Sobre la (ley de) Universidad(es)

El problema no es la ley1

José Javier León

Por los días que corren existe en la «opinión pública» un debate sobre una nueva
Ley de Universidades. Dicho debate sucede en la llamada «esfera pública», lugar sin
duda interesante, pero en el que, al menos yo, observo que se actualiza una y otra
vez aquello de «mucho ruido y pocas nueces». Debates como el que nos ocupa,
insisto, van a parar en su mayoría a una suerte de saco roto, si la discusión de fondo,
si los problemas de fondo, no son considerados ni se aproximan a la palestra, como
si no existieran o como si lo único capaz de obtener rango de existencia fueran los
problemas planteados (observados y racionalizados) por esa lógica de lo público
estatuida por la «razón de Estado», cuando ésta no contradice la sin-razón del
mercado.
Pienso sobre este tema en particular que, el problema de fondo es la Universidad
como tal, cosa que la ley no cuestiona aunque ciertamente, no la deja incólume en la
constitución burguesa que arrastra desde -eso que llaman- la modernidad. Buena
parte de la ley se sitúa en la senda de la discusión que nos llevaría a pensar la
«pluriversidad» de Boaventura de Sousa Santos, por sólo traer a colación un nombre
y una propuesta acorde con una nueva institucionalidad nacida del y por el poder
popular.
Pero el problema de fondo es pues, la existencia misma de una institución como la
Universidad. ¿Para que ha servido históricamente? No para otra cosa que para la
legitimación del capital cultural de una elite -por eso mismo- ilustrada (al menos así
se autocalifica), que haría del conocimiento –concebido como propio de su clase y
condición- parte substancial y constitutiva de la realidad. La elite con sus
universidades se abrogaron los derechos sobre la realidad e instrumentaron los
mecanismos para instaurar su régimen –fascista- de verdades.

1
Este texto lo inicié cuando aún la llamada Ley de Universidades no había sido vetada por el
Presidente. Cuando llegó la noticia miré el título y dije: no necesito cambiarlo. Lo que llevaba tampoco.
En algunos momentos replanteé el tiempo verbal, lo demás siguió su curso, con el añadido de citas,
artículos y opiniones de antes y después.

1
No nos habíamos percatado –y cuando lo hacemos la lucidez no nos dura hasta
darnos tiempo para fundar sobre otros cimientos- que cuando exigimos inclusión,
pedimos «incluirnos» en el régimen de verdad, de conocimiento, de ciencia y
tecnología concebido por la racionalidad occidental, esto es, capitalista. Lo que nos
llevaría en lo fundamental a una «educación inútil», toda vez que las condiciones de
operatividad de esos saberes no están ni lo serán, determinados por nosotros, salvo
en una posición desventajosa si no vergonzosa de dependencia.
Y cuando creemos haber alcanzado la «independencia», es sólo porque
«nacionalizamos» (estrictamente las traemos al territorio nacional) operaciones
científico-tecnológicas que se inscriben en las lógicas de la razón instrumental
eurocéntrica, sobre el entendido no discutido de que la «realidad es una sola» -«la
ciencia es universal», esgrimieron unas doctoras de La Universidad del Zulia en
reciente documento2-, y toda discusión sobre esta premisa es poco menos que
absurda. Pienso precisamente, que nos toca pensar lo absurdo.
Y lo absurdo es que tal régimen de verdades no tiene efecto sobre lo real, per se, de
manera natural y a-histórica. Que existen otros conocimientos, otras ciencias y
tecnologías, acordadas a lo cultural, a lo social, a los territorios. Que otras matrices
culturales existen y sobres sus bases es posible construir regímenes de verdades
distintos y, por ende, otras diversidades, capaces ahora sí, de entablar un diálogo en
pie de igualdad con los conocimientos, la ciencia y la tecnología europea y por
extensión norteamericana, en todo caso, venga de donde venga, pero eso sí, y como
condición sine qua non, despojada de contenidos impositivos, imperialistas,
totalitarios.
En un escenario así, radica la utopía, y asumir su imposibilidad es renunciar a la
expectativa cierta de otro mundo posible, además de que nos pondría en la evidencia
de no estar dispuestos a desbancar de su posición privilegiada el estatus de lo «real»
tal como lo entiende «Occidente», la razón convencional universalizada.
En principio, parto de una premisa, un tanto radical, visto a las primeras de cambio,
pero que trataré de justificar: La Universidad no tiene por qué seguir existiendo. Esto

2
Leer el documento «Reflexiones en torno al Proyecto de Ley de Educación Universitaria aprobado
por la Asamblea Nacional del Venezuela el 23 de diciembre de 2010
http://www.apudobolivar.net/files/pronunciamiento_29_dic[1].pdf

2
puede ser planteado de un modo más ruidoso, pero vayámonos con esta frase, por
ahora.
Si entendemos que la realidad no está dada de antemano, las famosas «materias»
(que en la UBV llamamos «unidades curriculares», y que a su vez son las unidades
fraccionadas de unidades mayores llamadas «disciplinas», que en las universidades
se agrupan en «carreras») quedan sin efecto. Sólo existe de antemano lo real y los
problemas de suyo que nos sugiere, problemas que nos informan y conforman. Los
problemas son nuestros en la medida en que nos constituyen, nos sujetivan.
Tradicionalmente, los problemas vistos desde la razón de las universidades, pre-
existen, son por tanto menos objetivos que objetivados, y en ese sentido, son
arrojados sobre (y expuestos a) la gente. Valga traer a colación el problema típico de
las burocracias (y tecnocracias) del conocimiento burgués moderno capitalista: la
pobreza.
Pues bien, las universidades se encargan de estudiar los problemas in abstracto,
mientras la realidad pasiva, y las personas, también pasivas (e infantilizadas),
aguardan los beneficios de la ciencia. Suena como un cuento, pero no lo es. Así ha
funcionado y es sin lugar a dudas un mito poderoso.
De lo que se trata entonces, pensando absurdamente, es que los problemas no
existen antes de su interpretación, de su comprensión, en el diálogo de los sujetos en
sus contextos, que son otros los problemas y, en todo caso, están observados y
sentidos desde otro lugar, más exactamente, por los sujetos que los comprenden.
Pero he aquí lo fundamental: la solución de los mismos no está articulada a la
«producción» ni a la «productividad» capitalista, sino que responden a las
necesidades [de vestido, vivienda, energía, alimentos, paz, belleza, bienestar] de las
personas que habitan un lugar determinado. En otras palabras, la pobreza tal como
la entienden las universidades (y los gobiernos que las financian) no es un problema
de los pobres. Sólo atañe a los niveles de productividad, de estabilidad, de seguridad
y «gobernabilidad» (palabreja de derecha como la que más), de las elites que
coordinan y territorializan las actividades económicas de las tras-nacionales. Los
problemas de los pobres son otros, y muy distintos a los que se plantea la

