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ATENDIMENTO, DESEMPENHO

ESCOLAR, AUTOCONCEITO,
PROGRAMA DE INTERVENÇÃO
E SUPORTE
PSICOPEDAGÓGICO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA


INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
ATENDIMENTO, DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO, PROGRAMA
DE INTERVENÇÃO E SUPORTE PSICOPEDAGÓGICO

SUMÁRIO

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL................................................................2

APRENDIZAGEM HUMANA E ESCOLARIZAÇÃO E OS FATORES QUE


INFLUENCIAM ESTA APRENDIZAGEM............................................................6

DISTÚRBIOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM..........11

PSICOMOTRICIDADE E ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO...................30

REFLEXÃO SOBRE A FALÊNCIADO SISTEMA DE TRANSMISSÃO DO


SABER E DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR...........................................................50

TRANSTORNOS EMOCIONAIS.......................................................................73

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: ASPECTOS


AFETIVOS E COGNITIVOS............................................................................114

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS E


DESCAMINHOS..............................................................................................120

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Se a educação sozinha não pode


transformar a sociedade, tampouco
sem ela a sociedade muda.”
(Paulo Freire)

PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Como definir Psicopedagogia Institucional?


Podemos defini-lo como o trabalho institucional desenvolvido nas e junto às
escolas. É um modo de inserção do psicopedagogo em equipe multidisciplinar.
Dentre as variáveis das ações Psicopedagógicas, os distúrbios, dificuldades e
problemas de aprendizagem fazem parte do seu trabalho e prendem-se
exclusivamente nos fatores que interferem na aprendizagem, proporcionando
correções e ajustamentos, no processo educativo escolar que garanta ao aluno
o sucesso escolar.
Como professores e psicopedagogos, sabemos que os
distúrbios, dificuldades e problemas de aprendizagem refletem a incapacidade
ou impedimento para aprendizagem, seja de leitura, escrita ou cálculo. Ainda
influencia o convívio social. Se olharmos pelo lado orgânico, veremos que as
desordens neurológicas acabam ainda por interferir na recepção de
informações, acentuando o potencial estimado do aluno e sua efetiva
aprendizagem escolar.

A relação multidisciplinar do atendimento Psicopedagógico

Entender os distúrbios, dificuldades e problemas de


aprendizagem é de suma importância para a ação do Psicopedagogo, porque
configura no próprio objetivo do atendimento. O psicopedagogo começa a
efetivar seu trabalho exatamente por causa dos distúrbios, dificuldades e
problemas de aprendizagem e geralmente são procurados por escolas ou pais,

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seja no âmbito das escolas estaduais ou municipais ou como profissionais em


clínicas próprias.

A Psicopedagogia Clínica é um ramo da psicopedagogia


que habilita o profissional a atuar em consultórios. Haverá
um capítulo para falar sobre isso

Quando o profissional da Psicopedagogia passa a intervir no aprendizado do


aluno e começa a analisar e refletir é nessa reflexão que encontra pontos
importantes que irão auxiliá-lo nas suas intervenções futuras. Essa análise
parte desde a aprendizagem e seu processo de escolarização até a
importância da Psicomotricidade como recurso de atendimento
psicopedagógico.
Assim, a disciplina ―Distúrbios, Dificuldades e Problemas de
Aprendizagem‖ é indispensável ao profissional que pretende atuar como
psicopedagogo para que possa descobrir, aceitar, entender as causas e
consequência de determinados resultados escolares.
Temos como objetivo geral que você, como estudante de
Psicopedagogia reflita a respeito do processo ensino-aprendizagem
minimizando-os ou favorecendo sua resolução, colaborando para que haja
uma compreensão do homem e contribuir para seu sucesso escolar.
Especificamente esperamos que a apostila lhe auxilie a
compreender os princípios da aprendizagem humana, considerando o papel
fundamental da escola no processo sistemático de formação, identificando os
fatores que influenciam no processo de aprendizagem, favorecendo-o ou
dificultando-o e saiba também distinguir distúrbios, dificuldades e problemas de
aprendizagem, utilizando os conhecimentos da Psicomotricidade como
instrumento auxiliar da ação psicopedagógica.
Conhecendo a Ementa:

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 Aprendizagem humana e escolarização. Fatores que influenciam a


aprendizagem.
 Distinção entre Distúrbios, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem.
Principais transtornos da aprendizagem. Psicomotricidade e grupo
operativo
 Psicopedagogia
Site interessante para pesquisa:

www.educaçaoonline.pro.br/b
coartogos.asp

A qualidade do profissional deve-se ao empenho do acadêmico!

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O. e TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma
introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.
JOSÉ, E.A. & COELHO, M..T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo:
Editora Ática, 2002.
SCOZ, B. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrópolis: Vozes, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
NUNES, T.; BUARQUE, L. e BRYANT, P. Dificuldades na Aprendizagem da
Leitura: Teoria e Prática. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
SISTO, F.F.; BORUCHOVITCH, E. e FINI, L.D.T. (Org.). Dificuldades de
Aprendizagem no contexto Psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2001.
PAIN, Sara. Visão da Psicopedagogia Operativa. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.
FONTES DIGITAIS
Alfabetização de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem
http://www.miniweb.com.br/Educadores /educadores1.html
Distúrbios De Aprendizagem http://members.tripod.com/~Helenab/ja
n_hunt/distapr.htm
Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/sp apae.htm
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Dificuldades De Aprendizagem Ou Dificuldades De Escolares


http://www.psiqweb.med.br/infantil/aprendiza.html
Associação Brasileira de Psicopedagogia: http://abpp.com.br/main.asp

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APRENDIZAGEM HUMANA E ESCOLARIZAÇÃO E OS FATORES QUE


INFLUENCIAM ESTA APRENDIZAGEM

Como podemos definir a palavra APRENDIZAGEM?


As crianças aprendem sobre o mundo, muito antes mesmo antes de irem à
escola. Elas aprendem com a família, com os amigos, com os meios de
comunicação, com suas próprias experiências. A aprendizagem escolar vai se
juntando a essa experiências que ocorrem na vida diária, em um processo de
desenvolvimento continuo.
Se a escola é um lugar privilegiado de muitas outras
aprendizagens, então é na escola que se aprende cotidianamente. São
também na escola, aprendidos outros significados e usos dos conceitos que
são partilhados culturalmente.
Os conhecimentos cotidianos, que são adquiridos em experiências da vida
diária, vão formando o que pode ser chamado de conceitos cotidianos que vão
sendo acrescidos e ampliados na escola e, é aí que se entra em contato com
assuntos novos e diferentes daqueles já sabidos. E é dessa forma que são
construídos também outros saberes, aqueles chamados de conceitos
escolarizados.
Analisando profundamente, pode-se dizer que aprendizagem é
processo através do qual a criança se apropria do conteúdo da experiência
humana. Para aprender, a criança precisa interagir com outras pessoas, tanto
adultos quanto com outras crianças. Desde o nascimento, a criança vai
gradualmente ampliando sua visão de mundo e a forma como lida com ele e
assim vai construindo suas imagens, experiências e ações. Por aí, percebe-se
que a aprendizagem é extremamente evolutiva, implicando em observações
reais, tanto físicas quanto biológicas e no meio que a rodeia. (POPPOVIC,
1968).
Descobrir o mundo é um longo processo que se inicia com o
nascimento, ou antes, dele, já que cientificamente já foi comprovado que os

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bebês no ambiente intrauterino percebem movimentos, ouvem os sons,


principalmente os que vêm da mãe, se acentuam na escola com o processo de
escolarização e perdura pela vida inteira, já que a vida é sempre um longo
aprendizado.

Aprendizagem e Escolarização

 Emocionais,
 Orgânicos,
 Psicossociais
 Culturais.
Estes são alguns aspectos cognitivos que envolvem a
aprendizagem. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e
de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.
Quando se motiva um aluno o processo de aprendizagem fica
mais fácil, já que a motivação se dá no interior do indivíduo, e em uma relação
de troca com o meio em que vive principalmente escolar. Nas situações
escolares, o interesse é indispensável para que o aluno tenha motivos de ação
no sentido de apropriar-se do conhecimento.
Se for de extrema importância para qualquer educando,
imagine aquele que tem necessidades educacionais especiais?
Portanto, cabe aos educadores proporcionar situações de
interação tais que despertem no educando motivação para interação com o
objeto do conhecimento, com seus colegas e com os próprios professores.
Porque, embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de
construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas
interações.
A ação educativa da escola com esse aluno deve incluir
muitos conteúdos curriculares específicos, que servirão de suporte ao trabalho
pedagógico desenvolvido em sala de aula e totais condições para o aluno
integrar-se ao mundo das letras, despertando total interesse e desejo de saber
e de saber fazer.

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Mas não é um processo fácil o de escolarização, já que são detectados muitos


problemas como:
 Dificuldade de coordenação motora,
 Agressividade,
 Falta de atenção em sala de aula,
 Dificuldade com ordenação
 Fatores biológicos,
 Sociais,
 Emocionais,
 Pedagógicos, etc.
Ao se fazer uma análise profunda na falta de aprendizado de
uma criança ainda detectamos outros agravantes como a imaturidade para
determinados conceitos, baixa autoestima, problemas sociais e fisiológicos,
dificuldade de concentração ou até mesmo não estar em sintonia com o que a
escola ensina e sua maneira de aprender. A família e o professor são a base
para o sucesso da aprendizagem. E muitas vezes o professor sempre enxerga
as dificuldades primeiro que os pais e ao estar atento, pode encaminhar a
criança a especialistas.
Esse é o papel do psicopedagogo, já que ele pode e deve
estimular e facilitar todo o processo de ensino-aprendizagem, descobrindo
dentro da criança tudo aquilo que ela já sabe. Seu papel é transformar a
criança em um eterno curioso.

Fatores que influenciam a aprendizagem

Toda criança é fruto do seu meio e de sua herança genética.


Essa combinação de fatores começa desde a fase pré-natal, onde o ambiente
começa a exercer sua ação até a fase adulta.
O psicopedagogo trabalha todo esse aspecto em uma visão
holística do ser humano. Devido ao fator ambiental um indivíduo irá sofrer
influências significativas conforme sua predisposição hereditária e as fases de
desenvolvimento que ele enfrenta.

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Fruto de diversas interações, a aprendizagem pode ser


influenciada por diversos fatores e interferem entre si no contexto do
desenvolvimento global do ser humano. Existem inúmeros fatores que podem
desencadear uma dificuldade ou um distúrbio de aprendizagem e existem
várias condicionantes fundamentais como:
 Orgânicos: Saúde física deficiente, falta de integridade neurológica
(sistema nervoso doentio) alimentação inadequada, etc.
 Psicológicos: Inibição, fantasia, ansiedade, angustia, inadequação à
realidade, sentimento generalizado de rejeição.
 Ambientais - O tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a
criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios
de comunicação, etc.
Quando uma criança apresenta alguma dificuldade de
aprendizagem ela tem a necessidade de ser avaliada em vários aspectos como
a sua relação com o professor, entre colegas de classe, os métodos didáticos,
situação familiar, personalidade da criança e dificuldade de educação.
O comportamento que indique problemas pode ter origem no
fator genético da criança ou no fator social.
Para Mielnik um comportamento que caracteriza distúrbio,
dificuldade ou problema de aprendizagem deve conter os seguintes fatores:
 Tendências internas e defesas psíquicas do ego infantil
 Influencias de pressões internas e externas
 Meios de adaptação a essas pressões·
 Ambiente cultural
 Conduta e personalidade dos pais e irmãos
 Idade
 Constituição física
 Desenvolvimento (período em que a criança se encontra)
 Tensões e traumas de vida cotidiana ao qual a criança fica exposta
 Processos envolvidos na maturação da personalidade infantil.
Quando o professor detecta alguma coisa diferente, ele precisa
analisar se estas características permanecem ou não, pois pode ser uma fase
temporária e precisa apenas de supervisão mais direta para poder superá-la.

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Ao se conscientizar de seu papel educativo e humano o psicopedagogo,


detecta as dificuldades de aprendizagem que possa aparecer em sala de aula
e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos,
neurológicos, mentais, psicológicos adicionados ao meio ambiente em que a
criança vive.

Visite o site www.abpp.com.br e leia os


artigos sobre dificuldades de
aprendizagem.

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DISTÚRBIOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

O aprender implica várias integridades básicas, que precisam


estar presentes quando oportunidades para a aprendizagem são oferecidas.
Segundo VALLET, (1997) o termo Problema de Aprendizagem tem sido usado
de forma genérica, para indicar uma perturbação na aquisição e utilização de
informações ou na habilidade para solução de problemas
Podemos entender que o cérebro humano é um sistema complexo e está
sempre estabelecendo relações com o mundo ao redor.

ESPECIFICIDADES: a primeira
refere-se as vias que levam da periferia
ao córtex, informações provenientes do
mundo exterior; a Segunda diz respeito
aos neurônios. São estas características
que permitem determinar áreas
motoras, sensoriais, auditivas, ópticas,
olfativas, etc., estabelecendo noções
exatas e ricas no aprendizado.

Se existe alguma falha no ato de aprender esta exige uma


modificação dos padrões de aquisição, assimilação e transformação, seja por
vias internas ou externas ao indivíduo. A tentativa de definir e esclarecer os
termos relacionados a esta falha na aprendizagem tem sido uma tarefa
bastante difícil.

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Problemas de Aprendizagem: uma questão de nomenclatura

Segundo NICHD (2001), problema de aprendizagem é sempre


referente a um déficit que envolve componentes de habilidades como:
linguagem oral, leitura, escrita , matemática e nas combinações e/ou relações
entre elas)
Segundo Sacconi (2009) podemos assim definir problemas de
aprendizagem:
Distúrbio: Qualquer perturbação ou interrupção da normalidade ou da paz
exterior ou interior: distúrbios nervosos, políticos.
Dificuldade: Qualidade ou condição do; aquilo que é difícil, problema,
impedimento, estorvo, objeção, complicação, complexidade difícil,
impedimento, obstáculo.

REFLETINDO:
Dificuldade assim entendida:
situações difíceis enfrentadas pela
criança normal e pela criança com
um desvio do quadro normal, mas
com expectativa de
aprendizagem a longo prazo.

Dá para perceber que problemas de Aprendizagem tanto


englobam os distúrbios quanto a dificuldade de Aprendizagem. A criança que
não aprende por falta de adaptação pedagógica também terá problema, seja
por falta de adequação ao método escolar ou transtornos acadêmicos.

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Embora muitas crianças com problemas de aprendizagem


sintam-se felizes e bem ajustadas, boa parte delas, desenvolvem problemas
emocionais. É a chamada frustração escolar, onde acontece grande índice de
evasão nas escolas e a desistência, muitas vezes definitiva de aprender. A
escola e os pais se frustram porque veem seus alunos e filhos com uma
imensidão de problemas já que enfrentam dificuldades na escola. E uma vez
que muitos métodos de estudo brilhantes não funcionam com crianças com
algum problema de aprendizagem. As crianças fazem seus deveres e tarefas,
mas se esquecem com muita facilidade as instruções e objetivos.
Quando surge a figura do psicopedagogo que tem uma
formação específica para os problemas de aprendizagem, trabalha de modo
afetivo (clínico) e a aprendizagem. (institucional)

Principais Problemas de Aprendizagem

Muitas vezes fica muito difícil para o professor diagnosticar


problemas de aprendizagem nos alunos, às vezes pela intensidade, às vezes
pela duração que eles têm na vida escolar. Quando o ato de aprender se torna
muito problemático, o psicopedagogo faz uma avaliação minuciosa e identifica
causas e planeja ações corretivas. Muitas vezes é indispensável uma equipe
multidisciplinar composta por vários profissionais.

Muitas vezes, uma equipe


multidisciplinar pode ajudar
nas dificuldades de
aprendizagem, já que o
assistente social faz a
anamnese, encaminha para o
neurologista, ou psiquiatra e
psicopedagogo.
Todos trabalhando em
conjunto.

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Dificuldades Escolares Globais de origem Afetiva

Com o ensino de nove anos, aos seis anos ela depara com
uma realidade totalmente diferente que está acostumada, pois até os cinco
anos a criança está acostumada ao maternal, primeiro e segundo períodos,
onde o ritmo é mais lento, pois foca o desenvolvimento motor, visual,
perceptivo, aí é confrontada com uma situação nova à qual terá de adaptar-se
rapidamente.
Começa aí a cobrança dos pais que querem ver os filhos no
mesmo ritmo de aprendizagem dos coleguinhas e de muitos professores que
querem uma turma homogênea. A criança acaba ficando mais difícil já que
ainda não sabe lidar com os problemas e cobranças que surgem. Evidencia-se
aí o fato de não se separar aprendizagem escolar das relações exercidas.

REPENSANDO: A exploração de
situações lúdicas pode despistar
entraves como inibição, insegurança,
dificuldades de comunicação e atraso
de linguagem em um clima de
segurança usado pela(o) educadora
(o)

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Dificuldade da leitura

É fato que os indivíduos não nascem sabendo ler, mas desde


cedo, antes mesmo da escola elas ―aprendem a ler‖, já que distinguem seus
pertences, seus familiares mais próximos e distinguem calor/frio/sol/chuva.
Quando entram para a escola, passam a integrar o mundo que
irá trabalhar a escrita e a leitura formal e quando não o consegue com certeza
irá sofrer preconceito e exclusão. A criança tem necessidade de se relacionar
com sua língua de forma ampla e criativa. O X da questão não é apenas
ensinar a criança a ler, mas que ela leia de forma autônoma, com toda sua
riqueza de detalhes e criatividade.

Os aspectos funcionais do aprendizado da leitura

Causas funcionais nos problemas de leitura escrita:


 Os déficits da função simbólica que podem ser observados nas
debilidades;
 Os atrasos ou os defeitos de linguagem;
 Os problemas essencialmente psicomotores.
Relacionar os problemas de orientação com a dificuldade de
aprendizado da leitura é algo clássico e que sobressai da evidência. Da
observação desta concordância, passa-se logo a fazer uma relação de causa e
efeito. Na verdade, não é necessário que uma criança tenha podido verbalizar
sua direita ou sua esquerda para que possa ser confrontada com o
aprendizado da leitura.
O problema é muito mais profundo. Não concerne apenas ao papel perceptivo,
mas surge de uma dificuldade muito mais fundamental que atinge a
organização de seu corpo próprio. A dificuldade de orientação e o problema de
leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa:

Dislateralidade:
A lateralização é a tradução de uma assimetria funcional. Os
espaços motores que correspondem ao lado direito a ao lado esquerdo do

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corpo não são homogêneos. No maior número de casos, esta lateralização é


homogênea e sem ambiguidade. Noutros, ao contrário, e particularmente no
caso dos canhotos, podemos observar discordâncias que reterão aqui nossa
atenção.

Dislexia:
A dificuldade de conhecimento e de definição do que é
Dislexia, faz com que se tenha criado um mundo tão diversificado de
informações, que confunde e desinforma. Além do que a mídia, no Brasil, as
poucas vezes em que aborda esse grave problema, somente o faz de maneira
parcial, quando não de forma inadequada e, mesmo, fora do contexto global
das descobertas atuais da Ciência.
Dislexia é causa ainda ignorada de evasão escolar em nosso
país, e uma das causas do chamado "analfabetismo funcional" que, por
permanecer envolta no desconhecimento, na desinformação ou na informação
imprecisa, não é considerada como desencadeante de insucessos no
aprendizado.
Hoje, os mais abrangentes e sérios estudos a respeito desse
assunto, registram 20% da população americana como disléxica, com a
observação adicional: "existem muitos disléxicos não diagnosticados em nosso
país". Para sublinhar, de cada 10 alunos em sala de aula, dois são disléxicos,
com algum grau significativo de dificuldades. Graus leves, embora importantes,
não costumam sequer ser considerados.
Também para realçar a grande importância da posição do disléxico em sala
de aula cabe, além de considerar o seríssimo problema da violência infanto-
juvenil, citar o lamentável fenômeno do suicídio de crianças que, nos USA, traz
o gravíssimo registro de que 40 (quarenta) crianças se suicidam todos os dias,
naquele país. E que dificuldades na escola e decepção que eles não gostariam
de dar a seus pais estão citadas entre as causas determinantes dessa tragédia.
Ainda é de extrema relevância considerar estudos
americanos, que provam ser de 70% a 80% o número de jovens delinquentes
nos USA, que apresentam algum tipo de dificuldades de aprendizado. E que
também é comum que crimes violentos sejam praticados por pessoas que têm

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dificuldades para ler. E quando, na prisão, eles aprendem a ler, seu nível de
agressividade diminui consideravelmente.
Neurologicamente conceituando, trata-se da incapacidade de
compreensão do que se lê, devido à lesão no sistema nervoso central. Porém
muitas vezes esta condição apresenta-se sem qualquer comprometimento
neurológico, neste caso dislexia poderá ser considerada a condição em que o
aluno consegue ler, mas experimenta fadiga e sensações desagradáveis.
Quando os educadores se deparam com crianças
inteligentes, saudáveis, mas com dificuldades de ler e entender o que leram,
devem investigar imediatamente se há algum caso de dislexia na família. Em
geral, a história pessoal de uma criança disléxica, traz traços comuns, como
atraso de aquisição da linguagem, atraso de locomoção, problemas com
lateralidade e outros.
O diagnóstico da dislexia deve ser precoce, ou seja, já nos primeiros anos de
escolaridade da criança, prevenindo assim, futuros problemas de fundo
emocional.

Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser


e de aprender; reflete a expressão individual de uma
mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que
aprende de maneira diferente. Veja o vídeo sobre
dislexia no www.youtube.com/watch?v=ziQhPUGd4qw

A dislexia como fracasso inesperado

A dislexia escolar é um fracasso inesperado. A escola e o aluno


oferecem condições objetivas para o aprendizado da leitura. No entanto, a
aprendizagem falha, na verdade, o método de ensino de leitura levado a efeito
pelo docente.

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A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um


defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na
correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e
fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o linguista, interessa de modo
preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos
signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Linguística, assim, não é uma doença, mas um fracasso
inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de
origem linguística.
A dislexia também não é desleixo, é diferença individual de
aprendizagem, é uma espécie de ritmo ou de variação lectogênica (maneira de
ler) que cada educando tem para aprender a ler, por força de sua idiossincrasia
linguística. A dislexia, a que persistente com os anos, pode ser descrita,
explicada e sofrer a intervenção psicopedagógica. As causas ou a etiologia da
síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise
do investigador.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos
comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes:
a) Hipótese de déficit perceptivo,
b) Hipótese de déficit fonológico
c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente os investigadores na área de Psicolinguística
aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como
a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão
espacial e articulatória. Desse modo, são considerados sintomas da dislexia
relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
Erros por confusões na proximidade especial como:
a) confusão de letras simétricas (p-b, d-q),
b) confusão por rotação,
c) inversão de sílabas
d) Confusões por proximidade articulatória e sequelas de distúrbios de fala: a)
confusões por proximidade articulatória (fonemas surdos e sonoros como /g/ e

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/k/, como em /katu/ por /gatu/), b) omissões de grafemas, c) omissões de


sílabas.
As características linguísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita,
mais marcantes das crianças disléxicas, são:
Ø A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de
ortografia ao escrever;
Ø Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-
o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u, etc.
Ø Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com
diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e Ø
Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos
sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g; m-b-p; v-f
Ø Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-
mos; sal-las; pal-pla
Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações
da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos:
 Alterações na memória
 Alterações na memória de séries e sequências
 Orientação direita-esquerda
 Linguagem escrita
 Dificuldades em matemática
 Confusão com relação às tarefas escolares
 Pobreza de vocabulário
 Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)
Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores
de ordem pedagógico-linguística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
 Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna,
muitas vezes o chamado ―professor-leigo‖, sem formação na área do
magistério escolar ou sem formação pedagógica em nível médio;
 Crianças com tendência à inversão
 Crianças com deficiência de memória de curto prazo

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 Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e


consoantes)
 Vocabulário pobre
 Conflitos emocionais
 As crianças com dislalia
 Crianças com lesão cerebral
No caso da criança em idade escolar, a Psicolinguística define
a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia),
da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que
essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de
dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de
um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se
trata de dislexia adquirida.

O Teste de Cloze

Um dos procedimentos para avaliação da compreensão em


leitura surgido das pesquisas de Taylor (1953) é denominado Técnica de
Cloze. Consiste na seleção de um texto de aproximadamente 200 vocábulos,
do qual, na proposta original do autor, omite-se o quinto vocábulo, como forma
mais adequada para o diagnóstico da compreensão. Os examinandos devem
preencher a lacuna com a palavra que julgarem ser a mais apropriada para a
constituição de uma mensagem coerente e compreensiva.
Essa técnica tem se mostrado bastante eficaz, tanto do ponto de vista prático,
tendo em vista a facilidade de elaboração, aplicação e correção, bem como do
ponto de vista empírico, em função dos altos índices de correlação positiva.

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EXEMPLOS DE TESTE CLOZE

Teste Cloze - Coerência Textual


LÍNGUA PORTUGUESA
Aluno(a):_______________________________2º ano:___

1. Complete as lacunas da crônica jornalística abaixo, atentado para


a coerência das articulações das ideias, ou seja, tornando-a
compreensiva aos seus leitores.
.

Carioca faz festa na praia para eclipse

Rio – O forte __________ que cobriu o Rio desde a manhã de ontem


atrapalhou a __________ do eclipse total da lua. Mesmo assim, milhares de
_________ foram à Praia do Arpoador, zona sul, para acompanhar o
___________. A previsão era de que ele começaria a ser visto às 17h20.
Porém, _________ às 17h50 o ___________ começou a surgir, sob aplausos.

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―Infelizmente a nebulosidade complicou a visualização da _____. Mas


acredito que em outros pontos da _________ esteja visível‖, disse o diretor de
Astronomia da Fundação Planetário, Órmis Rossi.
O Arpoador foi escolhido como ponto de ____________ pela prefeitura e
pelo Planetário. Um ________ exibia imagens da Lua e o Quinteto de Metais
realizou um _______. Dez ____________ tiraram dúvidas do público e
explicaram que o ________ lunar ocorre quando a Terra fica entre a Lua e o
______, impedindo a passagem da luz _______ e projetando sua _________
na superfície do ____________. Rossi disse que não levou ____________ por
duas razões: o fenômeno é melhor observado a ______ nu e há uma
__________ de conjuntivite na cidade.
A nutricionista Karina Bastos, de 26 anos, foi ao __________ com a
intenção de __________ ao seu primeiro _________. No início, ficou
desapontada. Depois, animou-se. ―Este é um fenômeno que sempre acontecia
de ____________ e nunca tive a oportunidade de acompanhar. É muito
bonito.‖ [...]
Em São Paulo, o tempo _____________ impediu completamente a visão
do fenômeno. O mesmo ocorreu em boa parte do interior.
(Felipe Mendes, especial para o Estado)

Atividade de leitura - tarefa cloze


Complete as lacunas de forma que o texto ganhe sentido

Os galos brigões
Dois galos estavam disputando em feroz luta, ____ direito de comandar o
galinheiro de___ chácara. Por fim, um põe o ____ para correr ___ é o
vencedor.
O Galo ______ afastou-se e foi se ____ num canto sossegado do galinheiro.
O vencedor, voando ____ o alto de um muro, bateu as ____ e exultante cantou
com toda sua força.
Uma Águia que pairava ___ perto, lançou-se sobre ____ e com um golpe
certeiro levou-o ____ em suas poderosas garras.
O Galo derrotado ____ do seu canto, e daí em ____reinou absoluto, livre.

