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MÓDULO DE:
EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
AUTORIA:
MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
1
Módulo de: Educação, Aprendizagem e Desenvolvimento
Autoria: Maria da Ressurreição Coqueiro Borges
Primeira edição: 2008
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A presentação
Caros (as) alunos e alunas,
Seduzida por uma antiga paixão que é o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a
escrever é mais que uma revolução. É o descortinamento de vida, de saberes, de revelações
e ações.
Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocês. Vamos ler refletir e considerar
proposições sobre Educação, Aprendizagem e Desenvolvimento. O nosso objetivo é lhes
possibilitar a compreensão e entendimento sobre a importância do conhecimento da
Psicologia da Aprendizagem e dos seus mais importantes teóricos no tangente a contribuição
para a educação e do processo ensino-aprendizagem e para o fortalecimento das suas
convicções pedagógicas como psicopedagoga (o).
Este módulo tem a pretensão de contribuir para a pesquisa e esclarecimento de ideias, em

momento algum denota originalidade, uma vez que organizamos textos, pensamentos, de
autores consagrados pela academia científica aguçando o desejo de procurar, de buscar
cada vez mais saberes e, acrescentá-los aos que vocês já possuem. É com este respeito
que me coloco como tutora acadêmica de cada um e de cada uma.
Pensar em uma profissão significa esboçar um projeto de vida. Agora mais do que descobrir
a vocação é fazer dela um instrumento de construção e intervenção no mundo.
É adaptar-se ao mundo de maneira crítica, é saber que a educação não é a solução para
tudo, mas é a porta para caminhos infinitos.
Temos que ter a consCiência que sonhos não devolvem o que há mais de 500 anos vem
sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que dignidade, ética, igualdade não devem
apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, constituídas
com sangue e suor.
3
O bjetivo
Compreender a importância do conhecimento da Psicologia da Aprendizagem e dos seus

mais importantes teóricos no tangente a contribuição para a educação e do processo ensino-
aprendizagem.
Possibilitar os conhecimentos dos avanços científicos e biológicos e contribuições para o

processo de atuação do Psicopedagogos.
E menta
Psicologia: principais conceitos. Pesquisa em Psicologia do desenvolvimento. Psicologia da

Aprendizagem. Abordagens em psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. Enfoques
em Piaget, Vygotsky e Skinner.
4
S obre o Autor
Mestrado em Educação pela Universidade São Marcos
Pós-Graduação em Administração Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho
Pós-Graduação em Psicopedagogia pela Parceria UVV/Universidade Estácio de Sá
Pós-Graduação em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho
Pós-Graduação em Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho
Pós-Graduação em Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1º Grau pela Associação

Brasileira de Tecnologia Educacional
Graduação em Pedagogia com Especialização em Orientação Educacional pela

Universidade Federal do Maranhão
Educadora de cursos de graduação na área pedagógica, professora de cursos de pós-

graduação.
Consultora educacional e palestrante motivacional e educacional.
5
S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
A psicologia do desenvolvimento humano ........................................................ 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
Aspectos do desenvolvimento humano ........................................................... 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
Fases do desenvolvimento humano ................................................................ 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18
O que são as teorias da aprendizagem? ......................................................... 18
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 22
Os grandes cientistas da área científica do desenvolvimento da aprendizagem
.......................................................................................................................... 22
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 26
A psicologia como Ciência ............................................................................... 26
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 29
A Psicologia Científica ..................................................................................... 29
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 34
Behaviorismo (comportamental) ...................................................................... 34
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 36
Gestaltismo ...................................................................................................... 36
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 39
A Psicanálise .................................................................................................... 39
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 41
Fases do desenvolvimento psicossexual, segundo a psicanálise ortodoxa. .. 41
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 46
6
A importância da Psicologia do Desenvolvimento para compreender,
descrever e explicar o comportamento humano no processo de
aprendizagem................................................................................................... 46
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 48
Conceito de aprendizagem .............................................................................. 48
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 51
Teóricos e suas teorias educacionais ............................................................. 51
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 57
A importância dos métodos e técnicas de estudo na Psicologia da
aprendizagem................................................................................................... 57
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 59
Objetivo: Compreender melhor os métodos da Psicologia ............................. 59
Métodos de Psicologia ..................................................................................... 59
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 63
As principais interpretações relativas à natureza da aprendizagem ............... 63
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 67
A abordagem Piagetiana (epistemologia genética do conhecimento) no
desenvolvimento da aprendizagem humana ................................................... 67
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 70
A abordagem sócio-construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev
Vygotsky ........................................................................................................... 70
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 76
Burrhus Frederic Skinner ................................................................................. 76
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 81
Jerome Brunner................................................................................................ 81
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 84
Influência dos movimentos filosóficos para a psicologia e na prática
pedagógica ....................................................................................................... 84
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 88
7
Principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar
.......................................................................................................................... 88
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 92
Identificando os D. A. ....................................................................................... 92
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 97
Perturbações da personalidade que influenciam no comportamento humano e
comprometem a aprendizagem. ...................................................................... 97
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 102
A percepção ................................................................................................... 102
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 105
A atenção ....................................................................................................... 105
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 109
A memória ...................................................................................................... 109
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 114
Fundamentos e elementos envolvidos no diagnóstico psicopedagógico ..... 114
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 117
Continuando Sobre Fundamentos e elementos envolvidos no diagnóstico
psicopedagógico ............................................................................................ 117
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 123
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 124
8
U NIDADE 1
Objetivo: Adquirir conhecimentos específicos sobre o estudo do desenvolvimento humano
em todas as suas dimensões e também os fatores que o influenciam
A Psicologia do Desenvolvimento Humano
A Psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus

aspectos (físico-motor; intelectual; afetivo-emocional; social etc.) desde a
gestação (psicologia pré-natal), nascimento, puberscência, adolescência,
adulto, velhice e morte, isto é, “a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade” (Bock et al., 1999, p. 97).
Já o conceito aprendizagem, para a psicologia, implica em diversas possibilidades, ou seja,

há diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que anteriormente não
apresentávamos como o crescimento físico, as descobertas, as tentativas (ensaios) para
acertar ou errar, o ensino, a aprendizagem etc.
O desenvolvimento humano
Bock, Furtado e Teixeira (1999), no seu livro “Psicologias”, editado pela Saraiva, na página
98, define assim desenvolvimento humano, devendo, portanto, ser lido entre aspas.
“O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

crescimento orgânico”. O desenvolvimento mental é uma construção contínua,
que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas
são formas de organização da atividade mental que se vão aperfeiçoando e
solidificando até o momento em que todas elas, estando plenamente
desenvolvidas, caracterizarão um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da
inteligência, vida afetiva e relações sociais.
9
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. Por exemplo, a
motivação está sempre presente como desencadeadora da ação, seja por necessidades
fisiológicas, seja por necessidades afetivas ou intelectuais, Essas estruturas mentais que
permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento.
Outras estruturas são substituídas a cada nova fase da vida do indivíduo. Por exemplo, a
moral da obediência da criança pequena é substituída pela autonomia moral do adolescente
ou, outro exemplo, a noção de que o objeto existe só quando a criança o vê (antes dos 2
anos) é substituída, posteriormente, pela capacidade de atribuir ao objeto sua conservação,
mesmo quando ele não está presente no seu campo visual.”.
A importância do estudo do desenvolvimento humano
Os mesmos autores (Bock et al, 1999; p. 98-99) de modo claro e didático, descrevem a
importância do estudo do desenvolvimento humano, devendo ser lido, portanto, entre aspas.
“A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta

características próprias de sua idade. Compreender isso é compreender a
importância do estudo do desenvolvimento humano. Estudos e pesquisas de
Piaget demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se
comportar diante do mundo, própria de cada faixa etária, isto é, existe uma
assimilação progressiva do meio ambiente, que implica uma acomodação
das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma

faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que nos torna mais aptos para
a observação e interpretação dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados têm importância para a Educação. Planejar o que e como
ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a
criança de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos. E, finalmente,
estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele é determinado pela interação
de vários fatores.
10
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano
O texto abaixo deve ser lido entre aspas, pois é de Bock et al (1999), encontrado na página
99, do livro “Psicologias”:
“Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos

os aspectos do desenvolvimento. São eles”:
 Hereditariedade;
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não se desenvolver.

Existem pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a
inteligência pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das
condições do meio em que se encontra.
 Crescimento orgânico;
Refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a

estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo
comportamentos e um domínio do mundo que antes não
existiam. Pense nas possibilidades de descobertas de uma
criança, quando começa a engatinhar e depois a andar, em relação a quando esta criança
estava no berço com alguns dias de vida.
 Maturação neurofisiológica;
É o que torna possível determinado padrão de comportamento.

A alfabetização das crianças, por exemplo, depende dessa
maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é
necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de
2, 3 anos não tem. Observe como ela segura o lápis.
Meio;
11
O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de
comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito
intensa, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior do
que a média das crianças de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode não
subir e descer com facilidade uma escada, porque esta situação pode não ter
feito parte de sua experiência de vida.
12
U NIDADE 2
Objetivo: Compreender os principais aspectos no desenvolvimento humano e sua
importância na aprendizagem.
Aspectos do Desenvolvimento Humano
Os principais aspectos do desenvolvimento humano são o físico-motor (orgânico/biológico), o

intelectivo (cognitivo), o socioemocional (afetivo) e social. Bock et al (1999) descreve a seguir
como compreendem os aspectos do desenvolvimento humano. “O desenvolvimento humano
deve ser entendido como uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a
partir de quatro aspectos básicos”:
Aspecto físico-motor
Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de
exercício do próprio corpo. Exemplo: a criança leva a chupeta à
boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, por volta dos 7
meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
Aspecto intelectual
É a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2

anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está
embaixo de um móvel ou o jovem que planeja seus gastos a partir de sua
mesada ou salário.
Aspecto afetivo-emocional
13
É o modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. É o
sentir. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplos: a vergonha
que sentimos em algumas situações, o medo em outras, a alegria de
rever um amigo querido.
Aspecto social
É a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem

outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é
possível observar algumas que espontaneamente buscam outras para
brincar, e algumas que permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses exemplos, vamos descobrir que todos os outros
aspectos estão presentes em cada um dos casos. E é sempre assim. Não é possível
encontrar um exemplo “puro”, porque todos estes aspectos relacionam-se permanentemente.
Por exemplo, uma criança tem dificuldades de aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando
cada vez mais “tímida” ou “agressiva”, com poucos amigos e, um dia, descobre-se que as
dificuldades tinham origem em uma defiCiência auditiva. Quando isso é corrigido, todo o
quadro reverte-se. A história pode também não ter um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro

aspectos são indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o
desenvolvimento global a partir da ênfase em um dos aspectos. A Psicanálise, por exemplo,
estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, do desenvolvimento
da sexualidade. Jean Piaget enfatiza o desenvolvimento intelectual/ cognitivo.
14
U NIDADE 3
Objetivo: Entender as fases do desenvolvimento humano desde o nascimento até a idade
adulta, sua maturidade e fases mentais.
Fases do Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações radicais; a evolução

é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos ocorrerão maiores alterações como,
por exemplo, o crescimento físico na infância e na adolescência é mais acentuado, e
perceptível do que na idade adulta, que é um período de maior estabilidade. Mesmo
considerando-se o desenvolvimento contínuo, para estudá-lo dividiu-se o processo em cinco
fases, cada uma com características próprias.
 Pré-natal;
 Infância de zero a 12 anos;
 Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos;
 Idade adulta - dos 21 aos 60 anos;
 Velhice - dos 60 ou mais.
Consideremos cinco idades, de diferentes durações, da seguinte forma:
 A infância, de zero a doze anos, se divide em três períodos: a da amamentação e do

engatinhar (de zero a três anos), a de criança (de três a seis anos) e a de menino (a)
(de seis a doze anos);
 A adolescência, de doze a vinte e um anos, incluindo, entre dezoito e vinte e um anos,

a transição para o mundo de jovem adulto;
15
 O jovem adulto, de vinte e um a quarenta anos, com três períodos: o ingresso no
mundo adulto (de vinte e dois a vinte e oito), a transição dos trinta (vinte e oito a trinta
e dois anos) e o jovem adulto (de trinta e três a quarenta e dois anos);
 O adulto, de quarenta a sessenta e cinco anos;
 O adulto envelhecendo, de sessenta e cinco em diante.
A idade não pode ser o único critério na avaliação do grau de desenvolvimento do indivíduo,
muito mais importante que a idade são as várias dimensões da maturidade, emocional,
social, intelectual e física.
Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em

comparação com a maioria das pessoas de sua idade. Os vários tipos de maturidade estão
interligados; um não se desenvolve sem que os outros também se desenvolvam.
A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais
 Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas

diversas idades. Parte fundamental da vida humana.
 Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de superação

do egocentrismo infantil, na contribuição para o bem-estar social e a participação nas
decisões de interesse social.
 Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas, estatura,

peso, sexo, ser canhoto, índio, etc.
 Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo a si

mesma e ao mundo que a cerca.
O desenvolvimento mental envolve
 A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de compreender

e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criança pequena só tem condições de
perceber e viver o presente.
16
 Há um aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos. O exemplo mais
característico é o da linguagem, por volta dos 2 anos a criança usa 150 palavras; aos
7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento torna-
se cada vez mais complexa e rica em expressões e ideias.
 A capacidade de atenção e concentração por períodos cada vez mais longos; quanto
mais nova a criança, menor sua capacidade de atenção e concentração em uma
tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade.
 Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis não

constituem fuga da realidade, mas são normais e necessários para o desenvolvimento
da criança.
 O desenvolvimento da memória: não é na infância que a pessoa tem maiores

possibilidades no campo da memória, pois a linguagem, as experiências, as
percepções e a compreensão infantis estão longe de ter atingido o seu
desenvolvimento máximo para essa possibilidade.
 Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e

egocêntrico na fase infantil.
17
U NIDADE 4
Objetivo: Compreender o que é uma teoria de aprendiazagem e sua aplicabilidade no
desenvolvimento humano.
O que São as Teorias da Aprendizagem?
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e

aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a
relação entre o conhecimento preexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem não
seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação
pessoal e relação através da interação entre as pessoas.
A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a

influência das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliar na compreensão
das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que para elas
contribuem. Além disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode
contribuir com uma formação mais adequada de todos aqueles que participam do sistema
educacional.
É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias

para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas
teorias são importantes porque possibilitam, a este mestre, adquirir conhecimentos, atitudes
e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino.
Teoria é um conjunto de regras e conhecimentos que guiam diversas atividades

fundamentando o fazer teórico. Uma interpretação sistemática de uma área de
conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar, observar e resolver
problemas. Aprendizagem é aquisição de conhecimentos e habilidades; troca relativamente
permanente do comportamento devido à experiência.
18
E teoria da aprendizagem é a justificativa teórica das atividades práticas e processos
educativos, tentativas de reinterpretar sistematicamente e de organizar os conhecimentos
necessários sobre a aprendizagem. É um ponto de vista de um ou vários autores sobre a
aprendizagem. Uma teoria se fundamenta em pressupostos filosóficos e aproveita as
investigações da Psicologia, da Biologia e da Sociologia aplicáveis aos temas educacionais.
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reportar-se ao

seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Várias correntes de pensamento se
desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: "a corrente empirista, o
inatismo ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do
processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e
socioconstrutivismo". (SILVA, 1998, p.25 ).
Muito importante para o processo de ensino-aprendizagem que o professor conheça tanto as

teorias de aprendizagem como os recursos disponíveis que podem ser aplicados em várias
metodologias de ensino. As teorias da aprendizagem sempre foram utilizadas como
auxiliares dos professores melhorando a compreensão do processo de construção do
conhecimento por parte dos alunos.
Aprender é um processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e

essencialmente de desenvolvimento da capacidade de pensar, julgar e empregar conceitos
que conduzam às mudanças de atitudes e de comportamentos.
A construção de uma teoria de aprendizagem totalmente satisfatória e aceita por todos,

permanece até os dias de hoje, como uma tarefa incompleta. Uma das dificuldades encontra-
se no significado do termo aprendizagem. Seu significado depende das diversas teorias que
existem. Hilgard nos oferece uma definição, que segundo o próprio autor, por conter termos
não definidos, "não é formalmente satisfatória":
“ Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é

modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as
características da mudança de atividade não possam ser explicadas por
19
tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do
organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc.)”. [HILGARD, 73, pág. 3]
Becker, ao "organizar uma teoria da aprendizagem", também nos oferece uma, que é a
seguinte:
“Aprendizado, Aprendizagem é aquisição de uma técnica qualquer, simbólica,

emotiva ou de comportamento: isto é, uma mudança nas respostas de um
organismo ao ambiente que melhore tais respostas em vista da conservação e
do desenvolvimento do próprio organismo.”[BECKER93, pág 26]
Outra dificuldade reside nos métodos usados pelos pesquisadores para construir as teorias
da aprendizagem. Entre estes métodos encontra-se a observação que é, de longe, o mais
utilizado. Ao estudo dos sistemas independentes da nossa atividade cognoscitiva de
observação deu-se o nome de cibernética de primeira ordem ou cibernética dos sistemas
observados. Neles o observador se supõe à margem do que é observado.
Ao estudo dos sistemas nos quais o próprio observador, através da sua atividade descritiva,
faz parte dos mesmos, chamou-se de cibernética de segunda ordem. Ora, nos sistemas de
segunda ordem, nos quais se insere os estudos da aprendizagem humana, existe um
problema enorme relacionado a uma "circularidade cogniscitiva", bem observado por Rolf
Behncke C., que pergunta: "Como operam os sistemas observadores, de maneira tal que
podem observar como operam eles mesmos em seu observar, se toda a variação perceptiva
neles (seu próprio conhecer) é função das variações perceptivas que eles mesmos
experimentam?" [MATURANA95, pág 35].
Esta dificuldade é de difícil superação. Pode-se, entretanto, tentar superá-la. Como?

a)descrevendo o fenômeno da aprendizagem de forma aceitável para a comunidade de
observadores, b)propondo um sistema conceitual capaz de gerar o fenômeno a ser explicado
de maneira aceitável para a comunidade de observadores, c)deduzindo, a partir do sistema
conceitual proposto, outros fenômenos não considerados explicitamente naquela proposição,
bem como a descrição das suas condições de observação na comunidade de observadores.
20
As instituições educacionais (professores, orientadores, pedagogos) públicas estão
preparadas para promover uma análise diagnóstica de seus alunos e também na
escolha adequada da melhor teoria e metodologia a ser adotada no processo de
ensino aprendizagem?
21
U NIDADE 5
Objetivos: Analisar e diferenciar os grandes cientistas e suas contribuições para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Os Grandes Cientistas da Área Científica do Desenvolvimento da Aprendizagem
Seríamos arrogantes se pretendêssemos estudar todas as teorias na área do

desenvolvimento da aprendizagem. Neste tópico citaremos alguns nomes e algumas de suas
ideias e descobertas, e ainda assim não conseguiremos enunciar todos eles e sabemos que
eles devem ser estudados em suas totalidades, através de seus próprios livros e autores que
trabalham com suas teorias.
Gadotti (1993) cita alguns desses grandes cientistas. Um pensador oriental Lao-Tsé pode ter
contribuído com a importância de uma aprendizagem não violenta, destacando o poder
dessa ação de paz: “... ao sábio não interessa a força, / não se arvora em dominador, / não
usa violência.” (Lao-Tsé, século VI a.C.).
A Psicologia entre os Gregos
O grego Sócrates (469-399 a.C.) defendia que educar implica em despertar e

estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o pensamento próprio e
a escuta da voz interior. Ele não deixou nada escrito, mas seu discípulo Platão
encarregou-se de socializar as ideias socráticas. Já para Platão a educação era
a “arte da conversão da alma”.
A Psicologia na Idade Média
Santo Agostinho (354-430) defendeu a ideia de que, como toda necessidade humana,
também a aprendizagem, em última instância, só pode ser satisfeita por Deus. Em sua
pedagogia, recomendou aos educadores jovialidade, alegria, paz no coração e às vezes
também alguma brincadeira. Já Santo Tomás de Aquino pregava os seguintes princípios ao
22
educador: evitar a aversão pelo tédio e despertar a capacidade de admirar e perguntar, como
início ao autêntico ensino.
O italiano humanista cristão Vittorino de Feltre (1378-1446) propunha uma educação

individualizada, o autogoverno dos alunos, a emulação.
Já o educador protestante Martinho Lutero (1483-1546) recomendou que “... será dever dos
prefeitos e conselhos ter maior cuidado com os jovens. Pois dado que a felicidade, honra e
vida da cidade estão entregues em suas mãos, eles seriam considerados covardes diante de
Deus e do mundo caso não buscassem, dia e noite, com todo o seu poder, o bem-estar e
progresso da cidade”.
A Psicologia na Idade Moderna
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Precursor da Psicologia do

