótica (ZAIA, 2003, 2004 e ZAIA; ZAIA, 2008). Por isso,
consideramos que, a respeito da evolução biológica, é preciso deixar
claro que não há oposição que não seja fundamentalista, pois a ideia que
se opõe à mudança dos seres vivos ao longo do tempo (evolucionismo)
é a de que essas mudanças não aconteceram (fixismo), e, como alerta
Freire-Maia (1986, p.20), “com exceção de pessoas destituídas de
qualquer informação científica, é possível que não haja mais ninguém
capaz de adotar essa posição tão extrema”.
Da forma como entendem a situação, a questão controversa
está no âmbito da discussão a respeito da origem da vida, do primeiro
ser vivo. Como? Quando? Onde? São muitas as possíveis explicações.
Nossa óptica de educação para a libertação e de ensino de Ciências
para o exercício pleno da cidadania nos obrigam a acolher e respeitar
todas essas explicações, privilegie a diversidade conceitual e cultural
em sala de aula, a criação de oportunidades para entrar em contato
com o conhecimento. Mesmo sabendo que não possuem caráter de lei,
buscamos nos documentos oficiais que regem a educação brasileira,
os PCNEM, PCN+ e OCEM, a fundamentação necessária para decidir a
respeito do que e de como abordar as questões envolvendo a origem
dos seres vivos na Biologia do ensino médio.
4. Da origem dos seres vivos na biologia do ensino médio:
contextualizando a experiência didática realizada
A respeito da origem da vida, os PCNEM dão destaque à
historicidade e à contextualização da formulação das teorias biológicas,
argumentando que há aspectos da Biologia relacionados com o
estabelecimento de uma visão de mundo. “Debatem-se, nessa temática,
questões existenciais de grande repercussão filosófica, sobre ser a origem
da vida um acidente, uma casualidade ou, ao contrário, a realização de
uma ordem já inscrita na própria constituição da matéria infinitesimal”
(BRASIL, 1999, p.15). Dessa forma, já que “as teorias em Biologia, como
nas demais ciências, se constituem em modelos explicativos, construídos
em determinados contextos sociais e culturais” (IBID), os PCNEM sugerem
que esse tema “deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos
períodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes ideias sobre o
surgimento da vida na Terra” (BRASIL, 1999, p.16).

Os PCN+ enfatizam que um ensino por competências impõe
inúmeros desafios aos educadores em Biologia; um deles é a forma de
organização do conhecimento, para o qual sugerem a divisão em seis
temas estruturadores do ensino. Destacam que uma das principais áreas
de interesse da Biologia é a que se volta para a compreensão de como
a vida evolui desde sua origem e se transforma, sugerindo que o sexto
tema estruturador seja ‘Origem e Evolução da Vida’. Aparentemente,
entretanto, em desacordo com o princípio expresso nos PCNEM da
evolução biológica como eixo integrador dos demais conteúdos, as
OCEM propõem que
Um tema de importância central no ensino de Biologia é a
‘origem e evolução da vida’. Conceitos relativos a esse assunto
são tão importantes que devem compor não apenas um bloco
de conteúdos tratados em algumas aulas, mas constituir uma
linha orientadora das discussões de todos os outros temas.
O tema 6 dos PCN+ – origem e evolução da vida – contempla
especificamente esse assunto, mas é importante assinalar que
esse tema deve ser enfocado dentro de outros conteúdos,
como a diversidade biológica ou o estudo sobre a identidade
e a classificação dos seres vivos, por exemplo. A presença
do tema origem e evolução da vida ao longo de diferentes
conteúdos não representa a diluição do tema evolução, mas sim
a sua articulação com outros assuntos, como elemento central e
unificador no estudo da Biologia. (BRASIL, 2006, p.22).
Na apresentação do tema estruturador ‘origem e evolução da vida’,
os PCN+ destacam que nele
[...] são tratados temas dos mais instigantes para o ser humano,
que, desde sempre, tem procurado compreender as origens
da vida, da Terra, do Universo e dele próprio. São conteúdos
com grande significado científico e, sobretudo, filosófico, pois
abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações
sobre a história da vida, como, por exemplo, a de que seu
surgimento foi decorrência de um acidente, ou, de modo oposto,
de um projeto inscrito na constituição da própria matéria. Nessa
medida, permitem aos alunos confrontar diferentes explicações
sobre o assunto, de natureza científica, religiosa ou mitológica,
elaboradas em diferentes épocas.
No desenvolvimento desse tema, ainda, os alunos têm
oportunidade para perceber a transitoriedade dos

conhecimentos científicos, posicionar-se em relação a questões
polêmicas e dimensionar processos vitais em diferentes escalas
de tempo, além de se familiarizarem com os mecanismos básicos
que propiciam a evolução da vida e do ser humano em particular.
Com isso, podem perceber a singularidade do processo
evolutivo em que fatores culturais interagem com os biológicos,
e as intervenções humanas apoiadas pelo desenvolvimento
científico e tecnológico alteram o curso desse processo. (BRASIL,
2004, p.50).
Os PCN+ propõem que esse tema comece a ser estudado com
início na análise das hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva,
sugerindo “identificar diferentes explicações sobre a origem do
Universo, da Terra e dos seres vivos, confrontando concepções religiosas,
mitológicas e científicas, elaboradas em diferentes momentos” (grifo
nosso) (BRASIL, 2004, p.50) Entendemos como inovadora a proposta
de se confrontar concepções de natureza científica com algumas de
natureza não científica acerca das origens do Universo, do Planeta e da
vida. Esse termo confrontando, destacado na citação anterior, pode ser
entendido sob dois aspectos: de forma pejorativa/negativa, como que se
comparando cada explicação a fim de se chegar à conclusão de que as
explicações científicas seriam melhores do que as demais concepções,
ou de forma construtiva/positiva, apresentando aos alunos as diversas
explicações acerca do mesmo fenômeno; sendo esse, acreditamos,
o real sentido da sugestão dos PCN+. Dessa forma, a proposta seria a
promoção de um fértil debate com origem no objetivo de se identificar
as principais características de cada discurso, principalmente na busca
do desenvolvimento nos alunos da capacidade de diferenciação entre
a natureza do conhecimento científico e outras formas de pensar e
conhecer o mundo que nos cerca.
Consoante com essa interpretação, podemos encontrar nas
propostas de estratégias dos PCN + para abordagem dos assuntos dos
eixos temáticos, os debates, que seriam
Uma estratégia que desperta grande interesse nos alunos [...]
que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um
tema, e o debate em sala de aula das conclusões a que chegaram
os diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de
abordagem é a “Origem e Evolução da Vida”. Os alunos seriam
estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida,
com explicações científicas atuais; explicações científicas do
século 19; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos

extraídos da mitologia grega ou da Bíblia. Após a seleção dos
textos, seria organizado um fórum de discussão para estabelecer
distinção entre as concepções científicas e não-científicas e um
debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos
construídos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento
da vida, e a outra parte defenderia a existência de um projeto
orientando o seu aparecimento. (BRASIL, 2004, p.57).
Baseado nessas orientações, ao tratar da origem dos seres vivos,
realizamos, quando professor da rede pública estadual, uma atividade de
debate conhecida por ‘júri simulado’, em uma turma de segundo ano do
ensino médio do turno vespertino, composto por adolescentes dentro da
faixa etária esperada para essa série. Essa atividade teve como principal
objetivo a discussão crítica e fundamentada das diversas explicações
acerca do assunto abordado, com a finalidade de se entender a diferença
epistemológica de cada uma delas e diferenciar aquelas que tratam de
origem das que cuidam da evolução dos seres vivos.
A atividade foi motivada pela confusão percebida nos estudantes
da turma retrocitada, que afirmavam categoricamente serem
incompatíveis suas explicações acerca da origem dos seres vivos, de
natureza religiosa, com as teorias acerca da evolução dos seres vivos,
identificadas como ‘darwinistas’. Inicialmente, a fim de questionar suas
certezas e desmistificar essa incompatibilidade, escrevemos na lousa o
Quadro 1 apresentado anteriormente. Como já ressaltamos, apesar de
reconhecermos a simplificação apresentada no quadro das questões
envolvidas no debate, constatamos que essa sistematização facilitou
o entendimento dos estudantes de que não há, a priori, ou ao menos
não deveria haver, conflito entre o criacionismo e o evolucionismo, por
serem explicações de natureza diferentes a fenômenos distintos. A ideia
que se opõe à da modificação dos seres vivos ao longo do tempo, o
evolucionismo da moderna síntese, é a de que as espécies são imutáveis
ao longo das gerações: o fixismo. Baseado em Freire-Maia (1986), é
possível afirmar que nenhuma doutrina atual, inteligente e séria, negue
as evidências de que espécies diferentes das contemporâneas surgiram e
desapareceram ao longo do tempo. Para a Ciência, a evolução biológica
é um fato.
Situação diferente diz respeito às explicações acerca da origem dos
seres vivos. A Ciência tem uma explicação, baseada na sua concepção
naturalística de mundo, acerca desse fenômeno, mas não é a única. Os
estudantes (como também nós, professores) trazem consigo para a sala