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(ESOPO)
Moral da História:
O orgulho e a arrogância é o caminho mais curto para a ruína e o infortúnio.

Dificuldade da escrita

A escrita, antes de qualquer coisa é um maior aprendizado


motor. Por isso, o trabalho psicomotor tem como objetivo principal a
motricidade espontânea, coordenada e rítmica. Os professores desenvolvem
as habilidades manuais usando modelagem, recortes e colagem. Através disso,
o ritmo do traçado e sua orientação da esquerda para a vão gradualmente
melhorando.
O controle da velocidade e a manutenção de sua constância serão obtidos por
exercícios em séries crescentes e decrescente. O trabalho que chamamos de
controle tônico assume igualmente uma enorme importância. É essencial para
a criança dispor de uma motricidade espontânea, rítmica, liberada e controlada,
sobre a qual o professor poderá apoiar-se.

Disgrafia : É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual ou a


percepção da ―coisa‖. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, em geral
são ilegíveis. Existem vários níveis da disgrafia, desde a incapacidade de
segurar um lápis e traçar uma linha, até a apresentada por crianças que são
capazes de fazer desenhos simples, mas não cópias de palavras do quadro.
As principais características das crianças disgráficas são:
 Apresentação desordenada do texto,
 Margens mal feitas ou inexistentes,
 Espaço irregular entre palavras,
 Linhas e entrelinhas,
 Traçado de má qualidade,
 Distorção de formas de letra
 Separação inadequada de letras.

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ATENÇÃO:
Todas as crianças canhotas, como aquelas que
ainda não aprenderam a dominância lateral
definida, estão sujeitas à disgrafia, se não
forem devidamente orientadas quanto à
postura, posição do papel e a apreensão do
lápis.

Disortografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente
a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa
dificuldade não implica na diminuição da qualidade do traçado das letras. As
trocas ortográficas são normais nas séries iniciais, porque a relação entre
palavra impressa e os sons ainda não estão totalmente dominadas. As
principais características das crianças que apresentam disortografia costumam
ser:
 Confusão de letra (consoantes surdas por sonoras: f/v; p/b; ch/j),
 Confusão de sílabas com tonicidades semelhantes, confusão de letras
simétricas (b/d; q/p) e semelhantes (e/a; b/h; f/t).
 Dificuldade no raciocínio Matemático

Discalculia –
As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito
variadas em seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem
evidenciar-se já no aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na
elaboração do pensamento matemático mais avançado. Embora essas
dificuldades possam manifestar-se sem nenhuma inabilidade em leitura, há
outras que são decorrentes do processamento lógico-matemático da linguagem
lida ou ouvida. Também existem dificuldades advindas da imprecisa percepção
de tempo e espaço, como na apreensão e no processamento de fatos
matemáticos, em sua devida ordem. Atinge de 5 a 6% da população com
problemas de aprendizagem e envolve dificuldades na percepção, memória,

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abstração, leitura, funcionamento motor; combina atividades dos dois


hemisférios.

Deficiência de Atenção –

É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a


atenção em objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco
central de um estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para
que, através do discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se
a fixação do aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se
isoladamente ou associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a
Hiperatividade ou, opostamente, a Hipoatividade.

Hiperatividade –

Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com padrões


diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com comportamento
impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera por nada; não
consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos.
Porque age sem pensar e sem medir consequências, está sempre envolvida
em pequenos acidentes, com escoriações, hematomas, cortes. Um segundo
tipo de hiperatividade tem como característica mais pronunciada, sintomas de
dificuldades de foco de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva
esse jovem ou criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo
focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é
desligada mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo,
que não consegue concentrar-se em um único estímulo, ignorando outros.

Hipoatividade –

A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de


atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se
daquela criança chamada "boazinha", que parece estar, sempre, no "mundo
da lua", "sonhando acordada". Comumente o hipoativo tem memória pobre e

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comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com


seus colegas.

Problemas de Aprendizagem em uma perspectiva interacionista.

...desde os primeiros dias do


desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema
de comportamento social (...)Vygotsky (1994):
(p.33)

Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores - que são


características do ser humano - estão ancoradas, por um lado, nas
características biológicas da espécie humana e, por outro, são desenvolvidas
ao longo de sua história social. É o grupo social que fornece o material (signos
e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades psicológicas.
Isso significa que se deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo
interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a realidade.
Ainda segundo Vygotsky, para que o indivíduo se constitua
como pessoa, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente
cultural. As mudanças que ocorrem nele, ao longo de seu desenvolvimento,
estão ligadas à interação dele com a cultura e a história da sociedade da qual
faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky,
o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a
interferência direta ou indireta deles.
Não é fácil construir um contexto interativo quando um ou
mais membros do grupo de crianças possuem problemas de aprendizagem.
Necessário é, portanto, entender que cada criança vai significar o contexto a
sua volta de acordo com suas possibilidades, e a partir daí que deve ser
iniciado o processo de aprendizagem dentro de uma perspectiva interacionista.
Cabe ao Psicopedagogo contextualizar, sempre que possível,
os conteúdos sistematizados pela escola, favorecendo a vivência destes
conteúdos para que possa ser mais facilmente compreendido pela criança.
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Falar de problemas de aprendizagem em uma perspectiva interacionista


pressupõe entender que em primeiro lugar, todas as dificuldades devem ser
consideradas, como uma interferência no processo de mediação. Esgotada
essa possibilidade, aí sim, deve-se começar a pensar em alguma outra causa.
Cabe ressaltar que as práticas multidisciplinares tem demonstrado cada vez
mais, atingir os objetivos estipulados para o acompanhamento de crianças e
adolescentes que apresentam algum tipo de interferência em seu processo de
aprendizagem.
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o
próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico
privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na Zona de
Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. Pois único bom ensino, afirma Vygotsky, ―é
aquele que se adianta ao desenvolvimento‖. (p.62).
Na visão de Vygotsky, a própria natureza da significação, faz
dela algo que, ao mesmo tempo em que, pode ser compartilha por todos é de
todos e não é de ninguém em particular, conversa a singularidade de cada um
dos que a compartilham, ao mesmo tempo em que não está sujeita às
condições da espacialidade e da temporalidade, concretiza-se em seres reais e
no tempo real desses seres.
Apesar desse estado de coisas, do qual muitos educadores
têm uma ideia fragmentária, professores e diretores tendem a atribuir o baixo
rendimento da escola à incapacidade dos alunos e ao desinteresse e
desorganização de suas famílias. A principal forma de relação da escola com a
família é a convocação dos pais – geralmente a mãe para que ouçam queixas
de seus filhos, ou seja, informados de algum problema mental destes
―detectados‖ pela professora.
Fiéis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, os educadores costumam
encaminhar todas as crianças que não respondem às suas exigências a
serviço médico e psicológico para diagnóstico.
As opiniões dos educadores sobre os alunos repetentes
muitas vezes, são confirmadas por laudos psicológicos produzidos a partir de
procedimentos diagnósticos bastante duvidosos – em geral têm grande poder

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de convencimento sobre a criança e seus familiares, não só porque produzidas


num lugar social tido como legítimo para dizer quem são os mais capazes,
como também porque vão à direção do slogan liberal segundo o qual ―vencem
os mais aptos e os mais esforçados‖.(PATTO, 1997: p. 292).
A importância da abordagem construtivista/interacionista, ou
seja, produzindo conhecimentos sobre a interdependência do desenvolvimento
humano e sua aprendizagem, tem ajudado muito na compreensão das
crianças, principalmente o conteúdo escolar.
Segundo Mindé, 2000 para se entender o desenvolvimento dos
processos mentais, há que se considerarem, principalmente, os aspectos
históricos, sociais e culturais do contexto da criança, e não só os aspectos
biológicos. Sabe-se, também, que esse desenvolvimento mental se concretiza
de forma muito especial na escola. E é isso que as teorias psicológicas atuais
vêm atuando.
Isso significa que, dentro da escola, não é mais possível se preocupar,
somente com o desenvolvimento mental dos alunos, como se estivesse na
escola somente para desenvolver esta parte, mas antes, o ideal é vê-lo como
um todo.
O que fica claro no desenvolvimento psicológico atualmente é
o lugar social da criança, como um ser que interage com a história e com a
cultura de seu tempo e que pode modificar seu contexto e ir sendo modificado
por ele.
Não é mais possível acreditar que os aspectos biológicos do desenvolvimento
é que irão determinar se a criança está ou não dentro do estágio que seja ―bom
para aprender‖ os conteúdos escolares não são somente à maturidade ou a
―prontidão para aprendê-lo‖ que vão definir o tempo e a forma de as crianças
aprenderem.
Baseado em Mindé, chega-se à conclusão que:

Na realidade as coisas não são bem assim, nem todo


mundo está fora de um padrão de desenvolvimento
definido por testes ou tarefas tem problemas e
também existem muitos outros aspectos do
desenvolvimento que também são importantes e

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que não aparecem nos testes, como os aspectos


sociais e os afetivos. (2000: p. 142).

Mesmo quando as crianças não têm algumas capacidades


cognitivas desenvolvidas, podem aprender a ler, a escrever, a fazer contas, por
causa de outras habilidades mentais como a imaginação, a fantasia e a
criatividade. A Psicologia, ao estudar e pesquisar o desenvolvimento de
crianças e jovens no contexto escolar tem evidenciado para a promoção de um
desenvolvimento integrado, em que fatores sociais, afetivos e cognitivos estão
sempre interligados. (MINDÉ, 2000.)
O educador continua limitado no que diz respeito á
memorização dos conhecimentos e dar seus conselhos sobre assuntos tão
importantes apoiando-se não apenas sobre um saber, mas sobre
considerações de bom senso ou de simples oportunidade, tal o número de
carreiras inacessíveis a quem não passou pelas formalidades prescritas.
Há ensinos obviamente desprovidos de qualquer valor formador
e que continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegam a atingir
ou não função utilitária que se objetiva. Admite-se comumente ser necessário,
para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste caso há
significação racional, ou meramente tradicionalista de tal obrigação). Mas o que
se, se ignora plenamente, e de maneira decisiva é se o ensino especializado
da ortografia favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se
torna às vezes nocivo. Piaget afirma para se julgar o rendimento dos métodos
escolares dispõe-se tão somente dos resultados das provas finais nas escolas
e em parte, de alguns exames de concursos. (p. 14–15).

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PSICOMOTRICIDADE E ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO


.

PSICOMOTRICIDADE
Por se tratar da relação entre o
homem e seu corpo, e o meio físico
sociocultural em que convive, a
Psicomotricidade é fundamentada por
um amplo conjunto de campos
científicos, porém nenhum processo
educacional pode ser considerado
completo se não se ocupar também
do desenvolvimento motor.

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Psicomotricidade e seus conceitos

Psicomotricidade é um assunto que vem sendo desenvolvido


desde o século passado, embora nos últimos trinta anos tenha ocupado um
espaço de discussão bem maior, principalmente pelos profissionais da
educação. Vários estudos foram feitos, primeiro a teoria e depois a prática, mas
posteriormente chegaram a um consenso. Após o conceito de debilidade
motora, veio o de coordenação geral do corpo e aptidões físicas, até hoje
estudado.
Definição de Psicomotricidade: ―uma ciência que tem
por objetivo o estudo do homem por meio do seu
corpo em movimento, nas relações com seu mundo
interno e externo”. (Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade,1982, p.17).

Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do


discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no
início do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além
das regiões motoras.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia,
começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro
esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada.
São descobertos distúrbios da atividade gestual. Portanto, o
"esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma sua
correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos
patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma
área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez,
a palavra PSICOMOTRICIDADE, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que
dão origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente
neurológico.

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Alguns enfoques de Psicomotricidade:

Dupré, neuropsiquiatra, em 1909, ele quem afirma a


independência da debilidade motora (antecedente do sintoma psicomotor) de
um possível correlato neurológico.
Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do
psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à
emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo.
Edouard Guilmain- 1935, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de
prognóstico.
Julian de Ajuriaguerra -1947- psiquiatra, redefine o conceito de debilidade
motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. Delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam
entre o neurológico e o psiquiátrico.
Na década de 70, diferentes autores definem a
psicomotricidade como uma motricidade de relação. Começa então, a ser
delimitada uma diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica
que, ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do "corpo
de um sujeito" vai dando progressivamente, maior importância à relação, à
afetividade e ao emocional. Para o psicomotricista, a criança constitui sua
unidade a partir das interações com o mundo externo e nas ações do Outro
(mãe e substitutos) sobre ela. Evidenciando que o desenvolvimento
psicomotor só ocorre se todos os elementos do conjunto, ou seja, os aspectos:
motor, intelectual, emocional e expressivo estiver presente. Fonseca (1976)
ressaltou á necessidade de se abordar o significado do movimento como
comportamento numa relação consciente e inteligível entre a ação do indivíduo
e a ação circunstancial, evitando-se o olhar do corpo como uma máquina posta
em movimento por um psiquismo que habita o cérebro.
Como exemplo, podemos citar uma criança jogando
amarelinha, que estará vivenciando estímulos motores, seu raciocínio lógico

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está sendo solicitado e está experimentando ao mesmo tempo uma relação


com as demais crianças, por tanto possui implicações emocionais e sociais.
Segundo, Lapierre “a psicomotricidade considera o ser físico e social em
transformação permanente e em constante interação como meio, modificando-
o e modificando-se” (LAPIERRE, 1984, p.58).
Com o tempo foi possível chegar a uma classificação das funções
psicomotoras, baseadas em Vera Gomes (1992), divididas em:

1) coordenação dinâmica global:


2) esquema corporal:.
3) tônus:
4) coordenação motora fina:
5) organização espacial e temporal:
6) ritmo:
7) lateralidade:
8) equilíbrio:
9) respiração:
10) relaxamento:

Psicomotricidade como agente na educação.

A educação inicia-se desde o nascimento do indivíduo


prolongando-se durante toda a sua existência, estimulando e desenvolvendo
suas capacidades físicas, mentais e sociais.
Ao longo desses anos o movimento impôs-se nas diferentes
disciplinas, condicionando todos os aprendizados pré-escolares e escolares,
fazendo com que a criança tome consciência de seu corpo e do mundo que a
cerca. O interesse de um aluno por determinada atividade está na dependência
de sua idade, do ambiente e principalmente de suas necessidades imediatas. A
educação psicomotora atua como parte integrante da educação global
desenvolvendo não só o físico e o social, mais a psicológico e o intelectual.
Isto vem enfatizar o que a Constituição Federal de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) intenciona na primeira etapa da educação

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básica. As crianças participam das relações sociais, e este não é


exclusivamente um processo psicológico, mais social, cultural, e histórico;
buscam também valores e comportamentos adequados ao seu tempo e lugar,
porque essas relações fazem partes de suas vidas que são necessários ao seu
desenvolvimento. Nessas perspectivas, é fundamental observar: palavras,
ações, gestos, situações decorrentes que compõem o dia a dia e funcionam
como referencia de constância e continuidade, tornando o ambiente
compreensível para a criança.
Segundo o Referencial Curricular Nacional (v.3) o
desenvolvimento psicomotor de crianças de 0 a 3 são:
 - Exploração de diferentes posturas corporais (sentar, inclinar, ficar
ereto, etc.).
 - Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço
(engatinhar, rolar, andar e correr, etc.).
 - Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a compreensão
(encaixe, traçado no desenho, etc.), por meio da experimentação e
utilização de suas habilidades manuais em diversas situações
cotidianas. (p.35).
Há várias formas de oferecer condições de aprendizagem a
criança desde as mais inocentes brincadeiras até as ocorridas em situações
pedagógicas. Neste processo, verificam-se o quanto à Psicomotricidade poderá
auxiliar nesta apreensão contribuindo para a formação de crianças felizes e
saudáveis.

Psicomotricidade na educação infantil: Desenvolvendo capacidades

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a


formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal
incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança.
Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam
e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os
educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de
destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

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A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da


ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser
mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade
está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu
corpo para demonstrar o que sente.
Vitor da Fonseca (1988) comenta que a
"PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior
da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.
Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu
próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A
abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a
criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar
por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento
humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como
expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento
significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu
desenvolvimento.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve
prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor,
afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de
atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a
criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do
comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva o controle mental
de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando
seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a
aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na
conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio afetivo.
Segundo Barreto (2000), ―O desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na
reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do
ritmo‖. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento
de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e
os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que

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sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivo e sócio motor, pois


assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas,
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar
consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter
recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento
corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade;
tudo isso visando à formação da sua personalidade.

Sugestões de exercícios psicomotores:

Engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar


para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais
variados (passeios ao ar livre), etc.
Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades
afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das
pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a
energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

Como Era Percebido O Brincar?

Na antiguidade, as crianças participavam das mesmas


brincadeiras dos adultos. Toda a comunidade participava das festas e
brincadeiras, com a finalidade de estreitar os laços afetivos.
Essas brincadeiras, jogos e divertimentos eram vistos sob dois
prismas. Uma parte da sociedade aceitava este tipo de atitude, percebendo-as
como meio de crescimento social, os outros recriminavam pois associavam aos
prazeres carnais, ao vício e ao azar.
Os humanistas do Renascimento perceberam as possibilidades
educativas dos jogos e passaram a utilizá-los. Passou-se a considerar as
brincadeiras e jogos como uma forma de preservar a moralidade dos "mini
adultos", proibindo-se os jogos considerados "maus" e aconselhando-se
aqueles considerados "bons" (WAJSKOP, 1995, p. 63).

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Houve uma preocupação com a moral, a saúde e o bem


comum e passou-se a elaborar propostas baseadas no jogo especializado, de
acordo com a idade e o desenvolvimento da criança.
Foi com a ruptura do pensamento romântico que se deixou de ver a brincadeira
apenas como um ato lúdico. Ela passou a ser valorizada no espaço educativo.
Segundo WAJSKOP (1995), pesquisadores como Comenius,
Rousseau e Pestalozzi, contribuíram para a valorização da infância. Baseados
numa concepção idealista e protetora da criança propuseram uma educação
dos sentidos, utilizando-se de brinquedos e centrada na recreação. Iniciou-se,
assim, a elaboração de métodos próprios para a educação infantil. Com essas
ideias é que se passa a ver a educação das crianças pequenas como
características particulares, não mais como a educação dos "adultos em
miniatura".
Os pedagogos Friedrich Fröebel, Maria Montessori e Ovide
Décroly realizaram pesquisas a respeito da criança. Fröebel iniciou a educação
institucional.
Estes pesquisadores iniciaram a educação sensorial,
utilizando-se de jogos e materiais didáticos. WAJSKOP (1999, p. 21) afirma
que: ... foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a
educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação
sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveria
traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis.
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999), Fröebel foi o
primeiro educador que justificou o uso do brincar no processo educativo. Ele
tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato de brincar
desenvolve os aspectos físicos, moral e cognitivo, entre outros, mas o
estudioso defende, também, a necessidade da orientação do adulto para que
esse desenvolvimento ocorra.
Consequentemente, as escolas que adotam as teorias
froebelianas permitem o brincar com atividades orientadas e também livres. Os
brinquedos são vistos como suporte para a ação do brincar, proporcionando a
aquisição de habilidades e conhecimentos.

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No século XIX, durante a Guerra Civil, aparece nas creches da


época, o brincar supervisionado. Nesse período, apenas esse brincar era
considerado educativo.
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999, p. 30), no
Brasil:
Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições
particulares, como inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como
forma de mostrar a modernidade da escola, que oferece um curso semelhante
ao divulgado no então modelar sistema educacional americano.
O movimento da Escola Nova deu continuidade à concepção de criança lúdica,
já implantada por Fröbel.
WAJSKOP (1995) nos diz que Dewey, discípulo da Escola
Nova, concebia a brincadeira como uma ação livre e espontânea. A brincadeira
era vista como a expressão dos sentimentos, necessidades e interesses da
criança.
As ideias da Escola Nova ganharam força no Brasil na década de 20. Os jogos
ganharam força e eram utilizados como meio de ensino.
E Agora, como Pensamos O Brincar?
A partir das décadas de 60 e 70, a psicologia do
desenvolvimento e da psicanálise contribuiu para que se visse a infância como
o período principal do desenvolvimento humano, enfatizando o papel da
brincadeira na educação infantil.
Hoje, vista dentro de uma visão sócio histórica, a criança está
constantemente modificando-se por estar imersa na sociedade, interagindo
com os adultos. Esse desenvolvimento ocorre através da interação e da
experiência sociais. Desta forma, rompe-se com as ideias relacionadas as
teses biológicas e etológicas que idealizam a criança e suas possibilidades
educacionais.
A criança, quando ingressa na educação infantil, começa a
interagir com os ambientes, que nem sempre são condizentes com aquele que
ela faz parte. Está inserida num ambiente diferente, com ritmos diferentes, com
objetos, ações e relações ainda desconhecidos. Esta diversidade e

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heterogeneidade são elementos primordiais para o enriquecimento das


crianças.
Machado, citado por OLIVEIRA (2000, p. 27) nos diz que: "... a criança é
um ser social, o que significa dizer que seu desenvolvimento se dá entre outros
seres humanos, em um espaço e tempo determinados."
Através da interação social, a criança se utilizará de
instrumentos mediadores, a fim de transformar-se. Os problemas que lhe são
apresentados, desde o nascimento, fazem com que busque soluções
imediatas.
A diferença entre o ser humano e os outros mamíferos é a elaboração das
funções psicológicas superiores, que o homem faz desde bebê. O
desenvolvimento dessas funções se dá através das atividades desenvolvidas,
utilizando-se de instrumentos e signos, que farão o papel de mediadores.
Partindo da visão sociointeracionista o homem é um ser geneticamente social.
Desta forma, o crescimento intelectual ocorre a partir da apropriação de
conhecimentos culturais, consequentemente, dos processos de ensino e
aprendizagem.
Nesta visão sociointeracionista, a aprendizagem, o ensino e o
desenvolvimento são vistos como etapas distintas, mas relacionadas entre si,
onde cada um depende da superação do outro, onde a aprendizagem
desencadeia o desenvolvimento que desencadeia a aprendizagem.
Não basta estar em grupo para que ocorra a aprendizagem, o
ensino ou o desenvolvimento. É necessário que ocorra interação entre os
membros do grupo. VIGOTSKY (1989) afirma que a aquisição do
conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento, a real e a
proximal. A zona de desenvolvimento real é o conhecimento já adquirido, é o
que a pessoa traz consigo. Já a zona de desenvolvimento proximal, só é
atingida com o auxílio de outras pessoas "mais capazes", que já tenham
adquirido esse conhecimento.
O sociointeracionista não concorda com a visão da criança
comparada a "um adulto em miniatura", pois a forma de pensamento da criança
é diferente da do adulto. A criança não tem adquiridos os conceitos, estes são

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adquiridos a partir da interação com o meio, e com as pessoas desse meio. Os


conceitos são resultados de movimentos intra e Inter psicológicos.
A aquisição desses conceitos permite que as
experiências vividas pela criança sejam diferentes de meras experiências
imediatas e que permaneçam e sejam utilizadas na constituição e
desenvolvimento dos seres humanos.
Para isso, Machado, citado por OLIVEIRA (2000, p. 37) esclarece que:
A elaboração de conceitos pela criança irá depender da
diversidade, não só quantitativa, mas, especialmente, qualitativa, das
experiências interacionais que vivenciará nos espaços institucionais nos quais
se encontrar.
A função do adulto perante a criança não é apenas cuidar e proteger, mas,
principalmente a de torná-la gradativamente independente, com valores,
crenças, hábitos, etc.
Para que isso possa ser concretizado, se faz necessário que
se possibilite situações lúdicas. Machado, citado por OLIVEIRA (2000, p. 41)
afirma ser necessário que:
... o fato de o jogo se manifestar sempre em uma situação de interação; do
envolvimento dos parceiros se dar, necessariamente, por iniciativa dos
mesmos; da orientação para o prazer, nas atividades realizadas; do esforço
necessário, em contrapartida, para superar os desafios surgidos; da presença
da regra, mesmo quando expressa como simples repetição de movimentos; do
descompromisso com os objetivos aparentes do jogo; do caráter inédito e
imprevisível de seu desenrolar; da associação imaginação/realismo nas
atitudes e ações.
O adulto interfere nas atividades lúdicas para impedir situações
de perigo, de risco, age também para garantir a continuidade da brincadeira,
fornecendo um conhecimento que as crianças ainda não atingiram.
Dessa maneira a brincadeira é uma atividade onde as crianças
assimilam e recriam as experiências dos adultos. Numa visão sócio- histórica
defendida por Vygotsky, a brincadeira é uma atividade específica da infância,
onde a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos. Essa é uma
atividade social, com contexto cultural e social.

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Através da brincadeira, a criança pode experimentar novas


situações e lhe é garantida a possibilidade de uma educação criadora,
voluntária e consciente.
WAJSKOP (1999, p. 32) afirma que "Do ponto de vista do desenvolvimento da
criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas."
O brinquedo proporciona mudanças no que se refere às necessidades e à
consciência da criança. A criança, com o brinquedo, pode colocar hipóteses,
desafios, além de construir relações, com regras e limites impostos pelos
adultos.
A valorização do brinquedo criou a brinquedoteca nos anos 60
na Europa, e no Brasil surgiu nos anos 80. A superlotação das pré-escolas
particulares e o espaço físico limitado fizeram com que aumentasse a procura
pelas brinquedotecas.
CUNHA (1994, p. 13) nos esclarece que: BRINQUEDOTECA é
um espaço criado para favorecer a brincadeira.
É um espaço aonde as crianças (e os adultos) vão para brincar
livremente, com todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e
necessidades lúdicas. Muitos brinquedos, jogos variados e diversos materiais
que permitem a expressão da criatividade.
Embora os brinquedos sejam a atração principal de uma BRINQUEDOTECA,
ela pode existir até mesmo sem brinquedos, desde que outros estímulos às
atividades lúdicas sejam proporcionados.
A brincadeira faz com que a criança construa a sua realidade,
e perceba a possibilidade de mudança da sociedade, na qual ela faz parte.
Existe uma compreensão do mundo e das atitudes humanas.
Para Vygotsky, citado por WAJSKOP (1999, p. 35):

... a brincadeira cria para as crianças uma "zona de


desenvolvimento proximal" que não é outra coisa
senão a distância entre o nível atual de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver independentemente um problema, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através
da resolução de um problema sob a orientação de um

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adulto ou com a colaboração de um companheiro


mais capaz.

