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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

AS CRÔNICAS DE CECÍLIA MEIRELES:


UM PROJETO ESTÉTICO E PEDAGÓGICO

MARIA VALDENIA DA SILVA

JOÃO PESSOA - PB

2008
2

Maria Valdênia da Silva

AS CRÔNICAS DE CECÍLIA MEIRELES:


UM PROJETO ESTÉTICO E PEDAGÓGICO

Tese apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Letras do Centro de ciências
Humanas, Letras e Artes da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para
obtenção do título de Doutora em Letras,
área de concentração Literatura e cultura,
sob a orientação do Prof. Dr. José Hélder
Pinheiro Alves.

JOÃO PESSOA - PB

2008
3

Esta tese foi submetida a exame como parte dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Doutor em Letras, outorgado pela Universidade Federal da
Paraíba – UFPB, encontrando-se à disposição dos interessados na Biblioteca
Central da citada Universidade. Citações de trechos desta tese são permitidas,
desde que cumpram as normas da ética científica.

Tese defendida e aprovada em 26 de junho de 2008.

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________________

Prof. Dr. José Hélder Pinheiro Alves (orientador) - UFPB

____________________________________

Profa. Dra. Ana Cristina Marinho Lúcio - UFPB

____________________________________

Profa. Dra. Elisalva de Fátima Madruga Dantas - UFPB

_______________________________________

Profa. Dra. Odalice de Castro e Silva - UFC

_______________________________________

Prof. Dr. Humberto Hermenegildo - UFRN

Prof. Dr. José Edilson Amorim – UFPB/UFCG (suplente)

Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega – UFCG (suplente)

João Pessoa, 26 de junho de 2008.


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RESUMO

Inserida na linha de pesquisa Literatura e ensino, esta tese investiga as crônicas


de Cecília Meireles, tomando como objeto de estudo os cinco volumes das
Crônicas de educação e a antologia Escolha seu sonho. A questão central que
norteia este trabalho parte do pressuposto de que há, nessas crônicas, um projeto
de educação estética pautado na convergência entre o lirismo e a reflexão, atual
para os nossos dias. Como desdobramento dessa questão, buscamos averiguar a
recepção das crônicas de Cecília Meireles pelos leitores de hoje, considerando os
efeitos desencadeados pela experiência de leitura em dois grupos distintos de
leitores: os alunos de uma escola pública e os navegadores de um blog,
especialmente construído com as crônicas da poeta-educadora. Este trabalho
evidencia ainda o diálogo que as crônicas de Cecília Meireles mantém com a
tradição, representada pelo pensamento do poeta e filósofo alemão, Friedrich
Schiller, contido n‘ A educação estética do homem, ao mesmo tempo em que nos
permite articular algumas das idéias da cronista com a contemporaneidade,
através das reflexões do pensador francês Edgar Morin sobre a educação para o
século XXI.

Palavras-chave: crônicas, Cecília Meireles, educação estética, literatura e ensino.


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ABSTRACT

Inserted in the research field of Literature and teaching, this dissertation


investigates Cecília Meireles‘s chronicles, taking as object of study the five books
of the Chronicles of education and the anthology Choice your dream. The central
question that guides this work starts from the point that there is in these
chronicles, a project of aesthetic education based on the convergence between
lyricism and reflection, current for our days. As a result of this question, we have
searched for inquiring the reception of these Cecília Meireles‘s chronicles by the
readers nowadays, considering the effects caused by the experience of reading in
two different groups of readers: the pupils of a public school and the readers of
one blog, especially constructed with the chronicles of the poet-educator. This
study also shows that the dialogue of Cecília Meireles’s chroniques keeps with the
tradition, represented by the thought of the German poet and philosopher,
Friedrich Schiller, contained in The aesthetic education of man at the same time it
allows us to articulate some of the ideas chronicler of the contemporary, through
the reflections of French thinker Edgar Morin on education for the XXI century.

Key words: Chronicles, Cecília Meireles, aesthetic education, literature and


teaching.
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RÉSUMÉ

Insérée dans la ligne de recherche Littérature et enseignement, cette thèse


enquête les chroniques de Cecília Meireles, en prenant comme objet d'étude les
Chroniques d'éducation et l'anthologie Choix son rêve. La question centrale qui
guide ce travaille partie du présupposition dont il y a, dans ces chroniques, un
projet d'éducation esthétique réglé dans la convergence entre le lyrisme et la
réflexion, actuelle pour nos jours. Comme dédoublage de cette question nous
cherchons enquêter la réception des chroniques de Cecília Meireles par les
lecteurs d'aujourd'hui, en considérant les effets déchaînés par l'expérience de
lecture dans deux groupes distincts de lecteurs: les élèves d'une école publique et
les navigateurs d'un blog, spécialement construit avec les chroniques de la poète-
éducateur.. Cette étude montre encore le dialogue que les chroniques de Cecília
Meireles mantient avec la tradition, représentée par la pensée du poète et
philosophe, Friedrich Schiller, qui figure dans l’ouvre L'éducation esthétique de
l'homme en même temps, il nous permet d'articuler quelques-unes des idées de
l’ecrivain avec l’actualité, à travers les réflexions du penseur français Edgar Morin
sur l'éducation pour le siècle XXI.

Mots-clés: chroniques, Cecília Meireles, education esthétique, littérature et


enseignement.
7

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Hélder Pinheiro que conjugou com maestria e
sensibilidade os rumos da orientação.

Aos membros da banca examinadora, pela leitura atenta e contribuições


relevantes.

Ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal da


Paraíba, na pessoa de sua Coordenadora, Profa. Dra. Liane Schneider.

À Profa. Dra. Elisalva de Fátima Madruga Dantas, pela acolhida sempre


gentil, como Coordenadora à época de meu ingresso no PPGL e pela análise de
minha tese no exame de qualificação.

Ao Prof. Dr. José Edilson de Amorim, pela leitura crítica feita ao meu
trabalho, por ocasião do exame de qualificação.

À Profa. Dra. Odalice de Castro e Silva, cujas aulas e orientação na


monografia do Curso de Especialização, na UFC, foram determinantes para a
seqüência de minha trajetória no campo dos estudos literários.

À secretária do PPGL, Rosane, pela presteza no atendimento.

A CAPES, pelo apoio à qualificação docente, através de convênio


institucional com a Universidade Estadual do Ceará.

Aos estudantes da Escola de Ensino Fundamental e Médio Moreira de


Sousa e aos internautas do blog ―Navegando com Cecília Meireles, que leram as
crônicas cecilianas, revelando suas impressões, expressões e experiências.

À minha família, abrigo de todas as horas, cujo apoio sempre me


impulsionou a abrir novas janelas.

À amiga Jaquelânia Aristides, cuja solicitude em transcrever as gravações


em áudio, ler e revisar este texto, compartilhando suas experiências de leitura,
faz-me evocar as palavras de Cecília Meireles para agradecer-lhe:―os amigos são
uma forma animada de poesia‖.

A todos que direta ou indiretamente me acompanharam neste percurso


acadêmico e em especial, ao pai criador, Deus, fonte da mais pura energia
cósmica, que impulsiona ao bem viver.
8

À memória de meus pais,

José Candido e Francisca Veríssimo,

com quem gostaria de compartilhar este momento.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11

1 CECÍLIA MEIRELES ENTRE A ARTE E A EDUCAÇÃO .............................. 16

1.1 As múltiplas fases e faces de Cecília Meireles ............................................ 17

1.2 Cecília Meireles e a educação estética......................................................... 38

2 O PROJETO ESTÉTICO-PEDAGÓGICO NAS CRÔNICAS DE CECÍLIA


MEIRELES.......................................................................................................... 53

2.1 As Crônicas de educação............................................................................. 54

2.1.1 Idéias norteadoras .................................................................................... 54

2.1.2 As questões relativas à leitura e ao leitor.................................................. 57

2.1.3 Formação e atuação de professores.......................................................... 82

2.2 As crônicas de natureza diversa..................................................................... 87

2.2.1 Crônicas cecilianas: um caso de prosa poética......................................... 87


2.2.2 Escolha seu sonho: a confluência entre lirismo e reflexão.......................... 93

3 A CRÔNICA CECILIANA ENTRE LEITORES................................................ 115

3.1 Natureza e objetivos da pesquisa................................................................. 116

3.2 Experiências de leitura.................................................................................. 122

3.2.1 Cecília entre leitores escolares.................................................................. 122

3.2.2 Os leitores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ ............................ 154

CONCLUSÃO
........................................................................................................................... .178

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 186.

ANEXOS ......................................................................... ...................................197


10
11

INTRODUÇÃO

O nome de Cecília Meireles (1901-1964) evoca associações diversas,


dadas à pluralidade estética e temática de sua obra e às múltiplas atividades que
desenvolveu entre os anos de 1920 e 1964, no âmbito da educação e da cultura
brasileiras. Este perfil multifacetado de Cecília, no entanto, tem passado ao largo
de boa parte da crítica que tem direcionado seu olhar, quase que exclusivamente,
à obra em verso dessa escritora, ressaltando, sobretudo, a marca de poeta do
efêmero, da morte, das nuvens, numa postura limitada diante da dimensão
estética e filosófica de sua vasta produção literária e ensaística.
Nos últimos anos, felizmente, em decorrência das comemorações alusivas
ao centenário de nascimento da escritora, em 2001,a crítica, notadamente, a
acadêmica, tem sido constantemente revigorada com estudos que vislumbram
novos olhares sobre a obra ceciliana. Um desses olhares incide sobre sua obra
em prosa, revelando a faceta de cronista da escritora. Esta é a perspectiva da
presente tese que investiga o projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,
contido, especialmente, em suas Crônicas de educação, de onde pululam
reflexões em torno da educação, da leitura literária e da formação do leitor.
Como preparação para o centenário, veio a lume um projeto editorial
auspicioso, encetado em 1998, pela Editora Nova Fronteira, juntamente com a
família de Cecília Meireles, com o objetivo de dar a conhecer, integralmente, a
obra em prosa da escritora, tão vasta quanto sua obra poética, confiando a
organização ao professor Leodegário de Azevedo Filho. O projeto abrange a
publicação de crônicas em geral; crônicas de viagem; tipos humanos e
personalidades; educação; conferências e ensaios gerais.
Crônicas de educação (2001) faz parte desse projeto editorial, trazendo ao
público cinco volumes da obra em prosa com a quase desconhecida participação
de Cecília Meireles como jornalista, cronista, educadora e folclorista. Eles
abrangem dois períodos distintos na sua vida profissional, compreendendo as
décadas de 30 e 40. As mais de setecentas crônicas, publicadas, originalmente,
no Diário de Notícias e em A Manhã, continuam atuais e constituem um corpus de
pesquisa importantíssimo para o debate de questões importantes da educação
brasileira, notadamente, pelas questões que a cronista antecipou, como por
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exemplo, a reflexão sobre os conceitos de literatura infantil, o livro para crianças,


a preocupação com o leitor e a formação de professores, dentre outras.
A presente tese objetiva buscar, nas crônicas de Cecília Meireles, a riqueza
e a multiplicidade de significados, tão comuns à obra de Cecília Meireles, através
de uma leitura que visualiza o projeto estético-pedagógico ceciliano, centralizado
na preocupação com as questões relativas à leitura e ao leitor. A hipótese que
nos orienta nesta pesquisa parte da perspectiva de que existe uma convergência
entre os dois pólos do projeto ceciliano, o estético e o pedagógico, em outras
palavras, há um entrelace entre as crônicas de educação e as de natureza lírica,
na medida em que ambas pautam-se pelo lirismo e pela reflexão.
Nosso intento ao examinar a atuação de Cecília Meireles como cronista e
educadora não é vermos a escritora com olhos de um saudosismo ingênuo,
concebendo-a como a perfeição em pessoa ou endeusando-a em suas ações.
Interessa-nos vê-la a si e a sua obra, notadamente, as crônicas, na perspectiva
da atualidade de suas idéias para o seu próprio tempo e ainda para o nosso,
identificando, na obra da escritora, o viés de quem buscou traçar caminhos para
uma formação estética de crianças e jovens, na qual, a literatura se sobressai.
Nesse sentido, e, considerando ainda que nosso trabalho vincula-se à linha de
pesquisa literatura e ensino, buscamos refletir sobre a recepção das crônicas de
Cecília Meireles pelos leitores de hoje, distanciados por algumas décadas do
contexto de produção desses textos. Deste modo, planejamos inserir a crônica
ceciliana entre leitores de dois grupos distintos, tanto na constituição quanto na
metodologia aplicada, o que resultou na construção do terceiro capítulo desta tese
e na ampliação de seu foco metodológico, na medida em que aliamos um trabalho
de crítica à análise recepcional da leitura.

Dentre as várias razões que nos fizeram incursionar por esta temática, vale
ressaltar a influência da nossa formação na área de literatura, quando tomamos
conhecimento da obra poética e ensaística de Cecília Meireles, bem como a
contribuição advinda das inúmeras questões formuladas durante nossas
atividades como professora de Literatura da Universidade Estadual do Ceará e
durante as disciplinas ministradas em cursos de formação de professores. Além
disso, acreditamos que este trabalho se justifica porque as idéias de Cecília
Meireles têm uma atualidade surpreendente no que tange às questões sobre a
13

educação, sobretudo, a educação da sensibilidade através da arte literária,


capazes de atender aos desejos e necessidades dos educadores de hoje que, à
semelhança de Cecília, vislumbrem uma dimensão estética para a educação.
Nossa pesquisa está dividida em três capítulos relacionados entre si: o
primeiro deles aborda as relações de Cecília Meireles com a arte e a educação,
destacando os vieses do lirismo e da reflexão. Abrimos esta parte inicial de nosso
estudo com alguns flashes da vida de Cecília, concentrados em certos momentos
singulares, especialmente, aqueles que representam a sua figura de artista-
aprendiz e de artista-educadora. Para tanto, apresentamos, notadamente, a
Cecília menina, em meio à cultura oral e escrita, e a Cecília educadora, defensora
da Escola Nova, inserida no jornalismo. Dessa atuação, veio a lume a sua feição
de cronista de onde vislumbramos as principais idéias de seu projeto estético-
pedagógico, que se fazem, no geral, em consonância com o pensamento do
poeta e filósofo alemão, Friedrich Schiller (1759-1805), contido n‘ A educação
estética do homem, no que se referem as suas linhas gerais. Além desse possível
diálogo com a tradição, a leitura da obra em prosa de Cecília Meireles, a partir de
uma preocupação com a condição humana, permite-nos articular seu pensamento
com a contemporaneidade, através das reflexões do francês Edgar Morin (1921)
sobre a educação para o terceiro milênio.
Servem-nos de base teórica para o capítulo inicial, os textos de alguns dos
biógrafos de Cecília Meireles, notadamente, os ensaios de Darcy Damasceno
(1987), Leodegário de Azevedo Filho (1998, 2001), bem como dos estudos
percucientes de Valéria Lamego (1996), Margarida de Sousa Neves (2001), Leyla
V. B. Gouveia (2001), dentre outros estudiosos que, em artigos para revistas e
jornais, têm revelado as diversas contribuições da produção intelectual e artística
de Cecília Meireles. Para a segunda parte do capítulo, buscamos na leitura do
texto de Friedrich Schiller, A educação estética do homem, os pontos de contato
com o pensamento contido nas Crônicas de educação, de Cecília Meireles.
Valemo-nos também de textos que compõem a fortuna crítica de Schiller, em
especial, o texto de Habermas (2002), ―Excurso sobre as cartas de Schiller acerca
da educação estética do homem‖ e O fragmento e a síntese, de Jorge Anthonio e
Silva (2003). Neste capítulo, ainda, recorremos às obras de Edgar Morin, com
destaque para A cabeça bem feita (2005) e Os sete saberes para a educação do
futuro (2000).
14

No segundo capítulo, a partir da leitura das crônicas relativas aos temas da


educação e as de natureza diversa, buscamos traçar as linhas que conduzem às
principais idéias do projeto estético-pedagógico ceciliano. Recorremos aos textos
de Cecília para costurarmos o tecido deste capítulo que se organiza em duas
partes: na primeira, o corpus de análise se constitui dos textos mais
representativos, em nossa opinião, do projeto de Cecília Meireles em destaque,
extraídos dos cinco volumes das Crônicas de educação, bem como algumas das
principais páginas das Crônicas de viagem, além de fragmentos extraídos da
correspondência entre Cecília e alguns de seus amigos e também escritores,
como por exemplo, as cartas para Mário de Andrade; na segunda parte, nos
concentramos na leitura das crônicas de natureza diversa, coligidas na antologia
Escolha seu sonho, publicada pela primeira vez em 1964, e, após transitarmos
entre as 45 crônicas do livro, e apreciarmos algumas delas, escolhemos a crônica
―Arte de ser feliz‖ para uma leitura mais detida, elegendo-a como síntese da obra
em prosa ceciliana, na medida em que, numa espécie de propensão didática,
abre janelas para a visualização da educação estética, via literatura, como meio
de promover no leitor o aprendizado de novos olhares sobre si e sobre o mundo.
No decorrer deste capítulo, são apresentados alguns aspectos que
compõem a teoria da crônica e sua consolidação como gênero literário,
notadamente quando a cronista em questão é Cecília Meireles, referência de
poeticidade no uso da linguagem. Para tanto, baseamo-nos, principalmente, nos
estudos de Antonio Candido (1992, 2002, 2004), Davi Arrigucci (1987) e Jorge de
Sá (1985). Vale salientar que ao lermos algumas das crônicas cecilianas, em
especial, as reunidas em Escolha seu sonho, percebemos que elas são tecidas
com os fios do lirismo e da reflexão, o que as leva a aproximar-se da obra em
versos de Cecília, principalmente no que tange à riqueza simbólica de algumas
imagens poéticas encontradas em diversas crônicas. Neste aspecto, muito nos
ajudou a leitura de O arco e a lira, de Octavio Paz para realizarmos a leitura
desses textos cecilianos.
De um modo geral, para todo o segundo capítulo desta tese, elegemos
como esteio teórico os textos: Fenomenologia do olhar, de Alfredo Bosi, O
narrador, de Walter Benjamin e A poética do devaneio, de Gaston Bachelard.
Sob o influxo da leitura das crônicas cecilianas, em especial daquelas que
tematizam as questões relativas à leitura e ao leitor, passamos a escrever o
15

terceiro capitulo, que focaliza a crônica entre leitores, os quais são divididos em
dois grupos: o primeiro formado por alunos de uma escola pública de Fortaleza e
o segundo, por leitores navegadores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ 1,
especialmente criado para compor a experiência de leitura das crônicas de Cecília
Meireles. Com estas duas experiências, objetivamos ampliar o leque de leitores
para as crônicas de Cecília Meireles, bem como pretendemos refletir sobre as
possíveis reações dos leitores diante de textos, que, a despeito de terem sido
escritos há algumas décadas, apresentam-se próximos do universo dos leitores
de hoje, pela capacidade de encantar e fazer refletir sobre o homem e sobre a
vida.
Partindo do pressuposto de que a preocupação com a leitura e o leitor é
um dos fios condutores do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,
buscamos na leitura dos teóricos da Estética da Recepção o suporte para analisar
a recepção e os efeitos provocados pelo conjunto das crônicas cecilianas, junto
aos dois grupos de leitores: os estudantes e os internautas. Os principais textos
teóricos utilizados estão reunidos na coletânea Literatura e o leitor, organizada
por Costa Lima (2002). Além desses, baseamo-nos na obra de Wolfgang Iser O
ato da leitura: teoria do efeito estético, bem como no livro Leitura, de Vincent
Jouve.
Com essa pesquisa, As crônicas de Cecília Meireles: um projeto estético e
pedagógico, desejamos, antes de tudo, por em evidência o perfil de Cecília
Meireles como poeta e educadora, destacando a atualidade de seu pensamento,
junto ao ideal de educação que se busca para os dias hodiernos e futuros, voltado
para a formação estética de crianças e jovens.

1
O blog ―Navegando com Cecília Meireles‖ está situado no seguinte endereço eletrônico:
<http://mvals.blog.uol.com.br>.
16

CAPÍTULO I

________________________________________________________________

CECÍLIA MEIRELES ENTRE A ARTE E A EDUCAÇÃO

―A educação é uma causa que abraço com paixão assim como a poesia‖.

(Cecília Meireles)
17

1.1 As múltiplas fases e faces de Cecília

Muitas vezes, nós, pesquisadores, no afã de conhecermos o perfil humano


de um escritor, procuramo-lo em sua obra, considerada uma das fontes para a
compreensão das opiniões, das idéias e dos fatos que marcaram a vida e a obra
do artista estudado. Tal procedimento é objetivado na presente pesquisa, quando
buscamos entender o ideário estético-pedagógico de Cecília Meireles,
especialmente através de suas crônicas de educação. Não pretendemos com
isso revigorar a crítica biográfica, nos moldes daquela realizada no século XIX,
quando os fatos da vida do autor condicionavam a explicação de sua obra,
iluminando a leitura do texto, (WELLEK e WARREN, 1959, p.87-93), pois somos
cônscios de que a obra de arte, de um modo geral, tem sua autonomia semântica,
a partir do momento em que ela sai dos meandros da criação e entra nos
domínios da recriação, da leitura, sobretudo, segundo o prisma da Estética da
recepção.2 Ao mesmo tempo, sabemos que o perfil por nós traçado para Cecília
Meireles constitui apenas um perfil de papel, um discurso que procura captar e
representar o complexo pensamento ceciliano em torno da vida, da arte e da
educação.
Cecília Meireles, a escritora de Olhinhos de gato,3 na verdade, Cecília
Benevides de Carvalho Meireles, mesmo antes de chegar (1901), conheceu as
sensações da partida, com a morte de seu pai, Carlos Alberto de Carvalho
Meirelles, três meses antes do seu nascimento, realidade revivida aos três anos
de idade, quando falece sua mãe, Matilde Benevides. Felizmente, Cecília pôde
ser abraçada pela avó materna, Jacinta Garcia Benevides, que lhe proporcionou
uma infância rica em afeto e poesia.
A despeito das perdas sofridas, ainda criança, o crítico e biógrafo de
Cecília Meireles, Darcy Damasceno, destaca que a escritora carioca ―guardou boa

2
Conferir os estudos organizados por LIMA (1979), os quais reúnem textos dos principais teóricos
da Estética da recepção, notadamente os de autoria de Hans Robert Yauss e Wolfgang Iser.
3
Publicado, inicialmente, em treze números da revista Ocidente, em Portugal, no período de 1938
a 1940, e depois, no Brasil, em forma de livro, postumamente, em 1980. A respeito de Olhinhos de
gato, conferir: NEVES, Margarida de Sousa. Paisagens secretas: memórias da infância. IN: Cecília
Meireles: poética da educação. Rio de Janeiro: PUC/Loyola, 2001.
18

recordação de sua infância‖ como se pode constatar em trecho de entrevista à


revista Manchete, transcrita por ele:

Se há uma pessoa que possa, a qualquer momento, arrancar de sua


infância uma recordação maravilhosa, essa pessoa sou eu (...). Tudo
quanto naquele tempo, vi, ouvi, toquei, senti, perdura em mim com uma
intensidade poética inextinguível. Não saberia dizer quais foram as minhas
impressões maiores. Seria a que recebi dos adultos, tão variados em suas
ocupações e em seus aspectos? Das outras crianças? Dos objetos? Do
4
ambiente? Da natureza?

As respostas a estas questões parecem aflorar nos versos do poema


―Desenho‖, do livro Mar absoluto (1945), os quais nos apresentam a lembrança de
um ambiente familiar, pleno de natureza e de afetividade, representado pela
presença e atuação lírica da avó. .

E minha avó cantava e cosia.


Cantava canções de mar e de arvoredo, em língua antiga.
E eu sempre acreditei que havia música em seus dedos
e palavras de amor em minha roupa escritas.
(MEIRELES, 1987, p.266)

O ambiente doméstico aflora também nas reminiscências infantis de


Cecília, cuja orfandade era suavizada pela presença alegre e festiva de Pedrina 5,
sua babá que, conforme a própria escritora:

Sabia muito do folclore do Brasil, e não só contava histórias, mas


dramatizava-as, cantava, dançava, e sabia adivinhações, cantigas,
fábulas, etc. [e que] contava com a maior convicção histórias do saci e
da mula-sem-cabeça (que ela conhecia pessoalmente) (Ibidem, p.61).

É mister ressaltarmos a consciência de Cecília Meireles em torno das


heranças recebidas na infância. ―Nós somos a saudade de nossa infância.
Vivemos dela, alimentamo-nos do seu mistério e da sua distância‖, escreve a
cronista em ―A infância‖. Nesse mesmo texto, acrescenta:

4
Entrevista concedida a Fagundes de Meneses, da revista Manchete e transcrita em:
DAMASCENO, Darcy. Notícia biográfica. IN: MEIRELES, Cecília. Obra poética. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar,1987, p. 58,59.

5
A figura da babá Pedrina aparece reiteradas vezes na obra ceciliana como personagem
importante da infância da autora, na medida em que contribuiu, de maneira diversificada e lúdica
para a formação de Cecília Meireles no âmbito das manifestações da cultura popular.
19

As aspirações que nos animam hoje pensemos um pouco são


transfigurações daquelas de outrora, quando não podíamos ainda agir
sozinho, e andávamos apressando a vida, querendo bem cedo a
liberdade dos nossos desejos e a fórmula estrutural da nossa
personalidade (...).
Temos as paisagens da nossa infância imortalizadas em nós; e os vultos
que por elas transitaram, e as palavras que então floresceram, e o ritmo
e o aroma que animavam cada aparência tornada confusa e obscura
pelo tumulto das épocas seguintes (MEIRELES, 2001, v.1, p.173, 174).

É especialmente em Olhinhos de gato que as memórias da menina Cecília


afloram, embaladas pelas vozes da avó, da babá, dos vendedores ambulantes,
vozes familiares e anônimas que simbolizam a cultura brasileira nos seus mais
diversos aspectos, legando à futura escritora a base de sua formação cultural que
servirá de esteio para a sua produção poética e ensaística, fato que não ocorre
apenas de modo intuitivo, mas, sobretudo, no âmbito da consciência.

Quanto tempo se passou assim? Dias e dias seguidos. Os galos


cantavam, os pássaros faziam uma algazarra pelas árvores, passavam
os burros do carvão, vinha o peixeiro de brincos de prata, subia o
mascate, ouvia-se o pregão dos pretos do melado e das bananas,
dormitava o gato embaixo da mesa. D. Sinhá cachimbava na sua rede,
começavam a aparecer crianças lavadas pelas portas, chegavam os
negrinhos das balas, do puxa-puxa, dos roletes de cana, a rua enchia-se
de cantigas de roda, de corridas, de gritos, de gargalhadas, os homens
voltavam do emprego (tão cansados, meu Deus!), ascendiam-se os
bicos de gás – nasciam claras estrelas – e todo esse tempo andavam a
revolver essas coisas vindas de longe, a escolhê-las, a separá-las, a
sacudi-las, a estendê-las ao sol ou a deitá-las para o lado (MEIRELES,
2003, p. 12, 13).

Neste aspecto, Cecília se irmana ao escritor Manuel Bandeira, o qual


também soube colher no mundo da infância as imagens, os objetos, os ritmos, os
temas para a produção de sua obra literária. Em Itinerário de Pasárgada, ele
assim rememora:

O que há de especial nessas reminiscências (...) é que, não obstante


serem tão vagas, encerram para mim um conteúdo inesgotável de
emoção. A certa altura da vida vim a identificar essa emoção particular –
a de natureza artística. Desde esse momento [entre 3 e 10 anos], posso
dizer que havia descoberto o segredo da poesia, o segredo do meu
itinerário em poesia (...)
O meu primeiro contato com a poesia sob a forma de versos terá sido
provavelmente em contos de fadas, em histórias da Carochinha. (...) Aos
versos dos contos da Carochinha devo juntar os das cantigas de roda,
algumas das quais sempre me encantaram, como ―Roseira dá-me uma
20

rosa‖, ―O anel que tu me deste‖, ―Bão, balalão, senhor capitão‖


(BANDEIRA, 1957, p. 9, 10).

A respeito do importante legado que a tradição oral exerce na formação


humana e artística, Cecília reitera o pensamento do poeta pernambucano quando
defende a tradição oral no livro Problemas da literatura infantil: 6

A literatura precede o alfabeto. Os iletrados possuem a sua literatura. Os


povos primitivos, ou quaisquer agrupamentos humanos alheios ainda às
disciplinas de ler e escrever, nem por isso deixam de compor seus
cânticos, suas lendas, suas histórias; e exemplificam sua experiência e
sua moral com provérbios, adivinhações, representações dramáticas –
vasta herança literária transmitida dos tempos mais remotos, de memória
em memória e de boca em boca (MEIRELES, 1979, p.19).

Ainda nesse livro, Cecília retoma esta mesma idéia, destacando o caráter
universal do ato de narrar:

Não há quem não possua, entre suas aquisições da infância, a riqueza


das tradições recebidas por via oral. Elas precederam os livros, e muitas
vezes os substituíram. Em certos casos, elas mesmas foram o conteúdo
desses livros.
O negro na sua choça, o índio na sua aldeia, o lapão metido no gelo, o
príncipe em seu palácio, o camponês à sua mesa, o homem da cidade
em sua casa, aqui, ali, por toda parte desde que o mundo é mundo,
estão contando uns aos outros o que ouviram contar, o que lhes vem de
longe, o que serviu a seus antepassados, o que vai servir a seus netos,
nesta marcha da vida (Ibidem, p.42).

Ao evocar suas lembranças de vida e confessar as vozes originais de sua


obra, Cecília enaltece também a solidão e o silêncio que a acompanharam
durante a infância:

Minha infância de menina sozinha deu-me duas coisas que parecem


negativas, e foram sempre positivas para mim: silêncio e solidão. Essa foi
sempre a área da minha vida. Área mágica, onde os caleidoscópios
inventaram fabulosos mundos geométricos, onde os relógios revelaram o
segredo do seu mecanismo, e as bonecas o jogo do seu olhar (...). Foi
ainda nessa área que apareceram um dia os meus próprios livros, que não
são mais do que o desenrolar natural de uma vida encantada com todas

6
Esta obra é o resultado da reunião de três conferências proferidas por Cecília Meireles, durante
sua visita a Minas Gerais, em 1949. Sua primeira publicação ocorreu em 1951, como parte da
Coleção Pedagógica, projeto encetado pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais.
21

as coisas, e mergulhada em solidão e silêncio tanto quanto possível


(MEIRELES, 1987, p. 59).

