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Educação e processos de escolarização
no Brasil: perspectivas históricas

e desafios contemporâneos
Carla Beatriz Meinerz*

Celia Elizabete Caregnato**
Resumo
O artigo analisa elementos da educação no Brasil, historicizando algumas políticas educa-
cionais e analisando a sua presença nos processos de escolarização, especialmente aqueles
que se realizam nos espaços escolares contemporâneos. Discute as ideias de formação do
povo brasileiro e de identidade nacional, assim como a noção de caráter público das relações
sociais que se estabelecem por meio da educação. Para tanto, aborda questões de acesso, da
função social da educação escolar e de práticas culturais na escola. No encerramento aponta
algumas tendências e desafios atuais sobre o tema.
Palavras-chave: Educação. Escolarização. Caráter público. Povo brasileiro. Políticas educa-

cionais.
1 Introdução
O presente artigo objetiva discutir as especificidades do contexto

histórico de produção de políticas públicas para a escolarização da popu-
lação brasileira, relacionando-as com o ideário de formação do povo e da
identidade nacional. A expressão formação do povo brasileiro1 encerra um
* Doutora e mestre em Educação, docente na FACED/UFRGS.

(E-mail: carlameinerz@gmail.com).
** Doutora em Educação, mestre em Ciência Política, docente na FACED/UFRGS.
(E-mail: celia.caregnato@gmail.com).
1
Podemos falar do povo brasileiro como uma invenção histórica que se desenvolve nas especifici-
dades de um país originalmente habitado por diversos povos indígenas, colonizado por europeus e
estruturado economicamente sob a base do trabalho escravo com mão de obra africana. A diversi-
dade é um elemento importante a ser explorado na abordagem da formação do povo brasileiro, uma
vez que originalmente há a proposição do mito da democracia racial na consolidação da ideia de
nação no Brasil. A obra Casa-Grande e Senzala, escrita por Gilberto Freyre nos anos 1930, resulta
de um empreendimento extraordinário do ponto de vista histórico, sociológico e antropológico, no
sentido de construir uma narrativa sobre o povo brasileiro. Constitui-se numa referência básica para
a compreensão desse ideal de democracia racial, consolidada na mistura igualitária de diferentes
etnias. Mais tarde, nos anos 1960 e 1970, a obra de Darcy Ribeiro retoma, através de pesquisas
igualmente reconhecidas, o tema da formação multiétnica do povo brasileiro e a proposição de
uma etnia nacional. São temas recorrentes na pauta atual de muitos intelectuais e da sociedade em
Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 49, p. 43-62, jan./jun. 2011 43
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conjunto de ideias que justificaram e projetaram historicamente a criação
de uma nação independente, com as especificidades do processo constituí-
do na experiência de nosso País. Tais ideias são base também para a proje-
ção de políticas públicas educacionais no momento de consolidação de um
Estado laico e livre. O caráter público da educação no Brasil será abordado
por meio da história das políticas educacionais e da referência à escola.
Se historicizar é fazer perguntas ao passado e obter respostas con-
tingentes e possíveis a partir da historiografia constituída até o momento,
as respostas jamais serão unívocas, mas propositoras de possibilidades in-
terpretativas. Perguntamo-nos: no caso brasileiro, quem se escolariza em
diferentes períodos e por quê? Que função social a escola cumpre em dis-
tintos contextos históricos? Como os componentes da cultura incorporam-
se aos processos de escolarização da população brasileira? Com base nes-
sas indagações, construímos nossa análise focada no acesso, permanência
e qualidade da educação em nosso País.
2 A escola, sua historicidade e o lugar

de onde a enxergamos
Ingressar, estar, permanecer por um certo tempo nas esco-

las – em qualquer tipo de instituição escolar – é uma ex-
periência tão natural e quotidiana que nem sequer temos
consciência da razão da sua existência, da contingência da
mesma, da sua possível provisoriedade no tempo, das fun-
ções que cumpriu, cumpre ou poderá cumprir, dos signi-
ficados que tem na vida das pessoas, das sociedades e das
culturas. (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 7).
A escola é uma invenção da humanidade, uma instituição social,