No processo da educação infantil, o papel do professor é


primordial, pois é aquele que cria espaços, oferece os materiais e participa das
brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. O professor é
mediador, fazendo parte da brincadeira, ele terá oportunidade de transmitir
valores e a cultura da sociedade. O professor estará possibilitando a
aprendizagem da maneira mais criativa e social possível.
O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira,
permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências
por ela adquiridas. O Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil
(1998), que serve como guia para as creches e escolas de educação infantil,
apresentando objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos,
contempla a importância do brincar para a construção do conhecimento, nos
dizendo que:
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos
que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve
conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da
imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família
ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus
conhecimentos é múltipla, mas estes se encontram, ainda, fragmentados. É no
ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as
características do papel assumido, suas competências e as relações que
possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para
outras situações (p. 27).
Jogos, com regras determinadas, não permitem que a criança
se expresse e repense, requer apenas a repetição de atitudes condicionadas.
Segundo Kishimoto, citado por SANTOS (1999, p. 24) "... um dos
objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para

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que possa manipulá-los." Desta forma, o brinquedo é visto como a


representação das experiências, da realidade que a criança faz parte. Além
disso, o brinquedo também pode ser visto como fruto da imaginação. É através
dele que a criança pode representar o mundo imaginário que ela criou.
Essa questão imaginária pode variar de acordo com a idade.
Aos 3 anos a imaginação é carregada de animismo, dos 5 aos 6 anos a criança
inclui nesse processo imaginativo elementos da realidade e na fase adulta
passa a utilizar elementos culturais. Independente de cultura, raça, credo ou
classe social, toda a criança brinca. Todos os seus atos estão ligados à
brincadeira. As diferenças da brincadeira de criança referem-se aos conteúdos
e materiais utilizados, pois serão escolhidos de acordo com a referência
sociocultural da criança.
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de
acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra. Existem
brincadeiras que devem ser estimuladas e outras que exigem um
desenvolvimento diferente. Desta forma, podemos perceber a importância de o
professor conhecer a teoria de Vygotsky.
LINS (1999, p. 41) diz que:
Partimos da hipótese de que pela brincadeira a
criança realiza atividades essenciais para o seu
desenvolvimento e que por meio deste brincar ela
alcança as formas superiores mentais ao mesmo
tempo em que se torna participante efetiva de seu
meio sociocultural.

Vygotsky, citado por LINS (1999), classifica o brincar em


algumas fases: No decorrer da primeira fase, a criança começa a se distanciar
do seu primeiro meio social que é representado pela mãe e começa a falar,
andar e se mover em volta. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do
adulto. Este período estende-se até os 7 anos.
A segunda fase é caracterizada pela imitação. A criança copia os
modelos dos adultos.
A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e
ações associadas a estas regras. Para o desenvolvimento da criança este é um

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grande avanço. Esta fase exige um grau maior de socialização, para que
surjam novas soluções.
A brincadeira é insubstituível, desde a primeira fase, para a
aquisição de habilidades e hábitos sociais. A criança cria uma situação
imaginária no brinquedo. Desta forma, o brinquedo proporciona a criação por
parte da criança, e também é fruto da sua imaginação.
Uma das características principais do brinquedo é a motivação
que ele proporciona para a criação do mundo imaginário vital para o
desenvolvimento global do ser humano. É a partir do brinquedo que a criança
aprende a agir.
VYGOSTSKY (1989) afirma que:
É enorme a influência do brinquedo no
desenvolvimento de uma criança ... É no
brinquedo que a criança aprende a agir numa
esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências
internas, e não dos incentivos fornecidos pelos
objetos externos (p. 109).

Durante muito tempo, o aluno foi um agente passivo e o


professor um transmissor de conteúdos. O alto índice de fracasso e evasão na
educação fez com que se reavaliasse essa realidade e comprovasse que
deveria ser revertido esse quadro. Não seria mais o aluno que deveria adaptar-
se à escola, mas a escola que deveria se adaptar à realidade da qual este
aluno faz parte, às características e cultura que ele traz para a escola.
Hoje, aprendemos que a construção do conhecimento deve
partir sempre do aluno. Dessa forma, o aluno passou a ser um desafio ao
professor e ao contexto escolar, de um modo geral.
Antunes, citado por SANTOS (2000, p. 37) nos diz que:
Seu interesse passou a ser a força que comanda o
processo da aprendizagem, suas experiências e
descobertas o motor de seu progresso e o
professor um gerador de situações estimuladoras
e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha
espaço, como a ferramenta ideal de

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aprendizagem, na medida em que propõe estímulo


ao interesse do aluno, desenvolve níveis
diferentes de sua experiência pessoal e social,
ajuda-o a construir suas novas descobertas,
desenvolve e enriquece sua personalidade e
simboliza um instrumento pedagógico que leva ao
professor a condição de condutor, estimulador e
avaliador da aprendizagem.

Leia com atenção este texto da


Profª Dra. Leny Magalhães
Mrech sobre o uso dos
brinquedos.

O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica de crianças


com necessidades especiais

Profa Dra Leny Magalhães Mrech

“Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e Educação Especial


é bastante comum a vivência de situações em que é preciso estabelecer a
intervenção psicopedagógica em função das necessidades especiais da
criança. Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos desempenham neste
momento um papel nuclear.
Este trabalho visa discutir alguns aspectos fundamentais na estruturação do
processo psicopedagógico tendo em vista a construção do conhecimento e do
saber por parte da criança através do uso de brinquedos e jogos.
Tradicionalmente, este processo tem sido abordado a partir de uma ótica
redutora que atribui a uma ou duas variáveis a responsabilidade pelo processo
de aprendizagem da criança. É bastante comum os professores se referirem à
situação familiar como a grande responsável pelos problemas apresentados
pela criança: "Os pais de fulano se separaram!". Esta postura introduz um

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privilegiamento da variável psicológica, como se, através dela, fosse possível


entender o que ocorre com a criança.
A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no
enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido
como um processo pluricausal, abrangente, implicando componentes de vários
eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos,
políticos etc. A causa do processo de aprendizagem, bem como das
dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no
professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis
que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e
psicopedagogo.”

O uso dos brinquedos, jogos e materiais pedagógicos as estruturas de


alienação no saber.

Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta pelo


professor e pelo psicopedagogo é o reconhecimento das estruturas prévias de
alienação no saber que o professor e o aluno apresentam em relação ao uso
de brinquedos,
Um professor que não sabe e/ou não gosta de brincar
dificilmente desenvolverá a capacidade lúdica dos seus alunos. Ele parte do
princípio de 'que o brincar é bobagem, perda de tempo. Assim, antes de lidar
com a ludicidade do aluno, é preciso que o professor desenvolva a sua própria.
A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser
pacientemente trabalhado. Ela não é imediatamente alcançada. O professor
que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume
postura artificial, facilmente identificada pelos alunos. A atividade
proposta não anda.
Em decorrência, muitas vezes os professores deduzem que
brincar é uma bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa atividade
em sala de aula. A saída deste processo é um trabalho mais consistente e
coerente do professor no desenvolvimento da sua atividade lúdica.

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As formas estereotipadas que envolvem o uso do material a


ser empregado na comunidade em geral.
As grandes indústrias de brinquedos e materiais pedagógicos
estabelecem alguns parâmetros para o uso do material. Estes indicadores
podem constituir imagens tão impactantes que acabam por desviar o professor
ou o psicopedagogo de um trabalho mais aprofundado com o material. É
bastante comum os pais e os especialistas (professores e psicopedagogos)
tomarem a indicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de brinquedos
pelas indústrias, como verdades comprovadas. Acontece que muitas
classificações partem de indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes
com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode ter testado em apenas
um pequeno grupo de crianças o uso dos brinquedos naquela faixa etária. Os
resultados encontrados são generalizados em seguida a um público maior. É a
criança que deve se pronunciar a respeito do material, não as indicações vagas
do fabricante.
O uso do material deverá levar em conta as necessidades
especiais e a singularidade do aluno. O aluno poderá se recusar em um
momento a trabalhar com o material, preferindo ficar divagando ou
conversando. No ensino fundamental – anos iniciais é necessário que o
professor respeite este processo. As crianças chegam a trabalhar, às vezes,
quatro horas seguidas em atenção contínua. Ao longo desse período, podem
ter um pequeno Intervalo para se refazer, e depois voltar a prestar atenção.
Isso não quer dizer que não se irá trabalhar o porquê de a criança não ter
desejado lidar com o objeto. No final da atividade, o professor ou
psicopedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente o que
sentiu ao brincar com o material.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais
especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas: cadeiras
adaptadas, materiais específicos para a escrita etc. Principalmente com
crianças portadoras de lesão cerebral, que não falam, mas que apresentam
nível de compreensão normal (quadriplégicos, paraplégicos etc.), é
fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando a
criança que não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar de

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atividade. Esta pode ser a única forma de fazer o outro sentir que ela não quer
fazer o que é proposto.
Assim, o professor pode, neste momento, perguntar se ela
deseja descansar ou continuar a trabalhar, uma vez que ela não consegue
sozinha fazer o deslocamento de atividade e material.

Bibliografia
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BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa, Dlfel, 1989.
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REFLEXÃO SOBRE A FALÊNCIA DO SISTEMA DE TRANSMISSÃO DO


SABER E DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

O fracasso escolar do aluno e o fracasso da própria escola tem


sido objeto de reflexão e da análise crítica da sociedade e de estudiosos.
A competência profissional duvidosa dos docentes, o modelo institucional-
autoritário, perverso e ultrapassado, e o indivíduo, ainda em formação,
sujeitado em sua fragilidade a esse meio - compõem, infelizmente, o retrato da
educação em nosso país.
Refletir sobre esta questão requer, a princípio, uma postura
política ideológica e, essencialmente, uma postura de humildade, a saber-se
sempre no papel de aprendiz da construção do conhecimento, de aprendiz da
aquisição dos saberes que fundamentam a relação ensino aprendizagem.
Para além de prédios, de novas tecnologias e de todas as
inovações que o porvir possa incorporar ao processo pedagógico a grande
meta é, e sempre será, o sujeito. A qualidade da pedagogia é uma tarefa
humana que prescinde de uma visão ampla e crítica em constante evolução,
nutrindo-se da interdisciplinaridade e compondo uma visão holística sobre o ato
de ensinar e qualificar o sujeito para ser um agente de transformações do seu
tempo - e, não adaptá-lo destruindo assim sua subjetividade; qualificando-o,
então, a ser escravo do seu tempo.
Portanto, mais que ensinar ou mais que transmitir
conhecimento; ou ainda fazer parte do processo de construção cognitiva; os
que se colocam no lugar da transmissão de um suposto saber têm a
responsabilidade de aceitarem para si o desafio - do lugar ocupado - vazio por
excelência; já que ainda não concluído (quiçá nunca!), que é preenchido pela
expectativa, pela esperança de ascender-se à esse espaço privilegiado onde
se supõe haver um instrumento, uma ferramenta que abrirá portas - internas e
externas a esse sujeito - Aprendiz por natureza nomeado: Aluno
Até que todas as grades escolares sejam derrubadas libertando as
diferenças e a subjetividade; até que construir o saber seja permitido e louvado;

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até que a afetividade seja um ingrediente necessário e trabalhado - O professor


há de ocupar esse lugar.
Entretanto, se estiver consciente da impossibilidade de
preenchê-lo (mas da necessidade de ocupá-lo) sua função será com certeza
exercida sem hipocrisia e arrogância, mantos que vestem os espaços
destinados ao poder. Essa concepção exige do professor um amplo domínio
tanto do conteúdo a ser ensinado quanto um conhecimento pedagógico para
que possa selecionar estratégias mais adequadas para colaborar com a
reorganização dos conceitos do aluno. Requer, também, um aprofundamento
do saber das relações humanas e suas vicissitudes. Pois, no processo ensino
aprendizagem, acima de métodos e técnicas, interagem pessoas de diferentes
formações, afetos, carências e demandas.
Onde se insere, na maioria das vezes, totalmente
despreparado, a figura do educador como mediador e continente de todos os
possíveis conflitos que surgem nos relacionamentos dessa natureza.
Esta visão holística do processo ensino-aprendizagem
pressupõe uma reorganização dos conteúdos a serem trabalhados, exigindo
uma visão mais ampla do conceito de ―disciplinas‖... A interdisciplinaridade é,
sem dúvida, uma meta a ser buscada, na medida. em que o conhecimento não
deve ser fragmentado em disciplinas isoladas, mas sim trabalhado numa visão
globalizante e integracional. Gusdorf citado por Fazenda (1991), afirma que o
que se designa por interdisciplinaridade é uma atitude epistemológica que
ultrapassa os hábitos intelectuais estabelecidos ou mesmo os programas de
ensino (...) A ideia de interdisciplinaridade é uma ameaça à autonomia dos
especialistas, vítimas de uma restrição de seu campo mental. Eles não ousam
suscitar questões estranhas à sua tecnologia particular, e não lhes é agradável
que outros interfiram em sua área de pesquisa‖ (p.24).
Longe de propor uma articulação teórica reducionista, a
reflexão pedagógica sobre a crise educacional deve voltar-se para toda
importação conceitual que beneficie a abordagem do sujeito dentro do
processo ensino- aprendizagem: e que avalie, simultaneamente, a posição do
educador e sua formação como indivíduo e técnico.

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As escolas públicas brasileiras apresentam um alto índice de


reprovação, principalmente nas classes de alfabetização: este fracasso escolar
é atribuído aos alunos de baixa renda. e,- justificado pelas suas condições
precárias de sobrevivência que resultavam num grau diferenciado e
prejudicado de inteligência.
Nas escolas particulares e nas universidades há um
esvaziamento
dos saberes que colabora com o desemprego, com a ignorância e com a
formação de um cidadão de terceira categoria sem autonomia e senso crítico -
Nesse espaço de falência transita- o professor, diante de uma demanda sem
fim, onde ele próprio já é um subproduto acabado e com poucas chances de
alterar o quadro da Educação Nacional.
Mal remunerado, na maioria das vezes sem condições ideais
de produzir - esse sujeito sofre a angústia de estar participando de uma farsa,
sofre a frustação de não ver o resultado de seu trabalho - solitário por
excelência, já que a escola, enquanto tal é uma instituição impossível.
A escola passa por um momento grave de transição - onde a
falência do modelo vigente reflete-se no conflito entre o que foi e o que há de
vir. Entre o velho e o novo. Equivocadamente pouco se discute em
profundidade as verdadeiras causas conflituais. No afã de conservar-se o
modelo falido, fala-se em novas tecnologias educacionais em mais eficiência,
produtividade, adaptação dos sistemas educacionais para os tempos de
intensa competição internacional, da necessidade do uso do computador como
uma nova metodologia redentora de um passado distante - ―de cartilhas,
quadro-negro, giz e palmatória‖ - que, contudo, perpetua-se ideologicamente
sob a máscara da modernidade.
Enfim, corremos o risco de mumificarmos o cadáver com novas
tecnologias perdendo a chance do luto, que todo momento de transição
oferece, e que propicia a oportunidade de buscarmos novos caminhos, novos
encontros, novas saídas e soluções. Sem tomarmos o rumo da história,
assumindo as rédeas de nosso próprio destino e todas as transformações que
realmente tragam o novo - contanto que o novo seja adequado para o nosso
processo de evolução, sem vivermos o conflito da mudança e suas vicissitudes

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em profundidade; não há chance de sairmos do momento de estagnação e da


falência em que nos encontramos enquanto educadores e instituição.
E a escola, enquanto tal, continuará a produzir, em série,
sujeitos aptos à se adaptarem as rodas da engrenagem - sujeitados e
alienados à uma ordem - sem condição de reflexão e de transformação.
Sofremos assim, nos tempos de hoje, do apelo Faustiniano: mantermos vivas a
qualquer preço - num pacto com forças poderosas - o que já se encontra em
seu último fôlego de vida – A escola; eternificando-a com a máscara da
modernidade, mantendo a sua ação destruidora da subjetividade criativa. - ―Ou
a deixamos morrer e recriamos um novo e genuíno sistema de transmissão do
saber e construção do conhecimento‖.

Contribuições da psicanálise para uma abordagem das relações humanas


em seus diferentes espaços afetivos

A teoria psicanalítica marca a entrada do nosso século com a


inscrição da audácia e do pensamento revolucionário de Sigmund Freud. Nada
seria como antes a partir das descobertas de Freud sobre os tesouros e os
demônios da alma humana.
Freud foi um médico, neurologista, cientista e pesquisador que
dedicou todo o tempo de sua carreira, que se confunde com sua própria vida, a
encontrar as causas dos distúrbios mentais e tentar explicá-las. É a partir da
clínica com seus pacientes. e se colocando dentro do próprio processo
analítico que Freud vai sistematizar sua teoria sobre o inconsciente, a
sexualidade infantil, o complexo de Édipo, as instâncias psíquicas, o
desenvolvimento da personalidade, a concepção da cultura, a noção de pulsão
e etc... Criando uma nova metodologia de abordagem psíquica. Abandonando
os modelos clássicos da época como a hipnose e, utilizando a associação livre
e a interpretação dos fenômenos psíquicos ocorridos dentro da terapia para
acessar o inconsciente. Lugar misterioso que oculta às ideias que sucumbiram
à repressão dos valores morais da cultura.

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Freud nasceu em 06 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia.


Sua família era judia e emigrou para a capital da Áustria, quando Freud fez 4
anos de idade. Morou em Viena durante 78 anos.
Concluiu seu curso de medicina em 1881, especializando-se
em neurologia. Trabalhou durante vários anos numa clínica de neurologia para
crianças. Mas é a partir de 1884, quando entra em contato com Josef Breuer e
seu ―método catártico‖ utilizando a hipnose na cura da histeria, que Freud toma
uma nova e definitiva direção em sua carreira. A partir daí, Freud caminha
sozinho, pois suas ideias, já independentes, apontam para direções
revolucionárias e progressistas que vão de encontro a classe média
conservadora.
Freud morre em 23 de setembro de 1939, atravessa a guerra,
perseguido pelos nazistas. Foge para a Inglaterra, onde um câncer na boca,
que já o atormentava há 10 anos, dá cabo de sua vida aos 83 anos de idade.
A partir de 1939 o mundo mudou muito, mas nenhum outro
sistema revolucionou tanto a concepção sobre o sujeito humano quanto a
psicanálise. Contudo, como dizia Freud: ―quem sabe um dia uma pílula resolva
tudo‖, ou ainda, ―há momentos em que um charuto é apenas um charuto, e não
um símbolo fálico‖.

Sobre o inconsciente e a estrutura da personalidade

A princípio o inconsciente é o que está fora do alcance da


nossa consciência. Por não constituir-se num modelo topográfico - identificado
em alguma região anatômica do cérebro, ou de qualquer outra área do
organismo. Fica o questionamento de como comprovar-se a existência de algo
que não se tem consciência, não se localiza. em lugar algum, mas que
entretanto constitui e
determina a estrutura de cada sujeito. A medida que, por constituição, não se
tenha a consciência do inconsciente como identificá-lo, se estamos
mergulhados na alienação?
Freud em seu artigo sobre ―O inconsciente‖ (1915) descreve-o
como um sistema que possui conteúdos, mecanismos próprios

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(condensação/deslocamento) e uma energia específica. Um lugar psíquico,


dinâmico, regido pelas leis do processo primário (energia livre); onde há
ausência de negação, de dúvida, de grau de certeza, indiferença perante a
realidade, um lugar regulado pelo princípio do prazer.
Em 1923, Freud, introduz o termo ―Id‖ que passa a equivaler-
se em parte ao inconsciente. Descrito como ―o grande reservatório da libido‖,
ou seja, da energia pulsional, é ele que dá origem ao Ego a partir do contato
com a realidade. E sob a influência desse atrito e os conflitos impostos pelo
mundo externo que a instância do ego se constitui diferenciando-se do id e
tornando-se consciência, porém parte do ego ainda permanece inconsciente.
Outra instância vai se modelando frente às exigências do meio
e toma para si a função de sensor. E o superego que se diferencia a partir do
ego. É definido como o ―herdeiro do Complexo de Édipo‖. Constitui-se pela
interiorização das exigências e das interdições da cultura - é o representante
psíquico das leis que regem a civilização, das exigências sociais e culturais
como a educação, a religião e a moralidade.
Para Freud a parte consciente do sujeito, ou seja, parte do Ego
vive sob o domínio de forças poderosas - o Id e o Superego. Ao longo da vida o
Ego age como um político tentando negociar para sair-se o melhor possível da
tensão provocada pelo conflito entre o Id e o Superego O Id, como fonte das
pulsões, força cega, amoral, atemporal, que é regido pelo princípio do prazer,
contrapõe-se ao Superego, sede de uma força inibidora, que também age
cegamente, impondo os valores introjetados na corporificação das figuras
parentais. O Ego vê-se então como mediador de uma batalha negociando o
cessar fogo. É justo na observação dessa instância psíquica da personalidade
que Freud pode abrir uma porta e escutar as vozes do inconsciente.
Foi preciso muito tempo de pesquisa e de prática clínica, para
que Freud desvendasse os mecanismos que regem a mente humana. O Ego
na tentativa de aliviar as tensões provocadas pelo conflito entre a censura e o
desejo, isto é, o Superego e o Id, criou vários mecanismos de defesa
estabelecendo entre ele e o Id uma relação de compromisso, que consiste
numa estratégia de burlar a censura para deixar escapar, descarregar a pulsão

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na busca do prazer. Este contrato em que ambas as partes cedem um pouco


ocorre em nível do inconsciente.
Portanto, quando a parte consciente do Ego é tomada de
surpresa por um esquecimento, por uma gagueira, por um tique, pela
lembrança. de um sonho bom, ou um pesadelo, por um angústia, fobia, medo
injustificado, por chistes, por fim pela ―psicopatologia, da vida cotidiana, temos
a demonstração de um farto material que escapa aos olhos críticos do
Superego e emerge como um sintoma passível de interpretação.
Portanto, o sintoma é um testemunho da existência do
inconsciente; é a pulsão (carga energética) - (TRIEB), associada a uma ideia,
ou ação, substituta da ideia anteriormente reprimida. Como a pulsão nunca é
reprimida, o que sofre a ação da censura (superego) é a ideia que cria um
determinado conflito moral. O acúmulo da. carga energética (pulsão) cria
tensão no organismo. Em busca do equilíbrio o aparelho psíquico, objetiva a
descarga, porém, ao encontrar a barreira da repressão tensiona o Ego - que
numa relação de compromisso com o inconsciente forma o sintoma, válvula de
escape que visa o equilíbrio do sistema, e que permite. a compreensão dos
mecanismos que regem o inconsciente.
Por fim temos um esquema que descreve a personalidade
humana. Entretanto temos que concebê-lo de forma dinâmica e não como um
processo linear de evolução. Id, Ego e Superego são instâncias inseparáveis
que se alimentam da mesma fonte pulsional. O Ego forma-se - a partir do Id -
quando entra em contato com a realidade permanecendo uma parte sua
inconsciente. Parte essa que irá elaborar os mecanismos de defesa a fim de
burlar a censura do Superego, quase sempre esmagadora. Censura essa
capitalizada da cultura das leis, da moral perpassadas pelas figuras parentais
na vivência do Complexo de Édipo. O Superego, então, é uma instância que se
diferencia do Ego, e para além do Ego que fica alijado de parte do processo
que estabelece o que é bom e o que é ruim, o que deve e o que não deve.
Portanto, a parte consciente - em nós - é resultado de forças
poderosas, de um determinismo psíquico onde a hipótese do livre arbítrio cai
por terra nas mãos da pulsão e da censura. Carregando o Ego em ondas de
culpa e remorso pelos prazeres impossíveis.

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Sobre a sexualidade infantil e suas consequências

Em 1905 Freud publica seu trabalho sobre a sexualidade


infantil, que será revisto até 1920. As ideias básicas desse texto, e
aparentemente óbvias para nós do fim do século, causaram um espanto e um
repúdio tão grande que Freud foi considerado por muitos, como um perverso,
pregador de um pansexualismo inconsequente.
Foi preciso o tempo passar e a humanidade tornar-se um
pouco mais flexível em relação a sua sexualidade e seus modelos afetivos para
que muito da hipocrisia da sociedade em que Freud vivia fosse desmascarada,
e o seu trabalho encarado como uma contribuição fundamental para a
compreensão da psique humana.
Freud pontua a diferença do ser civilizado e do animal a partir
de sua estrutura pulsional. Os animais têm instintos, que moldam padrões de
comportamentos, que variam de espécie para espécie, porém, dentro de cada
espécie são altamente inflexíveis.
Uma criança não é um animal, não tem instintos com padrões
fixos, forçados ou moldados. Um animal sobrevive instintivamente em seu
habitat através de seu comportamento fixado por hereditariedade. O sujeito só
sobrevive amparado afetivamente e economicamente. Sua missão de vida e,
em termos, domesticada através da educação em favor da civilização.
Porém, o percurso da pulsão ao longo do desenvolvimento do
sujeito, terá características próprias e peculiares. Para Freud o indivíduo nasce
potencialmente bissexual, dado que a pulsão é polimorfa - não trazendo
discriminada em sua estrutura um objeto específico. E de acordo com o
desfecho do caminho que a pulsão percorre pelas fases do desenvolvimento,
que o indivíduo, independentemente de sua configuração anatômica, se tomará
um homem ou uma mulher.
O desenvolvimento humano será marcado por suas relações
afetivas que darão sentido a pulsão. São os responsáveis pela educação da
criança desde a mais tenra idade, ou seja, seus primeiros objetos de amor, que

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marcarão o destino do sujeito, através das épocas sucessivas de sua.


maturação. Freud observa, no decorrer de suas análises, que as fases do
desenvolvimento individual se organizam de acordo com a parte do corpo em
que a libido esta momentaneamente concentrada em consequência das
necessidades fisiológicas e dos cuidados de higiene porque passa a criança
em seus primeiros anos de vida. Estabelecendo, assim, a primazia de uma
zona erógena do corpo.
As fases pré-genitais são nomeadas pela parte do corpo onde
está concentrada a libido - fase oral, anal e fálica - que por hipótese, num
transcurso normal do desenvolvimento, deve alcançar um período de latência
que se situa entre os sete e treze anos de idade; até, finalmente, chegar na
fase genital que alcança sua plenitude por volta dos dezoito anos de idade.