A positividade da solidão e do silêncio, vivenciada por Cecília, adquire um


matiz ontológico, na medida em que se situa como uma solidão e um silêncio
interiores, nos quais o vazio é preenchido por uma presença do próprio eu, que
em diálogo constante, busca conhecer-se a si mesmo e desvendar os segredos
que estão além da aparência das coisas. No entanto, este aparente isolamento
não constitui um alheamento do mundo, pois, observa-se que Cecília menina
relaciona-se tanto com o espírito mágico da infância, criando realidades paralelas
às do mundo concreto, como interage com o próprio mundo humano que está
representado nos livros de literatura, por exemplo, como evidencia a narrativa de
Olhinhos de gato.
Advém desta experiência com a solidão e o silêncio, a abertura de um
espaço propício à leitura literária, à imaginação e à criação artística,
procedimentos valiosos para quem ―a vida só é possível reinventada‖
(MEIRELES, 2001, p.411).
O recurso da memória através da volta à infância recupera ainda valores
como a simplicidade, a sinceridade, a troca de afetos, o amor, o sentimento de
comunhão com a natureza, contrapondo-os ao desencanto do mundo adulto,
fragmentado, disperso, no qual se busca sentido, mas, nem sempre se encontra.
Neste aspecto, a criação literária para Cecília caracteriza-se por responder à
necessidade e ao desejo de resistir à dor diante das contradições que a sua alma
de poeta não poderia deixar de perceber, enquadrando-se, assim, como poesia
da ―resistência‖, em suas várias facetas, conforme acepção de Alfredo Bosi. Para
o crítico:

a resistência tem várias faces: ora propõe a recuperação do sentido


comunitário perdido (poesia mítica, poesia da natureza); ora a melodia
dos afetos em plena defensiva (lirismo de confissão, que data, pelo
menos da prosa ardente de Rousseau); ora a crítica direta ou velada da
desordem estabelecida (vertente da sátira, da paródia, do epos
revolucionário, da utopia) (BOSI, 1997, p.144,145).

Cecília Meireles configura-se como uma escritora de perfil multifacetado e,


por isso mesmo, sua obra encontra ressonância em cada uma dessas
resistências exemplificadas por Bosi. Assim, vislumbramos a Cecília menina, em
22

Olhinhos de gato; a Cecília lírica e mítica na vasta obra poética; a educadora,


combativa e crítica, das Crônicas de educação; a viajante, nas Crônicas de
viagem,7 a folclorista e pesquisadora da cultura popular em Batuque, samba e
macumba: estudos de gesto e de ritmo 1926-1934,8 a estudiosa da literatura para
crianças em Problemas de literatura infantil, dentre outros, revelou-se uma das
principais vozes da cultura brasileira, conquistando espaços no ensino
universitário, na imprensa e na literatura, numa época em que a presença
feminina, fora do contexto doméstico, ainda era incipiente. A este respeito, vale
salientar que sua capacidade intelectiva irradiou também para as conferências
sobre educação, literatura e folclore, ministradas em universidades nacionais e
estrangeiras. Uma dessas conferências é ―Expressão feminina da poesia na
América‖,9 no qual Cecília traça um panorama das autoras mais representativas,
desde Sóror Joana Inês de La Cruz até Gabriela Mistral, tecendo considerações
sobre a participação feminina na arte.10
A atuação de Cecília Meireles como crítica literária dirige-se também para a
poesia brasileira, a de Portugal e de países vizinhos, como a Argentina e o
Uruguai. Uma das mais significativas é a conferência intitulada ―Notícia da poesia
brasileira‖, realizada em 1934, em Portugal, país no qual Cecília tomou para si,
conforme pesquisa de Leila Gouvêa (2001), a incumbência de divulgar, junto aos

7
A este respeito vale conferir os três volumes editados pela Nova Fronteira, em 1998 (v.1) e 1999
(v. 2 e 3) com organização e apresentação do Prof. Leodegário de Azevedo Filho.
8
A publicação deste livro possibilita aos leitores o conhecimento de duas facetas pouco
divulgadas de Cecília Meireles: a de pesquisadora da cultura popular e a de desenhista.
Utilizando-se da aquarela, do nanquim e do crayon, a artista traça um estudo dos gestos e dos
ritmos que envolvem as manifestações da cultura popular no Brasil, com textos descritivos que
ajudam na composição dos quadros, como legendas para os mesmos. O primeiro resultado
prático desses estudos redundou na exposição realizada em 18 de abril de 1933, no Rio de
Janeiro. No ano seguinte, a exposição ocorreu em Lisboa, paralelamente a três conferências
proferidas pela pesquisadora do folclore. Diante da repercussão obtida, surge em 1935, a
publicação em separata da Revista Mundo português. Apenas em 1983, sob o patrocínio da
FUNARTE, a referida pesquisa surge no formato de livro, em comemoração ao cinqüentenário da
primeira exposição. Em 2003, a editora Martins Fontes lança outra edição, em belíssimo formato,
com duas versões: uma em português e outra em inglês.
9
Cf.Três conferências sobre cultura hispano-americana. Ed. Departamento de Imprensa Nacional,
MEC, 1959.
10
Para uma leitura mais ampla deste assunto, conferir o ensaio de FARRA, Maria Lúcia Dal.
Cecília Meireles: Imagens femininas. 2005, disponível em:<http://www.scielo.br/pdf./cpa/n27/
32147/pdf>.
23

portugueses, as transformações ocorridas na literatura brasileira, a partir dos anos


20 e projetar os poetas contemporâneos nas terras lusitanas.
Sua natureza ―desdobrável‖,11 legou páginas de expressivo lirismo,
marcadas por uma poesia reflexiva, de cunho filosófico, com temáticas voltadas
para o amor, a solidão, a natureza, a transitoriedade da vida, a criação artística,
dentre outras. Além disso, seu ―rosto vário desorienta as pedras firmes‖ como
podemos constatar nos versos abaixo:

Sou entre flor e nuvem,


estrela e mar.
Por que havemos de ser unicamente humanos,
limitados em chorar?
Não encontro caminhos
fáceis de andar.
Meu rosto vário desorienta as firmes pedras
que não sabem de água e de ar.
E por isso levito.
É bom deixar
um pouco de ternura e encanto indiferente
de herança, em cada lugar.
Rastro de flor e de estrela,
nuvem e mar.
Meu destino é mais longe e meu passo mais rápido:
a sombra é que vai devagar.
(MEIRELES, 2001, p.278).

A posição ocupada pelo eu-lírico mostra-nos a multiplicidade de faces


diante do mundo, revelando uma transfiguração do sujeito intervalar que levita e,
ao mesmo tempo, deixa pegadas ―de flor e de estrada‖, de ―nuvem e mar‖. As
imagens dicotômicas, utilizadas no poema acima, denotam, possivelmente, o seu
desejo de abarcar a totalidade, por meio de elementos os mais diversos.
Manuel Bandeira, no poema ―Improviso‖, ressalta este múltiplo aspecto da
escritora, quando descreve Cecília como ―libérrima e exata‖, ―tão forte e tão frágil‖,
enxuta e diáfana.

Cecília, és libérrima e exata


Como a concha.
Mas a concha é excessiva matéria,
E a matéria mata.

Cecília, és tão forte e tão frágil


Como a onda ao termo da luta.

11
O termo é aqui utilizado numa referência ao poema ―Com licença poética, de Adélia Prado. Cf.
PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 1991.
24

Mas a onda é água que afoga:


Tu, não, és enxuta.

Cecília é como o ar,


Diáfana, diáfana.
Mas o ar tem limites:
Tu, quem te pode limitar?

Definição:
Concha, mas de orelha;
Água, mas de lágrimas;
Ar com sentimento.
_ Brisa, viração
Da asa de uma abelha.
(BANDEIRA, 1970, p.186, 187).

É praticamente impossível não associarmos a imagem múltipla e em


descompasso, evocada nesses dois últimos poemas transcritos, à vida de Cecília,
marcada por atividades e acontecimentos variados e imbuída de idéias um tanto
quanto avançadas para a época, sobretudo no âmbito da educação, 12 sabendo
colher tanto os louros quanto as derrotas que a sociedade lhe oferecia.
Neste sentido, ressaltamos o episódio inerente a sua participação no
concurso para a obtenção da cátedra de Literatura na Escola Normal do Distrito
Federal, nos primeiros anos da década de trinta, cujo resultado não fez jus à
brilhante defesa de sua tese, intitulada O espírito vitorioso. O interessante, nesse
episódio, é que Cecília não se abateu e levou adiante suas idéias de uma
educação nova para as páginas dos jornais, tornando-se cronista da educação.
Cecília Meireles foi uma artista que soube ser plural também nos domínios
da educação, atuando em vários níveis do ensino, de professora da Escola
primária até a docência na cátedra de Teoria Literária, na Universidade do Distrito
Federal, nos idos de 1935, destacando-se por seu espírito vitorioso, pautado pela
ação da educadora dinâmica, crítica, competente e interessada nas reformas
educacionais propostas nos anos 30, do século XX, período, historicamente,
conhecido como uma década de efervescência de acontecimentos em todos os
setores sociais, no Brasil e no mundo, ―uma fase nova de inquietação social e
ideológica― (CANDIDO, 2000, p.124).
Esse espírito de inquietação e renovação alcança também a arte, pois,
conforme, ainda, Antonio Candido, ―a alegria turbulenta e iconoclasta dos

12
As idéias de Cecília Meireles sobre educação serão apontadas e discutidas no capítulo II do
presente estudo.
25

modernistas preparou, no Brasil, os caminhos para a arte interessada e a


investigação histórico-sociológica do decênio de 30‖ (Idem.).
Nessa perspectiva, João Luiz Lafetá (2000), no estudo sobre a crítica ao
Modernismo, considera que o projeto estético modernista se caracteriza pela
ruptura com a linguagem tradicional e por uma nova visão da obra-de-arte como
um objeto de qualidade diversa em relação à realidade e com relativa autonomia.
O projeto ideológico, por sua vez, intencionava se opor à visão de país
encontrada na produção artística e cultural anterior, buscando uma nova
expressão artística nacional. Ainda segundo o crítico, ―o ataque às maneiras de
dizer se identifica ao ataque às maneiras de ver (ser, conhecer) de uma época‖
(LAFETA, 2000, p. 20). Deste modo, é clara a convergência entre os dois
projetos, pois o rompimento com a linguagem artificial e passadista em favor de
uma linguagem mais natural, que remete à literatura popular e à fala, acaba por
acarretar outra ruptura (esta no plano ideológico) com o pensamento da época,
até então fundamentado nos ideais das oligarquias rurais.
A revolução de 30, conforme Antonio Candido, ―foi um eixo catalisador: um
eixo em torno do qual girou de, certo modo, a cultura brasileira, catalisando
elementos dispersos para dispô-los numa configuração nova‖ (Ibidem., p.181).
A mobilização pelo novo, centrada na consciência de brasilidade e no
reconhecimento da diversidade cultural, tomou conta, neste momento histórico,
dos intelectuais brasileiros, notadamente de artistas e educadores. Dos primeiros,
a figura de Mario de Andrade torna-se emblemática, não apenas por sua
produção literária, mas também pela pesquisa etnográfica realizada nas inúmeras
viagens pelo interior do Brasil. Digna de destaque é também sua participação na
implementação de políticas culturais, por ocasião de sua gestão no Departamento
de Cultura Municipal de São Paulo, em 1935. Desta forma, podemos dizer que
Mário de Andrade foi notável, sobretudo porque fez estética e ideologia
coexistirem, de forma equilibrada e coerente. Sua obra tem como base a crítica
tanto social quanto formal, pautada na constante reflexão sobre a função da
literatura, o papel do escritor, os caminhos do movimento modernista, bem como
a criação poética.
A presença de Mário de Andrade representa para Lafetá:

(...) o esforço maior e mais bem sucedido, em grande parte vitorioso, para
ajustar numa posição única e coerente os dois projetos do Modernismo,
26

compondo na mesma linha a revolução estética e a revolução ideológica,


a renovação dos procedimentos literários e a redescoberta do país, a
linguagem da vanguarda e a formação de uma literatura nacional
(LAFETÁ, Op. Cit., p.153).

Ainda no cenário das Letras, o nome de Cecília Meireles avulta como de


fundamental importância, configurando-se no amálgama das duas esferas: a
artística e a pedagógica, pois já fazia parte do universo poético brasileiro, tendo
estreado, em 1919, com o livro Espectros, e, em 1923, lançado as obras Nunca
mais e Poema dos poemas, ambos com nítida inspiração neo-simbolista, numa
época em que os eflúvios da Semana de 22 ecoavam no cenário literário,
marcada pela publicação de manifestos e revistas propugnadores do ideário
reformista e nacionalizante.
A respeito das questões de filiação estética, sabemos que Cecília Meireles,
conforme alguns estudos de sua obra,13 costuma ser inserida no grupo de
escritores católicos ligados às revistas Árvore Nova, Terra do Sol e Festa, as
quais reuniam jovens ligados, esteticamente, a Tasso da Silveira e Andrade
Murici. Essas revistas propunham-se à renovação das letras brasileiras,
utilizando-se do equilíbrio temático e do aparelhamento métrico e tendo como
base de seus programas a tríade pensamento filosófico, tradição e universalidade.
Boa parte da crítica, portanto, parece condicionar e explicar a participação de
Cecília nesse grupo à presença do misticismo, da feição espiritualista em seus
poemas, à valorização de formas tradicionais do lirismo luso-brasileiro, bem como
ao gosto pela estética simbolista, características que, por si sós, não dão conta da
produção poética de Cecília Meireles neste momento.
Sobre a inserção de Cecília Meireles no Modernismo brasileiro, o crítico
Leodegário de Azevedo Filho aponta o caráter plurilinear da estética modernista,
argumentando que ―em face da estética de 22, de pronto, o grupo da revista
Festa, em seu conjunto, foi dissidente, o que não significa dizer que não tivessem
sido modernos, como modernos foram os escritores de 30.‖ O crítico lembra
também que o‖ Simbolismo já dava sinais de desautomatização da linguagem
poética, primando pela flexibilidade e musicalidade do verso‖ (AZEVEDO FILHO,
2007, p.276).

13
Conferir os estudos de Darcy Damasceno (1987), Eliane Zagury (1973) e Leodegário de
Azevedo Filho (1970) e (2001).
27

Não obstante as questões relativas à filiação estética de Cecília, o poeta e


crítico Mário de Andrade destaca a independência e o ecletismo como marcas da
qualidade estética da poética ceciliana:

Ela é desses artistas que tiram seu ouro onde o encontram, escolhendo
por si, com rara independência. E seria este o maior de
sua personalidade, o ecletismo, se ainda não fosse maior o misterioso
acerto, dom raro com que ela se conserva sempre dentro da mais íntima e
verdadeira poesia (ANDRADE, IN: MEIRELES, 1987, p.37).

Vale destacar ainda a contribuição de Cecília Meireles na conjuntura da


década de 30, em nosso país, através de sua atuação no jornalismo, meio em
que pôde ampliar sua função de educadora, contribuindo, assim, para um
jornalismo crítico e, ao mesmo tempo, propositivo, ao indicar sugestões para um
projeto moderno de educação e de sociedade. O resultado concreto de sua
participação na imprensa encontra-se nas muitas crônicas escritas em jornais, no
período que vai de 1930 a 1964, ano de seu falecimento.
A efervescência intelectual dos anos 1930 contagiou boa parte dos
educadores, marcada, especialmente, pela escolha da educação como prioridade
para o projeto de transformação do país. Conforme Pecaut (1990), os intelectuais
saíram do isolamento no qual se encontravam e assumiram uma posição mais
ativa, anunciando um projeto de transformação social, a partir de uma visão
moderna do país. Dentre os principais nomes desta geração, encontram-se os
nomes de Anísio Teixeira14 (1900-1971), Fernando de Azevedo 15
(1894-1974),
16
Lourenço Filho (1897-1970) e Cecília Meireles. Este grupo foi responsável pela

14
Educador baiano que assumiu vários cargos públicos dentre eles os de Inspetor geral de ensino
na Bahia, aos 24 anos e no Distrito Federal, aos 31 anos. Conheceu de perto as metodologias
inovadoras européias em viagem realizada em 1925,bem como as idéias do filósofo e pedagogo
americano John Dewey, na condição de aluno na Universidade Columbia, nos Estados Unidos, em
1926.
15
Nasceu em Minas Gerais, teve formação jesuítica e atuou no jornalismo escrevendo para o
jornal O estado de S. Paulo questões relativas à instrução pública,colaborando para a criação da
Universidade de São Paulo.em 1922,organizou as ―Conferências de Educação‘ e em 1924,fundou
a associação Brasileira de educação (ABE).
16
Educador paulista, Lourenço Filho formou-se pela Escola Normal de São Paulo, vindo depois a
ser professor de diversas escolas normais paulistas e em 1922, da Escola norma de Fortaleza, a
convite do governo cearense que o nomeou também diretor da instrução pública, notabilizando-se
por diversas reformas no ensino. Em 1932, na capital federal, exerce as funções de chefe de gabinete
do ministro da Educação Francisco Campos e de diretor do Instituto de Educação. Foi também um
estudioso da influências da Psicologia nas práticas pedagógicas. Recebeu muitas críticas de seus
companheiros escolanovistas por não ter rompido com o governo Vargas.
28

difusão dos princípios da Escola Nova17 cujo movimento educacional tinha como
premissa o caráter transformador do papel da família, da igreja e do Estado na
educação dos jovens. Com inspiração nas idéias do filósofo norte-americano John
Dewey (1859-1952) e do suíço Claparède (1873-1940), os escolanovistas
defendiam uma escola igualitária, priorizando a manutenção dos direitos e das
liberdades individuais.
Nesse contexto, conforme Valéria Lamego,18 surgiu, em junho de 1930, o
Diário de Notícias, propondo-se a ser mais do que um simples matutino, na
medida em que era o único órgão de imprensa que apresentava página
totalmente dedicada à educação, intitulada "Página de Educação", dirigida por
Cecília Meireles, contendo entrevistas, noticiário, artigos e uma coluna intitulada
"Comentário", na qual Cecília publicou mais de 700 textos. Ainda conforme as
palavras da pesquisadora, ―a Página de Educação dividia-se em dois planos: o
primeiro, marcado pelas digressões filosóficas e ideológicas de sua diretora, e o
segundo, voltado inteiramente para a luta política‖ (LAMEGO, 1996, p.34).
Eis um exemplo contundente do vigor do discurso ceciliano na imprensa,
permeado pelas idéias de um Brasil novo, tão caro aos intelectuais de seu tempo:

Brasil melhor só pode ser um Brasil novo, refeito, reconstruído de baixo


para cima, — porque, em cima, como verificaram os revolucionários,
tudo está errado, corroído pela política, e não há jeito de fazer boa obra
nova com material tão velho e condenado (MEIRELES, 2001, v.3, p.41).

Cecília, como os demais intelectuais, empenhara-se, inicialmente, na


defesa dos ideais da revolução, movida pela crença na implementação de uma
nova política educacional. A decepção com o novo regime, no entanto, veio após
a nomeação de Francisco Campos para o Ministério da Educação e Saúde, o qual

17
Com influências européias e norte-americanas, a Escola Nova foi um movimento de renovação
do ensino, ocorrido na primeira metade do século XX. No Brasil, propagou-se movido pelo
pensamento democrático de um grupo de educadores que, em 1932, redigiu e publicou o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.Dentre os 26 signatários desse manifesto, estava
Cecília Meireles.

18
Consideramos a leitura de sua obra A farpa na lira: Cecília Meireles e a revolução de 30 (1996)
fundamental para quem se interessa por um estudo mais específico da atuação de Cecília
Meireles no jornalismo.
29

implementou procedimentos escolares retrógrados, dentre eles o decreto do


ensino religioso (1931). Essa postura a fez também tornar-se a grande porta-voz
da "escola nova", pois ela acreditava na liberdade e na criatividade como instru -
mentos indispensáveis à democratização e à qualidade na educação.
Quando passamos a conhecer a atuação intelectual da educadora e
jornalista liberal Cecília Meireles, temos efetivamente uma noção de que os
reveses sofridos, ao longo de seus 63 anos de vida, não impediram atitudes,
discursos e idéias de enfrentamento diante das divergências com alguns
intelectuais da época, notadamente, com Francisco Campos e Tristão de Ataíde,
ambos fortes opositores do ideário escolanovista e representantes da ala
conservadora da igreja católica.
Através de suas crônicas escritas para jornais, temos revelada a voz
corajosa e lúcida de quem sonhava com dias melhores para a educação
brasileira. É bastante notória a militância política de Cecília Meireles, não em
termos de política partidária, mas através de sua profunda reflexão sobre os
destinos do homem na sociedade de seu tempo, em especial, voltada para a
atuação dos dirigentes da nação. Na crônica intitulada, ―Política e pedagogia‖, a
cronista expressa as suas convicções na luta por uma sociedade melhor que
segundo ela, seria possível por meio da educação:

(...) o nosso governo permaneceu alheio às inquietações do povo, em


choque com os seus interesses, despreocupado pelas suas tendências,
desatento a todas as circunstâncias e variações psicológicas que são os
fatores vitais de uma nacionalidade (MEIRELES, 2001, v.3, p.9).

Ainda na mesma crônica, a autora pondera que sob o influxo das ações do
governo, a escola, na condição de instituição social, não ―pôde e não soube, por
muito tempo, compreender o papel que tinha a representar‖, limitando-se a
proferir discursos marcados por uma retórica vazia e populista aos moldes dos
discursos dos governantes (idem).

O discurso de Cecília Meireles na imprensa é a materialização de sua


implacável luta pela liberdade individual e pela democratização do país, voltado
para a reflexão sobre os acontecimentos da Era Vargas. Desconstruindo as
falácias das ações governamentais no âmbito da educação, em especial, a ação
30

de Francisco Campos, à época, Ministro da educação, a escritora assim se


pronuncia na crônica ―Questão de liberdade‖:

Veio o Sr. Francisco Campos com o seu feixe de reformas na mão. E,


em cada feixe, pontudos espinhos de taxas, Foi mesmo mais uma
reforma de preços, que tivemos. E esperávamos uma reforma de
finalidades, de ideologia, de democratização máxima do ensino, de
escola única, - todas essas coisas que a gente precisa conhecer e amar,
antes de ser ministro da educação... (MEIRELES, 2001, v. 1, p. 24).

Impressiona-nos o modo contundente e dinâmico com que Cecília Meireles


defendia suas idéias na imprensa, em um período de censuras e mesmo de
subserviência ideológica, realidades que a escritora demonstra abominar,
notadamente nos textos em que faz apologia à liberdade como bem supremo à
vida humana. Sobre a atuação jornalística de Cecília Meireles, Mignot ressalta
que ―Cecília não se esquivou de informar, aplaudir, divergir, polemizar (...).
Durante o período em que esteve à frente do Diário de Notícias, assumiu
posições ao lado das idéias educacionais mais avançadas de seu tempo‖
(MIGNOT, et. al.2001, p.149).
Em carta ao educador Fernando de Azevedo,19 datada de 23 de maio de
1032, a cronista declara estar triste e desiludida com a rotina e a passividade
reinantes nas instituições e nos grupos ligados à educação, motivos que a
levaram a deixar o Diário de notícias. Seus ideais, todavia, não se apagaram e,
mesmo após sua saída da ‖Página de Educação", Cecília Meireles continuou no
exercício do jornalismo, escrevendo para o jornal carioca A Nação, no qual foi
contratada com a advertência de que poderia escrever sobre qualquer assunto,
exceto sobre política. Nos anos 40, redigiu a coluna semanal ―Professores e
estudantes", no jornal A manhã, de 1941 a 1943 e, na década seguinte, retornou
ao Diário de Notícias, desta vez, escrevendo para o "Suplemento Literário". Sua
participação no jornalismo brasileiro foi encerrada em 1964, na Folha de São
Paulo.

19
A correspondência entre Cecília Meireles e Fernando de Azevedo encontra-se no Instituto de
Estudos Brasileiros da USP, sob o título de Correspondência passiva. A pesquisadora Valéria
Lamego (1996) reuniu algumas destas cartas em seu livro, do qual nos utilizamos para
complementar nossa análise do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles.
31

Os tempos e as criaturas ainda não mudaram suficientemente. E o vivo


sentimento da minha ineficiência em qualquer escola, pelo conhecimento
direto da atmosfera que me cercaria, levou-me à ação jornalística, talvez
mais vantajosa, de mais repercussão – porque é uma esperança
obstinada esta, que se tem, de que o público leia e compreenda
(MEIRELES, apud. LAMEGO, 1996, p.211).

A cronista da educação criticava com mordacidade todos os que impediam


o avanço da educação, fossem as autoridades ou os agentes diretos do processo
pedagógico, no caso, os professores e os pais, tratando a todos como
interlocutores do processo, ao mesmo tempo em que não perdia a esperança na
melhoria da qualidade das escolas e do ensino.

O que se deseja, pois, é justamente isso: que todas as pessoas capazes


se interessem pela educação, e trabalhem por ela, preparando a nova
pátria de que precisamos, e a que a Revolução garantiu possibilidades
de existência. Há sempre idéias, aqui e ali, aproveitáveis ou sugestivas.
É preciso recebê-las, embora entre outras, sem nenhuma significação,
pois desse confronto, dessa aproximação de motivos de idealismo é que
deve surgir uma fórmula adequada à necessidade brasileira.
(MEIRELES, 2001, v.03, p.13).

Por outro lado, a escritora declara também o seu temor com relação à
―confusão de idéias que, às vezes, substitui a seleção de idéias. É essa
precipitação de fatos que, às vezes, aparece em lugar do desenvolvimento de
fatos‖ (Idem.). Nesse aspecto, ela critica os ―pedagogos de última hora‖, termo
com que classifica os que se aproveitam da obra educacional em benefício
próprio.
Nas palavras da própria Cecília, ―a educação era uma das coisas deste
mundo em que acreditava de maneira inabalável‖ (MEIRELES, 1998, v.1, p.46) e,
por isto mesmo, defendia ser da responsabilidade de todos os segmentos sociais
a tarefa de defendê-la, aprimorá-la continuadamente, uma vez que ―a
responsabilidade política, na obra educacional, é ponto que não se pode perder
de vista, quando se tenta a reconstrução de uma pátria‖ (Ibidem, p. 115), pondera
a escritora.
Deste modo, na posição de jornalista, defendeu para a imprensa a função
não apenas de informar a verdade dos fatos, mas a responsabilidade de tomar
para si também a tarefa de educar, pois, segundo ela ―na vida moderna, o jornal
tende, cada vez mais, a ser, para o povo, a forma rápida e imediata de cultura e,
32

como tal, a determinar-lhe uma orientação e a modelar-lhe o caráter.‖


(MEIRELES, v. 4, p.169).
Em meio à efervescência de suas atividades de escritora, jornalista,
conferencista e folclorista, Cecília nutria o hábito de escrever cartas endereçadas
a muitos amigos e intelectuais como o educador Fernando de Azevedo, as poetas
Henriqueta Lisboa20 e Fernanda de Castro, o ensaísta José Osório de Oliveira,
dentre outros. Estas correspondências merecem destaque, por conterem farto
manancial para a pesquisa da vida e da obra de Cecília Meireles.
Na esteira das mudanças trazidas pelo próprio modernismo, a carta,
conforme estudo de João Castanon Guimarães, (2004, p.24), ―perde a
formalidade que se encontra até essa época: torna-se efetivamente troca de
idéias, informações, como substituto efetivo da conversa‖. Neste aspecto,
destacamos as cartas trocadas entre vários escritores modernistas, sendo o nome
de Mário de Andrade um dos mais presentes na epistolografia das décadas de 20,
30 e 40 do século XX, períodos em que a carta, muitas vezes, converte-se num
espaço para o exercício da crítica modernista, o que possibilita a Castanon
Guimarães aproximá-la, em alguns casos, do ensaio.
Alfredo Bosi, na condição de prefaciador do livro Cecília e Mário,21 ressalta
o aspecto da amizade que passou a existir entre os poetas:

Foi um decênio feliz para as nossas letras: um tempo de ativa


sociabilidade cultural, em que o modernismo se desprendia da sua
contingência paulista e deitava raízes no subsolo móvel da vida
simbólica brasileira, de que o Rio fora sempre o sismógrafo. Traçava-se
então uma teia apertada de amizades literárias que não conheceria nada
de igual nos anos seguintes... até hoje (MEIRELES, 1996, p.11).

20
As cartas endereçadas a Henriqueta Lisboa (1899- 1985) encontram-se no arquivo desta
escritora, sob a guarda do Acervo de Escritores Mineiros, mantido pela Universidade Federal de
Minas Gerais. As cartas de Henriqueta destinadas à Cecília não foram, ainda, disponibilizadas ao
público, mas sobre as cartas arquivadas, registramos o estudo: DUARTE, Kelen Belfenatti Paiva
C. L. Histórias de vida e amizade:as cartas de Mário, Drummond e Cecília para Henriqueta Lisboa.
Faculdade de Letras da UFMG, Belo Horizonte, 2006. Dissertação de Mestrado.
21
Além da correspondência trocada entre os dois escritores, este livro traz uma antologia de
poemas de Mário de Andrade, acompanhadas de anotações feitas por Cecília Meireles, em razão
de uma encomenda feita a ela pela Prefeitura do Distrito Federal, para homenagear o poeta
paulista no décimo quinto aniversário de sua morte. Ao final do livro, há alguns poemas de
Viagem seguidos de breves anotações feitas por Mário de Andrade, comprovando o que nos diz
Alfredo Bosi no prefácio:‖É Cecília Meireles lendo Mário de Andrade. E é Mário lendo Cecília‖
(MEIRELES, 1996, p.11).
33

Com Mário de Andrade, portanto, Cecília Meireles intercambiava afetos,


admiração e conversas sobre assuntos estéticos e sobre a política cultural que
ambos praticavam no então Distrito Federal e na cidade de São Paulo,
respectivamente:

Tive muita pena de não encontrar você em São Paulo, pois uma das
minhas curiosidades era o Departamento de Cultura e Recreação. Li
uma entrevista sua a respeito, e, pelas afinidades dessa obra com a que
eu mesma venho realizando no Centro de Cultura Infantil, interessava-
me senti-la de perto (Ibidem, p. 290).

A predominância da correspondência ceciliana com o educador Fernando


de Azevedo, recai sobre os assuntos pedagógicos e culturais da época, todavia,

vale destacar a confissão relativa ao processo criador, declarada em carta de 10


de outubro de 1933, na qual percebemos sua alegria diante da criação artística,
vista como instrumento de resistência às intempéries existenciais e sociais.

Quando eu vejo que vou ter um aborrecimento, começo a composição,


como se não o fosse ter. Assim, quando o aborrecimento vem, por via
externa, por via interna chega, concomitantemente, uma glória ou uma
alegria perfeita. Fecho os olhos e fico vendo só o espetáculo interior.
Asseguro-lhe que é uma fórmula eficiente para manter a mocidade e o
sorriso. Além de que não se adquire, assim, um estímulo artificial – mas,
ao contrário, a invenção de uma vida magnífica, indestrutível, porque não
se baseia na maldade, nem no fracasso, nem nas decadências
humanas, mas no espírito que me parece uma substância mais além da
humanidade, incorrigível e certa (MEIRELES, apud, LAMEGO, 1996,
p.232).

