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Fundamentos

Metodológicos do
Ensino de História
e Geografia
Material Teórico
A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Responsável pelo Conteúdo:


Prof.ª Dr.ª Adriana Aparecida Furlan

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

• Refletindo sobre o Ensino de História e Geografia Tradicionais;


• A Lógica Formal de Ensino;
• A Lógica Dialética no Ensino.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Refletir sobre as características do ensino de História e Geografia na escola;
• Analisar o ensino pela perspectiva da lógica formal e pela lógica dialética;
• Evidenciar a importância da definição dos objetivos pedagógicos no ensino;
• Mostrar a importância da integração dos conhecimentos no nível escolar.
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua
formação acadêmica e atuação profissional, siga
algumas recomendações básicas:
Conserve seu
material e local de
estudos sempre
organizados.
Aproveite as
Procure manter indicações
contato com seus de Material
colegas e tutores Complementar.
para trocar ideias!
Determine um Isso amplia a
horário fixo aprendizagem.
para estudar.

Mantenha o foco!
Evite se distrair com
as redes sociais.

Seja original!
Nunca plagie
trabalhos.

Não se esqueça
de se alimentar
Assim: e de se manter
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte hidratado.
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e
horário fixos como seu “momento do estudo”;

Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma


alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;

No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;

Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e
de aprendizagem.
UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Refletindo sobre o Ensino de


História e Geografia Tradicionais
Imagine as seguintes situações:
• Você tem um texto de História no qual há vários nomes de personagens im-
portantes da história do Brasil, fatos realizados por esses personagens e datas
importantes relativas a esses fatos;

O professor pede que leia o texto, o qual “cairá” na prova. Você sabe que pre-
cisa saber os nomes dos personagens, fatos e datas, pois, provavelmente, isso
será questão da prova. Solução: decorar os nomes, fatos e datas;
• Para a aula de Geografia, o professor solicita que você decore os nomes das
capitais e rios mais importantes do Nordeste do Brasil. Para isso, usa diferentes
estratégias, tais como: um mapa em branco para que se coloque os nomes das
capitais e dos rios; faz chamada oral para verificar o quanto o aluno conseguiu
absorver de informações; e, na prova, coloca um mapa para que o estudante
identifique corretamente as capitais e os rios;
• Em um telejornal é apresentada, por vários dias, uma notícia sobre um fato que
teve lugar em um país distante. Essa é mostrada a partir de uma visão unila-
teral (única) sobre os acontecimentos. Dessa forma, o fato apresentado em tal
emissora leva a crer que as coisas aconteceram daquela forma.

Ao longo de um período (que pode ser de vários anos) aprendendo a reproduzir


ideias, por meio de treinos de decorar o que é supostamente importante, sem ter a
possibilidade de interagir com o que está sendo aprendido e não podendo questio-
nar, um tipo de raciocínio será desenvolvido.

Que tipo de adulto se formará em função de treinamentos como esses apresen-


tados nas situações acima? Essas situações poderiam ser diferentes? De que forma?

Se desejamos formar um aluno crítico, o caminho apresentado acima (nas situa-


ções) é o mais indicado? Por quê?

É muito comum ouvirmos dizer que “os professores ensinam os alunos a pen-
sar”, “aquele aluno não sabe pensar” e coisas do gênero. Vejamos: pensar é uma
característica do ser humano e, desde que nascemos, pensamos! Por que a tarefa
de ensinar a pensar cabe ao professor? E aqueles que não têm a oportunidade de
frequentar uma escola? Esses não pensam?

Em outras situações, bastante comuns, ouvimos dizer que “aquele aluno não
sabe nada!” ou, ainda, “aquele aluno não aprende nada”. Analisemos essas afirma-
ções. Se considerarmos que pensar é algo inerente ao ser humano, não podemos
concordar com a ideia de que os professores são responsáveis por nos ensinar a
pensar, mas podemos considerar que os professores são responsáveis por direcio-
nar nosso pensamento ou, ainda, por fazer-nos pensar em determinadas direções.

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O que fica para nossa vida adulta, da nossa passagem pela escola, além de conhe-
cimentos adquiridos, é uma forma de pensar e agir sobre o mundo.