Fase oral
Vai desde o nascimento até o desmame estando sob a primazia
da zona erógena bucal. É pela boca que começará a provar e a conhecer o
mundo externo. O seio e a mamadeira são os primeiros objetos de prazer que
a criança tem contato; à medida que saciam a fome que causa tensão no
organismo. A criança procurará repetir a sensação prazerosa de satisfação que
ocorre com a alimentação, tentando reproduzi-la independentemente da
necessidade fisiológica – levando a boca todos os objetos que estiverem
disponíveis: dedo, chupeta, chocalho, fraldas, etc. A mãe passa a ser, então,
uma figura ligada à satisfação, ao prazer do ato de mamar - ao seio provedor -
à quem a criança esta identificada. A mãe constitui-se, primitivamente, no
primeiro objeto de amor à quem a pulsão se liga fora do corpo da criança.
A criança incorpora o leite através do seio e sente a mãe dentro
dela como um só ser. A esse primeiro momentos narcísicos têm uma forma
passiva de manifestação da fase oral tudo que a criança encontra é levado a
boca visando á apreensão em si mesma, numa relação incorporativa, do
mundo que à cerca.
Num segundo momento, paralelo aos sofrimentos da dentição, a
criança manifesta uma pulsão agressiva, destrutiva. Mordendo tudo que vier à

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boca. É desse momento de agressividade frente ao objeto amoroso que a


criança extrairá subsídios afetivos para futura combatividade social.
Para a criança, amar significa incorporação oral e o mastigar
atualiza fantasias destrutivas. Um bom desenvolvimento dessa fase resulta
num modelo afetivo saudável. Um ponto de fixação na fase oral estabelecerá a
preponderância da agressividade e da destrutividade do objeto amoroso, e de
determinadas características da personalidade do indivíduo: os fumantes,
bebedores, comilões toxicômanos, oradores, etc.

Fase anal

A libido passa da organização oral gradativamente sem


evidentemente abandoná-la de todo, para a fase anal aproximadamente entre 1
e 3 anos de idade. Esta zona passa a ter uma importância significativa
paralelamente ao aprendizado do asseio esfincteriano. A mãe passa de
nutridora incondicional da fase oral à exigente disciplinadora dos hábitos de
higiene. Criando um sentimento de ambivalência da criança em relação a ela.
As fezes passam a ter então um valor simbólico constituindo-se
no primeiro produto que a criança oferece ao mundo - que efetivamente lhe
pertence - é uma produção própria. É através desse produto que a criança cria
uma fantasia de valor simbólico das fezes. No ambiente seguro para a criança,
as fezes passam a representar um presente a ser ofertado aos pais; quando,
ao contrário, o ambiente é hostil e exige uma disciplina rígida quanto aos
hábitos de higiene a criança se recusa a oferecer as fezes ao mundo externo,
ou seja, sua produção, seu presente.
Doar seu produto no momento em que é solicitado torna-se
uma maneira de presentear à mãe, ao contrário, a recusa é uma resposta
negativa frente ao desejo materno.
Ao atingir o controle esfincteriano a criança descobre a noção
de seu poder, da sua propriedade privada - as fezes que ela oferece ou não
quando ela quer. Esse símbolo se desdobrará ao longo da vida no dinheiro,
objetos preciosos, o bebê, o controle, a posse, etc. Uma fixação nessa fase

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tornará o sujeito exigente, manipulador, controlador, obsessivo por limpeza, e


arrumação, mesquinho em relação à suas posses.

Fase fálica

Ocorre dos quatro aos sete anos aproximadamente e é


marcada pelo interesse sobre a diferença anatômica, isto é, sobre os genitais.
E marcada também por um momento decisivo para a formação do sujeito - ―O
Complexo de Édipo‖.
A curiosidade sobre as diferenças entre o menino e a menina
se volta para o órgão sexual masculino. O pênis, por ser visualmente
destacado, passa a ter um significado de referência. O menino que possui o
pênis encara a falta na menina como uma ameaça à sua integridade física. A
fantasia de que todos são iguais e que por algum motivo as meninas foram
punidas e castradas, leva o menino a temer a castração.
Já a menina, a priori, encara a diferença como uma perda
irreparável - o clitóris representa para ela o pênis não desenvolvido, que foi
castrado. Surge nessa fase o ―Complexo de Castração‖. O Complexo de
Castração está ligado ao núcleo do Complexo de Édipo; e surge como uma
ameaça real ou fantasmática de castração.
O menino teme ser castrado pelo pai a quem ele ama e
odeia. O ódio está diretamente ligado ao relacionamento especial que a figura
paterna mantém com seu objeto de amor - a mãe. A noção de fase fálica é
tardia em Freud, pois só em 1923 aparece explicitamente em "A organização
genital infantil." É preparada pela evolução das ideias de Freud a respeito dos
modos sucessivos de organização da libido e pelos seus pontos de vista sobre
a influência do falo. Quando Freud introduz a noção de fase fálica, reconhece
a existência, desde a infância, de uma verdadeira organização da sexualidade
muito próxima daquela do adulto, que já merece o nome de genital, onde se
encontra um objeto sexual e certa convergência das tendências sexuais sobre
este objeto, mas que se diferencia num ponto essencial da organização
definitiva por ocasião da maturidade sexual; com efeito, ela conhece apenas
uma única espécie de órgão genital, o órgão masculino" e a convergência das

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tendências sexuais sobre este objeto. Freud afirma que na fase fálica só se
conhece uma única espécie de órgão genital, o órgão masculino em ambos os
sexos. Este conceito é muito controvertido, sendo considerado na psicanálise
moderna uma inferência.
Esta ideia de um primado do falo já está prefigurada em textos
muito anteriores a 1923. Desde "Três ensaios sobre a teoria da sexualidade"
em 1909, encontramos duas teses:
a) A libido é de natureza masculina, tanto na mulher quanto no homem.
b) A zona erógena diretriz na criança do sexo feminino é localizada no
clitóris, que é o homólogo da zona genital masculina (glande).
A análise do Pequeno Hans, onde se delineia a noção de
complexo de castração, põe em primeiro plano, para o menino, a alternativa:
possuir um falo ou ser castrado. Por fim, o artigo "Sobre as teorias sexuais das
crianças", embora considere, como em "Três Ensaios", a sexualidade do ponto
de vista do menino, sublinha o interesse singular que a menina tem pelo pênis,
a sua inveja deste e a sensação de ter sido lesada pela mãe em relação ao
menino.
Para o menino o Complexo de Castração e o fim do Complexo
Édipo - ou seja - a sua resolução. A autoridade do pai interpõe-se na relação
amorosa do menino com a mãe – na angústia de ser castrado pelo pai, como
castigo do seu desejo pelo objeto amoroso proibido, o menino introjeta a
censura, a interdição desse amor, a lei, formando nesse momento o Superego,
e se identificando com a figura paterna que em síntese detém o desejo da mãe.
O Superego introjetado passa a ser o representante da moral, da. cultura, da
religião, das normas, da lei, da culpa, da interdição do desejo.
O caminho da menina é diferente, pois ela entra no Complexo
de Édipo, ou seja, no triângulo amoroso - Mãe-Pai-Filho -, não com o temor da
castração, pelo desejo do objeto proibido (a mãe)
No texto ―Totem e Tabu‖ (1912-13) Freud tenta explicar com
dados da antropologia a psicogênese mítica do Complexo de Édipo. Freud
sustenta a hipótese de que o sistema totêmico e a exogamia surgem
simultaneamente à partir do assassinato do pai primitivo, fundando o momento
original da civilização enquanto a conhecemos. O totemismo, para Freud. é

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uma entrada no simbólico que permite a convivência em grupo. E a partir da


revolta contra o Pai Primevo, violento, temido e invejado, por possuir todas as
mulheres do grupo, que os filhos cometem o parricídio.
Matando e comendo sua vítima como costume da Horda
Patriarcal; ao devorar o pai os filhos realizam uma identificação com o pai
temido e poderoso. A refeição totêmica, o mais antigo festival da humanidade,
seria uma repetição e uma comemoração desse memorável ato criminoso, que
dá início a organização social, as restrições morais e religiosas. A morte do pai,
entretanto, traz um sentimento de culpa. O pai morto torna-se mais forte que o
vivo, pois o que era interdito por sua existência real passa a ser proibido pelos
próprios filhos. Anularam o próprio ato ( parricídio) proibindo a morte do Totem
- o substituto do Pai. E abriram mão à reivindicação às mulheres libertadas do
pai tirânico. Pois o lugar ocupado pelo pai representava também uma ameaça
em potencial, um lugar de constante perigo; pois quem o ocupasse estaria
fadado a padecer do mesmo mal. Foi criado o sentimento de culpa filial. A
morte do pai foi em vão. O grupo só pode se manter se renunciar seus desejos
de terem todas as mulheres que foram do pai.
O totemismo pressupõe uma lei natural contra as relações
sexuais entre pessoas do mesmo Totem e consequentemente contra o seu
casamento. E proibida a morte do Totem que representa o ancestral comum -
Pai Primevo. Normalmente simbolizado por um animal selvagem, ou doméstico
e mais raramente por fenômenos da natureza.
O sistema totêmico é o primeiro grupo mais ou menos
organizado de homens que se tem conhecimento. De tamanho limitado (horda)
é constituído de um macho e várias fêmeas, quando um macho novo cresce há
uma disputa pelo domínio, o mais forte vence e expulsa ou mata o outro -
tornando-se o chefe. É proibido matar o animal totêmico que representa o
antepassado comum de todo clã. O totem é um objeto deificado.
Entretanto, em ocasiões especiais ocorre o sacrifício onde
todo o clã é obrigado a participar da matança e da refeição do totem. Com a
morte e consumo da carne, os integrantes do clã renovavam suas forças e
asseguravam sua semelhança com Deus. Quando a cerimônia termina há luto
e lamentações. Porém o luto vem junto com comemorações, o festival do luto.

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Que consiste na comemoração de algo que normalmente é proibido - a morte


do Totem.
A psicanálise mostra que o Totem representa o pai - que
embora morto, é festejado e lamentado. Amor e Ódio ingredientes básicos que
nutrem a nossa microestrutura social – a família.

Fase de latência

A fase de latência é o período que vai dos cinco aos dez anos
de idade. É um período em que o desenvolvimento sexual da criança é
interrompido, uma vez que ela não exercita muito os impulsos sexuais por
perder o interesse.
A criança usa a energia psíquica para fortalecer o seu ego e, logo depois, com
o ego fortalecido e com o superego em desenvolvimento, a criança se volta
para outras atividades, como amizade, jogos, escola e outros.
Caso a criança tenha passado pelas fases anteriores com
aprazimento, os impulsos sexuais, nessa fase, serão ignorados por causa das
novas motivações. Porém, quando os conflitos anteriores não são realizados
com satisfação, o período de latência passa a ser de desordem, a criança fica
irritada, nervosa, agressiva. A fase de latência pode ser divida em dois
períodos:
1º - dos cinco aos oitos anos – Os problemas edipianos estão à tona, a criança
impede os impulsos eróticos e agressivos. Em seu momento de lazer e nas
suas horas vagas, utiliza rituais mágicos, simpatia e etc. Seria uma forma de
consolidar a seu superego.
2º - dos oito aos dez anos – Nesse período a criança passa a ter menos
conflitos, porque o seu superego já está estabilizado, com isso a criança passa
a ser independente e está pronta para encarar a realidade. Nessa fase, a
criança torna-se mais justa, desenvolve a noção de equidade social e deseja
que as outras crianças usufruam das mesmas vantagens que ela.

Fase genital

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Fase do desenvolvimento psicossexual caracterizada pela


organização das pulsões parciais sob o primado das zonas genitais;
compreende dois momentos, separados pelo período de latência: a fase fálica
(ou organização genital infantil) e a organização genital propriamente dita que
se institui na puberdade (adolescência).
Dos 13 aos 18 anos essa fase coincide com a puberdade. O
corpo em transformação dá ao menino a possibilidade de ejacular, à menina a
capacidade de menstruar e o aparecimento dos seios. No nível do
desenvolvimento das etapas anteriores se tiverem ocorrido sem fixações
neuróticas, ou seja, transpostas com maturidade, teremos agora a primazia dos
genitais. As pulsões que estavam a. serviço das sublimações sociais voltam a
ressurgir.
O amadurecimento físico proporciona ao sujeito a possibilidade
de concretizar sua sexualidade genital. O rapaz continua valorizando seu pênis.
A moça, em contra partida, fará uma passagem do investimento anterior do
clitóris à vagina. Nessa fase os conflitos das identificações parentais
reaparecem na busca por uma identidade própria.
As normas sociais, as necessidades pulsionais, as heranças da
infância trazem conflitos violentos para o adolescente que procura um espaço
afetivo onde se sinta seguro.

Conclusão

Os saberes sobre o indivíduo e seu comportamento vêm sendo


construído ao longo da história da humanidade. Várias maneiras de olhar o
mesmo objeto constituíram diferentes sistemas teóricos. Contudo, como afirma
Piaget ―O conhecimento atinge o real só tangencialmente‖.
A psicanálise é mais um instrumento a ser utilizado na tentativa
de compreender melhor esse objeto tão complexo que traz em sua
singularidade o fato de ser agente e paciente de sua própria pesquisa.
Freud em vários trabalhos como ―Totem e Tabu‖, ―Psicologia de
Grupo e a Análise do Ego‖, ―O Futuro de uma Ilusão‖, Moisés e o Monoteísmo,
―Mal estar na Civilização‖, tenta dar conta de questões como a moralidade, a

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religião, as instituições sociais, a autoridade política. E, na verdade é no núcleo


do Complexo de Édipo que Freud encontra respostas para questões como
autoridade, poder religião - enfim para nossa civilização.
A psicanálise não é um método de interpretação da sociedade
e, sim uma abordagem uma ótica diferenciada que permite entender as
relações humanas e suas dificuldades, a partir do próprio entendimento
pessoal, ou seja, uma postura mais livre, mais equilibrada frente à vida, levará
o sujeito a ter melhores relacionamentos afetivos e de produção. Contudo,
longe de ser um sistema adaptativo - o autoconhecimento é transformador,
pois leva o sujeito a caminhar na direção do seu desejo; e não mais
neuroticamente em direção à economia do determinismo psíquico.
O autoconhecimento é libertador e, é através da razão que se
escolhe o objeto digno de ser desejado e não aquele que foi imposto por
mecanismos de defesa do tempo em que ainda, éramos crianças.
Um educador neurótico, infeliz, comprometerá o processo de aprendizagem,
porque a relação que se estabelece entre o professor e o aluno é uma relação
afetiva - de transferência - isto é: o professor ocupa o lugar da autoridade, a
autoridade é o lugar do pai. Portanto, querendo ou não esse é um lugar afetivo,
onde cabem amor e ódio. Caso o professor tenha atravessado seus conflitos
edipianos com tranquilidade, sem fixações e evoluindo para a fase genital,
tornando-se um adulto com capacidade de ser feliz e produtivo, então e só
então - ele transitará com bom senso no lugar do poder.
Caso contrário, ele não terá estrutura para aceitar a demanda
de amor e ódio que se projetam na sua figura no processo de transferência. E,
aí ocorrerão sucessivos erros que comprometerão o relacionamento professor
X aluno - e, por fim, a aprendizagem.
O abuso da autoridade, a permissividade, o paternalismo, a
indiferença - são ingredientes de um educador despreparado. Por ser na
verdade um sofredor. A. psicanálise oferece um olhar diferente para si próprio e
para o mundo um eterno questionamento sobre as condutas repetidas - ―do
pão nosso de cada dia - que nos levam a relacionamentos mesquinhos, a uma
vida empobrecida, ao medo das transformações que possibilitam a felicidade‖.

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Educar é saber-se humildemente um eterno aprendiz. E nesse lugar de aluno


compartilhar, conviver recriando um espaço afetivo onde o amor desfaça o
ódio, assegurando a possibilidade de um crescimento saudável.

Keilla Costa
Equipe Brasil Escola
http://www.brasilescola.com/psicologia/a-fase-latencia.htm
Fonte: http://pt.shvoong.com/social-sciences/psychology/2157439-fase-
f%C3%A1lica-psican%C3%A1lise/#ixzz1vXnUi0zw
Fonte: http://pt.shvoong.com/social-sciences/psychology/2161208-fase-genital-
psican%C3%A1lise/#ixzz1vXmuEFm1

Atentem ao texto de Levy


Magalhães Mrech. Muito instrutivo
e esclarecedor.

O Texto está na íntegra

“A transferência do imaginário ou o imaginário da transferência: aspectos


diferenciais da atuação do psicopedagogo e do psicanalista em
instituição”

Um dos problemas mais sérios que enfrenta o psicopedagogo na supervisão


institucional é aquele apresentado pelo imaginário. O registro do imaginário
tece as relações entre as pessoas.
Fala-se de imaginário institucional referindo-se ao conjunto de imagens que a
instituição apresenta a todos aqueles que ali trabalham, bem como de registro
do imaginário para referir-se ao conjunto de imagens do sujeito. No primeiro
caso estamos em frente a um imaginário grupal e no segundo
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em frente a um imaginário individual.


O imaginário grupal e a constituição do sujeito
Um dos aspectos mais importantes do imaginário grupal é que ele é feito à
revelia dos sujeitos. Quando o psicopedagogo trabalha em supervisão, é muito
importante que ele levante qual é a história da instituição. Geralmente através
da história é possível perceber os chamados pontos de emperramento do
processo de aprendizagem do grupo. Por exemplo, os professores assinalam
que não adianta mexer muito, que as coisas na instituição são o que são. Com
esta fala os professores já se colocaram em um plano de impossibilidade. A
sua modalidade de aprendizagem já ficou retida e a sua inteligência, bem como
a dos seus alunos, ficou aprisionada.
Os focos de impossibilidades grupais são os chamados focos resistenciais. Ou
seja, no grupo se define até onde se pode mudar. A escolha do processo de
mudança geralmente está muito abaixo do próprio potencial do grupo.
Em segundo lugar, mesmo que o grupo opte por mudar e acredite na mudança,
é necessário um longo tempo para mudar externamente a imagem da
instituição. A comunidade também precisa passar por um processo de
redefinição da imagem grupal. Este processo leva tempo e algumas vezes há
uma recusa da comunidade em mudar a imagem da instituição. Nos casos em
que a instituição tem um histórico negativo é preciso que o psicopedagogo vá
muito devagar, mas, ao mesmo tempo, atue de maneira bastante intensificada
para que os supervisionandos não percam a vontade de continuar o processo
de mudança, em face ao processo social de estereotipagem social.
Em terceiro lugar, é preciso que o psicopedagogo tenha uma boa teoria que o
auxilie em momentos de angústia e desestruturação do grupo. Uma teoria que
possibilite que ele não caia na armadilha das imagens institucionais. A
instituição constantemente se refaz. A questão está em saber de que maneira
ocorre este processo. Se a reformulação segue a imagem anterior, o processo
será o da reprodução de uma instituição fechada. Se ela se permite perceber
em processo de mudança, ela tenderá a se apresentar de uma forma mais
aberta e permeável. Maud Mannoni assinalava a importância de a instituição
passar sempre, através da fala, por um processo de modificação contínuo onde
ela se repensasse. A este processo ela nomeava de instituição estilhaçada.

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Quanto mais móvel for a imagem da instituição, mais facilmente ela mudará os
parâmetros dos seus participantes. Quando ocorrer a situação inversa, mais
dificuldades encontrará o psicopedagogo para auxiliar os profissionais a
mudarem a sua modalidade de aprendizagem.
Um quarto aspecto a ser assinalado é a importância da alteração contínua da
própria modalidade de aprendizagem do supervisor. O psicopedagogo é o
primeiro a ter de se repensar continuamente em um processo de mudança. Se
a sua modalidade de aprendizagem estiver solidificada, ele não poderá
acompanhar as mudanças do grupo e crescer com ele. O grupo para onde o
supervisor reside. Neste sentido, é preciso que trabalhemos um pouco mais
aprofundadamente o registro do imaginário como base para se pensar a
questão das imagens individuais.

Aspectos individuais

Segundo Lacan isto ocorre porque há uma confusão bastante


grande entre uma série de termos. Para Lacan, há dois aspectos básicos que
estão em jogo: o primeiro refere-se à confusão entre a consciência e o ego e o
segundo entre a consciência e o sujeito do inconsciente.
A consciência foi tida durante muitos séculos como o lugar do
pensamento do sujeito. Ela foi fundamentalmente trabalhada ao longo dos
séculos pelos filósofos. A consciência sempre foi vista como autoconsciência,
isto é, como aquilo que dentro do sujeito se move por si mesmo. Lacan faz a
crítica deste tipo de estruturação mental e de construção do pensamento. Ele
revela que aí é como se a consciência se identificasse, a imagem criasse vida
e se fizesse passar pelo sujeito.
Seja no âmbito do imaginário grupal quanto no imaginário
individual a autonomia da forma é um conceito que Lacan sempre criticou.
A forma cria vida e se faz passar pela coisa. A forma
autônoma é apenas uma imagem vivificada, o que não quer dizer que ela
esteja realmente, mas que realmente ela faz passar como tendo uma

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existência real. Dizer que uma classe especial é uma ―classe de louquinhos‖
não quer dizer que se apreendeu as bases do seu funcionamento, mas
exatamente o seu inverso. O sujeito se prendeu à forma e perdeu o conteúdo.
Dizer que uma escola é de periferia e que os alunos são da favela, não quer
dizer que se apreendeu a escola e os alunos. As imagens se formaram e foram
à frente do professor. Com isto perdemos tanto o professor, os alunos quanto a
própria escola.
Sob este aspecto é fundamental que o psicopedagogo, em
sua atuação, evite a transferência do imaginário, tanto para o indivíduo quanto
para a instituição. Daí a importância de os supervisionados falarem a respeito
do seu processo. De eles mesmos tecerem o que está acontecendo com eles.
A interpretação do psicopedagogo introduz outra imagem, um outro símbolo. E
preciso que os supervisionados se falem para que possam se escutar e
estabelecer imagens e símbolos mais próximos da coisa real.

Psicopedagogo de orientação psicanalítica

Cumpre ressaltar que há uma diferença primordial no processo


de atuação do psicopedagogo de orientação psicanalítica lacaniana. Enquanto
o psicopedagogo faz o seu supervisionando falar, o psicopedagogo de
orientação psicanalítica precisa fazer outro trabalho ainda mais específico: é
preciso que todas as imagens sejam quebradas. Não deixar que os sujeitos
percam a escuta e privilegiem uma imagem ou outra. Isto porque o
psicopedagogo de orientação psicanalítica lacaniana trabalha com a
dinamização do circuito do imaginário. Ou seja, ele tem por objetivo fazer o
sujeito repensar todo o circuito de imagem.
Com isto, gradativamente, o supervisionando começa a perceber
que, atrás do circuito das imagens, há uma matriz simbólica. Em suma, cada
supervisionando começa a perceber que tem o seu próprio conjunto de
imagens distinto dos demais. Este conjunto de imagens o remete a uma
relação e posição inicial em que ele foi colocado pelo Outro. E o momento em

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que o supervisionando começa a perceber a importância de trabalhar este


processo, mais aprofundadamente, em sua própria análise.
É importante perceber que, enquanto o psicopedagogo de uma
orientação objetiva recebe o conteúdo transferencial em alguns momentos, o
psicopedagogo de orientação psicanalítica está recebendo este processo
continuamente.
Este é um momento de enorme resistência por parte do
supervisionando. Ele tende a se aferrar ao que ele já conhece dele. Ele quer
muitas vezes que o psicopedagogo deixe de indicar a mobilidade das imagens.
E como se ele precisasse reduzir a velocidade de percepção das imagens,
tentando parar em algo que é conhecido. Este é um momento que lembra o
chamado ―medo de aprender‖ de Bion. Neste nível, as emoções podem
aparecer principalmente àquelas referentes aos medos, às angústias, às
agressividades de diferentes formas etc. O supervisionando agride, sente-se
mal e questiona para não possibilitar que entre no circuito psicopedagógico
aquilo que ele conserva com mais carinho: as suas imagens ideais.
Sintetizando, o supervisionando paralisa o processo de aprendizagem do novo
para não perder os seus ideais. E o momento em que a supervisão
psicopedagógica esbarra no ideal do Eu.
O plano da consciência, o Eu ou o Ego, traz para o sujeito a
impressão de que ele se captou ou captou o objeto através da imagem. As
imagens ideais têm um poder de impacto maior. Elas revelam que, embora o
sujeito se acredite nas imagens e, principalmente, nas imagens ideais, ele se
encontra em outro lugar, em outra cena. O plano da consciência, do Ego ou do
Eu, é duplo: ele tece tanto o sujeito quanto o Outro. Henri Wallon já explicitava
este processo:
Supôs-se algumas vezes que o Eu era constituído por
condensações da sensibilidade mais subjetiva e que o Outro o era por
expulsão das imagens exteroceptivas. Esta oposição não é exata. De fato, o
Outro fez-se atribuir de tanta realidade intima pela consciência como o Eu, e o
Eu não parece comportar menos aparências do que o Outro.
O Eu e o Outro são imagens que construímos de nós mesmos
e do Outro. O Eu e o Outro são imagens que foram construídas e que

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acreditamos nelas, incorporando-as. Um problema fundamental é que


geralmente em supervisão essas imagens são tomadas como seres concretos.
Do tipo: ―Eu sou assim e você é do outro jeito‖. Nós não vamos mudar. Você
não vai mudar. Eu não vou mudar.
Em suma, o conteúdo do supervisionando toma-se
essencialmente resistencial. E possível muitas vezes que haja uma quebra na
relação psicopedagógica. E o momento em que, para não mudar, o
supervisionando quebra o vínculo transferencial.
É importante perceber que, enquanto o psicopedagogo de uma
orientação objetiva recebe o conteúdo transferencial em alguns momentos, o
psicopedagogo de orientação psicanalítica está recebendo este processo
continuamente.
Quando chega o momento de trabalhar com as imagens ideais,
o supervisionando começa a receber a agressividade do supervisionando. E o
momento em que ele deixa de bascular as imagens apresentadas pelo Eu e
pelo Outro. Isto é, o Eu e o Outro fazem parte do mesmo bloco. Eles
constituem a mesma cena. No Eu o sujeito faz a cena e no Outro ele se
observa e se julga. O conteúdo que ele reconhece mais facilmente encontra-se
no Eu, e o conteúdo que ele reconhece menos se encontra no Outro. Quando a
relação transferencial se intensifica negativamente, há uma quebra e uma
constituição de circuitos independentes: o do sujeito e do Outro. De um
processo onde havia o Eu e o Outro, há uma passagem para ou Eu ou Outro. A
convivência com o psicopedagogo toma-se impossível e a relação se conclui.
Se a relação se quebrar, o sujeito passará por um processo de luto, onde terá
de resgatar o conteúdo que ele deixou no Outro.
Tomamos como paradigma aqui o processo de interação do
supervisionando com o psicopedagogo. Mas podemos pensar este mesmo
processo em situações como o vinculo que o professor estabelece com a
instituição, com os colegas, com a criança. E importante que o vinculo se
encontra no Outro seja resgatado para que o supervisionando possa perceber
o que realmente está ocorrendo. Quando a fala se paralisa, processo de
trânsito entre o Eu e o Outro deixa de acontecer e tende a se solidificar.