histórica e civilizatória com pretensão universal, e deve ser compreendida
através das especificidades de cada contexto em que se desenvolve tam-
bém como prática cultural. Isso quer dizer que ela também é reinventada
socialmente para atender às demandas da dinamicidade que corresponde
à vida em sociedade.
Destacar a contingência e a historicidade da escola significa perce-
ber que os processos de escolarização atuais são uma resposta às neces-
sidades de complexificação das sociedades contemporâneas, resultantes
das demandas da industrialização e da urbanização, podendo ser rein-
ventados na medida em que esses processos aceleram-se e na medida em
que os sujeitos sociais agem sobre eles. A escola, como instituição públi-
ca, laica e gratuita, surge historicamente no contexto da modernidade
europeia, tendo como um dos deveres a transmissão dos fundamentos
geral: afinal, quem somos nós? Que país é esse? Destacamos aqui que, assim como a diversidade,
a desigualdade social é outro elemento a ser tematizado e que constitui historicamente as relações
entre indivíduos e grupos sociais em nosso País.
44 Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 49, p. 43-62, jan./jun. 2011
da ciência e seu ensinamento. Destacamos que, no Brasil, esse processo
tem suas especificidades e realiza-se no contexto da diversidade cultural
e da desigualdade social.
Martins (2000, 2002) discute conceitos de exclusão e de moderni-
dade no caso específico do desenvolvimento da sociedade brasileira, a
partir dos quais se pode pensar a escola. Para o autor, a experiência da
modernidade, no Brasil e nos países latino-americanos em geral, tem ca-
racterísticas específicas e diferenciadas daquelas da experiência europeia,
configurando-se como um processo incerto e inacabado, produzido pelo
desenvolvimento capitalista dependente e marcado pelo acirramento da
desigualdade social. É uma modernidade constituída por distintas tem-
poralidades que se combinam em realidades nas quais a industrialização
tardia convive com a permanência de estruturas tradicionais; assim como
a emergência de requintados processos tecnológicos convive com a misé-
ria, o desemprego, o subemprego, ou até mesmo a persistência do trabalho
escravo. Nessa espécie de modernidade anômala, constituída sob o signo
da desigualdade de possibilidades de escolha, o tema da exclusão social
ganha outros contornos. Ele não concerne apenas à pobreza ou às condi-
ções materiais, embora esteja delas indissociado, mas diz respeito também
a “uma multiplicidade de dolorosas experiências cotidianas de privações,
de limitações, de anulações e, também, de inclusões enganadoras” (MAR-
TINS, 2002, p. 21). A sociedade que exclui é a mesma que integra, mas de
forma precária, patológica. Essa situação está presente nos processos de
escolarização que desenvolvemos.
Enquanto na Europa do século XIX nascem os sistemas públicos de
educação de massas como base comum de cidadania e formação do ide-
ário de nação; no Brasil não experimentamos essa correlação entre cons-
trução de sistemas educacionais para todos e formação de nação, uma vez
que nos formamos em bases escravistas e em projetos de desenvolvimento
desiguais. O fenômeno do acesso da maioria dos jovens à escola é recente
no Brasil e vem igualmente acompanhado pelas dificuldades de perma-
nência e rendimento escolar. Hoje temos o acesso consolidado, mas as ex-
periências da evasão, do analfabetismo funcional e da baixa qualidade da
educação brasileira2 permanecem instigando nossas análises.3
2
Algumas dessas análises estão presentes no Relatório para a UNESCO da Comissão In-
ternacional sobre Educação para o Século XXI, de DELORS, J. et al. Educação um Tesouro a
Descobrir. Cortez: UNESCO; MEC: São Paulo, 1998.
3
A situação pode ser visualizada, na atualidade, para além da ampliação da escolarização,
em dados como os expostos pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), indi-
cativos das possíveis causas da redução das matrículas no ensino médio regular, ocorrida
em nível nacional a partir de 2005. Os dados demonstram que há uma diminuição do
número de concluintes do ensino fundamental, assim como uma redução da distorção
idade-série no ensino médio; há, além disso, um aumento das matrículas no ensino mé-
dio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os dados encontram-se disponí-
veis no Texto para Discussão Número 1421, de autoria de Paulo Roberto Corbucci, publi-
cado pelo IPEA com o título “Sobre a redução das matrículas no ensino médio regular”,
em setembro de 2009.
Optamos por fazer aqui um debate reflexivo a partir de algumas
perguntas ao nosso passado enquanto nação; por isso, o leitor não encon-
trará aqui os detalhes das políticas públicas em diferentes momentos, mas
algumas especificidades de cada período em relação às perguntas que fa-
zemos.
3 Projeções de identidade nacional

em diferentes contextos
O que significa falar de nação e de identidade nacional com base