Quando o professor trabalha conosco de uma determinada maneira, o seu dis-


curso, os materiais didáticos que utiliza nas atividades que realiza em aula, entre
outros, estão nos levando a desenvolver determinados tipos de raciocínio, e isso é
o que ficará para nossa vida adulta e fora da escola.

E como conhecemos os objetos, fatos, fenômenos? O que é conhecer? Como se


dá esse processo? Em quais tipos de raciocínio somos treinados na escola (e na vida
cotidiana)? Como tomamos contato com o mundo exterior e conhecemos as coisas?

Iremos por partes. Segundo Lefebvre (1991, p. 49), “[...] o conhecimento é um


fato: desde a vida prática mais imediata e mais simples, nós conhecemos objetos,
seres vivos, seres humanos.” Esse conhecimento é prático, social e histórico. A par-
tir de nossas experiências cotidianas, conhecemos os objetos e seres e interagimos
com eles.

A forma como nos relacionamos com eles acontece através de nossos sentidos,
e esse relacionamento é, em grande parte, orientado pelas regras sociais que im-
peram na sociedade em que estamos inseridos. Esse conhecimento que adquirimos
é histórico, pois desenvolve-se e aprimora-se ao longo do tempo, de geração em
geração; é adquirido e conquistado.

Podemos conhecer, então, através das relações que desenvolvemos com os ob-
jetos e com os seres. Se considerarmos que cada um de nós tem uma formação
e histórias de vida diferentes, a forma de interação com os objetos ou seres e o
conhecimento que teremos sobre eles serão diferentes de um indivíduo para outro,
ou seja, o que eu conhecer sobre algo não será, necessariamente, o que você irá
conhecer, pois somos pessoas diferentes, embora o objeto ou ser a ser conhecido
seja o mesmo.

Na escola, somos levados a ter, todos, a mesma relação com os objetos e seres,
uma vez que o conhecimento a ser adquirido será determinado pelos professores
(via livro didático, programas de governo, entre outros) e nossas características in-
dividuais serão colocadas em segundo plano (ou em outro mais abaixo).

O que conheceremos nas aulas de História ou de Geografia, por exemplo, será


previamente determinado pelo professor, que, por sua vez, tem isso em sua mente,
motivado pela forma como entende essas disciplinas ou em função de orientações
superiores (programas de governo, material didático previamente determinado).

A forma como essas disciplinas (História e Geografia) serão desenvolvidas pelo


professor determinará um tipo de relação com os fatos históricos e geográficos que
conheceremos e tipos específicos de raciocínios que desenvolveremos.

Quando, em uma aula de História, somos levados a decorar nomes de heróis,


datas e fatos importantes sobre a história nacional ou internacional, desenvolvemos
um tipo de raciocínio semelhante àquele desenvolvido em aulas de Geografia, nas
quais temos que decorar capitais de estados e nomes de rios, por exemplo.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

A forma de raciocínio é a mesma: reprodução de verdades absolutas previamen-


te dadas (pelo livro, texto ou professor). A nós cabe somente reproduzir as informa-
ções e mantê-las em mente até a prova (para não ficar com nota baixa), uma vez
que temos que provar que sabemos o que nos foi ensinado nas aulas.

Essa forma de transmissão de conhecimento – como se esse fosse uma verdade


absoluta, na qual há somente o certo ou o errado, o falso ou o verdadeiro, em que
não há possibilidade de questionamentos (uma vez que está no livro ou foi dito
pelo professor!) – desenvolverá um raciocínio em que a dúvida não tem espaço e
o aluno se tornará um mero reprodutor de discursos previamente prontos e tidos
como verdadeiros.

Esse tipo de raciocínio é levado para fora da escola e interferirá na vida cotidia-
na, na qual o sujeito será alguém que aceitará as coisas como são (porque alguém
disse, especialmente se for uma autoridade!), não terá dúvidas e nem questionará
se haverá outra possibilidade de se olhar o fato. Um adulto que terá dificuldades em
ver “o outro lado da moeda”, agirá conforme as regras impostas, sem questioná-las.
Esse aluno, e futuro adulto, não será o que podemos chamar de “crítico”.