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Este processo é bastante comum em situação de sala de aula


quando a professora apresenta uma birra em relação a determinado aluno. Ela
para de resgatar o seu conteúdo que se encontra no Outro. Até que há uma
ruptura final onde os dois não podem conviver em conjunto.
A saída que Lacan encontrou para fora do registro do
Imaginário não aconteceu ao acaso. O marco maior da teoria lacaniana não se
encontra na imagem — como no caso de Henri Wallon —, mas na questão
referente ao desejo. Foi através dele que Lacan conseguiu fazer a passagem
para um mais além da imagem. Diana Rabinovich explicita melhor este
processo em Lacan:
―(...) O movimento como tal, a inquietude de alguém que quer ser algo que
todavia não é, que quer se tornar outro do que é, é o que caracteriza os
distintos momentos da consciência de si, que sempre quer se tornar outra,
diferente da que foi em seu passado, assumir outra figura‖.
Há no sujeito uma busca da identidade estruturada de forma
definitiva. Estruturada de uma forma que, uma vez constituída a imagem
primeira, ela tenda a se perpetuar. No entanto, o que caracteriza o ser humano
é exatamente esta mutabilidade constante. As imagens não permanecem, as
imagens se trocam e se confundem entre si. Lacan assinala que é exatamente
porque o sujeito não tem identidade que ele pode identificar-se e assumir as
identificações. O papel do psicopedagogo de orientação psicanalítica em
instituição é revelar que o sujeito não está na imagem, no processo
identificatório, mas em outro lugar, em outra cena.

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TRANSTORNOS EMOCIONAIS

A Organização Mundial de Saúde, órgão das Nações


Unidas, definiu a saúde como o completo bem-estar físico, mental e
social dos indivíduos.
Em contraposição a isto, os transtornos neuróticos ou
emocionais como também são chamados, são padrões de comportamento
emocional que dificultam a adaptação do indivíduo à realidade, gerando
sofrimentos ao seu portador e às pessoas com as quais convive. Compreendê-
los é o primeiro passo no caminho da plena saúde mental.
Há várias classificações deste tipo de distúrbio e elas têm
variado de acordo com a época e o ambiente. Mas, de um modo geral, essas

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classificações tendem a se concentrar em alguns aspectos, podendo-se com


isso dizer, que coincidem naquilo que há de essencial.

Tipos de Transtornos

 Ansiedade e Angústia

É um medo generalizado sem causa aparente e,


frequentemente, associado a agitação, impaciência e tensão. Ex.: pessoas
constantemente preocupadas com os acontecimentos futuros, ou
extremamente apressadas e com a atenção continuamente voltada para o
tempo. Difere da angústia, porque nesta a esperança desapareceu
completamente e, com frequência, há alterações orgânicas, tais como
contrações musculares, cefaleias, tremores, palpitações, gastralgia, dentre
outras de natureza psicossomática.
Ambas são geradas pelo excesso de expectativas positivas
(no caso da ansiedade) ou negativas (no caso da angústia).
A superação passa, necessariamente, pela substituição destas por previsões
racionais e factualmente fundamentadas.

 Compulsões
Padrões de comportamento caracterizados pelo o uso
descontrolado e compulsivo do sexo, álcool, drogas e comida. Geralmente
trata-se de compensações à deficiência sentidas por esses indivíduos. Ex.:
indivíduos sexualmente compulsivos, que veem na prática sexual um meio de
superação de sentimentos de inferioridade. Acabam por se sentirem superiores
aos demais, por conseguirem ter um número excessivo de relações sexuais,
em relação à média social.

 Depressão

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Estado de espírito caracterizado por melancolia e


diminuição da vontade e, por vezes, agitação, mau-humor e agressividade.
Ela ainda pode ser classificada em dois tipos diferentes:
agitada ou inibida. A primeira caracteriza-se pela agitação e sua origem parece
estar relacionada a dificuldades respiratórias na infância e, a segunda, à falta de
afeto materno também nessa fase da vida.
Deve ser diferenciada da tristeza porque nesta há uma
causa visível e, normalmente com o passar do tempo é superada. Na depressão
a origem é desconhecida e frequentemente refere-se a uma perda interna, tal
com a autoestima, por exemplo, e não tende a desaparecer naturalmente com o
tempo, a não ser que novas experiências vitais possam devolver, ao indivíduo,
suas perdas internas. Ex.: pessoas abatidas, sem ânimo, apáticas e
desmotivadas. Frequentemente tristes ou desesperadas.
Os parentes e amigos das pessoas deprimidas devem
tomar o devido cuidado com estas pessoas, pois em muitas ocasiões, correm o
risco de suicídio.

 Distresse

Reações psicossomáticas caracterizadas pela


manifestação de vários sintomas físicos e psíquicos, dados por pressões
ambientais contínuas que atuam sobre o indivíduo. Pode ser pela sobrecarga de
exigências, privação no atendimento das necessidades básicas ou estimulação
aversiva. Ex.: excesso de responsabilidades, muitas horas de estudo ou
trabalho, fome, sede, privações afetivas ou sexuais, agressões e ameaças.
A compreensão desses fatores e a consequente superação
dos mesmos alivia a carga sofrida, restabelecendo o equilíbrio (entre o indivíduo
e o ambiente), a eutonia (tônus muscular normal) e o eutresse (estresse normal
e que possibilita o desabrochar das potencialidades humanas), favorecendo a
saúde mental.

 Disfunções sexuais

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Toda e qualquer dificuldade que ocorre na manifestação da


sexualidade humana. Ex.: impotência, frigidez, rejeição da sexualidade,
repressão, descontrole sexual, impotência orgástica, ejaculação precoce e
outros sintomas do gênero.

 Fobias
São temores infundados que se relacionam a situações,
animais, objetos ou pessoas específicas e que se repetem constantemente. Elas
são chamadas de simples, quando se referem a coisas ou situações materiais e
sociais quando se referem a pessoas e situações sociais. Há termos
específicos, que dizem respeito a elas, tais como agorafobia (medo de espaços
abertos), sociofobia ou timidez, que é o medo de ser rejeitado. Ex.: medo de
altura, escuro, sangue, ferimentos, animais, insetos, perdas afetivas, locais
distantes da residência, espaços abertos, falar em público, avaliação social e
outros.

 Timidez
São bloqueios à livre expressão das potencialidades
humanas no comportamento manifesto, tais como os sentimentos, desejos,
pensamentos e características pessoais.
Quando a educação tende a ser excessivamente
repressora e punitiva, as inibições se desenvolvem como uma forma de reação
às pressões ambientais.
O tratamento psicoterápico consiste no autoconhecimento
que permite ao indivíduo, libertar-se dos traumas sofridos nesse tipo de
educação, podendo assim, expressar livremente suas potencialidades. Ex.:
pessoas com dificuldades verbais, tímidas, sexualmente inibidas, reprimidas ou
intelectualmente bloqueadas.

 Pânico
É um medo intenso, desproporcional à situação vivida e
associado às ideias de morte ou catástrofe iminentes não justificadas pela
realidade. É por vezes intitulado de SÍNDROME DO PÂNICO. Tem

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suas raízes na ansiedade e/ou na angústia, que a princípio começam a gerar


alterações respiratórias, as quais são acompanhadas de modificações
orgânicas tais como tonturas e batimentos cardíacos mais acelerados.
Algumas pessoas, com uma tendência maior à criação de
fantasias, interpretam de modo catastrófico esses sintomas, atribuindo uma
malignidade maior do que realmente possuem. Quando passam a entender
essas concepções como verdadeiras, têm o medo, ansiedade e angústia
ampliadas, com o consequente fortalecimento dos sintomas, levando o
indivíduo, por vezes, a ter reações de pânico. Ex.: indivíduo que sente pânico
todas às vezes que sai sozinho de casa, porque se vê desprotegido e
desmaiando na rua. Tende a crer, ainda, que está sofrendo de alguma doença
grave não diagnosticada e, por isso, vai perder os sentidos; podendo passar
vexame, outros perigos e até morrer.
A terapêutica desse distúrbio é feita no sentido de que
compreenda esse quadro e o confronte com a realidade vivida, despertando sua
consciência para insights libertadores. Posteriormente, deve tratar sua
ansiedade e/ou angústia, para livrar-se, definitivamente, de seus sofrimentos
emocionais.

Somatização

É a manifestação física de alguns problemas emocionais,


frequentemente a ansiedade, que não tendo a devida simbolização na
consciência, passam a ser experimentados no organismo. Assim, não havendo
uma explicação orgânica para esses problemas físicos, concebe-se que são
manifestações, muito provavelmente, de conflitos emocionais não resolvidos e
que, por causa disso, atuam no organismo na forma de diversos distúrbios
físicos. Ex.: paralisias, espasmos frequentes, gastrite, palpitações, tremores e
outros sintomas desse tipo, todos sem causa orgânica constatada.

 Transtorno Obsessivo-Compulsivo

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São padrões de ideias e comportamentos repetitivos, sem


controle, absurdos e que apesar de serem percebidos dessa forma pelos
indivíduos que sofrem desse distúrbio, são constantemente executados,
porque aliviam a ansiedade ou a angústia sentida. Há, também, uma
aprendizagem dada pela experiência, na qual em algum momento da vida,
determinados comportamentos foram sentidos como promotores de alívio
emocional e, por isso, reforçados e mantidos.
Ex.: pessoa que apaga e acende constantemente a luz de
seu quarto, porque acha que se não agir dessa forma seu pai será morto; ou
aquele que considera que deve contar os passos, que anda da esquina para
sua casa, para evitar um assalto, que sempre olha debaixo das camas para ver
se há alguém escondido, entre outros.

 Manifestação do distúrbio

Ocorre através da conjunção dos fatores de quem já tem a


predisposição ou aqueles que o indivíduo traz consigo ao nascer e se
desenvolvem durante o crescimento, ou precipitantes e que atuam um pouco
antes da manifestação da doença desencadeando-a e é mantido depois da
eclosão do problema emocional, sustentando a sua manutenção.

Etiologia
Em geral, há quatro tipos de experiências que determinam
a criação da problemática afetiva:
 Traumas sofridos durante o desenvolvimento. Ex.: violências sexuais,
físicas e sociais sofridas na infância.
 Identificação com adultos que apresentam distúrbios dessa ordem.
Ex.: imitação do comportamento fóbico de um dos pais.
 Reforçamento de padrões doentios de comportamento. Ex.:
recebimento de atenção, quando manifesta comportamentos
agressivos.

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 Estresse constante e não resolvido. Ex.: fome e outras privações,


insatisfação sexual, pressões ambientais excessivas, miséria,
promiscuidade e outras situações semelhantes.
Supõe-se, também, que cada pessoa nasce com
predisposições de caráter genético para a manifestação de determinados
padrões de comportamento, mas essa é matéria extremamente difícil de ser
pesquisada e requer ainda muitos estudos e investigações no campo da
psicofisiologia.

 Agravamento
Sempre há o risco de determinados acontecimentos agravarem distúrbios que
se manifestam, a princípio, de forma menos intensa. Basicamente, são três os
eventos, que podem ocorrer, como novas experiências patogênicas. São
distresse, traumas emocionais e perdas afetivas.

 Tratamentos
A superação dos problemas emocionais ocorre em função dos tratamentos que
devem ser levados a efeito, pelos indivíduos que sofrem deste mal.
Os meios podem ser a psicoterapia e, em alguns casos, o uso de medicação
adequada; quer de caráter alopático, homeopático, fitoterápico ou floral.

 Psicoterapias
Fazem uso de vários métodos psicoterapêuticos, que ajudam os indivíduos a se
conhecerem e se encontrarem interiormente, propiciando a solução de
problemas de ajustamento emocional. Atuam nos níveis suportivo ou de apoio,
reeducativo ou de mudança de atitudes e reconstrutivo ou profundo, no qual as
mudanças na personalidade são amplas. São boas coadjuvantes, também, nos
demais problemas de saúde, devido às implicações emocionais destes.
 Medicação

Nesta terapêutica são utilizados vários tipos de medicamentos, de tipo alopático,


homeopático, fitoterápico ou floral, que auxiliam no tratamento das alterações de

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cunho emocional. Sozinhos, no entanto, para o tratamento de distúrbios


psicogênicos, tornam-se meramente paliativas.
A medicação alopática vem experimentando um grande desenvolvimento,
principalmente com a entrada no mercado de novas drogas muito mais
eficientes e com um nível bem menor de efeitos colaterais. Normalmente são
utilizados ansiolíticos e antidepressivos, concomitantemente à psicoterapia.
Paralelamente, desde o século dezoito e a partir dos
trabalhos de Hahenneman, vem sendo desenvolvida a homeopatia, que
baseada na lei dos semelhantes e da individualização das doses e
medicamentos, tem gerado grandes benefícios, no alívio dos sofrimentos
emocionais de muitas pessoas.
Foi muito testada clinicamente, em várias regiões e países
do globo, não havendo mais dúvidas sobre a sua eficiência, nas várias
especialidades médicas. A terapia floral, em continuação ao trabalho
homeopático, tem se mostrado, desde a década de trinta, como uma eficaz
forma de tratamento, tanto das doenças físicas quanto das mentais.
Erroneamente algumas pessoas entendem este tratamento como não científico
e, assim, excluído das formas cientificamente válidas e de uso corrente na
medicina. Isto é um grande engano, pois a experimentação em animais e seres
humanos é bem documentada e tira quaisquer dúvidas, que se tenha sobre a
sua eficácia.
Por causa de seus resultados comprovados, a
Organização Mundial de Saúde, órgão das Nações Unidas, veio em 1967, a
reconhecê-la como uma terapia válida para a Humanidade. Não é considerada
como sendo um método psicológico, pois seu desenvolvimento deu-se dentro do
campo da homeopatia e, portanto, a sua alçada está fora do âmbito da
psicologia. Seu uso, no entanto, concomitante com a psicoterapia tem ajudado
muitas pessoas a se sentirem mais sadias e felizes. Por fim, há ainda a ser
considerada a fitoterapia, que vem sendo utilizada há séculos em várias partes
do mundo. Chás, infusões e macerações têm sido postas em uso desde os
primórdios da Humanidade, sucessivamente por pajés, feiticeiros, terapeutas
práticos e médicos; em épocas e culturas diversas. Tem sido cada vez mais

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pesquisada e os resultados têm levado vários laboratórios a produzirem


medicamentos deste tipo, para as várias especialidades da medicina.

Profilaxia e Educação

A personalidade humana é resultado da interação


complexa dos processos ambientais e individuais. Naqueles ocorrem relações
entre os físicos e os sociais e nestes as interações entre os somáticos e os
psíquicos. Assim, durante o crescimento o indivíduo vai recebendo a ação
dessas várias forças, além de agir no próprio meio em que vive.
Não é, portanto, uma participação somente passiva, mas
também ativa, porque reage aos estímulos externos e internos. Logo, a
educação representa um papel importantíssimo no desenvolvimento de uma
mente sadia e, portanto, na profilaxia das doenças mentais, visto que ações bem
planejadas e que levem em consideração as necessidades e potencialidades
humanas, contribui decididamente para a prevenção dos problemas
emocionais.
No caso de pessoas com transtornos neuróticos,
recomenda-se, também, a prática de atividades educacionais, tais como cursos,
palestras, exercícios, seminários e outras, que levem à criação de atitudes e
sentimentos sadios. A utilização conjunta destas formas de ação voltada à
saúde mental propicia uma vida repleta de bem-estar e realizações.

Transtornos Emocionais na Escola

A escola oferece um ambiente propício para a avaliação


emocional das crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente
fechado, intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde o
desempenho dos alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados
estatisticamente com seus pares, com seu grupo etário e social.
Com algum preparo e sensibilidade o professor estaria mais
apetrechado do que os próprios pediatras, dispondo de maior oportunidade para
detectar problemas cruciais na vida e no desenvolvimento das crianças.

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Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas,


nas quais os professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou
inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Os
alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais intrínsecas ou
extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de sua própria
constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem apresentar as
consequências emocionais de suas vivências sociais e familiares.
Como exemplos de condição emocional intrínseca estão os
problemas psíquicos inerentes à própria pessoa, próprias do desenvolvimento da
personalidade, dos traços herdados e das características pessoais de cada um.
Incluem-se aqui os quadros associados aos traços ansiosos da personalidade, como
por exemplo, a Ansiedade de Separação na Infância, os Transtornos Obsessivo-
Compulsivos, o Autismo Infantil, a Deficiência Mental, Déficit de Atenção. Incluem-se
também os quadros associados aos traços depressivos da personalidade, como é o
caso da Depressão na Adolescência, Depressão Infantil , e outros mais sérios,
associados à propensão aos quadros psicóticos, como a Psicose Infantil, Psicose na
Adolescência e associados aos transtornos de personalidade, a exemplo
dos Transtorno de Conduta, entre outros.
Entre as questões externas à personalidade capazes de se
traduzirem em problemas emocionais, encontram-se as dificuldades adaptativas da
Adolescência e Puberdade, do Abuso Sexual Infantil, os problemas relativos
à Criança Adotada, à Gravidez na Adolescência, à Violência Doméstica, aos
problemas das separações conjugais dos pais, morte na família, doenças graves,
etc.
O preparo e bom senso do professor é o elemento chave para
que essas questões possam ser mais bem abordadas. A problemática varia de
acordo com cada etapa da escolarização e, principalmente, de acordo com os traços
pessoais de personalidade de cada aluno. De um modo geral, há momentos mais
estressantes na vida de qualquer criança, como por exemplo, as mudanças, as
novidades, as exigências adaptativas, uma nova escola ou, simplesmente, a
adaptação à adolescência.
As crianças e adolescentes como ocorre em qualquer outra faixa etária,
reagem diferentemente diante das adversidades e necessidades adaptativas, são

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diferentes na maneira de lidar com as tensões da vida. É exatamente nessas fases


de provação afetiva e emocional que veem à tona as características da
personalidade de cada um, as fragilidades e dificuldades adaptativas.
Erram, alguns professores menos avisados, ao considerar que
todas as crianças devessem sentir e reagir da mesma maneira aos estímulos e às
situações ou, o que é pior, acreditar que submetendo indistintamente todos alunos
às mais diversas situações, quaisquer dificuldades adaptativas, sensibilidades
afetivas, traços de retraimento e introversão se corrigiriam diante desses ―desafios‖
ou diante da possibilidade do ridículo. Na realidade podem piorar muito o sentimento
de inferioridade, a ponto da criança não mais querer frequentar aquela classe ou, em
casos mais graves, não querer mais ir à escola.
Para as crianças menores, por exemplo, existem as ameaças
ou a ridicularização pelas mais velhas, e esse sentimento de ridicularização é tão
mais contundente quanto mais retraída e introvertida é a criança.
Já, para os adolescentes, as ameaças de ansiedade geradas
em ambiente intraclasse são o desempenho aquém da média nos times esportivos,
nos trabalhos em grupo, as diferenças socioeconômicas entre os colegas, as
diferenças no estilo e nas possibilidades de vida, no vestuário, etc.
Como se sabe, a escola é um universo de circunstâncias
pessoais e existenciais que requerem do educador (professor, dirigente ou staff
escolar), ao menos uma boa dose de bom senso, quando não, uma abordagem
direta com alunos que acabam demandando uma atuação muito além do
posicionamento pedagógico e metodológico da prática escolar.
O tão mal afamado "aluno-problema", pode ser reflexo de
algum transtorno emocional, muitas vezes advindo de relações familiares
conturbadas, de situações trágicas ou transtornos do desenvolvimento, e esse tipo
de estigmatização docente passa a ser um fardo a mais, mais um dilema e aflição
emocional agravante. Para esses casos, o conhecimento e sensibilidade dos
professores podem se constituir em um bálsamo para corações e mentes
conturbados.

Fatores Extrínsecos capazes de causar Transtornos Emocionais

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Segundo Madders (Maders J - Relax andbehappy. Union Paperbacks 1987),


alguns eventos importantes que podem causar transtornos emocionais são:
 Perda de um dos pais (morte ou divórcio);
 Urinar na sala de aula
 Perder-se; ser deixado sozinho
 Ser ameaçado por crianças mais velhas
 Ser o último do time
 Ser ridicularizado na classe
 Brigas dos pais
 Mudar de classe ou de escola
 Ir ao dentista/hospital
 . Testes e exames
 . Levar um boletim ruim para casa
 . Quebrar ou perder coisas
 . Ser diferente (sotaque ou roupas)
 Novo bebê na família
 Apresentar-se em público
 Chegar atrasado na escola
A partir dessa lista, podemos ver alguns fatores aflitivos do
dia-a-dia dos alunos. Por exemplo, observe-se que urinar na sala de aula é a
segunda maior preocupação e, por comparação, um novo bebê na família
aparece em 14º lugar.
Isso sugere que, para uma criança ou adolescente em idade
escolar, as coisas que a depreciam diante de seus colegas podem provocar
níveis mais elevados de frustração, estresse, ansiedade ou depressão.
O mesmo fenômeno pode acontecer com as minorias étnicas
ou dos alunos culturalmente diferentes, como por exemplo, portadoras de
sotaque, religião, raça/etnia.

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Hoje, muito se tem


trabalhado a esse respeito
nas escolas, mas ainda
existe o tão famoso
bullyng.

Não devemos nunca esquecer que algumas crianças são mais


vulneráveis a transtornos emocionais do que outras.
As variáveis ambientais, particularmente aquelas que dizem respeito ao
funcionamento familiar, também podem influenciar muito a resposta das
crianças e adolescentes aos estressores escolares e, consequentemente, ao
surgimento de algum transtorno emocional. Há uma espécie de efeito de
proteção exercido pelos bons relacionamentos familiares que se estende até a
adolescência.

Separação dos Pais

Uma das mais comuns experiências ambientais, hoje em dia,


capazes de determinar alterações emocionais nos alunos é a separação
conjugal dos pais. Na escala de Madders vem em primeiro lugar.
Durante os momentos difíceis da separação conjugal, tanto os
pais quanto, de um modo geral, a própria criança (um pouco menos, em
relação aos adolescentes) esperam que os professores assumam uma atitude
mais incisiva e uma maneira mais compreensiva e afetuosa ao lidar com o
aluno emocionalmente abalado.
Mesmo quando os pais finalmente se separam as crianças geralmente
precisam de algum tempo (dois anos ou mais) para se adaptar à nova situação.

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Os pais devem deixar


sempre claro para a criança
que a separação ocorre
para o casal e nunca para os
filhos. Nunca existirá ex-pai
ou ex-mãe.

Tudo leva a crer ser preferível que os pais que estão se


separando deixem claro o rompimento, apesar de esta atitude poder ser muito
angustiante para os filhos, procurando oferecer explicações compatíveis com o
grau de entendimento das crianças.
As pesquisas sugerem que quanto menores forem os filhos,
menos desejam a separação dos pais, ainda que o relacionamento entre eles
seja bastante problemático. A maioria dos filhos pequenos prefere que os pais
permaneçam juntos e, mesmo após o divórcio ou o novo casamento, ainda
fantasiam a possibilidade de uma reconciliação. Elas passam por um processo
semelhante ao da perda e do luto.
As crianças em idade escolar são perfeitamente capazes de
observar e vivenciar qualquer clima de hostilidade e animosidade entre seus
pais. Ainda que na fase pré-separação a tática de beligerância dos pais seja do
tipo "agressão pelo silêncio", dependendo da idade da criança haverá
percepção sobre o tipo de clima que existe entre o casal e que o casamento
está atravessando sérias dificuldades.
A autoestima da criança é fortemente beneficiada pelo
sentimento de fazer parte de uma identidade herdada dos pais (de ambos).
Suas características geralmente são comentadas por amigos e parentes,
comparando-a com os pais, e tornam-se parte da identidade pessoal da
criança.
Durante a separação e depois dela, as críticas que os pais
fazem um ao outro podem levar a criança a sentir que parte da sua própria
identidade também é ruim e sem valor. Frequentemente, há uma dramática
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perda de autoestima durante a separação e o divórcio e pode levar ao


isolamento social, revolta, agressividade, desatenção, enfim, alterações
comportamentais próprias de um estado depressivo (típico ou atípico). Essas
alterações no comportamento do aluno podem ser consideradas um aviso
sobre a necessidade de ajuda e apoio.
O que pode melhorar a afetividade das crianças na separação
conjugal dos pais são informações claras e honestas sobre o futuro. Mas nem
sempre os próprios pais sabem muito a esse respeito, tornando a iniciativa dos
professores nesse sentido muito mais difícil.
Algumas crianças consideram a escola como um refúgio dos
problemas familiares, pois, tanto o ambiente escolar quanto os professores,
continuam constantes em sua vida durante esse período de grande reviravolta
existencial. Mesmo assim, nem sempre esses alunos aceitarão conversar a
respeito das dificuldades que enfrentam em casa (neste caso, a separação).
Novamente, serão as alterações em seu desempenho e comportamento que
denunciarão a existência de problemas emocionais.
A sensação de solidão, tristeza e a dificuldade de concentração
na escola, tudo isso contribui para uma depressão infantil ou da adolescência,
complicando muito o inter-relacionamento pessoal e o rendimento escolar.

Depressão - Concepção

Estado mental caracterizado por melancolia, diminuição da


vontade, desprazer e, às vezes, associado à agitação e irritabilidade. Ex.:
pessoas abatidas, sem ânimo, apáticas e desmotivadas frequentemente
tristes ou desesperadas. Diferencia-se da tristeza reativa, por ser esta
passageira e derivada de uma situação específica e concreta; como por
exemplo, ficar triste durante algum tempo, pela perda de um ente querido.
Esse estado geral de melancolia pode estar presente numa
série de distúrbios mentais e emocionais, agravando essas síndromes, ou
ser ela mesma a característica principal de um transtorno ou psicose.
O que caracteriza a depressão propriamente dita são três
sintomas que a caracterizam definitivamente:

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 Sofrimento psicológico constante,


 Inibição generalizada das funções
 Estreitamento vivencial, este último caracterizado por uma
diminuição quantitativa das experiências de vida e concentração em
pensamentos ruinosos.