na perspectiva de análise que adotamos? O historiador Eric Hobsbawm
afirma que não é possível compreender os últimos dois séculos sem tratar
do conceito de nação. Tal conceito vincula-se ao contexto da modernidade,
articulando Estado e Nação com a identidade dos povos que, num deter-
minado território, imbricam-se. Trata-se de uma resposta dada por alguns
grupos para perguntas do tipo quem somos? que país é esse? e referencia-se
pela busca de um elo significativo que une o conjunto de pessoas num de-
terminado espaço. É, portanto, processo que não se finda temporalmente,
consagra-se também como debate atual no campo das disputas e análises
sociais.
Na história brasileira podemos observar distintos movimentos na
busca de respostas sobre a identidade nacional do país que habitamos.
No apressado processo de tornar o Brasil um país independente, em 1822,
a criação do Estado pouco tinha em termos de proposta de Nação. Há,
aqui, um diferencial de origem, pois nossa independência, ao contrário da
realizada em várias colônias espanholas, aconteceu num processo no qual
os acordos políticos entre as elites sobressaíram-se aos conflitos armados.
Além disso, no caso brasileiro, o encontro histórico entre a cultura
europeia e a cultura indígena no longo período da colonização é central
nessa constituição de um ideário nacional. Não é à toa que a descrição da
primeira missa, realizada na carta de Caminha, nos idos de 1500, tenha
sido recuperada no século XIX como símbolo do momento inaugural da
nação brasileira. Victor Meirelles recebe a incumbência de elaborar visu-
almente esse projeto nacional, no contexto do esforço histórico em apre-
sentar ao mundo a integração civilizadora das populações indígenas na
América Portuguesa. O resultado pode ser visto no quadro da primeira
missa, pintado no período imperial, reportando-se ao início do período
colonial e possuindo até hoje, em plena consolidação de um país republi-
cano, a força de recompor um determinado imaginário de povo brasileiro.
Evidentemente esse projeto histórico foi bastante questionado, mas – re-
forçamos – permanece como componente de parte do nosso imaginário e
das nossas relações cotidianas, confrontando-se como cenário das políticas
públicas mais recentes – entre elas as políticas afirmativas de inclusão das
temáticas indígenas e afro-brasileiras nos currículos escolares.
No processo de independência constituíram-se fronteiras, novos
limites na relação entre a antiga metrópole e a ex-colônia, aliados aos es-
forços na criação de instituições que dessem conta da formação de uma
identidade nacional. Entre essas instituições, é claro, está a escola como es-
paço fundamental. A antiga colônia portuguesa padecia da falta de estabe-
lecimentos de ensino e havia a proibição de escolas de ensino superior em
território colonial. Ao contrário das colônias espanholas, que investiram
na educação superior em seus territórios, as elites da colônia portuguesa
eram conduzidas aos estudos em Coimbra e retornavam com as concep-
ções e mentalidades de suas experiências na metrópole.
A educação inicial era desenvolvida por conta de iniciativas reli-
giosas, em que se destacaram os jesuítas, expulsos do Brasil em 1750, a
partir de quando se criou uma espécie de vácuo em termos de projeções
educacionais no País. Nem falamos aqui em políticas pensadas para uma
escolarização mais ampla, pois, até 1888, vivemos num país escravista
que não viabilizava na prática a educação massiva, em termos de políticas
concretas, muito embora, nos textos da Constituição de 1824, já apareça a
ideia de instrução primária e gratuita para todos. As políticas pombalinas,
no final do período colonial, após a expulsão dos jesuítas, pouco concluí-
ram em termos de constituição de uma rede estatal de ensino, muito me-
nos pública e obrigatória. Isso é processo que se constrói também a partir
das demandas sociais posteriores. A escola pública e para todos entra nas
agendas sociais a partir do início do século XX.
Destacamos que, no período colonial, a ideia de identidade nacio-
nal e de povo brasileiro não estava colocada na pauta das descrições sobre
as experiências aqui vividas; os registros eram de etnias que não configu-
ravam ainda um ideal de nação independente. Ela emerge como necessi-
dade a partir do Império, quando surge paradoxalmente a nação brasileira
fundada numa relação de afinidade política com a nação portuguesa. Mas
o tema da identidade nacional ou de um povo com características próprias
e comuns só vai ser consolidado a partir da década de 1930, por meio de
elaborações como a obra de Gilberto Freyre. Nesse contexto, o tema da
identidade nacional vincula-se aos debates em torno da educação como
projeto de nação e de desenvolvimento. Veremos logo adiante que o cam-
po da educação, com desenvolvimento sempre tardio, contou com figuras
e ideais de grande expressão na constituição de uma identidade nacional
nesse período.
Artistas como Cândido Portinari, impulsionados pela efervescên-
cia dos movimentos culturais da década de 1920, pintam uma composição
diversa de Brasil para o mundo, na qual se vislumbra não mais apenas a
imagem do índio e do português, mas a de crianças na favela e de negros
nas fazendas, entre outros.
O sentido político da inexistência da expressão povo brasileiro até
então denota um vazio diante de uma nação não unificada e sem políticas
estatais para todos, bem como a ausência de políticas educacionais para a
população em geral no período imperial (1822- 1888). Nas primeiras dé-
cadas do século XX, no período da chamada República Velha (1889- 1930)
mantém-se a lógica de fragmentação em termos de iniciativas do Estado,
mas as elites atuam de forma não consensual sobre o tema.
Cabe destacar que, no processo de constituição da ideia de nação,
durante a Primeira República, a perspectiva positivista na organização de
políticas estatais e, especialmente, na política educacional, fez-se presente.
“A influência do positivismo na política educacional da república nascente
resultou da presença dos militares positivistas na Assembleia Constituinte
e da atuação de Benjamim Constant como Ministro da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos dem1890 e 1891.” (CUNHA, 1980, p. 150).
Desde a Constituição de 1891, houve permissão para a liberdade
de ensino e os positivistas promoveram ações importantes nesse sentido,
especialmente, em relação à difusão de instituições privadas. De outra
parte, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo e um conjunto de educadores
com ideais inovadores foram protagonistas de importantes manifestações
filosóficas e políticas vinculados à ação para a educação no Brasil. Anísio
Teixeira foi absorvido pelas ideias de democracia e de ciência, as quais
apontavam a educação como o canal capaz de gerar as transformações ne-
cessárias para um Brasil que buscava modernizar-se. Nesse sentido, seus
ideais educacionais contribuíam para a constituição da nação brasileira,
embora o inverso também tenha ocorrido.
Os pioneiros da Educação Nova, entre os quais estão os dois educa-
dores/sociólogos citados, estavam comprometidos com a educação públi-
ca, garantida pelo Estado, formadora de cidadãos e organizada de forma
gratuita e laica. No Brasil, podemos entender que, no período da Repúbli-
ca Velha, de forma peculiar, os ideários do liberalismo e do positivismo
embasaram a modernização estatal e educacional, frente à organização
patrimonialista e autoritária do Estado e da nação brasileira em formação.
O Movimento da Escola Nova desenvolveu-se, no Brasil, no contex-
to de acelerado processo de urbanização e a expansão da cultura cafeeira
que trouxeram o progresso industrial e econômico para o País. Porém, os
católicos desconfiavam da liberdade de ensino defendida pelos liberais.
Em 1931 – pela pressão dos católicos e pela disposição do Ministro Fran-
cisco Campos, que representava esse segmento, cujo conservadorismo era
forte –, foi decretado que o ensino religioso faria parte dos currículos de
cursos primários e secundários. De fato, se a Igreja Católica tinha maior
poder de pressão sobre ensino religioso nos níveis educacionais mais
baixos, também é verdade que repercutia no campo do ensino superior.
Opondo-se às posturas políticas que pudessem representar-lhe ameaças,
os conservadores tinham como inimigos os liberais e os socialistas, ao mes-
mo tempo em que se aliavam aos movimentos e regimes fascistas em dife-
rentes lugares do mundo.
Em 1934, o Congresso Católico de Educação definiu como meta a
criação de uma universidade. O governo Vargas deu apoio, e foram sendo
reconhecidas as faculdades católicas, desde 1940, até que, em 1946, fosse
a vez da primeira universidade católica.4 Postura completamente oposta
o governo tinha adotado no caso da fundação da Universidade do Dis-
trito Federal, a qual só pode existir por dois anos, uma vez que adotava
princípios de organização e atuação com caráter público relativamente ao
acesso e permanência dos estudantes. Caracterizamos aqui o que entende-
mos como caráter público da educação, presente na política defendida e
implementada por figuras como Anísio Teixeira, que trabalhou pela uni-
versidade pública, gratuita, organizada a partir de colegiados e contando
com a participação estudantil nas diversas instâncias colegiadas.
Ressaltamos que, nas primeiras décadas do século XX, não há esco-
las de massa e tampouco ensino superior de massa; porém, a concepção de
acesso público ampliado vai sendo formatada e entra em textos legais. Da
mesma forma, são marcantes as disputas políticas importantes do período
em que tomavam posição atores sociais como os liberais, positivistas e ca-
tólicos. Noutra linha de visualização dos conflitos, havia o enfrentamento
entre os interesses públicos e privados de mantenedores e organização da
educação formal.
Ainda no início dos anos 1930 e no contexto de disputas regionais
no processo de formação nacional, as elites paulistas visavam a reconstruir
o poder hegemônico perdido com a revolução de 1930. Educadores como
Fernando Azevedo entendiam que era fundamental formar novas elites, já
que estas seriam “as verdadeiras forças criadoras da civilização”. A univer-
sidade teria o papel de contribuir para o fim dos extremismos na sociedade
e na política, presentes à época nas ações dos integralistas e dos comunistas.
De fato, é para as elites do centro do País, alijadas temporariamente do po-
der central, que, em 1933, é fundada a Escola Livre de Sociologia e Política
de São Paulo. Um ano depois é fundada a Universidade de São Paulo, tendo
em Fernando Azevedo a “liderança pedagógica”. Uma vez que a instituição
tInha nascido dependendo de recursos do governo do estado, o reitor pas-
sou a ser escolhido (CUNHA, 1980, p. 240).
É interessante ver que a escola pública para todos entra nas agendas
sociais a contar do início do século XX. A partir das primeiras décadas do
século passado, também está presente o tema da identidade nacional vincu-
lado aos debates em torno da educação como projeto de nação e de desen-
volvimento.
O desenvolvimentismo industrial com capital internacional e a cida-
dania populista do pós-1945 não garantem um acesso ampliado da popu-
lação à escola pública de qualidade. Há um importante processo de debate
com participação mais ampla. Trata-se de uma sociedade com economia in-
dustrial e vida urbana expressivas.
4
As universidades católicas, que se desenvolveram a partir da segunda metade dos anos
1940, formaram-se como um setor “semigovernamental”, já que, em diferentes graus,
dependiam do financiamento estatal. Ao invés de garantir e incentivar o processo que vinha
ocorrendo até então, com a criação de universidades estaduais, o governo federal opta por
privilegiar os recursos às instituições de ensino superior privadas (SAMPAIO, 2000).
Anísio Teixeira (1956, p. 12), sempre na defesa da educação pública
com qualidade e acessível ao ‘povo brasileiro’, na década de 1950, registra,
com poucos números, a situação da escola no Brasil:
Diminuímos a percentagem de analfabetos de 65% para