A Lógica Formal de Ensino


Na lógica formal, o objeto a ser conhecido é apresentado segundo uma única ver-
são (seja um fato, um fenômeno, um acontecimento, um objeto ou qualquer outra coi-
sa). Essa versão apresentada é tida como verdadeira, pois é acompanhada de um ra-
ciocínio coerente e construída de forma que não sobre espaços para questionamentos.

Por exemplo, quando aprendemos sobre a independência do Brasil e o grito do


Ipiranga. Absorvemos em nossa imaginação aquela imagem de Dom Pedro, em seu
cavalo, empunhando a espada, às margens do tal rio, e declarando a independên-
cia de Portugal, no dia 7 de setembro de 1822. Todos nós (pelo menos a maioria)
aprendemos, em algum momento de nossa vida escolar, esse fato.

Dificilmente nossos professores nos levaram a questionar o que esse fato possa
ter significado, o que levou a tal fato e se a imagem criada em nossa mente corres-
pondia à realidade. Gritou independência ou morte e pronto: fez-se a independên-
cia de Portugal, como em um passe de mágica.

Assim como a imagem do grito do Ipiranga, a imagem de um Tiradentes barbudo


e com a corda no pescoço povoa nosso imaginário. Mais importante do que com-
preender o processo, foi termos a certeza de que o Tiradentes foi o mártir da Incon-
fidência Mineira (que, geralmente, nem sabemos exatamente a que se refere), num
ano X e que Dom Pedro proclamou a independência em 7 de setembro de 1822.

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A reprodução desses fatos com seus heróis e datas tornaram-se mais importan-
tes do que conhecer o processo e verificar se há outras formas de se analisar esses
acontecimentos. Decoramos isso, repetimos e devolvemos na prova para “tirar
uma boa nota”.

Agindo dessa forma, como nesses sucintos exemplos, estamos agindo dentro da
lógica formal, ou seja, acreditando em verdades absolutas, sem questioná-las. Por
mais estratégias diferenciadas de que possamos nos valer para que o aluno compre-
enda os fatos (Inconfidência Mineira, Independência do Brasil e qualquer outro), se
o raciocínio que desenvolvermos for aquele da simples devolução das coisas prontas,
sem possibilidade de abrir o leque de visões, estaremos atuando dentro da lógica for-
mal. A lógica formal é baseada principalmente nos métodos positivista e empirista.

Você Sabia? Importante!

O positivismo é um método que influenciou tanto as Ciências Humanas quanto as Na-


turais. Para esse método, é fundamental a observação, a descrição e a classificação dos
fenômenos apresentados. Para o positivismo, somente o que é passível de ser visto e
observável deve ser analisado cientificamente.

Não desenvolveremos a criticidade no aluno e teremos um adulto que acreditará


no que lhe é dito, sem questionar, e que não será capaz de sair do “lugar” em que
se encontra, pois acreditará que as “coisas são assim mesmo!”

Temos, ainda, um problema quando somos obrigados a justificar para o aluno


porque ele tem que aprender isso ou aquilo (que não faz sentido para sua vida mais
imediata). Por exemplo: em uma aula de Geografia, o aluno questiona por que ele
tem que aprender coordenadas geográficas (latitude e longitude) e, por diversas
vezes, a resposta do professor é que “se você estiver perdido no meio do oceano,
saberá se localizar”. Já ouviu algo assim? É uma situação muito mais comum do
que imaginamos.

Veja bem: a possibilidade de o aluno estar perdido no meio do oceano é muito pe-
quena e de ele se lembrar de como calcular coordenadas geográficas é menor ainda!
Então, para que ele tem que aprender isso? Bem... está no programa de Geografia e,
em dado momento, o professor tem que ensinar o aluno as coordenadas geográficas.

Na realidade, esse conteúdo, tradicional, como tantos outros, serve para que, en-
sinado dessa forma, cristalize o ensino de Geografia com base na lógica formal, em
uma visão principalmente positivista, ou seja, da reprodução do conhecimento
e de se ficar na aparência das coisas, sem atingir sua essência.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Geografia tradicional positivista