Características da Depressão

Algumas pessoas deprimidas podem apresentar


alterações físicas tais como dores vagas e não localizadas, cólicas, dispnéia
(falta de ar), tonturas, mal estar e outros sintomas clínicos. Estes sintomas,
nestes casos, nada mais são do que alterações psicossomáticas.
Em crianças e adolescentes este transtorno também pode
se manifestar num humor irritável, inquieto e rabugento, com picos de
revolta e até agressividade, no lugar da tristeza e do desânimo.
Outros indivíduos podem manifestá-la na forma de crises
de raiva, explosões emocionais, frustração exagerada, ataques de ira e forte
agitação. Nestes casos fala-se em depressão agitada. A depressão quase
sempre acarreta prejuízo do pensamento, tais como dificuldade de
concentração, perda parcial da memória, distração, tendência aos devaneios
e raciocínio reduzido. Isto fica mais evidente na vida escolar e acadêmica,
bem como nas profissões que exigem um uso maior da inteligência. A
morte, nos quadros depressivos, tende a surgir como uma ideia constante.

Causas da Depressão Psicogênica

Do ponto-de-vista psicológico pode-se entender a


depressão como um estado constante de melancolia não justificado pela
realidade objetiva. Quando há uma realidade presente que a justifica, deve-
se falar em tristeza e não em depressão.
A perda está sempre relacionada à depressão e à tristeza
frequentemente o que tem sido achado em sessões de psicoterapia, são
perdas de situações e pessoas (objetos externos), que tinham um ou mais

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significados simbólicos importantes na vida da pessoa (objetos internos) e


que não puderam ser substituídos. Assim o sentimento de perda persiste
mantendo o estado depressivo. Isto pode ser notado, claramente, quando a
pessoa continua melancólica por um tempo muito grande, desproporcional à
situação vivida.

Níveis Depressivos

A depressão pode se manifestar em diversos níveis, em


pessoas diferentes, ou numa mesma pessoa, em outros momentos. Assim,
ela pode variar desde uma melancolia passageira e intermitente, até a um
estado grave de completo desânimo, na qual o paciente fica totalmente
abatido e sem ânimo, muitas vezes prostrado e mal conseguindo levantar.
Devido à relação inextricável entre pensamento, afetividade
e volição, os estados depressivos afetam tanto os pensamentos, quanto os
atos do indivíduo deprimido. Quanto maior for a sua intensidade, maiores
serão os efeitos na cognição e na conduta, podendo gerar, inclusive,
sintomas psicóticos. Isto pode ocorrer desde que haja uma predisposição
idiossincrática para tanto. Ideias e sentimentos, em graus variados, de
culpa, suicídio, morte, fuga da realidade, pessimismo, bem como lentidão do
pensamento e percepção altamente seletiva para os aspectos ruins da
realidade, são frequentemente observados.
Nos casos de depressão é comum as pessoas perderem
o apetite e emagrecerem muito. Em alguns casos, quando esta é
acompanhada de ansiedade, a fome compulsiva pode aparecer como um
meio fisiológico para a redução desse afeto.

Importância da Educação

A personalidade humana é resultado da interação


complexa dos processos ambientais e individuais. Naqueles ocorrem as
relações entre os físicos e os sociais e nestes as interações entre os
somáticos e os psíquicos. Assim, durante o crescimento o indivíduo vai

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recebendo a ação dessas várias forças, além de agir no próprio meio em


que vive. Não é, portanto, uma participação somente passiva, mas também
ativa, porque reage aos estímulos externos e internos. Logo, a educação
representa um papel importantíssimo no desenvolvimento de uma mente
sadia, visto que ações bem planejadas e que levem em consideração as
necessidades e potencialidades humanas, contribui decididamente para
a profilaxia dos distúrbios emocionais. No caso de pacientes com problemas
emocionais, recomenda-se a prática de atividades educacionais, que levem
à criação de atitudes e sentimentos sadios; isto feito em conjunto com
a psicoterapia.
Deve-se ainda salientar que há até crianças que têm uma
predisposição depressiva, muito provavelmente por fatores intrínsecos à
personalidade, os quais derivaram grandemente do modo pelo qual foram
educadas, bem como das experiências que sofreram na infância e
adolescência, normalmente inacessíveis ao consciente.
O tratamento nestes casos requer um atendimento
psicoterápico profundo e continuado, para que várias experiências passadas
possam ser conscientizadas e superadas à luz da razão, do conhecimento e
do momento atual vivido pelo paciente.
Ressalte-se que o uso de medicamentos quer alopáticos,
homeopáticos, fitoterápicos ou florais, são importantes em diversos
momentos da vida do paciente deprimido, mas não podem substituir a cura
que só advêm do autoconhecimento, dado por um tratamento feito por meio
de uma psicoterapia moderna, sendo operada por profissional competente.

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DEPRESSÃO INFANTIL

O Transtorno Depressivo Infantil é um transtorno do humor


capaz de comprometer o desenvolvimento da criança ou do adolescente e
interferir com seu processo de maturidade psicológica e social. São diferentes
as manifestações da depressão infantil e dos adultos, possivelmente devido
ao processo de desenvolvimento que existem na infância e adolescência.
A depressão foi considerada a principal doença psiquiátrica do
século, afetando aproximadamente oito milhões de pessoas só na América do
Norte (onde são feitas as principais pesquisas). A morbidade da depressão se
reflete no fato de que os adultos deprimidos são 20 vezes mais propensos a
morrer de acidentes ou de suicídio do que adultos sem transtorno
psiquiátrico.
Tanto os quadros de Distimia quanto de Transtorno Afetivo
Bipolar, podem surgir pela primeira vez durante a adolescência e o
reconhecimento precoce de um estado depressivo poderá ter profundos
efeitos na futura evolução da doença.
Apesar da tamanha importância da Depressão da Infância e
Adolescência em relação à qualidade de vida, ao suicídio, às dificuldades na
escola, no trabalho e no ajuste pessoal, esse quadro não tem sido
devidamente valorizado por familiares e pediatras e nem adequadamente
diagnosticado.
Embora na maioria das crianças a sintomatologia da
Depressão seja atípica, alguns podem apresentar sintomas clássicos de
Depressão, tais como tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças
no hábito alimentar e no sono ou, por outro lado, problemas físicos, como
dores inespecíficas, fraqueza, tonturas, mal estar geral que não respondem
ao tratamento médico habitual.

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Na criança e adolescente a Depressão, em sua forma atípica,


esconde verdadeiros sentimentos depressivos sob uma máscara de
irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e rebeldia. As crianças mais
novas, devido a falta de habilidade para uma comunicação que demonstre
seu verdadeiro estado emocional, também manifestam a Depressão atípica,
notadamente com hiperatividade.
A depressão na criança e/ou adolescente pode ter início com perda de
interesse pelas atividades que habitualmente eram interessantes,
manifestando-se como uma espécie de aborrecimento constante diante dos
jogos, brincadeiras, esportes, sair com os amigos, etc., além de apatia,
adinamia e redução significativa da atividade. Às vezes pode haver tristeza.
De forma complementar aparece diminuição da atenção e da
concentração, perda de confiança em si mesmo, sentimentos de inferioridade
e baixa autoestima, ideias de culpa e inutilidade, tendência ao pessimismo,
transtornos do sono e da alimentação e, dependendo da gravidade, ideação
suicida.

Incidência
O reconhecimento de um quadro depressivo infantil e da
adolescência como um transtorno que pode afetar pessoas desse grupo
etário, reivindicada há mais de 30 anos pelo IV Congresso de Estocolmo em
1971 (Annell, 1972), resultou na elaboração de critérios de diagnóstico para
esse quadro, denominando-o de Transtorno Depressivo na Infância e
Adolescência (DSM-IV, 1994).
Os dados de prevalência do Transtorno Depressivo na
Infância e Adolescência não são unânimes entre os pesquisadores. Devido à
diversidade dos locais onde os estudos são realizados e das populações
observadas, vários índices de prevalência têm sido estabelecidos para a
depressão na infância. Talvez as dificuldades devam-se às discrepâncias de
diagnóstico, já que alguns consideram como Depressão alguns casos
atípicos, como por exemplo, a Fobia Escolar, a Hiperatividade, etc.
Estudos norte-americanos revelam uma incidência de
depressão em aproximadamente 0,9% entre os pré-escolares; 1,9% nos

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escolares e 4,7% nos adolescentes (Kashani, 1988 apud Weller, 1991). Mas
esses números são demasiadamente otimistas.
Há mais de 30 anos, os estudos de Rutter, Tizarde e
Whitmore (1970) começaram a aportar uma prevalência da Depressão Infantil
em aproximadamente 1% das crianças de 10 anos. Dezesseis anos depois,
Rutter (1986) volta a pesquisar e considera que os quadros depressivos são
muito mais freqüentes na adolescência do que na infância. Essas suspeitas
foram confirmadas mais tarde por Ciccheti, em 1995. Nesse ano Goodyar
situa a prevalência do Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência
entre o 1,8% e 8,9%.
Embora seja difícil reunir dados sobre a incidência de
Depressão Infantil, em recente artigo Jose Luis Pedreira Massa assinala que,
na Espanha, a média de transtornos depressivos também pode situar-se em
torno de 9% na população geral infantil menor de 12 anos, sendo algo
superior na adolescência.

Sintomas
A Depressão Infantil não se traduz, invariavelmente, por
tristeza e outros sintomas típicos. A diferença entre os momentos nos quais
as crianças podem estar tristes ou aborrecidas com quaisquer fatores
vivenciais que as molestem e a Depressão verdadeira está, principalmente,
no tempo e na motivação para esse sentimento. A Depressão Infantil tem
sido cada vez mais observada em parte, à atualização conceitual e atenção
médica crescente sobre esta doença.
Apesar da Depressão, tanto no adulto quanto na criança, ter como modelo
de diagnóstico a conhecida constelação de sintomas, decorrentes da
tríade sofrimento moral, a inibição psíquica global e no estreitamento do
campo vivencial, as diferentes características pessoais e as diferentes
situações vivenciais entre o adulto e a criança, farão com que os sintomas
secundários decorrentes dos sintomas básicos sejam bem diferentes. O
sofrimento moral, por exemplo, responsável pela baixa autoestima, no adulto
pode se apresentar como um sentimento de culpa e, na criança, como ciúme
patológico do irmão mais novo.

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Nas crianças e adolescentes é comum a Depressão ser acompanhada


também de sintomas físicos, tais como fatiga, perda de apetite, diminuição da
atividade, queixas inespecíficas, tais como cefaleias, lombalgia, dor nas
pernas, náuseas, vômitos, cólicas intestinais, vista escura, tonturas, etc. Na
esfera do comportamento, a Depressão na Infância e Adolescência pode
causar deterioração nas relações com os demais, familiares e colegas, perda
de interesse por pessoas e isolamento. As alterações cognitivas da
Depressão infantil, principalmente relacionadas à atenção, raciocínio e
memória interferem sobremaneira no rendimento escolar.
Os sintomas mais frequentes da Depressão na Infância e Adolescência
costumam ser os seguintes: insônia, choro, baixa concentração, fatiga,
irritabilidade, rebeldia, tiques, medos, lentidão psicomotora, anorexia,
problemas de memória, desesperança, ideações e tentativas de suicídio. A
tristeza pode ou não estar presente.
Hoje em dia a ampliação da constelação sintomática atribuída à depressão
infantil tem contribuído, sobremaneira, para a elaboração do diagnóstico e,
por causa disso, cada vez mais os distúrbios do comportamento da criança
estão sendo relacionados a uma maneira depressiva de viver.
A expressão clínica da depressão na infância é bastante variável.
Baseando-se nas tabelas para diagnóstico, revistas por José Carlos Martins,
podemos compor a seguinte listagem de critérios:

SINAIS E SINTOMAS SUGESTIVOS DE DEPRESSÃO INFANTIL

1- Mudanças de humor significativa


2- Diminuição da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da atenção
4- Distúrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
6- Auto depreciação
7- Perda de energia física e mental
8- Queixas somáticas
9- Fobia escolar

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10- Perda ou aumento de peso


11- Cansaço matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritação ou choro fácil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimentos de rejeição
15- Ideias mórbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas antissociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
Não é obrigatório que a criança depressiva complete todos os
itens da lista acima para se fazer o diagnóstico. Ela deve satisfazer um
número suficientemente importante de itens para despertar a necessidade de
atenção especializada. Dependendo da intensidade da Depressão, pode
haver substancial desinteresse pelas atividades rotineiras, queda no
rendimento escolar, diminuição da atenção e hipersensibilidade emocional.
Surgem ainda preocupações típicas de adultos, tais como, a respeito da
saúde e estabilidade dos pais, medo da separação e da morte e grande
ansiedade.
Além disso, tendo em vista a característica atípica da maioria das
depressões na infância, alguns autores começam a pensar neste diagnóstico
para outras patologias bem definidas, como é o caso do Déficit de Atenção
por Hiperatividade, para certos casos de Distúrbios de Conduta (notadamente
a rebeldia, oposição e agressividade) e para os Transtornos Fóbico-Ansiosos.
Supõe-se haver uma íntima relação entre todos esses quadros citados e,
principalmente na ansiedade da infância, quer seja como co-morbidade ou
como manifestações clínicas atípicas da Depressão Infantil.

Diagnóstico

O Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência se caracteriza por


uma sintomatologia afetiva de longa duração e está associado a vários outros
sinais e sintomas vistos acima, tais como, insônia, irritabilidade, rebeldia,

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medo, tiques, mudanças nos hábitos alimentares, problemas na escola, na


vida social e familiar.
Alguns outros sintomas podem acompanhar o Transtorno Depressivo na
infância e adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza,
agressividade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele
próprio ou nos familiares, frustração, desespero, distração, baixa autoestima,
recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse por
atividades que antes gostava.
É tão comum o Transtorno Depressivo na Infância e Adolescência, a ponto
de alguns autores recomendarem que, sempre que a criança manifestar tais
alterações por um tempo prolongado deve-se considerar a possibilidade
desse diagnóstico. Entretanto, é muito importante determinar se esses
sintomas estão, de fato, relacionados com um quadro depressivo ou se são
parte das ebulições emocionais normais do desenvolvimento.
E, tendo em mente o fato de ser possível que muitos sintomas incluídos na
relação apareçam naturalmente como parte das etapas normais de
desenvolvimento da infância e adolescência, é muito importante observar sua
conduta segundo informações dos pais, professores e outros colegas
médicos ou psicólogos, atribuindo pesos adequados a cada uma dessas
informações.
O diagnóstico da Depressão na Infância tem sido feito em bases
predominantemente clínicas, muitas vezes usando-se os mesmos critérios
usados para a Depressão do adulto, apesar do quadro ser algo diferente nas
crianças, tanto quanto mais jovem for o paciente.
Veja um trecho do artigo de Cristina Montone publicado no Jornal Aprender:
"Depressão não é tristeza. É uma doença que deve ser tratada. Se os adultos
muitas vezes não conseguem perceber o problema dessa forma, o que se dirá
de uma criança? A falta da percepção de que esse mal também acomete os
pequenos está alarmando especialistas em infância e adolescência. Não é o
único motivo de preocupação. O diagnóstico da enfermidade na garotada
cresce e assusta os médicos.
Na Santa Casa de Misericórdia do Rio, por exemplo, o número de casos
aumentou 10% de 1995 até agora. Dos pacientes atendidos nesse

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período, 76% chegaram ao hospital sem que os pais soubessem do


estado depressivo dos filhos. Na criança e adolescente a Depressão, em
sua forma atípica, esconde verdadeiros sentimentos depressivos sob uma
máscara de irritabilidade, de agressividade, hiperatividade e rebeldia.
As crianças mais novas, devido à falta de habilidade para uma comunicação
que demonstre seu verdadeiro estado emocional, também manifestam a
depressão atípica, notadamente com hiperatividade.
Alguns outros sintomas podem acompanhar esse transtorno na infância e
adolescência em idade escolar, tais como, apatia, tristeza, agressividade,
choro, hiperatividade, queixas físicas, medo à morte nele próprio ou nos
familiares, frustração, desespero, distração, baixa autoestima, recusa em ir à
escola, problemas de aprendizagem e perda de interesse por atividades que
antes gostava"
Ainda sobre o diagnóstico da Depressão Infantil, veja um trecho do artigo de
Tereza Melo Sousa para o site Qualidade de Vida (Terra):
"Uma criança desatenta na escola, apática ou mesmo hiperativa merece ser
observada com um pouco mais de cuidado. Ela pode estar sofrendo de
depressão. Os sintomas da depressão em crianças e adolescentes
geralmente são diferentes dos sintomas dos adultos.
Existem alguns aspectos que devem ser observados quando do processo de
diagnóstico da depressão infantil: humor irritado ou depressivo; perda de
interesse em atividades que antes eram prazerosas; alteração do sono;
alteração do apetite com perda ou aumento de peso; dificuldade de
concentração; pensamentos de morte ou ideação suicida; agitação ou retardo
psicomotor; fadiga excessiva ou baixa energia e sentimentos de
desesperança ou culpa excessiva.
... Nas crianças são muito comuns sintomas somáticos como dor de cabeça ou
de barriga. A tristeza pode se apresentar como baixo rendimento escolar e a
irritabilidade com alteração do comportamento: teimosia, brigas em casa e na
escola, por exemplo”.

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Examinando-se a criança, nem sempre encontramos os


sintomas claros e francos que descrevem seu estado emocional interno.
Assim, crianças anteriormente bem adaptadas socialmente, passam a
apresentar condutas irritáveis, destrutivas, agressivas, com a violação de
regras sociais anteriormente aceitas, oposição à autoridade, preocupações e
questionamentos de adultos. Esses comportamentos podem ser decorrentes
de alterações depressivas. Quando essas alterações não são graves o
suficiente para se considerar episódios depressivos pode chamá-las de
Disforias.

As Disforias, são alterações do humor encontradas


comumente no cotidiano e não têm, obrigatoriamente, uma
conotação de doença. Trata-se de respostas afetivas aos
eventos diários, caracterizando-se pela brevidade do quadro
emocional sem comprometimento das condutas adaptativas,
sociais, escolares e familiares.

Na realidade as Disforias seriam apenas momentos de


tristeza, angústia e abatimento moral que surgem em decorrência da
problemática existencial normal e cotidiana, tais como as correções dos pais,
desinteligências com irmãos, aborrecimentos na escola, etc.
Os quadros que se apresentam como Fobia Escolar, caracterizada pela
evitação da escola, por dores inespecíficas, febre sem causa aparente, e
outros sintomas obscuros para fugir das aulas, podem refletir altos índices de
ansiedade e depressão. Deve-se avaliar a presença de baixa autoestima,
perda de prazer e, muitas vezes, até ideação suicida. Podem ser encontradas
também, nesses casos, expectativas negativas e pessimistas da vida mas,
como a criança tem grandes dificuldades para expressar esses aspectos
vivenciais de sua vida ou de seu mundo, essa investigação tem sido muito
difícil.
Na fase pré-verbal a criança deprimida pode manifestar o
humor rebaixado através de expressões mímicas e do comportamento. A
inquietação, o retraimento social, choro freqüente, recusa alimentar, apatia e
alterações do sono podem ser indícios de Depressão nesta fase.

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Na fase pré-escolar as crianças podem somatizar o


transtorno afetivo, o qual se manifestará através de dor abdominal, falta do
ganho de peso, retardo no desenvolvimento físico esperado para a idade,
além da fisionomia triste, irritabilidade, alteração do apetite, hiperatividade e
medo inespecíficos.
Dos 2-3 anos até a idade escolar a Depressão Infantil pode
se manifestar ainda com quadro de Ansiedade de Separação, onde existe
sólida aderência da criança à figura de maior contato (normalmente a mãe),
ou até sinais sugestivos de regressão psicoemocional, como trejeitos mais
atrasados da linguagem, encoprese e enurese.
Na fase escolar, o cansaço, a dificuldade de concentração, as
alterações da memória, a astenia e adinamia são as complicações da
Depressão Infantil que comprometem muito o rendimentos escolar e
aprendizagem. Essa confrontação continuada com o fracasso acaba fazendo
com que o nível de autoestima também se comprometa, podendo levar a
criança a apresentar desde isolamento social até Transtornos de Conduta
(pseudo Transtorno de Conduta, na realidade).
A socialização da criança em idade escolar com Depressão
Infantil pode estar comprometida e se manifesta através do isolamento social,
das dificuldades de relação interpessoal, com sintomas de alteração afetiva
(irritabilidade). Na primeira infância, entretanto, se detectam estas alterações
quando o lactente é pouco comunicativo, confundido normalmente com um
bebê muito bonzinho ou, por outro lado, podem manifestar a depressão com
irritabilidade (bebês irritáveis ou com aversão á estranhos (bebês que
estranham demasiado as mínimas mudanças em seu entorno)).

ANOREXIA NERVOSA

Anorexia nervosa é um distúrbio alimentar resultado da


preocupação exagerada com o peso corporal, que pode provocar problemas
psiquiátricos graves. A pessoa se olha no espelho e, embora extremamente
magra, se vê obesa. Com medo de engordar, exagera na atividade física, jejua,
vomita, toma laxantes e diuréticos.

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É um transtorno que se manifesta principalmente em mulheres jovens, embora


sua incidência esteja aumentando também em homens. Às vezes, os pacientes
anoréticos chegam rapidamente à caquexia, um grau extremo da desnutrição e o
índice de mortalidade chega a atingir 15% a 20% dos casos.

Sintomas da Anorexia

* Perda exagerada de peso em curto espaço de tempo sem nenhuma justificativa.


Nos casos mais graves, o índice de massa corpórea chega a ser inferior a 17;
* Recusa em participar das refeições familiares. Os anoréticos alegam que já
comeram e que não estão mais com fome;
* Preocupação exagerada com o valor calórico dos alimentos. Esses pacientes
chegam a ingerir apenas 200kcal por dia;
* Interrupção do ciclo menstrual (amenorreia) e regressão das características
femininas;
* Atividade física intensa e exagerada;
* Depressão, síndrome do pânico, comportamentos obsessivo-compulsivos;
* Visão distorcida do próprio corpo. Apesar de extremamente magras, essas
pessoas julgam-se com excesso de peso;
* Pele extremamente seca e coberta por lanugo (pelos parecidos com a barba de
milho).

Causas da Anorexia

Diversos fatores favorecem o aparecimento da doença: predisposição genética, o


conceito atual de moda que determina a magreza absoluta como símbolo de
beleza e elegância, a pressão da família e do grupo social e a existência de
alterações neuroquímicas cerebrais, especialmente nas concentrações de
serotonina e noradrenalina.

Recomendações para Anoréticos

* Algumas profissões são consideradas de risco para a anorexia. Bailarinas,

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jóqueis, atletas olímpicos, precisam estar atentos para a pressão que sofrem para
reduzir o peso corporal;
* A faixa etária está baixando nos casos de anorexia. A família precisa observar
especialmente as meninas que disfarçam o emagrecimento usando roupas largas
e soltas no corpo e se recusam a participar das refeições em casa;
*Às vezes, os familiares só se dão conta do que está acontecendo quando, por
acaso, surpreendem a paciente com pouca roupa e vêem seu corpo esquelético,
transformado em pele e osso. Nesse caso, é urgente procurar atendimento
médico especializado;
* O ideal de beleza que a sociedade e os meios de comunicação impõem está
associado à magreza absoluta. É preciso olhar para esses apelos com espírito
critico e bom senso e não se deixar levar pela mensagem enganosa que possam
expressar;
* Se o paciente anorético estiver correndo risco por causa da caquexia e dos
distúrbios psiquiátricos deve ser internado num hospital para tratamento médico.

Tratamento da Anorexia

A reintrodução dos alimentos deve ser gradativa. Caso contrário provocaria


grande sobrecarga cardíaca. Às vezes, é necessária a internação hospitalar para
que essa oferta gradual de calorias seja controlada por nutricionistas.
Não há medicação específica para a anorexia nervosa. Medicamentos
antidepressivos podem ajudar a atenuar sintomas depressivos, compulsivos e de
ansiedade. Em geral, o tratamento de pacientes anoréticos exige o trabalho de
equipe multidisciplinar.

BULIMIA

Bulimia nervosa é um transtorno alimentar caracterizado por períodos de


compulsão alimentar seguidos por comportamentos não saudáveis para perda de
peso rápido como induzir vômito (90% dos casos), uso de laxantes, abuso de
cafeína, uso de cocaína e/ou dietas inadequadas Se diferencia da anorexia

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nervosa por envolver grande variação de peso, descontrole alimentar frequente e


estar mais associado a depressão maior, enquanto a vítima de anorexia nervosa
está mais associado com uma magreza excessiva, longos períodos sem se
alimentar e transtornos de ansiedade.
A bulimia é classificada como purgativa quando envolve autoindução de vômito
ou/e uso de laxantes, diuréticos ou/e emagrecedores
Tem incidência maior a partir da adolescência e de 3 a 7% da população, embora
seja difícil mapear o real número de pessoas que sofrem da doença, uma vez que
ela está cercada de preconceitos e é difícil para o próprio doente confessar seu
problema. Cerca de 90% dos casos ocorre em mulheres

PICA

/ p aɪ k ə / PY-KƏ ) é caracterizada por um apetite por substâncias não-nutritivas


em grande parte (tal como o barro ou giz).
Para essas ações a serem considerados pica, eles devem persistir por mais de
um mês a uma época em que comer tais objetos é
considerado inadequado. Existem diferentes variações de pica, como pode ser a
partir de uma cultura tradicional, gosto adquirido ou um mecanismo neurológico,
tais como uma deficiência de ferro ou desequilíbrio químico. Ela pode levar à
intoxicação em crianças que podem resultar em um prejuízo no desenvolvimento
físico e mental. Além disso, também podem levar a emergências cirúrgicas
devido a uma obstrução intestinal, assim como os sintomas mais sutis, tais como
deficiências nutricionais e parasitoses. Pica tem sido associada à deficiência
mental e que muitas vezes têm comorbidade psicótica. Estressores como
privação materna, questões familiares, negligência parental, gravidez, pobreza e
uma estrutura familiar desorganizada estão fortemente ligados a pica.
Pica é mais comumente vista em mulheres e crianças, onde afeta
pessoas de todas as idades nesses subgrupos. Particularmente, é visto
em mulheres grávidas , crianças pequenas, e aqueles com deficiências de
desenvolvimento , como autismo . Para as crianças com autismo, que sofrem de
transtorno ter pica parece ser ainda mais perigoso. Pica também pode ser
encontrado em outros animais e é mais comumente encontrado em cães.