51%, em cinqüenta anos, mas em números absolutos, pas-
samos a ter bem mais do dobro de analfabetos. Se consi-
derarmos o analfabeto, como seria lícito considerar, um
elemento mais negativo do que positivo na população, a
situação brasileira, do ponto de vista da educação comum,
tornou-se em 1950 pior do que em 1900. Mas, se tomarmos
o ponto de vista de que o processo educativo é um processo
seletivo, destinado a retirar da massa alguns privilegiados
para uma vida melhor, que se fará possível exatamente
porque muitos ficarão na massa a serviço dos “educados”
– então o sistema funciona, exatamente, porque não educa
todos, mas somente uma parte.
Frente aos limites de expansão das vagas na escola primária, da di-

minuição das horas de estudo pelos alunos, bem como diante da precarie-
dade do sistema formal de educação, Teixeira (1956, p.14 e 15) afirma com
clareza o caráter precariamente público da escolarização brasileira:
Não exageramos, pois, quando afirmamos a franca deterio-

ração do ensino primário, com a exacerbação do caráter se-
letivo da educação, no seu vezo de preparar alguns privile-
giados para o gozo das vantagens de classe e não o homem
comum para a sua emancipação pelo trabalho produtivo.
Com efeito, se deixarmos o ensino primário e passarmos a
analisar o ensino médio e o superior, já a expansão é per-
feitamente acentuada. E em relação ao ensino mais acentu-
adamente de classe — que é o secundário — essa expansão
chega a ser espetacular.
Enquanto textos como o citado analisam com acuidade problemas

da educação brasileira, também ocorre o debate importante em torno de
concepções ideológicas dicotômicas que, entre 1948 e 1961, marcaram a
elaboração do texto legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasilei-
ra. Essa disputa ideológica e, por outro lado, também no campo das ideias
econômicas, colocou frente a frente os interesses do ensino organizado
com base em mantenedoras privadas e os defensores do ensino mantido
pelo poder público no contexto de uma economia nacional que crescia e se
internacionalizava.
Bárbara Freitag (1986) mostra, em sua abordagem da macrorreali-
dade educacional, que a LDB de 1961 ressultou de uma negociação que
procurou ampliar o acesso a educação – proposta de Clemente Mariani
de 1948 – e da defesa da escola privada – substitutivo Lacerda.
“A gratuidade do ensino fixada na Constituição de 46 fica omissa
na nova lei. Em casos claramente definidos, o Estado se propõe a subven-
cionar as escolas particulares.” (FREITAG, 1986, p. 58). A autora afirma

que a LDB de 1961 “possui elementos populistas” e é elitista no sentido
da não realização de um ideário público que atendesse aos interesses de
escolarização de massas amplas da população.
De qualquer forma, sob a fase dos governos democrático-populistas
e, especialmente nos anos 1950, diante da crença na possibilidade de as-
censão social,
[...] os indivíduos das camadas médias passaram a procu-

rar, cada vez mais, graus escolares de modo a ingressarem
nas organizações burocráticas e progredirem através dos
diversos níveis de remuneração/prestígio/poder. A pro-
moção exige a obtenção de graus escolares mais elevados
do que os da admissão. (CUNHA, 1989, p. 62).
Especialmente os estudantes que pleitearam vagas nas universida-