3
racionalidad productivista técnico instrumental y burócrata de los estados y3
mercados.
Otros problemas, casi nunca considerados, son los producidos por el capitalismo y
especialmente, por el modo de producción. Sabemos, pero olvidamos, que las
barriadas populares son producto del modo de producción capitalista, que
significaron «soluciones habitacionales» para el grueso del proletariado (formal e
informal, el primero ínfimo, el segundo con un crecimiento exponencial) que pondría
en circulación en una economía como la nuestra, rentista, tercerizada e informal, el
capital que aceita la maquinaria del consumismo programado, pero también
segregado, clasista y racista. A una economía petrolera latinoamericana, le sientan
perfectamente los cinturones de miseria, las periferias empobrecidas, zonas donde
se ceban los apetitos de los partidos políticos con hambre de votos.
De modo entonces, que salir del modelo de producción capitalista ya es un problema
mayor (¡si no el problema!), un problema como vemos, anterior a la pobreza, y que
requiere por lo tanto «soluciones estructurales», marcadamente político-económicas
y, para muchos, de tipo civilizatorio (pues lo que está en crisis es el paradigma
energético). La Ley, por cierto, no pocas veces alude a la necesidad de cambiar el
modelo productivo, y explícitamente aboga por el socialista. Específicamente, dice en
el artículo 64:
«La educación universitaria debe contribuir a la construcción del modelo
productivo socialista mediante la vinculación, articulación, inserción y
participación de los estudiantes y trabajadores universitarios, conjuntamente con
las comunidades, en el desarrollo de actividades de producción de bienes
materiales, transferencia tecnológica y prestación de servicios. Estas actividades
se sustentan en una relación horizontal y orgánicamente creciente, de
intercambio y encuentro de saberes, conocimientos y experiencias, a partir del
reconocimiento mutuo, en el marco de la sociedad democrática y participativa.»

El lenguaje aquí empleado no es para nada corrosivo, pero la oposición le puso un

cencerro a la palabra «socialismo» para que no se le pierda y ripostó (cito el trabajo
ya mencionado de las profesoras):
«El llamado pensamiento progresista, inspirado por Marx, es un tema de
discusión obligada en todas las universidades del mundo libre4, igualmente las

3
Aquí en vez de la conjunción habría que poner un guión (-), pero es posible que algunas
susceptibilidades se hieran; por ello el eufemismo.
4
Esta expresión, anti-comunista por excelencia, es típica de los documentos pagados por –o que le
coquetean a- la CIA y al Departamento de Estado.

4
 corrientes liberales o neoliberales de pensamiento deben ser un contenido a
discutir en la universidad venezolana aunque su gobierno se haya proclamado
socialista a ultranza. No deben existir límites a la libertad de pensamiento…»

Precisamente, el problema es que mientras el «pensamiento» de Marx se discute,

antes o después de algún otro bloque de contenidos (por cierto, desde los 70 cada
vez menos, hasta que virtualmente en la década de los 90 desapareció, abonando
las condiciones para la neoliberalización de las universidades y la despolitización de
la comunidad universitaria -de estudiantes y profesores- en un proceso que
avanzaba vaciando de historia y geografía, de economía y política, de filosofía y
gramática las carreras, pero sobre todo las conciencias de los y las estudiantes de
las últimas décadas y que hoy, literalmente, y sin que nadie pueda desmentirlo ¡no
saben ni dónde están parados!), las condiciones reales de producción son –en el
mejor de los casos- capitalistas.
5
Para qué –exclama José Sant Roz - salud y vivienda si los pobres no saben
vivir; para qué educación si la mayoría son negros, indios y mulatos, nada
prácticos ni útiles para el desarrollo; para qué construir carreteras y puentes que
no conduzcan a la costa donde se encuentran los puertos de embarque del
hierro, del oro, del petróleo. Para qué construir fábricas si todo se puede
importar de Estados Unidos. Para qué pensar si las soluciones no estaban en
este mundo de atraso y perdición, sino en el norte
(…)
Se llegará a crear así una élite ajena a nuestra propia cultura e idiosincrasia, que
secuestrará todas nuestras universidades autónoma, que lo que investigará,
leerá, estudiará y creará sólo tendrá que ver con lo que investiguen, lean,
estudien y crean las universidades de los países desarrollados (divergente en
ocasiones con lo que nosotros necesitamos o requerimos para nuestro propio
progreso y bienestar.

Nuestras profesoras sin duda habitan en una cápsula aséptica, des-territorializada,

des-conectada, ingrávida, y comen y se visten, viajan y compran libros, porque Dios
–la Mano Invisible- es grande. Al parecer, en las universidades donde estas amigas
de lo abstracto laboran, la economía es un tema de discusión y nada tiene que ver
con la realidad real. Todo es discutible, qué bueno, pero eso sí, que la explotación, la
discriminación, la producción de plusvalía (ideológica) siga intacta, impensada,
incuestionada, i-rracional. Mientras la universidad pague sueldos y permita seguir
«investigando» todo irá bien. Lo real es otra cosa, un mundo aparte, ajeno, animado
por lógicas en las que los mortales (los y las profesoras universitarias) nada pueden.

5
José Sant Roz (2010) Procónsul Rómulo Betancourt. Memorias de la decadencia de un país, Monte
Ávila, Caracas, Venezuela, pp. 313-315

5
Las leyes del mercado son incognoscibles. En todo caso, nos ocuparemos de sus
efectos: pobreza, violencia, inflación, embarazo precoz, violencia, adicciones, etc.,
como abrigando que una oleada de puritanismo sin fundamento invada nuestras
almas y nos resarza de males.
Mientras las universidades (más exactamente los centros de investigación donde se
capitalizan cerebros propios y ajenos) del «mundo libre» son financiadas por el
aparato militar, financiero e industrial, las nuestras son financiadas por la teta
petrolera (mientras el Estado no interventor, respetuoso de la autonomía, se haga de
la vista gorda y permanezca sin fiscalización externa ni interna el desvío de fondos
para la investigación hacia partidas inconfesables…) Total, sigamos ¡pensando!
Afuera, en el mundo libre, se diseña, construye y vende la realidad que necesitamos
-debemos y nos obligan a- comprar.
Necesitamos, muy por el contrario, una universidad que piense, diseñe y construya la
realidad, pero acordada a nuestras culturas y territorios. La universidad de los ricos
es heredera paradójica, en palabras de Jacques Rancière, «de la scholé
aristocrática»:
«Esto significa que aquella iguala a aquellos que acoge, menos por la
universalidad de su saber o sus efectos de redistribución social, que por su
6
forma misma, que consiste en la separación respecto de la vida productiva»

Lo que ha hecho la universidad de los ricos es convertir su capital socio-económico

en capital cultural, y al tiempo que disimula esa conversión, separa, de manera eficaz
e invisible, a «quienes tienen y quienes no tienen los medios de realizar esa
conversión»7. Se establece así una desigualdad que las profesoras en su alienación
escamotean: la desigualdad entre hombres y mujeres de scholé (con ocio) y hombres
y mujeres de necesidad (los pobres): entre los que pueden y los que no pueden
«pagar el lujo de lo simbólico».8
La universidad de los pobres, por ende, es otra y muy distinta a la que necesita –
insisto- la racionalidad productivista técnico instrumental y burócrata de los estados y
mercados. A eso me refiero cuando hablo del problema de fondo, que la actual

6
Jacques Ranciére (2007), En los bordes de lo político, Ediciones La Cebra, Buenos Aires, Argentina,
p. 80
7
Ibídem, p. 78
8
Ídem

6
discusión (sobre la ley) tiende a no hacer visible, o más bien desvía para atender a
prerrogativas y privilegios de clase, por un lado, y por otro, a tergiversaciones y
medias verdades, cuando no a simples mentiras, chapuceando el discurso macartista
y su desdentado «anticomunismo». Las profesoras aunque dicen leer a Marx en las
universidades (cosa que dudo, sinceramente), han olvidado que, según él, para
obtener la «forma-capitalismo» es necesario suprimir la propiedad y, con ella, la
libertad y la igualdad. Las profes deben recitar a sus estudiantes el cuento aquel de
que el mercado capitalista sería «un espacio en el que sujetos libres y
jurídicamente iguales intercambian entre sí las mercancías de las que son
propietarios»:
9
Por lo tanto –les responderían Luis Alegre Zahonero y Carlos Fernández Liria -
la máxima libertad (que cada uno pueda hacer lo que considere oportuno con su
persona y con todo lo que tenga derecho a reclamar como propio) sería idéntica
al mercado (que cada uno intente, en su trato con los otros, obtener el máximo
beneficio individual posible) y éste sería idéntico al capitalismo (una sociedad
basada en la producción de beneficios). Así pues, según este argumento liberal,
bastaría tirar del hilo de la libertad y del derecho para tener ya el capitalismo.