de aula outras explicações, de variadas naturezas (religiosas, folclóricas,
do senso comum etc.), que, não sendo marginalizadas, podem fomentar
um rico debate em sala. Como tentativa de esclarecer a riqueza cultural
dessas explicações foi que a atividade de ‘júri simulado’, que relataremos
a seguir, foi desenvolvida.
5. Do relato da experiência didática: dinâmica do júri simulado
Como dito anteriormente, a atividade foi realizada em uma turma
de segundo ano do ensino médio, do turno da tarde, de uma escola
estadual, situada em Fortaleza, capital do Estado do Ceará. Respeitando,
entretanto, as características de faixa etária e desenvolvimento cognitivo
e intelectual, acreditamos que ela possa ser reproduzida também em
turmas de 7º ano de ensino fundamental, em que, tradicionalmente,
os assuntos origem e evolução da vida começam a ser ensinados. O
principal objetivo da atividade foi proporcionar um rico debate sobre
as ideias científicas e não científicas acerca da origem dos seres vivos, a
fim de exercitar a capacidade de argumentação e o respeito às variadas
opiniões quando da discussão de um assunto controverso. Contou com
6 horas/aula (h/a) ao todo, divididas em três encontros de mesma carga
horária (2 h/a).
Com suporte na sugestão encontrada nos PCN+, foi proposta para
a turma a realização de um debate no estilo de um “júri simulado”, que
consiste na simulação de um ambiente de tribunal de júri, cujo réu seria
alguém (um cientista ou um personagem da história) ou algo (um fato ou
uma teoria, por exemplo). O julgamento simulado nessa experiência se
baseou na seguinte pergunta desencadeadora: Qual a melhor explicação
para o fenômeno da origem dos seres vivos: a científica ou a religiosa?
A pergunta desencadeadora é claramente tendenciosa e esse
aspecto foi proposital, pois um dos objetivos dessa prática foi justamente
o de provocar o confronto de variadas explicações acerca do fenômeno
– origem dos seres vivos – a fim de evidenciar as diferenças ontológicas
e epistemológicas dessas explicações, para que os estudantes pudessem
compreender e se posicionar criticamente em relação ao aceite ou não
de tais explicações.
Na primeira aula (2 h/a), as etapas da atividade foram esclarecidas
para os estudantes, que posteriormente foram divididos em três grupos:
dois menores (de cinco a sete componentes) de advogados das distintas
explicações: um responsável pela explicação científica e o outro pela não

científica (religiosa), e um grupo maior (restante da turma) para compor
o corpo de jurados. Após o primeiro momento, textos complementares
ao conteúdo do livro didático foram entregues a cada grupo, para que os
estudantes pudessem aprofundar seus conhecimentos acerca de cada
explicação dada ao fenômeno, a fim de subsidiar as discussões da aula
seguinte.
Figura 1: Organização da sala de aula durante a atividade de ‘júri simulado’.
Na aula seguinte (2h/a), a sala foi reorganizada como indicado

na Figura 1, de forma a simular um tribunal de júri. Como professor,
assumimos a figura de juiz do processo, não com a função de apresentar
o veredicto (responsabilidade que coube à maioria da turma que
compunha o corpo de jurados), mas para organizar o debate e não
permitir o uso de argumentos não fundamentados, apelos emocionais
e proselitismo religioso. O júri simulado ocorreu em etapas que foram
denominadas de ‘rodadas’. Ao corpo de jurados foi solicitado que
registrassem sinteticamente os argumentos expostos nas rodadas para
fundamentar as discussões que ocorreriam na terceira e última aula da
atividade.
Na primeira rodada, com apoio em questões elaboradas pelo
professor, cada grupo de advogados se manifestava, respondendo de
acordo com sua vertente explicativa. Na segunda rodada, cada grupo
de advogados tinha o direito de fazer duas perguntas para o outro
grupo, com direito a réplica dos que haviam feito a pergunta. Na terceira
rodada, os jurados puderam fazer duas perguntas para cada grupo de
advogados, sem direito a réplica, nem da parte dos jurados nem da parte

dos advogados, a quem a pergunta não foi dirigida. E, na última rodada,
cada grupo de advogados teve dez minutos para fazer sua preleção final
acerca das explicações que defendia. A aula terminava com o professor
solicitando a todos do corpo de jurados, que registraram o que havia
sido dito durante as rodadas, que elaborassem resumos sintéticos
dos argumentos expostos, para fundamentar o veredicto que seria
apresentado na aula seguinte.
Na terceira aula (2h/a), última da sequência da atividade, a sala
é reorganizada com as cadeiras formando um grande círculo, no qual
todos os participantes, estudantes e professor, podiam se ver. A aula
começou com um representante do corpo de jurados apresentando o
veredicto; ou seja, a resposta da pergunta desencadeadora da atividade:
Qual a melhor explicação para o fenômeno da origem dos seres vivos: a
científica ou a religiosa?
Os estudantes chegaram ao veredicto de que nenhuma das
explicações era melhor do que a outra, de que não havia como compará-
las, já que a explicação científica era baseada em hipóteses que poderiam
ser questionadas, testadas e experimentadas e que só seriam aceitas se
fosse verificada sua plausibilidade. Já a explicação religiosa era baseada
em crença e fé, não poderia ser testada, sequer era admitida por suas
lideranças que fosse questionada, visto que era fundamentada nos
dogmas da instituição que a pregava. Esse veredicto, entretanto, não foi
unânime entre os estudantes, o que provocou logo em seguida ao seu
anúncio um acalorado, mas respeitoso, debate, com o qual a atividade
se encerrou.
Com base no que apresentamos nesse texto, é possível verificar
a escassez de pesquisas acerca de problemáticas relacionadas ao
ensino de ‘Origem da Vida’. Vieyra e Souza-Barros (2000, p. 72) apontam
que muitas perguntas a respeito da origem dos seres vivos “só agora
começam a ser respondidas”. Sendo assim, como abordar, no âmbito
da pesquisa acadêmica em ensino de Ciências e Biologia, questões que
ainda não encontram consenso no plano da pesquisa biológica? Apesar
dessa situação possivelmente tornar ainda mais complexa a tarefa de
investigar o ensino de assuntos ligados à origem da vida, insisto na
importância da comunidade de pesquisadores em ensino de Ciências e
Biologia dar mais atenção a esse tema.

Como ainda são poucas investigações abordando problemáticas
relacionadas ao ensino de ‘Origem da Vida’, estão pendentes inúmeras
questões importantes, como a presença desse assunto na formação dos
professores de Biologia; como o assunto poderia ser mais bem abordado
nas aulas do ensino fundamental, médio e superior; que metodologias
facilitariam o ensino-aprendizagem desse conteúdo para variados
níveis de ensino; quais outros recursos didáticos, além do livro didático,
poderiam ser utilizados na abordagem desse assunto; e como ele poderia
ser mais bem apresentado pelos livros didáticos do ensino fundamental,
médio e superior; como esses conceitos se formam nos estudantes e
professores e quais relações estabelecem com conhecimentos de outras
naturezas que esses sujeitos possuem; de que forma os espaços não
formais de ensino poderiam ser utilizados na abordagem desse assunto,
dentre inúmeras outras problemáticas. Ou seja, são muitas questões
que precisarão ser adequadamente investigadas pela comunidade
interessada no ensino de Biologia, pesquisadores e professores.
Já defendeu o grande mestre brasileiro Paulo Freire a ideia de que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.52). Se é nesse
sentido que muitos pesquisadores de ensino de Ciências entendem que
deve ser a educação científica no âmbito dos conhecimentos específicos,
foi nessa perspectiva construtivista do conhecimento que nos baseamos
para propor e executar a atividade de júri simulado que relatamos nas
páginas anteriores, visto termos identificado, na revisão das pesquisas
que abordam o tema, que as questões religiosas envolvidas no ensino de
origem da vida são o principal, não o único nó que torna esse contexto
tão complexo.
O estímulo à leitura de textos, além do livro didático, à pesquisa
em fontes diversas e à produção de argumentos para a apresentação
em público, possibilitou o desenvolvimento de competências e
habilidades exigidas no exercício pleno da cidadania. A participação
ativa dos estudantes em todas as etapas da experiência didática relatada
resultou em rica aprendizagem não somente dos conteúdos específicos
relacionados, como também de atitudes que procuramos privilegiar,
como: trabalhar em equipe; saber ouvir e compreender os argumentos
dos interlocutores; como também aprender a apresentar argumentos de
forma coerente e clara.