des e/ou aqueles que estavam organizados em torno da União Nacional
dos Estudantes mobilizaram-se e constituíram-se como atores políticos
fundamentais no período, no caso do ensino superior. O sentido político
da luta pelo acesso a vagas aparece vinculado à ideia de educação liberta-
dora e/ou libertária, relacionada à aspiração de transformação social e de
realização revolucionária no campo político e social.
A percepção sobre os limites do acesso à escola pública em seus
diversos níveis e, nesse período, especialmente nos níveis secundário e
universitário, torna-se evidente por meio do movimento reivindicatório
dos estudantes, objetivando reformas para a área da educação e para a
sociedade como um todo. Ainda cabe ressaltar que a educação popular
de Paulo Freire apresenta-se com base posicionamentos filosóficos e so-
ciais que questionam os pilares da educação formal com seu caráter de
‘educação bancária’. Importantes protagonistas desse período são os es-
tudantes, especialmente os universitários, que são ativistas da educação
popular e da exposição de limites da educação formal no Brasil.
No período histórico em questão, ocorriam os limites, não só de
vagas, mas também de concepções da educação formal, que, elitista, des-
valorizava conhecimentos não formais. No contexto histórico de meados
do século XX, os atores sociais em ação mostravam ousadia, questionan-
do a natureza do conhecimento escolar, de caráter pouco público, nos
termos de nossa discussão. No final do século XX e no XXI, Boaventura
de Souza Santos (2000) apresenta contribuições para que se entendam
características da sociedade moderna e da relação entre o público e o
privado, bem como para que tais concepções sejam problematizadas,
pensando-se em novas possibilidades. Sua abordagem insere-se na tra-
dição crítica da modernidade, com especificidades em pelo menos três
questões que são pertinentes.
Santos (2000) trabalha no sentido de valorizar o senso comum. Não
crê na possibilidade emancipatória dentro do paradigma dominante e pre-
tende construir um aporte teórico autocrítico ou autorreflexivo, aspectos
que estiveram ausentes na teoria crítica moderna. O sociólogo entende que
seja possível republicizar o espaço estatal a partir da proliferação de es-
paços públicos não estatais. Se, de fato, isso é possível, temos de verificar
como se processa nas políticas e práticas educacionais do cotidiano escolar.
Antes disso, é preciso ver que o regime autoritário consolidado na
ditadura civil-militar produziu acontecimentos de repressão político-ideo-
lógica e de reformas no campo da educação, relacionadas com um projeto
de desenvolvimento econômico e um ideal de identidade nacional. A pers-
pectiva de uma unidade nacional em torno do projeto que se instaura com o
golpe militar de 1964 torna-se evidente em frases de propagandas políticas
da época como “Brasil, ame-o ou deixe-o.”, cujo efeito é relacionar a vontade
do povo brasileiro com o desejo do regime vigente, impulsionando claramen-
te a repressão aos que desse ideário se desvinculam. As reformas no campo
da educação, consolidadas nesse período, geram desenvolvimento da edu-
cação superior e das universidades, especialmente no campo da pesquisa e
pós-graduação. Geram também reforma escolar para o ensino fundamental
e médio, com leis como a 5692 de 1973. Não cabe aqui descrever detalhes
que já apareceram em vários outros trabalhos sobre o caráter da reforma.
Cabe ressaltar que se amplia o número de vagas para cursos ditos técnicos
de nível médio (2º Grau), de qualidade duvidosa e já suficientemente ques-
tionada. É fato também que o ensino superior amplia-se com vagas em ins-
tituições não universitárias e que o ensino fundamental ainda não registra
acesso universal. A sociedade brasileira haveria de esperar pelo menos até
os anos 1990 para ver o acesso efetivamente ampliado, quiçá universalizado,
de crianças e jovens de 7 a 14 anos, ao ensino fundamental.
A redemocratização e o fim da ditadura talvez tenham trazido con-
sigo os últimos suspiros desse ideal unitário de nação. Amadurecemos ao
conquistar a possibilidade de dizer que politicamente e etnicamente so-
mos diversos. E as novas políticas públicas educacionais apontam para
desenhos curriculares que incorporam o multiculturalismo e a diversidade
cultural como elementos centrais.
Na perspectiva histórica que adotamos, cabe perguntar sobre onde
está o caráter público da escola no Brasil contemporâneo. Afinal, se conside-
ramos acesso, permanência e qualidade, reincidimos na análise do incipien-
te caráter público da educação experimentada pelo povo brasileiro. Essa in-
dagação resulta do reconhecimento da ampliação do acesso à escolarização
acompanhado da compreensão sobre os limites da qualidade do trabalho
escolar e também do baixo desempenho dos estudantes, como pode ser ve-
rificado pelo IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.5 Tudo
isso se revela no cotidiano da escola, mesmo que legalmente e pedagogica-
mente trabalhemos com conceitos mais avançados do que no passado.
5
O índice mostra que, em 2009, o desempenho das Séries Iniciais foi em média de 4,6; as
Séries Finais do Ensino Fundamental teve média de 4 pontos e o Ensino Médio, 3,4. As in-
formações estão acessíveis no site do INEP: http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/.
Esses conceitos estão presentes a partir da Constituição Federal de
1988, que afirma a natureza universalista do direito à educação como um
direito básico para a cidadania. Nesse sentido, o Art. 205 afirma: “A edu-
cação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” A contradição entre a intenção universalista
e a prática excludente e desigual, sabemos, persiste ao longo da história
e, de maneira especial, na contemporaneidade. Inspirado na nova carta
constitucional e nos conceitos contemporâneos relativos à noção de inclu-
são, ocorre um esforço por reconhecimento da diversidade cultural e da
necessidade de políticas compensatórias aos históricos limites de acesso,
permanência e qualidade da educação formal no Brasil, sendo constituída
uma série de iniciativas políticas e legais que tentam responder a alguns
desses problemas.
Assim, as políticas que visam à afirmação e ao reconhecimento da
diversidade cultural e de outras diversidades no campo da educação esco-
lar têm sido produzidas de forma expressiva e, efetivamente, têm repercu-
tido. Entre as leis que possuem caráter de reconhecimento de direitos, por
um lado, mas também de ação compensatória, estão especialmente aque-
las posteriores à LDB de 1996, que, sendo fruto de aprimoramentos legais,
podem ser relacionadas à noção de cidadania ampliada que se inspira na
análise de Santos e, especialmente, são compreensões contemporâneas so-
bre as relações sociais democráticas que evidenciam ações positivas frente
a temas de exclusões e discriminações historicamente realizadas. No caso
brasileiro, essas leis definem atenção especial aos conteúdos e práticas es-
colares destinados aos povos indígenas e aos afrodescendentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei Nº 9.394, de
1996, determina, em seu Art. 3º, que o ensino será ministrado com os prin-
cípios de igualdade de condições para o acesso e permanência; liberdade;
pluralismo; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de ins-
tituições públicas e privadas; gratuidade do ensino público em estabeleci-
mentos oficiais; valorização do profissional; gestão democrática; qualida-
de; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Entretanto, os direitos educacionais, sociais e individuais aí im-
plicados e vinculados à noção de cidadania ampliada,6 em relação ao perí-
odo histórico da modernidade, desde o século XVIII, têm encontrado difi-
6
Sociólogos como Boaventura de Souza Santos permitem ver que a ideia de cidadania
política em relação ao Estado, originada na modernidade, é limitada para entendermos
processos de participação político-sociais e culturais da contemporaneidade (SANTOS,
2000). Nesse caso, os movimentos sociais e as manifestações de grupos organizados
multiplicam-se por meio de demandas variadas, cuja origem vem da transformação de
questões antes consideradas privadas para o universo de temáticas públicas, debatidas
pela sociedade e, por fim, reconhecidas pelo Estado. Essa ideia de cidadania com caráter
ampliado, para além de relações com o Estado nacional, é contemporânea e está no campo
culdades para efetivar-se. O reconhecimento da diversidade de modos de
vida; de histórias culturais; étnicas; de formação ético-religiosa e de inte-
resses e características individuais têm tido repercussão lenta no cotidiano
escolar – seja no ensino superior, seja no ensino fundamental.
A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Na-
cional de Educação e dá outras providências, apresenta registros quanto a
interesses em tratar da valorização etnocultural. É com a Lei nº 10.639, de
09 de janeiro de 2003, porém, que se estabelecem as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Ainda,
posteriormente, a Lei nº 11.645, de 2008, altera e aprimora a anterior, in-
cluindo no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Evidentemente que os textos legais, nesses casos, não têm simples-
mente origem nas instâncias estatais, mas evidenciam a capacidade da
sociedade em mobilizar-se a partir do desenvolvimento de maneiras re-
novadas de interpretar as relações sociais nas quais está imbricada. Desse
modo, as políticas educacionais devem ser compreendidas como políticas
públicas relacionadas aos contextos políticos, sociais e econômicos do país
em que se gestam.
A criação de demandas sociais e culturais é parte fundamental des-
se contexto contemporâneo no qual as instituições do sistemzação de esco-
lar está envolta. As questões políticas e a atuação do Estado – proposições
que têm origem anterior aos textos legais – também se constituem em prá-
ticas no cotidiano da educação. Temos aí um caminho para republicanizar
ou fortalecer espaços públicos estatais e não estatais. Nesse sentido, avan-
çamos na compreensão dos dilemas atuais da educação em nosso País, em
que a própria função social da educação formal e a projeção de uma iden-
tidade nacional entram na pauta das políticas e das práticas cotidianas.
4 Educação escolar como espaço público e seus desafios
Pensar o caráter público da educação formal requer pensar as rela-