Este desabafo da autora justifica, em parte, a sua extensa produção


escrita, não obstante as grandes dificuldades enfrentadas na vida pessoal e
profissional. Ainda nesta mesma carta, a poeta cronista deixa-se aflorar, numa
linguagem leve, lírica e reflexiva, chegando mesmo a brincar com a novidade da
reforma ortográfica, ocorrida naquele período:

Dr. Fernando de Azevedo, esta carta, o senhor me perdoe, não é uma


carta, é uma espécie de crônica, cheia de erros de ortografia. (...) Vou
comprar uma gramática, um manual, um vocabulário, qualquer coisa que
me instrua, porque voltei ao princípio: não sei mais escrever. Mas isto
me parece delicioso. Aprender uma coisa é rejuvenescer, é perder os
preconceitos, é ficar camarada dos que vêm atrás, é estar sempre na
correnteza da vida – e distanciado do futuro, onde, então se colocam as
belas ilusões, como os doces nas mesas altas que as crianças
contemplam com uma veneração mística (MEIRELES, apud. LAMEGO,
1996, p.233).
34

Digna de nota é também a longa correspondência com o poeta açoriano


Armando Cortes Rodrigues (1891-1971), no período de janeiro de 1946 a março
de 1964, totalizando 246 cartas,22 comentadas pela pesquisadora Leila V. B.
Gouveia:

Foi talvez a perspectiva de uma alteridade atávica na ilha, de retomada


do vínculo rompido pela emigração de seus antepassados – sua mãe era
criança de colo quando cruzou o atlântico rumo ao Brasil –, o que
agregou uma dimensão ao mesmo tempo mítica e psicanalítica a esse
relacionamento epistolar (GOUVÊA, 1999, p.200).

Outra faceta interessante na epistolografia ceciliana refere-se às cartas


destinadas as suas três filhas: Maria Elvira, Maria Matilde e Maria Fernanda,
durante as viagens que Cecília Meireles fez em decorrência das diversas
atividades que exercera a convite de instituições como a Universidade do Texas
que, em 1940 a convidou para ministrar uma disciplina de Literatura. A força
encantatória das palavras de Cecília mãe, carinhosa e cheia de saudades das
filhas, resvala nas cartas e cartões postais remetidos dos Estados Unidos, México
e Uruguai, alguns reunidos, para o deleite do leitor, na obra Três Marias de
Cecília, (2007), organizada pelo professor Marcos Antonio de Moraes.
Vale destacar que não é nossa pretensão, neste trabalho, a investigação
da correspondência de Cecília Meireles, todavia, consideramos relevante situar
sua vasta correspondência como um apoio para configurarmos o perfil múltiplo de
Cecília, através de informações sobre sua visão de mundo, seus gostos pessoais,
sua relação íntima com a família e os amigos. A própria Cecília, numa das cartas
endereçadas às filhas, declara não haver vocação literária nesses textos
(MORAES, 2007, p.81). No entanto, acreditamos ser possível extrair dessa
correspondência, exemplos de um lirismo, permeado de jogos lúdicos e de
afetividade, especialmente quando da invenção de pseudônimos para as filhas:
Xanduca (Maria Fernanda), Viruchinha (Maria Elvira) e Matucha (Maria Matilde) e
para si mesma: Sushila, Maezuquinha, caçulinha, bem como no uso de

22
Estas cartas fazem parte do espólio de Armando Cortes-Rodrigues, arquivado no Museu Carlos
Machado de Ponta Delgada, em Portugal.
35

associações diversas, como podemos perceber na criação imaginária do cowboy


nos versos a seguir:

Este cow-boy das arábias


leva às três meninas sábias
muitas saudades e festas
da mamãe pedindo que estas
(as três acima citadas)
não fiquem assim caladas
e, lendo este postalzinho,
todo cheio de carinho,
me mandem daí um abraço
como o cow-boy manda o laço.
(MEIRELES, 2007, p.38)

A utilização de uma linguagem lúdica manifesta-se ainda na presença de


expressões como: ―Um dicionário de beijos da Sushila‖ (Ibidem, p. 59), pelas
caricaturas e desenhos que ilustram algumas das cartas, etc.

Quando lemos a correspondência de Cecília-mãe, sentimos a emoção fluir


de suas palavras e as particularidades da relação maternal, embasada de
carinho, cuidados e camaradagens como podemos constatar nos seguintes
exemplos:

Espero que você esteja bem comportada e o seu nariz parado de


crescer, como o do Pinóquio (sem ter chegado a ter ninho de
passarinho!!!). Adeus, sua feia, que ainda fica de castigo na escola.
Mesmo assim lhe mando um beijo grande. Gungun (Ibidem, p. 55).

Elvirinha, Matildinha, Fernandinha, Vocês são 3 malandrinhas (Ibidem, p.


99).

Estou engordando e ficando feia. Mas v. gostará de mim, mesmo feia,


gorda e velha, não é? (Ibidem, p.71)

Nós precisamos economizar para fazer um palácio na Cochinchina


(Ibidem, p. 81).

Por outro lado, sua veia crítica, notadamente à sociedade capitalista de sua
época, moldada pelo consumismo, ecoa nas palavras de Cecília diante das ruas
movimentadas de Nova Iorque, durante visita da poeta aos Estados Unidos, em
1940:

Depois de muitas voltas, passamos pela 5ª Avenue, que é a mais


famosa rua de elegância de N.Y. – há muitas vitrines com peles, peles,
36

peles, jóias do tamanho dos arranha-céus e muita gente feia – as mais


feias criaturas humanas estão por estes lados. Por melhores roupas que
tenham, por mais finos salões de beleza que freqüente, por mais
dinheiro, enfim, que possua, esta gente é fundamentalmente, horrível –
precisamente porque, além do dinheiro, creio que não pensam em mais
nada – e é o pensamento que dá beleza, e é o dinheiro que corrompe
tudo (Ibidem, p.107).

Consideramos que apesar dos muitos estudos biográficos23 a respeito de


Cecília, muito ainda há para ser dito e mostrado na formação caleidoscópica em
que se pautou a sua vida e, apesar de todas as leituras de e sobre Cecília, sua
imagem permanecerá aberta, plena de sentidos, porém enigmática, tal como ela
própria traçou em sua ―Biografia‖:

Escreverás meu nome com todas as letras,


com todas as datas,
— e não serei eu.

Repetirás o que me ouviste,


o que leste de mim, e mostrarás meu retrato,
—- e nada disso serei eu

Dirás coisas imaginárias,


invenções sutis, engenhosas teorias,
— e continuarei ausente,

Somos uma difícil unidade,


de muitos instantes mínimos,
— isso serei eu,

Mil fragmentos somos, em jogo misterioso,


aproximamo-nos e afastamo-nos, eternamente,
— Como me poderão encontrar?

Novos e antigos todos os dias,


transparentes e opacos, segundo o giro da luz,
nós mesmos nos procuramos.

E por entre as circunstâncias fluímos,


leves e livres corno a cascata pelas pedras.
— Que mortal nos poderia prender?
(MEIRELES, 2001, p.1118, 1119).

Sob a multiplicidade de retratos revelados da escritora tão singular e ao


mesmo tempo tão plural que é Cecília Meireles, escolhemos a visão lírica e
lúdica da imagem relatada por Lygia Fagundes Teles, em conferência na

23
Recomendamos conferir Ana Maria Domingues de Oliveira (2001).
37

Academia Brasileira de Letras, homenageando a poeta e educadora na ocasião


do seu centenário de nascimento.

[...] linda, entre os travesseiros, sentada como uma rainha. [...] Havia
pombos no terraço do apartamento lá do hospital, e nesse instante ela
disse: ‗Toda manhã, na hora do café, jogo miolo de pão para eles e eles
conversam comigo‘. Aí o poeta Paulo Bonfim perguntou: ‗E o que é que
os pombos dizem, Cecília?‘ Ela respondeu: ‗Ainda não sei, mais tempo
aqui, vou descobrir.‗ Foi esta a última visão de Cecília (TELES apud
NISKIER, 2007, p.9).

Mesmo sofrendo as dores da enfermidade, no ambiente frio e triste de um


hospital, Cecília vê mais longe, olha a vida pouca que lhe resta com beleza e
serenidade de quem buscava o diálogo com a natureza e os seres de uma forma
extremamente poética. Esse é o perfil que predomina em toda a sua produção
poética e ensaística.

1.2 Cecília Meireles e a educação estética


1.2.1 Articulação entre arte e vida no pensamento de Cecília Meireles

A preocupação com a educação é um dos pontos basilares da vida pessoal


e profissional de Cecília Meireles, como se depreende de sua biografia e de seu
próprio depoimento, quando afirma: ―Embora com resultados constantemente
melancólicos, a minha vocação profunda foi sempre uma: educar (MEIRELES,
1999, v.3, p. 211).
No projeto de educação de Cecília Meireles, vislumbrado, sobretudo, nas
Crônicas de educação, destaca-se sua inclinação para a educação estética como
meio propiciador do desenvolvimento humano, tendo assentadas as habilidades
de artista da palavra, desenvolvidas, ao longo de sua vida, e na sua formação
intelectual como estudiosa da cultura nacional e estrangeira.
Essa educação conjuga, portanto, o sentir e o pensar, numa perspectiva
que não anula no sujeito racional o seu movimento interior de percepção
afetiva/intuitiva do mundo, como fizera Cecília Meireles em toda a sua obra lírica,
narrativa ou ensaística.
38

Cecília Meireles refletiu também, sobre a função social da literatura, pois,


conforme destaca, o discurso literário tem como missão fundamental:

Acordar a criatura humana dessa espécie de sonambulismo em que


tantos se deixam arrastar, para mostrar-lhes a vida em profundidade,
sem pretensão filosófica ou de salvação – mas por uma contemplação
poética afetuosa e participante. (MEIRELES, 1987, p.58)

Essa espécie de sonambulismo mencionado por Cecília se deve,


sobretudo, à conjuntura das sociedades modernas que submete todos e tudo aos
ditames do capital, do consumo desenfreado, do utilitarismo e da alienação. É o
que sugere a leitura de uma de suas crônicas, intitulada ―Fantasmas‖, da qual
transcrevemos um fragmento ilustrativo:

Os homens habituaram-se a falar de tudo superficialmente: e o


torvelinho da vida de hoje quase não permite a ninguém deter-se para
pensar. Adquirimos o hábito de sorrir com frivolidade para o que
desconhecemos (MEIRELES, 1980, p.45).

Essa é a lógica das sociedades modernas, sob o signo do capital e do


tecnicismo, do consumo, da pressa e da aparência que Cecília Meireles procurou
desvendar para seus leitores. Na crônica ―O caminho da libertação‖, ela convoca
o leitor para a percepção crítica do processo de mecanização do mundo
moderno:

Reparai, porém, na aridez das coisas mecanizadas. Como não ser


indiferente aquilo cujo valor consiste precisamente em poder ser
repetido sem grande esforço, encontrado sem dificuldade, e possuir
apenas uma importância de utilidade momentânea? (MEIRELES, v.5,
p.11).

Parece-nos claro que todo grande escritor procura intervir na História,


abrindo as portas da comunhão com o outro, na acepção de Octávio Paz (1982).
Esta consciência crítica de seu papel Cecília manifestou ao se colocar contra a
massificação de certas atitudes que trazem consigo a superficialidade, na
focalização da aparência das coisas, atitude evidenciada, especialmente, quando
Cecília Meireles se coloca contra a massificação do homem, ao dizer que:
39

A tecnologia descartou a contemplação, a intuição, o desejo sério de


penetrar os profundos mistérios do mundo e da vida, e o supérfluo
tornou-se tão imprescindível que se perdeu de vista o verdadeiramente
essencial (Ibidem, p.45).

Na profunda e constante reflexão social, histórica e filosófica que faz da


condição humana, Cecília preocupa-se com as questões mais primordiais aos
seres humanos como, por exemplo, a liberdade, tema amplamente trabalhado nos
seus textos jornalísticos, reiterado em sua poesia, especialmente no Romanceiro
da inconfidência, de 1955 e presente também na sua obra em prosa, como
exemplifica a crônica ―Liberdade‖, publicada no livro Escolha seu sonho, de 1964,
objeto de nossa leitura na última parte do presente capítulo.
Na crônica ―Equilíbrio‖, de 1932, observamos o quão preocupada estava
Cecília com a mecanização da vida em detrimento de uma espiritualidade
favorável ao bem estar humano:

O homem tendo que atender a tantas coisas que inventou, secretamente


pergunta a si mesmo se valeria a pena tê-las inventado, para assim
limitar sua liberdade, para assim ter de ficar como um operário vigilante
junto a engrenagens que, ao menor descuido o sacrificarão – sentindo,
no entanto, que a vida verdadeira não é aquela posição atenta do dever,
exclusivo, monótono, mesquinho, mas uma participação nesse
sentimento total do universo, nessa gravitação geral em que os
acontecimentos libertam seus ritmos na plenitude de seu poder de
realização (MEIRELES, 2001, v.1, p.55).

Ciente desse estado de desequilíbrio que o homem enfrenta, a escritora


deposita sua plena confiança na educação para realizar a tarefa de equilibrar o
homem e a sua convivência na sociedade. Nesse sentido, ela apostou na
educação da criança e do jovem, pessoas que ainda não estão totalmente
embotadas pela sistemática do mundo da técnica e sua conduta de massificação
humana. Esta condição de liberdade na qual a criança vive encontra, na
concepção de Rousseau sobre a educação da criança, um ponto de
convergência. Na obra Emílio (1762), uma das teses defendidas por Rousseau é
a da liberdade, e, por isso mesmo, a educação formulada por ele, é a educação
pela liberdade que atenderia às necessidades naturais da criança. Ao longo do
Emílio, Rousseau reitera incansavelmente a sua recomendação segundo a qual é
preciso respeitar a liberdade da criança e criar a sua volta um clima propício para
a prática desse bem. O respeito à liberdade, portanto, deve ser presenciado
40

desde os primeiros instantes em que a criança sai do seio de sua progenitora


(Rousseau, 2004, p.278). Com o seu crescimento, a criança deve ganhar espaço
para se deslocar com toda liberdade e praticar jogos que lhe possibilitem o
exercício dos membros. Se há algum mal nessa atitude pedagógica, ele é
negligenciável:

Em vez de deixá-lo estragar-se no ar corrompido de um quarto, que seja


levado diariamente até um prado. Ali, que corra, se divirta, caia cem
vezes por dia, tanto melhor, aprenderá mais cedo a se levantar. O
bem-estar da liberdade compensa muitos machucados (ROUSSEAU,
2004, p.30).

Esta educação pela liberdade rejeita, conforme Rousseau, o hábito, na


medida em que ele é visto como uma espécie de servidão. O filósofo nos adverte
ainda de que, se desejamos que a criança mais tarde comporte-se como um
homem livre, é preciso que ela seja, desde o início, senhora de suas próprias
necessidades:

O único hábito que devemos deixar que a criança pegue é o de não


contrair nenhum. (.…) Preparai à distância o reinado de sua liberdade e
o uso de suas forças, deixando em seu corpo o hábito natural,
colocando-a em condições de sempre ser senhora de si mesma e de
fazer em todas as coisas a sua vontade, assim que a tiver (Ibidem, p.49).

Bastante perspicaz na observação da vida e menos radical no que tange à


questão dos hábitos, Cecília Meireles, na crônica ―Despertar‖, ressalta a
tendência do homem para a acomodação ao hábito da rotina que, segundo ela,
sufoca a vida, distanciando-a de seu próprio valor.

Para os que se detêm a observar o mundo, uma grande parte da


humanidade caminha do nascimento à morte como em pleno
sonambulismo, agindo e reagindo movida quase automaticamente,
apenas com vibrações maiores quando sobre ela pesa alguma fatalidade
mais exorbitante (MEIRELES, 2001, v.1, p.59).

A cronista ainda percebe ser o despertar desse sono, dessa fadiga a que
alguns se entregam uma das funções da educação, não obstante tenha
consciência da grande dificuldade que essa tarefa engendra. É, no entanto, com
otimismo que a educadora Cecília crê na ação de despertar, pois, ―há, nessa ação
de despertar, uma beleza criadora, luminosa e forte. Fazer o homem contemplar-
41

se e querer alguma coisa para o seu destino, e trabalhar para ele, e ganhar ou
perder com uma superior compreensão (Idem, p. 60).
A ação de despertar constitui o primeiro passo no caminho de qualquer
projeto de natureza social. Neste aspecto, Cecília Meireles atribuía o imperativo
de um despertar também para a arte, na medida em que concebia a íntima
relação entre arte e vida, ambas convergindo para a educação, como
depreendemos de suas palavras, na crônica ―Arte e educação‖:

Pudéssemos nós fazer com que todos compreendessem e apreciassem


melhor, não apenas a arte, mas também a vida; de que ela é apenas um
aspecto, - e teríamos realizado completamente a obra imensa,
extenuante, infindável da educação (MEIRELES, 2001, v. 5, p.231).

As palavras de Cecília acima dão-nos a prova do quanto a escritora e


educadora articulou o seu pensamento na relação vida e educação, levando-nos
a acreditar que essa obra maior da educação precisa ser alimentada no dia a dia
das escolas.

1.2.2 Cecília Meireles entre Friedrich Schiller e Edgar Morin

Não temos ainda acesso à biblioteca24 de Cecília Meireles para aferir as


influências de suas leituras na sua formação intelectual. No entanto, como
sabemos que Cecília Meireles integrou o movimento em prol da Escola Nova,
pensamos que ela recebeu, por certo, influências advindas da leitura de
Rousseau, de poetas do romantismo alemão, como Schiller, provavelmente, de
escritores portugueses e orientais, bem como de estudiosos contemporâneos
seus, como John Dewey, Claparède, Jean Piaget (1896-1980), dentre outros.
Pela leitura de suas crônicas, cartas e estudos críticos que produziu, encontramos
indícios da Cecília Meireles leitora, aspecto bem marcado em sua trajetória de
vida, a partir dos tempos de criança. A este respeito, em entrevista à Manchete, a
escritora declara que:

24
O espólio da obra ceciliana encontra-se sob disputa judicial, no âmbito familiar, o que dificulta o
conhecimento da biblioteca pessoal de Cecília Meireles.
42

Na verdade, desde que aprendi a ler – e nisso fui um pouco precoce – li


tudo que estava ao alcance da minha mão. Lembro- me que os livros
ilustrados me interessavam muito. [...] Sempre gostei muito de livros e
além dos escolares, li os de histórias infantis, e os de adultos, mas estes
não me pareceram tão interessantes, a não ser, talvez, Os três
mosqueteiros, numa edição monumental, muito ilustrada que fora de
meu avô, Aquilo era uma história que não acabava nunca; e acho que
isso era seu principal encanto para mim (MEIRELES, 1987, p.60).

Observamos, nesse fragmento, o caráter de universalidade inerente às


leituras da escritora, numa nítida comprovação de que ela não nutria preconceitos
a determinados períodos históricos, determinadas estéticas, certos autores, certas
ideologias. Cecília em sua época já defendia que em termos de leitura, não se
deve ter preconceitos, afinal, como a própria autora manifesta:

Os grandes gênios da arte – como os da ciência – não têm pátria, não


têm limites e, malgrado sofram, muitas vezes, do julgamento dos
contemporâneos que os reduzem, no seu conceito, à mediocridade mais
detestável sempre sabem estar num ambiente universal que é a sua
mais íntima e duradoura satisfação (MEIRELES, 2001, v.1, p.62).

Sabemos, ainda, através de correspondência diversa estabelecida com


outros artistas e intelectuais contemporâneos seus que a bagagem de
conhecimentos de Cecília Meireles era imensa e bastante diversificada,
construída através das leituras de livros, jornais e revistas especializadas em arte
e educação, dentre outros. Além disso, a escritora teve também uma formação
autodidata no aprendizado de línguas como nos atesta uma carta datada de 24 de
abril de 1938 endereçada à amiga portuguesa Dulce Lupi Osório de Castro (1905
– 1977) 25

Agora estou estudando grego e latim, sozinha, para encher o tempo.


Assim como os outros dão para decifrar palavras cruzadas, eu dou para
declinar rosa e hémera... duas palavras bonitas, e de pouca duração...
(Rev. Colóquio, n.66, p.70).

A despeito de poucas informações sobre a sua biblioteca pessoal, a


relação que seus textos em prosa mantêm com a reflexão e o lirismo, na busca
incessante de uma formação que conjugue o sensível e o racional, instiga-nos a

25
Poeta que, mediante o pseudônimo de Maria Valupi, publicou cinco livros de poemas entre 1948
e1967.
43

estabelecer uma interlocução entre o pensamento estético e pedagógico de


Cecília Meireles e os ideais de educação estética propugnados pelo poeta e
pensador alemão Friedrich Schiller, considerado um dos mais notáveis
defensores do papel da arte na formação humana. Acreditamos que a postura
reflexiva e crítica de ambos sobre a relação da educação como fator de
humanização através da arte parece ser a condição possível para aproximá-los,
não obstante a distância temporal que os separa.
Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805) ocupa um lugar de
destaque na cultura ocidental, principalmente pela versatilidade de sua obra
ensaística, manifestada através de sua postura crítico-filosófica e de sua vertente
literária, expressa na lírica, na prosa e no drama. Contemporâneo de outros
grandes expoentes da cultura alemã como Goethe (1749-1832), Schiller viveu os
anos de inquietação e efervescência do pensamento, inerentes ao século das
Luzes, na Europa, fazendo reverberar em suas obras as questões do contexto
artístico e político da época. .
No âmbito da cultura ocidental, o Século XVIII configura-se como um período
marcado por intensa interlocução com o passado clássico, conotando, para a
Filosofia, uma espécie de renascimento, à medida que se inaugura um caráter
inovador de análise da Estética e da crítica filosófica. Notadamente na Alemanha,
o século das Luzes (Aufklarung) revigorou o idealismo, estabelecendo na
subjetividade o instrumento para a recepção e intelecção do mundo,
historicamente marcado pela indiferença aos ideais de liberdade e justiça.
A estética romântica, à qual Friedrich Schiller se filia, especialmente através
do grupo denominado ―Sturm und Drang‖ (tempestade e ímpeto), faz a apologia à
liberdade criativa, opondo-se aos determinismos formais e racionalistas do
Iluminismo. Neste contexto, eivado de racionalismo, a presença de Schiller surge,
admiravelmente, como uma das vozes na defesa da conjugação de um novo
modo de pensar a formação humana capaz de contrapor-se ao modelo imposto
pela nascente cultura do capital. Nesse sentido, de forma inteligente e sensível,
ele concede à arte uma dupla função na formação do homem: a de ser um
ingrediente e um sustento da alma e a de ser um instrumento para despertar a
consciência humana. No estudo que faz sobre as cartas de Schiller, Leonel dos
Santos (1996, p. 210) afirma que ―o núcleo do pensamento antropológico-estético
44

de Schiller está no papel atribuído à beleza no sistema das idéias, na função de


mediação cometida à dimensão estética‖..Ainda segundo o crítico:

O intento do autor das Cartas sobre a educação estética do ser humano


pretende, sobretudo, mostrar através delas como a beleza se dá no
homem como a experiência de uma harmonia já realizada, como a
vivência estética se revela já, e no próprio terreno da sensibilidade, como
uma experiência de liberdade e de abertura à forma e ao supra-sensível
(Idem).

Em O fragmento e a síntese (2003), o professor Jorge Anthonio e Silva,


didaticamente nos guia na leitura das cartas schilerianas, destacando a
relevância, o caráter multidisciplinar, em particular para os estudos filosóficos e
literários e o ineditismo do texto de Schiller, na medida em que o mesmo investiga
a educação a partir de sua base estética, buscando, notadamente, a superação
das dicotomias entre razão e sensibilidade, natureza e cultura, arte e ciência,
visando à totalidade constituidora do ser, entendido como sujeito e objeto em sua
própria humanidade (SILVA, 2003, p.17).
Essa superação das dualidades, referidas no texto de Schiller, Cecília
Meireles apresenta de modo lúdico e reflexivo em vários textos seus. No poema
―Ou isto ou aquilo‖, por exemplo, através da experiência infantil, a autora indaga
sobre a permanente dúvida do homem frente às escolhas que o mundo lhe
oferece diariamente, diante das quais somos compelidos a optar, movidos, muitas
vezes, por forças externas. Do poema ceciliano, retiramos a metáfora síntese
para a representação das dualidades racional e emocional, ciência e arte,
realidade e sonho, dentre outras: ―quem sobe nos ares não fica no chão,/ quem
fica no chão não sobe nos ares‖ ou ―Não sei se brinco, não sei se estudo‖. Cecília
nos chama à reflexão sobre a necessidade de buscarmos o equilíbrio quando
assim se expressa: ‖É uma grande pena que não se possa/ estar ao mesmo
tempo nos dois lugares‖ (MEIRELES, 2001, p.1484).
Acreditamos que a aproximação entre o pensamento de Schiller e o de
Cecília, está na busca deste equilíbrio e, conseqüentemente, na valorização de
uma educação que respeite as diferenças na formação humana, conjugando o
pensar e o sentir.
45

26
As 27 cartas, coligidas na obra A educação estética do homem, escritas
em 1793 e publicadas entre setembro de 1794 e junho de 1795, apresentam-se
sob a forma de ensaios, dado o caráter reflexivo nelas contido e constituem uma
fonte valiosa para os estudos filosóficos e literários, notadamente, por
contextualizarem o idealismo e o romantismo alemães, além de nos oferecerem
um painel multidisciplinar para o estudo da arte, através de uma instigante
incursão na História, na Filosofia e na Antropologia. Nelas o ensaísta expõe seu
interesse em investigar a arte, confessando a base de seu pensamento filosófico:

não quero ocultar a matriz kantiana da maior parte dos princípios em que
repousam as afirmações que se seguirão; à minha incapacidade,
entretanto, e não àqueles princípios, fique atribuída a reminiscência de
qualquer escola filosófica que a vós se imponha (SCHILLER, 2002,
p.20).

O sentido desses textos, todavia, ultrapassa o contexto de sua criação e


alcança os dias de hoje, especialmente, pela defesa que o autor faz da arte em
seu caráter formativo e humanizador, idéia que, a despeito dos estudos, dos
debates, ao longo dos séculos que nos separam da época vivida por Schiller,
ainda permanece, no geral, ignorada e distante do cotidiano da educação
brasileira, fato que Cecília Meireles buscou superar, especialmente, através de
suas crônicas de educação cuja admirável reflexão e criticidade retomam a
temática schilleriana, destacando-se pelo viés da preocupação com a formação
da criança e do jovem.
O fato de serem poetas, por si só, já seria uma condição para aproximar
Schiller e Cecília, todavia, apenas isto não seria o bastante. Acreditamos que o
modo como ambos falaram sobre educação é que pode uni-los no panteão dos
que souberam, através da palavra, fazer emergir a sua força comunicativa e
reflexiva, atentando para o imperativo do cultivo da beleza, 27 compreendida no

26
Vale destacar que, pelo fato de nosso trabalho contemplar a obra de Schiller, a partir dos pontos
de convergência com algumas das idéias contidas nas Crônicas de educação de Cecília Meireles,
objeto de análise deste trabalho, utilizamo-nos apenas de algumas das cartas contidas em: A
educação estética do homem, 2002. As citações desta obra virão marcadas, no próprio texto, com
a indicação apenas da página.

27
Acreditamos que tanto para Schiller quanto para Cecília Meireles, o conceito de beleza tem sua
base em Platão, e, dessa forma, reiteramos o pensamento de Leonel Ribeiro dos Santos (1996, p.
211) quando afirma que: ―Também para Schiller, a beleza se inscreve entre o inteligível e o
46

seu mais amplo sentido. No tocante a essa aproximação, por nós estabelecida,
entre os dois escritores, vale salientar também as diferenças percebidas,
notadamente no modo como os dois projetos de educação estética foram
divulgados. Schiller produziu as cartas-ensaio dirigidas ao seu mecenas,
conferindo-lhe um caráter mais teórico, enquanto Cecília Meireles, através de sua
ação jornalística, atribuiu um sentido mais pragmático às suas reflexões, já que,
cotidianamente, atingia o público leitor do Diário de Notícias e demais jornais para
os quais assumiu a função de cronista.
O gênero epistolar, por exemplo, escolhido por Schiller para dar forma às
suas reflexões, postas num discurso não linear de alto poder sugestivo, denota
bem a presença do artista (poeta e dramaturgo) sem, contudo, apagar a reflexão
filosófica. Afinal, o autor mesmo salienta o caráter emotivo de seus textos, ao
afirmar em sua primeira carta que suas investigações exigem ―com freqüência, o
apelo não só a princípios, mas também a sentimentos‖ (p.19).
Jürgen Habermas (2002), representante da Escola de Frankfurt, considera
que as cartas schillerianas configuram ―o primeiro escrito programático para uma
crítica estética da modernidade‖, na medida em que Schiller procura harmonizar
os dois pólos da cisão provocada pela filosofia crítica: razão e sensibilidade. O
crítico destaca também o caráter utópico do projeto estético de Schiller, uma vez
que o poeta alemão ―atribui à arte uma função social e revolucionária unificadora
e ―uma forma comunicativa nas relações intersubjetivas dos homens‖ (Idem,
p.65).
Ainda segundo Habermas, a crítica feita por Schiller em A educação estética
do homem, se estende à sociedade burguesa, aos moldes de Marx: ―De um só
fôlego, com a crítica do trabalho alienado e da burocracia, Schiller se volta contra
uma ciência intelectualizada e altamente especializada, que se afasta dos
problemas do cotidiano‖ (Ibidem, p.67).
Schiller aponta nas cartas iniciais, principalmente, nas de número V e VII, a
situação sombria de sua época, fins do século XVIII, afirmando que o curso dos
acontecimentos não mais permite a satisfação através da arte idealista. A época
está entregue ao utilitarismo, ao crescimento do mercado – inclusive do mercado
da arte – e o progresso científico e técnico avança a passos largos. A ciência

sensível, entre a forma e a matéria, entre a espontaneidade e a passividade, entre a natureza e a


liberdade, entre o finito e o absoluto, entre o subjetivo e o objetivo, entre a razão e o sentimento‖.
47

alarga seus limites, diz Schiller, e estreita os da arte, como está posto na carta II,
que demonstra o descrédito do autor e, principalmente, a sua preocupação com a
desvalorização da arte, reduzida ao aspecto utilitarista:

O curso dos acontecimentos deu ao gênio da época uma direção que


ameaça afastá-lo mais e mais da arte do ideal. Esta tem de abandonar a
realidade e elevar-se, com decorosa ousadia, para além da privação; pois
a arte é filha da liberdade e quer ser legislada pela necessidade do
espírito, não pela privação da matéria. (...) A utilidade é o grande ídolo do
tempo; quer ser servida por todas as forças e cultuada por todos os
talentos. (p. 21,22).