Entendemos que o principal ganho dessa experiência foi a
importante constatação, por parte dos estudantes, das relações (não
necessariamente conflituosas) entre as distintas explicações acerca da
origem dos seres vivos, algo de que certamente não conseguiríamos
convencê-los com metodologias em que eles não pudessem vivenciar
essas questões e refletir a respeito delas; e da possibilidade de aplicação
dessa mesma perspectiva na análise de outros temas controversos, como:
a descriminalização do aborto, a liberação do uso de células-tronco
embrionárias em pesquisas científicas, o uso indevido de drogas lícitas
e ilícitas, a evolução dos seres vivos, o uso e o consumo de organismos
geneticamente modificados (os OGM ou transgênicos), entre outros.
Quanto às questões levantadas pelo assunto em pauta, o corpo de
jurados chegou ao veredicto de que ambas as explicações (evolucionista/
científica e criacionista/religiosa) são legítimas, pois provêm de leituras
diversificadas da natureza. Esse resultado foi importante, pois, mesmo
tendo havido apenas uma breve discussão prévia acerca da natureza do
conhecimento científico e do saber religioso, eles chegaram à conclusão
de que são ‘explicações diferentes, portanto uma não tem nada a ver com
a outra’, em suas palavras. A constituição da ideia de compatibilidade entre
o conhecimento científico e os saberes não científicos (principalmente
os de origem religiosa) foi significativa, por ter sido uma conclusão a que
os estudantes chegaram por terem tido a oportunidade de colocar ideias
em arena e discuti-las na dinâmica do ‘júri simulado’.
Dessa forma, entendemos que o debate em sala de aula é uma
metodologia que poderia ser mais valorizada nas aulas de Biologia,
pois oferece um momento pedagógico importante de rica troca de
informações e significados entre os estudantes, que, motivados em
poder argumentar e discutir, entre si, ideias que eles defendem ou
das quais discordam, produzem conhecimentos que contribuirão
para constituir sua visão de mundo. Estimulamos para que toda a
atividade fosse caracterizada pelo respeito ao momento do outro falar
e, principalmente, para com as ideias e argumentos defendidos. Muitos
estudantes perceberam e chamaram atenção, na avaliação final, para
a necessidade de realmente ouvir e entender o raciocínio dos seus
interlocutores de forma não apenas a poder contra argumentar, mas
também para acolher verdadeiramente as ideias dos outros.

7. Referência dos documentos analisados na revisão
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS:
INVESTIGAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA CONTEXTUALIZAÇÃO E
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NA ÁREA DE BIOLOGIA

1. Introdução
As transformações ocorridas na sociedade nas últimas décadas
impõem à área de educação em geral, e à de ensino de Ciências
em particular, a necessidade de reformular constantemente seus
pressupostos (PIERSON; NEVES, 2001).
No que diz respeito ao ensino de Biologia, é fato que a Ciência e a
Tecnologia se fazem presentes em todos os setores da vida contemporânea
e estão causando profundas transformações econômicas, sociais e
culturais. Com efeito, a Biologia ocupa posição de destaque na História
da Ciência. Há uma grande quantidade de informações advindas das
descobertas científicas mais recentes e temas polêmicos que passam a
ser discutidos dentro e fora da escola (PEDRANCINI et al., 2007). A maioria
das escolas, no entanto, ainda adotando um modelo de educação pouco
eficiente, não tem conseguido acompanhar e se adequar à evolução
das pesquisas. A metodologia adotada no ensino de Ciências ainda
é centrada no professor, com a maioria das aulas expositivas, com
alguns experimentos geralmente demonstrativos, conduzindo mais à
memorização do que ao desenvolvimento do raciocínio lógico e formal.
Não se observa o aguçamento da curiosidade nem o despertar para o
conhecimento (GIASSI; MORAES, 2008).
Apesar do grande debate acerca de temas relacionados ao ensino
de Biologia, pesquisas sobre a formação de conceitos demonstram que
estudantes da etapa final da educação básica apresentam dificuldades
na elaboração do pensamento biológico (PEDRANCINI et al., 2007).
Para Pedrancini et al. (2007), parece evidente que o modo como o
ensino é organizado e conduzido está sendo pouco eficaz em promover
o desenvolvimento conceitual. Portanto, é importante que a escola
aborde a Ciência de forma sistêmica, transdisciplinar e contextualizada,
promovendo uma educação que possibilite aos cidadãos a apropriação
de conhecimentos com base nos quais possam tomar decisões
conscientes e esclarecidas.

Do exposto, é consenso o fato de que um dos principais fatores
que merecem destaque em busca da melhoria da qualidade do ensino
de Biologia nas escolas é a formação dos professores, seja ela por meio da
capacitação – para os que já exercem a profissão – ou por adequação dos
cursos de licenciatura no que diz respeito à formação dos licenciandos,
criando mecanismos para que esses profissionais tenham a capacidade
de abordar os conteúdos de forma contextualizada.
Por todas essas questões, neste trabalho realizou-se uma pesquisa
bibliográfica sobre as questões relacionadas à formação do professor de
Biologia e à contextualização no ensino de Biologia, com os objetivos
de: 1) expor os principais motivos que podem ser responsáveis pela
má formação dos professores de Biologia; 2) mostrar opções para a
melhoria do processo de formação do professor de Biologia; 3) fazer um
levantamento acerca do ensino contextualizado de Biologia, dando ênfase
à dificuldade na abordagem dos avanços científicos e biotecnológicos
por parte dos professores; e 4) dar exemplos de como alguns temas de
Biologia podem ser abordados de forma contextualizada.
2. Formação do professor de Biologia
Dentre as várias dificuldades enfrentadas na educação atual, a
formação de professores talvez seja o maior desafio a ser superado.
Fazendo uma análise da formação inicial, Harres et al. (2005)
consideram a universidade o local onde a formação deve ser objeto
de contínua reflexão e melhoria. As deficiências de aprendizagem,
entretanto, o ensino livresco, a avaliação mecânica e a desvinculação
teoria-prática são problemas atualmente reconhecidos no ensino
superior, sobretudo nas licenciaturas. Estes refletem na atuação do
profissional docente na escola, contrapondo-se aos reclamos de uma
atuação inovadora e significativa, haja vista que a sua vivência como
estudante foi didaticamente inadequada.
Harres e Pizzato (2007) acreditam que a necessidade de aperfeiçoar
os processos de ensino-aprendizagem defronta-se, além de outras
dificuldades, com o fato de as práticas docentes resistirem às mudanças
que a investigação educativa e as reformas legais e administrativas tentam
pôr em prática. Para os autores, a formação inicial deve propiciar reflexões,
ambientes e vivências que potencializem a formação do profissional
docente. É muito importante que a universidade possa oferecer todas
as condições possíveis para que os futuros professores experimentem e
testem ideias e propostas, reforçando seus posicionamentos inovadores,

evitando-se, assim, que, ao final da licenciatura, o único referencial prático
(ainda que implícito) seja o ensino transmissivo (HARRES; PIZZATO, 2007).
O educador em Ciências é historicamente exposto a uma série
de desafios, os quais incluem acompanhar as descobertas científicas e
tecnológicas, constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano.
Diante de tais desafios, o professor tem como função tornar os avanços
e teorias científicas aceitáveis de bom grado por alunos dos ensinos
fundamental e médio, disponibilizando-as de forma acessível. Isto requer
profundo conhecimento teórico e metodológico, bem como dedicação
para se manter atualizado no desempenho de sua profissão. Para muitos
educadores, os desafios são agravados não só em razão do surgimento
de novas tecnologias, mas também em virtude da rapidez com que os
conceitos se ampliam. Por conta disso, a formação do professor pode
ser considerada “obsoleta” poucos anos após a conclusão do curso de
graduação (LIMA; VASCONCELOS, 2006).
A atualização dos professores depende, ainda, de constante
interação de pesquisadores e professores por meio de cursos de
atualização que dependem do interesse das escolas e do oferecimento
das informações pelas instituições de pesquisa (SILVA, 2008). Para
Kinoshita et al. (2006), os resultados de pesquisas acadêmicas dificilmente
chegam à população e, principalmente, às escolas.
A constituição do pensamento científico por parte do aluno,
muitas vezes, é comprometida em razão da dificuldade do professor em
fazer uma abordagem contextualizada e interdisciplinar. Para Pierson
e Neves (2001), a formação de professores capazes de superar uma
visão fragmentada do conhecimento e elaborar projetos de ensino
contextualizados e interdisciplinares assume papel estratégico em vista
do compromisso destes profissionais com estabelecimento da cidadania
e com o preparo para o posicionamento e atuação consciente do cidadão
ante os novos problemas que se delineiam.
Galiazzi e Moraes (2002) argumentam em favor do educar pela
pesquisa como modo, espaço e tempo de qualificação dos cursos de
formação de professores. O elemento central desta tese é a ideia de que
a qualidade da formação inicial pode ser melhorada com a integração do
ensino à pesquisa.
O ensino de Biologia requer uma relação constante entre a
teoria e a prática, entre conhecimento científico e o senso comum. Tais
articulações são de enorme importância, uma vez que esta disciplina
se encontra subentendida como uma ciência experimental, de

comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e, assim, a
ideia da realização de experimentos é difundida como grande estratégia
didática para seu ensino e aprendizagem (KOVALICZN, 1999).
Para Lima e Vasconcelos (2006), a superação das dificuldades
enfrentadas na educação brasileira sustenta-se sobre dois alicerces:
uma graduação solidamente fincada na constituição de habilidades
e competências, e uma oferta de formação permanente/contínua aos
graduados, aumentando o contato das instituições de ensino básico com
universidades e centros de pesquisa, estabelecendo laços de pesquisa/
conhecimento de interesse comum.
Um dos pontos negativos relacionados à má formação do professor
é a falta de valorização da profissionalização docente pelos próprios
admitidos aos cursos de licenciatura plena. É fato que a finalidade dos
cursos de licenciatura plena é a formação de professores. Muitas vezes,
no entanto, a procura por esses cursos parece não refletir a compreensão
dessa finalidade. Em recente estudo, realizado no Curso de Licenciatura
Plena em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Crateús
(FAEC) - Universidade Estadual do Ceará (UECE), Araújo (2011) verificou
alto índice de intenção dos alunos em atuar em diversas áreas, menos
no magistério. Dentre os entrevistados dos últimos semestres, apenas
23% relataram identificar-se como futuro profissional do magistério. Tal
constatação pode estar relacionada à organização curricular, em que se
verifica o privilégio da racionalidade técnica, e à ideia de que ser bacharel
– pesquisador – parece ser mais nobre.
Por todos esses fatores, está claro que há a necessidade de
melhoria no modelo de formação de professores. Para isso, vários
projetos devem estar voltados para esta finalidade. Projetos que
estimulem a contextualização do ensino pelo profissional docente, que
possam proporcionar aos licenciandos o contato direto com os fazeres
característicos do trabalho docente no cotidiano escolar e que fortaleçam
a formação dos futuros professores e a melhoria da qualidade do ensino
nas escolas, fazendo com que os alunos se tornem cidadãos conscientes,
não alheios às rápidas mudanças científicas e biotecnológicas que
ocorrem constantemente.
3. Abordagem contextualizada dos conteúdos de Biologia no Ensino
Médio
A contextualização é um meio pelo qual se busca um novo sentido
ao conhecimento escolar, permitindo uma aprendizagem significativa.