ções sociais e políticas em diferentes espaços da sociedade. Santos (2000,
p.145) mostra que a distinção entre direito privado e direito estatal é ilu-
sória, uma vez que o primeiro é regido por um tipo de dominação técni-
co-jurídica que também legitima a dominação política. O direito privado
realiza-se através de outras instâncias, que também são estatais. É clara a
redução da comunidade soberana de Rousseau a uma estrutura dualista
de entidades abstratas – Estado e sociedade civil; sociedade civil e indi-
víduo. Por outro lado, o princípio do Estado e o princípio do mercado
de novas regras legais, mas também está no cotidiano das relações sociais e educacionais
na escola.
colidiram frequentemente na demarcação de áreas de cumplicidade/com-
plementaridade e de domínio exclusivo, numa espécie de jogo de cumpli-
cidade e antagonismo que dura até hoje e que, desde o início, desenrola-se
primordialmente no campo do Direito. No caso brasileiro, as disputas en-
tre educação pública e privada, o difícil acesso, a permanência e também
a qualidade da educação escolar, desde os primórdios da nação até a con-
temporaneidade, permitem afirmar que o direito à educação universalista,
aspecto da primeira fase da organização do estado-nação, não se cumpre.
Segundo Santos (2000), a segunda fase estatal na relação com a so-
ciedade e o mercado data do final do século XIX e, com muito mais clareza,
no pós-1930 e pós-1945, tem o Estado como agente central. Duas mudanças
básicas ocorrem na relação entre Estado e sociedade civil: a necessidade de
intervenção estatal para regular mercados e a sua intervenção para pro-
duzir infraestrutura para o desenvolvimento empresarial. Essas ações sin-
tetizam a gestão econômica que é produzida. Outro tipo de dinâmica diz
respeito à gestão política ou à politização das questões sociais, que tem ori-
gem na necessidade de reforma por parte do Estado capitalista e que está
presente também nas lutas dos trabalhadores associados em sindicatos e
partidos políticos. As políticas sociais e, entre elas, a educacional, ganham
força na forma de direitos dos indivíduos e da sociedade nos países ditos
desenvolvidos. Nessa fase, no caso brasileiro, as políticas são populistas e
seguidas de políticas autoritárias que reprimem possibilidades de refor-
mas sociais, fato que torna as políticas educacionais maneiras de gerar pro-
dutivamente o desenvolvimento econômico mais do que de implementar
educação, cultura e formação na realidade de um ‘povo brasileiro’ diver-
sificado etnicamente, regionalmente, socioeconomicamente, entre outros.
Santos (2000, p. 174) afirma ainda que, ao contrário do que aparece
num primeiro momento, na contemporaneidade estaria havendo “expan-
são do Estado na forma de sociedade civil”. A ação estatal apresenta-se no
sentido de desregulamentar e desmantelar organizações típicas da segun-
da fase. Em geral, a desregulamentação vem acompanhada de ‘re-regu-
lações’ em outras áreas. Em tese, a educação seria oferecida pelo Estado,
mas os cidadãos teriam a liberdade de optar pelo mercado e seus produtos
privados. Subsistem a exclusão e variadas formas de discriminação social.
Isso também ocorre no campo da educação formal, embora haja crescentes
avanços políticos promovidos a partir de movimentos sociais e de necessi-
dades de legitimação internacional quanto às condições de vida e escolari-
zação da população em países ditos em desenvolvimento.7
Através da realidade histórica, vê-se também que um elemento de
exclusão da modernidade é a nacionalização da identidade cultural (SANTOS,
1999). Esta funciona apoiando as constelações institucionais e o sistema
de inclusão/exclusão, limitando a identidade dos grupos sociais e cultu-
7
Praticamente atingiu-se a universalização do ensino fundamental obrigatório (93,8% em
2003) – INEP, Ministério da Educação, 2003.
rais formadores de nações. Ela impede que se visualizem questões que
atingem grupos parciais e faz ocorrer o fenômeno da despolitização da
esfera não estatal. É justamente para fazer frente à histórica omissão da
sociedade brasileira diante da escolarização de importantes segmentos so-
ciais na periferia do sistema socioeconômico, ou do reconhecimento étni-
co, de gênero, de orientação sexual, que a ideia de identidades amplia-se,
reduzindo a de identidade nacional e remetendo à compreensão de que
a noção de cidadania só pode ser válida se ampliada. Hoje em dia, esses
segmentos sociais discriminados na sociedade e no ambiente escolar estão,
efetivamente, na escola pública de nível fundamental. Muitos ainda não
chegaram ao nível médio, mas não há mais volta no sentido de que, no es-
paço público da escola, esses ditos novos alunos8 têm exigido mudança de
comportamento dos mais variados sujeitos e têm contribuído para colocar
o desafio de transformação do cotidiano escolar em ambiente que abriga
relações sociais de caráter público. Se as novas relações nem sempre são
realidade na escola atual, elas se têm colocado como desafio permanente-
mente.
Há, na perspectiva de Santos (2000), possibilidades de ampliação da
esfera pública ao lado de um novo mapa de estruturação social, emergindo
na transição paradigmática e societal. Em substituição ao esquema dicotô-
mico da relação entre esfera pública e privada e entre Estado e sociedade
civil, apresenta um mapa que trata de seis formas de poder, de conheci-
mento e de direito, as quais comporiam as sociedades como formações ou
constelações políticas. Sua análise considera não existir apenas um poder
como privilegiado. Estaria sendo superada a centralidade de poder no Es-
tado, no direito estatal e na ciência moderna.
Nessa perspectiva, existiriam seis espaços estruturais em torno dos
quais se organiza a sociedade: espaço doméstico, da produção, de mer-
cado, da comunidade, da cidadania e o espaço mundial. Cada um deles
– através de suas instituições, práticas sociais, formas de poder, de direito
e de conhecimento, e de modo entrelaçado com os demais – constitui-se
como espaço de manifestação e/ou realização de interesses. Há contradi-
ções e assimetrias que perpassam as dinâmicas dentro de cada um e entre
os espaços estruturais e, em maior ou menor proporção, há tendências a
manifestações de identidades e de ações de caráter público e de caráter
privado no interior de cada um dos espaços sociais.
Finalmente, diante disso, como pensar quem chega à escola, quem
fica e por que, ou seja, como pensar o acesso, a permanência e a qualidade
da educação brasileira? Há espaço para a diversidade e para aceitação de
relações de caráter público, capazes de cumprir e também superar o traba-
lho com conhecimentos formais, a fim de contribuir para o fortalecimento
8
Sobre o tema relacionado à ideia de novos públicos na escola, mostrando que, “quanto
mais amplia o seu raio de ação, mais ela exclui, apesar das políticas que visam a atenuar
esse fenômeno”, ver DUBET, François. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa. n. 119,
p. 29-45, jul., 2003.
de relações de caráter público na escola e com repercussão nos espaços
sociais ou estruturais que se intercomunicam? O que a noção de povo brasi-
leiro nos diz nesse contexto?
Se nos propomos pensar o ideário escolar através de três variáveis
que se interpenetram no tecido social – as projeções sociais manifestadas
por determinados grupos, as políticas públicas construídas em distintos
momentos e as práticas cotidianas experimentadas nas instituições escola-
res –, compreenderemos um pouco da crise atual de sentido na educação
enquanto projeto nacional. Tal crise de sentido não muda o fato de que
diariamente milhares de jovens estão em sala de aula, dentro dos mais di-
ferenciados contextos escolares presentes na realidade brasileira, e criando
maneiras de viver a escola em sua dimensão de educação formal e também
como espaço de formação e convivência sociocultural, ou seja, como es-
paço público. A ressignificação dos espaços, com ênfase na dimensão da
sociabilidade, é ressaltada por estudiosos como Dayrell (1996, p. 147):
Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com