Desenvolvimento resgata a relação entre educação e política.
Froebel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins de infância, estimulando as

atividades espontâneas (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho
manual) e um estudo da natureza.
Pestalozzi (1746-1827) queria a reforma da sociedade através da educação

das classes populares. Criou um orfanato cuja educação valorizava o
método natural e harmonioso. O objetivo se constituía menos na aquisição
de conhecimento e mais na preocupação com o desenvolvimento psicológico
da criança.
A Revolução Francesa veio afirmar que a educação é direito de todos e dever do Estado.
Nesse processo destacou-se Lepelletier (1760-1793), Montesquieu (1689-1755), Danton
(1759-1794).
Acadêmicos da Psicologia Científica
O fato é que no final do século XIX, os acadêmicos da época resolvem distanciar a

Psicologia da Filosofia e da Fisiologia, dando origem ao que se chamou de Psicologia
23
Moderna/Científica. Os comportamentos observáveis passam a fazer parte da investigação
científica em laboratórios com o objetivo de se controlar o comportamento humano. Nesse
sentido, os teóricos objetivam suas ações na tentativa construir um corpo teórico consistente,
buscando o reconhecimento, enfim, da Psicologia como Ciência.
Nesta época surgem homens como, Herbert Spencer (1820-1903) para quem
a pedagogia deveria ser individualista, dando importância à educação física e
ao estudo da natureza.
A Pedagogia Socialista deu grandes nomes: Graco Babeuf (1760-1796) que

educou seus próprios filhos e formulou alguns princípios da Pedagogia Socialista como, por
exemplo, a escola pública única para todos, acusando a educação dominante de se opor aos
interesses do povo e de incutir-lhe a sujeição ao seu estado de miséria.
Victor Considerant (1808-1893) defendeu a participação do aluno na organização e na

gestão do sistema educacional. Pierre Joseph Proudhon (1809-1893) concebeu o trabalho
manual como gerador de conhecimento. Denunciou à farsa da gratuidade da escola pública
capitalista, as classes exploradoras que necessitam trabalhar não têm acesso à escola
burguesa. Continuava dizendo que a educação pública beneficiava os ricos, pois os pobres,
sob o regime capitalista, estão condenados ao trabalho e exploração desde a infância.
Entretanto o pensamento pedagógico socialista tem em Marx (1818-1883) e Engels (1820-

1895), seus intelectuais, não interessados apenas em Educação e Psicologia, mas Filosofia,
História, Economia etc., como seus mais significativos ideólogos. Encontramos em Vladimir
Ilich Lênin (1870-1924), principalmente, possibilidade de aplicação do ideário marxista à
psicopedagogia.
Marx e Engels defendem a educação pública e gratuita para todas as crianças, baseando-se
nos seguintes argumentos: a) da eliminação delas no trabalho nas fábricas; b) da associação
entre educação e produção material; c) da educação politécnica que leva à formação do
homem omnilateral, abrangendo três aspectos: mental, físico e técnico, adequado a idade
das crianças, jovens e adultos; d) da inseparabilidade da educação e da política, portanto, da
24
totalidade do social e da articulação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o
trabalho, o estudo e o lazer.
Mais cético que Marx, Mikhail Bakunin (1814-1976) propõe a luta contra o elitismo
educacional da sociedade burguesa, que é imoral. F. F. Guardia (1859-1909) defendia uma
educação com os seguintes princípios: a) Ciência e razão; b) desenvolvimento harmônico da
inteligência e da vontade, do moral e do físico; c) do exemplo e da solidariedade; d) da
adaptação dos métodos à idade dos alunos.
25
U NIDADE 6
Objetivo: Compreender a importância da psicologia científica na pesquisa do
desenvolvimento humano
A Psicologia como Ciência
Podemos constatar a ampliação da Psicologia, e sua presença em tantas pesquisas

realizadas por diversos investigadores das mais diferentes formações acadêmicas. No início
da década de 1850, Gustavo Fechner (1801-1887) criou à Psicofísica. Ele interessou-se pela
relação entre o estímulo físico e a sensação humana. Quanto deve brilhar uma estrela para
ser vista? Quão alto deve ser um ruído para ser ouvido? Fechner concebeu técnicas
complexas e engenhosas para descobrir leis (respostas precisas e verdadeiramente
universais).
Publicou em 1860, o livro "Elementos de Psicofísica" demonstrando com precisão, através de

procedimentos experimentais e matemáticos, (uma das muitas Ciências e arte, que
comparecem para o crescimento da Psicologia), que podiam ser usados para estudar a
mente humana.
Uma destas leis da Psicofísica pode assim ser apresentada: Eu coloco à sua frente uma
lâmpada de 60 "wolts" (estímulo físico: SF.) e você enxerga, caso você esteja com seu
sistema visual intacto e normalmente funcionando, um SF. = "X", por exemplo, a claridade de
60 "Wolts". Depois eu acrescento a essa lâmpada, outra, também de 60 "Wolts" (SF.), e você
percebe (sensação: Se.) menor que 120 "Wolts" (60 + 60 "Wolts" = 120 "Wolts"). Isso
significa que o SF. cresce em proporção geométrica (maior), e a percepção/Se. cresce em
proporção aritmética (menor).
Vinte anos mais tarde, estabeleceu-se a Psicologia como Ciência. Havia um grande
desenvolvimento das Ciências exatas como a Física, Química, Matemática e Fisiologia, etc,
e pertencer à Filosofia, não era, (Veja bem o raciocínio positivista da época!), um fato muito
26
digno. Fechner foi um dos que "cientificaram" a Psicologia, isto é, tornou-a científica, capaz
de criar leis, verdades universais. Dois outros cientistas, Wilhem Wundt (1832-1920) e
William James (1842-1910), lutaram para a obtenção do "status" científico para a Psicologia.
Wundt na Suíça, cidade de Leipzig, criou o primeiro grande laboratório de pesquisa em

Psicologia. Ele estudou a Psicologia da consCiência humana e defendia que os psicólogos
deveriam investigar os processos elementares da consCiência humana, suas combinações,
relações e interações. Ele era chamado de o "químico" da Psicologia, e seu método, é obvio,
era denominado estruturalismo.
Ele estava "fascinado com as operações mentais centrais", pelas funções que 'fluíam' e
'evoluíam' como propósitos, valores, intenções, objetivos, motivações (Blumenthal, in
Davidoff, 2001; p. 10). Wundt utilizou-se da Fisiologia; práticas informais de observação;
criou o procedimento de pesquisa denominado "introspecção analítica", onde os cientistas
(são colaboradores) foram cuidadosamente treinados para responder perguntas específicas
e bem-definidas sobre suas próprias (dos seus colaboradores) experiências no laboratório.
Wundt, no seu programa de pesquisa, utilizava-se da análise seguida de síntese. Após

quebrar a consCiência em seus elementos, ele tentava juntá-la de novo, combinando
elementos, a fim de obter alguma compreensão de percepções e julgamentos complexos.
Por isso Wundt é considerado como "o fundador da Psicologia científica" (Davidoff, 2001; p.
11).
James, mais simples que Wundt quanto à montagem do seu laboratório em Cambridge,
EUA, dedicou-se a demonstrar os fatores fisiológicos que influenciavam a Psicologia. Alguns
historiadores afirmam que Wundt, em 1865, montou laboratório igual, logo antes de James.
Mas James considerava o laboratório "mais um aborrecimento que algo valioso" (Bringmann,
in Davidoff, 2001; p. 11). Ele "brilhou" mundialmente como observador da vida mental,
considerado referência para outros psicólogos. Ele se opunha a Wundt classificando sua
Psicologia como limitada, artificial e imprecisa. A Psicologia de James surge de observações
informais de si mesmo e de outros em seu envolvimento com os detalhes da vida cotidiana.
Ele tentava captar o "temperamento" da mente em funcionamento.
27
Ao caracterizar a consCiência, ele usava termos como "pessoal e única”, "em mudança
contínua" e "modificando-se ao longo do tempo". Ele escreveu, “como notável é a
consCiência”, e outros processos mentais na ajuda às pessoas a se ajustar às suas
experiências. Como ele se interessava pelo funcionamento da mente, seu movimento
científico passou a ser denominado Funcionalismo
No século XX surgiram diversos movimentos psicológicos rivais entre si. Essa rivalidade é
até hoje observada. Em cursos de Psicologia, por exemplo, em todo mundo, "cresce essas
lutas". Entretanto, por falta de ética entre alguns "Psis", esta rivalidade, atinge as relações
íntimas, interpessoais etc. Isto ocorre porque, cada teoria não é isenta de "ideologias", e a
escolha da teoria, pode revelar, aos olhos do "outro" um modo, por exemplo, 'reacionário' de
perceber o homem, o mundo, a vida, às relações afetivas etc.
Esse fato pode acabar por eleger o outro como "bode expiatório", sujeito que fica ao
"policiamento do outro", contra suas ideias. Geralmente, certas teorias psicológicas, são
associadas, à postura do profissional "psi" no mundo, e revela, de certo modo, sua opção
política (no geral) e político-partidária (no específico).
Entretanto, é preciso encontrar modos alternativos de transcender a isso. Respeitar a opção

teórica do "psi" é o mínimo, entretanto, é necessário que o "psi" tenha uma posição política
de oposição ao dominador e sua ideologia dominante. Também pode ser útil sugerir ao
colega "psi" que passe a utilizar seus conhecimentos a favor dos necessitados.
28
U NIDADE 7
Objetivo: Identificar o nascimento da psicologia científica como uma das formas de
pensamento do homem contemporâneo
A Psicologia Científica
É assim que no final do século XIX estão dadas as condições para a elaboração dos
projetos de Psicologia como Ciência independente e para as tentativas de definição do papel
do psicólogo como profissional nas áreas de saúde, educação e trabalho (Figueiredo, 1991,
p.31).
Torna-se então possível o nascimento da Psicologia Científica como uma das formas de
pensamento do homem contemporâneo, significando assim sua saída da Filosofia, em meio
à qual se mantinha como uma disciplina.
Embora a psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela
encontra campo para um rápido crescimento, na vanguarda do sistema capitalista, surgindo
as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, que são: Estruturalismo,
Funcionalismo e Associacionismo.
O Estruturalismo
Edward Titchener (1867/1927) se preocupava com a consCiência, mas com seus aspectos
estruturais. O estruturalismo está preocupado com a compreensão do mesmo fenômeno que
o Funcionalismo: a consCiência. Mas, diferentemente de W. James, Edward Bradford
Titchener (um dos criadores) irá estudá-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados
elementares da consCiência como estruturas do sistema nervoso central.
Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o
termo estruturalismo pela primeira vez, no sentido de diferenciá-la do Funcionalismo. O
método de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é o introspeccionismo, e os
29
conhecimentos psicológicos produzidos são eminentemente experimentais, isto é,
produzidos a partir do laboratório.
Definição: Psicologia é a Ciência da mente, aquela que pode ser descrita em termos de
fatos observados, mas não como um serzinho insubstancial dentro de nossas cabeças.
O método: é baseado na observação de introspecção, e os conhecimentos psicológicos

produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do laboratório.
Há um experimentador e um observador nos estudos de laboratório. O experimentador

estabelece as condições essenciais e o observador relata sua “experiência” relatório que é
registrado, naturalmente, pelo experimentador. a) atitude em relação à própria experiência;
b) experienciar ele próprio; c) relato adequado da experiência em palavras.
O Funcionalismo
Foi elaborado por William James (1842/1910) que teve a consCiência como sua grande
preocupação – como funciona e como o homem a utiliza para adaptar-se ao meio e tem
como berço os Estados Unidos do fim do século XIX e início XX que começa firmar-se
definitivamente como uma sociedade capitalista e industrial e, mais do que nunca, tinha forte
apreço pelo prático.
Para o funcionalismo importa responder, “o que fazem os homens” e “por que o fazem”, “qual
o papel da mente para o êxito dos organismos ou animais na luta pela existência”. Para
responder a estas questões, os psicólogos funcionalistas elegem a consCiência como o
centro de suas preocupações e buscam a compreensão de seu funcionamento, na medida
em que o homem a usa para adaptar-se ao meio. Para W. James, a mente evoluiu com o
propósito de dirigir um sistema nervoso levado a tal complexidade que já não pode regular
suas atividades por si próprio. Foi a primeira psicologia “sistemática”:
Defini, então, a psicologia como “a Ciência da experiência imediata, consCiência ou processo

mental”. Realiza experiências observando as sensações, percepções, sentimentos, emoções
etc. Tem características antiestruturalistas com ênfase à função e não a estrutura. Dá
respostas às perguntas: o que é que os processos mentais realizam? Como trabalham os
30
processos mentais? Ênfase aos valores do bom senso e à prática; ênfase à biologia
darwiniana; inclusão de psicologia animal, da criança, do anormal, diferencial e outras.
O objeto de estudo é a atividade mental no sentido de pensar, sentir, imaginar, perceber,

mas voltada para a função de funcionamento do organismo humano. A atividade mental é
atividade psicofísica, envolvendo estruturas físicas: sentidos, músculos e nervos. Problema:
Qual a relação entre organismo e meio ambiente? Como se exerce a atividade mental, o que
ela desempenha e por que tem lugar. Os assuntos psicológicos incluem o conceito de “arco
reflexo” e o conceito de “comportamento adaptativo”.
Métodos:
1. Observação subjetiva ou introspecção: apreensão das próprias operações mentais do

observador. Neste caso é o próprio cientista o objeto de estudo.
2. Observação objetiva: apreensão de operações mentais de outro indivíduo na medida

em que se refletem no seu comportamento, de animais, crianças, primitivos e insanos
e testes “mentais” (na verdade testes “comportamentais”). Os funcionalistas foram
além do indivíduo humano, normal e adulto.
Classificação de resultados:
1. “todos os estímulos sensoriais exercem certo efeito sobre a atividade do organismo”;
2. “toda a atividade do organismo é iniciada por estímulos sensoriais” – é muito difícil,

senão impossível, descobrir o estímulo iniciador de muitas respostas. Estas podem
ser devidas à estimulação vinda de dentro do organismo, como por exemplo, fome,
sede e dores internas.
3. “há um processo contínuo de interação entre estímulos sensoriais e respostas

motoras” – toda resposta altera a situação sensorial e assim determina, em parte, a
natureza das respostas subsequentes.
° - comportamento adaptativo: um estímulo motivador, uma situação sensorial e uma

resposta que altere a situação de modo a satisfazer as condições motivadoras. “O motivo é
31
sempre um estímulo” – geralmente interno - e praticamente idêntico ao que alguns
psicólogos chamam “necessidades orgânicas”, “impulsos”, “carências”. “Um estímulo
relativamente persistente que domina o comportamento do indivíduo até que reaja de
maneira a não mais ser afetado por ele”. Um organismo reage à “situação sensorial” como
um todo enquanto se adapta a um único aspecto dela. As respostas de um comensal
faminto, à mesa, fornecem uma boa ilustração. Finalmente, o comportamento adaptativo
supõe uma resposta que modifique a situação sensorial e satisfaça as condições
motivadoras.
O funcionalismo afastou-se da visão da Psicologia como estudo da mente ou experiência,

para se aproximar da visão biológica como o estudo das reações do organismo.
O Associacionismo
Foi apresentado por Edward Thorndike (1874/1949). Seu ponto de vista era que o homem
aprende por um processo de associação de ideias – da mais simples para a mais complexa.
Edward L. Thorndike foi o formulador da primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua
produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade deste conhecimento, muito
mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.
O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um

processo de associação das ideias – das mais simples às mais complexas. Assim, para
aprender uma coisa complexa, a pessoa precisaria primeiro aprender as ideias mais simples,
que a ela estariam associadas. Thorndike formulou a Lei do Efeito, que seria de grande
utilidade para a Psicologia Comportamentalista.
De acordo com essa lei, todo o comportamento de um organismo vivo (um homem, um
pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se é recompensado (efeito) assim que ele o emitir.
Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado
(efeito) após sua ocorrência. È pela lei de efeito, que o organismo irá associar essas
situações com outras semelhantes.
32
Veja o seguinte exemplo: se ao apertarmos um dos botões de um rádio e formos “premiados”
com música e, bem como, se em outras oportunidades, apertarmos o mesmo botão e
novamente isso ocorrer, generalizaremos essa aprendizagem para outros aparelhos
semelhantes, como um CD, DVD e etc.
Assim, o Estruturalismo, o Funcionalismo e o Associacionismo são perspectivas que

relacionam ações a eventos que ocorrem dentro do corpo, particularmente no cérebro e
sistema nervoso. Portanto, consideradas como fisiologistas (Ciência que estuda o
funcionamento do organismo vivo).
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
33
U NIDADE 8
Objetivo: Compreender o comportamento behaviorista e sua importância no contexto
educacional
No início do século XX, surgem mais três correntes principais, que, por sua vez originaram a
diversidade de correntes psicológicas, que conhecemos hoje: Behaviorismo, Gestaltismo e
a Psicanálise.
Behaviorismo (comportamental)
Nesta abordagem do desenvolvimento da aprendizagem o mais importante são os fatores

externos (meio ambiente). Enquanto o inatismo enfatiza o papel dos fatores biológicos
internos, como a hereditariedade e maturação, o comportamentalismo parte do princípio de
que as ações e habilidades das pessoas são determinadas fundamentalmente por suas
relações com o meio em que se encontram. O meio molda a pessoa, determina o que ela é:
inteligente, problemática emocionalmente etc.
Watson fundou este movimento que denominou “Behaviorismo”, palavra que vem do inglês
“behavior”, que significa “comportamento”. A Psicologia de Watson é uma Ciência do
comportamento, preocupada objetivamente com as ações explicitamente observadas, e
experimentalmente testadas. A Psicologia, pois, neste momento histórico, desvinculou-se da
Filosofia, aproximando-se as Ciências naturais.
Como ramo da filosofia a psicologia propunha estudar a “alma”, mas a “alma” é algo não
observável, não quantificável. Quando passou a estudar os comportamentos explicitamente
observados e controlados passou a ser objetiva, positivista, ganhando, na época, o “status”
de Ciência, de verdade universal.
Cientistas como Watson e Skinner estudam as respostas do organismo, recorrendo por isso
à fisiologia, mas destacando o estudo dos estímulos advindo do meio de modo natural ou
experimentalmente planejados. Destacam Fontana e Cruz (1997; p. 25) que para “Watson
34
não existem aptidões, disposições intelectuais ou temperamentos inatos ou hereditários. O
que existe é certa propensão para responder a certos estímulos de uma forma determinada.”
Os behavioristas não levam em conta os processos e fatores internos da pessoa, e o próprio

desenvolvimento é explicado como decorrente da aprendizagem. Assim desenvolvimento e
aprendizagem são processos coincidentes.
As ideias de que os comportamentos humanos são aprendidos em decorrência de

contingências ambientais e, a noção de modelagem do comportamento, tem influenciado
muitas práticas educativas. Através de aproximações sucessivas, com análise de tarefas
previamente planejadas, da mais simples para a mais complexa, e a recompensa correta ao
organismo que estamos ensinando (condicionamento), o sucesso da aprendizagem é
bastante significado.
O Behaviorismo é bastante usado de modo explícito ou implícito, na educação de crianças

deficientes, treinamento de empresas, publicidade etc. Bock et al. destacam que o
Behaviorismo, comportamentalismo ou a “Análise Experimental do Comportamento pode nos
auxiliar a descrever nossos comportamentos em qualquer situação, ajudando-nos a modificá-
los.” (p. 55).
A filosofia de controle e a crença behaviorista de que o ser humano é uma “tabula rasa”, sem
memória, e que por planejamento podemos fazer o que quiser delas, é muito criticada por
sua arrogância, desumanidade, e descrença do “eu” do sujeito. A teoria da tabula rasa não
foi importante apenas do ponto de vista puramente filosófico ao considerar todos os Homens
como intrinsecamente iguais, mas porque deu a base filosófica para combater o status quo
vigente, especialmente em relação à aristocracia e à nobreza.
35
U NIDADE 9
Objetivo: Compreender a tendência teórica da Psicologia da Gestalt e sua contribuição no
desenvolvimento humano.
Gestaltismo
Psicologia da Gestalt é uma das tendências teóricas mais coerentes e coesas da história da
Psicologia. Seus articuladores preocuparam-se em construir não só uma teoria consistente,
mas também uma base metodológica forte, que garantisse a consistência teórica.
Gestalt é um termo alemão de difícil tradução. O termo mais próximo em português seria
forma ou configuração, que não é utilizado, por não corresponder exatamente ao seu real
significado em Psicologia.
Muitos estudiosos procuravam compreender o fenômeno psicológico em seus aspectos

naturais (principalmente no sentido da mensurabilidade). A Psicofísica estava em voga. Ernst
Mach (1838-1916), físico, e Christian Von Ehrenfels (1859-1932), filósofo e psicólogo,
desenvolviam uma psicofísica com estudos sobre as sensações (o dado psicológico) de
espaço-forma e tempo-forma (o dado físico) e podem ser considerados como os mais diretos
antecessores da Psicologia da Gestalt.
Max Wertheimer (1880-1943) Wolfgang Kohler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-194l),