Ela foi recomendada com o intuito de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo como meio de valorização das experiências
prévias do educando e consequente compreensão dos conceitos
(BRASIL, 1999).
No que se refere especificamente à disciplina Biologia, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino Médio (PCNEM) destacam
a importância da contextualização para o ensino dessa disciplina quando
assinalam que
[...]o ponto de partida para a construção do conhecimento
é considerar a experiência do aluno, o contexto onde ele está
inserido e onde ele vai atuar como um trabalhador cidadão ativo
de sua comunidade (BRASIL, 1999).
Em razão das transformações sociais propiciadas pela evolução
do conhecimento científico, a Tecnologia tornou-se parte indissociável
do fazer humano, constituindo-se de grande relevância, também, nas
relações sociais, políticas e econômicas de grande parte da população
mundial. Os sujeitos agem e interagem das várias formas possíveis,
utilizando-se dos instrumentos tecnológicos produzidos com origem
no conhecimento científico que foi constituído no contexto das relações
entre os homens e destes com a natureza, respeitadas as características
históricas de cada época (OLIVEIRA et al., 2007).
Como nos últimos anos registrou-se um rápido progresso científico,
houve uma dificuldade natural, por parte dos cursos relacionados à área
de Ciências, em manter atualizado o processo de ensino, dificultando a
sua contextualização.
Desde o advento da tecnologia do DNA recombinante e das
possibilidades criadas pela Engenharia Genética, por exemplo, houve um
interesse maior pela Genética. Para Razera e Nardi (2007), no entanto, há uma
supervalorização dos seus aspectos positivos em detrimento das questões
éticas, morais e de riscos, as quais geralmente têm pouco destaque.
Apesar da importância da contextualização em aulas de Biologia,
nas escolas públicas brasileiras ainda não é visto o uso da contextualização
de forma satisfatória. Muitos professores apresentam dificuldades em
contextualizar, seja por questões intelectuais ou ambientais (MATIAS et
al., 2010).
Em decorrência da importância e das dificuldades da abordagem
contextualizada no ensino de Biologia, é importante que se conheça
como alguns temas de Biologia podem ser abordados de modo mais
eficiente.

Um dos temas que pode ser abordado contextualmente em aulas
de Biologia do ensino médio é o Aquecimento Global. Procurando
contribuir para a compreensão dos atuais problemas ambientais, Milazzo
e Carvalho (2008) analisaram em seu trabalho como o Aquecimento
Global e a Teoria Gaia estão associados e propuseram a utilização destes
dois assuntos como parte integrante do processo de ensino de Ciências.
A Teoria Gaia propõe um sistema cibernético que mantém o ambiente
físico-químico da Terra sempre em ótimas condições para a existência
de vida no Planeta. Segundo os autores, um dos principais causadores
do desequilíbrio desse sistema é o homem. Como consequências desse
desequilíbrio, estão acontecendo fenômenos fora da normalidade
em todo o Planeta, e um desses fenômenos é o Aquecimento Global.
Portanto, esses assuntos e suas ideias centrais, se transmitidas de
forma correta e bem estruturada, podem fazer com que os alunos
compreendam melhor o sistema terrestre, e, assim, entendam o que está
acontecendo com todo a terra (MILAZZO; CARVALHO, 2008).
O tema Células-Tronco é outro exemplo de abordagem
contextualizada no ensino de Biologia. Com o objetivo de promover
uma aprendizagem integradora, significativa e contextualizada, assinada
em conteúdos que envolvem novas tecnologias em Biologia, Marcon e
Stange (2008) desenvolveram alguns dos conteúdos da 1ª série do Ensino
Médio, utilizando-se de um material didático elaborado com suporte na
contextualização do tema em foco.
Camargo et al. (2007) avaliaram as principais dificuldades dos
professores, tanto de ensino médio como de ensino superior, no
entendimento e interligação de conceitos básicos de Biologia Molecular.
Além disso, avaliaram de que maneira tópicos relacionados a este tema,
como Engenharia Genética, alimentos transgênicos e projetos-genoma
estão sendo abordados. Os autores tiveram como finalidade promover
uma discussão inicial sobre a formação de professores que ministram
conteúdos desta área. Os autores verificaram que os professores de
Biologia do ensino médio que participaram da pesquisa desconhecem
vários conceitos e técnicas empregadas e apresentam uma visão de
Biologia Molecular muito mais morfológica do que funcional. Este fato
se verifica pela ênfase muito maior para o conhecimento das estruturas
que compõem a célula do que para os processos com os quais estas
estruturas estão envolvidas. Verificaram também que os professores
de ensino superior avaliados se assemelharam, em vários aspectos, aos

professores de Ensino Médio, com algumas exceções, tais como: o fato
de terem concluído o curso de graduação há mais tempo, por terem
realizado um ou mais cursos de pós-graduação, por conhecerem mais
conceitos relacionados à Biologia Molecular e por apresentarem uma
visão menos morfológica do que os primeiros. Apesar disso, conhecem
pouco sobre as técnicas empregadas nesta área, o que pode dificultar,
tanto a contextualização, como a oferta de um ambiente propício à
reflexão e à discussão que tais assuntos podem proporcionar.
Em trabalho que Rodrigues e Scheid (2008) realizaram, foi feita
uma identificação de como o professor de Biologia do Ensino Médio
aborda o assunto de Orientação Sexual com os adolescentes e como
esse profissional trabalha geralmente sozinho um tema que é dever de
toda a escola. Os resultados obtidos no trabalho demonstraram que
os professores de Biologia pesquisados reconhecem a importância de
seu papel na orientação sexual dos adolescentes, mas o tempo que
dispensam a esse tema é muito pequeno. Muitos falam sobre sexo, acerca
de anticoncepção, a respeito de DST, quando trabalham a anatomia dos
órgãos reprodutores, como se sexualidade estivesse relacionada apenas
à reprodução. Os autores enfatizam que não se pode esquecer de que a
obrigação da escola com a sociedade é trabalhar a sexualidade de forma
ampla, envolvendo todos os docentes e pessoas ligadas à educação,
inclusive os pais, não delegando apenas ao professor de Biologia essa
responsabilidade (RODRIGUES; SCHEID, 2008).
De acordo com Silva (2008), são frequentes os textos que
consideram a grande dificuldade no processo de ensino e aprendizagem
de Botânica, ensejando pouco interesse e baixo rendimento. Segundo
a autora, é possível dizer que duas situações contribuem para essa
afirmação. Uma é a falta de atualização do professor em relação ao
conhecimento botânico, cada vez mais específico. A outra diz respeito
à questão metodológica como central no processo de ensino e
aprendizagem de Botânica, dificultando o entendimento (SILVA, 2008).
Enfatizando a falta de interesse de grande parte de alunos pelas
aulas de Botânica, Salatino (2001) ressalta a importância das plantas
no que diz respeito a vários aspectos, como o resgate de carbono da
atmosfera, as alterações climáticas, a proteção dos rios e nascentes,
dentre outros. Para o autor, esses aspectos devem servir de justificativa
para recuperar a motivação para o estudo dos vegetais e para a
diminuição do distanciamento entre o homem e o ambiente natural.