isso, a própria escola, têm um sentido próprio que pode
não coincidir com o dos professores e mesmo com os obje-
tivos expressos pela instituição. Mas, não só os alunos re-
significam o espaço, também os professores o fazem.
Cada vez mais incorpora-se a dimensão da cultura no entendimen-

to das questões educacionais no Brasil. Os novos desafios estão colocados
nesse contexto que faz convergirem proposições pedagógicas, demandas
sociais e políticas públicas educacionais. A educação escolar, pensada do
ponto de vista da cultura, é uma prática que ocorre no seio das organi-
zações e modos instituídos de funcionar, fazer e compartilhar crenças e
maneiras de agir. Professores e alunos praticam de forma diversa o que o
Estado propõe em suas políticas públicas; além do mais, a escola compete
atualmente com outras agências culturais, como a mídia, novas linguagens
e possibilidades de informação advindas da Internet, entre outras. O final
do século XX, paradoxalmente, vislumbrou a escolarização como um fe-
nômeno universal e assistiu outras agências culturais, paralelas às escolas,
tornarem-se essenciais na socialização e na distribuição do conhecimento,
afetando diretamente aquilo que seria a tarefa histórica e peculiarmente
destinada ao espaço escolar.
5 Conclusão
A partir das perguntas que fizemos ao passado histórico, tendemos

a concluir que vivemos alguns paradoxos na contemporaneidade dos pro-
cessos de escolarização no Brasil.