Não obstante o descrédito com a sua época, apontado no início da


segunda carta, seu autor, ao concluí-la, advoga a tese do estético como meio
para a solução política da liberdade humana. Somente a beleza, da qual podemos
gozar ao mesmo tempo ―enquanto indivíduo e enquanto espécie‖, tem o poder de
abolir os privilégios da ditadura, ou seja, na vivência do estado estético, as
pessoas, mesmo as mais humildes, igualam-se pela liberdade aos considerados
mais nobres. Este é o primeiro passo para, em outras passagens de seu texto,
destacar que a arte poderia, sob certas condições, desempenhar funções mais
vitais, daí sugerir, na VIII carta, a educação para o sensível como instrumento
para a humanização da sociedade.

A formação da sensibilidade é, portanto, a necessidade mais premente


da época, não apenas porque ela vem a ser um meio de tornar o
conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas também porque
desperta para a própria melhora do conhecimento (p.47).

É bastante perceptível, nas cartas, a busca pela definição das funções da


arte, consistindo, didaticamente, no estabelecimento de um ideal de cultura
humanizadora, principalmente se for considerada a crítica que ele faz de sua
época, notadamente do Estado Moderno como declara na carta VI:

Eternamente acorrentado a um pequeno fragmento do todo, o homem só


pode formar-se enquanto fragmento; ouvindo eternamente o mesmo
ruído monótono da roda que ele aciona, não desenvolve a harmonia do
seu ser e, em lugar de imprimir a humanidade em sua natureza, torna-se
mera reprodução de sua ocupação, de sua ciência (p.37).
48

Schiller demonstra, nas palavras acima, uma preocupação intensa com o


processo de fragmentação do homem nas sociedades modernas e atribui este
estado à cultura utilitarista, bem como ao trabalho alienado que desarmoniza o
homem consigo mesmo e com o universo.
Ainda na carta VI, o poeta alemão, utilizando-se de comparação, reflete
sobre o desenvolvimento sócio-cultural da humanidade, adotando o mundo
grego como paradigma: ―vemo-los ricos, a um só tempo, de forma e de
plenitude, filosofando e formando, delicados e enérgicos, unindo a juventude da
fantasia à virilidade da razão em magnífica humanidade‖ (p.36).
O ideal de educação proposto por Schiller inspira-se, pois, no leque variado
e rico das heranças deixadas pela Grécia Antiga, notadamente no legado da
Educação, iniciado no século V a. C., com os Sofistas, passando por Sócrates,
Platão e Aristóteles. Sabemos que, neste período secular, o tema da educação
perpassa os vários saberes, da filosofia à literatura, numa abordagem do próprio
conceito de educação, o qual se alimenta dos preceitos da Paidéia, ligada ao ideal
de virtude que o homem grego deveria alcançar para a plenificação humana e
social.
A Paidéia,28 estruturada basicamente em torno de dois termos: ethos, de
onde se originou a palavra ética, e arete, palavra de difícil tradução, geralmente
relacionada ao sentido de virtude, consistia no meio para se alcançar a arete.
Como tudo na vida dos helênicos deveria girar em torno do ideal da Arete,
defendia-se a arete da tragédia, da comédia, da poesia, da música; a arete da
filosofia ou a arete do saber; a arete dos esportes/ginástica e a arete da política,
de maneira a ampliar o conceito de educação, o qual se eleva até a mais alta
arete humana, superando o simples conceito de "criação dos meninos",
abarcando o conjunto de todas as exigências, ideais, físicas e espirituais que
conduzem à formação humana mais ampla e consciente.
Na carta VII, o autor continua comparando o homem grego e o moderno,
afirmando que o primeiro gozava das forças advindas da natureza unificadora,
enquanto o homem moderno, submetido às forças da razão, que tudo separa,
exime-se de fruir da fantasia e dos sentimentos. Compartilhando dos estudos
antropológicos que destacam o homem vivendo, inicialmente, sob a primazia das

28
Defendia-se a arete da tragédia, da comédia, da poesia, da música; a arete da filosofia ou a
arete do saber; a arete dos esportes/ginástica e a arete da política,
49

leis dos sentidos, evoluindo, posteriormente, para outros estágios, Schiller, no


final da oitava carta, afirma, categoricamente, que ―o caminho para o intelecto
precisa ser aberto pelo coração‖ (p.47).
Para ele, os dois elementos, nossas inclinações intuitivas e nossa razão,
devem atuar juntas. Não podem os sentimentos dominar a razão nem pode a
razão destruir os sentimentos. E a natural convergência desses dois elementos
está na Estética, na apreciação do belo, que exige tanto de nossos sentimentos
quanto de nossa razão.
Na carta IX, Schiller aponta as belas artes como o recurso capaz de
recuperar a integridade humana e o equilíbrio tanto individual quanto coletivo.
Defende a crença na arte como princípio ético, ao afirmar que a verdadeira arte
não se corrompe diante da vileza de uma determinada época, dado o seu caráter
atemporal e universal: ―a humanidade perdeu sua dignidade, mas a arte a salvou
e conservou em pedras insignes‖ (p. 50).
Na carta XII, ao tratar dos efeitos da arte, Schiller declara que a forma atua
sobre o fruidor, tornando-o sujeito de todas as suas faculdades receptivas e ―o
conteúdo, por sublime e amplo que seja, atua sempre como limitação sobre o
espírito, e somente da forma pode-se esperar verdadeira liberdade estética‖
(p.111). Ainda neste texto, Schiller exime a arte de uma finalidade didática ao
afirmar ser insustentável ―o conceito de bela arte como ensinamento (didática) ou
corretiva (moral), pois nada é tão oposto ao conceito da beleza quanto dar à
mente uma determinada tendência‖ (p.112).
O cerne do pensamento de Schiller é, precisamente, a relação entre razão
e sensibilidade, entre o dever que nos é indicado pela razão e as nossas
inclinações naturais. Como elemento harmonizador dessa relação está a Estética.
Nesse sentido, o filósofo alemão utiliza-se das idéias de Rousseau para quem a
natureza é a mestra para a educação estética do homem, e do pensamento de
Immanuel Kant (1724-1804), quando diz que a razão é que aponta o dever e
indica o que é bom e correto. No entanto, para Schiller, essas duas forças, a
sensibilidade e a razão, separadas, não são capazes de elevar o homem de um
estágio selvagem para um estágio civilizado. Para atingir tal intento, deve-se
buscar alguma coisa capaz de unir esses dois impulsos, o sensível e o formal.
Nesse sentido, atua o impulso lúdico destacado por Schiller na carta XIV, como
um dos elementos promotores da plenitude humana, uma vez que faz a união
50

entre o homem físico e o moral. Assim, tanto o jogo quanto a obra de arte, os
quais se pautam a partir do princípio da criação, da invenção e propiciam o
exercício da memória, da imaginação e do sonho, são considerados fundamentais
a uma vida plena.
Ao defender uma educação voltada para a experiência estética, Schiller
acredita que, a partir desta experiência, nos tornamos conscientes de aspectos de
nós mesmos, os quais são reveladores de uma plenitude que, de outro modo,
poderíamos não saber existentes. Portanto, para o filósofo alemão, a educação
estética configura-se como uma atividade que tem por intenção formar o todo das
nossas faculdades sensíveis e espirituais, numa harmonia possível.
A leitura das cartas de Schiller faz crescer em nós a certeza de que a arte
tem um papel a desempenhar na formação do homem, sobretudo, via literatura.
Para tanto, é mister que se advogue a sua presença na vida humana como um
direito coletivo e dever do Estado e da educação.
Na esteira do pensamento schilleriano, Cecília Meireles dá mostras de seu
pensamento apologético em relação à educação estética, quando assim se
expressa na crônica ―Beleza‖: ―não importa que a forma seja simples, sóbria,
harmoniosa; dentro dela há um transbordamento de emoção, de idéia ou de
gozo. É a beleza, então (MEIRELES, 2001, v.1, p.37). No mesmo texto, a
cronista defende a necessidade que o ser humano tem de fruir a beleza:

Não há sofrimento maior que o das criaturas que vivem sem beleza.
Porque essas realmente serão incapazes de resistir ao peso dos
acontecimentos: falta-lhes aquele dom de tudo transformar com a força
criadora que retira do fundo das noites mais trágicas a face ressuscitada
de um novo amanhã (MEIRELES, 2001, v.1, p.37).

Nesta perspectiva de busca da beleza, Cecília volta-se para o mundo


infantil, advogando para as crianças o direito à educação estética como fator de
humanização, ao mesmo tempo em que conclama os professores e todos
aqueles que acreditam no espírito da Nova Educação para a realização desta
tarefa:

a educação estética é um meio infalível de atingir a alma da criança,


sensível e dócil à beleza, amoldável a ela, capaz de se deixar influenciar
pelo seu suave jugo, muito melhor do que obrigações rígidas,
estabelecidas quase como castigo, e como um castigo, na verdade
recebidas (MEIRELES, 2001, v.1, p.26).
51

As idéias de Schiller e Cecília Meireles sobre educação estética, expostas


acima, encontram ressonância no pensamento do filósofo francês
contemporâneo, Edgar Morin, sobre a educação do futuro (século XXI),
especialmente, quando ele centra o cerne da educação no entendimento da
condição humana, numa articulação entre o conhecimento científico e
humanístico, abrindo espaço para a valorização das artes, em especial da
literatura.
Edgar Morin defende o princípio de que deve ser pensado o problema do
ensino, considerando os efeitos cada vez mais graves da fragmentação dos
saberes e a necessidade de articulá-los. Para tanto, advoga a comunicação ou
ligação das culturas humanas e científicas.

Para a educação do futuro é necessário promover grande


remembramento das ciências naturais a fim de situar a condição humana
no mundo, (...) bem como integrar a contribuição inestimável das
humanidades, não somente a filosofia, a história, mas também a literatura,
a poesia, as artes (MORIN, 2000, p.48.)

Conforme Morin, as novas humanidades surgiriam da comunicação entre


essas duas culturas, a humana e a científica, permitindo a regeneração do
humanismo. Ao advogar a necessidade de se instaurar a valorização de uma
cultura humanística, Morin a conceitua como ―uma cultura que pela via da
filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes
interrogações, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal
dos acontecimentos‖ (MORIN, 2005, p.17).
O ponto fulcral para a educação do futuro, conforme Morin, é a condição
humana, sendo vital que se tenha claro o lugar do humano no cosmos, visto na
sua condição múltipla, complexa, pois ―com certeza não é possível criar uma
ciência do homem que anule por si só a complexa multiplicidade do que é
humano‖, declara Morin. Para isso, é fundamental que as concepções do ser
humano formuladas pela Biologia, História, Ecologia, Literatura, etc., articulem-se,
uma vez que a noção de "humano" encontra-se fragmentada pelos olhares de
cada ciência (MORIN, 2000, p. 48).
A teoria de Edgar Morin, baseada na complexidade do real, contraria,
portanto, o pensamento cartesiano que se consolidou a partir do século XVII,
52

cercado de certezas, leis, determinismos, causalidade, que deixou de lado a


preocupação com a totalidade, com a intuição, com o imaginário, passando a se
concentrar no entendimento do fragmento, supondo que, através deles, seria
possível atingir uma objetividade. No âmbito da educação, a principal
conseqüência dessa visão de mundo é a figura do especialista, fechado em seu
objeto de pesquisa.
Na obra Sete saberes para a educação do futuro, Morin explicita a dialética
unidade/diversidade, afirmando que:

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da


espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da sua
diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma
diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos
da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços
psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também
diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não
apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva,
intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm
princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana
que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades.
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua
diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a
multiplicidade do uno (Ibidem, p.55).

Os estudos de Morin sobre a educação mostram que as disciplinas


fechadas dentro de si mesmas não dão conta da circularidade inerente ao
processo cognitivo e de análise. Ele propõe, então, que ―se caminhe no sentido
de ―procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e seu
contexto, as relações de reciprocidade todo/partes‖. Na crônica ―Professores e
estudantes‖, publicada em 1941, Cecília Meireles já apregoava a complexidade
da educação e a sua condição interdisciplinar (MEIIRELES, 2001,v,5, p.1).

Neste aspecto, destacamos que a missão da Universidade é formar


educadores capazes de refletir sobre a cultura em sentido amplo, possibilitando o
retorno a um ensino capaz de problematizar e repor a dignidade da condição
humana. Pelo fato de se caracterizar por essa relação aberta é que Morin elege a
literatura como a arte que pode modificar o ensino e, conseqüentemente, o
conhecimento humano. Além disso, os estudos literários recentes29 mostram que

29
Os principais estudos da Literatura Comparada aqui no Brasil são: CARVALHAL, Tânia F.
Literatura comparada. São Paulo: Ática, 1998._______. Literatura comparada no mundo: questões
53

a Literatura Comparada corrobora esse aspecto aberto do literário, ao indagar


sobre os processos de intersecção da literatura com outras formas de arte ou
conhecimento, abrindo-se para outras formas de experiência humana.

Ao tratar da cultura das humanidades, o estudioso francês afirma que o


estudo da linguagem, através das formas literárias, leva o homem diretamente ao
caráter mais original da condição humana, pois, pelo poder da linguagem, a
poesia põe o fruidor em comunicação com o mistério, que transcende a palavra,
levando-o a experimentar a dimensão estética da existência e a ver o mundo com
um olhar inaugural.

Esse foi o traço dominante das crônicas de Cecília Meireles, tecidas entre a
poesia e a reflexão, o sonho e a realidade, desvelando entre as coisas simples do
cotidiano, novos sentidos e sentimentos que nos levam a transcender as
aparências das verdades instituídas, e, antes de tudo, enxergar as ―pequenas
felicidades certas, que estão diante de‖ nossas janelas, numa evocação ao
aprendizado especial via literatura, como sugere em sua crônica ―A arte de ser
feliz‖, objeto de leitura de nosso próximo capítulo.

É também com a leitura das crônicas que se reforça a imagem múltipla de


Cecília Meireles, cuja poética é marcada pela polaridade temática: vida e morte,
eu e o outro, finito e infinito, sonho e realidade, matéria e espiritualidade, dentre
outras. Ressaltamos que esta permanente dualidade da vida é representada no
poema ―Ou isto ou aquilo‖ que sintetiza, através da voz da poeta a visão da
criança diante de um mundo no qual as escolhas nem sempre se dão movidas
pelo desejo ou sentimento, mas são forçosamente ditadas, muitas vezes por
fatores alheios à nossa vontade.

e métodos. Porto alegre: L&PM, 1997, e NITRINNI, Sandra. Literatura comparada. São Paulo:
Edusp, 2997; COUTINHO, Eduardo e CARVALHAL, Tânia F. Literatura comparada em suas
fontes. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
54

CAPÍTULO II

______________________________________________________________

O PROJETO ESTÉTICO-PEDAGÓGICO NAS CRÔNICAS

DE CECÍLIA MEIRELES

―Então nos voltamos para a educação. Como um último apelo. Para que o sonho
não se perca, e se faça realidade sem deixar de ser sonho‖.

(Cecília Meireles)
55

2.1 As Crônicas de educação

2.1.2 Considerações preliminares

Por constituir um gênero que, em sua origem, se liga ao tempo (Chronus,


deus do tempo) a crônica, em geral, exige do leitor um olhar atento às
circunstâncias histórico-culturais que envolveram e motivaram a escrita do texto.
Caso contrário, se o contexto da produção não for considerado, a crônica poderá
perder parte de seu potencial comunicativo, empobrecendo seu diálogo com o
leitor.
Esta é a perspectiva que adotamos para fazer a leitura das crônicas de
Cecília Meireles, objeto de análise desta pesquisa, de modo que estas são
percebidas no interstício ou no entrelace entre documento histórico e texto
literário, como ―testemunho de uma vida‖ e como documento de uma época, ―um
meio de inscrever a História no texto‖, procedimento que faz do cronista um
narrador da história, (ARRIGUCCI, 1987, p. 52, 53), sem descartar a idéia de que
a crônica constitui um espaço de reinvenção do cotidiano.
Em outras palavras, queremos dizer que embora se vincule ao cotidiano,
referenciando os fatos de uma dada época, a crônica de cunho histórico também
pode configurar um texto literário, na medida em que redimensiona o real com
notas de lirismo, reinventando a vida e a linguagem numa espécie de poesia do
cotidiano. Esse é o caso das crônicas cecilianas como veremos neste capítulo.
Crônicas de educação recupera os ideais filosóficos, pedagógicos e
estéticos defendidos pela autora, através dos 14 núcleos temáticos dos cinco
volumes que compõem a coletânea. Leodegário de Azevedo escreve na
apresentação do primeiro volume que "os temas, em sua imensa variedade, são
os do momento e os de sempre", listando vários deles: conceitos de vida,
liberdade, cooperação e educação; história da educação no Brasil; a educação
urbana e a rural; crítica ao ensino memorizado e não reflexivo; educação e
unificação dos países americanos; cinema, teatro e educação; amor à natureza;
laicidade e nacionalização do ensino fundamental.
No geral, a obra em prosa de Cecília Meireles se pauta sob o signo da
poesia e da reflexão, trazendo para o espaço da crônica a discussão dos
problemas da sociedade em que vive numa visão abertamente crítica da realidade
56

cultural e ideológica de sua época. Aproxima-se, portanto, do ensaio, na acepção


de Adorno, o qual caracteriza o ensaísta como alguém que:

compõe experimentando; quem vira e revira o seu objeto, quem o


questiona e o apalpa, quem o prova e o submete à reflexão; quem o
ataca de diversos lados e reúne no olhar de seu espírito aquilo que vê,
pondo em palavras o que o objeto permite vislumbrar sob as condições
geradas sob o ato de escrever (ADORNO, 2003, p.35).

Cecília Meireles acreditava no ideal de humanização da educação e, por


isso mesmo destaca em suas crônicas temas que se revestem de extrema
relevância para o debate que ainda hoje se instaura à guisa de desafios a serem
enfrentados pelos educadores de hoje como o interesse pelas crianças e jovens,
especialmente, no que tange à educação estética via literatura, bem como à
formação e atuação dos professores. Estes aspectos serão enfocados neste
capítulo da presente tese como eixos basilares do projeto estético-pedagógico
ceciliano.
O desejo de um novo olhar sobre a educação, aliado ao espírito inquieto da
Cecília educadora e poeta torna a sua crônica um instrumento de informação e
crítica ao sistema sócio-político e educativo das primeiras décadas do século XX.
Diversos são os fios que se entrecruzam na obra em prosa desta escritora que se
tornou conhecida como a poeta do efêmero e do instante. Assim, sua crônica é
tecida numa linguagem irônica, muitas vezes, trazendo algumas metáforas que
valorizam ainda mais o seu discurso reflexivo. No volume cinco das Crônicas de
educação, por exemplo, encontramos no texto ―Ventilador‖, uma metáfora
bastante significativa para o desejo de refrescar e limpar os ares do sistema
escolar brasileiro, na década de 40. Ao ler o anúncio de uma nova revista
organizada por estudantes, Cecília louva o sugestivo nome do periódico e inicia
sua reflexão sobre a educação, utilizando-se de um tom bem humorado ao fazer
do objeto ventilador, o recurso que reordenará o ambiente escolar, levando pelos
ares uma escola ultrapassada e empoeirada de vícios. Eis um fragmento da
referida crônica:

Que melhor idéia do que essa: abrir bem o ventilador em cima dos
apontamentos de estudo do último ano, principalmente se forem do
curso secundário. Adeus teoremas, adeus leis de ótica, adeus guerras
mal contadas, adeus ciência mal aprendida, adeus química sem
experiências, adeus geografia sem viagens, adeus gramática sem vida...
Um ventilador no meio da pedagogia! Mas que idéia tiveram esses
57

rapazes! A poeira dos laboratórios saindo pelas janelas, de braços dados


com a poeira das bibliotecas... As teias de aranha das secretarias
transformando-se em transparentes pára-quedas, para assustar os
duvidosos habitantes da Lua ou de Marte... Tudo arejado, refrigerado,
30
limpo (MEIRELES, 2001, v.5, p.360).

Ainda utilizando-se de uma linguagem irônica e simbólica, Cecília Meireles,


na crônica ―Educar‖, faz a crítica aos pseudo-salvadores da pátria com seus
discursos vazios de significado e cheios de promessas não cumpridas, em
especial no que tange ao tema da educação, situação que ainda vigora nos dias
atuais, sobretudo em épocas de eleição.

De vez em quando explodem pelas radiolas verbos flamejantes


resolvidos a extirpar, a extinguir, - ou, nos casos de grande modéstia, - a
combater a praga, o flagelo, o anátema do analfabetismo. Fechando-se
os olhos, fica-e saiba agir de acordo com ela.‖se vendo cada um desses
Hércules, de cajado na mão e pele ao ombro, penetrando pelos sertões
adentro, dispostos a encontrar a terrível Hidra... Mas não se sabe de
nenhum que se tenha realmente atrevido a tão extraordinário
empreendimento... a Hidra continua com as suas sete cabeças,
passando admiravelmente bem de saúde... (v.2, p. 218).

Aludindo à repercussão positiva da nomeação do educador Anísio Teixeira


no cargo de diretor Geral de instrução pública, do Distrito Federal (Rio de
Janeiro), em 1931, a crônica ‗educar‘, em linhas gerais, reforça a preocupação da
autora com a implementação de projetos embasados numa visão de educação
permeada pela seriedade e planejamento, rechaçando atitudes ―milagrosas‖ de
extinção do analfabetismo como era freqüente á época. Cecília Meireles defendia
uma ação educativa mais ampla: ―educar é preparar para a vida completa, para
que o homem não tenha medo da vida, e saiba agir de acordo com ela‖ (Idem).

30
As demais citações das Crônicas de educação, de Cecília Meireles, nosso objeto de análise,
virão, apenas com as indicações de volume e página.
58

2.2.1 As questões relativas à leitura e ao leitor

O olhar atento e inquiridor da estudiosa e pesquisadora Cecília Meireles,


especialmente voltado para as questões educacionais e estéticas, merece ser
conhecido e analisado pelos pesquisadores de hoje, notadamente no que tange
ao tema da leitura, cujo processo de ensino-aprendizagem implica ações
dinâmicas tanto do professor-mediador, quanto do aluno-leitor. A este respeito,
nesta parte de nosso trabalho, pontuamos algumas das idéias, propugnadas pela
cronista, as quais consideramos relevantes para os debates que se fazem
necessários nos ambientes acadêmicos e institucionais interessados pela relação
literatura e ensino.

A primeira idéia a ser considerada é a diferença que a cronista


estabelece entre educar e ensinar, de onde advém a lucidez das idéias de Cecília
Meireles, norteadoras de sua ação formativa, como exemplifica o trecho da
crônica ―Educação artística e nacionalizadora‖, publicada no Diário de notícias,
em 13 de novembro de 1930:

Mas há uma coisa importante a considerar nesse movimento, digno dos


maiores aplausos:é preciso não perder de vista que o trabalho que se vai
efetuar tem de ser mais de educação que de ensino. O ensino requer
apenas uma técnica. Isso não resolveria, de modo algum, nosso
problema. É de educação artística, não de ensino artístico, que
carecemos. A educação exige todo um processo interior, psicológico,
profundo (v.4, p.20).

É nesse perfil de educação humanística que o projeto estético e


pedagógico de Cecília Meireles encontra-se assentado, sobretudo, no que se
refere às suas bases literárias, cujos textos, no geral, instigam o educando a
assumir o seu papel de sujeito da leitura, na medida em que atua no texto,
(re)construindo sentidos para o mesmo, numa dinâmica em que faz valer sua
subjetividade de leitor, manifestando seu pensamento, suas emoções e seus
desejos. Isto porque, para Cecília, ―a principal tarefa da educação moderna não é
somente alfabetizar, mas ―humanizar criaturas (...) trazê-las, verdadeiramente, à
59

sua condição humana, para, então, as integrar na vida social‖ (MEIRELES, 1998,
v.2, p.75).

No que diz respeito à leitura, é evidente, em muitas de suas crônicas e


ensaios sobre literatura e educação, o desejo da escritora em promover a leitura
entre crianças e jovens; todavia, este propósito não se restringe ao público
infanto-juvenil, pois, parece-nos clara a sua preocupação também com os leitores
de um modo geral. A própria atitude de buscar o jornal como instrumento
divulgador de suas idéias comprova este pensamento. A escritora a este respeito,
assim se expressa em carta a Fernando de Azevedo: ―é uma esperança
obstinada esta, que se tem, de que o público leia e compreenda‖ (MEIRERLES,
apud. LAMEGO, 1996, p.231).

Vivendo numa época em que começam a proliferar alguns programas


governamentais, voltados para o controle do analfabetismo, a cronista não teve
receio de se posicionar contrária ao modo como tais ações eram desenvolvidas.
Assim, na crônica ―Mal das letras‖, publicada no Jornal de Notícias, de São Paulo,
em 1948, a autora declara o seu temor com relação aos projetos de alfabetização
encetados nas chamadas ―cruzadas pela alfabetização‖, criados pelo governo
Vargas: ―o que me apavora é o alfabeto assim metido na cabeça, quase por
obrigação. Digam-me: que existe de tão indispensável para ser lido por essas
vítimas do culto literário? Livros de moral? Tratado de higiene? Noções iniciais...?‖
(MEIRELES, 1998, p. 277).
Ainda na mesma crônica, a escritora defende que a função da escola deve
transcender a mera tríade do aprendizado mecânico de ler, escrever e contar, tão
propalada pelos governos e por alguns educadores tradicionais. Para Cecília, é
mister uma visão mais ampla do que seja ler, numa percepção que traz, inclusive,
aspectos do que hoje se denomina de letramento31 – idéia atualmente em
evidência nos debates acadêmicos:

31
O termo letramento, conforme Magda soares (2003), tem sido amplamente divulgado a partir do
momento em que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório. Não basta mais saber ler e
escrever tão somente, é preciso saber fazer uso da leitura e da escrita. A partir do momento em
que as sociedades tornaram-se cada vez mais centradas na escrita e multiplicam-se as demandas
por práticas de leitura e de escrita não só na cultura do papel, mas também na nova cultura da tela
com os meios eletrônicos, é insuficiente ser apenas alfabetizado.
60

Naturalmente, ninguém vai se arvorar em partidário da ignorância. Por


isso mesmo é que a alfabetização assusta. Pois uma ignorância
declarada pode até ser muito respeitável. E sábia. E útil. Mas a
ignorância fantasiada de cultura, -- dessa, Deus meu – como nos
defendermos? Como nos livraremos dos falsos sábios, dos impossíveis
messias, dos que juntam as letras mas não entendem as palavras, dos
que juntam as palavras mas não entendem as frases, dos que juntam as
frases mas não têm nada para dizer? (Ibidem, p. 278).

Esta reflexão de Cecília Meireles faz lembrar a educação nos dias atuais,
quando observamos nos discursos governamentais a tão propalada propaganda
―Criança na escola‖. É fato notório que houve, nos últimos dez anos, uma redução
considerável no número de crianças fora da escola, no entanto, as estatísticas da
qualidade do aprendizado, notadamente, as relativas à leitura, impressionam pelo
baixíssimo nível, como atestam os dados do PISA32 e do SAEB, 33
relativos às
últimas avaliações. Em 2007, por exemplo, o Brasil foi reprovado nas três provas
e, na avaliação de leitura, ficou na 48ª posição entre 56 países participantes.
Nessa prova, 56% ficaram apenas no nível 1, numa escala que vai até cinco, o
que significa afirmar que os alunos se restringem à capacidade de localizar
informações explícitas no texto e fazer associações simples.
Quando visitamos algumas escolas ou quando ouvimos relatos de professores,
constatamos que há uma parte numerosa de alunos juntando letras, palavras e
até frases, mas não sabendo atribuir sentidos como bem já alertava Cecília em
sua época. Mudaram os tempos, mas alguns problemas permanecem
assombrando ainda as nossas escolas.

32
O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), instituído no ano de 2000, é um
programa internacional de avaliação comparada, que tem como principal objetivo produzir
indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na
faixa dos 15 anos. A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
desenvolve e coordena as ações do programa, contando com a participação de uma coordenação
em cada país participante. No Brasil, quem coordena o PISA é o INEP – Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais ―Anísio Teixeira‖. O processo avaliativo do programa ocorre a
cada três anos e consta da aplicação de um questionário socioeconômico e cultural e de uma
prova de conhecimentos que envolvem três áreas: Leitura, Matemática e Ciências. O programa
examina também a capacidade dos alunos de analisar, raciocinar e aplicar o conhecimento
adquirido em sua vida diária. Maiores informações na página eletrônica do INEP:
www.inep.gov.br/internacional/pisa/.

33
O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), criado em 1990, realiza uma
avaliação nacional coordenada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP) e destinada a fornecer informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da
educação básica brasileira, com ênfase na discussão dos conteúdos específicos da escola.
61

O segundo aspecto extraído do amplo painel em que se constituem as


crônicas sobre educação, escritas por Cecília Meireles, refere-se ao destaque
conferido ao leitor: ―Eu creio na inteligência do leitor. Sempre. Obstinadamente―
(MEIRELES, 2001, v. 4, p.173). Estas palavras de Cecília Meireles merecem ser
destacadas, especialmente, porque já sinalizam em plena década de 40, o crédito
no leitor e na sua capacidade de fruir e construir sentidos para o que foi escrito.
Ou seja, a poeta-educadora dá relevância à figura do leitor e à recepção, numa
época em que ainda não tínhamos a sistematização dos estudos relativos à
Estética da recepção.

Podemos dizer ainda, que Cecília Meireles antecipou, no cenário cultural


brasileiro, algumas questões relativas à leitura, ao leitor e ao ensino de literatura,
problemática que, apenas nos idos da segunda metade do século XX, começou a
ser discutida, através do enfoque de algumas correntes literárias sobre o leitor,
sua função e importância no ato da leitura. No Brasil, Regina Zilbermann e Luiz
Costa Lima foram os primeiros a estudarem e divulgarem as idéias da Estética da
Recepção que, conforme Zilbermann (1989, p.6), ―reflete sobre o leitor, a
experiência estética, as possibilidades de interpretação e, paralelamente, suas
repercussões no ensino e no meio‖.

Em carta destinada a Mário de Andrade, datada de 19 de agosto de1942,


Cecília Meireles chama a atenção do amigo poeta para o aspecto da recepção:

Além disso, Mário, o que nós escrevemos passa a ser outra coisa, a
cada pessoa que nos lê... E eles gostam não é do que nós dissemos,
mas do q. eles supõem encontrar, mesmo quando não exista. Você
ainda não se viu interpretado pelos seus leitores, e, mais do que isso,
adorado na interpretação que lhe ofereciam? E não se sentiu
compungido? (MEIRELES, 1996, p.300, 301).