baseados nos estudos psicofísicos que relacionaram a forma e sua percepção, construíram a
base de uma teoria eminentemente psicológica.
Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação do movimento. Os gestaltistas

estavam preocupados em compreender quais os processos psicológicos envolvidos na ilusão
de ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que
ele tem na realidade.
36
É o caso do cinema. Quem já viu uma fita cinematográfica sabe que ela é composta de
fotogramas estáticos. O movimento que vemos na tela é uma ilusão de ótica causada pela
pós-imagem retiniana (a imagem demora um pouco para se "apagar" em nossa retina).
Como as imagens vão se sobrepondo em nossa retina, temos a sensação de movimento.
Mas o que de fato está na tela é uma fotografia estática.
A percepção é o ponto de partida e também, um dos temas centrais dessa teoria. Os

experimentos com a percepção levaram os teóricos da Gestalt ao questionamento de um
princípio implícito na teoria behaviorista que há relação de causa e efeito entre o estímulo e a
resposta porque, para os gestaltistas, entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do
indivíduo, encontra-se o processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe
são dados importantes para a compreensão do comportamento humano.
O confronto Gestalt/Behaviorismo pode ser resumido na posição que cada uma das teorias
assume diante do objeto da Psicologia - o comportamento, pois tanto a Gestalt quanto o
Behaviorismo definem a Psicologia como a Ciência que estuda o comportamento.
O Behaviorismo, dentro de sua preocupação com a objetividade, estuda o comportamento

através da relação estímulo/resposta, procurando isolar o estímulo que corresponderia à
resposta esperada e desprezando os conteúdos de "consCiência", pela impossibilidade de
controlar cientificamente essas variáveis.
A Gestalt irá criticar essa abordagem, por considerar que o comportamento, quando
estudado de maneira isolada de um contexto mais amplo, pode perder seu significado (o seu
entendimento) para o psicólogo.
Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos mais
globais, levando em consideração as condições que alteram a percepção do estímulo. Para
justificar essa postura, eles se baseavam na teoria do isomorfismo, que supunha uma
unidade no universo, onde a parte está sempre relacionada ao todo. Quando eu vejo uma
parte de um objeto, ocorrerá uma tendência à restauração do equilíbrio da forma, garantindo
o entendimento do que estou percebendo.
37
O insight
A Psicologia da Gestalt, diferentemente do associacionismo, vê a aprendizagem como a

relação entre o todo e a parte, onde o todo tem papel fundamental na compreensão do objeto
percebido, enquanto os teóricos do Associacionismo e Behaviorismo acreditam que
aprendemos estabelecendo relações dos objetos mais simples para os mais complexos.
Exemplificando, é possível a uma criança de 3 anos, que não sabe ler, distinguir a logomarca
de um refrigerante e nomeá-la corretamente. Ela separou a palavra na sua totalidade,
distinguindo a figura (palavra) e o fundo. No caso, a criança não aprendeu a ler a palavra
juntando as letras, como nos ensinaram, mas dando significação ao todo.
Nem sempre as situações vividas por nós apresentam-se de forma tão clara, que permite sua
percepção imediata; essas situações dificultam o processo de aprendizagem porque não
permitem uma clara definição da figura-fundo impedindo a relação parte/todo.
Acontece, às vezes, de estarmos olhando para uma figura que não tem sentido para nós e,
de repente, sem que tenhamos feito qualquer esforço especial para isso, essa figura torna-se
clara, tem um sentido, ou um padrão claro. A esse fenômeno a Gestalt dá o nome de insight.
O termo designa uma compreensão imediata, uma espécie "entendimento interno" rápido.
Quais são os períodos do desenvolvimento, segundo Jean Piaget?
38
U NIDADE 10
Objetivo: Compreender a importância da Teoria da Psicanálise no tratamento das pessoas
mentalmente enfermas ou perturbadas, através da prática clínica.
A Psicanálise
Sigmund Freud e a sua teoria, é claro, são as mais importantes fontes para esse ponto de
vista que combinam uma teoria da personalidade, uma teoria do desenvolvimento e um
instrumento para o tratamento de perturbações mentais. Esta concepção se originou das
observações e inclinações de um clínico profissional. Os conceitos e doutrinas da
Psicanálise, que têm sido influentes em toda Psicologia, incluem a noção de uma estrutura
motivacional inconsciente e a da existência de certos processos dinâmicos e causativos que
determinam o comportamento, mas que não são, em si mesmo, observáveis.
O fundador da psicanálise foi o médico austríaco Sigmund Freud (1856 - 1939). A teoria
psicanalítica não surgiu do laboratório de uma universidade e sim da clínica médica. A
Psicanálise é uma técnica para o tratamento das pessoas mentalmente enfermas ou
perturbadas; através da prática clínica, Freud elaborou a Teoria Psicanalítica que se refere
tanto ao normal quanto ao anormal; objetivou compreender os processos fundamentais da
mente consciente e inconsciente assim como as formas dinâmicas que compõem a
personalidade.
O inconsciente para Freud não é simplesmente qualquer "coisa" de que não estamos
conscientes, mas processos mentais que são ativamente reprimidos e impedidos de se
tomarem conscientes, pois o seu conteúdo pode entrar em choque com a vida do indivíduo.
O inconsciente é um sistema psíquico que se contrapõe a outro sistema psíquico: o pré-
consciente
As teorias científicas de Sigmund Freud surgem influenciadas pelas condições da vida social,
nos seus aspectos econômicos, políticos, culturais etc. São produtos históricos criados por
39
homens concretos, que vivem o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o
desenvolvimento da Ciência.
Sigmund Freud (1856-1939) foi um médico Vienense que alterou, radicalmente, o modo de
pensar a vida psíquica. Sua contribuição é comparável à de Karl Marx na compreensão dos
processos históricos e sociais. Freud ousou colocar os "processos misteriosos" do
psiquismo, suas "regiões obscuras", isto é, as fantasias, os sonhos, os esquecimentos, a
interioridade do homem, como problemas científicos. A investigação sistemática desses
problemas levou Freud à criação da Psicanálise.
O termo psicanálise é usado para se referir a uma teoria, a um método de investigação e a

uma prática profissional. Enquanto teoria caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos
sistematizados sobre o funcionamento da vida psíquica. Freud publicou uma extensa obra,
durante toda a sua vida, relatando suas descobertas e formulando leis gerais sobre a
estrutura e o funcionamento da psique humana.
A Psicanálise, enquanto método de investigação caracteriza-se pelo método interpretativo,

que busca o significado oculto daquilo que é manifesto através de ações e palavras ou
através das produções imaginárias, como os sonhos, os delírios, as associações livres. A
prática profissional refere-se à forma de tratamento psicológico (a análise), que visa a cura
ou o autoconhecimento.
Entender a Psicanálise significa percorrer o trajeto pessoal de Freud, desde a origem dessa
Ciência e durante grande parte de seu desenvolvimento. A relação entre autor e obra torna-
se mais significativa quando descobrimos que grande parte de sua produção foi baseada em
experiências pessoais, transcritas com rigor em várias de suas obras, como a interpretação
dos sonhos e a psicopatologia da vida cotidiana, dentre outras.
Compreender a Psicanálise significa, também, repetir, no nível pessoal, a experiência

inaugural de Freud e buscar "descobrir" as regiões obscuras da vida psíquica, vencendo as
resistências interiores, pois, se ela foi realizada por Freud, "não é uma aquisição definitiva da
humanidade, mas tem que ser realizada de novo por cada paciente e por cada psicanalista”.
40
U NIDADE 11
Objetivo: Estudar as principais fases do desenvolvimento humano segundo a visão da teoria
psicanalítica de Sigmund Freud
Fases do desenvolvimento psicossexual, segundo a psicanálise ortodoxa.
Significação para o desenvolvimento da

Idade Fase Fonte de Prazer
personalidade
Base para a dependência de outros.

Prazer derivado dos lábios e "Incorporação oral" como fator na
da boca: sugar, comer, chupar identificação, aquisição de conhecimentos,
1º ano Oral o dedo. Mais tarde, com a posses, crença.
erupção dos dentes, prazer de
morder. "Agressividade oral", base para sarcasmo,
discussão, etc.
"Caráter retentivo anal": obstinado,

avarento, compulsivo.
Prazer derivado de retenção e "Caráter expulsivo anal": cruel, destrutivo,

2º ano Anal expulsão das fezes e também desordenado.
do controle muscular.
Em circunstâncias favoráveis, o modo pelo
qual os pais criam os hábitos de excreção
conduz à criatividade e produtividade.
Prazer derivado da Identificações com os pais emergem à

3º/5º Fálica: estimulação genital e fantasias medida que o complexo de Édipo é
anos edipiana associadas. Complexo de resolvido. Desenvolve-se o superego
Édipo: interesse sexual do ("consCiência"). Muitas consequências
41
menino pela mãe e da menina importantes para a aceitação de papéis
pelo pai. adequados com respeito à idade e sexo.
Com a repressão temporária

Período da “educação infantil”, muito
dos interesses sexuais, o
importante no desenvolvimento social da
6º-12º prazer deriva do mundo
Latência criança, na aquisição de conhecimentos e
anos externo, da curiosidade, do
habilidades necessárias para se ajustar ao
conhecimento etc., como
mundo do trabalho diário.
gratificações substitutas.
O amor por si mesmo (narcisismo) do

12º - Prazer derivado das relações
período pré-genital se converte em amor a
idade Genital sexuais com companheiro do
outrem, e inclui motivos altruísticos.
adulta sexo oposto.
Emancipação da dependência dos pais.
O quadro sobre as "fases do desenvolvimento, segundo a psicanálise ortodoxa" (de S.

Freud), descreve as etapas, universais, que toda pessoa vivencia. Sigmund Freud dá ênfase
total nas determinantes emocionais inconscientes na construção do pensamento, daí, é que
Fonseca (1998) reflete à orientação da Psicanálise no sentido de valorizar a mudança da
personalidade e não da mudança cognitiva.
A ênfase psicanalítica é no desenvolvimento da personalidade. Carmo (1987; p.91-92) fez

também um quadro de excelente efeito didático (apesar de datado), sobre o desenvolvimento
da personalidade, segundo S. Freud, inserido nos problemas da criança "normal". Pelo
quadro de Carmo, iremos rever a fase, a idade, e como novidade: os problemas básicos da
fase/idade; orientação "errada" pelos pais ou seus substitutos de acordo com a fase/idade, e
finalmente: traços de personalidade que podem resultar (das orientações parentais), de
acordo com a fase/idade.
42
Desenvolvimento da Personalidade (Adaptação da esquemática de Freud)
Orientação errada Traços de

Fase Idade Problemas básicos pelos pais ou seus personalidade que
substitutos podem resultar
Alimentada com
mamadeira;
Falta de contato;
Recusa de alimentação
por tempo demasiado
longo;
Tensão
Alimentação; Não ser desejada;
Ansiedade
Sucção; Não ser benquista;
Incerteza
Zero ano Desmame; Tratada sem
Oral até o fim delicadeza; Dúvida
Querer a si mesma -
do 1º ano
alimento-símbolo; Não ser cuidada; Medo
Prazer obtido pela Tratada com irritação; Insegurança

sucção.
Permitida chorar por Dependência
tempo longo demais e
com demasiada
frequência;
Chupar dos dedos;
Desmame repentino e
cruel.
43
Hostilidade
Rigor exagerado; Teimosia
Hábitos de eliminação; Crueldade; Falta de cooperação
Conservar-se limpa; Raiva; Rebelião

1 ano até
Anal o fim do Compartilhar o amor Desgosto; Vergonha e culpa
3º ano p/objetos a primeira
Rigidez; Ir à desforra
dádiva de amor (sua
eliminação). Falta de atenção; Agressão
Rejeição. Ansiedade
Tensão
Sentimento de culpa
Romance familiar
(afeição por um membro Vergonha
da família); Cuidados exagerados; Espírito de imitação
Rivalidade entre irmãos; Atitude em relação aos Fixação

assuntos sexuais;
Complexo de Édipo; Medo de não ser
Genital 3-6 anos
Histórias de "cegonhas" benquista ou
ou Fálica de idade Complexo de Electra;
; desejada
Masturbação;
Mãe masculina; Ser exigente
Jogos sexuais e
Pai feminino. Espírito de
curiosidade;
contradição
Identificação
Ciúmes
Latente 6-10 anos Realidade das Excesso de autoridade; Isolamento
44
de idade exigências sociais e da Imposição de ideais Retração
escola; religiosos;
Culpa
Novos heróis e heroínas; Falta de respeito e de
Vergonha
Bandos e sociedades apreciação pelas
secretas; contribuições das Atitudes desajeitadas

crianças;
Falta de valor
"A calma antes da
tempestade" ; Estar cansada ou
Ter consCiência
ocupada demais para
Desinteresse sexual. exagerada de seus
explicar;
atos
Pais que concordam
Acanhamento
com tudo;
Insegurança
Falta de consideração e
falta de bondade. Dependência
45
U NIDADE 12
Objetivo: Entender a importância da psicologia do desenvolvimento humano no processo de
aprendizagem.
A Importância da Psicologia do Desenvolvimento para Compreender, Descrever e

Explicar o Comportamento Humano no Processo de Aprendizagem.
A Psicologia do Desenvolvimento, ao pretender compreender, descrever e explicar os

comportamentos humanos nas diversas idades, propõe o entendimento de como "a partir de
um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma série de transformações em
consequência de sua própria maturação (fisiológica, neurológica e psicológica) que, em
contato com as exigências e respostas do meio (físico e social) levam a emergências dos
comportamentos” (Rappaport 1981, p. 3).
Para alcançar seu intuito de descrever e explicar o processo de desenvolvimento do

indivíduo, a Psicologia do Desenvolvimento utiliza-se de pesquisas e teorias. As pesquisas
são úteis para o fornecimento de dados, descrições de comportamentos dos sujeitos, seja
em ambientes artificiais, como as observações e descrições obtidas em laboratórios e/ou em
ambientes naturais.
As pesquisas são, sem dúvida, importantes e fundamentais na coleta de dados, mas, para
explicá-los, mostram-se insuficientes. Para obter o "porquê" dos comportamentos
registrados, a Psicologia do Desenvolvimento costuma fazer uso de teorias esperando-se
que ofereçam subsídios e explicações para os comportamentos observados.
Uma teoria é basicamente uma tentativa de explicação geral que não só responde pelos
fatos que nós observamos, mas também nos diz o que pode ser verdadeiro. Portanto, uma
boa teoria põe ordem no caos e dirige as pesquisas posteriores, na medida em que focaliza
nossa atenção em diferentes aspectos do problema e sugere novas soluções.
46
A importância da aprendizagem na vida do indivíduo varia, enormemente, de uma espécie
para outra. O estudo da aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores que nela
influenciam constituem, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e
para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituições
educativas.
Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se

desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta
ao meio físico e social.
É, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente
no campo da teoria e da prática educativa, não pode ser dispensada a contribuição da
psicologia da aprendizagem. Da solução dos problemas desta vai depender, não só a
escolha do método didático, como também a organização dos programas e currículos e até a
formulação dos objetivos da educação.
Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem

do tipo verbal, ou ideativo. Daí a razão das primeiras teorias se confundiram com as
explicações dos processos lógicos e com as teorias do conhecimento. A noção de aprender
se confundia com a ação de captar ideias, fixar seus nomes, retê-los e evocá-los. Isto seria,
há um tempo, conhecer e aprender.
47
U NIDADE 13
Objetivo: Entender o fenômeno da aprendizagem e quais as suas características.
Conceito de aprendizagem
O estudo de psicologia da aprendizagem precisa ser iniciado pela compreensão do

fenômeno da aprendizagem. O que é a aprendizagem e quais são suas características? Os
estudos e pesquisas científicas empreendidas pelos psicólogos, visando responder a estas
perguntas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definições de
aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na
base dos fatos investigados.
Em algumas das teorias de aprendizagem já formuladas se pode-se verificar como os

especialistas divergem no que se refere à natureza dos processos e mecanismos
particulares em jogo na aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma ideia inicial da
complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigações sobre os fatos da
aprendizagem, que ainda estão a requerer muitas pesquisas, serão referidas algumas das
formas pelas quais diversos psicólogos abordam o fenômeno da aprendizagem. Assim, a
aprendizagem tem sido considerada como :
 um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta, como se

verifica na teoria conexionista da aprendizagem;
 o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao ambiente, conforme a teoria funcionalista;
 um processo de reforço do comportamento, segundo a teoria baseada em um sistema

dedutivo-hipotético, formulada por Hull;
 um condicionamento de reações, realizado por diversas formas, tal como se verifica,

por exemplo, no condicionamento contíguo de Guthrie ou no condicionamento
operante de Skinner;
48
 um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva, de
acordo com as proposições das teorias gestaltistas.
Dos estudos realizados pelos especialistas se pode conceituar a aprendizagem, de um ponto

de vista funcional, como a modificação sistemática do comportamento, em caso de repetição
da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência anterior com dada
situação. Esta noção implica o reconhecimento dos seguintes fatos:
 existência de fatores dinâmicos, como os da motivação, sem o que nenhum exercício,

treino ou prática se torna possível, pois se o indivíduo não for impulsionado a agir, não
poderá exercitar-se;
 possibilidade de modificação funcional dos indivíduos, segundo certas características

do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reações aos estímulos
ambientais;
 aparecimento de resultados cumulativos ou continuados da prática.
De um ponto de vista estritamente operacional bastam dois dos caracteres mencionados,

modificação sistemática do comportamento e efeito da prática para se conceituar a
aprendizagem.
Uma análise exaustiva das definições de aprendizagem dos diversos autores conduzirá à
conclusão de que a mais geral das definições, abrangendo o pensamento da maioria deles,
poderá resumir-se no seguinte: Aprendizagem é uma modificação sistemática do
comportamento ou da conduta, pelo exercício ou repetição, em função de condições
ambientais e condições orgânicas.
Nesta definição, verifica-se que a modificação do comportamento é uma variável dependente

das condições ambientais e orgânicas, enquanto que estas últimas constituem as variáveis
independentes, isto é, que ocorrem com o nosso controle ou não. Podemos, então, dizer: é a
relação entre variáveis dependentes (modificação do comportamento) e variáveis
independentes (ambientais orgânicas) supondo-se a atuação de variáveis intervenientes ou
construtores entre essas duas categorias de variáveis.
49
Entretanto, no que se refere à natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo
na aprendizagem, isto é, que intervêm no estabelecimento e conservação dos sistemas de
.traços e que se podem ser inferidos, é que surgem as discussões causadoras das diversas
teorias formuladas sobre a aprendizagem.
Sabendo-se que dentro das escolas já existe a figura do orientador educacional, qual
seria o verdadeiro papel do psicopedagogo neste contexto e seu foco de atuação?
50
U NIDADE 14
Objetivo: Diferenciar os teóricos educacionais e suas teorias, seus principais objetivos e
reflexões sobre o fazer pedagógico.
Teóricos e suas teorias educacionais
Iremos relembrar algumas das principais teorias educacionais, seus princípios e seus
objetivos e apresentar algumas reflexões sobre o fazer pedagógico dessas teorias. As
concepções de educação formulada por estes e outros pensadores contribuíram para a
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
Skinner, B. F. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o

comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da
aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que
podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, através de livros, apostilas ou
mesmo máquinas.
Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner é o uso do controle aversivo. (Embora
algumas escolas ainda usem punição, física-moral-psicológica, como: ridículo, repreensão,
sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado, retirada de privilégios, e a farsa
de algumas avaliações, onde exames são usados como ameaça e são destinados
principalmente a mostrar o que o estudante não sabe, para humilhá-lo e coagi-lo a estudar,
em geral houve mudanças.
Skinner acreditava que os professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar
controles aversivos. As técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade,
porque não foram desenvolvidas alternativas eficazes. O ser humano resulta de uma
combinação de sua herança genética e das experiências que ele adquire na interação com o
seu ambiente. Segundo Skinner, o fator mais importante no condicionamento operante não
51
são os estímulos que antecedem às respostas, mas, sim, os estímulos que as reforçam.
Memorização é o ponto forte de sua teoria.
Como características, o método da descoberta sem dúvida traz elementos reforçadores e

tem consequências benéficas na aprendizagem e retenção. Entretanto, o método de
descoberta não é uma solução para os problemas da educação, tendo em vista o fato de
uma cultura é tão forte quanto a sua capacidade de se autotransmitir, e de que é nisso que a
educação foi instituída.
Bruner, Jerome S. (Teoria do Construtivismo). Estudo com crianças - muito da teoria é

ligada à pesquisa de desenvolvimento da criança (especialmente Piaget). Bruner enfatiza a
aprendizagem por descoberta, ele está mais preocupado em induzir uma participação ativa
do aprendiz no processo de aprendizagem.
Para a criança aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas.
Usar da fase de desenvolvimento da criança para fazê-la aprender. Fase 1 - Inativa
(movimento, respostas motoras). Fase 2 - Icônica (percepção do ambiente e formação de
modelos). Fase 3 - Simbólica (ordena e organiza as imagens com historicidade).
Bruner acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que
se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas,
promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a
uma nova situação
Tem como característica, que não é necessário memorizar e sim descobrir. Desde que o
objetivo final da aprendizagem é a descoberta, a única maneira de aprender a heurística da
descoberta é através do exercício da solução de problemas e do esforço de descobrir.
Ausubel, D. P. Aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de

conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é tão eficaz quanto à aprendizagem
por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais
tecnicamente organizados. Ausubel se preocupa mais no processo de instrução com a
apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz.
52
A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem
crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente
unidade.
Oposto à matéria sem sentido, tem como característica decorar ou aprendizagem mecânica.
(tal como memorização de pares associados ou sílabas sem sentido). Oposto a
aprendizagem por descoberta, aprendizagem do conteúdo e a estrutura do material são
estabelecidas pelo professor ou responsável pela instrução.
Gagné, Robert M. “Aprendizagem é um processo que permite os organismos vivos

modificarem seus comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos
permanente.". Esta teoria estipula que há vários tipos diferentes ou nivela de aprendizagem.
O significativo destas classificações é aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer
tipos diferentes de instrução. Gagné identifica cinco categorias maiores de aprendizagem:
Informação verbal; habilidades intelectuais; estratégias do cognitivo; habilidade motora; e,
atitudes. Não basta ver o comportamento do aprendiz, porém analisar o processo de
aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória).
Posição oposta à de Piaget no sentido em que exclui da categoria aprendizagem as

mudanças resultantes do crescimento de estruturas internas. Por exemplo, há mudança de
comportamento quando uma criança faz um uso melhor de seus olhos devido ao
desenvolvimento da coordenação muscular. Esse fato é atribuído à maturação. O sistema
nervoso não substitui a mente no processo de aprendizagem (crítica a Skiner).Insight não é
aprendizagem, é transferência de conhecimento (crítica a Bruner).
Para Papert, Seymour o Construcionismo é baseado em dois sentidos diferentes de