Uma primeira manifestação dessa filiação positivista está na redução da realidade ao mundo dos sen-
tidos, isto é, em circunscrever todo trabalho científico ao domínio da aparência dos fenômenos. Assim,
para o positivismo, os estudos devem restringir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis.
Como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, o qual seria mero observador. Daí
a limitação de todos os procedimentos de análise à introdução, posta como a única via de qualquer
explicação científica. Tal postura aparece na Geografia através da desgastada máxima – “A Geografia
é uma ciência empírica, pautada na observação” – presente em todas as correntes dessa disciplina.
Em primeiro lugar, coloca-se algo que é comum a todas as ciências – o referir-se ao real – como um
elemento de especificidade da Geografia. E mais, numa visão empobrecedora da realidade, reduz-se
essa a mero empirismo. A descrição, a enumeração e classificação dos fatos referentes ao espaço são
momentos de sua apreensão, mas a Geografia Tradicional se limitou a eles; como se eles cumprissem
toda a tarefa de um trabalho científico.

Fonte: Trecho literal extraído de: MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Annablume, 2003. p. 29-30

A lógica formal é a lógica da aparência, uma vez que o fato dado não será ques-
tionado e isso mantém-nos somente no nível da informação sobre o fato ou objeto.

Lógica Formal

Tradicional Verdade Única

Memorização Aparências

Figura 1 – Esquema do Raciocínio na Lógica Formal de Ensino


Fonte: FIORI, 2020

Essa é a única possibilidade de se trabalhar em sala de aula? Esse é o único tipo


de raciocínio que podemos desenvolver em nossos alunos?

A resposta é: não! Há outra possibilidade. Podemos, em vez de transmitir o co-


nhecimento dos livros, textos e nosso mesmo, como algo pronto e acabado, colocar
as coisas em dúvida, ou seja, apresentar mais de uma possibilidade de análise.

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A Lógica Dialética no Ensino
Se partirmos do princípio de que nem sempre existiu ser humano neste planeta
(de acordo com as descobertas arqueológicas feitas até hoje), o que temos, hoje, é
nada mais nada menos que criações humanas. Mesmo eventos naturais são expli-
cados pelos seres humanos e essas explicações mudam com o tempo, a cada vez
que mudam as ideias das pessoas e as sociedades.

Sendo assim, é necessário que tenhamos a clareza de que a opção por se ensi-
nar um tipo ou outro de raciocínio também depende da sociedade em que se vive
e de que forma as relações sociais são estabelecidas.

Podemos apresentar os fatos “oficiais” e lançar dúvidas sobre eles, trabalhando


com outras formas de interpretá-los. Se simplesmente lançarmos dúvidas, mesmo
que não as respondamos, estaremos nos direcionando para o desenvolvimento de
um outro tipo de raciocínio: em que há questionamento, há dúvidas, algo pode
estar certo ou errado e ser verdadeiro ou falso, dependendo do ponto de vista e de
quem está dizendo. Dessa forma, as verdades tornam-se relativas e não absolutas
e ensinamos que o que pode ser verdade para uns não o é para outros e que, ao
longo do tempo, as verdades mudam, em função da mudança na forma de pensar
das sociedades, de novas descobertas e de estudos que levam à elaboração de no-
vas verdades.

Esse tipo de raciocínio leva à criticidade e forma um aluno, e adulto, que não
aceitará a coisa como está, nada pronto, e que o levará a sair do “lugar” em que
está, porque saberá onde está. Essa é a lógica dialética, a lógica que busca apontar
as contradições e os questionamentos.

Unindo a lógica com o conhecimento, temos que o que será conhecido de um ob-
jeto ou o que esse será dependerá da relação que estabelecermos com ele em função
do tipo de raciocínio que desenvolvermos: se me relacionar com a aparência, estarei
dentro da lógica formal e, se buscar a essência das coisas, estarei agindo na lógica
dialética. A lógica dialética baseia-se no método do materialismo histórico dialético.

O que é materialismo histórico dialético?


O materialismo histórico dialético é um método que analisa a realidade a partir
dos processos históricos, contextualizando as situações existentes e evidenciando
as contradições existentes no mundo. Dá ênfase às contradições no mundo, com as
diferenças das classes sociais.

Portanto, não só os conteúdos que escolhemos para trabalhar em sala de aula,


mas também o tipo de raciocínio que desenvolvemos nos alunos serão o pano de
fundo na relação ensino-aprendizagem e no aluno/adulto que estamos contribuindo
para formar.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Conteúdos e Objetivos e Pedagógicos


Ao longo do tempo, a ciência especializou-se, na medida em que as sociedades
foram se tornando mais complexas. Não há um mundo do historiador, do geógrafo,
do químico, do físico, do biólogo e de tantos outros. O mundo é um só. O que temos
é um olhar diferenciado para cada fenômeno e questões específicas sobre cada olhar,
que serão respondidas de acordo com a especificidade de cada área do conhecimento.