A visão ceciliana sobre a leitura literária, exposta acima, encontra eco nos
estudos de Antonio Candido, quando este expressa seu pensamento sobre a obra
literária como um sistema vivo e dinâmico a cada leitura realizada pelo leitor:

A literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo uma sobre as outras


e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes as vivem,
decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. A obra não é um produto fixo,
unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo,
registrando uniformemente o seu efeito (CANDIDO, 2000, p.74).
62

Cecília deixa claro sua percepção de que experimentar a linguagem


literária significa, para o leitor, vivenciar concretamente a leitura, sentir prazer,
fruir seu jogo lúdico, adquirir visões sobre o mundo e sobre o indivíduo, cultivar
emoções e, através de tudo isso, poder reconstruir o texto e sua visão de si e do
mundo. Evoquemos as palavras da escritora ainda na carta a Mário de Andrade:

As criaturas sentem as nossas experiências através das suas


experiências. Isso sempre diminui muito a intensidade da criação.
Quando nós sentimos a experiência alheia através da nossa - como
somos hiperlatísicos, doentes, loucos, ―luas!‖ poetas – transformamos
aquilo em música, poesia, delírio, uma coisa maior que nós, arrebatadora
e durável. Só os da nossa espécie, a quem falta, porém, esse dom de
realizar, são capazes de receber o que realizamos, com força
equivalente. Os outros tornam a retirar – parece-me – da forma
engrandecida que oferecemos o rudimento interior que chegam a
perceber. O mais é como uma auréola em redor – percebem-na,
deslumbram-se, com ela, mas não transitam no que ela possa conter de
beleza também essencial, porque é o núcleo elementar da criação (sem
correspondência com as suas possibilidades de ser e de entender) que
logo os absorve e põe em contato com a obra (MEIRELES, 1996,
p.300,301).

A preocupação da escritora com o leitor extrapola o contexto das cartas e


atinge os meandros de seu projeto estético-pedagógico, como a leitura de seus
textos nos permite averiguar, notadamente quando a poeta-educadora reflete
sobre a literatura infantil e a formação de leitores.

Cecília Meireles demonstra valorizar, como fazem os teóricos da Estética


da Recepção, a interação entre a tríade autor-obra-leitor para que a interpretação
seja efetivada no ato da leitura, quando reflete e teoriza a respeito da escrita,
enfatizando a importância da legibilidade do texto. Sua escrita não era um ato
mecânico, mas fruto da associação entre o sentir e o pensar, instâncias
impulsionadoras de suas atividades profissionais. No livro Estudante empírico,
publicado, em 1974, a autora adverte que:

―Para que a escrita seja legível‖

Para que a escrita seja legível,


é preciso dispor os instrumentos,
exercitar a mão,
conhecer todos os caracteres.
Mas para começar a dizer
alguma coisa que valha a pena,
é preciso conhecer todos os sentidos
de todos os caracteres,
63

e ter experimentado em si próprio


todos esses sentidos,
e ter observado no mundo
e no transmundo
todos os resultados dessa experiência

(MEIRELES, 2005, p. 26, 27).

Os versos acima deixam bem claro que na tarefa da escrita não basta
apenas conhecer os sentidos, é preciso senti-los. Na mesma linha de
pensamento, é preciso ultrapassar os limites do real, adentrando também aquilo
que está além, ou seja, a representação simbólica do mundo.

Também nas crônicas de viagem, constatamos a reflexão feita pela


escritora sobre o ato da leitura, quando ela demonstra ler as cidades por onde
passou através da percepção da produção cultural de seus habitantes. Na crônica
―Transparência de Calcutá‖, a escritora adverte:

Mas escrever não é o mais importante: foi o idioma em que pensaram,


com que viveram. (...) senti-lo [o idioma] interiormente, na história de
cada vocábulo, nas sugestões que dele se desencadeiam, na sua força
emocional, na sua ressonância, e no seu eco, Ler, afinal é um ato muito
mais profundo do que conhecer letras (MEIRELES, 1999, v.3, p. 209).

Neste trecho, Cecília Meireles expressa, de forma clara e bastante atual, a


sua visão sobre o ato de ler como algo que extrapola a mera decodificação e
atinge uma relação de subjetividade na qual as sensações emotivas do leitor
também interferem na leitura do texto.

A preocupação de Cecília Meireles com o sentido da leitura se amplia para


a escolha dos textos, pois, ―fazer ler coisas ruins, rimadas a força para se chamar
poesia, é lamentável. (v.4, p.4). A concepção da escritora sobre a escrita de
textos, em especial, de poesia demanda sempre a existência de sentidos
profundos, por isso, na crônica ―O espírito poético da educação‖, ela assim se
pronuncia:

Ser poeta não é precisamente, como em geral se pensa, poder escrever


algumas coisas, com ou sem sentido, dentro de certos limites silábicos e
com determinadas cesuras. É ter o dom de surpreender a beleza da
64

vida, nas grandes linhas de harmonia em que se equilibra todo o


universo (v.4, p.23).

O rigor na condução de suas atividades, bem como a aspiração ao sonho


de formar leitores, ao invés de simples repetidores de títulos de obras, a fazem
buscar, na investigação, a forma melhor de atender ao gosto de leitura das
crianças e jovens de sua época. É o que podemos constatar na carta que
escreveu para o educador Fernando de Azevedo, em 1932:

Pensei, então, em fazer passar estes contos por uma classe de quarto
ou quinto ano que desconhecendo autora, finalidade, etc., opinasse com
toda a isenção sobre o assunto. (,,,) Creio que será interessante fazê-la
e, assim, terei mais certeza ao escrever os contos que faltam
(MEIRELES, apud LAMEGO, 1996, p. 228).

Assim procedeu Cecília, movida pelo espírito investigativo e, acima de


tudo, embalada por um sentimento de respeito ao outro, notadamente, ao
pequeno leitor, a quem sabia ouvir e cujos anseios de leitura pretendia atender.
A reflexão sobre o leitor infantil implica, necessariamente, e, antes de tudo,
precisar o predicativo deste sintagma, uma vez que a concepção que se tem hoje
de infantil e de infância não é a mesma do início do século passado, pelo menos
em solo brasileiro, já que em vários países da Europa o conceito de infância,
conforme Novaes (1991) começa a ser delineado a partir do século XVIII com o
filósofo e educador Jean- Jacques Rousseau e seus seguidores como Pestalozzi,
Froebel, Montessori, Claparède e outros, os quais defendiam uma educação
diferenciada para a criança auxiliada especialmente pela Psicologia.
Em termos de educação e literatura brasileiras, o debate sobre a infância
ensaia seus primeiros passos no início do século XX, intensificando-se, nos anos
30, notadamente, em decorrência da ação dos intelectuais escolanovistas, cujo
pensamento contrapõe-se, de modo geral, à visão tradicional que concebia a
criança como um ser sem linguagem34. Neste aspecto, vale destacar também a
atuação da Psicologia, cujos estudos sobre a aprendizagem trouxeram
contribuições valiosas para este debate em torno da infância, ajudando a rechaçar
a imagem da criança como tábula rasa ou como um adulto em miniatura. Dessa
34
Conforme Galzerani (2002, p.57) ―infância origina-se do latim in –fans que significa sem
linguagem. No interior da tradição metafísica ocidental, não ter linguagem significa não ter
pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade. Nesse sentido, a criança é focalizada
como um ser menor, alguém a ser adestrado, a ser moralizado, a ser educado.‖
65

nova concepção de infância Cecília Meireles tinha plena consciência e seus


escritos demonstram a sua predileção, afeição e respeito pela criança, vista como
um ser inteligente, sensível e, acima de tudo, capaz de surpreender os adultos
com a sua imaginação criadora.

A visão de infância que aflora nas crônicas cecilianas dialoga, em parte,


com as idéias de Rousseau, o qual, imbuído por uma cosmovisão romântica,
compreendia a criança a partir de si mesma, considerando-a um cidadão em
potencial, para quem a educação deveria respeitar seu desenvolvimento
psicológico, sua natureza sincera, espontânea e curiosa, enfim, suas exigências
naturais. Além dessa herança romântica, parece-nos que Cecília adotou, como
escolanovista que foi, sua concepção de infância a partir do pensamento do
filósofo americano John Dewey, o qual, na obra A Escola e a Sociedade (1899),
amplia a questão, afirmando que as necessidades psíquicas da criança devem
ser entendidas a partir do que a criança é e não do que ela será. Logo, a criança
como aluno, necessita ter sua individualidade preservada por cuidados e
educação especiais que respeitem o seu processo de desenvolvimento.

Em suma, podemos dizer que a concepção ceciliana de infância


compreende, em linhas gerais, um período dotado de particularidades que devem
ser respeitadas pelo adulto, como está posto na crônica ―Nós e as crianças‖:

A criança não é um boneco, cujas habilidades ou inabilidades se


exploram. É uma criatura humana com todas as forças e fraquezas,
todas as possibilidades de evolução e involução inerentes à condição
humana. Por isso mesmo são condenáveis todas as atitudes que a
rebaixem, ou que lhe estorvem o seu normal desenvolvimento (v.1,
p.163).

Perpassa, nesta passagem, o imenso respeito à individualidade da criança,


a sua condição humana, aspecto que, em outras crônicas, deságua na defesa
incondicional da liberdade como valor supremo para a educação das crianças. É o
que percebemos quando Cecília Meireles, na referida crônica, apesar de defender
a relevância e a necessidade dos estudos científicos sobre a infância, realizados,
em especial, pela Psicologia e Pedagogia, chama a atenção do leitor para o
cuidado que se deve ter com experimentações excessivas:
66

Depois desses amplos estudos que nos rasgam os mais arrojados


horizontes, precisamos voltar à vida de todos os dias, cuja atmosfera não
deve ser a mesma dos laboratórios. A criança perderá a simpatia pelo
professor que a cada instante lhe faz mil perguntas hábeis sobre mil
coisas simples. Sente que está sendo experimentada. Foge a essa
devassa minuciosa. Enfastia-se (v.1, p. 162).

A crônica ―Nós e as crianças‖ toca ainda em outra questão que deve ser
considerada pelos que fazem a educação: a capacidade recíproca de
aprendizado entre os adultos e as crianças, numa relação de confiança mútua.
Assim, afirma Cecília:

Quando nos aproximamos do mundo infantil, o primeiro cuidado que


devemos ter é o de agir de tal modo, que entre nós e as crianças se
estabeleça uma ponte de absoluta confiança, por onde possamos ir até
elas, e elas, por sua vez, sejam capazes de vir até nós (v. 1, p.161).

Na confluência deste pensamento, destacamos a obra O menino poeta, de


Henriqueta Lisboa35, publicada em 1943, cujos versos ratificam a possibilidade do
adulto aprender com a criança, rompendo com a visão tradicional da pedagogia,
centrada na figura do professor, tido como único agente do conhecimento. É o
que se percebe, sobretudo nos versos:

O menino poeta
Quero ver de perto
Quero ver de perto
Para me ensinar
As bonitas cousas
Do céu e do mar.
(LISBOA, 1976, p.20)

A tese de Cecília Meireles e Henriqueta Lisboa de que é possível e preciso


aprender com a criança, encontra convergência no pensamento educacional de
Paulo Freire, especialmente quando este reflete sobre a prática docente, ao dizer
que ―não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender―
(FREIRE, 2007, p. 23).

35
A escritora mineira produziu também, diversos ensaios, discursos, conferências, prefácios,
artigos de periódicos e traduções. Exerceu os cargos de inspetora de ensino de Minas Gerais e
de professora de literatura na Escola de Biblioteconomia da UFMG.
67

Na crônica ―O convite para a vida‖, Cecília Meireles ressalta o fato de que,


diariamente, o adulto aprende algo com a criança, na medida em que este sabe
observá-la, amá-la e compreendê-la. De fato, é isto que perpassa as várias
crônicas dedicadas ao tema da infância, quando, através de muitos exemplos e
relatos de experiências, a cronista fala da riqueza do universo infantil, no que
tange à percepção, ao pensamento e às atitudes, convidando os leitores a se
tornarem novamente crianças. Eis alguns fragmentos ilustrativos retirados da
crônica ―O livro e a criança‖:

Uma menina perguntou-me, um dia, por que Deus não fazia árvores
azuis. Isso parece uma futilidade, mas envolve uma visão diferente da
paisagem. É uma outra paisagem, imaginada, que se faz sensível, e vem
pedir à menina as razões de sua impossibilidade (...).

Li, certa vez, num poema de um menino, esta coisa adorável: ―dei um
salto melancólico‖ (v. 5, p. 294).

A leitura dos trechos nos remete à constatação de um fato: as crianças, de


um modo geral, são poetas em razão da experiência lingüística, lúdica e poética
que vivenciam, antes mesmo de freqüentarem a escola e esta, muitas vezes, não
sabe aproveitar o potencial poético da criança. Ao mesmo tempo, querer ―árvores
azuis‖ e ―dar um salto melancólico‖, a priori, não cabem na ordem lógica do
mundo racional, mas, conforme Gaston Bachelard (1988, p.28), são perfeitamente
cabíveis nos devaneios da criança, nos quais a imagem prevalece acima de tudo.
No geral, a criança enxerga belo e seus devaneios restituem a beleza das
imagens primeiras.

Ouvir as crianças, observá-las e permitir que falem são pressupostos


indispensáveis ao projeto pedagógico ceciliano, associado à imperiosa
necessidade de vê-las como seres pensantes, possuidores de forte imaginação
criadora, ludicidade e sensibilidade que as aproximam dos poetas, como expressa
a própria cronista em ‗Como as crianças pensam‖: ―Eu gosto de ouvir as crianças
conversando, porque elas são absolutamente como os poetas. Não conhecem
obstáculos a sua imaginação‖ (v.1, p. 195).

Essas palavras encontram ressonância nos versos do poeta Manuel de


Barros, quando, n‘O livro das ignorãças, assim se expressa:
68

No descomeço era o verbo.


Só depois é que veio o Delírio do verbo.
O delírio estava no começo, lá aonde a
Criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criança não sabe que o verbo escutar não funciona
para cor, mas para o som.
Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira.
E pois.
Em poesia que é voz de poeta, que é voz de fazer nascimentos
O verbo tem que pegar delírio. (BARROS, 2007, p. 15)

No que se refere ao ato de ouvir as crianças e à possibilidade de aprender


com elas, Cecília Meireles cronista, num tom profundo de decepção, afirma haver
um grande distanciamento entre o mundo do adulto e o da criança, dentro e fora
da escola, causado, sobretudo, por uma pretensa sabedoria e soberba do adulto
que ainda não aprendeu a arte da escutatória, na acepção de Rubem Alves 36, e a
valorizar a contribuição do outro, mesmo que esse outro tenha muitos caminhos a
trilhar. E quem não tem?
A relação existente entre poeta e criança, ao contrário, é paritária,
prevalecendo o espírito de partilha, de comunhão, e, não poderia ser diferente,
uma vez que ambos vivem, geralmente, num estado poético e de contemplação
diante do mundo e da vida, permeado, sobretudo pelo senso do lúdico e do
imaginário. Logo, alimentar esse estado poético no homem seria a maior
contribuição que a educação escolar poderia oferecer para o projeto de
humanização de crianças, jovens e adultos, objetivo, que em momento algum
Cecília deixou de lutar para a sua concretização, seja através de sua atuação
como professora, seja mediante a sua participação no jornal como cronista da
educação, entre outras experiências, convocando todos a contribuir para a
realização dessa meta.
Na mesma linha desse pensamento, o filósofo Gaston Bachelard, ao tecer
sua crítica à objetividade presente na educação contemporânea, chama a
atenção para o papel da família e da escola na cisão entre a subjetividade do
mundo infantil e a objetividade do mundo adulto, com o nítido afastamento do
devaneio e da imaginação infantis.

Assim que a criança atinge a ―idade da razão‖, assim que perde seu
direito absoluto de imaginar o mundo, a mãe assume o dever, como
fazem todos os educadores, de ensiná-la a ser objetiva – objetiva à

36
Disponível em < http://rubemalves.locaweb.com.br/hall/wwwpctc3/newfiles/escutatoria/php>
69

simples maneira pela qual os adultos acreditam ser ―objetivos‖.


Empanturramo-la de sociabilidade. Preparamo-la para sua vida de
homem no ideal dos homens estabilizados (BACHELARD, 1988, p.101).

A reflexão sobre a contribuição da família no processo educacional das


crianças e jovens também foi algo recorrente no ideário estético e pedagógico de
Cecília, poeta-educadora que, reiteradas vezes, em suas crônicas, destaca o
despreparo dos pais na educação dos filhos, ao mesmo tempo em que ratifica a
necessidade de prepará-los para o exercício da função social que lhes compete: a
educação dos filhos em primeira instância. A este respeito, uma das
possibilidades sugeridas na crônica ―Círculos de pais e professores I‖ é ―por as
famílias em contato com a escola – dar-lhes um convívio mais íntimo com as
questões práticas do ensino‖. (v.1, p.122). Corria o ano de 1931 e a cronista
educadora dava notícias da concretização, em São Paulo, dos ―círculos de pais e
professores‖ tão defendidos pelos adeptos da Escola Nova:

Em São Paulo, onde o interesse pela educação é muito mais que o


simples e cômodo gozo de um cargo burocrático, tomado de assalto, a
obra desses Círculos está sendo agora tratada com atenção especial, - o
que revela, mais uma vez, a compreensão com que esse estado vem
tratando da obra máxima para qualquer governo (Ibidem).

As crônicas cecilianas sobre a infância nos fazem lembrar o pensamento


de Walter Benjamin (2002), porque ambos trazem a visão da criança como um ser
de sensibilidade e imaginação criadora, inserida na realidade histórico-social, mas
capaz de recriá-la. Além disso, ambos discutem as premissas educacionais para
a infância, dando destaque à relação da criança com o outro, não isolando-a,
como propõe Rousseau na sua obra Emílio. A leitura do texto ―Infância em Berlim
37
por volta de 1900‖ evidencia a visão benjaminiana sobre a criança, à medida
que o autor traz as suas memórias de menino, vividas na Alemanha, articuladas a
um contexto social e histórico, evidenciando as relações da criança com os
adultos e com outras crianças. Nessa mesma direção, Cecília Meireles, em
Olhinhos de gato, rememora a sua infância, trazendo para a cena, a sua relação
com os adultos, num ambiente eivado de presente e passado, no qual a menina
teve a liberdade de aprender e criar.

37
Cf. BENJAMIN,1995, p. 71-142.
70

Imbuída da convicção de que é vital o conhecimento da infância para um


projeto humanístico de educação, Cecília buscou em ―Crianças pobres‖,
apresentar, ao leitor de sua coluna, o retrato da infância, mostrando não somente
o lado alegre e espontâneo das crianças, mas também o aspecto da tristeza, do
trabalho infantil:

Crianças que carregam ao colo os irmãozinhos, o dia inteiro, que deles


cuidam, enquanto a mãe anda noutros afazeres. Crianças que vão à
feira, que entregam roupa lavada, que carregam marmitas, que, de mil e
uma formas sacrificam o princípio da sua existência, sem saber que a
sacrificam, - embora nessa inconsciência fique um travo de melancolia,
qualquer coisa de saudade de uma vida que não tiveram, e que as
acompanhará para sempre, como um veneno no sangue... (v.1, p.111).

O quadro do trabalho infantil, descrito pela cronista, já denota um dos


grandes problemas sociais que acompanha a história do Brasil há muito tempo e,
que com o passar dos anos, tem se ampliado, por conta das poucas políticas
públicas voltadas para a infância.
É interessante observarmos a percepção arguta de Cecília Meireles na
análise das transformações de sua época sobre o universo infantil, quando na
crônica ―A arte de brincar‖, lamenta que ―os tempos andam tão maus que as
crianças já não sabem brincar‖. A autora, em tom nostálgico, faz uma breve
digressão sobre as mudanças no hábito de brincar, o desaparecimento de certas
brincadeiras coletivas e de alguns brinquedos encantadores:

Em dias mais tranqüilos, elas gostavam de suas cantigas de roda,


tinham um largo repertório, e à tardinha e à noite brincavam pelos
quintais e pelas ruas, pelos jardins e pelas praças. Tinham também jogos
cantados e falados, resíduos ou esboços de teatro, e com eles se
entretinham alegremente. Os brinquedos simples, primitivos e eternos,
fáceis de obter e de conservar, não faltavam nem mesmo às mais
pobres; e quase se podia saber em que mês se estava pelo
aparecimento dos papagaios de papel ou das bolas de gude, do pião ou
bilboquê. (v. 5, p. 369).

A crítica à sua época resvala para os dias de hoje, quando percebemos,


assim como a cronista, em 1942, data da publicação da crônica aludida, a
incidência de crianças ―irritadas e desnorteadas‖, envolvidas por uma atmosfera
de agitação ―que as deixa sem a suficiente serenidade para apreciar a beleza
simples das pequenas coisas‖ (idem), sobretudo se considerarmos o predomínio
71

da cultura de massa e seus brinquedos eletrônicos no cotidiano de nossas


crianças, os quais pouco solicitam do consumidor o encontro com sua
subjetividade, o cultivo de sua afetividade e poder de reflexão, e muito exigem
posturas automáticas. Já as experiências inerentes à cultura lúdica que não se
pauta pelo padrão dos brinquedos e brincadeiras da indústria eletrônica parecem
se prestar melhor ao desenvolvimento psico-afetivo da criança. Endossando essa
idéia é que Cecília Meireles, na crônica ―As crianças e os brinquedos‖, defende
que ―o brinquedo mais útil é aquele que a criança cria, ela mesma, que procura
realizar com o material de que dispõe (v.4, p.17). Em outro momento, nas
palavras finais da crônica ―A arte de brincar‖, Cecília, revelando uma
extraordinária atualidade e senso crítico na colocação das idéias, assim se
pronuncia: ―e é por isso que eu digo que a arte de brincar se vai perdendo. A
máquina está gastando a infância" (v.5, p.371).

Essa afirmação nos transporta para o lugar ocupado pela cultura lúdica em
nossa sociedade, cujos desígnios capitalistas relegam o brincar à insignificância
das coisas inúteis, numa perspectiva que se opõe, especialmente, ao trabalho,
atividade que sustenta a movimentação do capital, seja através de mãos adultas
ou infantis.

Na defesa que faz do brincar na vida infantil, Cecília Meireles ressalta, na


crônica ―A arte de brincar‖, a capacidade que as crianças têm para a atividade do
jogo, na medida em que rompem os limites do espaço, do tempo, das
personalidades, ―reduzindo tudo a um jogo maravilhoso, a um baile do espírito
muito diverso deste baile de máscaras em que lá vamos, dia por dia‖ (v. 1, p.
209). Em seguida, depois de fazer a comparação entre o mundo infantil e o do
adulto, a autora volta-se para o leitor, indagando-o e, ao mesmo tempo,
convidando-o a viver como crianças e, conseqüentemente, a praticar o jogo: ―um
jogo de lances ora suaves ora mais difíceis, mas um jogo‖ (v.1, p.210). Além
disso, Cecília Meireles afirma que:

uma criança que brinca é alguém que está mergulhado no próprio


infinito, nesse infinito de onde os adultos foram arrancados, alguns à
força, outros insensivelmente, e ao qual muitos ainda podem regressar
de novo, por um supremo esforço da sua atividade em reconquistar o
estado de harmonia perdido (v.1, p. 210).
72

Ao brincar, o homem, independente de sua idade, (re)significa seu mundo


permeado pelo simbólico e experimenta a possibilidade de reorganizar-se
internamente, de modo criativo, vibrante e prazeroso. Para a criança, a
brincadeira colabora na interiorização do mundo que a cerca, na troca com o
outro, na sua constituição de sujeito, afinal de contas, retomando as palavras de
Schiller: ―o homem joga somente quando é homem no pleno sentido da palavra, e
somente é homem pleno quando joga‖ (SCHILLER, 2002, p. 80).
O compromisso da poeta-educadora com a permanência do lúdico na
infância aparece, também, em vários de seus poemas que se voltam para a
representação de brincadeiras e brinquedos de diversa natureza. A este respeito,
Hélder Pinheiro (2007), ao sugerir a utilização dos jogos dramáticos como
metodologia na leitura dos poemas em sala de aula, destaca que:

a poetisa lança mão da brincadeira infantil como matéria de sua poesia.


Poemas como ―Jogo de bola‖, ―A bailarina‖, ―Colar de Carolina‖, ―A
chácara do Chico Bolacha‖, ―O menino azul‖, ―Leilão de jardim‖ e ―Ou isto
ou aquilo‖ e tantos outros, embora nem sempre tragam diálogo explícito,
nos apresentam crianças em ação – vendo, ouvindo, realizando uma
atividade lúdica (correndo, dançando, jogando, etc.) Esses poemas
devem ter nascido da observação do brincar das crianças, do modo
como elas se transformam em personagens, como atuam concreta ou
imaginariamente sobre a realidade (PINHEIRO, 2007, p.60).

Várias são as alusões ao lúdico no mundo infantil, presentes nos poemas


de Ou isto ou aquilo. Em ―Roda na rua‖, temos a referência ao espaço da rua para
a movimentação das brincadeiras de criança: ―Roda na rua/ a roda das danças
/(...) Na roda da rua/ rodavam crianças‖.(MEIRELES, 2001, p.1508). O poema
―Figurinhas‖, por sua vez, em harmonia com o tom da crônica ―A arte de brincar‖,
evidencia a perda, nas comunidades urbanas, de espaços para brincar,
destacando também o desaparecimento de algumas brincadeiras infantis:

Onde está meu quintal


amarelo e encarnado,
com meninos brincando
de chicote-queimado,
com cigarras nos troncos
e formigas no chão,
e muitas conchas brancas
dentro da minha mão?

(...)
Onde está meu anel
73

e o banquinho quadrado
e o sabiá na mangueira
e o gato no telhado?
(MEIRELES, 2001, p. 1494).

Em ―Cantiga da babá‖, a poeta alude à figura de um menino que brinca


com a imaginação, fazendo de conta que é pescador, sapinho, índio e leão e,
numa fala à parte, em tom de confidência e, possivelmente, dirigindo-se ao leitor,
o narrador declara que, na verdade, o garoto é ―um anjo escondido‖:

Eu queria pentear o menino


como os anjinhos de caracóis.
Mas ele quer cortar o cabelo,
porque é pescador e precisa de anzóis.

Eu queria calçar o menino


com umas botinhas de cetim.
Mas ele diz que agora é sapinho
e mora nas águas do jardim.

Eu queria dar ao menino


umas asinhas de arame e algodão.
Mas ele diz que não pode ser anjo,
pois todos já sabem que ele é índio e leão.

(Este menino está sempre brincando,


dizendo-me coisas assim.
Mas eu bem sei que ele é um anjo
escondido,
um anjo que troça de mim.)
(Ibidem, p.1505)

Interessante destacar a comparação entre a criança e o anjo, certamente,


em alusão ao espírito mágico infantil, ao mesmo tempo em que a autora
apresenta a imagem do anjo revestida de ludismo e façanha, sugestivo de que a
criança é um anjo que troça do adulto, pois imagina que este acreditou no seu
jogo de faz de conta.

A problemática inerente à poeticidade infantil tem aflorado algumas


indagações, sobretudo de poetas, como Carlos Drummond de Andrade que, em
consonância com o pensamento de Cecília Meireles, indaga:

Por que motivo as crianças de modo geral são poetas e, com o tempo,
deixam de sê-lo?. Será a poesia um estado de infância relacionado com
74

a necessidade do jogo, da ausência do conhecimento livresco, a


despreocupação com os mandamentos práticos de viver – estado de
pureza da mente, em suma? (...) não estará na escola, mais do que em
qualquer outra instituição social o elemento corrosivo do instinto poético
da infância que vai fenecendo à proporção que o estudo sistemático se
desenvolve (...)?‖
(...) A escola enche o menino de matemática, de geografia (...) (e) não
repara em seu ser poético, não o entende em sua capacidade de viver
poeticamente o conhecimento e o mundo (ANDRADE, 1974, p. 16).

É fato notório que, as escolas, na sua maioria, privilegiam, ainda hoje, os


exercícios de metalinguagem e o uso da linguagem referencial, deixando no
esquecimento as práticas de vivência poética. Em virtude dessa e de outras
práticas escolares, Cecília, algumas vezes, expressou o seu cansaço em lutar
contra a rotina das escolas que, muitas vezes, não se disponibiliza para o
aprendizado do novo, afastando a criança do poético da existência.

A visão que Cecília Meireles tem da criança pressupõe um modo diverso


de ensinar, de conduzir à descoberta, de revelar a beleza da vida. Por isso, ela
sempre propugnou a educação poética da criança, especialmente, porque a
poesia, no geral, se encontra muito próxima da natureza lúdica e mágica da
infância, na medida em que põe em evidência o lado palpável dos signos como
brinquedo sonoro e plástico, ao mesmo tempo em que privilegia as
potencialidades criativas da linguagem feita jogo.

Cecília Meireles defende ainda que a função poética não é privilégio de


gênios, ela pode estar presente no cotidiano e manifesta-se com freqüência na
fala infantil, como bem ilustrou a crônica ceciliana. Por estas razões, uma das
preocupações de Cecília Meireles é aproximar mais diretamente a Pedagogia do
lirismo da vida:

Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada por um
sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida quando apenas
começa; desse lirismo que os homens, com o correr do tempo, ou perdem
ou escondem, cautelosos e envergonhados, como se o nosso destino, não
fosse o sermos humanos, mas práticos (MEIRELES, 1979, p.28).