Se, como vimos, a ideia de povo brasileiro constituído através de uma
identidade nacional é mais uma construção que procura dar um sentido
unívoco nunca existente de fato; se a ideia de nação é tardia e mostra-se
precária em termos de propiciar acesso universal à educação de qualidade;
e, ainda, se o caráter público da educação formal é frágil, tudo isso tem raí-
zes na formação e no desenvolvimento da sociedade brasileira, que produ-
ziu e reproduziu desigualdade socioeconomica e exclusão. Diante disso, é
razoável pensar que a democratização e qualificação da escola não é obra
apenas do sistema de escolarização. Entretanto, é impossível vislumbrar
melhorias nesse campo sem que a escola e seus agentes sejam ativos nesse
processo cujo início está na sociedade e em seus movimentos sociais, ob-
tém legitimação nas políticas estatais e efetiva-se nesse espaço privilegiado
para problematização de questões sociais e para desacomodação diante
de ‘verdades’ desnudadas ou relativizadas, que é a escola. A escola e seus
agentes ainda estão em fase de aprendizagem sobre como lidar de forma
pertinente com a diversidade de segmentos sociais e culturais nela presen-
tes, a fim de ampliar relações democráticas no espaço público.
Na educação básica, o acesso à escola pública e gratuita está pra-
ticamente consolidado, e é um fenômeno recente. Mas a permanência
e a conclusão da escolarização com o nível de exigência e de qualidade
desejada ainda é tema que instiga. Sem falar na indissociabilidade entre
escolarização e construção de possibilidades de inserção na vida social,
como a questão do trabalho e da cidadania. Ou seja, pouco significa
o acesso amplo à escola de nível fundamental, se essa instituição não
for capaz de garantir um trabalho com qualidade, que permita avanços
na compreensão de mundo e nas possibilidades concretas para os in-
divíduos na sociedade, em outros níveis educacionais e no mundo do
trabalho.
A escola vive um processo de crise de sua função social na so-
ciedade brasileira. Vários projetos e imaginários convivem num mesmo
espaço e cotidiano, especialmente no que se refere a sua tarefa em rela-
ção à formação de uma identidade nacional num contexto de reconheci-
mento da multiplicidade cultural e da diversidade social presentes em
nosso País. Vivemos ainda o paradoxo de uma instituição que abre suas
portas a um contingente populacional jamais visto, mas convive com a
precariedade material e pedagógica em muitos casos. Tudo isso implica a
necessidade de desacomodação dos mais variados segmentos escolares,
no sentido de reconhecer a diversidade que a constitui, bem como as
possibilidades de convivência e de relações interculturais organizadas na
valorização das trocas públicas, relativizando relações de poder histori-
camente estabelecidas.
Com a entrada de um contingente populacional historicamente
alijado das instituições escolares de nosso País, novas práticas cultu-
rais consolidam-se no espaço escolar. As tendências e perspectivas da

abordagem dos temas da diversidade cultural num projeto de nação
plural e mais igualitária estão na pauta de muitos movimentos sociais,
de algumas políticas públicas e também de tantas práticas cotidianas.
Todavia, vivemos ainda o paradoxo entre discursos legais, sociais e pe-
dagógicos, relativamente a práticas possíveis no cotidiano escolar. De
um lado, os movimentos sociais demandam atenção às não tão novas
questões sociais que envolvem etnias, gênero, sexualidade, ambiente
natural, entre outros, e que ainda não são devidamente consideradas
no cotidiano escolar. De outro lado, especialmente nos últimos anos, as
políticas estatais têm procurado regulamentar e definir atenção sobre
esses temas. Por fim, mais complexa é a tradução dessas demandas por
reconhecimento social e educacional, originadas em segmentos histori-
camente alijados, nas práticas educacionais e nos ambientes cotidianos
das escolas, seja a escola básica, seja a universidade. O objetivo seria
ampliar a afirmação de caráter público da educação e, ao mesmo tem-
po, cumprir a função da educação que não privilegie os títulos escola-
res, mas trabalhe a partir de contextos com os conhecimentos formais,
exercitando uma formação de base necessária para o indivíduo enfren-
tar os desafios da sociedade, paralelamente ao desenvolvimento de sua
capacidade crítica.
Os professores e gestores, em cada instituição, são agentes funda-
mentais diante da possibilidade de ampliar o caráter público da educação
escolar, propiciando que o acesso e a permanência signifiquem também a
implementação de propostas educacionais que correspondam à desaco-
modação social diante de exclusões históricas. Porém, esses agentes não
são responsáveis únicos, e as políticas estatais que implementam estímu-
los ao tratamento de temas e ao reconhecimento da diversidade cultural
em nossa sociedade também precisam oferecer condições e desafios para
que possam agir com base em concepções pertinentes e sustentadas em
concepções sólidas, bem como com base em recursos materiais que deem
conta da nova disposição que se atribui a esses agentes: são compreen-
sões das relações sociais e são metodologias educacionais com base mate-
rial garantida – tempo de estudo para o professor, salários dignos, infra-
estrutura institucional, etc. – que, conjuntamente, criam possibilidades
concretas para novas formas de trabalho e de concepção de educação no
espaço público. A afirmação do caráter público no sistema de educação e
em cada instituição depende, entre outros, de avanços conjuntos no aces-
so, permanência, qualidade, ou nas concepções políticas e nas práticas
em todos os níveis educacionais. Nesse sentido, temos ainda a avançar
para dar sentido àquilo que pode conter a expressão povo brasileiro na
contemporaneidade.
Recebido em abril de 2011.

Aprovado em abril de 2011.
Education and Schooling Processes in Brazil: Historical Perspectives and Contemporary Challenges
Abstract
The article examines elements of education in Brazil, by historicizing some educational
policies and analyzing their presence in the schooling process, especially those that take place
in the contemporary school environments. It also discusses ideas on the formation of the
Brazilian people and on the national identity, as well as the notion of the public character of
the social relations that are established through education. Thus, it discusses issues of access,
the social function of education, and cultural practices at school. The article ends by pointing
out some trends and challenges on this topic.
Keywords: Education. Schooling. Public character. Brazilian people. Educational policies.
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educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá
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Educação e processos de escolarização

no Brasil: perspectivas históricas

Carla Beatriz Meinerz*

Palavras-chave: Educação. Escolarização. Caráter público. Povo brasileiro. Políticas educa-

O presente artigo objetiva discutir as especificidades do contexto

* Doutora e mestre em Educação, docente na FACED/UFRGS.

2 A escola, sua historicidade e o lugar

Ingressar, estar, permanecer por um certo tempo nas esco-

A escola é uma invenção da humanidade, uma instituição social,

3 Projeções de identidade nacional

O que significa falar de nação e de identidade nacional com base

Diminuímos a percentagem de analfabetos de 65% para

Frente aos limites de expansão das vagas na escola primária, da di-

Não exageramos, pois, quando afirmamos a franca deterio-

Enquanto textos como o citado analisam com acuidade problemas

50 Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 49, p. 43-62, jan./jun. 2011

[...] os indivíduos das camadas médias passaram a procu-

Especialmente os estudantes que pleitearam vagas nas universida-

4 Educação escolar como espaço público e seus desafios

Pensar o caráter público da educação formal requer pensar as rela-

Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com

Cada vez mais incorpora-se a dimensão da cultura no entendimen-

A partir das perguntas que fizemos ao passado histórico, tendemos

Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 49, p. 43-62, jan./jun. 2011 57

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Recebido em abril de 2011.

Keywords: Education. Schooling. Public character. Brazilian people. Educational policies.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto

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62 Ciências & Letras, Porto Alegre, n. 49, p. 43-62, jan./jun. 2011

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