"construção." Isto é baseado na ideia de que pessoas aprendem por estarem ativamente
construindo novo conhecimento, não por ter informação "enfiada" dentro suas cabeças.
Igualmente, construcionismo afirma que aquelas pessoas aprendem com eficácia particular
quando elas estão empenhadas em "construir" pessoalmente artefatos significativos (tal
como programas de computador, animações, ou robôs).
53
Aprender a como descobrir um caminho para mudar o jogo (ensino) está em implementar o
inovativo ensinando estratégias. Papert dá exemplos de por que isto é necessário para
mudar o sistema corrente e aumentar a aprendizagem nas escolas. No decorrer do tempo,
aprendizagem importante acontece fora dos muros de uma escola. O bebê aprende a andar,
crianças aprendem jogos de vídeo intricados, todos sem o ensinamento formal da escola. Lá
é um caminho que nós estamos ensinando o currículo desejado com diferentes velocidades
de aquisições. Podíamos ter a mesma velocidade, com que pessoas aprendem no exterior,
na aprendizagem que ocorrem em sala de aula? (Papert, 1993)
Uma das linguagens de programação mais utilizada com propósitos educacionais, tendo sido
criada justamente com esta finalidade, é sem duvida alguma a linguagem LOGO.
A linguagem de programação LOGO foi desenvolvida, por volta de l968, por um grupo de
pesquisadores liderados por Seymour Papert, no Massachusetts Institute of Technology -
MIT, Boston, EUA.
Paulo Freire
Paulo Freire é, sem dúvida alguma, um educador humanista e militante. Sua concepção de
educação parte sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto.
Entende que Educação é processo de: diálogo crítico, conscientização, movimentos de

massas, consCiência articulada com a práxis.
Diálogo é relação horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. “É

preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente”.
Essa primeira virtude do diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto
indivíduos, mas também enquanto expressão de uma prática social.
Outra virtude fundamental é escutar as urgências e opções do educando. Outra virtude: a

tolerância, que é a “virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagônico”.
Para Freire, Educação é um processo de humanização.
54
Humanismo: Doutrina filosófica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir
dessa perspectiva as exigências psicológicas, históricas, econômicas e sociais que
condicionam a vida humana.
Tem no método dialético de pensar, a seguinte assertiva não separa teoria e prática.
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam

em comunhão”.
A educação se faz e refaz conforme as práticas sociais que se dão na sociedade. Esta é
estruturada e constrói a educação em função dos interesses de que detêm o poder. Assim,
afirma, uma transformação radical no sistema educacional implicaria uma transformação
radical na sociedade. Esta percepção, segundo Paulo Freire, leva o educador a descobrir o
verdadeiro papel da educação no processo de libertação, permitindo perceber os limites da
ação pedagógica.
No método de Paulo Freire, a palavra geradora é subtraída do universo vivencial do

alfabetizando. Para ele a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a
realidade em que se vive e de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora é
pesquisada junto com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam
ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o
mecânico poderiam ser outras e assim por diante.
Paulo Freire com a Pedagogia da Liberdade, exemplifica seu trabalho na América do Sul,
procura estar pronto à aceitação em muitas bases comunitárias, educador popular que
organizava ensino para adultos .
Jean Jacques Rousseau combateu ideias que prevaleciam há muito tempo. Entre elas, a de
que a teoria e a prática educacional, junto à criança, deviam focalizar os interesses do adulto
e da vida adulta. Ele também chamou a atenção para as necessidades da criança e as
condições de seu desenvolvimento. Como consequência, a criança não podia ser mais
entendida como um adulto em miniatura. E se a criança era um ser com características
próprias, não só as suas ideias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos;
55
também o relacionamento rígido mantido pelos adultos em relação a elas precisava ser
modificado.
As fases da vida: a primeira fase, até os 5 anos, era como uma fase animal, com o
aparecimento do primeiro sentimento de si mesmo; aos 12 anos, o indivíduo torna-se
consciente de si mesmo, é o momento da vida em que o racional desperta; sendo um ser
isolado, a criança não desfruta ainda da vida moral. E na fase seguinte, a puberdade, o sexo
é visto por Rousseau como o fator mais importante da vida do indivíduo; com isso, surge a
vida social do indivíduo. Com o surgimento dos mais altos sentimentos, a vida moral evolui
naturalmente. Embora as fases no desenvolvimento da vida do indivíduo já tivessem sido
reconhecidas por vários pensadores, foi Rousseau quem mostrou a importância das mesmas
para a educação.
56
U NIDADE 15
Objetivo: Diferenciar métodos e técnicas de estudo da Psicologia da aprendizagem
A Importância dos Métodos e Técnicas de Estudo na Psicologia da Aprendizagem
A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo da Ciência, emprega métodos e

técnicas científicas para a comprovação de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de
suas leis e princípios gerais. As experiências sistemáticas com a aprendizagem começaram
na última parte do século XIX e, rapidamente, desenvolveram-se no presente século.
Uma das primeiras experiências no estudo da aprendizagem foi realizada por Herrnann
Ebbinghaus, que foi um dos primeiros a planejar métodos para medir os produtos da
memorização.
A influência das teorias evolucionistas levou os pesquisadores a se interessarem pelo estudo

do comportamento animal, surgindo experimentos utilizando cães, galinhas, peixes,
macacos, pombos, ratos, etc. em condições de laboratório e atendendo as exigências do
controle científico.
Assim, surgiram múltiplas técnicas e instrumentos científicos para a pesquisa no campo da

aprendizagem (caixas-problema, quebra-cabeças, labirintos os mais diversos, situações
problemáticas típicas, etc...), alguns dos quais serão tratados, posteriormente, neste módulo,
como o caso do chamado condicionamento clássico, de Pavlov e, do condicionamento
operante de Skinner.
Face a distinção entre o desempenho, expresso pelo comportamento, e a aprendizagem

propriamente dita, a medida da aprendizagem se torna um problema. Avaliar a rapidez com
que o indivíduo evoca sílabas, medir o tempo maior ou menor em que o rato percorre o
labirinto ou a frequência com que pressiona a barra, levarão à medida da aprendizagem ou
apenas do desempenho?
57
Bugelski é de opinião que não podemos abandonar qualquer forma de medida do
desempenho, porém a obrigação básica do psicólogo da aprendizagem é limitar-se a
pesquisa da aprendizagem.
Dessa maneira, cabe ao psicólogo escolar, ao pedagogo, ao educador a tarefa de pesquisar

os comportamentos que, por inferência, supõe constituírem os produtos ou resultados da
aprendizagem, como também as condições, no aprendiz e no ambiente, que modificam o
desempenho.
Estudando as reações do aluno pode-se pesquisar, entre outros aspectos, as diferenças de

aptidão para aprender e as condições de fadiga física e mental. A atividade do professor
oferece também muitos problemas de caráter científico, como por exemplo o fator relativo
dado aos processos didáticos, a medida dos produtos da aprendizagem, a motivação e
direção da aprendizagem, os meios de ensino etc.
Quase todos os problemas da psicologia da aprendizagem são essencialmente problemas de

medida e avaliação. Sabe-se que, nas Ciências que estudam o comportamento humano, as
medidas dependem, em grande parte, da unidade de medida empregada.
Assim, desde a criação dos laboratórios dedicados ao estudo da criança e à investigação

pedagógica, vêm sendo aperfeiçoadas as unidades de medida, como os testes, as escalas
graduadas, as check lists, etc.
58
U NIDADE 16
Objetivo: Compreender melhor os métodos da Psicologia
Métodos de Psicologia
Durante muito tempo o único método usado em psicologia foi a introspecção, observação
interior feita pelo próprio sujeito, objeto de várias críticas por aqueles que pretendiam
normatizar e criar um estatuto de Ciência para a Psicologia. No final do século XIX a
introspecção é posta em causa e adota-se o método experimental para o estudo do
comportamento. É neste método que os behavioristas vão encontrar o meio para formularem
as leis que respondiam ao seu objetivo: prever comportamentos em determinada situação.
Vamos estudar agora cada um destes métodos separadamente:
A característica distintiva do método experimental é o grau relativamente elevado de

controle que pode ser exercido nesta situação de estímulo padronizado (incluindo a presença
do investigador). Os fatores importantes deste método podem ser dados por um simples
experimento em que dois grupos de sujeitos, selecionados de modo a serem iguais no início
da investigação, são tratados identicamente, com exceção de uma diferença manipulada. A
um desses grupos dá-se o nome de grupo de controle e não recebe esse tratamento, mas,
em todos os demais aspectos, é tratado exatamente como o grupo experimental. Qualquer
diferença no comportamento resultante pode então ser atribuída às diferenças no tratamento.
A condição de diferença em tratamento entre os grupos, a manipulação que está sendo
estudada, tem o nome de variável independente. As mudanças medidas de comportamento
que podem refletir essa variável são chamadas variáveis dependentes.
A função do grupo de controle consiste em assegurar que as mudanças no comportamento

dependente são o resultado da operação da variável independente. O uso de um grupo de
59
controle permite ao experimentador avaliar os efeitos de outros fatores que podem estar
presentes por acaso e proporciona um padrão de comparação nas unidades dos
procedimentos de medição do comportamento. O método experimental é a técnica preferida
para o estudo de problemas em tópicos tais como motivação, aprendizagem e percepção.
O método experimental que, obviamente, tem alta cotação no que diz respeito ao controle
que pode ser exercido, tem, ao mesmo tempo, uma baixa colocação quanto à possibilidade
de generalização. As exigências de controle operam de tal modo que, usualmente,
restringem o âmbito natural do comportamento; e a observação resultante pode ser então
descrita como algo artificial ou forçado. Contudo, esse artificialismo não está
automaticamente presente e muitos experimentos isolam e permitem o estudo de
comportamentos que são muito naturais em todos os aspectos.
O método clínico ou, como por vezes é denominado, o método de anamnese ou histórico
(case-history), combina algumas das técnicas do teste e da observação naturalista para
produzir um acervo de informações sobre o indivíduo. A informação pode provir do
interrogatório do indivíduo, de registros escritos e diários, ou de descrições e depoimentos
relatados por outros indivíduos, assim como de observações pessoais do próprio
investigador. O produto final, o "histórico", pode ser de diversos graus de idoneidade,
dependendo das fontes usadas na compilação.
Alguns psicólogos dizem que este método de coleta de informações não é realmente
científico, por causa do grau razoavelmente elevado de subjetividade e da inidoneidade de
boa parte do material em tais compilações e por causa da ênfase conferida ao
comportamento não repetível singular, em vez de generalizações que possam valer para
todos os indivíduos ou para o comportamento do indivíduo típico.
Esses críticos talvez defendam uma definição desnecessariamente severa e restritiva tanto
da Ciência como dos métodos científicos que eles afirmam ser aceitáveis. Um critério mais
liberal e pragmático para os métodos científicos, pelo quais todos os que produzem
informações úteis para previsão e explicação seja aceitos, têm sido acolhido por aqueles
investigadores que contribuem com provas clínicas ou anamnéticas para o acervo de nossos
60
conhecimentos sobre o comportamento. Distúrbios do Comportamento foram obtidos
mediante o uso do método clínico.
A característica marcante da compilação de dados por observação naturalista consiste em

que o investigador deve unicamente observar, e não interferir no comportamento em curso. A
observação sem interferência é frequentemente difícil de realizar, mas talvez seja o único
meio de garantir que o comportamento que está sendo estudado não é, direta ou
indiretamente, afetado pela presença do observador.
A existência de um psicólogo com um caderno de anotações, por exemplo, afetará o curso

da discussão de qualquer grupo de pessoas, exceto mais psicólogos. Diz-se que a
observação naturalista do comportamento produz avaliações do comportamento com um
elevado grau de generalização. Quer dizer, os resultados observados podem ser facilmente
generalizados para situações semelhantes. O comportamento é "verdadeiro", não "artificial".
Contudo, essa generalização não é alcançada sem custo.
A observação naturalista requer muito tempo para que seja completa. Com frequência, horas
e horas de observação (por exemplo, de crianças brincando) têm que ser completadas antes
que um fragmento de conduta sob estudo (por exemplo, a agressão) ocorra no grupo ou no
indivíduo. Muitas horas adicionais de espera poderão ser necessárias antes que essa
espécie de comportamento se repita em condições semelhantes, que possam ser usadas
como comprovação. Quando emprega este método, o observador aceita o risco de que o
comportamento desejado nunca ocorra no indivíduo sob observação.
Assim, é evidente que certos tipos de problemas e questões nunca poderão ser
eficientemente estudadas por este método. A possibilidade de generalização das
observações naturalistas também é obtida à custa do conhecimento das determinantes do
comportamento. Quer dizer, um grau muito baixo de controle é exercido sobre o
comportamento estudado e quase nenhum enunciado pode ser formulado sobre as causas
prováveis desse comportamento.
61
De um modo geral, controle e interferência andam de mãos dadas nas observações
científicas. A avaliação naturalista pode possibilitar uma descrição exata e minuciosa de
comportamentos que são excessivamente elaborados para qualquer outra técnica.
Diferentes correntes, diferentes métodos. Wundt recorreu à introspecção. Behavioristas

introduziram o método experimental na investigação do comportamento humano e animal.
Em algumas pesquisas sobre a percepção e a aprendizagem, os gestaltistas recorreram
também ao método experimental socorrendo-se também da introspecção informal. Piaget,
nos seus estudos, procurando conhecer o processo do desenvolvimento cognitivo adotou o
método clínico e a observação naturalista. Há uma estreita relação entre o que se pretende
conhecer, a população a analisar, as concepções defendidas pelas várias teorias e os
métodos utilizados.
Que método(s) utilizar? Atualmente para se estudar um dado problema recorre-se a vários
métodos e técnicas de investigação, procurando assim conhecer os problemas em toda a
sua complexidade.
62
U NIDADE 17
Objetivo: Compreender as diferentes naturezas da aprendizagem e suas correntes
filosóficas e psicológicas
As Principais Interpretações Relativas à Natureza da Aprendizagem
As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a

um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se
desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou
nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da
informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao
nascer, é como uma "tabula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais
mais elementares aos comportamentos adaptativos mais complexos (Gaonach e Golder,
1995). A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das
percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma faculdade
capaz de armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um

indivíduo são fixados desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas (Gaonac’h e Golder, 1995). As
formas de conhecimento estão predeterminadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o

comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como
precursores desta corrente de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner
(Pettenger e Gooding, 1977) e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou
estímulo-resposta.
63
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding (1977), o padrão básico da aprendizagem é uma
resposta mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta
é recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços

que ocorrem com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas
ou definir comportamentos manifestos (Pettenger e Gooding,1977).
As grandes escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas, na Gestalt pelos
alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e
Gooding, 1977). Nestas escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de
pensar, perceber e de responder a uma dada situação, de acordo com as suas percepções e
interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras, em que o comportamento é
sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a
soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para

as partes. Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho
(1998), na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado
conduzido ou através do aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a
organização da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o
indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de aprendizagem que sejam
suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre
os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente

fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação
ou autoatualização do indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A
aprendizagem, como processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o refinado
(Pettenger e Gooding,1977).
64
Os teóricos do processamento da informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais
recente, reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em
termos de representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável.
Considera o conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami (1986), uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a

aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos
a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e
resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da
investigação. Em essência, na Psicologia Cognitiva, as atividades mentais são o motor dos
comportamentos.
Opondo-se à concepção behaviorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a

"caixa preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A
representação é definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado
momento e em certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e

compreensão, esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de
investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos
explícitos em formas de programas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou
outras esquematizações do processamento mental, em especial nos sistemas de Inteligência
Artificial.
Como afirma Sternberg (1992), os psicólogos do processamento da informação estudam as

capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as
difíceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos têm, por
objetivo, compreender os processos, estratégias e representações mentais utilizadas pelas
pessoas no desempenho destas tarefas.
Complementando esta classificação, Fialho (1998) destaca que os psicólogos cognitivistas

procuram compreender a "mente" e sua capacidade (realização) na percepção, na
aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização do
65
conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de
pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e resolução de problemas
são alguns dos "processos centrais" dos indivíduos dificilmente observáveis e que são
investigados.
São abordagens cognitivistas clássicas: o Construtivismo de Piaget, o sociointeracionismo de

Vygotsky e Wallon.
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas,

destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sócio-interacionistas de Lev
Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas,
culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o
ambiente educacional, bem como sua influência no desenvolvimento de novas pesquisas na
área da cognição e educação.
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
66
U NIDADE 18
Objetivo:Possibilitar ao aluno a compreensão da contribuição de Jean Piaget no
desenvolvimento da aprendizagem humana.
A Abordagem Piagetiana (epistemologia genética do conhecimento) no