Lo que demuestra Marx es, precisamente, que esos principios no son ni

remotamente el verdadero fundamento del modo capitalista de producción. Por
el contrario, ese fundamento hay que buscarlo en la aniquilación de la
propiedad, en la expropiación generalizada de la población de sus condiciones
de existencia. No basta con que haya hombres y mujeres libres para que pueda
ya funcionar el capitalismo. Hace falta que haya proletarios. Y lo que define a
estos es, precisamente, la ausencia de propiedad y de cualquier modo de
independencia civil.

En las Universidades que funcionan bajo modos de producción capitalista, es decir,

las de la totalidad del mundo, se puede efectivamente ser de izquierda, derecha o
ultra, sin menoscabo de lo esencial: el modo de producción capitalista. Los
argumentos de derecha en contra de la ley pretenden obviar «la radical
incompatibilidad de los conceptos de democracia y estado de derecho con el
capitalismo»10. Ninguna universidad cuestiona los fundamentos de la realidad de la
economía política, y cuando digo que no los cuestiona quiero decir que ninguna
propone y ejecuta los mecanismos para sustituir o cambiar las relaciones sociales de
producción. En las universidades hay una realidad que se da por sentada, y sobre

9
Zahonero, Luis Alegre y Fernández Liria, Carlos, «Comunismo, democracia y derecho», en
Rebelión.org, http://www.rebelion.org/noticia.php?id=119482, 30 de diciembre de 2010
10
Javier Mestre, «Comunismo y sentido común», Rebelión,
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=119890, 07 de enero de 2011

7
esta base, bien se puede hablar bizantinamente de lo que sea. Pero, si una ley de
Universidades –y es lo que hace esta que discutimos- propone un nuevo marco de
relaciones sociales de producción, y así lo dice expresamente…:
Artículo 8. Aparte 6
Consolidar el vínculo entre la educación emancipadora, y el trabajo creador y
liberador como fundamento de los programas de formación, que contribuyan a
superar el modelo alienante del capitalismo, sus modos de dirección autoritaria,
las relaciones sociales de explotación, la división social del trabajo y la
distribución desigual de la riqueza.

Plantea, además los modos de hacerlo, a saber: la interacción con las comunidades,
que permitirá «la producción, distribución, circulación y apropiación de
conocimientos, saberes, valores y prácticas», «la aplicación de diversas formas de
creación, re-creación y transferencia de conocimientos en el marco del diálogo de
saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, normas, reglas, hábitos,
creencias, prácticas morales, tradiciones, formas de conducta»; bajo los principios de
interculturalidad e intraculturalidad que buscan visibilizar, reconocer y reivindicar «a
los pueblos originarios, comunidades afrodescendientes y la influencia de otras
culturas, sus historias, idiomas, cosmovisiones, valores, saberes, conocimientos y
mitologías, entre otros, así como también sus formas de organización social, política
y jurídica existentes, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación»; considerando
el enclave territorial de las universidades, lo que conlleva «asumir el territorio de
influencia de las instituciones universitarias como espacio de creación,
transformación y difusión del conocimiento, con el compromiso de impulsar su
apropiación colectiva desde el diálogo de saberes, el modelo productivo socialista, la
participación y control social sobre la gestión pública, la superación de desigualdades
sociales en y entre territorios y relaciones armónicas con la naturaleza»; etc.
Todo esto expresa operaciones epistémico políticas de amplio espectro e impacto en
la tradicional parálisis epistémica en la que habitan amodorradas las universidades
nacionales. Ninguna universidad puede jactarse de haber establecido de manera
operativa, real, concreta, estrategias de desarrollo con sus contextos in/mediatos, a
lo sumo, con un abstracto contexto capitalista industrial y financiero, por supuesto
alienado a las realidades más apremiantes de la población. No obstante, el discurso
de oposición afirma:

8
 Despojar a las universidades de su condición de espacios privilegiados para la
producción de conocimiento científico para que asuman funciones socializadoras
o directamente político-ideologizadoras que deben ser cumplidas por otras
instancias gubernamentales o comunitarias, conduce a la prolongación del
indeseado estado de subdesarrollo y dependencia, ya que el Sistema de
Educación Universitaria carecerá de los espacios por excelencia para la
producción de innovaciones científicas y para el entrenamiento de las jóvenes
11
generaciones en dicha actividad…

Acaso no haga falta citar más, empero, desgranemos el fragmento, dechado de

valores de una derecha orgullosa de ser apátrida:
a) Universidad como espacio privilegiado para la producción de conocimiento
científico. Más que privilegiado, la universidad ha sido el lugar para los
privilegiados. Y el conocimiento que allí se ha producido (aquí en verdad
hemos «repetido») ha favorecido al capital, que repite y hace que repitan que
el progreso y el desarrollo (que la riqueza y el empleo) se forja con inversión
de capital (inversión que para nosotros se traduce en deudas pavorosas e
impagables). Sin hacer mucha referencia a la actual situación mundial, en la
que la crisis del capital conlleva paquetazos del FMI (alza de impuestos,
desempleo, desinversión social, etc.) que hoy sacuden a Europa, y que por
aquí pasaron hace unas décadas. Y la coletilla: conocimiento… científico,
palabreja que pretende encumbrar el conocimiento y hacerlo inaccesible a la
mayoría de la población, por supuesto no privilegiada.
b) Cumplir funciones socializadoras… Se entiende por lo anterior que el
conocimiento científico producido por privilegiados (por y para particulares) no
puede ser socializado, de lo contrario dejaría de ser privilegiado. Es un
privilegio, precisamente porque son pocos los que pueden disfrutar sus
mieles. Por otro lado, la Universidad de los privilegios, debe dejar en manos
de instancias gubernamentales o comunitarias, la socialización de los
conocimientos, que por supuesto no serán científicos ni, claro está,
privilegiados. La Universidad se asume así declarativamente a-social, anti-
gubernamental y no-comunitaria. Ella se ha de ocupar de la ciencia, en un
espacio aislado, extraño, ajeno, privilegiado, inviolable.
c) Si la Universidad socializa el conocimiento científico se prolongará el
subdesarrollo y la dependencia.