Outro fator responsável pela falta de estímulo nas aulas de
botânica são as imagens trazidas pelos livros didáticos brasileiros. Há uma
presença marcante de paisagens e espécies estrangeiras, substituindo
aquelas características do Brasil, ou seja, mais próximas da realidade
dos alunos. Os autores acreditam que as imagens devem ser utilizadas
em momentos adequados ao contexto trabalhado, considerando-se o
próprio conteúdo (PINHEIRO DA SILVA; CAVASSAN, 2005).
Apesar da importância de se abordar assuntos científicos
relacionados à Biologia e que são comuns no cotidiano dos alunos,
por meio das mais variadas fontes, é fato que há uma dificuldade por
parte dos professores da disciplina de apresentar os conteúdos de forma
contextualizada.
4. Abordagem contextualizada de temas biológicos e relatos de
experiências didáticas
Após a publicação dos PCN, a tarefa dos professores e da escola
passou a envolver outras dimensões, as quais dizem respeito ao
desenvolvimento de competências, habilidades, valores e atitudes. Com
isso, para que o ensino de Biologia se torne significativo na aprendizagem
dos estudantes, é necessário criar conexões com o cotidiano.
Uma prática que pode facilmente ser adotada no ensino
contextualizado de temas biológicos atuais é o uso de textos de
divulgação científica dentro do ambiente escolar. Martins et al. (2004)
descreveram uma situação concreta de sala de aula, na qual diferentes
tipos de textos sobre clonagem (jornalístico, divulgação e didático)
foram utilizados para fins didáticos. Com base na análise da transcrição
da aula, os autores demonstraram como textos de divulgação podem
funcionar como elementos motivadores ou estruturadores da aula;
organizadores de explicações; desencadeadores de debate; e contextos
para a aquisição de novas práticas de leitura, estabelecendo relações com
o cotidiano dos alunos, ampliando seu universo discursivo e permitindo
ressaltar aspectos da natureza da prática científica. O trabalho em
questão destaca as reelaborações discursivas realizadas pela professora,
tais como: adaptações de textos originais na preparação de escritos para
uso em aula, mais curtos e de caráter geral; a introdução de atividades
de leitura (livre e dirigida); e a utilização conjunta com textos didáticos.
Ressaltando a importância da utilização de textos científicos no
auxílio à aprendizagem de conceitos comuns nas Ciências, no incentivo

à leitura e na introdução de novas linguagens e formas de estudo,
Macedo et al. (2012a) pesquisaram textos científicos e utilizaram nas
aulas de Biologia das turmas de 1o ano da Escola Estadual de Educação
Profissional Manoel Mano (EEEPMM), em Crateús-Ce. Tal atividade foi
desenvolvida em forma de grupos de estudo, distribuindo-se os artigos
de temas relacionados à Biologia. O estudo e a socialização dos textos
se deram com o acompanhamento e a intervenção dos bolsistas do
subprojeto PIBID/Biologia/FAEC-UECE e, posteriormente, os textos lidos
e interpretados por parte de cada grupo foram apresentados em sala de
aula com a presença do professor. Esta atividade promoveu um aumento
significativo da participação dos alunos nas aulas, proporcionando a eles
novas linguagens e facilitando a aprendizagem (MACEDO et al., 2012a).
A utilização de filmes e documentários nas aulas de Biologia pode
ser um eficiente instrumento na prática pedagógica, porque fornece
imagens e mensagens relacionadas ao cotidiano do aluno, o qual detém
um determinado conhecimento científico, mas de forma bastante
fragmentada. A adoção desse método pode promover e incentivar
a disseminação do conhecimento e da cultura científica por via da
linguagem audiovisual. Fatos importantes da Ciência e da Tecnologia
(históricos e atuais) podem ser apresentados de modo claro, atraente e
até como forma de entretenimento cultural. Os vídeos podem explorar
temas transversais relacionados à Biologia e a outras disciplinas, de modo
a facilitar a abordagem de forma contextualizada e interdisciplinar.
Na reportagem de uma revista semanal, Nogueira (2011) relata
como os filmes educativos e científicos estão conquistando cada vez
mais espaço na indústria cinematográfica, podendo ser utilizados como
um atrativo nas aulas de Biologia. Segundo o autor, os filmes científicos
despertam cada vez mais o interesse de adolescentes e adultos, sendo
as reservas naturais e a vida marinha os temas preferidos. A rede de
cinemas dos EUA emplacou no Brasil o maior sucesso nesse segmento, o
documentário “Fundo do Mar 3D”. Além desse, outras grandes produções
se destacam, como: o documentário “Oceanos”, que levou mais de 30
mil espectadores ao cinema; “Hubble”, documentário sobre o ciclo das
estrelas e os anéis de Saturno; a produção da Disney “Reino dos felinos”,
que mostra detalhes da vida de leões, onças e tigres que vivem no
Quênia; e “Born to be wild - 3D”, que relata a história de orangotangos
e elefantes órfãos criados por instituições voltadas à preservação dessas
espécies (NOGUEIRA, 2011).

Para Sacerdote (2010), o vídeo educacional, entre outras
vantagens, pode favorecer não só o desenvolvimento da percepção
artística por meio do uso de imagens, textos, sons, movimentos, cores,
cenários além de relações espaciais, como também a interação com as
tecnologias. Para a autora, o vídeo educacional permite também que se
utilizem códigos e signos da cultura local de cada região, favorecendo a
identificação do público com o emissor da mensagem, aumentando as
chances de que essa seja compreendida pelo receptor e com isso seja
enriquecido o entendimento de aspectos naturais, sociais, políticos e dos
valores da sociedade brasileira, conforme determina a LDB.
Adotando essa metodologia, Maestrelli e Ferrari (2006) relatam
uma experiência didática com o uso do filme “O Óleo de Lorenzo”, uma
produção estadunidense de 1992, baseada em fatos reais. O filme retrata
a história de Lorenzo Odone, um garoto com adrenoleucodistrofia
(ALD), uma rara doença genética que causa dano à bainha de mielina
dos neurônios e pode levar à morte em poucos anos. O filme pode ser
utilizado em aulas de Genética, Bioquímica ou de outras áreas da Biologia
no ensino médio. No referido trabalho, os alunos assistiram ao filme
em sala apenas depois de ter discutido em aulas anteriores conceitos
básicos de Genética clássica e mecanismos de herança. O trabalho teve
como objetivo trabalhar esses conceitos, de modo que o aluno pudesse
se mobilizar e formar opinião sobre os vários aspectos envolvidos no
diagnóstico de uma doença genética.
O repositório do MEC “Bancos Internacionais de Objetos
Educacionais” possui opções educacionais de acesso público, nas mais
diversas áreas, em vários formatos e para todos os níveis e variadas
modalidades de ensino. Este site (http://objetoseducacionais2.mec.
gov.br/handle/mec/3841/browse?type=title) dá acesso a uma lista com
vídeos e documentários em diversas áreas da Biologia disponíveis para
download.
Mediante uma ação denominada “CineBio”, os licenciandos do
PIBID/UECE, integrantes do subprojeto da área de Biologia da Faculdade
de Educação de Crateús – FAEC, fizeram uma pesquisa acerca dos filmes
que podem ser utilizados na abordagem de variados temas em aulas de
Biologia, os quais são descritos na Tabela 1.

Tabela 1: Títulos e resumos de filmes que podem ser abordados em aulas
de Biologia.
TÍTULO RESUMO
Conta a história de um cientista enviado para a floresta
amazônica em busca de plantas que forneçam princípios ativos
para medicamentos. O filme ilustra o potencial da biodiversidade
das florestas tropicais em relação à pesquisa de princípios ativos
O curandeiro da
para a fabricação de medicamentos. Também é possível aprender
selva
algo sobre o processo de extração de princípios ativos e a síntese
de substâncias em laboratório e o impacto da extração madeireira
sobre a biodiversidade e sobre as comunidades florestais na
Amazônia
Documentário no qual o ex-vice-presidente dos EUA, Al Gore,
apresenta uma série de fatos e dados sobre as condições climáticas
Uma verdade
e sobre o aquecimento global. Aborda as causas e as consequências
inconveniente
do aquecimento global e excelente para refletir sobre que medidas
mundiais podem ser tomadas para contornar essa situação.
O filme é uma interessante viagem pelo sistema imunológico
humano. Tudo começa quando Frank contrai o que a princípio
parece ser um simples resfriado. A partir daí, conhecemos o interior
de seu organismo. Os glóbulos brancos são representados por
policiais responsáveis pela segurança da cidade, tendo como líder
Osmose Jones um linfócito chamado Osmose Jones. Jones comanda a luta contra
o vírus, que entrou no corpo disfarçado de resfriado para despistar
o sistema imunológico. Na verdade trata-se de um novo tipo de
vírus, chamado Thrax. O plano de Thrax é se multiplicar rapidamente
para, desta forma, ficar conhecido pela Medicina como uma nova e
terrível doença.
Num futuro próximo, no qual a clonagem humana é possível e
permitida, as pessoas podem encomendar clones de si mesmas para
o caso de um dia precisarem de um transplante. O filme lembra o que
A ilha é um clone e como é realizado o processo de clonagem. Também
é uma oportunidade para se discutir se a clonagem de humanos é
possível, se essa seria uma prática moralmente aceitável e quais as
questões éticas que entrariam em jogo nesse caso.
Conta a história da descoberta da AIDS no final da década de 1970.
Mostra como, a princípio, a doença era vista como exclusiva das
comunidades homossexuais e o preconceito existente contra os
portadores. Retrata também a dificuldade dos cientistas em estudar
a origem da doença e a relutância das instituições em financiar as
E a banda
pesquisas e em falar sobre o tema. O filme, baseado em fatos reais,
continua a tocar
é uma boa maneira de aprender sobre a origem da AIDS, bem como
para conhecer seus sintomas, formas de transmissão e prevenção.
Também pode servir como ponto de partida para debates sobre
o preconceito e o impacto deste nas políticas públicas direcionadas
à doença.