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Síndrome de Prader-Willi

É um distúrbio genético no qual sete genes do cromossomo 15 estão


faltando ou não são expressos (deleção no braço longo do cromossomo 15) no
cromossomo paterno. Foi descrita pela primeira vez em 1956 por Andrea Prader,
Heinrich Willi, Alexis Labhart, Andrew Ziegler e Guido Fanconi. A incidência
da síndrome é entre 1 em 12.000 e 1 em 15.000 nascimentos. A distinção do
cromossomo é por origem parental e a síndrome possui uma síndrome-irmã,
a síndrome de Angelman que afeta os genes "imprintados" maternalmente na
região.
A síndrome de Prader-Willi é caracterizada por polifagia, pequena estatura e
dificuldades de aprendizado.
Tradicionalmente, a síndrome era diagnosticada clinicamente.
Atualmente, a síndrome é diagnosticada através de exames genéticos, que são
recomendados para recém-nascidosque apresentem hipotonia. Diagnósticos
precoces da síndrome permitem intervenção adiantada, assim como prescrição
de hormônio de crescimento. Injeções de hormônio de
crescimento recombinante são indicadas para crianças com a síndrome. O
hormônio auxilia o crescimento linear e aumenta a massa muscular, podendo
também diminuir a preocupação da criança com alimentos e, conseqüentemente,
o ganho de peso.

Quadro clínico

- retardo mental
- hipotonia grave (flacidez)
- dificuldade de deglutição (dificuldades para engolir)
- obesidade
É necessária a parceria entre a família e a clínica fonoaudiológica
e psicopedagógica

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Na clínica fonoaudiológica e/ou psicopedagógica, podemos


encontrar tanto famílias saudáveis, com um ambiente acolhedor e relações
amorosas e leais entre seus membros, quanto famílias disfuncionais, com um
relacionamento individualista, em ambiente tomado por sentimentos negativos,
como ódio, medo, culpa e remorso.
Muitas vezes, os pais que buscam ajuda profissional para seus filhos estão mais
preocupados com seu próprio casamento, com a possibilidade de separação ou
divórcio etc.
Para os profissionais que trabalham com as dificuldades de comunicação e de
aprendizagem, é fundamental compreender a estrutura familiar na qual a criança
está inserida e procurar fazer um trabalho não só com a criança, mas também
com sua família, para que essa, compreendendo o significado das dificuldades e
das questões interferentes, possa colaborar de maneira mais efetiva no processo
de desenvolvimento de seu filho.
As crianças chegam à clínica fonoaudiológica e/ou
psicopedagógica por apresentarem problemas relacionados à sua fala,
linguagem, leitura e escrita, ou problemas pedagógicos muitas vezes num quadro
triste de fracasso escolar. O histórico de fracassos escolares recorrentes leva, em
geral, ao desenvolvimento de baixa autoestima, o que frequentemente induz a
problemas de conduta. O sucesso na escola favorece a autoestima, e o inverso é
verdadeiro.
As consequências que podem advir do fracasso escolar são imensas. A criança
sofre pressão da escola e da família. Recebe os rótulos de má aluna, preguiçosa,
distraída, tem má vontade para aprender .
Na verdade, como já foi dito, muitas dessas dificuldades podem ter suas causas
em fatores emocionais e familiares, que precisam ser detectados, se quisermos
ter sucesso em qualquer tipo de intervenção. A criança e/ou a família poderão ser
encaminhadas a profissionais de outras áreas para um diagnóstico mais preciso
e, eventualmente, detectar-se a necessidade de outro caminho terapêutico.
É importante que a família compreenda o que a criança está
passando, para que possa ajudá-la a enfrentar e a superar suas dificuldades.
A ligação que deverá existir entre o terapeuta, o paciente e a sua família é
intensa, atingindo todos os seus membros, individualmente, e a vida familiar,

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como um todo.
Pais que superprotegem os filhos, fazendo-os acreditar que são incapazes de
realizar as tarefas e criando uma relação de dependência, podem estar causando
ou reforçando as dificuldades da criança. Os pais necessitam transmitir à criança
a confiança no seu potencial de desenvolvimento e mostrar que acreditam nela.
Precisam ter atitudes positivas diante da aprendizagem, mostrando do que ela é
capaz, e não apenas a sua incapacidade.
A escola, nesse momento de vida da criança, é o que há de mais
importante para ela e o seu sucesso escolar, ou o insucesso toma proporções
gigantescas.
As exigências familiares acima da capacidade e maturidade da criança também
podem gerar problemas de aprendizagem. A criança não conseguindo
corresponder às expectativas de seus pais sente-se frustrada e infeliz, e o
aprender não é mais fonte de satisfação, mas sim de insatisfações.
Famílias que não conseguem impor os limites às crianças, que
não têm um padrão de comportamento e são excessivamente permissivas criarão
filhos com dificuldades para entender e acatar as regras do sistema educacional,
o que muito provavelmente prejudicará seu desenvolvimento.
Cabe aos pais fazê-las compreender e respeitar as regras de disciplina e
organização, se quiserem que seus filhos aprendam a aprender e adquiram
hábitos adequados de estudo. Os pais devem exercer sua autoridade e dar os
limites para que seus filhos sintam-se seguros, sabendo com clareza o que
podem e devem e o que não podem e não devem fazer. Muitas vezes, os pais
ficam perdidos em relação à educação dos filhos e sua insegurança é percebida,
gerando também insegurança a essas crianças.
Se, por um lado, a criança e o adolescente têm a necessidade de ter regras
claras de conduta, por outro lado, eles precisam ser ouvidos pelos pais que
devem permitir e incentivar que seus filhos se expressem de forma honesta e
clara a respeito dos próprios sentimentos, frustrações e dificuldades.
Fernandez (1990) afirma que as relações de vínculos na família podem ser
favoráveis ou não à aprendizagem, dependendo de como os membros da família
lidam com o conhecimento e de como as informações são transmitidas: as
verdades, as mentiras, os segredos de família. A família pode se apresentar

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como um lugar onde não se pode pensar, onde não se pode conhecer, onde não
se pode aprender.
Quanto mais a família valoriza o aprender, mais ela levará a criança a se
interessar pelo conhecimento e mobilizar dentro de si mesma os recursos para
buscar esse conhecimento.
Famílias que se tornam um terreno fértil para a criação de problemas de
aprendizagem são aquelas em que o aprender significa um choque na estrutura
familiar, uma vez que ele facilita a autonomia dos seus membros. Para algumas
famílias, é muito difícil aceitar que um de seus membros tenha um pensar
diferente.

A família na clínica fonoaudiológica e psicopedagógica: uma valiosa


parceria

É essencial, para o crescimento dos filhos, que os pais permitam


o conhecimento da realidade circulante, e essa realidade tem início no próprio
seio da família. A criança e o adolescente precisam ser estimulados a ter
autonomia de pensamentos, a chegar às suas próprias conclusões, baseadas nas
informações que lhe são dadas a conhecer. É a família como facilitadora do
conhecimento.
Alguns problemas relacionados com a fala infantilizada de uma criança podem ter
suas origens no pai ou na mãe que não deseja que seu filho cresça.
O fonoaudiólogo e o psicopedagogo necessitam ter um olhar
crítico e aguçado a respeito das relações familiares, observando principalmente o
seu paciente, como ele está inserido e quais as suas funções dentro da estrutura
familiar. E, ainda, se essa estrutura está propiciando um ambiente
emocionalmente estável e facilitador à aprendizagem.
Igualmente importante é a família conhecer os objetivos do profissional que está
trabalhando com a criança e, juntos, estabelecerem uma parceria, em que todos
irão lutar pelos mesmos objetivos, ou seja, o desenvolvimento da criança. Nessa
parceria, o fonoaudiólogo ou o psicopedagogo auxilia os pais a refletir sobre suas
atitudes em relação aos problemas de escrita, leitura, fala ou linguagem de seu
filho. Como estarão agindo?

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Com uma cobrança de resultados que a criança ainda não pode obter? Ou, pelo
contrário, com uma excessiva condescendência que em nada ajudará a criança?
O repensar dos pais a respeito de suas próprias atitudes certamente terá um
efeito benéfico para todos e para o trabalho terapêutico.
Num processo diagnóstico, o profissional irá conhecer a história
da aprendizagem da criança e como esta lida com o conhecimento nos seus
diferentes contextos (social, escolar, familiar) e como estes percebem a criança.
O profissional, conhecendo de maneira abrangente o problema do seu paciente
por meio de uma anamnese ampla e avaliações bem direcionadas, objetivando o
conhecimento da criança nas várias instâncias de sua atuação, terá a confiança
da família.
O relacionamento harmonioso entre o terapeuta e o paciente e entre a família e o
terapeuta criará um ambiente favorável à confiança entre todos os envolvidos no
processo.
É com essa mútua confiança e com a certeza de que as partes
envolvidas – profissional, família e criança – estejam comprometidas com o
trabalho que se estabelecerá o vínculo, essencial ao sucesso da terapia.
Construído o vínculo, a família estará mais disponível para, por meio das trocas
com o fonoaudiólogo e o psicopedagogo, compreender e participar de modo
construtivo no desenvolvimento do processo de aprendizagem de seu filho. A
parceria estará selada, e será o paciente que receberá os benefícios dessa
parceria.
Se assumirmos o fato de que a família é tão importante na construção da
aprendizagem da criança e na concretização das suas possibilidades reais para
se tornar um adulto competente e autoconfiante, podemos levantar a questão da
formação do profissional que irá trabalhar com os distúrbios da comunicação e da
aprendizagem. A formação acadêmica desses profissionais contempla uma visão
que o leve a entender os relacionamentos familiares, que envolvem a criança com
problemas?

Referências
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Tópicos para
enriquecimento

O processo de aquisição da linguagem escrita:

O aprendizado da linguagem escrita representa um novo e


considerável salto no desenvolvimento da pessoa. O domínio do sistema
complexo de signos fornece novos instrumentos de pensamento, na medida em
que aumenta a capacidade de memória e registro de informações.
Enfim, promove modos diferentes e ainda mais abstratos das pessoas se
relacionarem com outras e com o conhecimento.
Vygotsky faz importantes críticas à visão, presente na psicologia e na pedagogia,
que considera o aprendizado da escrita apenas como habilidade motora.
Ensinam-se as crianças a desenhar. A linguagem escrita, a qual Vygotsky se
refere, é um sistema de símbolos e signos, denominado pelo autor como
simbolismos de segunda ordem, isto porque, para se chegar neste, a criança
passa antes pelos simbolismos de primeira ordem que são o gesto, o brinquedo,
o desenho e a fala.
Cada um deste desempenha um papel fundamental no processo de aquisição da
linguagem escrita, como veremos a seguir:

1.Gestos e Signos Visuais

O gesto é signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. Os gestos
são a escrita no ar, e os signos escritos são, frequentemente, simples gestos que
foram fixados. É mencionada, ainda, a ligação entre os gestos e a escrita
pictográfica ou pictórica, e mostra que os gestos figurativos denotam

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simplesmente a reprodução de um signo gráfico, por outro lado, os signos são a


fixação de gestos. Existem momentos em que os gestos estão ligados à origem
dos signos escritos. Um deles é o rabisco das crianças. Elas usam a
dramatização, demonstrando por gestos o que deveriam mostrar por desenho, os
traços constituem somente um suplemento dessa representação gestual. Ao
desenhar conceitos complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da
mesma maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o lápis apenas auxilia a
representação do gesto indicativo.

2.O Brinquedo

A segunda fase que une os gestos à linguagem escrita é a dos jogos das
crianças. Para elas, alguns objetos podem de pronto denotar outros, substituindo-
os e tornando-se seus signos. Não é importante o grau de similaridade entre as
coisas com que se brinca e o objeto denotado, o mais importante é a utilização de
alguns objetos como o brinquedo e a possibilidade de executar com eles um
gesto representativo. Essa é a chave de toda função simbólica do brinquedo das
crianças. O próprio movimento da criança, seus próprios gestos é que atribuem a
função de signo aos gestos e lhe dão significado. Toda atividade representativa é
plena destes gestos indicativos. A representação simbólica no brinquedo ocorre
quando a criança pega um objeto e com ele desenvolve uma atividade imaginária
que gostaria de realizar de fato, mas que naquele momento era impossível. Por
exemplo, o garoto transforma um cabo de vassoura em um cavalo e sai com ele
galopando.

3.O Desenho

O desenho começa quando a linguagem falada já teve grande progresso, pois


esta auxiliará na interpretação dos desenhos que as crianças fazem.
Primeiramente, as mesmas desenham apenas de memória, não desenham o que
vem, mas sim o que conhecem, e estes desenhos têm por base a linguagem
verbal, que é o primeiro estágio do desenvolvimento da linguagem escrita. Os
desenhos não são feitos de forma mecânica. Neste estágio, o escrever não ajuda

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a criança a lembrar do que fez, a criança ainda não desenvolveu uma função
mnemônica. Nos seus experimentos, Lúria constata que quando a criança fala e
anota, na hora de ler lembra-se menos da sentença, do que se não tivesse
escrito, pois nesta etapa a criança não faz o mínimo esforço para se lembrar,
confiando totalmente nas suas anotações que se encarregariam da recordação.
Em outro experimento, quando a criança se lembra de todas as sentenças, isto
ocorria independentemente dos esforços gráficos, ou seja, isto acontece porque a
criança mobiliza todos os expedientes da memória mecânica direta, sendo que
nenhum destes é encontrado na escrita. A criança fixa e relembra, não registra
para depois ler, os rabiscos não são utilizados, pois ainda neste estágio seus
esforços gráficos não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, e sim
desenhos independentes da tarefa de auxílio na recordação. A escrita ainda não
é utilizada como um instrumento a serviço da memória. Porém, em outro
experimento, totalmente contraditório aos anteriores, a criança consegue fazer
associação da sentença ditada com o rabisco, que começa a servir como signo
auxiliar, ou seja, esta criança empregou uma forma primitiva da escrita, em que
esta consegue expor suas ideias por meio de desenhos ou figuras simbólicas
contendo um significado pessoal. Este é o elemento inicial, que mais tarde se
tornará a escrita.

Signo

O primeiro estágio de signo é o signo gráfico primário não diferenciado, ou seja,


não é um sistema simbólico que desvende o significado do que foi anotado e
também não pode ser chamado de signo instrumental no sentido integral da
palavra. A marca primitiva é completamente diferente, mostra apenas que algum
conteúdo por ela anotado existe, mas não mostra como chegar a tal resultado.
O signo tem como finalidade representar a nossa fala, e não o mundo material.
Por exemplo, quando escrevemos a palavra MAÇÃ, estamos representando o
que falamos, quando a maça esta desenhada imediatamente nos vem à imagem
real dela.
Para que o desenvolvimento da linguagem escrita torne-se estável e
independente do número de elementos anotados, deve- se desenvolver este

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signo, e a memória terá ganho um poderoso instrumento, que tornará a escrita


objetiva.
A criança tende a passar por um momento de transição em que os signos
primários diferenciados tornam-se signos com significados particulares, ou seja,
altera a função psicológica do signo. Quando isto acontece, a criança começa a
desenhar conceitos culturais. Existe, porém, um momento em que a escrita não é
consciente e organizada, ela é um mecanismo primitivo feito por impulso.
A primeira diferenciação rítmica na escrita da criança ocorre quando ela percebe
que cada palavra tem seu próprio ritmo e que deve ser refletido antes de ser
registrado. O ritmo de uma sentença reflete-se na atividade gráfica da criança, na
qual muitas vezes encontramos rudimentos adicionais, que não foram invenções
da criança, mas um complemento do ritmo da sugestão. Porém, ainda são muito
fracos e pobres os traços da diferenciação da primitiva atividade gráfica. Embora
a criança consiga descrever ritmicamente não está apta a marcar um conteúdo
que lhe for apresentado graficamente. Neste ponto, é necessário que ela passe a
refletir não apenas o ritmo externo das palavras, mas também seu conteúdo, é
quando o signo começa a ter significado.
O fator número e forma são importantes para a percepção nesta transição da
escrita mecânica para a diferenciada. Lúria, em seus experimentos com crianças
de 4 a 5 anos, constatou que para demonstrar quantidade em seus desenhos
elas usavam um forte contraste nos rabiscos. Tendo observado este fator, a
escrita pode ser consideravelmente acelerada. Em alguns casos estudados,
percebe-se que quando a criança quer expressar cor, forma ou tamanho, seus
desenhos tinham uma semelhança grosseira com a pictográfica primitiva. Através
destes fatores, a criança chega à ideia de usar o desenho como meio de recordar
e pela primeira vez o desenho começa a convergir para uma atividade intelectual
complexa, este passa de simples representações para um meio mnemônico,
assim transformando-se um instrumento poderoso para a primeira forma de
escrita diferenciada.
Quando a criança começa a elaborar seu próprio sistema de marcas expressivas,
a brincadeira transforma-se em uma escrita elementar e assim atingi o limite da
escrita pictográfica.
Por volta de cinco, seis anos, a escrita por imagens está plenamente

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desenvolvida na criança e começa a dar espaço para a escrita alfabética


simbólica.
A escrita pictográfica baseia-se nos experimentados desenhos infantis,
inicialmente o desenho é uma brincadeira depois torna-se um meio para o
rabisco. A criança adota este tipo de escrita com muita facilidade, porém, o que
distingue a escrita do desenho é a relação que a criança faz como um recurso a
seu favor.
Quando uma criança que escreve por meio de figuras e precisa registrar algo
difícil de expressar, ela pode se recusar a fazer ou buscar outra forma para tal,
e então, ela começa a desenhar objetos que se relacionem, ou faz uma marca
arbitrária no lugar do objeto, estes caminhos levam a escrita simbólica, a criança
cria sua forma própria de contornar o problema por meio de uma situação global.
Quando a escrita começa a ter um significado simbólico, este se transforma em
um significado funcional, assim a criança passa a refletir sobre o que deve anotar,
ela compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas não
entende como fazê-lo. Torna-se inteiramente confiante em sua escrita, mas não
sabe como usá-la. Entra, assim, em um período de compreensão da escrita
alfabética.
Em testes feitos, constata-se que quando a criança revela habilidade para
escrever neste período não significa necessariamente que compreende o
processo da escrita, ou seja, a criança apresenta uma falta de compreensão do
mecanismo da escrita alfabética, este que persistira por muito tempo.
Esta fase de transição de desenvolvimento ulterior da alfabetização envolve a
assimilação de mecanismo da escrita simbólica culturalmente elaborada.
Percebe-se que o desenvolvimento da linguagem escrita é feito de forma dialética
em que a criança retorna gradativamente ao estágio anterior, mais sempre, seu
nível de desenvolvimento atinge um novo grau de compreensão, e este
desenvolvimento expressa as formas complexas de comportamentos sociais, que
é, segundo Lúria, o mais inestimável instrumento da cultura: ―Não é a
compreensão que gera o ato, mais é muito mais o ato que produz a
compreensão‖ (LURIA, 2001, p.188)

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CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: ASPECTOS


AFETIVOS E COGNITIVOS

Autora: Fátima Aparecida Bolognese

Deixamos passar despercebido o processo do aprender das crianças, sem dar


conta dos problemas por elas enfrentados, decorrentes de qual natureza ou fator.
É muito comum encontrarmos escritos, que interagem a aprendizagem e a
afetividade como sucesso do bom desenvolvimento cognitivo.
Para haver bom desempenho cognitivo é preciso que haja interação de
afetividade positiva, confiança, autoestima e entusiasmo com o processo de
ensino-aprendizagem. Havendo lacunas nesta interação, incertezas, baixa
autoestima, é quase certo que haverá problemas de aprendizagem como
deficiência na leitura e na escrita, falta de habilidade de pensamento lógico,
imaturidade intelectual e social, dificuldades em compreender conceitos de tempo
e referência de espaço.
Estudos mostram que sintomas deste tipo, muitas vezes são provocados por
ambientes com regras rígidas e inflexíveis, desvalorização do ser, falta de limites,
descontrole emocional do contexto familiar, instruções insuficientes ou mesmo
por conviver em um meio desfavorável ao desenvolvimento da aprendizagem.
A aprendizagem é um processo contínuo, gradual em que cada indivíduo tem seu
ritmo, seja ele mais lento ou mais rápido, desde o seu nascimento até o último dia
de sua vida, e este desenvolvimento depende da herança genética de cada
indivíduo, de sua maturação do sistema nervoso e de seu esforço, interesse e
envolvimento. À medida que vamos aos desenvolvendo estamos construindo e
reconstruindo nossa aprendizagem diante das experiências vividas, organizando
novos esquemas ou ainda reorganizando conhecimentos já existentes, num
processo de estruturação cumulativa, isto é, vamos construindo conhecimentos a
partir dos já existentes acrescentando ou subtraindo informações a esta
aprendizagem, criando novas estruturas de pensamento ou esquemas.

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De acordo com Wadsworth (2003), ―os esquemas mudam continuamente, estes


são nada menos que estruturas mentais cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio‖. Ao nascermos, os esquemas
são de natureza reflexa, na medida em que nos desenvolvemos, os esquemas
tornam-se mais sensórios, mais numerosos tornando-se mais complexos estando
em constante processo de construção e reconstrução. Este processo chama-se
assimilação e acomodação. Tais esquemas refletem o nível de compreensão e
conhecimento de mundo.
Do ponto de vista conceitual, é desta maneira que se processam o crescimento e
o desenvolvimento cognitivo em todas as suas fases. Do nascimento até a fase
adulta, o conhecimento é construído pelo indivíduo, sendo os esquemas dos
adultos construídos a partir de esquemas da criança. Na assimilação o organismo
encaixa os estímulos à estrutura que já existe na acomodação o organismo muda
a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta numa
mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas) enquanto que a
assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança quantitativa
(WADSWORTH, 2003, p.23/24).
Estamos em permanente aprendizagem, porém aprendemos com maior facilidade
na infância até a juventude, desenvolvendo-se ainda na vida adulta e
estabilizando na maturidade decrescendo na velhice devido ao enfraquecimento
neuro-hormonal, este processo também acontece de forma individual
dependendo da herança genética.
A criança passa, segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo, por estágios
diferenciados na aprendizagem de acordo com sua maturação. O primeiro estágio
da inteligência é chamado sensório-motor, indo até os dois anos de idade, nesta
fase, ela usa os sentidos e seus movimentos são manifestos, logo em seguida
passa para o estágio pré-operacional que vai aproximadamente até os sete anos,
onde está iniciando a vida escolar, já é capaz de estabelecer relações, classificar
objetos levando em conta formas, tamanhos, cores comprimento, espessuras e
ainda seriar objetos de acordo com suas especificidades. Dos sete aos onze anos
aproximadamente, entra no estágio das operações concretas, sendo capaz de
perceber as variações, alterações de quantidades, reversibilidade passando
então para a aprendizagem formal aos doze anos, como já dissemos

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anteriormente, este desenvolvimento intelectual varia de indivíduo para indivíduo


diante da faixa etária apresentada, porém todo desenvolvimento intelectual
atravessa por estas fases.
Quando a criança se encontra em um ambiente que desfavorece seu
desenvolvimento pode acorrer um atraso intelectual e cultural podendo
transformar crianças capacitadas em crianças com potencial abaixo do nível
esperado provocando uma desarmonia evolutiva impedindo a aprendizagem
normal. É recomendável que a criança entre para a escola com certo
amadurecimento social capaz de adaptar-se a novas situações e relações,
permitindo um controle emocional benéfico ao seu desenvolvimento cognitivo.
Alguns fatores favorecem ou desfavorecem a aprendizagem, como a
hereditariedade, o ambiente físico, social e familiar, a maturação, as condições
estruturais orgânicas e principalmente o fator emocional, do qual depende grande
parte da educação infantil, estes atuam simultaneamente no desenvolvimento
intelectual, portanto, por estes aspectos, é imprescindível que o educador tenha
sempre em mente os princípios gerais do desenvolvimento do aprender como um
processo contínuo e global.
Observe que, a primeira escola que a criança entra em contato é a família, nela
aprende inconscientemente e retêm de forma marcante sentimentos,
autoconceitos, atitudes positivas e negativas, determinando grande parte do
adulto que se formará.
Portanto, crianças convivendo em um meio afetivamente desequilibrado,
deixando de suprir suas necessidades essenciais de amor autêntico e infantil
fatalmente entrará em situações problemáticas ou mesmo patológicas, podendo
levar a manifestações de supersensibilidade, sentimento de rejeição, pânico,
ansiedade, depressão ou infantilização, ausência de relacionamento social,
agitação.
Como o desejo é bastante significante para acontecer à aprendizagem, o
indivíduo exposto a problemas emocionais, deixa de desejar o aprender
impedindo-o de construir esquemas e assimilar de forma que não compreenda a
dimensão simbólica, pois inconscientemente, as emoções não permitem efetivar
uma estrutura lógica de pensamento que resulte na aprendizagem cognitiva, visto
que ―desejo e inteligência estão intimamente ligados‖ (Campos, 2002).