Esta última preocupación, que deducimos de la cita, se completa con esta macerada
expresión de racismo ramplón:
…nos parece que la ley apuesta por el impacto social de la educación
universitaria obviando una tensión, cual es que muchos de los problemas
contextuales del mundo subdesarrollado (como por ejemplo el desvío de una
acequia, el embaulamiento de una cañada o la construcción de un pozo de
agua) se resuelven a partir de la aplicación de conocimientos básicos y no
exigen investigación científica o la aplicación de tareas intelectuales complejas

11
Documento citado.

9
Comentemos por partes:
a) La ley apuesta por el «impacto social de la educación universitaria», pero
¿dónde se supone que debe tener algún impacto la educación universitaria?
Lo extraño es que se deba legislar (de manera insistente y más allá de una
petición de principio) sobre lo obvio.
b) En cuanto a lo que consideran como mucho de los «problemas contextuales
del mundo subdesarrollado», estas profesoras extra-terrestres, que observan
su contexto desde una altura y una distancia in-humana, practican un
descarado racismo cognitivo que las lleva a considerar prácticas milenarias
como conocimientos de poca monta, aunque sería interesante preguntarles a
quemarropa si serían capaces de llevar a cabo una sola de estas cosas,
supuestamente básicas, que no ameritan «tareas intelectuales complejas».
Eso lo hicieron los egipcios pero también los incas (para citar dos ejemplos
escolares), sistema el último que desmantelaron los españoles para penetrar
los suyos, inadaptados a nuestras tierras, y antecedente de los desastres que
hoy vivimos.
c) Como ya aludimos líneas arriba, las universidades entienden como problemas
(e incluso como problemas menores) los que son con toda evidencia
consecuencias del modo de producción capitalista, que ha obligado a las
personas a vivir en condiciones precarias, a vivir en terrenos peligrosos, cerca
de ríos, de cañadas, de acequias, todas contaminadas por el uso aguas arriba
de pesticidas y aguas servidas. Las universidades tienen amputado el sentido
histórico de los problemas. Pero a donde quiero ir es a lo siguiente: los
problemas de los pobres no son (sólo) los producidos por el modo de
producción capitalista, sino fundamentalmente los de la reconstrucción de un
modo de vida (y su re-producción) que haga posible, en el futuro,
precisamente, la vida. El sistema capitalista no tiene la vida entre sus objetivos
inmediatos ni qué pensar que se lo plantee a futuro por lo que llevamos visto y
por lo que ha logrado en tan sólo dos siglos y medio de voraz irrupción en el
planeta. No está de más apuntar que los problemas (epistémicos y por
extensión universitarios aun en su sentido clásico, y sin duda políticos) que se
derivan de la construcción de modos de vida alternativos, son los propios del
marxismo no tanto como se los planteó Marx (que no podía entonces imaginar
las proporciones del desastre ecológico y el inminente colapso de la biomasa),
sino como nos los debemos plantear nosotros hic et nunc. Está claro que las
profesoras ni la oposición en general plantean una lectura de este tipo de
Marx (ni de Adam Smith, para ser justos, aunque se desviven por todos sus
epígonos confesos o no), y si lo leen, lo hacen en el marco estático, pétreo,
naturalizado y casi mineralizado del capitalismo (si al totalitarismo de mercado
que vivimos se puede seguir llamando capitalismo), de modo que seguirá
siendo Marx lo mismo que para Althuser: un filósofo.

10
Pero volviendo a los planteamientos de la oposición, veamos los hechos por Luis
Fuenmayor Toro, en artículo del 2 de enero publicado en El Universal12. El ex - rector
llega a decir, sin que le tiemble el pulso, lo siguiente:
Los estudiantes, profesores y trabajadores, son iguales entre sí y con los
mismos derechos como ciudadanos del país, pero no así en las universidades
donde los trabajadores no son parte de la comunidad y su trabajo de soporte
puede ser ejecutado por entes ajenos a la universidad. Los profesores y
estudiantes tienen diferentes grados de formación y de dominio del
conocimiento, por lo que no son iguales entre sí ni dentro de sus propios grupos.
El voto pleno para los estudiantes, por lo tanto, es un error garrafal

Ya es bastante grave el desprecio por los trabajadores universitarios, prácticamente

expulsados de la comunidad universitaria –yo veo incluso una amenaza velada, pues
los califica de población dispensable- donde para Fuenmayor Toro parasita una
aristocracia que luego trasmite sus principios y valores al propio conocimiento, al
afirmar que los profesores y estudiantes son diferentes debido a los grados de
formación y dominio del conocimiento, lo que capacita a unos y a otros no, para
elegir a las autoridades universitarias. El argumento es burdo y de un plumazo
contenta a la caterva de inmorales que han hecho de la universidad su particular coto
de privilegios.
Según Fuenmayor Toro los rectores y demás autoridades sólo pueden ser eminentes
científicos; imaginamos que en sus áreas de conocimiento respectivas, de modo que
de ser esto así, sólo podrían votar por ellos, de manera consciente y responsable, los
profesores y profesoras adscritos a las tales áreas de los candidatos. Se dirá que no
es así, que en tanto que científicos de envergadura, podrán votar por ellos todos los
otros, no importando el área. Esto quiere decir que el científico de envergadura lo es
también en la administración de las universidades, por lo que estamos ante una
suerte de hiper-sabiduría que reafirma la transdisciplinariedad del ejercicio del poder
en las universidades.
Esta idea de poder hará que sólo sea elegible aquel que está en las cimas de la
ciencia, un poder sólo asimilable por quienes compartan esta posición cimera, y de la
que naturalmente quedan excluidos los ignorantes, que tendrán que sufrir los
aciertos y errores, ineficiencias, atinos y corrupción de la administración en la inculta

12
Puede ser leído en http://www.asovac.org/2011/01/02/ley-de-universidades-otorga-76-
competencias-al-ministro/

11
y prosaica cotidianidad de las universidades (digamos comedor, nóminas, sanitarios,
oficinas, papelería, etc.) «La producción y difusión de conocimientos no les son
propias (a los) trabajadores y las jerarquías universitarias no nacen del voto, sino del
dominio del conocimiento», dice Fuenmayor, de modo que los rectores no son
elegibles sino que llegan a su condición anunciados por humo blanco. Habemus
rector, rezaría la fórmula escolástica.
Un jubilado universitario, más terrestre, lo plantea en los siguientes términos:
La mayoría de los miembros de la comunidad universitaria: docentes y
estudiantes, en un ejercicio de facilismo político aceptaron abrazarse a la
mediocridad, para ascender en la estructura burocrática de la Institución y
coquetear con el Poder Político Nacional. Eso permitió que personas sin las
credenciales académicas necesarias llegaran a ser rectores, vicerrectores,
decanos y directores de Escuela. Al darle paso a la mediocridad hasta los
cargos de mayor jerarquía académica, se estableció un orden institucional donde
la mediocridad campea por toda la estructura de la universidad y es
13
relativamente fácil acallar las voces de la sensatez.

Que estas autoridades y el conocimiento de que se ufanan, lleguen alguna vez al

pueblo, que su altísimo conocimiento consienta co-padecer los problemas de los
pobres, ya vemos lo lejos que está. Como lejos, que crean (todos los de su clase, y
algunos de su calaña) que el conocimiento se puede construir en diálogo con las
comunidades, territorializando las necesidades, creando mecanismos de cooperación
y solidaridad.
Es obvio que para la oposición el conocimiento pre-existe, que sólo unos
privilegiados tienen acceso a él, y son éstos precisamente los que por esa eminente
condición pueden ejercer el gobierno no sólo –por cierto- de las universidades sino
del Estado todo. De ahí que la oposición se desviva íntima y estructuralmente por las
monarquías, y que a su vez «coadyuve» a crear las condiciones para la instauración
global del fascismo.
Decimos entonces, que tales argumentos de la oposición son fácilmente
extrapolables al poder en el Estado, por lo que, claro está, no se lo perdonan a
Chávez, que no viene de las Universidades sino del Ejército. El poder en Venezuela,
como sabemos, se lo han disputado sangrientamente civilistas y militares (aclaro:
civilistas que llegan a contubernios con el ala militar de extrema derecha que no