Desenvolvimento da Aprendizagem Humana
O suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um biólogo,

que se interessava pela Filosofia, particularmente
pelo campo da Epistemologia, área em que são
elaboradas e discutidas teorias do conhecimento
(como alguém conhece? O que significa para o
aluno/cliente conhecer?. etc). Sua fama levou-o
para a Psicologia, a Pedagogia e Educação.
Formado em Biologia interessou-se por pesquisar

sobre o desenvolvimento do conhecimento nos
seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto,
tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado
a sua Ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos
do aumento dos conhecimentos.
Ele sempre se interessou em pesquisar e compreender o sujeito epistêmico, isto é, a pessoa

que conhece, busca conhecer, não consegue conhecer, etc. Isto significa que é por isso que
ele não se considerava psicólogo ou pedagogo, e nunca elaborou um método pedagógico.
Cunha (2000) informa que um dos grandes temas da epistemologia é saber como se passa
de um estado de menor de conhecimento para um estado de maior conhecimento, de um
conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior valor.
67
O problema epistemológico que despertou a atenção de Piaget (Cunha, 2000; p. 70-71), diz
respeito a como se passa de um tipo de conhecimento a outro, como se transita de um
estado em que a afirmação só é possível mediante a manipulação de coisas/objetos, a um
estado em que os enunciados estão, além disso, (formar juízos de valor, desenvolver a
lógica etc). Para isso Piaget deixou o terreno estritamente filosófico e foi buscar respostas
através de planejadas experimentações científicas
Em vez de Piaget buscar sujeitos experimentais em alguma escola, clínica ou hospital

passou a trabalhar com seus filhos. Seu estudo é longitudinal, isto é acompanha os mesmos
sujeitos durante longo tempo. Outro aspecto é que ele não aplicou testes de inteligência às
crianças, mas criou o método clínico. Esse método clínico consiste em efetuar entrevistas
livres, propondo tarefas a serem vivenciadas pelos sujeitos experimentais. Seu objetivo era o
de investigar os fundamentos e processos relativos à capacidade cognitiva dos pesquisados.
Diz Cunha (2000; p. 72): “O que Piaget pretendia era verificar os recursos mais ou menos
dependentes da experiência — que o indivíduo necessita para elaborar seu pensamento. (...)
O método piagetiano de pesquisa não consiste em medir a competência intelectual, mas sim
compreender como o indivíduo formula suas concepções sobre o mundo que o cerca, como
resolver problemas, como explica fenômenos naturais.”
Esse método, o clínico, criado por Piaget prevê a formulação de problemas abertos,
chamados provas operatórias, e a solicitação para que a criança os solucione, dando início
aos diálogos entre pesquisador e pesquisados. Ao lidar com crianças muito pequenas, que
não podem ser interrogadas, Piaget recorreu a observações meticulosamente registradas,
sobre o modo como elas solucionam problemas não verbais.
Piaget, segundo Davis e Oliveira (1990; p. 37) concebeu então que a criança possui uma
lógica de funcionamento mental que difere — qualitativamente — da lógica de funcionamento
mental do adulto. Propôs-se consequentemente a investigar como, através de quais
mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget
partiu de uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas
entre o organismo vivo e o meio ambiente.
68
Cunha (2000; p. 69-103) trabalha muitas temáticas piagetianas como educação; os conceitos
de assimilação, acomodação e equilíbrio; Biologia e ambiente; a teoria do desenvolvimento
cognitivo; o universo não representado; o universo concreto; a Psicologia Genética na
escola; o universo formal; a teoria da sociabilidade; egocentrismo; coação e justiça; a
cooperação na escola; dilemas construtivistas; Educação e sociedade.
O estudo de Piaget com mais de seis décadas teve como centro o desenvolvimento da
criança, sendo que o conceito de estrutura cognitiva é o centro da sua teoria. Há quatro
estruturas do cognitivo primário: sensório motor, (0-2 anos), pré-operações (pré-operatório),
(3-7 anos), operações concretas, (8-11 anos) e operações formais, (12-15 anos)
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja,
ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas,
experimentalmente, comprovou suas teses.
Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que
a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da
inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até as vésperas de
sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente setenta
livros e mais de quatrocentos artigos.
69
U NIDADE 19
Objetivo: Possibilitar ao aluno a compreensão da contribuição de Lev Vygotsky no
desenvolvimento da aprendizagem humana.
A Abordagem Socioconstrutivista do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky nasce em 17 de novembro de 1896, na

cidade de Orsha, em Bielarússia. (Rússia). Morre em 11 de junho de
1934. Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem
social da inteligência e no estudo dos processos sociocognitivos.
Segundo Gilli (1995) e Gaonachh (1995), Vygotsky distingue duas
formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares
e os superiores.
Lev Vygotsky, viveu na mesma época que Piaget (ambos nasceram em 1896 – e morreu aos
37 anos). No entanto, eles não chegaram a se encontrar em vida, devido a vários fatores,
principalmente os políticos. Lev Vygotsky nasceu na Rússia, num contexto histórico de
conflitos políticos (Revolução Russa), sendo este um dos motivos pelo qual sua obra só foi
conhecida e valorizada mais recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma importância
para as Ciências educacionais e psicológicas.
A discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional e psicológica nos remete a

uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os dois
possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou
pontos de vista diferentes. Ambos fazem parte das correntes interacionista (através de
dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo
circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes
do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa), entretanto Vygotsky
enveredou-se pelo marxismo.
70
É interessante notar que seu pensamento tem como pano de fundo essa teoria. Desse
embasamento, o autor abstrai que o ser humano é criado histórico e socialmente, e que suas
relações com a natureza e com os outros homens no nível da consCiência são lidados de
forma espontânea apenas quando ele não tem percepção da consCiência sobre aquilo que
está fazendo. Por outro lado, à medida que o homem toma consCiência da consCiência que
possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio.
Com isto, seus atos deixam de ser espontâneos (no sentido biológico do termo) para se
tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a psique do indivíduo. Observe que, nesse
diverso campo da consCiência, existe como base metodológica e objeto de estudo a
intencionalidade da consCiência.
Diríamos de certa forma, que para ele a consCiência é o estado supremo do homem, o que
na teoria vygotskiniana é chamado de Tomada de ConsCiência. E esses elementos da
consCiência vão dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais são
diferentes dos processos mecânicos, por estas serem ações conscientes, controladas ou
voluntárias, envolvendo memorização ativa seguida de pensamento abstrato.
O que vimos acima vem no sentido de contextualizar uma das complexas relações que
necessita ser lembrada ao estudar Vygotsky, mesmo porque esse autor, tem amparo teórico
muito grande - dos quais vale lembrar Marx. Observe que isto implica em uma dificuldade
para uma simplificação da teoria e o melhor entendimento do pensamento do autor.
Porém nessa unidade, buscarei falar resumidamente, sobre os enfoques principais que este
cientista traçou quanto às questões de: aprendizagem e desenvolvimento, necessidade da
interação nesse processo, o valor da potencialidade para o processo de aprendizado, bem
como o papel da escola no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Ainda tomando como base o referencial marxista, tem-se que Vygotsky interessou-se por
enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer
que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e seu
desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Donde
surge o termo sociocultural ou histórico atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se
71
constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão
social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.
Os vygotskianos entendem que os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem

por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem
interna que permite formar abstrações pois, para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a
assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e
suas transformações em ações mentais.
Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e interior
do indivíduo, uma vez que para formar ações mentais ele, o indivíduo, tem que partir das
trocas com o mundo externo, em cuja interiorização surge a capacidade das atividades
abstratas que a sua vez permite levar a cabo as ações externas.
O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto
(segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais), com diferentes formas de
manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e
assimilações.
Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças de

ordem qualitativa. Isto porque ele preocupou-se em descrever e entender o que ocorre ao
longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da formação de
conceitos. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado detalhadamente
sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de acumulação de
processos elementares.
Na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget, os diferentes níveis de funcionamento

psicológico, cada qual com características específicas são:
 Pseudoconceitos: aqui ainda a criança não consegue formular conceitos, mas o

pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criança
se orienta pela semelhança concreta visual, formando apenas um complexo
associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual.
72
 Conceitos: formação de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou
palavra, como meio de condução das operações mentais.
 Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a

necessidade da escola para a sua formulação.
 Conceitos científicos: constituído por um sistema hierárquico de inter-relação, são os

conceitos aprendidos na escola sistematicamente.
Nessa teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao

contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande
escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não
coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criança aprende algum
conceito, por exemplo, de aritmética, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas
começou. Não há paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funções
psicológicas correspondentes. Tal relação é um processo extremamente complexo, dialético,
não linear e se dá aos saltos, mediante o surgimento de caos.
A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante o processo de relação do
indivíduo com seu ambiente sociocultural e com o suporte de outros indivíduos mais
experientes. É na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferência desses outros
indivíduos é mais transformadora.
O conceito de ZDP é relativamente complexo e compreende a região de potencialidade para

o aprendizado. No caso da criança, representa uma situação cognitiva em que ela só
consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxílio de alguém mais
experiente.
É justamente a comprovação da ZDP, que demonstra a existência do desenvolvimento

potencial como postura esperada da escola nessa área da aprendizagem. É aqui que
desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que
surge das teorias de Piaget. Se Piaget tinha em conta o desenvolvimento como um limite
para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que
73
tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada,
impulsionando ao longo de novas adequações, sem esperar a maturação "mecânica" e
evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um
desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à
frente do desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante
o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais
experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são
transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou
comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza no indivíduo novas
potencialidades, num processo dialético contínuo.
Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem

um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o
ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de
desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador
de novas conquistas psicológicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida
o nível de desenvolvimento real da criança (em relação ao conteúdo) e como ponto de
chegada os objetivos da aula que devem ser alcançados, ou seja, chegar ao potencial da
criança. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Observe que esse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria refere-se ao que a
criança no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criança consegue fazer sem
ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que não
amadureceram, mas estão em estado embrionário no que diz respeito às potencialidades e
aos processos em longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o
aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento.
Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e o lugar onde a escola deve atuar. É aí
que o professor, agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros)
74
intervém e auxilia para a construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que
haja seu desenvolvimento.
Descreva as principais características dos períodos sensório-motor, pré- operatório,

operações concretas e das operações formais? Descreva cada uma.
75
U NIDADE 20
Objetivo: Compreender a contribuição de Skinner no desenvolvimento da aprendizagem
humana
Burrhus Frederic Skinner
Um dos psicólogos mais importantes da história. Entre os anos 40 e

60, o Behaviorismo teve grande influência e dominou a Psicologia.
Burrhus Frederic Skinner nasceu 20 de março de 1904, na pequena
cidade de Susquehanna Pensilvânia. Seu pai era um advogado, e sua
mãe uma forte e inteligente doméstica. Graduou-se em Psicologia em
1930 e terminou seu doutorado em 1931. Trabalhou na Universidade
de Minesota e quando ingressou em Harvard influenciou toda uma
geração de estudantes. Morreu em 1990 vítima de leucemia.
No entender de John Watson (1878-1958), que cunhou o termo

“Behaviorismo” em 1913, esse era o método apropriado para entrar na mente, entidade que
há séculos escapa da investigação filosófica.
Skinner baseou suas teorias na análise das condutas observáveis. Dividiu o processo de
aprendizagem em respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou a desenvolver
técnicas de modificação de conduta na sala de aula.
Trabalhou sobre a conduta em termos de reforços positivos (recompensas) contra reforços

negativos (castigos). Nenhum pensador ou cientista do século XX levou tão longe a crença
na possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano como o norte-americano
Burrhus Frederic Skinner. Sua obra é a expressão mais célebre do Behaviorismo, corrente
que dominou o pensamento e a prática da Psicologia, em escolas e consultórios, até os anos
1950.
76
O Behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em inglês), tomado como
um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos. O princípio do
Behaviorismo é que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável.
A teoria de B.F. Skinner baseia-se na ideia de que o aprendizado ocorre em função de

mudança no comportamento manifesto. As mudanças no comportamento são o resultado de
uma resposta individual a eventos (estímulos) que ocorrem no meio. Uma resposta produz
uma conseqüência. Bater em uma bola, solucionar um problema matemático.
Quando um padrão particular Estímulo-Resposta (S-R) é reforçado (recompensado), o

indivíduo é condicionado a reagir. A característica que distingue o condicionamento operante
em relação às formas anteriores de Behaviorismo (por exemplo: Thorndike, Hull) é que o
organismo pode emitir respostas, em vez de só obter respostas devido a um estímulo
externo.
O reforço é o elemento-chave na teoria S-R de Skinner. Um reforço é qualquer coisa que

fortaleça a resposta desejada. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento
de realização ou satisfação crescente. A teoria também cobre reforços negativos -uma ação
que evita uma consequência indesejada.
O conceito-chave do pensamento de Skinner é o de condicionamento operante, que ele

acrescentou à noção de reflexo condicionado, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os
dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou
humano. O reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual.
O condicionamento operante é um mecanismo que premia uma determinada resposta de um

indivíduo até ele ficar condicionado a associar a necessidade à ação. É o caso do rato
faminto que, numa experiência, percebe que o acionar de uma alavanca levará ao
recebimento de comida. Ele tenderá a repetir o movimento cada vez que quiser saciar sua
fome.
A diferença entre o reflexo condicionado e o condicionamento operante é que o primeiro é

uma resposta a um estímulo puramente externo; e o segundo, o hábito gerado por uma ação
77
do indivíduo. No comportamento respondente (de Pavlov), a um estímulo segue-se uma
resposta. No comportamento operante (de Skinner), o ambiente é modificado e produz
consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de ocorrência futura
semelhante.
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo comportamento um

processo que Skinner chamou de modelagem. O instrumento fundamental de modelagem é
o reforço. Skinner era determinista, na sua teoria não havia nenhum espaço para o livre-
arbítrio, pois afirmar que os seres humanos são capazes de livre escolha seria negar sua
suposição básica de que o comportamento é controlado pelo ambiente e os genes.
Princípios:
1. Comportamento que é positivamente reforçado vai acontecer novamente. Reforço

intermitente é particularmente efetivo.
2. As informações devem ser apresentadas em pequenas quantidades, para que as

respostas sejam reforçadas ("moldagem").
3. Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares (generalização de estímulo)

produzindo condicionamento secundário.
Principais tipos de reforços:
 POSITIVO: todo estímulo que quando está presente aumente a probabilidade de que
se produza uma conduta.
 NEGATIVO: todo estímulo aversivo que ao ser retirado aumenta a probabilidade de

que se produza a conduta.
 EXTINÇÃO: se apresenta quando um estímulo que previamente reforçava a conduta

deixa de atuar.
78
 CASTIGO: igual ao da extinção funciona para reduzir a conduta. Contrariamente ao
que se pensa, o reforço negativo não é punição, mas sim a remoção de um evento
punitivo; enquanto o reforço aumenta um comportamento, a punição o diminui.
Nos usos que propôs para suas conclusões científicas em especial na educação, Skinner
pregou a efiCiência do reforço positivo, sendo, em princípio, contrário a punições e
esquemas repressivos, sugeria que o uso das recompensas e reforços positivos da conduta
correta era mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz.
Os adeptos do Behaviorismo costumam se interessar pelo processo de aprendizado como

um agente de mudança do comportamento. "Skinner revela em várias passagens a confiança
no planejamento da Educação, com base em uma Ciência do comportamento humano, como
possibilidade de evolução da cultura", diz Maria de Lourdes Bara Zanotto, professora de
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo.
Buscava a aprendizagem como produto de uma relação estímulo-resposta, pois, desta

maneira são reforçadas as condutas apropriadas mediante uma recompensa e as
inapropriadas mediante um castigo.
No campo da aprendizagem escolar Skinner tentou demonstrar que, mediante ameaças e

castigos se conseguem resultados positivos muito mais baixos e com efeitos secundários
muito piores do que com o sistema de reforços positivos. Seu princípio para o máximo
aproveitamento das classes baseia-se na atividade dos alunos; sua aplicação mais
conhecida, é o ensino programado de forma, que os sucessos em determinadas tarefas
atuam como reforço para aprendizagens posteriores.
O Behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da educação, cuja proposta

consiste em: planejamento e organização racional da atividade pedagógica;
operacionalização dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especialização das funções;
ensino por computador, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.
79
A avaliação também tem um papel fundamental: no início, para que o professor possa
estabelecer estratégias para atingir os objetivos; durante o processo de aprendizagem, para
controle e replanejamento; e ao final, para verificar se os resultados desejados foram obtidos.
Como ocorre na escola tradicional, estes objetivos são predefinidos, sem a participação do
aluno.
Para atingir os objetivos são usados “reforçadores”, como notas, prêmios, status,
reconhecimento de professores e colegas e promessa de vantagens sociais futuras. O
professor deve elaborar um sistema para que o desempenho do aluno seja maximizado de
acordo com os objetivos traçados.
Muito da Tecnologia Educacional Moderna se baseia nos pressupostos do Behaviorismo,

assim como muitos softwares ditos "educativos' que nada mais são que atividades fechadas
baseadas em reforços positivos.
80
U NIDADE 21
Objetivo: Conhecer teóricos que estudaram e postularam cientificamente sobre o
desenvolvimento e aprendizagem humana.
Jerome Brunner
Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de

Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o título de
doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois
desafiou o paradigma do Behaviorismo.
Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo

ativo, no qual aprendizes constroem novas ideias, ou conceitos, baseados
em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação,
constrói hipóteses e toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.
A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organização para

as experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada”, em decorrência,
acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado
cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos
aquele que aprende, mas, sem esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do aprendizado.
Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que
sugere metas e meios para a ação do educador.
Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966. A
teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no estudo da
cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente
Piaget).
A aprendizagem consiste essencialmente na categorização (que ocorre para simplificar a

interação com a realidade e facilitar a ação). A categorização está estreitamente relacionada
81
com processos tais como: a seleção de informação, geração de proposições, simplificação,
tomada de decisões e construção e verificação de hipóteses.
O aluno interage com a realidade organizando as informações segundo suas próprias

categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. As categorias
determinam diferentes conceitos. Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo ativo,
de associação e construção.
Outra consequência é que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos mentais e
esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura cognitiva prévia dá
significação e organização à suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já
que para integrá-la à sua estrutura deve aprofundá-la e contextualizá-la.
A teoria ou método de Bruner pressupõe: Estruturação das matérias de ensino, sequência de

apresentação das matérias, motivação ( predisposição para aprender ), reforço, um tipo de
professor com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensino
Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo propícios à
memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeito essas condições,
transfere a aprendizagem para uma nova situação.
Currículo espiral: o currículo deve organizar-se de forma espiral, isto é, trabalhar de forma
periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o aluno
continuamente modifique as representações mentais que já esteja construindo. Bruner não
limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta
estratégia todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno.
Para Bruner a descoberta pode: liberar o estudante de expectativas quanto à preexistência

de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste
modo todo o potencial intelectual disponível; libertar o aluno do controle por meio de
recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o
trabalho; permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser
82
generalizados para as mais variadas situações; favorecer a invocação de informações, já que
elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.
Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os
conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas, uma das maneira é a
proposição do currículo em espiral.
Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança
em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre: criança,
assunto e modo pelo qual ele é apresentado. Nessa concepção o aluno é colocado em uma
situação ativa, encarado como o construtor de sua própria aprendizagem e situando o
professor como elemento desafiador e não apenas como um fornecedor de respostas
prontas.
Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se num
modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a ação
(representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os modelos de
realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e em função da
superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.
A concepção das estratégias propostas por Bruner possuem o grande mérito de superar uma
concepção estritamente associacionista do pensamento e ainda pelo fato de ressaltar a
importância de uma série de fatores psicológicos necessários para a formação de conceitos.
Um exemplo proveniente de Bruner (1973):
"O conceito de números primos parece ser mais prontamente compreendido quando a criança, através da
construção, descobre que certos punhados de feijões não podem ser espalhados em linhas e colunas
completas. Tais quantidades têm que ser colocadas em uma fila única ou em um modelo incompleto de linha-
coluna no qual existe sempre um a mais, ou alguns a menos, para preencher o padrão. Estes padrões, que as
crianças aprendem, são chamados de primos. É fácil para a criança ir desta etapa para o reconhecimento de
que uma denominada tabela múltipla é uma folha-registro das quantidades em várias colunas e linhas
completadas. Aqui está a fatoração, multiplicação e primos, em uma construção que pode ser visualizada."
83
U NIDADE 22
Objetivo: Estudar as principais teorias psicológicas mais presentes no âmbito da Psicologia e
da Educação e sua importância para a pratica pedagógica
Influência dos Movimentos Filosóficos para a Psicologia e na Prática Pedagógica
Corrente Humanista: noções
Os psicólogos humanistas partilham dos seguintes pontos de vista: 1) embora os psicólogos

devam obter conhecimentos, sua maior preocupação deve estar no oferecimento de seus
serviços, de sua prática. Eles objetivam ajudar aos outros a se compreenderem e a se
desenvolverem ao máximo. Nestas abordagens, as pessoas são basicamente boas dignas
de confiança, e a tendência, delas mesmas, é a de crescer e aprender positivamente
("tendência atualizante", segundo o humanista, criador da Abordagem Centrada na Pessoa-
ACP, Carl Ranson Rogers);
1. os "psi" devem estudar o ser humano vivo como um todo (holístico) e não de modo
fragmentado (percepção; aprendizagem; motivação etc.), pois informações assim não
geram conhecimentos profundos e substanciais;
2. devem ser investigados problemas humanos que são significativos, como a

responsabilidade, objetivos de vida, compromisso, cidadania, satisfação, criatividade,
solidão, autorealização, espontaneidade etc;
3. os "psi" dessa área, não buscam leis gerais universais, pois os humanistas enfatizam
o individual, o excepcional, o diferente e as diferenças e o imprevisível;
4. os métodos de estudo são secundários. Os humanistas usam vasta instrumentagem

de pesquisa, desde técnicas relativamente objetivas até as subjetivas, como a
introspecção, a análise da literatura, e consideram a intuição como uma fonte de
84
informação válida. Os cientistas renomados dessa área são C. R. Rogers; A. Maslow;
A.S. Neill (Escola de Summerhill) etc.
Corrente Existencialista: noções
O existencialismo é uma corrente psicológica, geralmente estudada em separado, mas às

vezes o leitor encontrará a ligação existencialismo-humanismo (Gorey, 1977). Também há
correntes denominadas "humanistas-existenciais" (Corey 1977). O existencialismo apresenta
algumas características:
1. preocupa-se com as pessoas no seu cotidiano existencial, o que é o seu corriqueiro, e

o que daí emerge como significativo;
2. seu objeto de estudo é o fenômeno que se revela, a existência mesma;
3. a pesquisa fenômenológica-existencial rompe com o paradigma positivista.
O estudioso deve estudar, o que se propõe, de forma desarmada, sem preconceito,