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Assim é fácil perceber que os problemas de aprendizagem são tão somente


sintomas, os quais as crianças passam a exibi-los através de desenhos, ações,
brincadeiras, comportamentos e fracasso escolar. Os sentimentos positivos é
fator fundamental para o bom desenvolvimento cognitivo do indivíduo, é possível
perceber facilmente nos diagnósticos clínicos crianças que apresentam fracasso
escolar, estas em sua maioria, atravessam situações de estresse emocional,
baixa autoestima e expectativas de sucesso acadêmico, apresentam também
instabilidade e pouca persistência, tais sintomas os sintomas aparecem de forma
diferenciada entre os sexos, tendo maior incidência no sexo masculino. Isto já é
comprovado por estudos mais aprofundados.
[...] As meninas mostraram um estilo de personalidade mais voltado para a
constrição, ansiedade à separação, passividade e afastamento, enquanto os
meninos foram descritos como mais impulsivos, agressivos, beligerantes,
desafiantes e opositores. (MARTINELLI, 2001, p.112)
É preciso ter sempre em mente, ao avaliar o fracasso escolar, os domínios
afetivos, cognitivos e psicomotor, para não fragmentar o desenvolvimento do ser
humano, vê-lo como ser uno, movido principalmente pela parte afetiva, visto que
as emoções estão ligadas às glândulas suprarrenais, estimulando-as para
aumento da produção de adrenalina, fazendo com que aumente o ritmo
respiratório e cardíaco, criando um processo de liberação de glicose em alta
quantidade no sangue alterando o metabolismo possibilitando uma maior
produção de energia, é importante ressaltar também que a emoção mobiliza o
corpo inteiro estabelecendo relações com o exterior e interior num processo
cognitivo e afetivo.
Consequentemente o processo educativo deve harmonizar estas dimensões para
promover a aprendizagem social e pessoal da criança.
Considerando que a criança progride em função do meio, da afetividade e do
desenvolvimento biológico, é possível dizer que mediante as suas experiências
vividas, vai adquirindo propriedades físicas e estruturando seu conhecimento
lógico matemático, distinguindo cores, tamanhos, dimensão, compensação,
igualdades e diferenças, relacionando objetos e quantidades, internalizando
conhecimentos para a construção numérica e propriedade dos objetos.
Para que a construção do pensamento lógico-matemático seja consolidada, a

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criança deve relacionar a abstração empírica com a abstração reflexiva


distinguindo as partes do todo, deste modo construir o conhecimento físico para
possibilitar a elaboração do conhecimento matemático. Tomamos como ilustração
uma criança que ao ver um lápis azul, pode classificar a cor azul, e perceber que
no lápis sua utilidade, sua forma e tamanho distinguindo-o de outros objetos.
Este processo ocorre desde o estágio sensório-motor, devendo acontecer de
forma interligada, mais tarde desvinculando da abstração empírica, visto que a
criança já organizou seu pensamento podendo refletir de forma abstrata. Na
medida em que vai consolidando seus conhecimentos reconstroem outros através
dos já acumulados relacionando um conhecimento a outro os adicionando a todos
os tipos de conteúdos.
Ao iniciar o processo de contagem numérica, a criança tende a contar saltando
números ou repetindo-os, sentindo a necessidade de organizá-los para consolidar
o processo de sequência numérica, a partir daí, passa a fazer esta mesma
atividade sem a necessidade da organização fazendo-a mentalmente, a criança,
por conseguinte, passa a desempenhar duas ações em uma mesma atividade,
organiza mentalmente e conta, numa relação ordenada coerente entre número e
numeral.
Consolidando este pensamento de relação, irá passar a incluir mentalmente o
número ou objeto a um conjunto, visto que um está incluído em dois, dois em três
e assim sucessivamente fazendo uma construção de estrutura hierárquica,
conseguindo pensar sobre o todo e sobre as partes, segundo Piaget, a esta ação
nomeamos reversibilidade.
Com isto conclui-se que o conhecimento lógico-matemático não é inato, mais
construído por meio do contato social, visto que tal conhecimento só passa a ser
adquirido por volta dos cinco anos, nesta fase já é capaz de julgar espaço e
perceber fronteiras, portanto o número é alguma coisa que cada ser humano
constrói através da criação e coordenação de relações, em consequência disto,
os professores devem promover atividades que possibilitem trabalhar a
construção e o desenvolvimento destas habilidades encorajando o pensamento
ativo, estimulando a fazer relações até os sete ou oito anos, para só então
estender o pensamento levando-a a compreender conceitos de adicionar,
subtrair, dividir e multiplicar num contexto mais amplo da matemática.

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em Psicologia Educacional).
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS E DESCAMINHOS

Magda Soares

Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória e


sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas.
Atualmente, parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de
mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os
quadros conceituais e as práticas deles decorrentes que prevaleceram na área da
alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que vêm identificando
problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto
escolar, insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do
poder público e da população diante da persistência do fracasso da escola em
alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando
críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas atuais de
alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador,
porque estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos
caminhos, mas é também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição
simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução que
representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este texto pretende discutir
esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente no tópico
final; a este tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e
justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de
alfabetização e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações

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entre esses dois processos, explicações para os caminhos e descaminhos que


vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO- CONCEITOS

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da


educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar
e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que
ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem
da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização.
Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo
visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais
foram-se tornando cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita,
revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a
criança ou o adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou
numa adjetivação da palavra alfabetização – alfabetização funcional tornou-se
expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do significado de
Alfabetização, alfabetizar , por meio de afirmações como ―alfabetização não é
apenas aprender a ler e a escrever‖, ―alfabetizar é muito mais que apenas ensinar
a codificar e decodificar‖, e outras semelhantes. A insuficiência desses
recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que
efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar e
alfabetizado é que pode justificar o surgimento da palavra letramento ,
consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-
os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais
em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente
devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem numa ampliação do
conceito de alfabetização , esses dois processos têm sido frequentemente
confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano conceitual,
talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária,
bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emília
Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola , n 162, maio de

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2003) no plano pedagógico porém, a distinção torna-se conveniente, embora seja


também imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos
sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes
.Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida
como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de
letramento –entendido como o desenvolvimento de comportamentos e
habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas
sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em
relação aos p r o c e s s o s c o g n i t i v o s e linguísticos de aprendizagem e,
portanto, também de ensino desses diferentes objetos – isso explica por que
é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, é necessário
também reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são
interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando
desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e p o r m e i o
dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades
de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e
por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Distinção, mas
indissociabilidade e interdependência – que consequências tem isso para a
aprendizagem da língua escrita na escola?

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Influências da violência doméstica no ensino

Violência doméstica é um fenômeno presente em todas as classes


sociais e decorre da forma com que se lida com a desigualdade. Essas diferenças
são transformadas na relação social, entre superiores e inferiores, entre o mais
forte e o mais fraco, sendo que o mais fraco pode ser tratado como coisa.
A violência doméstica para Abromovay (2002) é um elemento desencadeador do
que poderia ser denominada cadeia de violências ou reprodução de violência.
Pais e mães violentos que tem os filhos como suas vítimas, que por sua vez,
tornam-se agressivos, fazendo outras vítimas.
Azevedo e Guerra (Apud. Silva, 2002, p. 75), ensinam que,
“[...] quando uma família apresenta padrão abusivo de relacionamento

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interpessoal, está revelando as cicatrizes de sua história pessoal dentro de um


contexto histórico-cultural de determinada sociedade”.
Violência doméstica são atos praticados contra crianças e adolescentes, pelos
familiares, usando o poder sobre os mesmos, causando-lhes danos ao
desenvolvimento físico, psíquico e moral, conforme define Azevedo (apud
FERRARI, 2002, p. 82),
“Todo ato ou omissão praticado por pais, parente ou responsável, contra crianças
e adolescentes que – sendo capaz de causar dano físico, sexual e/ou psicológico
à vítima – implica de um lado a transgressão do poder/dever de proteção do
adulto e, de outro, uma coisificação da infância, isto é, uma negação do direito
que a criança e adolescente têm de serem tratados como sujeitos e pessoas em
condições peculiares de desenvolvimento.”
As crianças e adolescentes são vítimas de todas as modalidades
de violência dentro do lar, sofrendo espancamento, chute, beliscão, puxão de
orelha, estupro, entre outras. Também sofre ameaças, que é a violência
psicológica. Dentre as ameaças, no caso de pais separados, pode ser a de que
se não obedecer, vai morar com seu pai ou com sua mãe; se contar que apanhou
vai apanhar dobrado ou se não ficar bonzinho o bêbado vai te levar. São
questões que afetam o emocional ou o psíquico da criança.
Para Maria Amélia de Sousa e Silva (2002, p. 75 a 77), especialista em violência
doméstica pelo LACRI/IPUSP, afirma que:
Pais, padrastos, parentes responsáveis por crianças
e adolescentes tem utilizado diferentes formas de
violência física: desde um simples tapa até torturas
impensáveis, justificando tais procedimentos como
formas de „bem educar‟ e utilizando de falas
culturalmente aceitas como: „É de pequeno que se
torce o pepino‟ ou ainda „É para seu próprio bem‟. [...]
A violência é vivida por todos os membros da família,
porém os fatos, em geral, são camuflados como não
violentos e justificados como atitudes pedagógicas ou
mesmo de responsabilidade da própria criança que é
culpabilizada. Ameaças e seduções ocorrem na
busca de manutenção do silêncio, aprisionando todos
em relações complementares patológicas, evitando,

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assim, a quebra da homeostase do sistema familiar.

A violência praticada contra os menores é considerada pelo


agressor como um meio de educação, o ato é para o próprio bem da criança
quando se tornar adulto. Entretanto, essa violência pode trazer várias sequelas
no desenvolvimento do indivíduo, tais como não manifestarem seus desejos,
vontades e pontos de vista sobre algo, por medo de represálias ou críticas, e
terem até dificuldades de relacionamento com o outro por motivo de insegurança.
Segundo Ferrari (2002), os fatores que contribuem para a violência doméstica
estão no ambiente no qual ela está inserida; sendo que a violência aprendida é
reproduzida para outros grupos sociais como a escola.
Quando as crianças e os adolescentes apresentam mudanças de
comportamento, é hora de prestar mais atenção para descobrir o que está
acontecendo, pois podem necessitar de ajuda. Os profissionais da educação
devem estar sempre atentos às atitudes dos educandos, com isso podem
amenizar problemas ou sofrimento dos mesmos. Por exemplo, uma criança que
chega à escola com roupas de mangas compridas e calças em pleno verão, pode
ser para esconder alguns hematomas por algum tipo de agressão física que
tenha sofrido; apresenta queda repentina no rendimento escolar, fica apreensiva,
nervosa, inquieta, distraída, sente medo quando o professor se ausenta da sala
de aula, dorme durante a aula, tornou-se uma criança agressiva e dentre outros
comportamentos, que são atitudes merecedoras de uma investigação minuciosa
e discreta para detectar o que realmente acontece.
A criança em sua inocência reproduz e que está vivenciando, deixa transparecer
de alguma forma, esta é a hora de dar socorro e interromper esse sofrimento.

O Papel da Escola e do Professor Diante da Violência

A escola faz parte das instituições que compõem o atendimento


da sociedade e como equipamento social sofre influências do modelo violento de
convivência social. E neste sentido recebe e produz violência. E o que se torna
mais grave é que boa parte dos professores não se veem como violadores dos
direitos dos alunos.

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Há uma violência simbólica implícita nas ações educativas que nem


sempre é percebida como existente no dia-a-dia da escola. Ela se caracteriza por
uma violência sutil e não aparece explicitamente, serve para escamotear e
dissimular os conflitos. Neste sentido a apatia dos alunos pode refletir a ação
pedagógica adotada pelo professor, que pode estar carregada de autoritarismo e,
portanto, de violência simbólica. Esta violência se caracteriza pela fala de alguns
professores quando verbalizam que determinado aluno está ferrado com ele ou,
quando diz que o aluno não quer nada com a escola, é desinteressado e já está
reprovado. Estas formas de relacionamento com os alunos são
desrespeitosas e violentas, nem sempre percebidas dessa maneira. Pois para
estes, a violência aparece sempre por parte do aluno, na relação entre estes e
destes para com os professores.
É preciso ter clareza de que os professores não estão isentos de tais práticas,
pois todos são produtos do meio, produtos das relações sociais determinadas
pela sociedade. Daí a importância de conhecer como essas relações são
produzidas para se pensar nas alternativas de superação.
A escola e o professor têm papel relevante na formação de seus alunos se
entendermos que a educação é um processo de construção coletiva, fator
permanente na formação do indivíduo e que a escola deve ser o local privilegiado
para produzir e trabalhar o conhecimento, os valores, as atitudes e a formação de
hábitos.
Portanto, a escola dever ser o local de construção da cidadania, de respeito aos
direitos, de busca pela materialização dos direitos das pessoas, para que se
possa construir uma sociedade mais justa e igualitária. Vera Candau et ali (1995)
salienta que a escolar deve ser um espaço onde se formam crianças e jovens
para serem construtores ativos na sociedade, exercendo plenamente a sua
cidadania, capazes de se indignar diante de toda forma de violência.
Assim a escola e os professores devem se preocupar com a formação, com o
conhecimento e o desenvolvimento. Para isso faz-se necessário abrir espaços
educativos que privilegiem o inter-relacionamento, as produções coletivas, o
trabalho conjunto. Com isso possibilitar a convivência social com tolerância e
limites, alterando padrões de comportamentos arraigados na truculência e
violência.

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Piaget (apud RIBEIRO, 2009, p. 01), afirma que ―a inteligência pode desenvolver-
se aquém ou além de seu potencial, dependendo do conjunto de influências e
estimulações ambientais, que alterem os padrões de comportamento do
indivíduo‖. Partindo desta afirmação e relacionando com a violência doméstica,
compreende-se que as crianças e os adolescentes que são violentados
fisicamente, psicologicamente, sexualmente ou sofrem de negligência ou
abandono pelos familiares, poderão ter o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
social e motor, podendo ser afetados prejudicando o desenvolvimento escolar.
A escola tem grande responsabilidade na identificação de crianças e
adolescentes que são vitimizados, conforme Marisa Folgato (2007, p. 2) em seu
artigo Um muro de silêncio que você pode derrubar, a ―Escola tem papel
fundamental na identificação precoce e na comunicação dos casos de maus
tratos contra crianças e jovens‖. E ainda nos afirma mais, quando relata que
―depois da casa, a escola é o ambiente onde a criança passa mais tempo. Os
adultos responsáveis por essa fase de socialização e formação podem perceber,
sem maiores esforços, sinais e graus de vitimização no aluno‖.
Segundo Pilleti (2003, p. 182), coloca que a escola é responsável pelo
desenvolvimento intelectual, físico, social e emocional dos educandos.
Estão enganados os que pensam que a escola é responsável apenas pelo
desenvolvimento da maturidade intelectual, pelo desenvolvimento da
compreensão das matérias escolares. A aprendizagem está ligada ao
desenvolvimento físico, social e emocional.
A escola tem papel fundamental na identificação de crianças e
adolescentes que sofrem da violência doméstica, mas para que isso ocorra e
cumpra seu papel de transformadora das futuras gerações, necessita de
profissionais capacitados para lidarem com tal situação, conforme nos coloca
Lopes (2006, p. 16).
A escola é de suma importância no monitoramento das crianças, não só quanto a
seu desenvolvimento físico, como também psíquico. Casos de maus-tratos,
abuso sexual e negligência poderão ser facilmente identificados em sala de aula
se os professores receberem o treinamento necessário. Portanto, o diagnóstico
precoce feito por pessoas capacitadas e treinadas possibilita o tratamento das
crianças vitimadas.

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―Fechar os olhos para assuntos incômodos que afetam toda a sociedade só


dificulta as relações entre professores e alunos e traz reflexos negativos à
aprendizagem‖ (FERRARI, 2006, p. 27). Não dá mais para os profissionais da
educação ficarem à mercê do assunto, quando se refere a violência doméstica,
pois a escola trabalha com seres oriundos de um contexto familiar, muitas das
vezes não sendo o adequado para o desenvolvimento da criança e do
adolescente, o que refletirá no ambiente escolar, mas precisamente dentro da
sala de aula, afetando o desenvolvimento cognitivo e social.
Piletti (2003, p. 146), coloca que ‖A escola, ao invés de adaptar-se aos alunos,
faz de tudo para que os alunos se adaptem a ela‖. E o autor afirma que a escola
não leva em consideração a situação da família de cada aluno, quanto ao tipo de
família, o número de irmãos e a educação familiar, os quais podem dificultar a
aprendizagem escolar.
Portanto o professor deve diagnosticar as dificuldades de aprendizagem que
podem ser de natureza cognitiva, afetiva e emocional.
Pode-se notar que a escola e o professor têm fundamental importância no
processo ensino e de aprendizagem dos educandos, pois os mesmos devem
diagnosticar os entraves os quais impossibilitam a realização da mesma.
Passaremos a compreender os entraves que dificultam a aprendizagem
ocasionada por fatores familiares, ou seja, o tipo de educação dada pela família.

Reflexo da Violência Doméstica no Ensino Aprendizagem

A criança vítima da violência doméstica pode ter o seu processo de


aprendizagem afetado. Azevedo e Guerra (apud RIBEIRO, 1989; 1998,
p.1), apresentam alguns indicadores para a escola detectar a violência doméstica,
“[...] a violência doméstica pode ser detectada a partir de algumas ocorrências
escolares como: ausências frequentes, baixo rendimento, falta de atenção e de
concentração, comportamentos incomuns como apatia, passividade,
agressividade e choro”.
Alencar (2007, p. 5), orienta como identificar que as crianças e ou adolescentes
estão sendo vítimas da violência doméstica.
As vítimas costumam dar sinais de que querem dividir seu drama com alguém de

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confiança. Como os professores. Os sinais podem se manifestar de várias


formas: hematomas frequentes, mudança de comportamento – ficam briguentos,
tensos ou dispersivos -, perda ou excesso de apetite. E nos trabalhos escolares,
eles também dão esses sinais. Redações e desenhos que retratem agressividade
e tristeza são bons indícios.
Como a violência doméstica se caracteriza por meio da violência física, sexual,
psicológica ou negligência/abandono, alguns entraves podem prejudicar o
processo de ensino e de aprendizagem de crianças e adolescentes no âmbito
escolar.
Segundo Piletti (2003, p. 151), afirma que:

Nossa sociedade, caracterizada por situações de


injustiça e desigualdade, cria famílias que lutam com
mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses
problemas atingem as crianças, que enfrentam
inúmeras dificuldades para aprender. Compreender
essas dificuldades é o ponto de partida do trabalho
do professor. Os problemas podem estar ligados à
estrutura familiar, ao número de irmãos e à posição
do aluno entre eles e ao tipo de educação
dispensada pela família.

Explicaremos para melhor compreensão as causas que interferem no processo


ensino aprendizagem no que refere aos fatores familiares, enquanto violência
psicológica, negligência e abandono (refere-se ao fracasso dos pais/responsáveis
para com seus deveres e o não suprimento das necessidades básicas).
Segundo Piletti (2003, p. 151/153), os fatores familiares que interferem na
aprendizagem são:
 Quanto a estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a família com
pai e mãe, não tendo condições de oferecer à criança um mínimo
necessário de recursos materiais, de carinho, compreensão e amor;
 2- a posição da criança entre os irmãos, quando o número de irmãos é
muito grande, torna-se difícil dar atenção que necessita, em caso de filho
único e caçula que recebem toda atenção dos familiares, poderá
desenvolver bloqueios à aprendizagem, pois na escola não será o alvo de
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toda atenção do professor;


 3- já em relação ao tipo de educação, quando é a adequada desenvolve
autoconfiança e espontaneidade que favorece a aprendizagem, enquanto
a educação autoritária causa sentimento de incapacidade e dificuldade de
entrosamento social, muitas das vezes mostrando-se agressiva e teimosa
e sempre manifestando falta de ternura e amor; mas quando o pai age de
uma maneira e a mãe de outra pode produzir nervosismo e agressividade
dificultando a aprender.
Segundo Ferrari (2002, p.85-86), [...] a violência doméstica sexual traz
consequências na infância e adolescência a curto prazo, que dentre tantas
outras a que afeta a aprendizagem é a alteração no desenvolvimento cognitivo,
na linguagem e no rendimento escolar, tais como o rebaixamento da auto
percepção sobre suas capacidades; má percepção de si próprio; e problemas na
compreensão e na aceitação das emoções dos outros. E a autora ainda confirma
que os efeitos imediatos (dois primeiros anos), 60 a 80% apresentam distúrbios
ou alterações físicas mais frequentes (distúrbios de sono, mudança de hábitos
alimentares, gravidez e DST), psicológicas mais habituais (medo, culpa,
depressão, baixa autoestima, conduta sexual anormal - masturbação compulsiva,
exibicionismo, angústia, agressão, sentimento de estigmação) e sociais sendo as
mais comuns (prostituição, delinquência, fuga e dificuldades escolares).
Quando se utiliza a força física excessiva ou inapropriada, denominamos de
violência física, que também afeta o processo de ensino-aprendizagem. Ferrari
(2002) descreve alguns fatores que interferem na aprendizagem na modalidade
de violência física, tais como trabalhos domésticos que impedem de ir à escola e
ou realizar suas tarefas escolares; quando são privados de estabelecer relações
sociais (castigos, acorrentados ou trancados dentro de casa).
Percebe-se que a violência doméstica é um dos grandes entraves do processo
ensino-aprendizagem, pois a mesma tem influencia no físico, psicológico e social
das crianças e adolescentes. Pois, como diz Weiss (2004, p. 23):
Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação
com a construção do conhecimento a expressão deste através da produção
escolar [...]. O que aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na
relação da criança com a sua família; será o sintoma de que algo vai mal nessa

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dinâmica.
Cabe aos educadores investigar as causas que impedem a aprendizagem de
seus alunos, tomando as providências necessárias para a superação das
dificuldades apresentadas pelos educandos.

O Que Fazer ao Identificar Crianças e Adolescentes que Sofrem Violência


Doméstica?

A questão da violência doméstica contra crianças e adolescentes,


está contemplada no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que
segundo Azevedo e Guerra (2009, p. 338 e 339), é uma das legislações mais
avançadas no nível mundial em termo de proteção dos direitos da criança. Ainda
segundo as mesmas autoras, a leitura do Estatuto fornece princípios capazes de
orientar uma política social de prevenção e contenção do fenômeno em nosso
país.
O profissional da educação, ao identificar uma criança que está sendo
violentada no âmbito de seu lar, não pode cruzar os braços. Mas o que fazer?
. Helena Oliveira (apud FOLGATO, 2007, p. 3), informa que:
[...] diante da suspeita de um caso de violência sexual,
física ou psicológica, é importante aproximar-se da criança, observar a relação
dela com os familiares, conversar o máximo possível com outros professores ou
funcionários e comunicar o fato à direção. Depois disso, é essencial comunicar o
Conselho tutelar (ou outro agente do sistema de garantias), a Delegacia de
Proteção à Criança, o Disque Denúncia ou qualquer outro órgão responsável. A
informação pode ser passada também, anônima e gratuitamente, para o Disque
Denúncia Nacional, o Disque 100. O serviço atende especificamente os casos de
maus tratos contra crianças e adolescentes.
Então, diante da constatação de que o nosso aluno sofre qualquer tipo de
violência doméstica, não importa com o grau da mesma, devemos nos dirigir ao
órgão competente e denunciar. Caso não queira ser identificado faça a denúncia
anônima pelo Disque 100. Com essa atitude você poderá interromper o
sofrimento de crianças e adolescentes.
É preciso deixar claro para a criança que o educador é um esteio, a pessoa em

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que ela pode confiar e desabafar suas aflições, e não um agressor que reforça
seus fracassos e dificuldades, permitindo que o mesmo seja motivo de chacota
dos outros ou que abandone a escola e vá para a rua em busca de outros meios
para solucionar os problemas, pois provavelmente cairá nas garras de
aproveitadores.
É notório que a violência tem influência na aprendizagem das crianças e dos
adolescentes, e muito depende das ascendências e estimulações do ambiente
em que se vive, caso contrário, isso alterará o comportamento do indivíduo
principalmente o cognitivo que é a área do conhecimento, além do afetivo e
social.
Nesse caso verifica-se que o processo de aprendizagem das crianças e
adolescentes é influenciado pelo contexto familiar. E que o professor deve
interceder para solucionar o problema das crianças vitimadas por qualquer tipo de
violência, amenizar o sofrimento, compreender o real estado que as crianças e
adolescentes se encontrem e denunciar aos órgãos competentes, mesmo que
seja no anonimato.

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ATENDIMENTO, DESEMPENHO ESCOLAR, AUTOCONCEITO, PROGRAMA
DE INTERVENÇÃO E SUPORTE PSICOPEDAGÓGICO

ASSOUN, Paul. Freud e Nietzsche: semelhanças e dessemelhanças. São


Paulo: Ed. Brasiliense, 1989.
BRENNER, Charles. Noções básicas de psicanálise. Rio de Janeiro: Ed. Ingo,
1997
GARCIA, L. Roza. Freud e o inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
1995.
HYPPOLITE, Jean. Ensaios de psicanálise e filosofia. Rio de Janeiro: Taurus
Timbre, 1989.
KLEIN, M. Contribuições à psicanálise. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970
. Psicanálise da criança. São Paulo. Editora Mestre Jou, 1993.
KUSTZOF, Juan Carlos. Psicopatologia psicanalística. Rio de Janeiro: Ed.
Jorge Zahar, 1990.
MILLOT, C. Educa-se uma criança? Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1994.
Freud Antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Volume
14. N.º 34 - 1995
TALLAFERRO, Alberto. Curso básico de psicanálise. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.
WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1998.

TESTE O QUE VOCÊ APRENDEU E MUITO


SUCESSO.
Colocamos-nos à disposição de vocês
acadêmicos:
cidinhaferreirasantos@yahoo.com.br e
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Exercício de Fixação
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Distúrbio da Aprendizagem e Psicanálise

1- Agora depois de vários aprendizados, como definir Psicopedagogia


Institucional? E qual seria seu papel dentro da Instituição?

2- A Aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de


conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações.
Quais são os aspectos cognitivos que envolvem a aprendizagem?

3- Existem inúmeros fatores que podem desencadear uma dificuldade ou


um distúrbio de aprendizagem. Descreva-os.

4- Problemas de Aprendizagem é uma questão de nomenclatura.

Agora complete:
a) Segundo NICHD (2001):

c) Segundo Sacconi (2009) :

Distúrbio:.
Dificuldade:

5- Quando o ato de aprender se torna muito problemático e difícil para o


professor diagnosticar problemas de aprendizagens nos alunos, qual o
caminho e atitude que o professor deverá tomar para resolução de tal
aprendizagem?
6- A dislexia, para a Linguística, assim, não é uma doença, mas um
fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois,
uma síndrome de origem linguística.
Segundo Mabel Condemarín outras perturbações da aprendizagem podem
acompanhar os disléxicos, cite-os;

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7- A escrita, antes de qualquer coisa é um maior aprendizado motor.


Existem vários níveis da disgrafia, desde a incapacidade de segurar um
lápis e traçar uma linha, até a apresentada por crianças que são
capazes de fazer desenhos simples, mas não cópias de palavras do
quadro.
Analise o que significa Disgrafia. E as principais características das
crianças disgráficas.

Disgrafia :

8- Sobre a sexualidade infantil e suas consequências pode-se observar


que as fases pré-genitais são nomeadas pela parte do corpo onde está
concentrada a libido - fase oral, anal e fálica – que por hipótese, num
transcurso normal do desenvolvimento, deve alcançar um período de
latência que se situa entre os sete e treze anos de idade; até,
finalmente, chegar na fase genital que alcança sua plenitude por volta
dos dezoito anos de idade.
-Interprete a idade nessas fases.

FASE ORAL

FASE ANAL

FASE FÁLICA

FASE DE LATÊNCIA

FASE GENITAL

9- Classifique resumidamente o que significa: Bulimia nervosa, Pica,


Síndrome de Prader-Willi

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10- Diante dos estudos realizados por você acadêmico de Psicopedagogia


Institucional, como você aplicaria Distúrbios de Aprendizagem e
Psicanálise diante de uma violência familiar?

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