13
Ángel Miguel Rengifo, «El problema universitario no se resuelve legislando», Aporrea,
http://www.aporrea.org/educacion/a115247.html, 07 de enero de 2011

12
puede gobernar sola y necesita de la aristocracia para limpiar la sangre de sus
uniformes, y militares nacionalistas con una idea de desarrollo propio y decente, y
que progresivamente tienden a borrar la frontera entre civiles y militares.) Fueron los
primeros los más empeñados en hacer de las universidades los centros emanentes
por excelencia de las condiciones necesarias y suficientes para el ejercicio del poder,
como una manera de crear un muro de contención contra (militares) advenedizos. Se
trataba en todo caso de crear una matriz de opinión totalmente desfavorable a todo
aquello que aspirara al poder y no proviniera de las Universidades. De ahí el
desprecio a los trabajadores, a los estudiantes (que están en «formación» y por tanto
en ascenso, facilitado hay que decirlo, por la palanca de los apellidos) y más aún –
pero especialmente- a lo que está fuera de las universidades, esto es el pueblo
mismo.
Salta a la vista de quien quiera verlo, que todo aquello que pretenda deshacer los
accesos limitados a la educación universitaria, proponiendo como requisito único el
título de bachiller, garantizando que todo estudiante tenga asegurado el cupo y la
consecución sin más méritos que el puro talento en la carrera o programa de
formación que elija, incluso en aquellos que han servido de plataforma para la
generación de abundosa plusvalía ideológica (Derecho, por ejemplo), será
cuestionado furiosamente por la derecha, que ve disminuir a grandes zancadas sus
privilegios. De ahí que vociferen contra los títulos que por miles generan la UBV y la
Misión Sucre, pues saben que el incremento de los títulos rebaja su valor en el
mercado. No pesa el mayor o menor «conocimiento» (¿quién puede tasar lo que
saben los ilustres rectores de las centenarias universidades?), pesa la
desvalorización a la que son sometidos.
Además, en un país donde la realidad se cubre con petróleo, lo único real de los
títulos es su prestigio (de sobra sabemos la ineptitud, la ignorancia disimulada tras la
especialización, de abogados, médicos, arquitectos, comunicadores sociales, por no
hablar de los millones que se dedican a labores de oficina, contaduría,
administración, archivos, papeles, sellos y firmas, sin dejar atrás a los miles sobre
miles que se dedican a la educación en todos sus niveles), la plusvalía ideológica y la
masa leudante de la burocracia. Limitada y reducida hasta el absurdo la aristocracia

13
curricular, sólo queda apelar a la sangre… azul… Más o menos como sucedió en la
Colonia con las cédulas de «Gracias al sacar» y la posterior rebelión de los
mantuanos.
Otro de los que escribe por la misma línea de Fuenmayor Toro y las profes que
dejamos atrás, es Rigoberto Lanz14, a quien los años de oficio académico no le han
permitido darse cuenta de que en la única parte del mundo donde las universidades
no están ajustadas a las prioridades de los Estados-Mercados es en los países del
llamado Tercer Mundo, aherrojadamente dependientes del capital trasnacional. En
un país como el nuestro las Universidades pueden darse el lujo de hacer (y dejar de
hacer) lo que les de la real gana, precisamente porque sus egresados, sus
proyectos, sus investigaciones en nada están vinculados ni articulados al país, a sus
necesidades, a su población y sus problemas. En nuestro caso el petróleo cubre
todos los déficit, y cuando no, estalla la crisis. Así ha sido, y así será, hasta tanto no
se revierta la estructura actual. Algo a lo que apunta el presente proyecto de ley
cuando persigue por ejemplo, con los Centros de Estudios Territoriales «Sistematizar
los problemas sociales desde el territorio». Cito en extenso, porque vale la pena, el
artículo 29:
Artículo 29. Los Centros de Estudios Territoriales tendrán las siguientes atribuciones comunes
en sus ejes respectivos:
1. Profundizar en el concepto de territorialidad y en sus vertientes sociodemográfica, político
administrativa y sociocultural.
2. Sistematizar los problemas sociales desde el territorio, creando nuevas formas de relaciones
sociales para convivir con la naturaleza; asumiendo que el desarrollo territorial tiene que ver con
la construcción de una nueva sociedad y forma de Estado, con las leyes comunales, con el
Consejo Federal de Gobierno, con la formación ética, moral y política y con nuevas formas de
organizaciones económicas y sociales solidarias.
3. Propiciar y orientar la transformación universitaria centrada en la vinculación social entre
universidad y comunidad, a través de nuevas formas de organización para la creación
intelectual, la innovación y el desarrollo socioproductivo, oída la opinión de los Comités
Territoriales de Educación Universitaria.
4. Estimular la producción colectiva de conocimientos y la valoración de los saberes mediante la
sistematización de experiencias locales y la recuperación de la memoria histórica.
5. Formular propuestas de solución a los problemas críticos de los territorios y ejes comunales,
y proponer metodologías y herramientas que hagan posibles las transformaciones deseadas,
bajo la orientación de los Comités Territoriales de
Educación Universitaria.
6. Formular indicadores de escala regional y local que permitan rescatar la singularidad de los
territorios, de los ecosistemas y de las poblaciones; que hagan posible una mayor participación
y democracia, así como el seguimiento y evaluación de las políticas y programas específicos.

14
El texto de Rigoberto Lanz se puede leer en http://www.asovac.org/2011/01/02/universidad-algo-
anda-mal/

14
 7. Fomentar una reflexión ético-política sobre las contradicciones existentes entre las nuevas
subjetividades y valores propuestos en una sociedad en transformación y los establecidos en
una sociedad capitalista y los estilos de vida consumista.
8. Desarrollar el pensamiento crítico, la transdisciplinariedad y las teorías ecopolíticas como
formas privilegiadas de avanzar en la comprensión de las complejas relaciones entre la
economía, la cultura y el medio ambiente.
9. Investigar acerca de las formas alternativas de organización del sistema económico y de su
articulación con los procesos sociales y culturales de los territorios, en coordinación con los
Comités Territoriales de Educación Universitaria.
10. Investigar acerca de la composición sociocultural de las diversas comunidades, los valores
imperantes en las mismas, las potencialidades y dificultades para la transformación de
actitudes, hábitos y comportamientos generales que obstaculicen los procesos de cambio, bajo
la orientación de los Comités Territoriales de Educación universitaria.
11. La construcción y sostenimiento de bases de datos sobre el territorio, que permitan orientar
los procesos educativos que desarrollen los núcleos académicos de las
Instituciones universitarias, así como los programas y líneas de investigación, y los proyectos
académico-comunitarios.
12. Rendir cuenta ante el Consejo Territorial de Transformación Universitaria, sobre sus
actuaciones, actividades desarrolladas y acciones emprendidas en el Eje de Desarrollo
Territorial, así como a los Comités Territoriales de Educación Universitaria y al Comité de
Contraloría de Gestión.
13. Las demás que se establezcan mediante reglamentos y actos normativos.