suspendendo julgamentos. Marleau-Ponty, ainda bem jovem, veio destacar que fazer,
plenamente, essa "suspensão" é impossível, pela nossa condição humana.
Após essas noções teóricas sobre a Psicologia Existencial, cabe uma questão: Como surgiu
esse movimento, que tanto influencia a Psicologia?
Hall-Lindsey (1984) confirmam que o movimento existencialista surgiu nos anos que se
seguiram a II Guerra Mundial. Esse movimento alcançou popularidade tanto na Europa,
como nos Estados Unidos da América. O movimento nasceu da resistência francesa à
ocupação alemã. Seus mais articulados porta-vozes, Jean Paul Sartre (autor francês de
teatro, jornalista, e, do autor famoso livro existencialista "Ser e Nada") e Albert Camus
(natural da Argélia, romancista e ensaísta). Ambos ganharam o Prêmio Nobel, sendo que,
Sartre recusou recebê-lo. Já Camus terminou tragicamente num acidente automobilístico,
quando estava com 46 anos de idade.
O existencialismo foi um movimento de vanguarda endossado por famosos artistas plásticos,

de música e de cinema, etc; "gente comum"; escritores; intelectuais; religiosos; estudantes
85
universitários; dissidentes e rebeldes em geral, etc. Assim, ser existencialista passou ter um
sentido de enorme amplidão. Nesse "sentido" acabou por oportunizar a emersão de muitos
modos de ser, o que se é ser existencialista.
Considerando-se a sua base popular, seus clichês e slogans, e sua divisões (rachas), esse
movimento poderia ter se esgotado. Isso não ocorreu, não só pelo vanguardismo ultra
politizado, mas porque as bases filosóficas que fundamentaram tal abordagem são de
tradição rigorosa, prestigiada e com sólidos componentes contemporâneos. A figura original
(ancestral) é Kierkeggard (1813-1855), filósofo dinamarquês de alma torturadíssima,
carregado e sendo carregado pela culpa de ser. Parafraseando o cineasta espanhol, Pedro
Almodóvar, poderíamos dizer que em S. Kierkeggard, era como se Deus, ao dar-lhe um dom,
o de ser pensador talentoso, deu-lhe também um chicote, cuja única finalidade era para que
se autoflagelasse.
A partir dele, de Kerkeggard, é que irromperam nomes famosos como Bérgson, Dostoievsky,
e o maravilhoso Niltzsche. Entre os existencialistas modernos, podemos citar Martin
Heidegger, autor de "Ser e Tempo"; Buber, autor de "Eu e Tu". Buber influenciou o psicólogo
Carl R. Rogers e, "pasmem" , também Paulo Freire. O "diálogo" defendido pelo ("maior
pedagogo da atualidade") (Paulo Freire) é fundamentado em Buber.
Vários psicólogos foram e são influenciados pelo existencialismo como Allport, Angyal,
Goldstenin, K. Lewin, Maslow, Rogers etc.
Há entretanto, psicólogos existenciais, que "se criaram" existencialistas, participando da

origem do movimento como: Viktor Frankl; Boss; Rúdio (brasileiro); Ludwig Binswanger; L. R.
Rosenberg (brasileira); Cintrão-Forghieri (brasileira); D. M. Critelli (brasileira) etc. Entretanto,
a grande maioria dos psicólogos existencialistas, se fundamentam em Heidegger. Qual é a
ideia central de Heidegger?
A ideia central da Ontologia de Heidegger (Ontologia é o ramo da Filosofia que aborda o ser
ou da existência) é o seguinte: o homem (Dasein) é um ser no mundo, isto é, ele é mundo.
Ele não existe com um Eu ou um sujeito em relação ao mundo externo; não é "coisa" ou
"objeto", ou um "corpo" interagindo com as "coisas" que fazem o mundo. O homem tem sua
86
existência por ser-no-mundo, e o mundo tem sua existência porque há um Ser para revelá-lo.
O ser e o mundo são unos, uma coisa só.
Heidegger também foi influenciado (além do existencialismo), pela fenomenologia, criada por
Edmund Husserl (1859-1938). Os psicólogos adotam a fenomenologia como método de
análise dos fenômenos psicológicos. Como já dissemos, fenomenologia exige do
pesquisa(dor) atitudes de não preconceituosidade ao tema que está estudando; suspensão
de quaisquer inferências etc. Exige competência e muito rigor ao descrever os dados que ele
(pesquisador) experimentou "agora e aqui", junto para com o outro.
Melhor seria dizer experienciar tal qual falam Rogers e Gendlin, isto significa, experimentar o
que ele, pesquisador propõe, de tal maneira, que ela (a experiência) penetre na pele, na
alma do estudioso. Sujeito-objeto, um só, sem dicotomias. Entretanto, há mais sentidos para
fenomenologia, além dessa descrita por este autor desse livro didático (módulo da BOU).
Nenhuma dessas três correntes é superior às outras; se assim fosse, já teria sido decidido
qual caminho tomar. Todas as três abordam fatores importantes da natureza humana: os
comportamentos inconscientes, os comportamentos observáveis ou inferíveis e a
potencialidade e motivações.
Para melhor compreendermos o ser humano, devemos levar em conta todos os aspectos
levantados e pesquisados por estas correntes, de maneira integrada entre elas e com outras
Ciências que estudam o Homo Sapiens, como a Biologia, representada pelas NeuroCiências,
a Genética e a Bioquímica, e as Ciências Sociais, representada pela Sociologia, Antropologia
e Ciências Políticas.
Devemos estudar e levar sempre em conta que o ser humano é determinado por forças
biológicas, sociais e psicológicas, e que mesmo assim ele é capaz de transcender todas
elas.
87
U NIDADE 23
Objetivo: Identificar os principais distúrbios da aprendizagem
Principais Causas das Dificuldades de Aprendizagem e de Ajustamento Escolar
As causas físicas são aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou

permanentes. São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da criança/
como, por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma,
verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado
anormal de saúde.
Causas sensoriais são todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os
responsáveis pela percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que
afete os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo
postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso,
causará problemas no modo da pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto,
dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor.
Causas neurológicas são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do

cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e
mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um
problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada.
Causas emocionais são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos sentimentos dos
indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles
estão associados a problemas de outras áreas, como por exemplo: da área motora, sensorial
etc.
Causas intelectuais ou cognitivas são aquelas que dizem respeito à inteligência do

indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o mundo em que vive, de
88
raciocinar sobre os seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer relações
entre eles.
Causas educacionais o tipo de educação que a pessoa recebe na infância irá condicionar
distúrbios de origem educacional, que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta,
tanto no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo terão
repercussões futuras.
Causas sócio-econômicas não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que
se originam no meio social e econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce influência
sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou desfavorável à sua subsistência e também às
suas aprendizagens.
Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir nos diferentes problemas de
aprendizagem.
Distúrbios da linguagem e da fala
Podemos dizer que há um problema de linguagem em uma criança quando sua maneira de
falar interfere na comunicação (distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para
enfocá-la no como ela diz) ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou
apreensiva com seu modo de falar. Porém, é preciso muito cuidado ao classificar a
linguagem, pois a fala normal tolera muitas “anomalias”.
A Mudez está na incapacidade de articular palavras, geralmente é decorrente de transtornos

do sistema nervoso central. Em boa parte dos casos, é decorrência de problemas na
audição.
Atraso na linguagem: As principais características da criança que tem atraso na linguagem

são: defiCiência no vocabulário; defiCiência na capacidade de formular ideias e
desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.
Problemas de articulação: As crianças de mais de 7 anos que não consegue pronunciar

corretamente todas as consoantes e suas combinações apresentam um problema de
89
articulação. Podemos citar: dislalia, que é a omissão, distorção, substituição ou acréscimo
de sons na palavra falada; disartria que é um problema articulatório que se manifesta na
forma de dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão
verbal; linguagem tatibite que é o distúrbio de articulação (e também de fonação) em que se
conserva voluntariamente a linguagem infantil; rinolalia é a ressonância nasal maior ou
menor que a do padrão correto da fala, que pode ser causada por problemas nas vias
nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.
A Afasia se caracteriza, mais especificamente, por falhas na compreensão e na expressão

verbal, relacionadas à insufiCiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente
e anormal, escolha equivocada de palavras. A afasia pode ser observada em criança que:
ouve a palavra, mas não a interioriza com significado; demora em compreender o que é dito;
apresenta gestos deficientes e inadequados; confunde a palavra ou frase com outras
similares; tem dificuldade de evocação, exteriorizada por ausências de respostas ou
tentativas incompletas para achar a expressão ou emissões que a substituem.
Atitudes que devem ser evitadas pelo professor frente aos distúrbios da aprendizagem,
são: Ressaltar as dificuldades do aluno; corrigir o aluno com frequência perante a classe;
relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.
Atitudes a serem adotadas: Evitar que o aluno se sinta inferior; considerar o problema de
maneira serena e objetiva; avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho.
Estimulá-lo a enfrentar o problema, procurando superar-se.
Dislexia
A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos
no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da
leitura e da escrita. As principais dificuldades são: demora a aprender a falar, fazer laço,a
reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda; escrever números e letras
correspondente, ordenar as letras do alfabeto,meses do ano e sílabas de palavras
90
compridas, distinguir esquerda e direita; atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;
dificuldade em planejar e fazer redação.
Disgrafia
Os principais erros da criança disgráfica são: Apresentação desordenada do texto; margens

malfeitas ou inexistentes; traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão
leve ou forte,letras irregulares ou retocadas; distorção da forma das letras o e a; movimentos
contrários ao da escrita convencional; ligações defeituosas de letras na palavra;
irregularidades no espaçamento das letras na palavra; direção da escrita oscilando para cima
ou para baixo; dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.
Autismo infantil
O autismo infantil caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e

orgânicas foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi
plenamente aceita. As características da criança autista, são: Solidão em grau extremo e
evidente na mais tenra idade; ausência de sorriso social; não desenvolve linguagem
apropriada, repete frases; arruma seus objetos sempre da mesma forma e ,mesmo que fique
sem vê-los durante um tempo, lembra-se da sua posição; possui excelente memória: decora
facilmente poesias, canções, aprende sempre novas palavras; não mantém contato visual
com as pessoas; demonstra ansiedade frequente, aguda, excessiva e aparentemente
ilógica;possui hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos movimentos
que requerem habilidades; é retraída, apática e desinteressada, numa total indiferença ao
ambiente que a rodeia; demonstra incapacidade para julgar.
91
U NIDADE 24
Objetivo: Identificar nos alunos os comportamentos indicadores de déficit de atenção
Identificando os D. A.
Pesquisando os autores citados, podemos afirmar que existem no mercado vários

instrumentos utilizados no diagnóstico dos D.A., sendo que alguns são gerais (teste do
WISC, e o EEG, por exemplo). E outros específicos (Conners, por exemplo).
Se o professor se sentir inseguro diante das suas observações do comportamento com D. A.,
poderá recorrer a uma escala diagnóstica. Essa escala consta de resposta que se permite ao
professor afirmar “este critério está presente” ou “está ausente”. Essa escala consta de uma
lista de catorze critérios comportamentais tipicamente presentes no quadro clínico de D. A.
Antes de aplicar essa “escala diagnóstica de D. A.” exige-se um professor que:
a. compare os dados obtidos com os de uma equipe especializada, que de outro modo
utiliza instrumentos diferenciados, inclusive os estatisticamente mais fidedignos;
b. considere cada comportamento ou critério escolhido somente se ocorrer mais

frequentemente na criança avaliada do que na maioria das crianças de mesma idade;
atente para o fato de que o aluno será “suspeito” de D.A. caso se detecte pelo menos
8 (oito) dos comportamentos listados;
c. verifique se os critérios compatíveis e presentes nos alunos estão persistindo a pelo

menos seis (6) meses ou mais;
d. constate se os critérios ou comportamentos de D.A. tiveram sua presença iniciada

antes do sete (7) anos de idade;
e. confirme os dados com os pais, pedindo-os que preencham a “escala diagnóstica”;
92
f. seja um sóbrio e vigilante observador, meticuloso nas anotações, observando os
comportamentos em todos espaços da escola (sala de aula, pátio de recreação,
lanchonete/refeitório etc), bem como observando os objetos escolares, entrevistando a
criança, os outros professores, os familiares etc.
g. seja um estudioso, que compreenda a sala de aula como área também de pesquisa.
Após a leitura dos critérios3, e a necessária descrição minuciosa de como ocorre a emissão
do comportamento do seu aluno que é único, o professor deverá escrever sim (S) pela
presença e não (N) pela ausência do comportamento que descreve um déficit. Eis a escala
diagnóstica com os quatorze (14) critérios solidamente presentes no quadro de D. A.
1. Mexe frequentemente com as mãos e pés, inquieta-se na carteira, retorcendo-se e se

cansando (S-N);
2. Tem dificuldades em permanecer sentado quietamente (S-N);
3. Distrai-se facilmente (S-N);
4. Impacienta-se, não esperando sua vez (S-N);
5. Apressa-se impulsivamente, dando respostas não pensadas (S-N);
6. Tem dificuldades de seguir instruções (S-N);
7. É desatento nas tarefas escolares, nos jogos, nos esportes (S-N);
8. Muda de uma tarefa para outra, deixando-as incompletas (S-N);
9. Tem dificuldades em brincar calmo e quietamente (S-N);
10. Fala muito e excessivamente (S-N);
11. Interrompe ou intromete-se nas “coisas” dos outros (S-N);
12. Tem dificuldades em “escutar” o que lhe é dito (S-N);
93
13. Perde frequentemente os objetos ou materiais que são necessários às tarefas ou
atividades (S-N);
14. Envolve-se em atividades perigosas e arriscadas, sem avaliar os riscos (S-N).
Tratamento
Uma escala diagnóstica com itens dos D.A. presentes no aluno, só tem validade se contribuir
efetivamente com o tratamento. Em termos de prescrição pedagógica, o professor deverá, a
partir do diagnóstico, criar, implantar e avaliar estratégias de ensino. Neste contexto é
importante que o professor valorize a metodologia participativa e as técnicas individuais de
ensino, onde as recompensas são habilmente fornecidas.
Autores pesquisados englobam as várias abordagens pedagógicas em três estratégias:
1. Análise de tarefas (A.T.) ou treinamento em tarefa que valoriza a sequência (do mais
simples para o mais complexo) e a simplificação da tarefa a ser aprendida. Se o
objetivo exigido do aluno é a de que “leia um parágrafo”, as tarefas por ordem são: 1º)
aprendizagem das sílabas ou elementos fonéticos de uma palavra; 2º) aprendizagem
de separação das palavras nas sentenças; 3º) aprendizagem de uma sentença; 4º)
reunião das habilidades até o ponto da eventual leitura do parágrafo. Pinel (1987)
utilizou com sucesso a técnica de Análise de Tarefas no ensino de habilidades
agrícolas, facilitando a reintegração social de um adolescente infrator de alta
periculosidade. Outros autores valorizam o uso da técnica denominada economia
simbólica (Fowler, 1990) como parte da Análise de Tarefas.
2. Treinamento em capacidade ou processo. Nesse caso, a ênfase do ensino se

concentra em tentativas de recuperação de um determinado distúrbio que parece
estar bloqueando o processo.
3. Abordagem interacionista, onde se associa a Análise de Tarefas com o

processo/habilidade.
94
De fato, e baseando-se nestes contextos psicopedagógicos, são necessários várias condutas
profissionais no tratamento da criança, adolescente e adultos com Déficits de Atenção. A
começar pela observação atenta dos pais e professores, e o plano de intervenção
sugerido por Benczik (2000) consiste:
1. Identificação do problema;
2. Análise do problema;
3. Implementação de um plano de intervenção
4. Reavaliação do problema
Os pais e professores devem se tornar parceiros dos profissionais, todos com um objeto
comum, cuidar da pessoa com D.A. com ou sem hiperatividade. Técnicas de mudanças
comportamentais tem obtido sucesso na redução ou extinção dos D.A., devendo os
familiares e professores serem treinados em uma ou mais dessas técnicas de ensino,
geralmente surgidas de pesquisadores Behavioristas e Cognitivistas.
O uso correto da recompensa para a emissão do comportamento correto (adequado) pode

ser, por exemplo, realizado através da proposta skinneriana de “economia simbólica”, onde
fichas ou botões coloridos podem resultar em um reforço democrático e previamente
planejadas. Uso de lembretes e a retirada de uma recompensa (reforço negativo) têm gerado
bons resultados. Entretanto, em hipótese alguma adianta a punição (física).
Encontra-se relatado, nas evoluções dos atendimentos clínicos, realizados pelos autores
desses artigos (Pinel e Colodete) o planejamento junto a família e professores do reforço e
autorreforço, para adequado desempenho acadêmico (por exemplo as sessões de estudos
bem sucedidas). Autores como Mikulas (1977) e Buckley e Walker (1970) trabalham com
técnicas de comportamento.
Tanto família quanto os professores necessitam conhecer bem os D.A., os estudos

realizados, podendo ser estimulado grupos de autoajuda de familiares e professores de
95
pessoas com Déficits de Atenção, onde se trocam experiências e alternativas ainda não
descritas nos manuais de orientação.
A participação da pessoa com D.A. em psicoterapia, bem como sua família, tem sido objeto
de estudos. O sucesso é obtido se ocorrer outras internações (ensino de habilidades aos
pais para aplicarem no portador de D.A; grupos de autoajuda; apoio do professor; apoio
médico, etc.). Entretanto, psicoterapias comportamental-cognitivas utilizam-se também
desses procedimentos. Mas, às vezes, de acordo com o caso funcionando melhor as
psicoterapias afetivas (psicanálise; abordagem centrada na pessoa; gestaltismo;
existencialismo etc.), pois a problemática central D.A. pode ter instalado sérios processos
emocionais; às vezes, esquecidos de serem abordados por terapeutas da linha mais objetiva,
como a comportamental, a cognitiva, a realista etc.
Neste sentido também têm surgido programas de desenvolvimento do autocontrole, onde a

pessoa com DA age como o agente da sua própria mudança Benczik (2000) destaca o papel
da psicopedagogia no tratamento multiprofissional dos D.A: “O acompanhamento
psicopedagógico é importante já que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a
dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo,
possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram” (p. 95).
O uso de medicação é um tópico muito debatido entre cientistas das

áreas biomédicas e psicofarmacológicas. Estudos têm mostrado que o
uso de estimulantes, de antidepressivos tricíclicos e a clonidina (droga
usada para tratar a hipertensão em alguns adultos) podem surtir
excelentes resultados nos quadros de D.A fortemente acompanhados de hiperatividade e
impulsividade. Entretanto é indispensável que a criança consulte médico especialista, e se
possível com treino ou interesse por esse problema (DA) que vem prejudicar o
desenvolvimento e aprendizagem de crianças, que na sua maioria, não apresentam sinais
significativos de perturbação no desenvolvimento intelectual.
96
U NIDADE 25
Objetivo: Identificar as perturbações que comprometem a aprendizagem na infância,
adolescência e na fase adulta.
Perturbações da Personalidade que Influenciam no Comportamento Humano e