Relata a história real de uma antropóloga estadunidense que vai
para a África estudar o comportamento dos gorilas. Lá ela acaba
por descobrir que esses primatas estão seriamente ameaçados
pela caça ilegal, se tornando uma das maiores defensoras dos
gorilas e passando a dedicar sua vida a sua preservação. O filme
é uma boa oportunidade para conhecer um pouco da atividade
Nas montanhas
dos pesquisadores de campo e os obstáculos que podem surgir
dos gorilas
no desenvolvimento de uma pesquisa. Também é excelente para
refletir sobre as espécies ameaçadas de extinção e sua conservação.
Com base nele, pode-se discutir as medidas conservacionistas
atualmente postas em prática em nosso País e daquelas que, em
sua opinião, seriam necessárias para a conservação de uma espécie
ameaçada de extinção.
Este curta narra o percurso de um tomate estragado desde o
momento de sua compra em um supermercado até seu destino em
um lixão. No lixão os restos orgânicos servem de comida para um
criador de porcos. Após a alimentação dos animais, o proprietário
libera a entrada de habitantes da ilha, extremamente pobres, para
A ilha das flores que estes procurem pelos restos de comida. O filme realiza uma
crítica ao consumismo e à geração desigual de renda na sociedade
contemporânea. Assistindo ao filme, além de refletir sobre questões
como pobreza e desigualdade social, também travamos contato com
questões socioambientais, como as diferenças entre o consumismo
e o consumo responsável ou consciente.
Documentário que mostra a pesquisa sobre a eugenia,
ou seja, a seleção e a purificação da raça humana, no
início do século XX. O filme narra, principalmente, a busca
de um embasamento científico e a utilização de ética.
Apesar de abordar as leis de hereditariedade, o filme faz refletir
Homo sapiens principalmente sobre as questões éticas acerca da eugenia. A
1900 purificação racial é algo eticamente aceitável? Além da questão
moral, quais seriam os riscos de reduzir a variabilidade genética de
uma espécie? Outro ponto importante – como as teorias científicas,
tidas como verdadeiras num certo período, podem ser utilizadas
para embasar políticas públicas e influenciar o comportamento de
uma sociedade.
Um garoto levava uma vida normal até que, quando tinha seis
anos, estranhas coisas aconteceram, pois ele passou a ter diversos
problemas de ordem mental que foram diagnosticados como ALD,
uma doença bastante rara que provoca uma incurável degeneração
O óleo de
no cérebro, levando o paciente à morte em no máximo dois anos. Os
Lorenzo
pais do menino ficam frustrados com o fracasso dos médicos e a falta
de medicamento para uma doença desta natureza. Assim, começam
a estudar e a pesquisar sozinhos, na esperança de descobrir algo que
possa deter o avanço da doença.

Tem seu enredo localizado no ano 2154 e é baseado em um conflito
em Pandora, uma das luas de Polifemo, um dos três planetas
gasosos fictícios que orbitam o sistema Alpha Centauri. Em Pandora,
os colonizadores humanos e os Na'vi, nativos humanoides, entram
Avatar
em guerra pelos recursos do planeta e a continuação da existência
da espécie nativa. O título do filme refere-se aos corpos Na'vi-
humanoshíbridos, criados por um grupo de cientistas através
de engenharia genética, para interagir com os nativos de Pandora.
A história do filme é a de dois irmãos, um concebido da maneira
natural e o outro manipulado geneticamente. Passado em um tempo
futuro, Gattaca mostra uma sociedade em que as corporações se
tornaram mais poderosas do que o Estado e em que a manipulação
genética criou uma nova espécie de preconceito e hierarquia racial,
Gattaca – A
legitimada pela ciência. Aos pais que desejam ter filhos é dada a
Experiência
oportunidade de manipular a interação dos seus DNAs, de modo
Genética
que gerem filhos com a melhor combinação possível de qualidades
genéticas. Este procedimento cria duas categorias diferentes de
pessoas: os Válidos, frutos desta combinação genética planejada,
que são quase super-homens, com raras doenças genéticas; e os
Inválidos, frutos de nossa interação sexual usual.
A história segue um robô chamado WALL·E, criado para limpar
a Terra coberta por lixo em um futuro distante. Ele se apaixona por um
outro robô chamado EVA, e a segue para o espaço em uma aventura
que irá mudar seu destino e o destino da humanidade. O filme se
passa no ano 2805, com a Terra sendo um planeta abandonado e
Wall-e coberto por lixo como o resultado de décadas de consumismo em
massa, processo facilitado pela megacorporação Buy-n-Large (BnL).
Desistindo de restaurar o ecossistema, a BNL evacuou a população
da Terra em naves estelares totalmente automatizadas, deixando
no planeta um exército de robôs compactadores de lixo chamados
"WALL·E" para limpeza durante um período de cinco anos.
Um parque construído por um milionário (Richard Attenborough)
tem como habitantes dinossauros diversos, extintos há 65 milhões
Jurassic Park de anos. Isto é possível por ter sido encontrado um inseto fossilizado,
- Parque dos que tinha sugado sangue destes dinossauros, de onde se pôde isolar
Dinossauros o DNA, o código químico da vida, e, a partir deste ponto, recriá-
los em laboratório; mas, o que parecia ser um sonho se torna um
pesadelo, quando a experiência sai do controle de seus criadores.
O ensandecido médico Joseph Mengele (Gregory Peck), que fez
milhares de experiências genéticas com judeus (inclusive crianças),
vive no Paraguai e planeja o nascimento do 4º Reich. Para obter
Os meninos do tal objetivo, faz 94 clones de Hitler quando ele era um garoto. Isto,
Brasil porem, não basta, pois diversas variáveis necessitam ser criadas
para traçar o perfil psicológico de Hitler; entretanto Ezra Lieberman
(Laurence Olivier), um judeu que é um caçador de nazistas, descobre
a trama e tenta impedir que tal plano se concretize.

É uma produção francesa que mostra a proliferação da gripe aviária
pela Europa, desde os possíveis primeiros contatos do vírus com
seres humanos. Carregado de um suspense tenso, o filme retrata
A gripe aviária os primeiros casos, a incrível velocidade com que pode se espalhar
pela facilidade de contaminação, a burocracia das autoridades
governamentais e o despreparo do sistema de saúde ante situações
de tamanhas proporções.
Após invadirem um laboratório de pesquisas em macacos, um
grupo de ativistas encontra chimpanzés presos em gaiolas diante
de telas que exibem continuamente cenas de extrema violência.
Ignorando os avisos de um cientista que trabalha no local de que
os macacos estariam infectados, os ativistas decidem libertá-los.
Assim que são soltos, os macacos atacam todos aqueles à sua
volta, em verdadeiros ataques ensandecidos. 28 dias após este
acontecimento desperta do coma, em um hospital de Londres, Jim
(Cillian Murphy). Completamente confuso e estranhando a ausência
de pessoas nas ruas, Jim nada sabe sobre o ocorrido e se esconde
Extermínio após encontrar diversos cadáveres e seres monstruosos, infectados
pelo vírus disseminado. Após uma explosão, Jim encontra outros
sobreviventes, Selena (Naomi Harris) e Mark (Noah Huntley), que o
levam a um local seguro e lhe explicam a situação atual. Decidido a
reencontrar seus pais, Jim decide partir e é acompanhado pela dupla
de novos companheiros. Até que, ao se refugiarem em um prédio,
ouvem uma transmissão pelo rádio de que um grupo de soldados
comandados pelo major Henry West (Christopher Eccleston) está
se reunindo e diz ter a solução para a cura da infecção provocada
pelo vírus. Sem alternativa, Jim, Selena e Mark decidem se juntar aos
soldados em sua batalha.
Projeto desenvolvido com o objetivo de levar conhecimento
sobre as características da fauna e flora brasileiras, sensibilizando
educadores e alunos sobre a importância da preservação ambiental
e do respeito à natureza. Cada episódio aborda um dos biomas
Os guardiões da
existentes no Brasil, mostrando suas características e apresentando
Biosfera
as principais reservas nacionais. Ao todo, são cinco biomas – Mata
Atlântica, Pantanal, Cerrado, Caatinga e Floresta Amazônica –
reconhecidos e monitorados pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).
As imagens do filme foram captadas em 35 anos de trabalho pelo
fotógrafo e cineasta Kim-Ir-Sem e compõem o “Lamento”, com
a degradação do meio ambiente. O som é um choro ritual de um
Lamento
funeral Bororo, gravado na aldeia Córrego Grande, no Mato Grosso,
em 1985. A montagem, moderna e ágil, é de responsabilidade de
seu filho, Januário Leal.