Las universidades que conocemos están en las antípodas de un plan de estudios

como el avizorado en este articulado, una manera de emprender otros caminos, más
democráticos y participativos, pero también exigentes de otro estatus del conocer, no
ese que supone que el conocimiento es una cosa ajena, externa, única, pre-
existente, propia de una clase de aventajados, de iluminados. Para Lanz existe una
casta académica capaz de generar el conocimiento que puede comprender «nuestra
realidad», en condiciones de «altísima calidad», sin participar de confesiones
ideológicas. Claro, el capitalismo que es el sustrato de todas las universidades del
mundo no es una confesión, es la realidad misma, la real realidad; Rigoberto,
Fuenmayor, las profes de Luz no necesitan decir que son de derecha, que son pro-
capitalistas, que defienden la aristocracia del conocimiento, porque parten del
supuesto de que lo que creen –irreflexivamente- es la realidad, el sustento, la
substancia de sus vidas y de su hacer profesional.
Otro mundo posible (esto es, no capitalista) es según ellos, una confesión, una
ideología, una apuesta que pretende arropar con su violencia –simbólica- a todos y
todas las cosas (Ergo, el capitalismo no es violento). Para sus adentros y afueras el
capitalismo no es totalitario, por lo que nos encontramos ante seres que habitan en
un más allá de la economía y la política, supongo que al interior de una membrana

15
que se comunica al exterior a través de algún cordón umbilical (usina de sueldos,
convenciones, bonos, primas y cesta tickets), y por lo que defienden, supongo que
ese muelle interior donde viven y sueñan, lo llaman «autonomía universitaria».
La universidad es un espacio de lucha donde conviven en tensión distintas
sensibilidades, diferentes intereses, diversas maneras de ver el mundo, dice
Lanz. Esa condición es clave para fecundar el pensamiento crítico, para superar
toda forma de dogmatismo, para proyectar el aprendizaje de la diferencialidad.

Como ya lo dijimos antes, la universidad es ciertamente, un espacio de lucha donde

se enfrentan bizantinamente percepciones distintas, pero esto debe acontecer –que
quede claro- sin que se pretenda alterar el marco de relaciones sociales en el que
ocurren esas luchas (inocuas necesariamente, y quien quita que hasta divertidas,
total llegará al fin la jubilación y la casita en la playa y/o la montaña, según la
temporada). Que el profesor, el estudiante y el obrero sigan en su lugar, que
administrativamente todo permanezca inalterado, que lo que es y no es conocimiento
e «investigación» no se enturbie, que las relaciones de poder no sean modificadas ni
mucho menos subvertidas, que la «división social del trabajo» no se empañe ni
preste a confusión. Por lo demás, que las relaciones de producción, que justifican y
explican la existencia de la universidad como fábrica menos de «profesionales»15 que
de ideología (y tal como veo las cosas y por las evidencias que existen, productora
casi exclusivamente de ésta), se mantengan intactas.
Por ello adhiero un documento16 redactado por organizaciones populares, que
apunta a desenmascarar las fulanas pluralidad, diversidad y democracia de la que
habla la derecha desde sus nichos sacrosantos de saber-poder:
¿De que pluralidad están hablando estas autoridades como la Rectora de la
UCV Cecilia García Arocha? Si es la pluralidad de explotar, de excluir y de
someter, esa pluralidad hipócrita tiene nombre aunque no la llamen así, se llama
“dominación” y en la actualidad, “dominación capitalista”. Una pluralidad que se
exige, pero no se da, una pluralidad de entregar un proyecto en la Asamblea
Nacional en nombre de una comunidad que no fue consultada. Una pluralidad
entre una pequeña casta, como establece la ley de universidades, donde votan y
eligen profesores de una determinada categoría, pero profesores instructores y
contratados (es decir, la mayoría), no votan, los estudiantes tienen un voto que

15
Profesionales pero a la venezolana, en un proceso que consiste salvo rarísimas excepciones en
titular personas prácticamente en lo que sea para que ejerzan un oficio en lo que sea. Lo que vale es,
decimos sin que nos duela la cabeza, el «papelito» (léase «título», llamado antes de ser sustituido por
papel moneda «el cuero e’ chivo’».
16
Colectivo Social Surco-DP, «Ante Las Mentiras sobre La Ley de Educación Universitaria,
Movimientos Populares Universitarios, Responden», Aporrea,
http://www.aporrea.org/educacion/a114742.html

16
 vale hasta 40 y 50 veces menos que el de un profesor y los trabajadores
(administrativos y obreros), no votan, ni siquiera existen como parte de la
comunidad universitaria en aquella ley de universidades.

Pero ahora revisemos algunos comentarios emitidos desde el ala que apoya a este
gobierno, y que manifestaron su desacuerdo con la aprobación de la ley, finalmente
vetada por el Presidente. Me referiré a los artículos de Juan Carlos Villegas. En
resumen, afirma que
a) La Ley fue inconsulta, a lo que respondo con el comunicado del Colectivo
Social Surco, arriba citado:
A diferencia de la antigua ley que se impuso tras el allanamiento de
universidades durante el primer gobierno de Caldera, como a la UCV a donde se
movilizaron más de tres mil (3000) efectivos policiales y militares, esta ley de
Educación Universitaria tuvo casi diez años para discutirse, se conformaron
comisiones desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria, se realizaron debates abiertos desde distintas universidades y
hasta algunos sectores –como nosotros- llamamos a debates populares
constituyentes, porque como toda ley, ésta es resultado de la co-rrelación de
fuerzas y tendencias sociales.
Incluso, una prueba contundente de la voluntad de escuchar a todos los
sectores, es que se recibieron en la Asamblea Nacional, proyectos y propuestas
provenientes de las autoridades de la UCAB y la UCV, por lo que es
responsabilidad de estas autoridades habilitar el diálogo a lo interno de las
universidades, porque de otra forma hubieran acusado al Ejecutivo de “intervenir
la autonomía universitaria” como hoy lo hacen. Ahora, la pregunta es:
¿Escucharon estas autoridades a sus comunidades universitarias? ¿Qué
estudiante común y corriente de la UCV y la UCAB participó en la elaboración de
este proyecto de ley presentado por las autoridades universitarias y sus
asesores a la Asamblea Nacional Legislativa? ¿Cuántos participaron y
debatieron? Porque, si como sabemos, la respuesta es que no participó nadie,
sino que “estudiantes y profesores universitarios se han desplegado para
recoger las rúbricas en apoyo al proyecto de ley elaborado por miembros de la
UCAB, UCV, USB, UPEL, Unimet, Unexpo y UCLA” (Diario “El Universal”
13/10/2010)), entonces, quienes debían propiciar el “diálogo” con las
comunidades universitarias, no lo hicieron, sino que algunas autoridades cuando
vieron la inminente aprobación, “recogieron rúbricas” en apoyo a un proyecto
elaborado por otros, aquellos “miembros de la UCAB, UCV…,” etc. En otras
palabras, se trata de una democracia de “firma” y circo mediático, no de
participación y protagonismo. Entonces, el reclamo de diálogo deben hacérselo
a esas autoridades que piden diálogo pero que no dialogan con nadie.