Por exemplo, para um historiador, a questão fundamental é quando? Para um geó-


grafo, a questão é onde? E associada à essas questões básicas, estão outras que levam
a compreender os fatos no tempo (História) ou sua distribuição no espaço (Geografia).

Para o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,


2018), a Geografia deve desenvolver atividades que auxiliem os educandos a lerem
o mundo por meio das paisagens, do espaço, do território, da região e do lugar.
Tal concepção é a de que esse ensino deve ser integrado com outras disciplinas na
formação dos alunos.

Como explica o documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 359):


Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens
em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmen-
te, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está
associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não
somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática,
Ciência, Arte e Literatura).

Já a História no ensino escolar busca discutir eventos, pessoas, objetos, mo-


vimentos, temporalidades, no passado e sua relação processual com o presente.
O aprendizado sobre si e sobre o “outro”, daí a importância de trazer a questão da
pluralidade cultural, respeito ao outro do ponto de vista sociocultural.

Como afirma o documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 398):


O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimen-
to de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois,
alarga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costu-
mes específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento
e transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do
Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em tempos e espaços específicos,
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação

No entanto, muitos docentes ainda desenvolvem atividades de História e Geo-


grafia com vistas somente à memorização de nomes, datas e localizações.
Explor

História nos anos iniciais e finais: https://youtu.be/bDKshMudvHs

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Você se lembra do que aprendeu em Biologia no 1º ano do Ensino Médio? Em
Matemática, no 5º ano? E em Geografia, na 7º série, por exemplo?

Bem, talvez você se lembre de alguns conteúdos, pois teve que repeti-los diver-
sas vezes ou porque gostou do assunto ou, ainda, porque essa ou aquela disciplina
eram suas favoritas e você tinha muita facilidade nela, ou, até mesmo, por outro
motivo. O fato é que a maioria dos conteúdos que aprendemos na escola nós esque-
cemos. Então surge uma dúvida: se é para esquecer, por que tenho que aprender?

Não há dúvidas de que os conteúdos fazem parte de conhecimentos acumulados


pela humanidade ao longo do tempo e que a escola nos permite tomar contato com
eles de forma organizada e sistemática. A questão que se coloca é: qual o papel que
esses conteúdos desempenham na relação ensino-aprendizagem?

Os conteúdos têm um papel importantíssimo na relação ensino-aprendizagem,


pois, sem eles, essa relação não tem mediação. Mas o conteúdo não pode ser um
fim em si mesmo, ou seja, ele deve exercer um papel de mediador nessa relação, e
o que deve ser buscado é algo maior do que a simples transmissão de conteúdo, o
que chamamos de objetivo pedagógico.

Vejamos um exemplo citado por Pereira (1994):


Os professores de geografia [não só eles, pois se trata de um fato comum
entre as disciplinas que compõem as grades curriculares (...)] há muito
deixaram de pensar em objetivos a serem atingidos por determinados
conteúdos. O meio (conteúdo) se transformou em fim. Tanto isso é ver-
dade, que aqueles populares planejamentos feitos pelos professores ao
início do ano, por exigência da estrutura escolar, são esquecidos para
sempre. Afinal, o que interessa é o conteúdo. A prova mais cabal desse
processo de reificação dos conteúdos é que, nesses planos, o conteúdo
se transforma em objetivo: por exemplo, ao se definir que o objetivo do
estudo do conteúdo “indústria brasileira” é fazer com que o aluno saiba o
que é a “indústria brasileira”. E aí, sem saber, o professor começou a ado-
tar a lógica do cachorro que corre atrás do seu próprio rabo e consegue
apenas ficar cansado. Ao estabelecer um objetivo como esse, o máximo
que o professor consegue atingir é o nível da informação a respeito do
fenômeno. (PEREIRA, 1994, p. 62)

O que podemos aprender com essas afirmações? Aprendemos que o conteúdo, por
si mesmo, é somente informação e não produz, por si só, algum tipo de raciocínio.
É o professor que, de posse desse conteúdo, o utilizará para formar um certo tipo de
raciocínio na mente do aluno e, dependendo da lógica de pensamento que em esse
se pautar (formal ou dialética), o conteúdo ganhará status de somente conteúdo (nível
da informação) ou ferramenta para formação de pensamentos (objetivo pedagógico).