Neste aspecto, a literatura surge como meio propiciador da vivência lírica


na educação, na medida em que permite ao leitor uma experiência singular diante
da realidade, livre do rigor das práticas desempenhadas socialmente. Nessa
75

vivência estética, cria-se no leitor certo estado lúdico que o aproxima da criança
em seu brincar e em seu olhar desautomatizado das coisas, produzindo sentidos,
que fogem à lógica habitual. Neste aspecto, a poeta-educadora sugere: ―É
poesia que precisamos dar às crianças. Poesia natural, simples e profunda.
Radicação na vida. Visão da beleza do mundo. Amor à terra. O mais lhe virá por
acréscimo.‖ (v.5, p.353).
Cecília percebe a literatura como o ponto de partida privilegiado para o
desenvolvimento da educação estética e para a formação de leitores, pois, por
meio dela, a ficção, notadamente a sua, se integra com a realidade, na medida
em que sua matéria prima é extraída da experiência cotidiana através da
observação, da reflexão e do sonho do homem, enfim da própria vida. Nesse
sentido, pode despertar o interesse do leitor de qualquer idade. Logo, é
fundamental que sua presença seja algo permanente na educação escolar em
todos os seus níveis.
Ao refletir sobre esta perspectiva de educação estética, a escritora
distingue a função desempenhada pelos livros didáticos daquela que compete aos
livros de literatura infantil no processo educacional. Os primeiros, são livros de
aprender a ler, os livros das diferentes disciplinas. São didáticos, pois, ―o que se
tem em vista é o exercício da linguagem e a obediência a estas ou àquelas
recomendações pedagógicas‖, ficando os textos na dependência desse
mecanismo, ―sem grandes possibilidades para a imaginação‖, mesmo quando se
trata dos textos literários que, ao mudarem de suporte, sofrem, no geral, coerção
dos objetivos pedagógicos, transformando-se, muitas vezes, em meros pretextos
de conteúdos diversos (MEIRELES, 1979, p.23).
Já os livros de literatura infantil são aqueles que contêm, exclusivamente,
textos literários e que devem ser abordados como arte, como provedores de
experiências lúdicas e do prazer estético.
Na discussão sobre literatura infantil, a poeta e educadora enfatiza a
relação profunda e necessária entre poesia e educação, afirmando que "é natural
que haja entre educação e poesia uma assonância completa, uma vez que ambas
são a própria ansiedade de representar a vida: uma imaginando-a, outra
procurando cumpri-la, uma anunciando-a, outra fixando-a em realidade", (v. 4, p.
75)
76

A respeito desta relação, observamos que ainda há uma grande distância


entre poesia e educação38, principalmente porque ainda não se confere ao poeta
a função social que lhe compete. Além disso, a forma como a poesia chega à
escola, marcada pelo utilitarismo, atrelado à aprendizagem gramatical ou à
historiografia literária, contribui também para este distanciamento ou falseamento
dessa relação.
Na perspicácia de sua visão sobre educação e arte, Cecília Meireles,
notadamente nos seus textos para o jornal, escritos na década de 30, procurou
valorizar a presença inequívoca dos poetas como precursores do movimento de
renovação da educação:

A renovação educacional que se vem operando em todas as partes do


mundo, não é um movimento superficial ou fictício. Obedece, pelo
contrário, a uma necessidade desde muito sentida. Suas raízes vêm de
longe, e vêm daqueles que, insubmissos a fórmulas e rotinas, souberam
amar de tal maneira o próximo que, sentindo a sua tortura sob a pressão
da época, vibraram emocionados, e construíram a esperança de uma
libertação futura (MEIRELES, apud., LAMEGO, op. cit., p.128).

Na esteira do pensamento de Cecília Meireles, a também escritora e


professora Glória Kirinus, liricamente nos fala sobre a relação poesia e educação,
alertando sobre a necessidade de valorização dos poetas:

Pouco comprometidos com valores materiais, os poetas e/ou sábios são


mais livres e mais ousados em mobilizar o status quo da linguagem e da
realidade. Muitos deles são andarilhos do mundo e insaciáveis
pesquisadores de geografias alheias. Eles gostam de mergulhar nos
mistérios da vida, nos segredos da natureza, na complexidade humana e
na mina dos livros. (...) De uma ou de outra maneira eles se definem
amigos dos ventos, das águas e sentem a necessidade de invadir a sala
de aula dessa felicidade, tão próxima do jogo, que a criação poética
39
permite e propicia (KIRINUS, on line ).

Ainda conforme Kirinus, Cecília Meireles, Gabriela Mistral e Rabindranath


Tagore exemplificam essa liberdade na linguagem e na vida como poetas
educadores que foram.

38
Muitas pesquisas acadêmicas indicam ser a poesia um dos gêneros menos trabalhados na
escola e quando, acontece de ser levado para a sala de aula, ainda há uma resistência na leitura
oralizada do poema, sem pretextos outros que não seja a fruição estética. A este respeito, conferir
as diversas sugestões de leitura do poema contidas no livro Poesia na sala de aula, de Hélder
Pinheiro (2007).
39
Disponível em <http://www.ideducacao.org.br/index.php?p=noticias&n=35>
77

Em relação à aproximação entre Cecília Meireles e Gabriela Mistral,


ressaltamos que a poeta chilena é, várias vezes, citada por Cecília Meireles em
cartas e crônicas numa demonstração inequívoca da admiração e amizade que a
poeta brasileira nutria por Gabriela Mistral, bem como por Tagore, Henriqueta
Lisboa e vários outros poetas educadores.

Ao abordar a educação poética e a formação do leitor, Cecília Meireles


defende o caráter estético da literatura para a infância, chegando a questionar o
termo ‗infantil‘ como qualificador da literatura destinada às crianças:

Evidente, tudo é uma literatura só. A dificuldade está em delimitar o que


se considera especialmente do âmbito infantil. São as crianças na
verdade que delimitam com sua preferência. Costuma-se classificar
Literatura Infantil o que para elas se escreve. Seria mais acertado talvez,
assim classificar o que elas lêem com utilidade e prazer. Não haveria,
pois, uma Literatura Infantil ‗a priori‘, mas ‗a posteriores‘ (MEIRELES,
1979, p.5).

Percebemos que nestas palavras aflora certa preocupação em não


subestimar a capacidade intelectiva das crianças, ao mesmo tempo em que jaz
um interesse em destacar algumas especificidades do livro para a criança, idéia
reiterada quando Cecília Meireles, em sua crônica ―Livros para crianças I‖,
ressalta a necessidade de o escritor possuir conhecimento e arte, não sendo
tarefa das mais simples e fáceis escrever para crianças:

Escrever para crianças tem de ser uma ciência e uma arte, ao mesmo
tempo. Mas, desgraçadamente, entre nós, vem sendo, desde muito, uma
indústria." (...) Ciência, porque é preciso conhecer a criança, ―as íntimas
condições dessas pequenas vidas, o seu funcionamento, as suas
características, as suas possibilidades - e todo o infinito que essas
palavras comportam - para escolher, distribuir, graduar, apresentar o
assunto.
Tem de ser uma arte porque, ainda quando atendendo a tudo isso, se
não estivermos diante de alguém que tenha o dom de fazer de uma
pequena e delicada coisa uma completa obra de arte, não possuiremos o
livro adequado ao leitor a que se destina. (v.4, p.121).

Esse alguém é o escritor, ―criatura que se distingue das outras pela sua
intuição, pela sua sensibilidade, especial e pelo poder de criar, de acordo com a
vibração que lhe transmite cada ambiente‖. Estes são guiados, ―pela delicadeza
do seu tato espiritual, e pelo desejo superior de um convívio íntimo com a alma
infantil‖ (v.4, p. 121, 122).
78

Neste sentido, é mister que o artista demonstre a capacidade de sugerir o


belo, de estimular a imaginação, a sensibilidade, atributos centrais da infância,
como afirma a cronista em ―Literatura infantil (1)‖: ―Pode-se fazer um livro
extremamente simples – porque há que atender aos recursos limitados de
vocabulário – mas repleto, ao mesmo tempo, desse aroma de poesia que devia
ser alimento contínuo da infância (v.4, p.119)‖.

A este respeito, Walter Benjamin, no ensaio ―Visão do livro infantil‖,


defende a capacidade imaginativa da criança, suscitada pela interação com as
ilustrações nos textos infantis:

Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as
contempla – a própria criança penetra-as no momento da contemplação,
como nuvem que sacia com o esplendor colorido desse mundo pictórico.
Frente ao livro ilustrado a criança coloca em prática a arte dos taoístas
consumados: vence a parede ilusória da superfície e, esgueirando-se
entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o conto
de fadas vive (BENJAMIN, 2002, p.69).

Cecília Meireles, no livro Olhinhos de gato, defende que a imaginação


criadora da criança se concretiza nas mais diversas situações do dia a dia,
levando-a a construir mundos imaginários e até mesmo a interagir com as coisas
e os seres inventados:

Há outros mundos, também, noutras coisas esquecidas; nas cores do


tapete que ora se escondem ora reaparecem, caminhando por direções
secretas. As pessoas de pé, olhando de longe e de cima, pensam que
tudo são flores, grinaldas de flores... flores... mas Olhinhos de Gato bem
sabe que ali há noites, dias, portas, jardins, colinas, plantas e gente
encantada, indo e vindo, e virando o rosto para lhe responder, quando
ela chama (MEIRELES, 2003, p. 17).

No que concerne à questão da escolha do livro de literatura infantil, Cecília


Meireles, na crônica "Ainda a literatura infantil‖, ressalta o ganho que a criança e a
escola teriam se fosse dada àquela a opção de selecionar suas leituras literárias,
haja vista que são raros os "adultos [os professores] de sensibilidade especial ou
com dom de se transferirem tanto quanto possível para o mundo da infância,
quando empenhadas na apreciação de uma leitura para crianças‖. (v.5, p.339)
79

Sabemos que, historicamente, o livro geralmente tem sido associado ao


ambiente escolar. Neste aspecto, vale destacarmos o pensamento de Magda
Soares (1999), que, apesar de considerar o processo de escolarização da
literatura inevitável, critica a forma inadequada como os livros didáticos de Língua
Portuguesa têm se apropriado do literário, ao longo dos anos, falseando-o e
caricaturando-o, imbuídos de interesses pedagogizantes que transformam os
textos literários em meros pretextos para se trabalhar a gramática e outros
conteúdos escolares, quando poderia potencializar a formação de leitores a partir
do texto literário, preservando, para tanto, a essência e função do mesmo.

A preocupação com o leitor infantil tem na escolha criteriosa dos livros a


base da reflexão da educadora, preocupação esta que permeia algumas de suas
crônicas de educação como a da série "Livros para crianças".

Nessa crônica, Cecília faz-nos refletir também sobre os aspectos


mercadológicos que estão por trás da escolha dos livros para crianças,
procedimento que, muitas vezes, está eivado dos interesses comerciais que
promovem a venda fácil, sem a preocupação com a qualidade e sem
―representarem um sonho de comunicabilidade entre seus autores e os leitores a
que se destinam‖ (v.4, p.121):

Em correspondência a Fernando de Azevedo, no ano de 1932, Cecília


Meireles expressa sua preocupação com a leitura das crianças:

Estou trabalhando numa comissão técnica, estudando o que lêem as


crianças cariocas. Isso me absorve cerca de quatro horas mais, por dia.
Faço-o intensamente, quer como ação quer como intenção. Pode ser
que se chegue a uma visão sugestiva do que temos e do que
precisamos (Apud. LAMEGO, op. cit., p.218).

Numa segunda carta, a escritora retoma o assunto da escolha de livros que


atendam aos anseios das crianças:

Aquele inquérito de que lhe falei, sobre literatura infantil, só agora está
chegando ao fim. Creio que até o dia 15 estará terminado, com o
respectivo relatório, etc. Foi ele que me impossibilitou de me dedicar
completamente ao seu livro. Mas creio que também agora nos vai ser
bastante útil, pois, com cerca de 1500 questionários, com 12 respostas
cada um, já se pode avaliar do interesse e das disposições literárias da
nossa infância e encaminhar melhor um livro que se lhe queira oferecer
(Ibid., p.222).
80

Esta investigação sobre a preferência de leitura das crianças serviu de


referência para a formação do acervo da primeira biblioteca infantil, idealizada e
dirigida pelo espírito ativo e pioneiro da educadora, mesclado ao amor à literatura,
aos livros e às crianças. Na verdade, o espaço onde funcionava a biblioteca,
inaugurada em 1934, configurava uma espécie de centro cultural de acesso livre,
cujo objetivo maior era atingir o público infantil de todas as classes sociais,
incentivando a formação de leitores e apreciadores da arte em geral. O Pavilhão
Mourisco como foi denominado agregava diversas manifestações artísticas no
âmbito da música, do teatro, do cinema, bem como dos jogos e das brincadeiras
diversas. Além disso, a própria arquitetura do prédio, aliada ao cenário fantástico
de As mil e uma noites, desenhado por Correia Dias, artista plástico português e,
à época, esposo de Cecília Meireles, davam um toque de arte a mais para a
fruição do público.

O funcionamento deste espaço cultural, organizado nos moldes


democráticos e pautado por uma organização impecável de quem conhecia e
respeitava os interesses e as especificidades do mundo infantil, não teve vida
longa, pois, no Brasil dos anos 30, as forças e os interesses políticos
sobrepujavam os ideais de formação humana. Assim, o Pavilhão Mourisco foi
fechado, após a demissão de Anísio Teixeira, do cargo de diretor de instrução
pública do Distrito Federal, educador que em sua gestão muito contribuiu para a
implementação desse projeto ceciliano.

Jussara Pimenta, em estudo sobre o referido espaço cultural, conclui que:

Toda a obra de educação sonhada pelos renovadores foi vista como


ameaçadora e prontamente empastelada pela máquina repressora do
estado Novo. Professores demitidos, bibliotecas fechadas, autores
proscritos, livros retirados de circulação, idéias renovadoras
condenadas... Para todos aqueles educadores e entusiastas da
educação, que acreditaram na construção de uma nova organização
escolar como uma possibilidade real de democratização do ensino, a
implantação do novo regime político significou o fim de um sonho
(PIMENTA, in: NEVES, et. al., 2001, p.117).

Cecília Meireles, embora tivesse plena consciência das dificuldades


inerentes a um projeto de educação no qual a criança e a literatura infantil
tivessem espaço garantido, não se deu por vencida, e, como a personagem de
81

seu poema ―A dona contrariada‖, bordou outros projetos, apesar das nuvens
turvas e dos ―ventos do oceano,/ roubadores de navios,/ e [que] desmancharam-
lhe o pano,/ remexendo-lhe nos fios‖ (MEIRELES, 2001, p.385). Entre estes
projetos destinados, direta ou indiretamente, à formação estética da criança,
destacamos o livro Problemas da literatura infantil e o seu livro de poesia infantil
Ou isto ou aquilo.

As palavras citadas abaixo, escritas em 1951, como uma ―explicação


prévia‘‘ para o livro Problemas da literatura infantil, despertam nossa atenção para
a mescla de utopia e realidade:

Não se pretendeu aqui dar solução aos inúmeros problemas da literatura


infantil. Pretendeu-se apenas insistir sobre a sua importância e alguns
dos seus variados aspectos. Se em tal assunto
pudesse a autora exprimir alguma aspiração, talvez fosse a da
organização mundial de uma biblioteca infantil, que aparelhasse a
infância de todos os países para uma unificação de cultura, nas bases do
que se poderia muito marginalmente chamar ―um humanismo infantil‖.
Na esperança de que, se todas as crianças se entendessem, talvez os
homens não se hostilizassem. Isto, porém, não passa de uma aspiração,
nestas páginas. Fora do outono certo, nem as aspirações amadurecem
(MEIRELES, op. cit., p. 15).

Cecília Meireles não apenas teorizou no que tange à relação infância e


poesia, mas colocou em prática as idéias que defendia. Os estudos da história da
literatura infantil, no Brasil, demonstram que a poesia infantil brasileira, com
raríssimas exceções, caracterizava-se, até meados da década de 60, por um
grande conservadorismo e um compromisso intenso com a pedagogia vigente à
época, enfocando temáticas como a exaltação da pátria e dos valores cívicos,
morais e familiares. O poeta, por sua vez, configurava a voz adulta que se
colocava num patamar superior ao da criança, ministrando-lhe valores morais,
relegando, a segundo plano, a vivência e o cotidiano infantil. Com a publicação
de Ou isto ou aquilo (1964)40, obra modelar da literatura infantil brasileira, a

40
Outras obras dedicadas ao público infantil são: Criança meu amor (leitura). Rio de Janeiro:
Anuário do Brasil, 1923; A festa das letras (poesia/didático), com Josué de Castro. Porto Alegre:
Globo, 1937. Rute e Alberto resolvem ser turistas (matéria do programa de Ciências do 3" ano
elementar). Porto Alegre: Globo, 1939. Rute e Alberto (adap. para o ensino de Língua
Portuguesa). Boston . D.C Heath, 1945. A nau catarineta (peça folclórica para o teatro de
marionetes). Rio de Janeiro: 1946 (mimeo) Rui - pequena história de uma grande vida (biografia).
Rio de Janeiro . Livros de Portugal, 1949. Giroflê, giroflá (prosa). Rio de Janeiro: Civilização
82

poesia infantil encontrou seu caminho e seu público alvo, na medida em que
buscou focar, na criação poética, o mundo da criança, seu cotidiano e seus
interesses, de modo criativo, alegre e lúdico. Desde então, as cantigas de roda,
trava-línguas, parlendas e outros brinquedos da infância passaram a servir de
fonte de inspiração para o exercício da poesia infantil.

Detentora de uma visão ampla da realidade, a poética ceciliana transita do


mundo sensorial para o abstrato, estruturada em jogos imagéticos e sonoros,
direcionada para uma educação estética do olhar, do ouvir, do sentimento e do
pensamento. No poema ―Ou isto ou aquilo‖, por exemplo, as dúvidas partem das
questões do cotidiano para as questões de natureza mais existencial ou filosófica
e se apresentam aos leitores, tanto os infantis quantos os adultos, organizadas
através de um paralelismo melódico de um binarismo, que parece um jogo de
perguntas e respostas ou um jogo de memória, que se estende por todo o poema
que começa assim: ―Ou se tem chuva e não se tem sol/ ou se tem sol e não se
tem chuva! Ou se calça a luva e não se põe o anel,/ ou se põe o anel e não se
calça a luva!‖.

2.1.3. Formação e atuação dos professores

Uma das idéias mais instigantes que perpassam as crônicas de educação,


de Cecília Meireles é a da formação dos docentes, em seu caráter amplo e
multifacetado, destacando, especialmente, ―o prestígio moral dos mestres‖ e sua
possibilidade de conduzir com doçura e entusiasmo as vidas que lhes são
entregues. Esses atributos são fundamentais ao professor que atua(rá) com
crianças e jovens, pois como salienta Cecília: ―A infância e a mocidade têm lábios
sequiosos de realidades perfeitas. Procuram-nas em redor de si com a
curiosidade cheia de aflição de quem aspira a certeza de que a vida merece ser
vivida". (v.3, p.163).

Brasileira, 1956. Observamos que algumas dessas obras, por terem sido produzidas com objetivos
didáticos, ainda se mantêm distantes dos aspectos estéticos e lúdicos presentes em Ou isto ou
aquilo (1964).
83

A formação cultural do professor é um dos requisitos para a sua formação


geral, sobretudo aquela que estimula a sua sensibilidade e a sua capacidade de
emocionar-se diante das pequenas coisas de cada dia, das novas descobertas
dos alunos. Na crônica ―Qualidades do professor (I)‖, lemos que ser professor é:

Ter coração para se emocionar diante de cada temperamento. Ter


imaginação para sugerir. Ter
conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados. Saber ir e vir
em redor deste mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe
cores luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se
manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações
nem perigos. Saber ser poeta para inspirar
(v.3, p. 147, 148).

A esse perfil traçado para o professor, acrescentam-se muitas outras


questões ligadas ao ideal de educação que Cecília Meireles pensou para crianças
e jovens brasileiros. No arcabouço de suas idéias, há também páginas diversas
destinadas à reflexão de assuntos de ordem prática, como ocorre com a crônica
―Escolas para crianças‖, por exemplo, quando Cecília nos adverte para o exagero
e os modismos metodológicos, desprovidos de maturidade:

Não nos deslumbremos com transformações metodológicas: coisas


superficiais, aparências que rotulam com cores vivas de modernismo a
mentalidade passadista de muitos elementos enraizados em rotinas
inabaláveis (v. 3, p.181).

A despeito do conselho de se evitar certos modismos, Cecília tem plena


convicção da importância dos métodos e da necessidade de não se limitar
unicamente a uma visão fechada, que aprisiona a capacidade do docente para
descobrir e vivenciar novas posturas na prática da sala de aula. Na crônica ―A
passagem dos ideais‖, ela conclama o professor a enfrentar as novidades da vida.

O educador tem de ser um explorador de novos mundos espirituais.


Cumpre-lhe incutir nos que vão com ele esse gosto do novo, essa alegria
das descobertas, esse entusiasmo criador pela vida, essa satisfação de
ser criatura, e esse bem de todos os dias se aperfeiçoar (v.3, p.189).

Diante dos novos tempos, a cronista faz a apologia à criatividade no


processo ensino-aprendizagem, condenando as atividades rotineiras e
mecânicas, arraigadas na prática docente de muitos ―pseudo-educadores‖. Cecília
84

destaca a necessidade de planejamento das atividades, considerando a


participação efetiva dos alunos nas atividades, numa promoção da alegria de
aprender, afinal ―a alegria é um dos mais poderosos fatores para facilitar a
aprendizagem‖ (v. 4, p. 13). Além disso, ela nos lembra que ―não é muito difícil
alegrar as crianças‘ (v.4, p.78). Para tanto, ela sugere algumas atividades
destinadas à sala de aula, que, para a sua época, eram novidades, como por
exemplo, a utilização de gravuras, desenhos, dramatizações e até mesmo do
cinema, arte ainda pouco popularizada, que, na opinião de Cecília, deveria ser
usada com certa reserva, pois, embora a escritora não desconsiderasse os
benefícios que a sétima arte pudesse trazer à educação, chama a atenção dos
leitores para os aspectos negativos de certos filmes, como expõe na crônica
―Cinema deseducativo‖:

Desgraçadamente, porém, o cinema, que é um veículo de cultura, de


instrução e de educação, apresenta também os seus aspectos nefastos ,
fora da escola, mas por isso menos perigoso, porque tudo quanto cá fora
contradiz a escola é um atentado dos adultos contra a infância e a
adolescência em formação (v. 4, p.55).

Como defensora da alegria na escola, a poeta-educadora advoga ainda a


importância das crianças participarem das festas escolares não, meramente,
como peças decorativas, mas como protagonistas de suas capacidades artísticas
diversas, inclusive, construindo, elas mesmas, os adereços das festas.

No que diz respeito à alegria na escola, Jorge Snyders afirma:

Eu gostaria de uma escola onde a criança não tivesse que saltar as


alegrias da infância, apressando-se, em fatos e pensamentos, rumo à
idade adulta, mas onde pudesse apreciar em sua especificidade os
diferentes momentos de suas idades (SNYDERS, 2001, p. 29).

E em seguida sugere:

A alegria do aluno não pode ser separada da alegria do jovem, da alegria


de ser jovem. A criança é um ser dotado para o presente, capaz de
coincidir com o interesse presente, ‗inteira em seu ser atual‘; ela tem
porque amar o seu presente e viver no presente. Eu gostaria que ela
vivesse o projeto de contentamento (...) (Idem).
85

A alegria defendida por Snyders é, acima de tudo, a alegria propiciada pela


fruição dos bens culturais na escola, como podemos notar nas palavras abaixo:

Ao que chamarei de alegria propriamente escolar, quer dizer, a alegria


de esperar o que me parece constituir a propriedade característica da
escola: a convivência com a ‗cultura cultivada‘ que culmina na relação
entre o aluno e os mais belos resultados atingidos pela cultura, as
grandes conquistas da humanidade em todos os campos, desde poemas
até descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditáveis (Ibidem, p. 32).

Para concluir seu pensamento, o educador adverte:

O que me parece temível é que alunos e professores vejam-se


reduzidos, com tanta freqüência, a experimentar a escola como tempo
inevitável de preparação, espera, meio de vencer mais tarde – sem se
preocuparem mais com significados vivenciados ou não no presente
(Idem, p. 32, 33)

Para promover a alegria cultural na escola, é necessário esforço e


criatividade, sobretudo do professor, pois como diz a própria Cecília na crônica ―A
atuação do professor moderno‖:

Já vai longe o tempo – felizmente para a humanidade – em que o


professor, e especialmente o professor primário, se deixa reduzir a uma
simples expressão automática do livro oral, repetindo monotonamente
conceitos e informações muitas vezes de veracidade duvidosa, para que
os alunos passivamente os acumulassem no cérebro, num esforço de
memória que lhes anulava as faculdades propriamente criadoras (v.3, p.
187).

Ainda na mesma crônica, a autora adverte os leitores para o fato da


superficialidade de algumas mudanças, que não atingem o âmago das questões
pedagógicas. Afirma também, fazendo-nos lembrar do pensamento do educador
Paulo Freire, que o espaço de atuação do professor ampliou-se, saindo do
ambiente físico das escolas, exteriorizando-se para outros espaços e suportes,
inclusive com mudanças na postura do professor em relação ao aluno.

Essa multiplicidade de rumos, essa multiplicidade de meios deve estar


sempre orientada pelo sentimento e pela compreensão dos direitos
86

humanos à liberdade, e pelo gosto do sacrifício, até, das idéias próprias,


quando o seu termo de ação esteja atingido pela inexorabilidade
evolutiva da vida, e se chegue ao ponto de transição em que o professor
tem de ser orientado pelo próprio aluno que orientou. (v. 3, p.188).

É este o sentido de aprender que perpassa o projeto pedagógico ceciliano,


um aprendizado voltado para todos os envolvidos na tarefa de educar. Na crônica
―Aprender‖, Cecília defende a necessidade constante do processo de
aprendizagem humana como fator de renovação e progresso. Leiamos suas
palavras:

o mundo parece que só não progride mais rapidamente porque há, em


muitas criaturas, um visível desencanto de aprender. De aprender mais
continuamente, de aprender sempre.
Em geral, atingido um limite de conhecimento indispensável a certas
garantias, o indivíduo instala-se nele, e deixa correr o tempo, sem se
preocupar com a renovação permanente das coisas (v.1, p.63).

Afinal, para Cecília Meireles ―aprender uma coisa é rejuvenescer, é perder


os preconceitos, é ficar camarada dos que vêm atrás, é estar sempre na
correnteza da vida‖ (MEIRELES, apud. LAMEGO, 1996, p.233). Logo, a escola,
sem abandonar seus princípios éticos e sua filosofia, necessita se adaptar à nova
realidade das complexas sociedades atuais, que colocam em xeque o
conhecimento fechado, único, abalando as certezas eternas, que apontam para a
necessidade de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento e que destacam
as múltiplas inteligências do indivíduo, numa união entre emoção e razão, arte e
ciência.
Na sua obra A cabeça bem feita, Edgar Morin (2005, p. 48) dialoga
novamente com o pensamento ceciliano, quando também articula o aprender à
própria vida e com relação à cultura das humanidades,ele defende que.
―Literatura, poesia e cinema devem ser considerados não apenas nem
principalmente, objetos de análises gramaticais, sintáticas ou semióticas, mas
também escolas de vida, em seus múltiplos sentidos [grifo do autor]‖. Em seguida,
o pensador francês delineia essas escolas como:

- Escolas [...] da qualidade poética da vida e, correlativa- mente, da


emoção estética e do deslumbramento.
87

- Escolas da descoberta de si, em que o adolescente pode reconhecer


sua vida subjetiva na de personagens de romances ou filmes. Pode
descobrir a manifestação de suas aspirações, seus problemas, suas
verdades, não só nos livros de idéias, mas também, e às vezes mais
profundamente num poema, ou num romance (Idem).

O educador precisa entrar em sintonia com essa escola que forma para a
vida, não apenas o aluno, mas também o próprio professor, à medida em que
alunos e professores aprendem no processo. Na esteira do pensamento de
Cecília Meireles, somos desafiados a pensar uma educação integral, formando o
homem em todas as suas dimensões e não somente na dimensão intelectual,
uma vez que, parece-nos insuficiente educar apenas o indivíduo competente e
capaz de competir e fazer parte do mercado de trabalho, como adverte Teixeira
(1999). Urge também educar e formar o homem ético, responsável, criativo,
sensível, participante de uma comunidade humana e, como tal, incidente sobre a
sua realidade social (TEIXEIRA, 1999, p. 08).
Desta forma, a Literatura torna-se um instrumento relevante e rico de
possibilidades, aberto para se trabalhar a educação da sensibilidade neste mundo
invadido pela frieza da técnica que, segundo Gilberto de Melo Kujawski, provoca a
radical desumanização do mundo (1991, p.144).
Nesta perspectiva, um projeto de educação estética, balizado a partir de
textos literários como a obra de Cecília Meireles, muito poderá contribuir para a
educação total do homem, inclusive a educação do sentimento.

2.2 As crônicas de natureza diversa

2.2.1 Crônicas cecilianas: um caso de prosa poética

Além das crônicas voltadas para a temática da educação, Cecília produziu


outras com temas diversos, as quais são percebidas, notadamente, a partir da
poeticidade que apresentam e da expressão pessoal com que a autora vê e sente
o mundo ao seu redor, revelando notas de cunho memorialístico, sem deixar de
resvalar o seu caráter de universalidade.
88

Nessas crônicas líricas encontramos a Cecília viajante, movida pelo desejo


de conhecer outras culturas, outros povos, outros lugares, a Cecília que
empreendeu inúmeras viagens, percorrendo não apenas o território brasileiro,
mas várias partes do mundo, com notável predileção por países do Oriente e
também por Portugal. Essa paixão por outras culturas vem de muito longe, do
tempo em que Cecília era criança e ouvia as histórias contadas por sua avó, as
cantigas na voz de sua babá Pedrina, e, pela contemplação dos tecidos de seda,
móveis e utensílios domésticos, bem como pela degustação de certos alimentos,
notadamente, os chás, enfim, de tudo que a menina via e admirava propiciava-lhe
viagens imaginárias que, na fase adulta, puderam ser concretizadas. Na crônica
―Meus orientes‖, a escritora declara sua paixão antiga pela cultura oriental:

O oriente tem sido uma paixão constante na minha vida: não, porém,
pelo seu chamado ‗exotismo‘ – que é atração e curiosidade de turistas,
– mas pela sua profundidade poética, que é uma outra maneira de ser da
sabedoria. Como se cristalizou em mim esse sentimento de admiração
emocionada por esses povos distantes, não é fácil de explicar em
poucas linhas. Mas foi uma cristalização muito lenta, dos primeiros
tempos da infância (MEIRELES, 1980, p.36).