Will Rodman (James Franco) é um cientista que trabalha em um
laboratório onde são realizadas experiências com macacos. Ele
está interessado em descobrir medicamentos para a cura do mal
de Alzheimer, já que seu pai, Charles (John Lithgow), sofre da
doença. Após um dos macacos escapar e provocar vários estragos,
sua pesquisa é cancelada. Will não desiste e leva para casa algumas
Planeta dos amostras do medicamento, aplicando-as no próprio pai, e também
um filhote de macaco de uma das cobaias do laboratório. Logo
macacos – A
Charles não apenas se recupera como tem a memória melhorada,
origem graças ao medicamento. Já o filhote, que recebe o nome de
César, demonstra ter inteligência fora do comum, já que recebeu
geneticamente os medicamentos aplicados na mãe. O trio leva uma
vida tranquila, até que, anos mais tarde, o remédio para de funcionar
em Charles e, em uma tentativa de defendê-lo, César ataca um
vizinho. O macaco é então engaiolado, onde passa a ter contato com
outros símios e, cada vez mais, se revolta com a situação.
Com o objetivo de avaliar o grau de contribuição de um vídeo

sobre o reino animal - filo Arthropoda - como metodologia complementar
na melhoria da aprendizagem do conteúdo, Cavalcante et al. (2012)
apresentaram um documentário sobre a vida e as principais características
dos artrópodes nas aulas de Biologia das turmas de 2º ano da Escola
Estadual de Educação Profissional Manoel Mano (EEEPMM), em Crateús-
CE. Após a apresentação, realizou-se um debate com os alunos sobre
o assunto abordado no documentário e, em seguida, um questionário
foi aplicado com os alunos para avaliar a eficiência de tal metodologia.
A maioria respondeu que a utilização da ferramenta audiovisual como
meio de aprendizagem é satisfatória; que o documentário facilitou a
compreensão do conteúdo; que a exposição do vídeo é mais eficiente
quando apresentada após a aula expositiva; que a linguagem utilizada
no documentário foi adequada para a compreensão do conteúdo; e que
o professor deve realmente utilizar documentários e/ou filmes sobre
as curiosidades da vida dos seres vivos nas aulas de Biologia. Nesse
trabalho, o uso do documentário alcançou os objetivos pretendidos,
melhorando a compreensão do conteúdo, sendo uma evidência de
que essa estratégia metodológica é eficiente e pode tornar o ensino de
Biologia mais atraente e interessante para os alunos (CAVALCANTE et al.,
2012).
A realização de aulas práticas, não somente no laboratório,
mas também no campo, também é alternativa eficiente para o ensino
contextualizado de Biologia. Por meio dessas aulas, pode-se relacionar

o ensino à pesquisa, reforçando consideravelmente a aprendizagem.
Essa metodologia pode desenvolver nos alunos a capacidade de
questionamento sobre processos naturais e fisiológicos, identificando
regularidades, apresentando hipóteses e possíveis soluções, aumentando
a sua capacidade de raciocinar cientificamente sobre algum problema
e proporcionando uma visão mais ampla de como a pesquisa está
intimamente relacionada ao ensino.
Considerando a importância das aulas práticas em laboratórios
como fonte de reforço e assistência na concretização do aprendizado
dos conteúdos teóricos de Biologia, Macedo et al. (2012b) fizeram um
relato do trabalho realizado por licenciandos do Curso de Ciências
Biológicas da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC/UECE) na Escola
Estadual de Educação Profissional Manoel Manoel Mano (EEEPMM) e
no Colégio Estadual Regina Pácis (CERP). Nesse trabalho, foi elaborado
e implantado um conjunto de aulas práticas laboratoriais de Biologia
nessas duas instituições de ensino. As práticas foram desenvolvidas
mediante pesquisas nas mais diversas fontes, principalmente em sites
da internet relacionados ao tema. Algumas dessas atividades foram
adaptadas e aperfeiçoadas de acordo com a necessidade, sendo
realizadas previamente pelos bolsistas antes da execução com os alunos
e apresentadas a eles de acordo com o conteúdo ministrado pelo
professor de Biologia (MACEDO et al., 2012b).
As práticas pesquisadas e muitas delas desenvolvidas pelos
integrantes do PIBID/Biologia da FAEC resultaram na produção de
um manual didático com 299 práticas de Biologia e curiosidades da
Ciência, no qual se encontram aulas sobre os mais diversos temas, como:
Origem da vida; Citologia; Transporte através de membranas biológicas;
Microscopia; Morfologia vegetal; Fisiologia vegetal; Zoologia; Histologia;
Ecologia; Botânica; Fisiologia animal; Anatomia animal; Fisiologia
humana; Sistemática; Microbiologia; Fungos; Biologia molecular; e várias
curiosidades da Ciência que envolvem conhecimentos de Biologia,
Química e Física. A experiência vivida pelos bolsistas nessa ação, além de
ter promovido uma atualização das atividades laboratoriais de Biologia
nas escolas envolvidas, resultou em maior facilidade de compreensão
dos conteúdos teóricos por parte dos alunos. Esta ação proporcionou aos
licenciandos uma visão mais ampla de como a pesquisa está intimamente
relacionada ao ensino, desenvolvendo ainda mais a capacidade de
raciocinar cientificamente sobre algum problema.

Fonseca et al. (2012) desenvolveram uma aula prática com o
objetivo de mostrar a atividade das leveduras como uma forma de
melhorar a aprendizagem do conteúdo de fungos. O trabalho foi
desenvolvido com uma turma do 2º ano da Escola Estadual de Educação
Profissional Manoel Mano, localizada no Município de Crateús-CE. Essa
prática produziu uma discussão sobre o processo de fermentação
realizado pelos fungos, promovendo um estímulo e um interesse dos
alunos pelo conteúdo abordado, tornando o aprendizado mais eficiente
(FONSECA et al., 2012).
Nascimento et al. (2012) desenvolveram uma aula prática que
envolveu a construção de um herbário. A finalidade desse trabalho foi
desenvolver uma metodologia diferenciada e relacionada ao conteúdo
de Botânica, visando, mais especificamente, aos conhecimentos de
classificação e identificação de espécies de plantas nativas da região
Nordeste. O trabalho foi realizado com os alunos das turmas de 2º ano
da Escola Estadual de Educação Profissional Manoel Mano, em Crateús-
CE, os quais realizaram coletas em diversos ambientes, como no pátio
da escola e nas suas comunidades de origem. Após a coleta, o material
vegetal foi analisado no Laboratório de Biologia, local onde as exsicatas
foram preparadas. Em resumo, essa atividade envolveu as seguintes
etapas: 1) coleta, identificação e herborização do material vegetal; 2)
confecção do material em álbuns didáticos; e 3) apresentação para
o professor de Biologia. Percebeu-se que essa atividade resultou em
melhor assimilação do conteúdo, fato constatado durante as avaliações
dos alunos, e promoveu maior interação dos alunos, o professor de
Biologia e os licenciandos do PIBID (NASCIMENTO et al., 2012).
Quanto às aulas de campo, no ensino de Botânica, por exemplo,
dentre os vários métodos utilizados, essa é a atividade que mais propicia
a vivência do aluno com o conteúdo abordado. A atividade em campo
permite a articulação entre a teoria e a prática no sentido de estabelecer
a aprendizagem baseada em observações vivenciadas pelo próprio
aluno, o qual pode compreender conteúdos e conceitos complexos
relacionados à Botânica.
Vale ressaltar que o dinamismo e o caráter contextualizado da
atividade prática de campo podem estimular o desenvolvimento do
processo de aprendizagem, mas depende de como o professor organiza
e problematiza os conteúdos.
Silva (2008) enfatiza a ideia de que, em atividade de campo,

vários temas podem complementar ou iniciar o trabalho realizado pelo
professor em sala de aula. Para se colocar uma atividade de campo em
prática, no entanto, de forma eficiente, algumas medidas essenciais são
necessárias, tais como: a presença de guias e/ou monitores qualificados;
a utilização de variadas estratégias e instrumentos de coleta de dados,
como questionários e diários de campo; elaboração de um guia da trilha
antes da realização do percurso (quando necessário); levantamento
prévio das concepções do bioma a ser estudado e abertura para
discussão específica de temas de interesse do professor; e, no retorno da
atividade, discussão dos problemas observados no campo.
Souza et al. (2012) relataram as suas experiências de aulas de campo
desenvolvidas durante o subprojeto PIBID/Biologia/FAEC, parte integrante
do PIBID/UECE. As viagens foram realizadas com os professores do Curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Crateús (FAEC/UECE) ou com os professores supervisores do projeto.
Como futuros docentes, os bolsistas ressaltaram a importância de anotar
todos os detalhes relacionados à preparação e ao planejamento das aulas
(hospedagem, transporte, alimentação, vias de acesso, dentre outros),
fazendo um levantamento de dados junto aos professores responsáveis
por estas e registrando tudo em fotografias e relatório. A participação
dos licenciandos em aulas de campo incluiu visitas a reservas ambientais
(Reserva Natural Serra das Almas, Parque Nacional de Ubajara e Parque
Nacional Sete Cidades), zoológicos, parques ecológicos, projetos com
intuito da preservação da biodiversidade (Projeto Tamar), universidades
(Laboratório de Biotecnologia da UFC – Sobral), empresas de cultivo
hidropônico de flores, museus e sítios arqueológicos. Todas essas
participações proporcionaram aos futuros professores a percepção do grau
de importância que as aulas de campo têm no aprendizado dos conteúdos
de Biologia. Por meio desse tipo de atividade, os licenciandos perceberam a
interação dos alunos e as várias possibilidades de conhecimento mediante
questionamentos feitos aos professores e aos guias, concluindo que a aula
de campo é uma estratégia metodológica eficiente a ser adotada para a
melhoria do ensino de Biologia (SOUZA et al., 2012).
As atividades lúdicas também são ótima opção de abordagem
dos temas biológicos de forma contextualizada. A incorporação de
jogos didáticos na prática pedagógica, por exemplo, é uma das opções
de desenvolvimento de variadas capacidades que contribuem com
o ensino teórico, ampliando uma rede de definições construtivas e