A razão de existir da relação ensino-aprendizagem é mais profunda do que a


simples transmissão de conteúdo (informações). Essa relação pressupõe a consciên-
cia do papel que ela desempenha na vida do educando e da sociedade. O que leva
à necessidade de consciência por parte do professor de que ele está construindo

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

formas distintas de pensar em seus alunos, dependendo de como ele conduzirá o


processo na relação ensino-aprendizagem.

Se a preocupação primordial for com os conteúdos (e somente com ele), ficare-


mos perseguindo a lógica formal e contribuiremos para manter a ordem das coisas
(na sociedade) com elas estão, ou seja, produzindo cidadãos com pequena capaci-
dade de questionamento e aceitando as imposições e regras estabelecidas.

Mas podemos definir objetivos pedagógicos e persegui-los, tendo, para isso,


os conteúdos como ferramentas fundamentais e indispensáveis no processo. Mas
como isso funciona? Como agir, então, se não estamos satisfeitos com nossa prá-
tica pedagógica de privilegiar conteúdos e treinar nossos alunos na lógica formal?

O primeiro passo é termos clareza de que o tipo de treino que fizermos com
nossos alunos (treino mental, desenvolvimento de pensamentos e raciocínios) é o
que ficará para as suas vidas, pois aí está a base de sua formação (e não de sua
informação – nossos alunos adquirem informações, cada dia mais e mais, na TV,
na internet entre outros meios).

Tendo clareza de que podemos manipular e treinar o raciocínio do aluno, es-


colhemos os objetivos que queremos perseguir em um bimestre, semestre, ano ou
ciclo. E esses objetivos não podem ser relativos aos conteúdos, mas sim às habilida-
des mentais que desenvolveremos em nossos alunos.

Essas habilidades são adquiridas com treinamento, pois não são natas no ser hu-
mano: observar, relacionar, interpretar, questionar, entre outras. Quanto mais nós
as treinarmos, mais o aluno as colocará sob seu domínio (assimilará).

Vejamos um caso: muitos de nossos alunos (pequenos, especialmente) acreditam


que o leite vem do supermercado. Mesmo sabendo que existem fazendas com va-
quinhas, caminhões que transportam o leite e que esse é embalado em outro lugar
(uma fábrica), são incapazes, geralmente, de estabelecer tais relações, ou seja, de
relacionar fazenda – transporte – fábrica – supermercado. Por quê? Porque estão
submetidos, na sala de aula, a aprender “em partes, o saber compartimentado” e
dificilmente fazem a junção, pois não adquiriram a habilidade de relacionar.

E essa deficiência não se resolve na vida adulta; não é porque nos tornamos
adultos que aprendemos, “de uma hora para outra”, a relacionar as coisas. Essa
habilidade (relacionar) só será adquirida pelo aluno, na medida em que propuser-
mos exercícios que o levem a treinar esse tipo de raciocínio, ou seja, atividades que
tenham como objetivo (pedagógico) o relacionar.

Da mesma forma, a observação é treinada. Quanto mais elementos fornecermos


para que nossos alunos treinem essa habilidade, melhores observadores se torna-
rão. Um bom observador consegue perceber detalhes que outros podem não ver.
Esse é um passo importante para buscar a essência das coisas, e não ficar somente
na aparência.

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O saber questionar é conseguido com treino também. Quando trabalhamos
com verdades absolutas, reproduzindo conhecimentos que estão em textos
prontos e acabados (livros didáticos, por exemplo), tomando um fato como único
e inquestionável, não estamos possibilitando ao aluno o desenvolvimento da
habilidade de questionar.