Y con este fragmento, del artículo de Miriam Anzola17:

La LEU evidentemente fue consultada, tuvo casi diez años para discutirse, se
conformaron comisiones desde el Ministerio del Poder Popular para la

17
«La LEU no es una ley “de” universidades, es una ley para normar la educación Universitaria»,
Ensartaos.com.ve, http://ensartaos.com.ve/index.php?q=node/4546

17
 Educación Universitaria, desde distintas universidades se realizaron debates
abiertos y algunos sectores –como expresa Carlos Lanz- llamaron a debates
populares constituyentes. En la Asamblea Nacional, se recibieron proyectos
provenientes de las autoridades de la UCAB y la UCV (porque esta vez las
universidades autónomas sí entregaron un documento). Sin embargo dicho
documento no refleja la necesaria consonancia con el Proyecto Nacional Simón
Bolívar, referencia irrenunciable para quien pretende como instancia de
producción intelectual esencial contribuir con el desarrollo nacional.

b) Está mal escrita. Y para explicarlo cita el punto 1 del artículo 50 que reza:
Artículo 50. La creación intelectual en todas las áreas de conocimiento tendrá
las siguientes características generales:
1. La comprensión dialéctica de la relación sujeto-objeto como elementos
fundamentales del acto cognitivo, asumiendo el papel decisivo que tiene la teoría
en los procesos de creación del conocimiento; incorporar el concepto de
totalidad, rompiendo las fronteras epistémicas, incluyendo la utilización de
métodos y técnicas diversas, abriendo espacios a la complejidad e incertidumbre
que exigen los enfoques inter y transdisciplinarios, trascendiendo el paradigma
del método único.

Señala que su redacción es enrevesada y anacrónica, porque todas estas cosas

están harto superadas, y cita doctamente los fenómenos de la Dualidad Onda-
Partícula (De Broglie), el Principio de Incertidumbre (Heisenberg), el Teorema de
Incompletitud (Godel), el concepto estadístico de la Entropía (Boltzmann), la Teoría
de Información (Shannon), la Teoría de la Relatividad Especial y General (Einstein).
Qué bien, pero supongo que Villegas superó estas rémoras del pensamiento, aunque
dudo que sus colegas lo hayan acompañado. De todos modos, el asunto no debe
plantearse en esos términos, sino en la postulación de un deber ser, que es a lo que
apunta una ley y esta en particular que, como dice Anzola
…debe contemplar las circunstancias de cualquier contexto proclive para el
aprendizaje, de cualquier espacio para la actividad intelectual, para
la construcción del conocimiento, para el desarrollo humano, que exija niveles de
mayor complejidad y abstracción que los de la escolaridad básica o educación
media.

Podemos coincidir en que el planteamiento no es claro ni transparente (aunque yo

sólo le objetaría que está manido), pero defiendo la idea, la necesidad de romper
fronteras epistémicas y abrir espacios de complejidad e incertidumbre, y lo digo en
los términos en que aparecen en la Ley, porque Villegas debe saber que no abundan
las fracturas, los quiebres epistémicos, que la investigación (cuando la hay) está
anquilosada en métodos y recetas, cuando no en maquilas académicas, vale decir,
en fábricas clandestinas y algunas confesas y sin rubor de tesis y trabajos de

18
ascenso. Por lo demás, ¿no es compleja e incierta la realidad? ¿Que a comienzos
del siglo XX, la humanidad en su versión occidentalizada se haya percatado de un
mundo a la deriva y sin asideros, nos purga de esa condición? ¿No viene al
encuentro de esos saberes –que hoy a un siglo mascullamos y no sabemos como
integrar a nuestras investigaciones- la milenaria ciencia y tecnología indígenas? Etc.
c) Le preocupa la igualdad de los votos. Ya manifesté antes mi parecer sobre el
tema, y en líneas generales no me preocupa que toda la comunidad
universitaria participe en elecciones, pero claro, los argumentos en contra de
Luis Fuenmayor Toro, asquerosos, no son los de Villegas, que apela por una
paridad comprensible numéricamente (no políticamente). De todos modos,
Juan Romero18 lo explica mejor y de paso coinciden:

Si se acepta este problema numérico, es decir, en el hecho cierto que

estudiantes son mucho más numerosos, pudiéramos discutir un mecanismo que
avanzaría hacia la mencionada paridad: que cada uno de esos sectores
represente el 25% del total de votos. Así, las autoridades que sean electas
contarían con la anuencia de todos los que conforman la comunidad en este
replanteamiento. Se puede ser más específico al plantear un conjunto mínimo de
requisitos (académicos, morales, éticos, de desenvolvimiento) de quienes sean
candidatos y que los sectores decidan. No ceo contradicción en hacerlo sí ya lo
hacemos para elegir representantes al Consejo Legislativo, a la Asamblea o a la
presidencia o Gobernación. ¿O es que acaso la universidad es mejor que el
resto del país y que no puede producirse en ella lo que ejercemos normalmente?

d) Sobre las competencias del Ministerio. Hay un abuso evidente de la frase «El
Ministerio con competencia en materia de…», y varios colmos saltan a la vista,
como en el artículo 41, que dice:

Artículo 41. La educación avanzada comprende los programas de postgrado y

otras formas de educación continua para egresados y egresadas universitarios,
los cuales están dirigidos a la especialización profesional y a la profundización
de estudios en las diversas áreas del saber. La educación avanzada también
comprende los programas de formación permanente para profesionales, no
conducentes a título, los cuales podrán ser certificados por las instituciones de
educación universitaria. La educación avanzada estará regida por el
reglamento que al efecto dicte el Ministerio con competencia en materia de
educación universitaria.

Esto es demasiado y sólo por ese punto, ya sería necesario echar para atrás y
rectificar. Pero no sucede sólo aquí, el problema está diseminado y sin duda el
profesor Villegas lo advirtió temprano:
Creo que la Ley tiene muchos puntos positivos, como la desconcentración del
poder al eliminar el todopoderoso Consejo Universitario, la obligatoria
vinculación con las comunidades y visibilizar !por fin! a los empleados y obreros

18
Artículo publicado en Aporrea, «Pensar la Universidad del siglo XXI: Un debate necesario»,
http://www.aporrea.org/educacion/a115267.html

19
 (sin mitificarlos, por cuando también muestran las carencias de todos los
servidores públicos en este país). Pero, lamentablemente, concentra demasiado
poder en el Ministro de Educación Universitaria en Caracas.

Para leer enumeradas sus críticas a la ley, remito al artículo: «¿Por qué no ha sido
promulgada la nueva Ley de Educación Universitaria (LEU)? Vean el porqué»19.
Pero antes de concluir, debo referirme a un punto crucial, despachado a la ligera en
«Una misiva desesperada de última hora que se redactó ayer para enviarla al
presidente y vetara la LEU»20. En la misma, en medio de «desesperados» intentos
de demostrar la inconstitucionalidad, las limitaciones a la libertad y a la autonomía,
por parte de una Ley a punto de ser promulgada, pero finalmente -¡Uf!- echada para
atrás, se señala:
«…la irracionalidad de hacer de columna vertebral el “proyecto de aprendizaje”
(Artículo 61, LEU) con evidente perjuicio del estudio, por ejemplo, de las ciencias
básicas o de la historia, harán inviable esta Ley…»

Como trabajo en la UBV conozco ese argumento, y confieso que marqué

emocionado el artículo en la Ley, el cual reza:
Artículo 61. El proyecto es la estrategia central de aprendizaje que sintetiza y
articula los tres procesos fundamentales de la educación universitaria, y a él
tributan las unidades de formación integral. Es un espacio de aprendizaje que
trasciende la clase, que organiza a grupos de estudiantes, trabajadores
académicos y comunidades específicas en torno a problemas en contextos
reales, aportando posibles soluciones, creando, transfiriendo y apropiándose de
nuevos saberes y conocimientos; desarrollando capacidades cognitivas y socio-
afectivas en estudiantes, trabajadores académicos y comunidades; socializando
los saberes y conocimientos.