Comprometem a Aprendizagem.
O medo decorrente de alguma coisa que constitui realmente um perigo natural não é
patológico, mas pode evoluir para formas anormais sem a existência de qualquer fator que
possa provocá-lo, produzindo verdadeiras crises de ansiedade sem a presença de qualquer
elemento desencadeador, de modo a produzir a fobia.
O ambiente familiar é o causador da maioria dos temores ou problemas de medo, como a

superproteção, a ansiedade, a rejeição, a preocupação exagerada dos pais, ameaças etc. O
medo do escuro é o mais frequente nos primeiros anos, podendo iniciar-se por experiências
traumáticas, por ouvirem falar do escuro como castigo, para criação de fantasias por
sentirem-se sozinhas no momento de dormir ou até pela reprovação dos pais por sentirem
medo do escuro.
A fobia constitui um medo infundado por algum objeto ou situação, presentes ou não, e o
indivíduo reconhece que não acarretam real perigo. Sempre que o indivíduo é forçado a
enfrentar a condição fóbica apresenta reação de ansiedade.
Foi referido que provavelmente as mais precoces fobias foram encontradas aos 5 anos e que
o principal mecanismo da personalidade envolvido na origem e manutenção da fobia éa
repressão. A criança reprime profundamente certos desejos instintivos, pelo medo de ser
castigada e este temor também é reprimido. Esta repressão leva a criança à fobia, projeta-se
num objeto externo, pessoa ou coisa mais claramente percebida pela criança. Esta manobra
defensiva é então focalizada em algo definido e tangível. Percebendo-se incapaz de fugir dos
97
impulsos e pensamentos que causam ansiedade, a criança torna-se capaz de proteger-se
dos perigos externos, fugindo deles e evitando-os.
Em geral, a fobia infantil se estabelece em relação a um objeto específico ou a uma situação,

após ter experimentado um ataque de ansiedade relacionado com o objeto ou a situação.
Tem sido aconselhado que a terapia dos distúrbios infantis, conforme o diagnóstico, serja
feita por médico-psiquiatra em conjunto com psicólogo-clínico, de preferência de sexos
opostos, representando as figuras materna e paterna. Também o papel do terapeuta é
oferecer à criança segurança para explorar o interior da mesma seus temores, ódios e
culpas, como também suas lutas por afeto, independência e status.
A ludoterapia foi introduzida como terapêutica para o tratamento infantil, apresentando

diversas variações na técnica, surgindo Moreno com a representação dramática teatral,
Anzieu, Lebovici e outros com o psicodrama interpretativo baseado na teoria psicanalítica,
bem como várias técnicas auxiliares.
Na adolescência, fase em que o indivíduo está deixando de ser criança e se acha buscando
a identidade de adulto, novas emoções, ansiedades e problemas se sucedem, podendo
constituir situações transitórias de perturbações da personalidade, como também se
tornarem mais sérios, de modo a requerer tratamento específico dos pais ou de clínica
psicológica.
Assim, sintomas de conflitos psicológicos podem ser expressos pelo comportamento

delinquente do adolescente, significando comumente aspectos tais como: (a) Comunicação
de necessidades que o jovem não pode obter do ambiente de outra forma (ausência de
punição, reconhecimento, admiração, status e ajuda); (b) Efeito de tratamento não adequado
dos pais a comportamentos antissociais; e (c) Seleção inconsciente de um dos filhos, pelos
pais, como bode expiatório de suas próprias faltas.
Resultados de pesquisas têm indicado que jovens delinquentes de qualquer classe social
percebem menos oportunidades que os não-delinquentes para poderem concretizar os
almejados objetivos de adulto.
98
Um comportamento é conceituado como delinquente quando envolve a violação de códigos
de conduta legalmente estabelecidos, pois a adolescência, consistindo em uma transição
para o estágio de indivíduo adulto, exige cuidado redobrado dos pais, da escola e da
sociedade, a fim de prevenir um modo de vida definidamente delinquente.
A fadiga, preocupação com o corpo, dificuldade de concentração, depressão e até o suicídio

podem ser encontrados na adolescência, embora esse último como sintoma pouco
frequente.
Na fase adulta, no ambiente familiar, no trabalho e nas relações sociais ainda, os problemas
mal resolvidos na infância e na adolescência trazem desajustamentos percebidos pelos
outros ou pela própria pessoa, requerendo a ajuda de amigos íntimos, parentes ou mesmo
profissionais da psicologia.
Pesquisas realizadas com estudantes do Ensino Médio, adultos jovens recentemente

casados, pessoas de meia-idade e pessoas na senescência (processo de envelhecimento
dos seres vivos) concordaram que as características desejáveis num amigo ideal são
compreensão, fidelidade e capacidade de confiar no amigo. Alguns sugeriram que as
necessidades de reciprocidade e mutualidade são estabelecidas durante a adolescência e
continuaram por toda a vida.
Entretanto, no final da adolescência e metade da década dos 20 anos, tem sido observado
um período de ensaio e erro nas relações interpessoais, bem como nos estudantes de
graduação notou-se uma tendência à intimidade com pessoas que não conhecem bem. Com
mais idade, essas amizades podem acabar rapidamente e serem iniciados padrões estáveis
de amizade, que são passíveis de durar por toda a vida.
Verificou-se que o indivíduo, tornando-se adulto, aumenta a probabilidade de escolher como

amigos pessoas do próprio grupo familiar. Entretanto, os pesquisadores norte-americanos
sugerem que tal fato ocorreu com as gerações mais velhas e que gerações futuras serão
menos orientadas para a família, porque tendem a deixar a família para viver em climas mais
quentes, quando aposentados.
99
Um problema que começa a ser considerado refere-se à falta de aproveitamento da
inteligência e experiência intelectual dos adultos e até de pessoas da terceira idade. Os
psicólogos pioneiros no estudo da evolução da inteligência, como Thorndike, acreditavam
que a mesma atingia seu limite máximo, em cada indivíduo, aproximadamente na idade de
20 anos. Mas já foi verificado que modificações nos neurônios permitem seu
desenvolvimento na fase adulta e seu exercício até na senescência ainda apresenta certas
vantagens sobre a atividade intelectual do sujeito jovem.
Também a ênfase nos resultados dos testes mentais, elaborados por Binet e Simon em
1902, pode ter trazido prejuízos nas expectativas de realização dos indivíduos, o que
atualmente é evitado pela identificação da importância de fatores emocionais sobre a
atividade mental, considerando-se os chamados quocientes emocionais, ao invés de apenas
quocientes intelectuais.
Um aspecto que merece grande importância no exercício dos profissionais, cuja atuação
requer relações com pessoas, é o referente à prevenção das dificuldades que podem advir
pela falta de certa familiarização com a Psicologia.
Administrador sem a sensibilidade para distinguir em seus subordinados as diferenças nas

reações à sua maneira de apresentar as tarefas, um pai incapaz de identificar os modos de
comportamento dos filhos para encetar um diálogo necessário, um professor que não sabe
discriminar as diferenças entre os alunos ou dos diversos grupos de alunos, enfrentarão
dificuldades evitáveis, se estudaram um pouco de Psicologia, sem necessitar de um diploma
de psicólogo.
Na pesquisa de sua tese de doutorado, Guimarães (1985) estudou o comportamento de

adolescentes no Rio de Janeiro, verificando as desordens dos chamados bailes funks, seu
papel no sentido de transformar a escola em ponto privilegiado do narcotráfico e até, às
vezes, levar uma diretora de escola de Ensino Fundamental a suspender as aulas. Reúnem-
se em “galeras” ou gangs e apoiados pelos traficantes fazem com que os encarregados de
manter a ordem social deixem de representar um elemento de autoridade.
100
Entre os adultos, não se pode esquecer, principalmente, a incidência de stress, face às
condições conturbadas neste final de século XX. As dificuldades advindas de incompreensão
na família, no trabalho e as próprias injunções econômicas criam estados de tensão
emocional, que podem ser atenuados com alguma conscientização dos resultados das
pesquisas psicológicas. A adrenalina descarregada no sangue, como consequência do
stress, constitui causa do enfarto e até a anulação da vida.
A solidão dos grandes centros urbanos, o ressentimento nas interações sociais e os níveis
de expectativa pessoal muito elevados requerem a compreensão das situações vivenciadas,
a fim de se prevenir ou atenuar a depressão, que pode dominar uma pessoa, às vezes, como
efeito de um chefe egocêntrico ou de companheiros despreocupados com o destino dos
outros.
Quais as diferenças da Psicologia como um ramo da filosofia e a Psicologia científica?
101
U NIDADE 26
Objetivo: Analisar a importância da percepção como um aspecto primordial para
compreensão de fatos relacionados ao processo da aprendizagem
A Percepção
Percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais, a partir de

histórico de vivências passadas. Através da percepção um indivíduo organiza e interpreta as
suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisição,
interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos.
A percepção pode ser estudada do ponto de vista estritamente biológico ou fisiológico,

envolvendo estímulos elétricos evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos. Do ponto
de vista psicológico ou cognitivo, a percepção envolve também os processos mentais, a
memória e outros aspectos que podem influenciar na interpretação dos dados percebidos.
Teorias cognitivas da percepção assumem que há uma pobreza de estímulos. Isto significa
(em referência à percepção) que as sensações, sozinhas, não são capazes de prover uma
descrição única do mundo. As sensações necessitam de enriquecimento, que é papel do
modelo mental.
No que se refere à percepção, a abordagem de Vygotsky é centrada no fato de que, ao

longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo
complexo, que se distancia das determinações fisiológicas dos órgãos sensoriais embora,
obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos.
A mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicológicos superiores são

pressupostos fundamentais para explicar o funcionamento da percepção. A visão humana,
por exemplo, está organizada para perceber luz, que revelará pontos, linhas, cores,
movimentos, profundidade; a audição permite a percepção de sons em diferentes timbres,
alturas e intensidades; o tato permite perceber pressão, temperatura e textura.
102
Os limites dessas e das demais sensações são definidos pelas características do aparato
perceptivo da espécie humana: não escutamos ultrasons, como o morcego e o golfinho; não
percebemos movimentos na água com a sutileza dos peixes; não somos capazes de nos
orientar no espaço a partir de informações sobre temperatura, como as cobras.
O bebê humano nasce, então, com suas possibilidades de percepção definidas pelas
características do sistema sensorial humano. Ao longo do desenvolvimento, entretanto,
principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e significativos
culturalmente desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e
o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais.
Assim, por exemplo, quando olhamos para um par de óculos, não vemos “duas coisas
redondas, ligadas entre si por uma tira horizontal e com duas tiras mais longas presas na
parte lateral”, mas vemos, imediatamente, um par de óculos. Isto é, nossa relação
perceptual com o mundo não se dá em termos de atributos físicos isolados, mas em termos
de objetos, eventos e situações rotulados pela linguagem e categorizados pela cultura.
A função dos óculos, as situações concretas em que nos acostumamos a interagir com esse
objeto, o lugar que ele ocupa nas atividades que desenvolvemos habitualmente, são
características que vão interagir com os dados sensoriais que obtemos quando nosso
sistema visual capta esse objeto que aprendemos como óculos.
A percepção age, portanto, num sistema que envolve outras funções. Ao percebermos
elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos
previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados
perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos.
Embora uma mosca pousada no vidro da janela e um avião ao longe no céu possam produzir
uma imagem do mesmo tamanho na minha retina, sou capaz de avaliar adequadamente o
tamanho real desses dois estímulos por saber, previamente, o que é uma mosca e o que é
um avião.
103
Percebo o objeto como um todo, como uma realidade completa, articulada, e não como um
amontoado de informações sensoriais. Isso está relacionado ao percurso de
desenvolvimento do indivíduo, ao seu conhecimento sobre o mundo, à sua vivência em
situações específicas.
A criança pequena que chama um cavalo de “au-au” não está sendo iludida pela informação
sensorial: embora veja que o cavalo é maior que o cachorro, que seu rabo é diferente, que
seu focinho tem outro formato etc., classifica cachorros e cavalos dentro de uma mesma
categoria conceitual. Não tendo informação suficiente para fazer uma distinção precisa entre
esses dois tipos de animais, percebe ambos como semelhantes, equivalentes.
104
U NIDADE 27
Objetivo: Analisar a importância da atenção como um aspecto primordial para compreensão
e internalização dos fatos trabalhados no processo ensino-aprendizagem
A atenção
“Toda a gente sabe o que é a atenção. É quando a mente se apodera de forma

clara e nítida, de um objeto ou pensamento, apresentado simultaneamente com
outros. A sua essência é a focalização, a concentração da consCiência. Implica
o afastamento de algumas coisas de forma a lidar eficientemente com outras”
The Principles of Psychology - William James (1890)
O funcionamento da atenção se dá de forma semelhante ao que foi descrito para a

percepção. Inicialmente baseada em mecanismos neurológicos inatos, a atenção vai
gradualmente sendo submetida a processos de controle voluntário, em grande parte
fundamentada na mediação simbólica.
Os organismos estão submetidos à imensa quantidade de informações do ambiente. Em

todas as atividades do organismo ou meio, entretanto, ocorre um processo de seleção das
informações com as quais vai interagir:
Se não houvesse essa seletividade a quantidade de informação seria tão grande e

desordenada que seria impossível uma ação organizada do organismo no mundo. Cada
espécie é dotada de capacidade de seleção de estímulos do ambiente que é apropriada para
sua sobrevivência.
A atenção é uma função cognitiva bem complexa e diversos comportamentos resultam de

um nível adequado de atenção para serem bem sucedidos, por exemplo: assistir um filme e
compreendê-lo; manter o foco de conversação em um ambiente ruidoso. A atenção também
é um pré-requisito fundamental para o processo de memorização.
105
O conceito de atenção é definido pela seleção e manutenção de um foco, seja de um
estímulo ou informação, entre as inúmeras que obtemos através de nossos sentidos,
memórias armazenadas e outros processos cognitivos. Em outras palavras, dirigimos nossa
atenção para o estímulo que julgamos ser importante num exato momento. Os outros
estímulos que não os principais, passam a fazer parte do “fundo” não sendo mais os focos na
atenção.
Podemos estudar e avaliar os diferentes aspectos da atenção, por exemplo: A atenção

seletiva é quando o indivíduo escolhe um estímulo ao qual prestará atenção, por exemplo, ler
um livro ao invés de assistir TV, mesmo que esta esteja ligada e faça ruídos ao fundo. A
atenção dividida caracteriza-se pela capacidade do indivíduo em prestar atenção em mais de
um estímulo ao mesmo tempo, por exemplo, conversar enquanto dirige um veículo, trabalhar
no computador enquanto atende ao telefone.
Nossa capacidade de manter a concentração é restrita, e depende de inúmeros fatores,

desde a falta de vontade ou ânimo por algum assunto, até as dificuldades específicas, como
as presentes no TDAH (veja seção principais diagnósticos), que interferem na capacidade de
atenção seletiva e dividida, ou seja, todos nós temos alguma dificuldade atencional, se isso
representa um problema a ser tratado, depende do grau de comprometimento e do número
de sintomas.
Problemas de concentração podem ser resultantes de um distúrbio atencional simples, ou a

uma inabilidade de manter o foco de atenção intencional, ou até aos dois problemas ao
mesmo tempo. No nível seguinte de complexidade, está o rastreamento mental que também
é afetado por dificuldades atencionais. A preservação da atenção é um pré-requisito para
atividades que requeriam, tanto concentração, como rastreamento mental.
A habilidade de manter a própria atenção focada em um conteúdo mental fica diminuída, ou

seja, pode-se ter dificuldade de para se manter uma sequência de pensamentos simples, o
que invariavelmente compromete a habilidade de solução de problemas mais complexos.
Elucidar a natureza dos problemas atencionais, depende não somente da complexa

observação do comportamento geral do paciente, assim como o desempenho em testes
106
específicos que envolvam concentração e trilhas mentais. Somente com a comparação entre
as várias observações, pode ser possível a distinção entre os déficits globais e aqueles mais
discretos e normais presentes na maioria das pessoas.
O bebê humano também nasce com mecanismos de atenção involuntária: estímulos muito
intensos (como ruídos fortes), mudanças bruscas no ambiente, objetos em movimento são
elementos que, invariavelmente chamam a atenção de uma criança.
Ao longo do desenvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua

atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. A relevância
dos objetos da atenção voluntária estará relacionada à atividade desenvolvida pelo indivíduo
e ao seu significado, sendo, portanto, construída ao longo do desenvolvimento do indivíduo
em interação com o meio em que vive.
Assim, por exemplo, uma criança é capaz de concentrar sua atenção na construção de um
carrinho em miniatura, “desligando-se” de outros estímulos do ambiente, como o ruído da
televisão ou dos irmãos conversando; um adulto dirige sua atenção para o trabalho que
realiza, sem se distrair com cada toque do computador, da pessoa que trabalha a seu lado.
Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanismos de atenção

involuntária continuam presentes no ser humano: ruídos fortes repentinos ou movimentos
bruscos, por exemplo, continuam a despertar a atenção do indivíduo. É interessante
observar, entretanto, que até mesmo a atenção involuntária pode ser mediada por
significados aprendidos ao longo do desenvolvimento.
Quando escutamos nosso próprio nome, por exemplo, reagimos imediatamente, focalizando
nossa atenção de forma não deliberada. Isto é, o nome próprio, por ser carregado de
significado que indica a referência a um indivíduo particular, provoca uma reação semelhante
àquela despertada por estímulos repentinos, como uma porta batendo, por exemplo.
Do mesmo modo, é comum vermos crianças que desviam sua atenção de outra atividade
para, quase automaticamente, olharem para a televisão quando aparecem determinados
comerciais de sua preferência. Neste exemplo, a atenção involuntária, isto é, não controlada
107
de forma intencional pelo próprio sujeito, também está sendo mediada por significados
aprendidos.
Antes de dar início à sua Prova On-line é fundamental que você acesse sua SALA DE AULA
e faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
108
U NIDADE 28
Objetivo: Identificar a importância da memória como um aspecto primordial para
compreensão e aquisição de fatos relacionados ao processo da aprendizagem
A Memória
A memória é uma das funções cognitivas mais utilizadas pelo ser humano em seu cotidiano.
Memória é a capacidade de armazenar informações, lembrar delas e utilizá-las no presente.
O bom funcionamento da memória depende inicialmente do nível de atenção. Para que o
bom armazenamento aconteça outras atividades cognitivas como a capacidade de
percepção e associação é importante para que as informações possam ser armazenadas
com sucesso.
A memória pode ser classificada de forma simples, de acordo com a duração e os tipos de
informação envolvidos: Memória de curto prazo: também conhecida como memória de
trabalho, armazena (numa quantidade limitada) informações por alguns minutos. A memória
de trabalho possibilita, por exemplo, uma pessoa discar um número de telefone que alguém
acabou de lhe dizer ou repetir algumas frases de um texto lido naquele exato momento.
Memória de longo prazo: ao contrário da anterior, a memória de longo prazo tem uma
capacidade maior para o armazenamento de informações, que permanecem com o indivíduo
durante longos períodos, podendo até ficar guardadas indefinidamente. Por exemplo, as
lembranças de fatos ocorridos na infância, o aprendizado de conteúdos escolares, a
fisionomia ou o nome de alguém que não vê há tempos, etc.
Dentro da memória de longo prazo, encontram-se os seguintes tipos: Memória episódica:

fazem parte desse conjunto os eventos vivenciados pela pessoa que os recorda, em um
determinado tempo e lugar, por exemplo, uma viagem de férias, o primeiro dia num emprego,
o nascimento de um filho, ou até eventos negativos como uma situação de violência. Assim,
109
a memória episódica é constituída por lembranças autobiográficas que representam um
significado importante para o indivíduo.
Memória semântica: corresponde ao conhecimento de fatos da vida em geral, como o idioma

falado, o significado das palavras, o nome de objetos e que não têm qualquer ligação com as
experiências dotadas de algum tipo de emoção, como descrito na memória episódica.
Memória procedural: esse tipo de memória é ligado ao conhecimento de procedimentos

corriqueiros e automáticos, por exemplo, lembrar como se toca um instrumento musical,
andar de bicicleta, vestir-se, etc.
Com o avanço da idade, a partir do 50 anos, é comum as pessoas se queixarem de

dificuldades de memória, o que traz certo desconforto, ou até, o receio de que possa ser o
início de um quadro patológico, como o Mal de Alzheimer, porém é importante ressaltar que
o declínio da memória, com o avanço da idade, é completamente normal.
Não é só a idade que provoca prejuízos na capacidade de memória; o estresse emocional, a

depressão e problemas de ordem física são outros importantes fatores. Por outro lado,
existem também fatores que favorecem a memória, como a motivação e as emoções.
Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor será o armazenamento das informações
obtidas nesse processo, assim quanto maior o número de emoções (sejam elas positivas ou
negativas) atribuídas a um evento mais chances dele permanecer na memória para uma
futura recuperação.
Com relação à memória, Vygotsky também trabalha com a importância da transformação

dessa função psicológica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa influência dos
significados e da linguagem. O foco principal de suas discussões é a distinção entre a
memória “natural”, não mediada, e a memória mediada por signos.
A memória não mediada, assim como a percepção sensorial e a atenção involuntária, é mais
elementar, mais claramente presente nas determinações inatas do organismo da espécie
humana, surgindo como consequência da influência direta dos estímulos externos sobre os
indivíduos. Por exemplo, o bebê que faz movimentos de sucção pelo fato de haver uma
110
lembrança da conexão mamadeira/ato de mamar fixada na memória do bebê. A memória
natura, na espécie humana, é semelhante à memória existente nos outros animais: refere-se
ao registro não voluntário de experiências, que permite o acúmulo de informações e o uso
dessas informações em momentos posteriores, na ausência das situações vividas
anteriormente.
A memória mediada é de natureza bastante diferente. Refere-se, também, ao registro de

experiências para recuperação e uso posterior, mas inclui a ação voluntária do indivíduo no
sentido de apoiar-se em elementos mediadores que ajudem a lembrar-se de conteúdos
específicos. A memória mediada permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento,
por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a
ser recuperado, de forma deliberada.
Assim, voltando mais uma vez ao exemplo do experimento das “palavras proibidas”, vimos
que as crianças utilizavam os cartões como signos externos para ajudá-las a lembrar quais
os nomes das cores que, de acordo com as regras do jogo, não podiam ser falados.
Os grupos humanos desenvolvem inúmeras formas de utilização de signos para auxiliar a

memória: calendários, agendas, listas de compras, etc. Com o uso desses signos a
capacidade de memorização fica significativamente aumentada a sua relação com conteúdos
culturais e, portanto, com processos de aprendizado, fica claramente estabelecida. Com o
desenvolvimento histórico-cultural o ser humano desenvolve, portanto, modos de utilização
de mecanismo da memória que distanciam seu desempenho daqueles definidos pelas
formas naturais de funcionamento psicológico.
É interessante mencionar um exemplo fictício que integra os três processos psicológicos