Essa habilidade é desenvolvida quando o fato apresentado (na versão que tiver-
mos em mão, a partir do livro didático, por exemplo) for questionado ou apresen-
tado sob outra forma de olhar para ele. Esse treinamento envolve a mudança de
questões a serem feitas sobre o que está sendo estudado (determinado conteúdo).
Perguntas como O quê? Qual? Quando? Onde? com respostas prontas não contri-
buem para o desenvolvimento da habilidade de questionar, uma vez que, provavel-
mente, as respostas a essas questões estejam no material fornecido (texto do livro
didático, por exemplo).

Para se treinar essa habilidade, devemos incitar a dúvida com perguntas tais como:
Por quê?; Explique; Justifique; De que forma?; Conforme esta visão...; Conforme a
outra visão... Assim, o importante não é responder às questões levantadas, mas sim
ensinar o aluno a perguntar, buscando mais do que uma forma de ver os fatos.

Desenvolver tais habilidades deveria ser um objetivo permanente, que se desen-


volverá gradualmente, ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Em-
bora confrontar o que está sendo apresentado com ideias de outros autores possa
não ser tão simples, bem como desenvolver atividades para além do programado
ou orientado pela escola ou material didático seja mais trabalhoso, o importante é
que o resultado de ter um aluno crítico (o que é desejado) será alcançado.

O processo de avaliação também deverá ser repensado, pois medir o conheci-


mento de algo dado e pronto (perguntas e respostas sobre o que foi dado como
conteúdo da aula) é mais fácil do que verificar de que forma as habilidades es-
tão sendo apreendidas. Cabe, aqui, questões e exercícios que visem à devolutiva
como aplicação da habilidade treinada, sendo que o conteúdo será a ferramenta
para tal avaliação.

Por exemplo: pode se dar um texto e fazer um questionário para que o aluno
busque as respostas no texto (habilidade de interpretação – baseada na lógica formal)
ou retirar uma passagem do texto, apresentar um questionamento (dúvida) que leve
o aluno a apresentar outra visão sobre a passagem do texto ou buscar outra infor-
mação para confrontá-la (habilidade de interpretação – baseada na lógica dialética).

Em certo sentido, precisamos refletir, primeiro, sobre o que foi imposto para nós
mesmos nos anos em que ficamos na escola. De que forma o que foi trabalhado nas
aulas e pelos tantos professores que tivemos contato afetou nossas vidas? Somente
após um minucioso processo de reflexão sobre nós mesmos é que devemos dar o
segundo passo na direção de questionarmos o que queremos com nossos alunos e
de que forma agiremos para alcançar tal objetivo.

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
no Ensino de História e de Geografia

Essas deveriam ser as primeiras perguntas que todos nós, professores, faría-
mos em nosso planejamento (nossa primeira aula): o que eu quero com este aluno
que ficará sob minha responsabilidade por um período X ou Y? Qual será minha
contribuição para a formação deste indivíduo que atuará nesta sociedade em que
vivemos? Quais habilidades desenvolverei neste aluno neste momento e nos próxi-
mos? E, em um segundo momento: Como atingirei estes objetivos? Aqui entram as
estratégias de ensino, a didática e os conteúdos que serão desenvolvidos.

Pensar a relação ensino-aprendizagem pressupõe um processo de reflexão cons-


tante. Buscar, em primeiro lugar, compreender como pensamos essa relação e
como nos imaginamos dentro dela é nosso ponto de partida. Criar uma consciência
cada vez maior de nosso papel nesse processo irá nos levar a mudar aquilo com
que não estamos satisfeitos e buscar caminhos alternativos e inovadores para que
a educação se torne, cada vez mais, para nós mesmos e para nossos alunos, algo
significativo dentro e fora da escola.

O conteúdo deverá estar “a serviço” de algo maior, o que chamamos de objetivos


pedagógicos, e ser utilizado como ferramenta em sala de aula. Dessa forma, se não
cumprirmos todo o extenso planejamento que propusemos ou que somos forçados
a seguir, não ficaremos frustrados, desde que as habilidades que nos propusemos
desenvolver nos alunos sejam alcançadas.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
O que é Dialética
KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Ed Brasiliense, 1990.

Vídeos
Entre le Murs (Entre os muros da escola)
https://youtu.be/BDwLbwYr1cs
O que é Geografia?
https://youtu.be/wKx8GVWqFi8

Leitura
Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum Curricular:
educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
http://bit.ly/2uh2fbx

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UNIDADE A Lógica Formal e a Lógica Dialética
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