bem elaboradas. Os jogos podem ser utilizados como promotores da
aprendizagem e como elementos motivadores e facilitadores da busca
de um conhecimento mais incisivo, possibilitando a aproximação dos
alunos ao conhecimento científico. Essa metodologia é uma forma
de incentivo à curiosidade e à busca de compreensão de informações
biológicas importantes (SOUSA et al., 2012).
Em uma das ações do subprojeto PIBID/Biologia/FAEC, Sousa et
al. (2012) pesquisaram, confeccionaram e aplicaram jogos didáticos
de Biologia com os alunos da Escola Estadual de Educação Profissional
Manoel Manoel Mano (EEEPMM) e do Colégio Estadual Regina Pácis
(CERP), ambas instituições localizadas no Município de Crateús. O
objetivo geral foi fazer com que os alunos compreendessem o conteúdo
abordado nas aulas teóricas de uma forma dinâmica e interativa. Nesse
trabalho, os autores fizeram um relato da importância dos jogos didáticos
como ferramenta metodológica para tornar o ensino de Biologia mais
eficiente e da experiência do uso do jogo “Primeira Lei de Mendel”, na
disciplina Biologia, com alunos do 3º ano do Colégio Estadual Regina
Pacis (CERP). Entre os jogos didáticos de Biologia pesquisados, estão:
Jogo primeira lei de Mendel; Baralho animal; Baralho embriológico;
Divisão celular em osso; Diferenciação da hemácia; Cara a cara; Biologia
molecular – histórico; Diferenciação em protozoário; Hematopoese;
Diferenciação muscular; Jogo bioma; Jogo das calorias; Jogo da
biodiversidade; Jogo Células-tronco; Jogo genoma casal Silva; Baralho
celular; Baralho foliar; Jogo das briófitas; Jogo da palavra cruzada; Jogo
de genética – Scoiso; Sequenciamento do DNA; Jogo ponto crítico; Da
cor dos olhos; Desvendando a genética e; Dominó dos solos. Dentre
esses, o Jogo “Primeira lei de Mendel” foi aplicado com os alunos do
CERP e, com base no depoimento dos alunos, a aplicação desse jogo
auxiliou na compreensão do mecanismo de determinação genotípica
e fenotípica, promovendo a aquisição de competências e consolidando
os conteúdos que já dominavam. Os autores concluíram que todos os
jogos pesquisados são viáveis, promovem atividades simples e a maioria
requer materiais de fácil acesso e baixo custo para as suas confecções,
sendo uma importante estratégia metodológica a ser adotada no ensino
de Biologia (SOUSA, et al., 2012).
Com o desafio de desenvolver uma metodologia que envolvesse
competências, habilidades, valores e atitudes no ensino de Biologia,
Santos et al. (2012) realizaram algumas atividades na Escola de Estadual

de Educação Profissional Manoel Mano, localizada no Município de
Crateús-CE, durante o primeiro bimestre de 2012. Essas atividades
envolveram a construção das moléculas de ácidos nucleicos com
materiais diversos, o uso de novas tecnologias de ensino e a produção de
jogos didáticos. Para melhor distribuição, as atividades foram divididas
em grupos. A 1ª equipe foi responsável pela confecção das moléculas
de DNA e RNA com materiais alternativos, mostrando a formação dos
nucleotídeos e a dupla hélice. A 2ª equipe foi responsável pela produção
de vários jogos didáticos com a mesma temática, mas com nomes
e regras diferentes. Os alunos produziram os seguintes jogos: Jogo
da pescaria, Jogo da memória, Quebra-cabeça, Jogo das perguntas
e o Jogo do DNA. A 3ª equipe foi orientada a preparar uma animação,
utilizando um software para a produção das moléculas de DNA. Cada
equipe apresentou suas produções nas salas de aula. Todas as práticas
resultaram em aumento da interação e melhor rendimento dos alunos
em relação ao conteúdo estudado. A produção dos jogos e dos modelos
de DNA e RNA resultou na fixação do conteúdo abordado de maneira
bastante dinâmica. A produção das moléculas por meio das animações
gráficas possibilitou que os alunos mostrassem suas habilidades
relacionadas às novas tecnologias educacionais, ao conhecimento dos
softwares e ao conhecimento do conteúdo. Esse conjunto de práticas
possibilita ao aluno o desenvolvimento de habilidades e competências
que se caracterizam como atributos intelectuais e cognitivos aprendidos
desde a ação educativa e que tornam o cidadão apto a agir de modo
eficiente em qualquer situação da vida (SANTOS et al., 2012).
Paiva et al. (2008) desenvolveram uma proposta de atividade
que visou, de maneira lúdica, a propiciar às escolas e aos professores
melhores condições de trabalhar temas que abordam os conhecimentos
de Biologia Molecular. Os autores fizeram isso por intermédio do jogo
denominado Banco genômico, um jogo de tabuleiro que pode ser
jogado por quatro pessoas e um orientador (no caso, o professor),
responsável pela coordenação das atividades. No decorrer do jogo, o
jogador entra em contato direto com o processo de formação de genes,
conhecimentos de duplicação de DNA, transcrição, tradução, códons,
organismos transgênicos, estrutura do DNA, clonagem, extração de
DNA, PCR, ética e demais temas da Biologia Molecular. O jogo pode
ser aplicado após o professor abordar temas sobre Biologia Molecular
e o professor deverá adequar o grau de dificuldade das questões aos

conteúdos previamente abordados (PAIVA et al., 2008).
Em seu trabalho de conclusão do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, Machado (2013) procurou avaliar a importância e o nível
de eficiência de alguns jogos lúdicos no ensino e na aprendizagem
dos conteúdos de Biologia do ensino médio. Para isto, os jogos foram
analisados previamente em grupo - com o coordenador de área e com
os professores supervisores do subprojeto PIBID/Biologia/FAEC-UECE - e
selecionados de acordo com as suas adequações para aplicação no ensino
médio. O trabalho foi desenvolvido no Colégio Estadual Regina Pacis, em
Crateús-CE, e os jogos foram utilizados na disciplina Biologia, nas turmas
de 1º, 2º e 3º ano. Os jogos selecionados tinham os seguintes títulos:
Baralho animal, Baralho embriológico, Baralho celular, Cara-a-cara com
a célula, Palavra cruzada, Bingo genético e Células-tronco. A aplicação
dos jogos favoreceu o entendimento de dificuldades encontradas
após a aplicação do conteúdo teórico da disciplina, possibilitando o
desenvolvimento de habilidades e competências mais significativas
à aprendizagem dos conteúdos e auxiliando no desenvolvimento do
raciocínio e superação da timidez dos alunos. Os jogos facilitaram o
processo de ensino e aprendizagem, além de terem sido uma excelente
forma de revisar os conteúdos de forma dinâmica e com interatividade
em sala de aula. Os aspectos lúdicos e cognitivos presentes nos jogos
são importantes estratégias para o ensino e aprendizagem de conceitos,
porque favorecem a motivação, o raciocínio, a argumentação e a
interação dos alunos e professor (MACHADO et al., 2013).
Embora as diversas metodologias adotadas para o ensino
contextualizado de Biologia tenham sido apresentadas separadamente,
os temas podem ser trabalhados utilizando mais de uma metodologia
ao mesmo tempo.
Com base nos estudos analisados e nas políticas curriculares
oficiais, pode-se perceber que há uma ampla discussão sobre a eficiência
do processo de formação e capacitação do professor da educação básica.
Um dos pontos de consenso entre os estudiosos da formação docente é
que a formação dos profissionais de ensino deve dar subsídios para que
eles sejam capazes de trabalhar os conteúdos de forma contextualizada.
Os pesquisadores relatam haver várias razões que justificam a dificuldade
do professor de Biologia em contextualizar o ensino. Dentre elas, estão: a

ineficácia da política educacional adotada em grande parte dos cursos de
licenciatura; a dificuldade dos professores em acompanhar as constantes
descobertas científicas e tecnológicas; a ampliação rápida e constante
dos conceitos biológicos; a falta de oferta de formação permanente e
contínua aos licenciados; o distanciamento entre as instituições de
pesquisa e ensino superior e as instituições de educação básica; e a falta
de valorização da profissionalização docente pelos próprios admitidos
aos cursos de licenciatura plena.
Apesar das dificuldades, os pesquisadores da área de ensino e
formação pedagógica procuram cada vez mais contribuir para o diagnóstico
e solução de problemas relacionados à falta de contextualização dos
conteúdos por professores de Ciências, sobretudo de Biologia.
A contribuição dos autores no desenvolvimento de estratégias
metodológicas que visam à contextualização dos temas biológicos é
ampla. Dentre essas várias opções estão: o uso de textos de divulgação
científica durante as aulas; a utilização de filmes e documentários
complementares às aulas teóricas; o desenvolvimento de atividades
de pesquisa, no laboratório ou no campo; e a realização de atividades
lúdicas em sala de aula.
O debate sobre a inserção de tópicos da Biologia contemporânea
em aulas do ensino médio, no entanto, extrapola a introdução
e renovação de conteúdos biológicos atuais. Esta discussão está
relacionada à necessidade de se pensar como tais conhecimentos
podem ajudar os professores a compreender como a Ciência pode ser
impactante no cotidiano dos alunos.
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