discutidos nesta seção – percepção, atenção e memória – evidenciando, justamente, a
similaridade dos mecanismos de seu funcionamento e as estreitas relações entre eles. Um
indivíduo está caminhando por uma longa rua, procurando uma farmácia onde já esteve uma
vez. Vai olhando para todos os edifícios, dos dois lados da rua, mas sua atenção está
deliberadamente focalizada na busca de uma determinada farmácia. Isto é, não é qualquer
edifício na rua que chama sua atenção: as casas, lojas e prédios são uma espécie de “pano
111
de fundo”, no qual vai se destacar a farmácia que está sendo intencionalmente procurada.
Sua atenção voluntária está fortemente relacionada com os mecanismos de percepção e
memória, também mediados por significados construídos ao longo de seu desenvolvimento.
Os elementos observados na rua não são uns amontoados caóticos de informações

sensoriais: organizam-se em estruturas reconhecidas e rotuladas por nomes
correspondentes a conceitos (“casa”, “açougue”, “padaria” etc.). Sua lembrança da farmácia
não é apenas uma imagem mental diretamente gerada a partir da experiência com tal
farmácia. Está mediada pelo próprio conceito de farmácia (que o auxilia a focalizar a atenção
apenas nos elementos relevantes da paisagem) e eventualmente por outras informações
paralelas, tais como: “tem uma árvore na frente” ou “é perto de um prédio grande”.
O indivíduo sabe, então, que o que está procurando é uma determinada farmácia. A
rotulação por meio da linguagem e a relação com um conhecimento anteriormente possuído
dirigem sua atenção e sua memória de forma deliberada, orientando sua percepção e
facilitando a realização da tarefa.
É interessante observar que os mecanismos mediadores utilizados no caso em questão

neste exemplo são mecanismos internalizados. Isto é, o indivíduo não se apóia em signos
externos, mas em representações mentais, conceitos, imagens etc., realizando uma
atividade complexa, na qual é capaz de controlar, deliberadamente, sua própria ação
psicológica, através de recursos internalizados.
Vemos assim que, para Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser
humano, são por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por
outro lado, construídas ao longo de sua história social. Como a relação do indivíduo com o
mundo é mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos no interior da vida social, é
enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações
complexas entre suas várias funções psicológicas. Para desenvolver-se plenamente como
ser humano o homem necessita, assim, dos mecanismos de aprendizado que movimentarão
seus processos de desenvolvimento.
112
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num
determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto
pessoa. É impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural, que
lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades
psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o
processo fundamental para a construção do ser humano.
O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo desta espécie está, pois, baseado no

aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de
outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.
113
U NIDADE 29
Objetivo: Entender os fundamentos e elementos envolvidos no diagnóstico psicopedagógico
no processo de aprendizagem.
Fundamentos e Elementos Envolvidos no Diagnóstico Psicopedagógico
Na tentativa de contribuir para melhorar a qualidade de ensino e de encontrar soluções

viáveis para os problemas da falta de adaptação e do fracasso escolar, busca-se centralizar
a reflexão na forma de intervir, nos instrumentos que se utiliza e nas ações.
Para tal, utiliza-se o diagnóstico psicopedagógico onde é analisada a situação do aluno que
apresenta dificuldades no ambiente escolar podendo proporcionar ao professor orientações
em seu trabalho tentando modificar a situação de conflito apresentada. É nessa perspectiva
que a partir do diagnóstico pode-se fazer a intervenção tanto em relação ao aluno que está
apresentando problemas, quanto ao processo de aprendizagem.
Julga-se extremamente necessário tratar dos problemas dos indivíduos no contexto social
onde eles ocorrem fazendo uma análise dos motivos que levam ao insucesso escolar.
A entrada do psicopedagogo na instituição escolar cria expectativas que nem sempre tem um
resultado positivo dada a complexidade do trabalho educacional.
Compreende-se como um trabalho psicopedagógico aquele onde a atuação do

psicopedagogo seria considerar o sujeito no todo, de forma integrada nos aspectos
cognitivos, afetivos e sociais, incluindo no processo a família e a comunidade educativa à
qual o aluno pertence. Porém, mesmo tentando adotar instrumentos de intervenção e
técnicas bem definidas, alguns aspectos não dependem da sua atuação.
O diagnóstico é um processo complexo, coerente porque possui uma sustentação teórica e

prática. Em sua aplicação, o psicopedagogo atua em 3 vertentes básicas: aluno, pais e
professores.
114
Na definição sobre diagnóstico de Bassedas & Cols
“o diagnóstico psicopedagógico como um processo no qual é analisada a

situação do aluno com dificuldades dentro do contexto de escola e de sala de
aula, com a finalidade de proporcionar aos professores orientações e
instrumentos que permitam modificar o conflito manifestado, pontos relevantes
são explícitos embora não deixem de lado o conhecimento, a família e a
comunidade social.” (1996, p.24)
É bom salientar que mais de um profissional intervém no diagnóstico. A exploração da

problemática do aluno não é responsabilidade única do psicopedagogo, apesar de ser ele
considerado o elemento essencial. Pode-se, afirmar ainda que o diagnóstico
psicopedagógico baseia-se em diversos sujeitos e sistemas.
Durante o processo diagnóstico é importante que se atente para uma reflexão sobre os
procedimentos da escola sua estruturas, ideologia, material usado, análise do estágio
evolutivo da criança, expectativas da família e da escola em relação ao seu resultado para
com ela. A família escolhe a escola para seu filho de acordo com os valores em que ela
acredita.
Repensando o aluno em sua sala de aula, sabe-se que há questões que interferem na sua
produção e acabam dificultando a aprendizagem desde a metodologia de ensino até a
relação professor-aluno. Este espaço, sala de aula, necessita ser o lugar do prazer de
conhecer, oportunizando compartilhar a construção coletiva do conhecimento. Há que se
pensar que uma escola sem uma linha de ação comum, filosófica e pedagógica, em
constante conflito entre corpo técnico, docente e administrativo terá uma ação negativa sobre
o aluno.
No diagnóstico psicopedagógico do fracasso escolar de um aluno, não se pode

desconsiderar a relação existente entre o que o aluno produz na escola e a falta de
oportunidade de crescimento cultural.
115
Acredita-se no diagnóstico como uma investigação do que não vai bem com o sujeito em
relação à conduta socialmente determinada. Este vem esclarecer insatisfação do indivíduo,
da família ou da escola. Busca-se então, a organização dos dados através da visão que se
tem do aluno no hoje e do seu passado, conhecendo a história escolar, história das primeiras
aprendizagens, história da família, para análises que servem de instrumentos à compreensão
do presente e visualização do caminho a ser percorrido.
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os obstáculos que impedem o

sujeito de crescer dentro dos padrões sociais esperados.
O diagnóstico em si já é uma intervenção realizada na dinâmica pessoal e familiar. Em sua

atuação, percebe-se como o psicopedagogo interage com a criança, haja visto que somente
com a pesquisa inicial surgem muitas reações. A sua qualidade depende da relação de
confiança, respeito e empatia, criando assim condições para continuar qualquer trabalho.
116
U NIDADE 30
Objetivo: Entender os fundamentos e elementos envolvidos no diagnóstico psicopedagógico
no processo de aprendizagem.
Continuando Sobre os Fundamentos e elementos envolvidos no diagnóstico

psicopedagógico
Percurso do diagnóstico
Quando há o surgimento do sintoma, o sujeito é encaminhado para uma avaliação, onde se

pode constatar que ele apresenta a falta do desejo, a perda da afetividade e suas
capacidades cognitivas ficam restritas. Como romper essas barreiras?
Acredita-se que a assistência psicopedagógica por possuir um embasamento teórico bem

definido, poderá provocar a mudança deste quadro. As etapas da assistência
psicopedagógica são:
 o diagnóstico (motivo do encontro, história de vida, hora do jogo, análise do ambiente);
 o esquema evolutivo de aprendizagem (aprendizagem assistemática e sistemática);
 os aspectos da aprendizagem (ideológicos, teóricos, técnicos.);
 e os pontos importantes de uma aprendizagem global (orgânico, cognitivo, emocional,

social, pedagógico).
O agente encaminhador na escola é normalmente o professor. Ele aponta o problema e

solicita a intervenção de outro profissional. Neste caso, dois temas são objetivos de consulta:
as dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento.
Sendo o diagnóstico um processo, é difícil delimitar o final da intervenção, pois a cada nova
informação, estabelecem-se novas orientações.
117
Através do diagnóstico psicopedagógico procura-se ajudar não somente o aluno, mas o
professor e a escola, conhecendo e atuando sobre os aspectos fundamentais do contexto
escolar. Os educadores devem conhecer a necessidade de colaboração mútua e saber que
tipo de trabalho será realizado.
Além de detectar as características das dificuldades apresentadas, o psicopedagogo

formulará hipóteses sobre as causas das quais emergem os sintomas. Assim, a solicitação
passa a ser o primeiro elemento do diagnóstico que pode ser feito pelo professor ou por
demanda dos pais. Quando provêm dos pais, em geral a problemática é emocional.
Neste percurso, pode-se citar: a entrevista com o professor, a entrevista com os pais, revisão
dos trabalhos de aula, exploração individual, orientações, devolução da informação do
diagnóstico e acompanhamento do processo,
Para facilitar e orientar o trabalho, em geral, o psicopedagogo propõe ao professor preencher

a folha de encaminhamento que requer um esforço de concretização do problema, uma
reflexão e corresponsabilização da situação. Esta folha deve ser completada corretamente
para ser útil no planejamento e estabelecimento das prioridades de acordo com a demanda,
já que as informações do educador no diagnóstico escolar têm um valor incomparável.
Esse tipo de comportamento mais formal para encaminhar alunos com dificuldades, tem
evitado as consultas feitas pelos corredores da escola e sem nenhuma reflexão prévia.
Após o preenchimento da folha de encaminhamento faz-se necessário a entrevista com o

professor com o propósito de obter o máximo de informações sobre a criança. Tem-se mais
de uma entrevista e cada qual, de acordo com os diferentes momentos do processo. É
conveniente auxiliar o professor a reavaliar sobre as reais potencialidades e dificuldades da
criança, levantando os aspectos positivos e refletindo sobre a forma como está sendo
vivenciada a problemática dela.
Na entrevista inicial com o professor deve-se ter como objetivos:
 Ampliar a informação recolhida na folha de encaminhamento e aprofundar nos motivos

deste.
118
 Localizar as possibilidades e dificuldades do aluno em relação ao grupo-aula.
 Colher informações sobre adaptação de criança à escola e hábitos, relacionamento.
 Avaliação que o professor faz das principais áreas de conhecimento.
 Desvendar o que o professor tem feito até o momento.
 Fixar momentos mútuos.
Nesse momento, o mais importante é o professor perceber que ele desempenha um papel
fundamental na evolução positiva do aluno.
Certamente, na entrevista com o psicopedagogo o professor fará referência aos pais. Essas
informações serão anotadas, pois são valiosas para serem comparadas no momento em que
ocorrer a entrevista com os mesmos. As entrevistas com as famílias são flexíveis de acordo
com o momento do processo diagnóstico, se adaptando e variando em função de cada caso
que está sendo trabalhado.
É bom lembrar que o psicopedagogo deve ser bem claro no que se refere aos objetivos de
seu trabalho, para que a família possa compreender e mostrar se concorda ou não com as
intenções propostas.
Quase sempre, convoca-se o casal e insiste-se para que os dois compareçam, já que a
informação será mais rica para o campo de observação. Caso seja necessário, dependendo
da relação professor e família, conta-se também com a presença deste profissional.
Na entrevista com os pais o interesse será coletar dados sobre a escolaridade do aluno,
atividades extraescolares, ocupações, relações extrafamiliares. Tudo isso contribui para se
compreender as normas existentes e, até que ponto são funcionais e estáveis.
Na maioria das vezes, os pais vêm falar do filho e aumentam as queixas do tipo: “a criança
não tem memória”, “teve uma base deficiente com a professora do ano passado” ou “tudo
começou quando nasceu o irmãozinho”. Todos sempre têm algo a dizer. Escuta-se,
pergunta-se e trata-se de possibilitar à família um momento de pensar, questionar-se e
119
refletir. É um bom momento para que os pais tenham tempo, espaço e possam ver a si
mesmo individualmente, como casal e como grupo familiar.
Outro instrumento fundamental no percurso do diagnóstico é a observação, que permite uma

análise do problema no local onde se apresenta de forma mais marcante: a sala de aula.
Dessa forma se conhece a dinâmica e a relação dentro do grupo-aula. As normas e regras
estabelecidas, a relação professor/aluno e as dificuldades enfrentadas nas tarefas concretas.
Nem sempre esse momento tão significativo é possível de acontecer, porque toda
observação envolve uma avaliação, o que amedronta a escola ou o professor. Daí a
necessidade do psicopedagogo estar realmente envolvido no processo desta instituição ou
ser um profissional de credibilidade da escola.
A partir da avaliação dos diversos aspectos da aula observada, alguns são relevantes para
explicar o que ocorre com o aluno em sala e o porquê das dificuldades apresentadas.
Salienta-se ser importante que toda devolução das observações feitas estejam sempre
ressaltando os aspectos positivos e as sugestões para mudanças onde estas, serão
apresentadas de forma gradativa ao professor.
A revisão dos trabalhos realizados em aula é mais um instrumento com o qual se conta que
permite ampliar dados do momento de observação, fazendo as análises das tarefas dos
alunos. O material de apoio utilizado pela criança, a sua organização ao realizar as tarefas,
seus desenhos, tipo de grafismo e seu resultado em relação aos conteúdos, poderão ajudar
a formar ideias claras das possíveis dificuldades e estratégias usadas além, de se conhecer
o processo de avaliação do professor.
Depois de se obter um número considerável de dados sobre o aluno, o professor e os pais,

iniciam-se as sessões individuais com o aluno, na forma de entrevista que permitem
complementar as informações obtidas, mas agora, num contexto diferente da sala de aula.
É oferecido ao aluno diversas tarefas de forma individualizada, com a presença do

psicopedagogo. Percebe-se o grau de preocupação que ele mostra diante das dificuldades,
seus interesses, sua vivência familiar e escolar o que permite planejar o tipo de ajuda que
será oferecida.
120
Em muitos casos, é preciso deixar o papel de mero observador e envolver-se promovendo
ajuda, refletindo, intervindo com o sujeito, adotando um papel de agente de mudança.
Como último passo do processo diagnóstico, é chegado o momento da devolução das

informações obtidas e estudadas, com algumas pistas indicadoras que poderão servir para
orientar o desenvolvimento dos alunos. Tendo o professor como coparticipante, é hora da
interpretação dos problemas diagnosticados e de propor as orientações a partir do motivo da
solicitação.
Dando continuidade ao trabalho que está sendo realizado, retoma-se com o professor e
discute-se as dificuldades que podem ser superadas com um programa individualizado,
repensando o currículo, as metodologias utilizadas, a avaliação contínua entre outros itens.
A devolução também poderá ser dada ao aluno, dependendo do caso, numa entrevista
individual.
Com relação a família quando a demanda é da escola, caso ainda não se tenha tido uma
entrevista inicial, o psicopedagogo na entrevista de devolução informa sobre os diversos
aspectos analisados do processo educativo do aluno e do compromisso que será assumido
a partir de agora.
Quando a demanda partir dos pais, têm-se, também, estes procedimentos, mas, na
entrevista de devolução serão estabelecidas as atuações desempenhadas pela escola e
pontuados os compromissos mútuos com a família.
Para evitar abandono do tratamento ou resistência, é válido, no instante da devolução de

dados, dar explicações precisas para a compreensão do problema. É o momento para
mobilização dos aspectos positivos, dos recursos da escola, da criança e da família, para em
seguida explicitar os pontos mais comprometidos, passando assim a um tratamento eficaz.
O trabalho de acompanhamento principalmente nas séries iniciais é fundamental para dar

continuidade ao grau de crescimento do aluno. O psicopedagogo precisa continuar com o
assessoramento aos novos professores e vai atualizando o conhecimento que possui do
121
caso, não precisando refazer todo o processo. Pode ser elaborado um resumo informativo
sobre a situação do aluno para informar ao professor do ano seguinte.
Psicopedagogos como Sara Paim, Maria Lúcia Weiss, Alice Fernández e outros, adeptos da
terapia clínica, utilizam-se de demais elementos como provas psicométricas, projetivas, para
diagnosticar o problema de aprendizagem.
Cite dois motivos que justifiquem a importância de estudar o desenvolvimento humano.
122
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossário em sua sala
de aula, no site da ESAB.
123
B IBLIOGRAFIA
http://www.via6.com/comunidade.php?cid=5395
http://papaumbu.vilabol.uol.com.br/psiqu...
BASSEDAS, Eulália et al, Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. Porto

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BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto

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FAGALI, Eloísa Q. e VALE, Zélia Del Rio da - Psicopedagogia Institucional e Aplicada -

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FREIRE, Paulo - Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São

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GADOTTI, Moacir - Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1992.
MASINI, Elcie F. Salzano (org.) Psicopedagogia na Escola: buscando condições para a

aprendizagem significativa. São Paulo: Unimarco, 1993 183p.
MENDES, Glória - O Desejo de Conhecer e o Conhecer do Desejo. Mitos de quem ensina

e de quem aprende. Porto Alegre: Artes Médicos, 1994.
MONEREO, Carles. O assessoramento psicopedagógico: uma perspectiva profissional e

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124
SARGO, Claudete (orgs) - A Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo: Editora ABPP,
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SCOZ, Beatriz - Psicopedagogia e Realidade Escolar. O problema escolar e de

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____________, Beatriz Judith Lima (et al) Psicopedagogia - contextualização, formação e

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SISTO, Fermino Fernandes (orgs). Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar.

Petrópolis: vozes, 1996.
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TELFORD, Charles W. & SAWREY, James M.. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro,
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GRUNSPUN, Haim. Distúrbios Psicossomáticos da Criança: o corpo que chora. São

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BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Geral. 12 ed. São Paulo. Ática,
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125
RAPPAPORT, C.R. Modelo piagetiano. In RAPPAPORT; FIORI; DAVIS. Teorias do
Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU: 1981.
Benczik, E. B. P. (2000). Manual da escala de transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade: versão para professores. São Paulo: Casa do Psicólogo.
126

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MÓDULO DE:

EDUCAÇÃO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES

Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Primeira edição: 2008

Todos os direitos desta edição reservados à

Caros (as) alunos e alunas,

Este módulo tem a pretensão de contribuir para a pesquisa e esclarecimento de ideias, em

Compreender a importância do conhecimento da Psicologia da Aprendizagem e dos seus

Possibilitar os conhecimentos dos avanços científicos e biológicos e contribuições para o

Psicologia: principais conceitos. Pesquisa em Psicologia do desenvolvimento. Psicologia da

Mestrado em Educação pela Universidade São Marcos

Pós-Graduação em Administração Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho

Pós-Graduação em Psicopedagogia pela Parceria UVV/Universidade Estácio de Sá

Pós-Graduação em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira Filho

Pós-Graduação em Supervisão Escolar pela Universidade Salgado de Oliveira Filho

Pós-Graduação em Tecnologia Educacional Aplicada ao Ensino de 1º Grau pela Associação

Graduação em Pedagogia com Especialização em Orientação Educacional pela

Educadora de cursos de graduação na área pedagógica, professora de cursos de pós-

Consultora educacional e palestrante motivacional e educacional.

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 124

A Psicologia do Desenvolvimento Humano

A Psicologia estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus

Já o conceito aprendizagem, para a psicologia, implica em diversas possibilidades, ou seja,

“O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao

A importância do estudo do desenvolvimento humano

“A criança não é um adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta

Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns de uma

“Vários fatores indissociados e em permanente interação afetam todos

A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não se desenvolver.

Refere-se ao aspecto físico. O aumento de altura e a

É o que torna possível determinado padrão de comportamento.

Aspectos do Desenvolvimento Humano

Os principais aspectos do desenvolvimento humano são o físico-motor (orgânico/biológico), o

Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

É a capacidade de pensamento, raciocínio. Por exemplo, a criança de 2

É a maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que esses quatro

Fases do Desenvolvimento Humano

O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações radicais; a evolução

 Infância de zero a 12 anos;

 Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos;

 Idade adulta - dos 21 aos 60 anos;

 Velhice - dos 60 ou mais.

Consideremos cinco idades, de diferentes durações, da seguinte forma:

 A infância, de zero a doze anos, se divide em três períodos: a da amamentação e do

 A adolescência, de doze a vinte e um anos, incluindo, entre dezoito e vinte e um anos,

 O adulto, de quarenta a sessenta e cinco anos;

 O adulto envelhecendo, de sessenta e cinco em diante.

Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em

A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais

 Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas

 Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de superação

 Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas, estatura,

 Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo a si

O desenvolvimento mental envolve

 A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de compreender

 Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis não

 O desenvolvimento da memória: não é na infância que a pessoa tem maiores

 Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e

O que São as Teorias da Aprendizagem?

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e

A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a

É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias

Teoria é um conjunto de regras e conhecimentos que guiam diversas atividades