Rousseau (2004, p.671) chama-nos a atenção para os diferentes modos de


viajar: ―há muita diferença em viajar para ver terras e viajar para ver povos. O
primeiro objeto é o dos curiosos, o outro é apenas acessório. Deve ser o contrário
para quem quer filosofar‖. Cecília Meireles parece ter assimilado bem essas
diferenças e, inegavelmente, é com os olhos de poeta e de pesquisadora que a
cronista descreve as pessoas e seus hábitos, ou seja, a cultura dos mais diversos
povos, lançando-lhes um olhar de respeito e de admiração pela diversidade do
que encontra.
As inúmeras viagens realizadas por Cecília Meireles nos legaram um
conjunto de crônicas que revelam não a Cecília turista, mas a viajante, ou seja,
aquela que tem uma percepção mais profunda das coisas, dos seres e dos
lugares, que descreve com emoção, as mais belas paisagens, mas também os
problemas e as desigualdades sociais. Para a escritora, viajar ―é expor-se a todas
as experiências e todos os riscos, não só os de ordem física, mas, sobretudo, os
de ordem espiritual. Viajar é uma outra forma de meditar.‖ (MEIRELES, 1998, v.1,
p.269).
89

Boa parte dessa meditação da Cecília viajante pode ser encontrada nos
três volumes que compõem o projeto editorial Crônicas de viagem, no qual
―existe uma teoria do viajar que é também uma teoria poética‖ conforme
Margarida Gouveia (2001, p. 112).
Cecília Meireles valorizava também as viagens que se fazem sem sair do
lugar, por isso distingue: ―há as viagens que se sonham e as viagens que se
fazem – o que é muito diferente. O sonho do viajante está lá longe, no fim da
viagem, onde habitam as coisas imaginadas‖ (MEIRELES, 1998, v. 1, p. 243).
Neste sentido, Cecília foi sempre uma viajante constante, na medida em que,
sempre procurou, principalmente através da leitura, o conhecimento de outras
culturas, de outros povos, de modo que antes mesmo de realizar concretamente
uma viagem, ela já dava sinais de conhecer o lugar, antes mesmo de lá estar.
Escolhemos um trecho em que Cecília, ao visitar a Índia, fala sobre a
Universidade de Shantiniketan, situada em Calcutá, da qual a escritora já detinha
informações e nutria uma admiração pelo notável trabalho de educação
desenvolvido nesta instituição. Eis as palavras da cronista:

Ela era – e continua a ser – como um símbolo, no meu coração.


Fundada por um poeta – e um poeta que se chamou Tagore! – no
princípio deste século, – que havia de ser tão atordoante, – e sonhando
realizar o ―sítio de paz‖ que o seu nome exprime, por meio de uma
educação integral, intelectual, moral e artística, ao mesmo tempo ligada
ao glorioso passado da Índia, à humildade contemporânea e a um futuro
que se poderia sonhar fraternal, – tudo nesta instituição me chamava:
origem, métodos, objetivos (MEIRELES, 1999, v.3, p.211).

Contrariando sua vontade, a escritora não pôde ver de perto a universidade


que tanto admirava e, por isso, ela declara que ―continuarei a guardá-la na
imaginação, com suas árvores, seu ensino ao ar livre, sua preocupação de dar
aos estudantes uma correta formação interior, e meios de exprimi-la‖ (Idem).
Observamos que a viagem à Índia, registrada num grande número de
crônicas e de poemas, notadamente os de Poemas escritos na Índia (1961),
representa, para Cecília Meireles, a síntese do quão importante foi a experiência
de conhecer outros lugares. Este autoconhecimento perpassa também o
conhecimento do outro, através de um olhar contemplativo que vê os lugares e as
pessoas e, ―mais do que a aparência, descobre as forças secretas da vida‖
conforme Jorge de Sá (1985, p.67), em estudo sobre a crônica.
90

No geral, utilizando-se de uma linguagem leve, a escritora desconstrói a


visão de que a crônica configura um gênero menor. Acreditamos que este (pré)
conceito se deva à caracterização da própria crônica, seja pela relação que
mantém com o jornal, seja pela pequena extensão que apresenta, aliada ao fato
de muitos escritores declararem que a escrevem por uma questão de
sobrevivência. Antônio Cândido, em ―A vida ao rés-do-chão‖, considera esta
condição não um caso de mera inferioridade, mas, uma característica que a deixa
mais perto da realidade do leitor, ajustando-se à sensibilidade do dia-a-dia:

Em sua despretensão, humaniza e é essa humanização que lhe confere


certa profundidade de significado. A crônica está sempre ajudando a
estabelecer ou restabelecer a dimensão das coisas ou das pessoas. Em
lugar de oferecer um lugar excelso, numa revoada de adjetivos e períodos
candentes, pega o miúdo e mostra nele uma grandeza, uma beleza ou uma
singularidade insuspeitadas. É amiga da verdade e da poesia nas suas
formas mais fantásticas e diretas (CANDIDO, 1992, p. 13,14).

Embora no aludido ensaio, o crítico não faça referência específica à


cronística ceciliana, observamos ser bastante perceptível a aproximação entre a
verdade e a poesia nas crônicas de Cecília Meireles, notadamente, as que estão
em Escolha seu sonho (1964), obra que será comentada no final deste capítulo.

A poesia se faz presente em boa parte das crônicas cecilianas, a tal ponto
que, durante a leitura, temos a impressão de que estamos lendo um poema,
tamanha é a pujança de seu lirismo que nos faz adjetivar seus textos cronísticos
de prosa poética.
Há, de modo geral, uma dificuldade na classificação da crônica, dado o
hibridismo de sua natureza de texto jornalístico e literário. Isto, todavia, não se
constitui motivo de inferioridade para a crônica, pois compartilhamos o
pensamento de Octávio Paz quando afirma que classificar não é entender nem
compreender: ―Como todas as classificações, as nomenclaturas são instrumentos
de trabalho. No entanto, são instrumentos que se tornam inúteis quando
queremos empregá-los para tarefas mais sutis do que a simples ordenação
externa‖ (PAZ, 1982, p.17).

Ainda na esteira do pensamento do poeta e crítico mexicano, concordamos


que a poesia, como toda a literatura, se concretiza no ato de experimentação, ou
91

seja, existe para ser experimentada. Desta experiência com o poético


consubstancia-se a significância do texto, numa situação em que o leitor se move
com liberdade, criando e recriando sentidos para o que é lido, ao mesmo tempo
em que, ao confrontar-se com o texto, aceita o convite para mergulhar nas
palavras, considerando que, num texto mais lírico, os sentimentos e a forma de
expressá-los se tornam mais importantes do que os fatos. Isto acontece porque,
geralmente, as palavras no texto literário provocam ―constelações de imagens‖ no
leitor, na expressão de Octávio Paz (Ibidem, p. 27), pois, ao se desnudarem de
seu caráter lógico-referencial, sugerem muito mais que informam, motivando o
leitor a recuperar certo estado poético que envolveu o escritor na produção do
texto. Desta forma, o leitor participa do texto, recriando a obra, ao mesmo tempo
em que ―reproduz os gestos e a experiência do poeta‖ (Ibidem, p. 53).
Tratando-se de Cecília Meireles, não poderíamos esperar outra coisa,
senão a presença abundante de crônicas marcadamente caracterizadas como
poemas em prosa. Ritmo, imagens, aliterações, anáforas dentre outros recursos,
apontados pelos teóricos da poesia, cruzam-se nos fios de palavras, compondo
um tecido poético que, muitas vezes, evoca aspectos e fragmentos intratextuais
de sua obra em versos.
O modo como a linguagem se estrutura em algumas crônicas, como
―Compensação‘ e ―A arte de ser feliz‖ serve-nos de exemplo, pois encontramos na
sua tessitura diversos recursos poéticos, especialmente o paralelismo formal
apresentado no início dos parágrafos nas repetições ―Hoje eu queria‖, na crônica
―Compensação‖ e ―Houve um tempo em que...‖, na crônica ―Arte de ser feliz‖
(MEIRELES, 2005, p. 20, 21), assemelhando-se a versos que se repetem nas
estrofes de poemas. Além disso, Cecília Meireles evoca certas imagens poéticas
ligadas às nuvens, ao vento, à água, às flores, dentre outras imagens presentes
no universo semântico dos versos cecilianos. Em ―Compensação‖, a cronista
deseja transpor a realidade, transformando-se no que há de leve, de etéreo: ―Hoje
eu queria estar entre as nuvens, na velocidade das nuvens, na sua fragilidade, na
sua docilidade de serem e deixarem de ser. Livremente.‖ E no final conclui: ―Hoje
eu queria ser esse vento‖ (Ibidem, p.113).
No geral, encontramos em suas crônicas páginas marcadas por fecundo
simbolismo, ternura e leveza, seja quando direcionadas ao público infanto-
juvenil, seja quando destinadas ao jornal, para o consumo do leitor adulto,
92

características que perpassam toda a sua crônica de natureza diversa, dos livros
Quadrante, (1962), Quadrante II,(1963) e Escolha seu sonho, (1964), publicados
em vida, até as coletâneas: Vozes da cidade, (1965), Inéditos, (1967), O que se
diz e o que se entende, (1980), Ilusões do mundo, (1982) e Crônicas tomo I,
(1997), Crônicas de viagem I, (1998), publicadas após sua morte.
Testemunha e crítica de seu tempo, Cecília Meireles escreve também sob
a influência de acontecimentos como a Segunda Guerra mundial41 que
aterrorizava os espíritos sensíveis como o dela. Na crônica ―Oh! A bomba‖,
publicada inicialmente no jornal Folha carioca, em 11 de agosto de 1945, ela
comenta sobre a destruição de valores e sentimentos humanos, como o desejo
de ser justo, exemplo que já nem figura nas antologias; a convicção no valor das
coisas morais...; o respeito pela condição humana; a alegria de ser fraternal,
tudo isto apresentado com um afastamento da função referencial, numa
aproximação com a função poética da linguagem. Vejamos um trecho da referida
crônica: ―A bomba atômica não deve causar tanta admiração nem tanto susto.
Ela é apenas a representação plástica do que uma parte da humanidade tem
surdamente realizado, nesses invisíveis laboratórios que também somos‖
(MEIRELES, 1998, p.189).
Mesmo quando escreve para o jornal, Cecília não abre mão da linguagem
literária, conseguindo exercer a sua capacidade criativa e usar o recurso do
humor e da reflexão para captar o fato cotidiano, tornando-o mais leve e atrativo
aos olhos do leitor, de modo que a leitura transforma-se num ato de fruição e um
exercício de enriquecimento cultural. Além disso, devemos ressaltar, em
consonância com Margarida Gouveia, a profundidade reflexiva resultante das
experiências vividas e dos fatos circunstanciais presentes nos textos cecilianos:

Nota-se nos escritos de Cecília alguma circunstancialidade, algum acaso


de percurso, alguma sugestão pontual de experiência vivida. Isso dá-lhes
um certo ar de ―escritos de circunstância‖, não no sentido em que
habitualmente se confere ao rótulo ―literatura de circunstância‖ – uma
conotação de frivolidade, de fortuito e até de superficial –, mas no
sentido mais profundo em que determinadas circunstâncias
(particularmente viagens) geram textos cuja profundidade rejeita
qualquer interpretação de superficialidade (GOUVEIA, 2001, p.113).

41
Este tema é discutido por: MOURA, Murilo Marcondes de. Três poetas brasileiros e a Segunda
Guerra Mundial: Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles e Murilo Mendes. São Paulo:
FLCH/USP, 1998.
93

Acreditamos que esses atributos fazem com que as crônicas de Cecília


Meireles sejam bem recebidas por leitores diversos, podendo ganhar mais espaço
nas aulas de leitura de literatura. Este poder de sedução junto aos leitores se
evidencia, sobretudo, quando o professor chama a atenção dos leitores para a
forma organizacional e os aspectos argumentativos, bem como para os jogos de
imagens que tanto propiciam a interação leitor/texto.
Essa interação se deve também ao fato de Cecília Meireles, através de sua
vocação para a poesia, a prosa, a pintura, a música, a educação, o jornalismo e a
pesquisa, conjugar arte e humanização, evidenciando seu compromisso estético e
a sua preocupação com tudo o que diz respeito à vida humana: o sonho, a
infância, a liberdade, a justiça, dentre outros. Acrescentamos, a tudo isso, o fato
de que seus textos nos apresentam múltiplos modos de ver as pessoas e o
mundo, verdadeiras ―janelas‖ abertas pelas quais nós, leitores, somos convidados
também a exercer nosso olhar, vivenciando e ampliando nossas experiências de
vida, bem como desenvolvendo nossa sensibilidade.
A esse respeito o Prof. Leodegário de Azevedo Filho, na apresentação das
crônicas reunidas em Obra em Prosa, volume 1, escreve:

a sua linguagem poética invade o campo da crônica, com enternecedora


suavidade, não apenas em textos de sentido narrativo, que se
aproximam do conto, mas também em textos do tipo poema-em-prosa
ou, então de cunho folclórico, educacional ou de perfis humanos. Mas
também invade o campo das crônicas de viagem, e o gênero se adapta
admiravelmente à literatura viageira, e, ainda, o das crônicas de sentido
informativo, às vezes, reduzindo-se a simples comentários poéticos da
realidade. Em todas elas, o estilo de Cecília Meireles é inconfundível,
sobretudo pela leveza de linguagem e pelo sentimento do mundo, tudo
envolto no tempo humano, que nada tem a ver com folhinhas ou
calendários. Com tais elementos, afasta-se do espírito de reportagem,
conferindo alto valor literário às suas crônicas, sempre perplexa diante
do espetáculo da vida, dos seres e das coisas, mas também revoltada,
às vezes, contra o desconcerto do mundo e as injustiças sociais
(MEIRELES, 1998, p. 10,11).

Conforme o crítico Antonio Candido, a crônica é um ‖veículo privilegiado


para mostrar de modo persuasivo muita coisa que, divertindo, atrai, inspira e faz
amadurecer a nossa visão das coisas‖ (CANDIDO, op. cit., p.19).
94

Nesse sentido, retomando Valéria Lamego,42 consideramos que as


crônicas de Cecília Meireles simbolizam a música, com sua leveza e poeticidade,
tocando a sensibilidade do leitor, ao mesmo tempo que são também farpas, ao
fazerem a crítica às questões de seu tempo.

2.2.2 Escolha seu sonho: a confluência entre lirismo e reflexão

As 45 crônicas coligidas no volume Escolha seu sonho, de 1964, reúnem


uma visão multifacetada sobre a vida, num amálgama de sentimentos diversos
como a saudade, a solidão, o desejo, a perda, a esperança, tecidos numa
linguagem que perpassa o humor, a ironia, o lirismo, a preocupação existencial e
social como bem expressou o poeta Carlos Drummond de Andrade na orelha do
livro referenciado.

Há uma graça fluida nos comentários que ela [Cecília Meireles] vai
tecendo à margem da confusão, dos tiques, dos equívocos, dos
absurdos da vida cotidiana. Em vez de censura, o sorriso reticente, mas
suave, de ironia sem amargor. Sorriso de pena pelos que não sabem ver
43
e conviver, perturbando a vida geral

Além disso, o livro apresenta crônicas que denotam o grau de intimidade


da cronista com a poesia, não somente por ela própria ser poeta, mas pela
admiração e respeito que ela demonstra pelos poetas da tradição, como Victor
Hugo e por seus contemporâneos, a exemplo de Mário de Andrade e Carlos
Drummond de Andrade, todos referenciados em Escolha seu sonho.
Vale ressaltar que as crônicas de Escolha seu sonho foram idealizadas
para comporem um programa radiofônico, nos idos da década de 60, na rádio
MEC, atingindo uma audiência espetacular. A iniciativa ocorreu no período de
março de 1961 a julho de 1963 e dela fizera parte um time de sete grandes
escritores: Rubem Braga, Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles;

42
A partir do título A farpa na lira, estudo de Valéria Lamego sobre Cecília Meireles e a revolução
de 30.
43
A edição utilizada é: MEIRELES, Cecília. Escolha seu sonho. Rio de Janeiro: Record, 2005. As
demais citações deste livro virão identificadas com a abreviatura da obra e o número da página no
corpo do trabalho.
95

Manuel Bandeira, Dinah Silveira de Queiroz, Fernando Sabino e Paulo Mendes


Campos. As crônicas desses escritores foram lidas pelo ator Paulo Autran e
publicadas nos livros Quadrante I e II, em 1962 e 1963, respectivamente.
Posteriormente, em 1964, as crônicas de Cecília foram separadas e coligidas no
livro Escolha seu sonho.
O idealizador do programa Quadrante, Murilo Miranda, por sua vez,
recebeu homenagem carinhosa de Cecília Meireles na crônica intitulada ―Este
senhor Murilo Miranda‖:

Há dois anos Murilo Miranda convocou vários amigos, e ao contrário do


que se supõe que com os amigos se deva fazer, convidou-os para
trabalhar (...).
Murilo Miranda foi pedindo a cada um ‗mais do que permitia a força
humana‘: ele queria fazer chegar ao povo o melhor que a cultura de
cada um pudesse dar. Apresentou programas, inspirou programas,
pediu programas. Até hoje, todos estamos inventando programas,
descobrindo maneiras de distribuir música, literatura, notícias,
informações, experiências, cursos por esses caminhos invisíveis que
vão de uma estação emissora aos seus ouvintes (E.S.S., p.106).

Este espírito de democratização da arte nos faz lembrar o quão importante


é garantirmos que todas as classes sociais tenham, de fato, o direito de usufruir a
arte, pois, como nos adverte Antonio Candido, ―Uma sociedade justa pressupõe o
respeito aos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as
modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável‖ (CANDIDO, 2004,
p.191).

Assim sendo, cientes da força humanizadora da arte e, em especial, da


literatura, torna-se uma tarefa cada vez mais urgente, advogar a ampliação dos
espaços para a prática da leitura literária, que constitui não somente um direito,
mas também uma necessidade de equilíbrio do homem e da sociedade como
advoga Antonio Candido:

Entendo por humanização o processo que confirma no homem aqueles


traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a
aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento
das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade
na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a
natureza, a sociedade, o semelhante (CANDIDO, op. cit., p.180).
96

Mesmo considerando que a prática da leitura ocorre quase que


estritamente ligada à escola e que o acesso a esta, por sua vez, é um direito
constitucional e um dever do Estado, é fato notório que em sociedades como a
brasileira, onde a exclusão é uma característica histórica, as oportunidades
culturais não chegam de igual forma a todas as camadas sociais. Já a partir da
colonização, a nação sofreu um processo cruel de segregação das camadas
sociais, que permitiu (e ainda permite) a alguns, não somente o acesso, mas
também a detenção dos produtos culturais eruditos, e legou a outros, de modo
excludente, apenas uma parte da cultura, considerada de menor valor, como
acontece hoje com os produtos culturais de cunho comercial que são distribuídos
às massas. Ao chamar a atenção para essa divisão injusta, o crítico afirma que:
―A distinção entre cultura popular e cultura erudita não deve servir para justificar e
manter uma separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade
fosse dividida em esferas dando lugar a dois tipos de incomunicáveis fruidores"
(Ibidem, p.191).

Retomemos nosso olhar sobre o livro Escolha seu sonho. Quanto às


particularidades do estilo e da estrutura, as suas crônicas são poéticas, ternas,
muitas vezes, apresentando estruturas narrativas, aproximando-se do conto,
outras vezes, voltadas para a reflexão de temas da infância, da adolescência, da
educação, do folclore, das viagens, sempre instigando a reflexão, recriando a
realidade, muitas vezes a partir de um fato, a princípio banal. Nas palavras do
Prof. Leodegário de Azevedo Filho, responsável pelo planejamento do projeto
editorial da obra em prosa de Cecília, sua crônica reúne em forma mágica ou
encantatória, cultura, inteligência e sensibilidade‖ (MEIRELES, 1998, p.10).
Além disso, percebemos que a comunicação entre autora e leitor inicia-se
já a partir do título ―Escolha seu sonho‖, que também nomeia o livro. A força
expressiva do verbo no modo imperativo aparece como um convite ao leitor para
que, junto com a cronista, teça seus sonhos.
Vimos no capítulo anterior desta pesquisa o quanto a educadora Cecília
Meireles moldou sua intervenção pedagógica impulsionada pelo sonho de uma
nova educação e, conseqüentemente, de um novo homem. No primeiro volume
das Crônicas de educação, encontramos em ―Vida prática‖, uma indagação
abissal para o projeto estético-pedagógico ceciliano:
97

Será necessário indagar bem se ao homem basta a vida prática, ou se


lhe faz falta uma porção de sonho como satisfação às atividades mais
longínquas da sua realidade que, embora longínquas, podem ser as
mais exigentes e autênticas (v.1, p.39).

A cronista responde na própria crônica à sua indagação: ―parece, porém,


que a vida prática não basta ao contentamento humano‖ porque na sua visão, ―é
o sonho que liberta‖ (v.1, p. 41). Movida por esta certeza, a escritora na crônica
―Escolha seu sonho‖, oferece um leque variado de possibilidades para o sonho:
inicialmente, ela convida o leitor a sonhar como os artistas:

Devíamos poder preparar os nossos sonhos como os artistas, as suas


composições. Com a matéria sutil da noite e da nossa alma, devíamos
poder construir essas pequenas obras-primas incomunicáveis, que,
ainda menos que a rosa, duram apenas o instante em que vão sendo
sonhadas, e logo se apagam sem outro vestígio que a nossa memória
(E.S.S., p.116).

Interessante a relação metafórica que a autora estabelece entre o sonho e


a obra prima, permeada pela relação antagônica efêmero/perene.

Em seguida, a opção de sonhar articula-se com a possibilidade da viagem,


metáfora que remete ao passado, às origens, bem como ao desconhecido, ao
novo, numa referência também ao poder mágico da imaginação, já que podemos
viajar sem sairmos do lugar:

Como quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas


explicações sem veículos nem companhia – por mares, grutas, neves,
montanhas, e até pelos astros, onde moram desde sempre heróis e
deuses de todas as mitologias, e os fabulosos animais do Zodíaco [...].

Quantos lugares, meu Deus, para essas excursões! Lugares recordados


ou apenas imaginados. Campos orientais atravessados por nuvens de
pavões. Ruas amarelas de pó, amarelas de sol, onde os camelos de
perfil de gôndola estacionam, com seus carros. Avenidas cor-de-rosa,
por onde cavalinhos emplumados, de rosa na testa e colar ao pescoço,
conduzem leves e elegantes coches policromos...

... E lugares inventados, feitos ao nosso gosto; jardins no meio do mar;


pianos brancos que tocam sozinhos; livros que se desarmam,
transformados em música (E.S.S., p.117).

A crônica ―Escolha seu sonho‖ parece caminhar para um processo de


gradual persuasão do leitor com relação à sua potencialidade e disponibilidade
98

para o sonho, até atingir a pergunta final, posta entre parênteses, como num
sussurro para não acordar quem, possivelmente, já esteja a sonhar: ― Ahl... – (que
gostaria você de sonhar esta noite?)‖ (Idem).
A crônica ―Liberdade‖ encabeça o rol dos textos de Escolha seu sonho e se
constitui numa reflexão em torno da palavra liberdade. A autora destaca,
inicialmente, o alcance de tal palavra, pois sobre ela e a partir dela, muito já se
produziu: ―por ela se tem até morrido com alegria e felicidade‖, como ressalta
Cecília. O tema aparece em outras obras, mas é, nos versos do Romanceiro da
inconfidência (1953) que ele ganha vôos mais altos, na medida em que a autora
traça, no grande cenário histórico-lírico em que se entrecruzam diversas vozes,
um painel sobre a liberdade tão poeticamente definida: ―Liberdade - essa palavra/
que o sonho humano alimenta: / que não há ninguém que explique,/ e ninguém
que não entenda!‖ (MEIRELES, 2001, p.813).
Este tema ganha relevância na poética de Cecília Meireles, visível pela
recorrência tanto na obra em verso quanto em prosa, como podemos constatar,
por exemplo, ainda no início da sua atividade jornalística, quando escreveu várias
crônicas para o Diário de notícias, voltadas para a temática da liberdade. Bastante
perspicaz na observação dos anos difíceis da década de 30, e compreendendo
que ―a liberdade é um clamor do espírito‖ (MEIRELES, 2001, v.1, p.9), ela a
defende com entusiasmo, chamando-nos a atenção, na crônica ―A extensão para
liberdade‖, para as formas de escravização às quais a humanidade está
invariavelmente sendo tragada:

Somos todos prisioneiros – uns mais, outros menos, mas todos


prisioneiros. Temos as mãos acorrentadas, temos os braços atados,
temos a boca fechada, temos os olhos vendados, temos os ouvidos
obstruídos. E de todas essas prisões decorre o cativeiro do nosso
pensamento. Porque até o pensamento nos conseguiram escravizar. (v.
1, p.7)

Frente às situações de medo, dependência e ameaça, a cronista destaca


que é preciso ter audácia e ―o arrojo supremo para alterar todo o estabelecido,
para que o homem do futuro esteja liberto, realmente, como nós quereríamos
estar‖ (Ibidem, p. 6,7).
A linguagem da crônica ―Liberdade‖ se caracteriza pelo destaque que
Cecília Meireles confere aos diversos modos de expressão da palavra ―liberdade‖:
99

cantada, descrita, sonhada. Ao fazer uso da intertextualidade, exemplificada pelos


ditados populares, hinos e canções, a autora busca demonstrar o quanto o ser
humano se nutre desta palavra e, contraditoriamente, o quanto este, muitas
vezes, não a vive plenamente:

Diz-se que o homem nasceu livre, que a liberdade de cada um acaba


onde começa a liberdade de outrem; que onde não há liberdade não há
pátria; que a morte é preferível à falta de liberdade; que renunciar à
liberdade é renunciar à própria condição humana; que a liberdade é o
maior bem do mundo; que a liberdade é o oposto à fatalidade e à
escravidão; nossos bisavós gritavam "Liberdade, Igualdade e
Fraternidade! "; nossos avós cantaram: "Ou ficar a Pátria livre/ ou morrer
pelo Brasil!"; nossos pais pediam: "Liberdade! Liberdade!/ abre as asas
sobre nós", e nós recordamos todos os dias que "o sol da liberdade em
raios fúlgidos/ brilhou no céu da Pátria..." em certo instante (v.1, p.7).

Nesta crônica, momentos significativos da luta pela liberdade como a


Revolução Francesa, a Independência e Proclamação da República do Brasil são
evocados, através de um movimento digressivo, no qual aparece a participação
das diversas gerações precedentes à geração da cronista.
A expressão ―certo instante‖ nos dá a medida possível da efemeridade
deste bem tão necessário, a liberdade, da qual muitos brasileiros foram cerceados
de usufruí-la após o golpe militar de março de 1964, que também silenciou o
programa radiofônico Quadrante, do qual Cecília tanto se orgulhava.
Em ―Liberdade‖ temos também a presença da criança, ser constantemente
tematizado, na obra ceciliana, representando a forma livre de se viver: ―Por isso,
os meninos atiram pedras e soltam papagaios. A pedra inocentemente vai até
onde o sonho das crianças deseja ir ‖(E.S.S., p.8).
Cecília, poeta que fala da transitoriedade da vida, sugere-nos, na crônica
acima, que a fatalidade, geralmente, ―contorna sombriamente o espírito luminoso
da liberdade‖, expondo todos à morte: ―Acontece, porém, que um menino, para
empinar um papagaio, esqueceu-se da fatalidade dos fios elétricos e perdeu a
vida‖ (Idem).
Esta passagem evoca a lembrança de um trecho do conto ―Natal na barca‖,
de Lygia Fagundes Telles, no qual uma criança morre ao levar ao extremo seu
desejo de liberdade: ―subiu no muro, estava brincando de mágico quando de
repente avisou, vou voar! A queda não foi tão grande, o muro não era alto, mas
caiu de tal jeito...Tinha pouco mais de quatro anos! (TELLES, 1999, p. 21, 22). A
100

idéia evocada por Cecília Meireles remete-nos também ao mito grego de Ícaro,
personagem que, ao tentar galgar o espaço, suas asas derretem e ele cai.
A leitura dessa crônica nos leva a fazer associações entre as crianças, os
poetas, simbolizados, na crônica, pela figura dos ―sonhadores‖ e os loucos que
―sonharam sair de seus pavilhões, usando a fórmula do incêndio para chegarem à
liberdade, morreram queimados, com o mapa da liberdade nas mãos‖ ( E.S.S.,
p.9).
A fala dos poetas que sonham um mundo diferente ressoa como a
possibilidade de alcançarmos essa liberdade tão sonhada, afinal, a poesia é a
possibilidade do vôo, a ascensão, o levantar-se. A poesia é uma das formas
máximas de transcendência e de suprema reinvenção da realidade.
A escritora encerra sua crônica com uma reflexão sobre a linguagem, na
medida em que a referência à Babel sintetiza o caos na comunicação humana, a
partir do sentido bíblico, tendo em vista que a falta de compreensão na
comunicação entre as pessoas, apesar de todo o aparato tecnológico da
modernidade, torna os seres solitários e individualistas, fato que impede a
construção da liberdade.
É sob esta perspectiva de sentimento do mundo que as crônicas mantêm
uma atualidade e interesse surpreendentes para a leitura nos nossos dias. Em
―Tempo incerto‖, por exemplo, a autora reitera a vertente de reflexão sobre
questões que envolvem a relação do homem com o mundo, expressas em tom
melancólico e, ao mesmo tempo, indignado:

Os homens têm complicado tanto o mecanismo da vida que já ninguém


tem certeza de nada: para se fazer alguma coisa é preciso aliar um
impulso de aventura a grandes sombras de dúvida. Não se acredita mais
na existência de gente honesta; e os bons têm medo de exercitarem sua
bondade, para não serem tratados de hipócritas e de ingênuos (E.S.S.,
p.48).

A crônica acima referida revela uma temática universal, conhecida também


pelos leitores de hoje, que convivem com a incerteza de dias melhores, por conta
da insegurança e da violência que grassam nos centros urbanos. Ainda na
mesma crônica a autora afirma que:

E a vocação das pessoas, hoje em dia, não é para o diálogo com ou sem
palavras, mas para balas de diversos calibres. Perto disso a carestia da
101

vida é um ramo de flores. O que anda mesmo caro é a alma. O demônio


passeia pelo mundo, glorioso e impune (E.S.S., p. 49).