En los años que llevo en la UBV había deseado una definición clara y contundente
de lo que significa, en el contexto donde me muevo y tal como lo entiendo, «proyecto
de aprendizaje». Soy testigo y trato de militar en la lucha pertinaz por hacer del
trabajo en las comunidades el/mi trabajo universitario, por llevar a cabo la tarea casi
titánica de doblegar y hacer coincidir los tiempos administrativos e incluso
académicos, a los tiempos, mejor, al tempo comunitario, a los ritmos y dinámicas de
la vida cotidiana. Me ha parecido que la transformación social sólo será posible si
juntamos episteme y política, como ya lo he aludido en estas ya largas líneas, y es
por ello que la Unidad Básica Integradora Proyecto, como la llamamos en UBV, está

19
http://ensartaos.com.ve/index.php?q=node/4494
20
http://ensartaos.com.ve/index.php?q=node/4532

20
llamada a constituirse en espacio de aprendizaje que trascienda la clase y organice a
la comunidad universitaria toda en torno a problemas en contextos reales, para así y
sólo así, encontrar soluciones que nos liberen, que nos independicen, y nos permitan
la soberanía y el autogobierno, soluciones que nacerán del conjunto de experiencias
y saberes anudados en redes de cooperación y solidaridad.
En uno de los artículos Juan Carlos Villegas llega a decir que con la nueva Ley iba a
ser imposible construir conocimiento, textualmente afirma: «¿Sabe el Presidente que
la forma como está escrita, la generación del conocimiento (investigación) se
desdibuja peligrosamente a favor de la transmisión del conocimiento (docencia),
corriéndose el riesgo, muy cierto, de convertir estas instituciones en meros “liceos
grandes”?» No advierto en el texto de la ley las aprensiones de Villegas, al contrario
como lo he sugerido en este recuento de opiniones, existe un extenso articulado que
apunta a construir el conocimiento con y en las comunidades, algo que sin duda
debemos revisar con más atención, y qué bueno que hay más tiempo para ello; no
obstante, le anticipo que las Universidades que conocemos ¡ya son liceos grandes y
desde hace rato!
En fin, pienso que el debate apenas comienza. La estrategia enunciada, el
aprendizaje por proyecto, independientemente de mucha de la literatura que corre
sobre el asunto y la pone en la picota, es decir, tomada tal como aparece en el
proyecto de Ley, abre un escenario que estoy seguro tiende a conmover, a
desestabilizar, a corroer lo que entendemos por conocer, por investigar, por
aprender. Que no va a quedar espacio ni tiempo para el estudio de las ciencias
básicas y de la historia, es un argumento retrógrado. Según los abajo firmantes de la
misiva, al menos eso es lo que deduzco, sólo en «clases» -seguramente magistrales-
se pueden enseñar ciencias básicas e historia. No soy tan estúpido como para
desestimar o tirar por la borda el acto casi sagrado, respetuoso, humano de la
trasmisión oral, verbal, experiencial, personal, etc., de conocimientos sobre historia,
geografía, ciencias básicas, matemática, física, química. Acaso lo único que he
aprendido de verdad es (a partir de) la pasión, la emoción, la trasmisión casi eléctrica
de saberes, de conocimientos a través de maestros y maestras que aún hoy y
siempre me acompañan. Pero estoy igualmente convencido de que en los contextos

21
que ofrece la realidad, las ciencias, la historia, la geografía, tienen todo para
reorientarnos en el mundo, para conocerlo mejor y contribuir a su concreta
transformación, sin desestimar por otro lado, las largas horas de soledad y reflexión,
lectura y diálogo con los «duros textos». Pienso no obstante, que sólo será en la
interacción de «grupos de estudiantes, trabajadores académicos y comunidades
específicas en torno a problemas en contextos reales», que esto será posible, sólido,
permanente.
Si a alguien le interesa, y para contribuir a la discusión, ofrezco leer «Aportes para el
Proyecto UBV»21, un trabajo del 2005, en el que ya se anuncian estas ideas que el
tiempo sin embargo ha ido –como a todo- dándole vueltas. Ya entonces decía:
Hablo entonces de que las Unidades Curriculares no tienen sentido (si no
responden al Proyecto-UBV-Comunidad), y que lo que se requiere es
sensibilizar y abrir los colectivos de investigación, acción, participación, a la
construcción con la comunidad de los conocimientos, técnicas y tecnologías que
requiere el diseño, la ejecución y la evaluación de su Plan de Desarrollo.
Para lograr este objetivo está claro que la Administración tradicional es
insuficiente. En efecto, la administración que conocemos parte de realidades ya
dadas, pues toda administración –según el modelo Occidental que ha requerido
de la burocracia para su funcionamiento- es apriorística. Y si nos cuesta
imaginar un tipo de organización y administración no apriorística en otras áreas,
al menos en lo educativo no debería responder a tan rígidos mecanicismos del
tipo causa-efecto. Sospecho sí, que cuando se practique una educación
fundada en nuevas relaciones espacio-temporales, no burocráticas ni
alienantes, críticas de un apriorismo paralizante e inercial, las demás relaciones
administrativas -digamos empresariales, industriales, de bienes y servicios-
serán impactadas y movilizadas a la transformación, pues serán consecuencia
de las nuevas relaciones de producción de ciencia y tecnología.

Nuestras escuelas y universidades, de más está decir, digo en otro trabajo, no se

han ocupado del nombrar (saber/conocer) comunal, sino de los marcos conceptuales
que engrillan la «realidad», sólo que en nuestro caso específico, esa realidad que
dicen conocer tampoco está articulada a la producción tecnológica (concebida según
los parámetros del homo economicus y el homo consumens), sino que, en un juego
de espejos, se vincula a un pensar tecnológico sin soporte material, sin recurso a la

21
http://www.scribd.com/doc/14299311/Proyecto-UBV . Otros trabajos apuntan a las ideas de
conocimiento, universidad y territorio. Pueden leerse en los siguientes enlaces: «Conocimiento y
memoria: repaso a las claves para la construcción de otro mundo posible»
http://rcci.net/globalizacion/2010/fg948.htm , «Sujetos, conocimiento y territorio» primera parte
http://www.scribd.com/doc/34085481/Taller-de-Epistemologia y segunda parte
http://www.scribd.com/doc/35597446/Taller-de-Epistemologia-Segunda-Parte- , y más recientemente
«Conocimiento abstracto, conocimiento concreto» http://www.scribd.com/doc/42222846/Primera-
Clase-Conocimiento-Abstracto-conocimiento-Concreto .

22
empiria, a la práctica, a la experiencia. En efecto, constatamos una suerte de parodia
de («aprendizaje» de) lo tecnológico: ¡tecnología sin intercambio con la naturaleza!
Revertir ese absurdo en nosotros, impone al menos dos emergencias: no se trata de
conocer desde los marcos categoriales que impone la racionalidad productiva
hegemónica y la tecnologización de la producción masiva e intensiva, sino
transformar desde las comunidades, en función de producir la base material de la
vida de acuerdo a necesidades no creadas por el consumo capitalista. Tampoco, de
incluirnos en la racionalidad productiva hegemónica (que en términos civilizatorios ha
puesto al planeta al borde del colapso y a la especie humana a un paso de la
extinción) creando una universidad que participe y colabore en (la elaboración de)
marcos categoriales disciplinarios o in-disciplinados (a la final da lo mismo), sino de
conocer el mundo para transformarlo desde lo real, creando una institucionalidad
educativa cuyo proyecto de transformación de la realidad se localice y territorialice en
función de necesidades concretas, a partir de realidades concretas. La naturaleza de
ese investigar desde las comunidades, desde abajo, desde el sur, es parte sustantiva
del reto que nos toca.

23