Há diversas outras crônicas que seguem a trilha da vertente reflexiva sobre


a ação do tempo, modificando as pessoas, as cidades, as ruas, as casas e até a
natureza, como acontece em ―Saudades dos trovões‖. Nesta crônica,
há um processo de inversão, provocado pela ação do homem dos tempos
modernos: ―O homem, bicho arrogante, que metia a cabeça embaixo de um
travesseiro, no tempo dos trovões, tornou-se agora auto-suficiente e
interplanetário‖. De forma hiperbólica, a cronista sugere, ao final de seu texto, que
os trovões andam escondidos dos homens, todavia, ela deseja encontrar um
deles: ‖Pois eu queria um trovão, um trovão redondo, barroco (...). Um trovão
destes que se ouvem numa cidade inteira, uma voz sobre-humana, perto da qual
desmaiam todos os discursos‖ (E.S.S., p.99).
Com os olhos e a alma de poeta, a Cecília cronista descreve também os
lugares, as situações cotidianas com uma dimensão sempre mais ampla do que
inicialmente se pode prever, isto é, transcende os fatos simples da vida, inferindo
aprendizado para si e para nós, leitores. É o que acontece na crônica ―Que é do
sorriso?‖, na qual, a partir de um sorriso desaparecido, o leitor é levado a
perceber as modificações sofridas na sociedade, suscitadas pelos mais diversos
motivos, desde os corriqueiros até os mais sérios: ―Que é do sorriso que eu
sempre encontrava no Rio? Procuro-o por aqui e por ali – e não o acho mais!‖
(E.S.S., p.114).
Na crônica ―Casas amáveis‖, a autora trata do desaparecimento das casas
antigas que estão sendo substituídas pelos arranha-céus. Observamos, na
descrição das casas, o quanto há de intimidade, de saudade e de poesia nas
palavras da cronista: ―os chalés, com aquelas rendas de madeira pelo telhado,
pelas varandas, eram uma festa, uma alegria, um vestido de noiva, uma árvore de
Natal (...) as fachadas esforçavam-se por falar‖ (E.S.S., p.17).
A forma lírica com que Cecília Meireles fala dos mínimos detalhes dessas
casas antigas, remete-nos à obra A Poética do Espaço (1988), de Gaston
Bachelard que revela a intenção de dar à palavra a missão de elevar o objeto de
sua análise, os lugares e os espaços ao nível poético do devaneio. Conforme o
autor: ―a casa é uma das maiores (forças) de integração para os pensamentos, as
102

lembranças e os sonhos do homem‖ (BACHELARD, 1988, p. 26). Cecília Meireles


conjuga esse mesmo pensamento quando em sua crônica escreve que ―as casas
eram o retrato de seus proprietários‖ (E.S.S., p.18), numa afirmação de quem
efetuou uma leitura das casas, conforme a acepção de Bachelard, para quem há
um sentido filosófico e poético nas leituras e escritas dos espaços, especialmente
os domésticos. Assim, ―no plano de uma filosofia da literatura e da poesia em que
nos colocamos, há um sentido em dizer que ‘escrevemos um quarto‘, que ‗lemos
um quarto‘, que ‗lemos uma casa‖ (BACHELARD, 1988, p.33).
Em ―Tristeza de cronista‖, a autora aproveita o cenário urbano de uma
viagem de ônibus pelo Rio de Janeiro, de um modo geral, bastante peculiar aos
cronistas, para através da função metapoética, questionar o conceito de crônica e
a função da escrita na sociedade. Como o próprio título induz, a crônica traz
subjacente uma visão pessimista do mundo:

A crônica já está feita por si mesma. É o retrato deste mundo confuso,


destas cabeças desajustadas. Poderão elas ser consertadas? Haverá
maneira de se por ordem nessa confusão? Há crônicas e crônicas
mostrando o caos a que fomos lançados. Adianta alguma coisa escrever
para os que não querem resolver? (E.S.S., p.119, 120).

Neste trecho, observamos o quão a cronista Cecília Meireles tem


consciência dos desafios impostos ao escritor face aos desajustes humanos e
sociais. Suas palavras finais denotam bem o cansaço e a falta de estímulo diante
de tanto descaso. Percorrendo suas crônicas, no entanto, podemos encontrar
respostas possíveis para as questões e as angústias acima colocadas, pois, há,
no geral, um raio de esperança no olhar de Cecília para o mundo e as pessoas,
em especial, para as crianças. Em carta ao amigo Fernando de Azevedo, ela
assim se expressa: ―a única coisa que tenho salvado do tempo são as
esperanças. Guardei o ensinamento de Pandora. Ensinamento maternal – porque
as esperanças vencem os mais áridos solos, tanto mais puras tanto mais áridos‖
(MEIRELES, apud. LAMEGO, op. cit., p. 218).
Além disso, Cecília não deixa de sonhar e, quase sempre, convida-nos a
sonhar também, notadamente sonhar como os poetas, sonhar como Cecília que
nos diz na crônica: ―sobre uma adversidade, abre-se a flor da poesia‖ (E.S.S.,
p.111). É o que acontece na crônica que analisaremos a seguir.
103

“Arte de ser feliz”: crônica-síntese do projeto estético-pedagógico de Cecília


Meireles

―Arte de ser feliz‖ talvez seja uma das crônicas mais conhecidas de Cecília
Meireles, fazendo-se presente em antologias da autora, em alguns manuais
didáticos e em páginas virtuais, como os blogs e sites44 sobre Cecília Meireles. O
fato da popularidade desta crônica, todavia, não foi determinante para que a
escolhêssemos como um dos textos a ser por nós apreciado, de modo mais
detido, neste trabalho. O que motivou a sua escolha foi o fato dela apresentar as
marcas do ideário estético e pedagógico cecilianos, espécie de síntese que
retoma as principais categorias observadas e discutidas na presente tese, tais
como: a infância, o belo (a arte) e a educação estética, particularmente, através
da literatura.
A partir do título, percebemos a noção de aprendizado que se estende por
todo o texto, o qual nos sugere que é preciso aprender através da arte, apreender
novos olhares sobre o mundo, saber olhar pelas janelas, quem sabe, aprender até
mesmo a abrir as janelas. Esta é a reflexão que a cronista apresenta ao leitor,
num tom de monólogo ou de confissão.
A propensão didática, percebida, nesta crônica, pode fazê-la confundir-se
com os textos de auto-ajuda, no sentido de que há uma formulação ligada ao
modo de se fazer ou conseguir algo, no caso, ser feliz. Compreendemos, no
entanto, que uma leitura nesta perspectiva, atrelada à auto-ajuda, não é a mais
adequada ou pode conferir um caráter muito pragmático à crônica.
A narrativa ceciliana condensa elementos básicos da crônica, tais como, a
função emotiva e referencial da linguagem, que expressam pensamentos e
emoções sensíveis da autora, na sua condição de ser que vive, sente e observa
atentamente os fatos e o espaço circundantes.
Dos seis parágrafos que constituem a organização textual da crônica,
quatro apresentam a anáfora, no uso da expressão narrativa ―houve um tempo‖,
associada à oração adjetiva: "em que a minha janela se abria..." à semelhança de

44
Quando inserimos o titulo ―Arte de ser feliz‖ no Google, encontramos aproximadamente 165.000
registros entre sites e blogs. Eis alguns dos endereços que trazem a crônica ceciliana:
http://www.jornaldepoesia.jor.br; http://www.releituras.com.br.
104

estrofes, retomando, enfaticamente, o paralelismo. A descrição e a narração são


marcadas por um vocabulário singelo, alterando e enriquecendo o ritmo das
estruturas anteriores.
A referencialidade ao tempo traz consigo a gradação, marcando as várias
fases da vida, a partir da infância até a idade madura. Escrita na primeira pessoa
do singular, a crônica também apresenta sentidos gradativos que vão da
imaginação à realidade, como exemplificam o primeiro e o penúltimo parágrafos:

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na


ponta do chalé brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo
costumava pousar um pombo branco. Ora, nos dias límpidos, quando o
céu ficava da mesma cor do ovo de louça, o pombo parecia pousado no
ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e sentia-me
completamente feliz

Houve um tempo em que a minha janela se abria sobre uma cidade que
parecia feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim seco. Era
uma época de estiagem, de terra esfarelada, e o jardim parecia morto.
Mas todas as manhãs vinha um pobre homem com um balde e em
silêncio, ia atirando com a mão umas gotas de água sobre as plantas.
Não era uma regra: era uma espécie de aspersão ritual, para que o
jardim não morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem, para
as gotas de água que caíam de seus dedos magros e meu coração
ficava completamente feliz (E.S.S., p.20).

Entremeando partes narrativas com as descritivas, o texto se compõe de


um roteiro no qual o leitor passeia por vários cenários, acompanhado pelo
narrador que, logo no início, aparece em primeira pessoa integrado a cada
situação descrita, confessando a intensidade de sua felicidade nos espaços e
tempos diferenciados: "e sentia-me completamente feliz".
A crônica ―Arte de ser feliz‖ pode ser lida como sendo uma visão
panorâmica do olhar arguto e sensível da cronista sobre a sua relação com o
mundo, em consonância com as palavras de Alfredo Bosi: ―O ato de ver aponta
não só a aparência da coisa, mas alguma relação entre nós e essa aparência‖
(BOSI, 1997, p.13).
A noção de "olhar", esclarecida por Alfredo Bosi (1999, p. 10), expressa "a
visão do autor, o ponto de vista ou, mais tecnicamente, o foco narrativo". No
entendimento de Bosi, o olhar tem sobre a noção de ponto de vista a "vantagem
de ser móvel"..., ora abrangente, ora incisivo e particularizado. O olhar é ao
mesmo tempo cognitivo e passional: ―Quem diz olhar diz, implicitamente, tanto
inteligência quanto sentimento" (Idem). Ainda, conforme Bosi, os "valores culturais
105

e estilos de pensar configuram a visão do mundo do escritor, e esta pode ora


coincidir com a ideologia dominante no seu meio, ora afastar-se dela e julgá-la.
Objeto do olhar e modo de ver são fenômenos de qualidade diversa; é o segundo
que dá forma e sentido ao primeiro (Ibidem. p. 12).
No ensaio ―Fenomenologia do olhar‖, Bosi ressalta que:

(...) o olho, fronteira móvel e aberta entre o mundo externo e o sujeito,


tanto recebe estímulos luminosos (logo, pode ver, ainda que
involuntariamente) quanto se move à procura de alguma coisa, que o
sujeito irá distinguir, conhecer ou reconhecer, recortar do contínuo das
imagens, medir, definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar (BOSI,
1988, p.66).

Em relação à cronista Cecília Meireles, ela utiliza-se do olhar como ato de


contemplação, recorrendo à imagem da janela que, conforme Chevalier (2007,
p.512), ―enquanto abertura para o ar e para a luz, simboliza receptividade‖.
Depois da primeira janela, várias outras imagens são emolduradas pelas
recorrentes janelas abertas, sugerindo um processo contínuo de contemplação e
aprendizado.

Através da primeira janela, Cecília nos apresenta a imagem do mundo


infantil no qual o homo imaginarius se faz presente, através dos jogos construídos
pelo olhar lúdico e poético da criança, exemplificados na imagem do ―pombo
pousado no ar‖ e na mistura das cores.

Considerando que a crônica ceciliana apresenta traços marcantes de


memorialismo, é possível vermos nesta primeira imagem de ―Arte de ser feliz‖, a
retomada de alguns aspectos da própria infância de Cecília, marcada pelo contato
com a natureza e profundamente ligada aos jogos imaginários, quando a ilusão
das imagens criadas deixava a menina completamente feliz, como podemos
comprovar na sua obra Olhinhos de gato.

Há um outro mundo, no assoalho que se pisa indiferente. E os grossos


pés ignorantes andam sobre essas maravilhosas coisas, sobre os
palácios e as flores, sobre os peixes e os olhos dos santos... Há outros
mundos, também, noutras coisas esquecidas; nas cores do tapete que
ora se escondem ora reaparecem, caminhando por direções secretas. As
pessoas de pé, olhando de longe e de cima, pensam que tudo são flores,
grinaldas de flores... flores... mas Olhinhos de Gato bem sabe que ali há
noites, dias, portas, jardins, colinas, plantas e gente encantada, indo e
vindo, e virando o rosto para lhe responder, quando ela chama...
(MEIRELES, 2003, p.16).
106

As questões relativas ao universo infantil são intensamente observadas e


discutidas no âmbito do que chamamos de projeto estético-pedagógico de Cecília
Meireles, como demonstramos em páginas anteriores da presente tese. A infância
configura a categoria, a partir da qual, a autora expande seu projeto e para quem,
ela centraliza sua atenção e carinho, expressos em textos, gestos e ações, como
a organização e direção do Centro cultural do Pavilhão Mourisco, no Rio de
Janeiro.
Seguindo o rastro das marcas deixadas pelo ideário pedagógico ceciliano,
percebemos que a ação educadora demanda a abertura para o exercício do
poético como fio condutor para o enriquecimento de nossa subjetividade. Neste
aspecto, a dimensão poética exerce sua função estética emancipatória, quando o
educador percebe, com imaginação, as imagens infantis que as produções de
nossa cultura são capazes de plasmar. Seria interessante que ele vivesse
criativamente as possibilidades que o passado relembrado, matéria resgatada no
discurso por meio da memória, realiza, ao interagir com o presente da infância de
nossos alunos. E, se esse presente não se apresenta exuberante, é tarefa sim do
educador, ciente de sua responsabilidade formadora, buscar meios para
transformá-la. A realidade pode e deve ser ultrapassada pelo imaginário.
Bachelard (2006) nos ajuda a compreender que a beleza intrínseca da poesia
advém do valor humano impregnado às palavras pelos poetas. Muito mais do que
metodologias e métodos, o acontecimento poético – que pode emergir do
encontro entre criança e adulto, criança e criança, entre corpo e mundo – exige de
docentes e educadores a coragem de reinventar a si mesmos, reinvenção que
passa pela experiência de imaginar-se e fazer-se, afinal, ―uma infância potencial
habita em nós‖ (Ibidem, p. 85).
Tanto os textos sobre a infância quanto os dedicados às crianças, escritos
por Cecília Meireles, expressam o grau de poeticidade e imaginação criadora
presentes no mundo infantil, ao mesmo tempo em que denotam também a
poeticidade e sensibilidade da própria autora. Além disso, estes textos instigam a
discussão sobre a premência de uma formação de crianças e jovens pelo viés de
uma educação da sensibilidade, manifestada pela arte, em especial, pela
literatura.
107

A segunda janela da crônica apresenta-nos a imagem de um barco


carregado de flores. A descrição desta imagem é composta por orações
interrogativas que se sucedem em estruturas paralelas: "Para onde iam aquelas
flores? quem as comprava? em que jarra, em que sala, diante de quem
brilhariam, na sua breve existência? E que mãos as tinham criado? e que pessoas
iam sorrir de alegria ao recebê-Ias?‖. Esta estrutura permite à imaginação do leitor
vagar por entre lugares e seres passíveis de se envolver pelo encanto das flores.
O narrador posiciona-se diante da situação para reafirmar a sua felicidade em
diferentes momentos da existência: "Eu não era mais criança, porém minha alma
ficava completamente feliz".
A presença deste quadro permeado por flores nos remete ao conceito do
belo, tão defendido por poetas e filósofos da estirpe de Friedrich Schiller e Cecília
Meireles, como podemos constatar em seus textos A educação estética do
homem e as Crônicas de educação, respectivamente.
A evocação do belo pelas flores aproxima, por sua vez, as crônicas ―Arte
de ser feliz‖ e ―Algumas flores‖, numa evidenciação do caráter intertextual da obra
ceciliana, especialmente através da utilização do recurso da intratextualidade:45

Houve um tempo em que os namorados se comunicavam através de


flores: não sei se diriam sempre coisas belas; mas as palavras de que se
utilizavam eram rosas, cravos e cravinas, dálias e violetas, um dicionário
imenso e colorido, que se dispunha de diferentes modos, como fazem os
poetas. Lia-se em flores como, hoje, através do alfabeto. Talvez com
essa linguagem poética as pessoas se entendessem melhor
(MEIRELES, 1967, p.27).

Utilizando, reiteradamente, a expressão ―houve um tempo‖, a cronista


evoca, de modo nostálgico, um passado romântico, no qual a forma poética,
metaforizada no texto pela palavra ―flores‖, preenchia a comunicação das
pessoas. Ainda no fragmento acima, paira uma crítica à falta de comunicação
entre os homens.
Outro exemplo de intratextualidade ocorre com a crônica ―Janelas de
hotel‖, na medida em que as figuras da janela e das flores são recorrentes,
possibilitando também a contemplação de várias imagens como observamos no

45
O termo intratextualidade, também chamado de autotextualidade, é usado na Lingüística textual
para explicar o recurso da intertextualidade ocorrida com material textual do mesmo autor. A este
respeito cf. KOCH, Ingedore G. Villaça.O texto e a construção de sentidos. 7 ed.,São Paulo:
Contexto, 2003.
108

seguinte trecho: ―Em Patna, a janela abria para um enorme terreiro. Havia flores
de ervilha de todas cores. E havia a grande mangueira sob a qual um grupo de
crianças tranquilamente ouvia as histórias que uma mulher contava‖ (Ibidem,
p.42).
Notamos nestas linhas um modo peculiar da escritora de ver/sentir o
mundo, ligado ao seu projeto estético-pedagógico, apontando para a transmissão
e troca de saberes através da arte.
No transcurso da leitura da crônica ―Arte de ser feliz‖, outra janela é aberta,
apresentando uma cena que revela a relação de Cecília Meireles com a tradição,
referenciada pela imagem de uma mulher que, à sombra de uma mangueira,
cercada de crianças, contava histórias.
Difícil não associarmos esta imagem às figuras do narrador descrito por
Walter Benjamin, seja como alguém que vem de longe, os viajantes, afinal, "quem
viaja tem muito para contar", seja como pessoas que não saem de seu país, mas
apreendem as histórias e a tradição de seu povo (BENJAMIN, 1986, p.198).
Isto nos remete à própria Cecília Meireles, cuja família foi marcada pela
presença de viajantes que saíram dos açores e aportaram em terras brasileiras,
trazendo na bagagem uma tradição cultural muito rica. Como já foi visto no
capítulo inicial deste trabalho, esta herança serviu de esteio para a formação
leitora da menina Cecília, como podemos comprovar nas suas próprias palavras:
―Quando eu ainda não sabia ler, brincava com os livros e imaginava-os cheios de
vozes contando o mundo‖ (MEIRELES, 1984, p.8). Além disso, deixou marcas
também na tessitura de sua obra, corroborando o pensamento de Benjamin: "A
experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorreram todos os
narradores‖ (BENJAMIN, op. cit., p. 198).
Na condição de estudiosa do fenômeno literário, Cecília Meireles
compartilha o pensamento benjaminiano no que tange à questão do narrador,
compreendendo ela que ―o gosto de contar é idêntico ao de escrever – e os
primeiros narradores são os antepassados anônimos de todos os escritores‖
(MEIRELES, 1979, p.42).
De modo perspicaz, a cronista, em Problemas da literatura infantil, não crê
na morte do narrador, mesmo com o advento e o desenvolvimento da imprensa e
das novas tecnologias:
109

As conquistas da imprensa não inutilizaram por completo o ofício de


narrador. Por toda parte ele se mantém, e a cada instante reaparece, por
discreta que seja a sua atuação. Antes de todos os livros, ele continua
presente nas manifestações incansáveis da literatura tradicional (Idem).

Ainda com relação à figura do narrador, podemos sugerir que a própria


Cecília Meireles representa, na acepção de Benjamin (1986), a síntese dos dois
grupos de narradores, pois, tanto apreendeu as tradições de seu povo e de sua
ancestralidade, como, através de suas várias viagens ao redor do mundo,
construiu o arcabouço de experiências trazidas pela visão contemplativa que
soube ter no contato com os mais diversos povos. É, portanto, da Cecília viajante
que nos lembramos quando em ―Janelas de hotel‖ ela liricamente indaga:

Quem sabe o que vamos encontrar, quando num hotel desconhecido,


abrimos pela primeira vez a janela do quarto? Por detrás das cortinas,
das vidraças, das venezianas, há uma inocente imagem desprevenida
que se entrega aos nossos olhos – à nossa alma, afinal, – com a mais
tranqüila naturalidade (MEIRELES, 1999, v.3, p.267).

Atrelada à terceira janela, a crônica ―Arte de ser feliz‖ destaca a fruição dos
receptores das histórias narradas: ―as crianças tinham tal expressão no rosto, e
às vezes faziam com as mãos arabescos tão compreensíveis, que eu participava
do auditório, imaginava os assuntos e suas peripécias e me sentia completamente
feliz‖ (E.S.S., p. 21). Esta cena evoca as palavras de Cecília quando reflete sobre
a transposição da literatura oral para a escrita:

O gosto de ouvir é como o gosto de ler. Assim, as bibliotecas, antes de


serem essas infinitas estantes, com as vozes presas dentro dos livros,
foram vivas e humanas, rumorosas, com gestos, canções, danças
entremeadas às narrativas (MEIRELES, 1979, p. 42)

Ao ressaltar o modo participativo e alegre com que as crianças ouviam as


histórias narradas, a crônica reitera, de modo metonímico, a importância da
literatura infantil na formação de crianças e jovens.
A quarta janela descortina imagens reveladoras das adversidades e
dificuldades da vida, a partir da metáfora do ―jardim seco‖, descrito como
aparentemente morto. Por outro lado, através da metáfora do jardineiro em ação,
110

a narrativa, de modo altruísta e otimista, destaca a ação humana na sociedade,


sugerindo, também, uma leitura que evidencia a participação da própria escritora
na árdua tarefa de manter viva a chama de uma educação em bases
humanísticas.
Novamente, aludimos à crônica ―Janelas de hotel‖ para mostrar o aspecto
intratextual referente à imagem do jardineiro. Nesta crônica, a visão da escritora
focaliza, em meio à ―cidade ―rumorosa, inquieta, trabalhadora, ansiosa,
ambiciosa‖, um pequeno claustro descrito com as sutilezas que lhe são
peculiares:

Um adorável silêncio pousa com a brisa nas palmeiras, nos oleandros


em flor, nas pequenas moitas de arbustos. Passarinhos e borboletas vão
e vêm, param e passam. Às vezes, avista-se um jardineiro com o seu
regador verde a borrifar as plantas (MEIRELES, 1999, v.3, p.268).

No seu projeto pedagógico, percebemos, claramente, o quanto Cecília


acredita no trabalho humano, na participação de cada pessoa, de cada segmento
ou instituição social na tarefa de construir uma sociedade voltada aos ideais
humanísticos. A própria escritora fez de sua vida e de seu trabalho, uma
participação constante nessa tarefa de fazer florescer uma nova escola, um novo
homem, a despeito das várias dificuldades de natureza pessoal e profissional que
encontrou ao longo de sua vida.
A quinta janela, por sua vez, abre-se como uma síntese, remetendo-nos ao
que já foi visto, através das outras janelas, bem como expondo a cronista e nós,
leitores, à contemplação do equilíbrio da natureza: ‖Tudo está certo, no seu lugar,
cumprindo o seu destino‖ Neste quadro, a cronista muda o tempo verbal: o
passado dá lugar ao presente em frases fragmentadas como rápidos flashes
fotográficos do momento e do cotidiano da cronista: "Às vezes abro a janela e
encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes encontro nuvens espessas". O abrir
das cortinas traz novos cenários: "Avisto crianças que vão para a escola. Pardais
que pulam pelo muro‖.
O sentimento de felicidade que perpassa a crônica ―Arte de ser feliz‖
remete ao poema ―Os dias felizes‖, do livro Mar Absoluto, publicado em 1945.

Os dias felizes estão entre as árvores


como os pássaros:
viajam nas nuvens,
111

correm nas águas,


desmancham-se na areia.

Todas as palavras são inúteis,


desde que se olha para o céu.

A doçura maior da vida


flui na luz do sol,
quando se está em silêncio.

Até os urubus são belos,


no largo círculo dos dias sossegados.

Apenas entristece um pouco


este ovo azul que as crianças apedrejaram :

formigas ávidas devoram


a albumina do pássaro frustrado.

Caminhávamos devagar,
ao longo desses dias felizes,
pensando que a Inteligência
era uma sombra da Beleza.
(MEIRELES, 2001, p.566)

Neste último quadro da crônica, visualizamos o pensamento bastante atual


de Cecília em que seu olhar caleidoscópico enxerga realidades díspares – a
natureza, a tecnologia, a tradição, a modernidade, a escola formal e informal, o
lúdico e o racional – tudo conjugado numa dialética, buscando abarcar a
totalidade da vida.
"E eu me sinto completamente feliz", afirma a cronista, imersa na
diversidade dos quadros. E assim, utilizando-se da insistência na forma de
exposição, numa espécie de estribilho, a cronista cumpre o seu papel, exerce a
sua função social.
A crônica, depois de apresentar situações reforçadoras da idéia inicial, é
concluída com a presença de um conectivo adversativo:

Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante
de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem, outros que só
existem diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que é preciso
aprender a olhar, para poder vê-Ias assim (E.S.S., p.21).

Neste último parágrafo, repetem-se ainda estruturas paralelas: "uns dizem


que essas coisas não existem, outros... que só existem..., outros... que...‖ -
112

iniciadas por sujeitos indefinidos acrescidos do verbo dizer (explícito e implícito) e


algumas orações substantivas objetivas diretas, discutindo a idéia que se foi
avolumando por todo o texto com argumentos que, ora se contrapõem, ora se
harmonizam até o argumento final: "é preciso aprender a olhar, para poder vê-Ias
assim". Esta conclusão, assemelhando-se a uma ―moral da história‖, aparece com
a força reverberativa de um eco em nossos ouvidos, atingindo o âmago de nosso
ser. Ao mesmo tempo, essas palavras evidenciam o aprender como signo
constante da escrita ceciliana.
Notamos que a temática da educação é tenazmente enfocada pela cronista
que acredita no papel social da arte, no sentido de promover os novos olhares
que precisamos ter para podermos ver as coisas além de sua aparência.
A este respeito, Morin (2000) nos adverte que a educação do futuro precisa
ver além do paradigma cartesiano vigente em boa parte da modernidade,
considerando não somente os saberes lógico-racionais, mas outros nos quais a
dimensão subjetiva do ser humano possa ser plenamente cultivada, numa
valorização da totalidade do humano:

Por toda parte, uma atividade técnica, prática, intelectual testemunha a


inteligência empírico-racional; em toda parte, festas, cerimônias, cultos
com suas possessões, exaltações, desperdícios, "consumismos",
testemunham o Homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius,
demens. As atividades de jogo, de festa, de ritos não são apenas pausas
antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e
nas idéias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem
raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao
ser humano em sua natureza. Há relação manifesta ou subterrânea entre
o psiquismo, a afetividade, a magia, o mito, a religião. Existe ao mesmo
tempo unidade e dualidade entre Homo faber, Homo ludens, Homo
sapiens e Homo demens. E, no ser humano, o desenvolvimento do
conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento
simbólico, mítico, mágico ou poético (MORIN, 2000, p.58,59).

Para os que se deixarem atrair pelas palavras da poeta-educadora, Cecília


Meireles, os sentidos de renovação e criação embasam o aprendizado da difícil,
mas gratificante, arte de viver, como podemos notar nos versos desse poema de
Cânticos, de 1927:

Renova-te.
Renasce em ti mesmo.
Multiplica os teus olhos, para verem mais.
Multiplica os teus braços para semearem tudo.
113

Destrói os olhos que tiverem visto.


Cria outros, para as visões novas.
Destrói os braços que tiverem semeado,
para se esquecerem de colher.
Sê sempre o mesmo.
Sempre outro.
Mas sempre alto.
Sempre longe.
E dentro de tudo.

(MEIRELES, 2001, p.127).

Ainda nas linhas de Cânticos, Cecília Meireles nos faz refletir sobre a
possibilidade de ver melhor e além, como está expresso nos versos abaixo:

Os outros vêem com os olhos ensombrados.


Que o mundo perturbou,
Com as novas formas.
Com as novas tintas.
Tu verás com os seus olhos.
Em Sabedoria.
E verás muito além.
(Ibidem, p. 132).

Esses olhos em sabedoria certamente serão aqueles que se deixarem


tocar pelo lirismo revelador do homem e da vida, inerente à obra de Cecília
Meireles.
114

CAPÍTULO III

________________________________________________________________

A CRÔNICA CECILIANA ENTRE LEITORES


115

3.1 Natureza e objetivos da pesquisa

O conhecimento mais detido das crônicas de Cecília Meireles e a natureza


instigante desses textos suscitaram em nós o desejo de torná-las um pouco mais
presentes no cotidiano de outros leitores, compartilhando com eles as
experiências poéticas provocadas por essas leituras. Ao mesmo tempo,
pensamos na seleção de um corpus de leitura que possibilitasse ao leitor
enxergar a Cecília no seu universo múltiplo, especialmente, a lírica e sonhadora,
que tematiza a infância, a liberdade, a solidão etc., a reflexiva, que critica a
sociedade de seu tempo, num destaque da função social da literatura. A despeito
de ter escrito para o jornal, movida por uma preocupação mais reflexiva na defesa
de suas idéias, encontramos em várias de suas crônicas, uma tendência para a
emoção, revelada nas imagens poéticas que cria para falar da natureza, da
humanidade, dos fatos, enfim, da vida, numa comprovação do entrelace entre
lirismo e reflexão. A este respeito, nos lembramos das palavras de Schiller,
quando diz, no ensaio Poesia ingênua e sentimental (1991, p.26), que ―[o poeta
sentimental] reflete sobre a impressão que os objetos lhe causam e tão-somente
nessa reflexão funda-se a comoção a que ele próprio é transportado e nos
transporta‖. É o que acontece, geralmente, com as crônicas de Cecília Meireles,
sobretudo as de natureza diversa, com as quais nos identificamos de imediato.

Foi pensando na contribuição que estas crônicas de natureza lírica


poderiam oferecer aos leitores de hoje, que surgiu a terceira parte deste trabalho,
intitulada: A crônica entre leitores.

Os objetivos iniciais, por sua vez, desdobraram-se em outro: investigar a


recepção da crônica ceciliana pelos leitores, averiguando, notadamente, o efeito
que esta recepção causaria em grupos diferenciados.

Para a realização da pesquisa e análise dos dados coletados, serviram-nos


de esteio, algumas idéias advindas da Estética da Recepção, notadamente as
que se referem à teoria do efeito no ato da leitura, bem como ao estudo sobre o
jogo do texto, propugnadas por Wolfgang Iser, nos respectivos estudos: O ato da
116

leitura: teoria do efeito estético e ―O jogo do texto‖, parte da coletânea organizada


por Costa Lima (2002).

A pesquisa em referência se desenvolveu no decorrer do ano de 2007,


quando realizamos quatro experiências de leitura com a crônica de Cecília
Meireles, abrangendo tanto os leitores universitários e escolares quanto os
leitores navegadores da internet. Apesar de tecermos considerações sobre as
quatro experiências de leitura, apenas duas serão apresentadas e apreciadas
como objeto de análise da pesquisa: a leitura vivenciada pelo grupo de alunos da
Escola de Ensino Fundamental e Médio Moreira de Sousa, localizada no bairro da
Parangaba, em Fortaleza, e a leitura realizada pelos leitores do blog ―Navegando
com Cecília Meireles‖. Isso porque, dadas as limitações inerentes ao cotidiano
escolar, não foi possível prosseguir com a experiência com o grupo de
professores. Por outro lado, as experiências com os alunos universitários
serviram-nos de base para firmar os caminhos metodológicos de nossa pesquisa.

Quando procuramos a escola, nosso objetivo, além de trabalharmos com


os alunos, era também realizarmos uma experiência de leitura com os
professores, identificados por sua condição de leitores formadores. Desde o
início, nas conversas preliminares com a direção pedagógica e alguns docentes,
as dificuldades vieram à tona no que concerne aos dias e horários dos encontros.
Sugerimos que fossem usados os sábados letivos da escola, destinados ao
planejamento das aulas. A sugestão foi aceita e os próprios professores e o
núcleo gestor estabeleceram um calendário para os encontros.

Na proposta debatida com os gestores da escola, prevíamos seis


encontros com o grupo de professores, com a duração de 50 minutos cada um.
No primeiro sábado agendado, comparecemos com entusiasmo e expectativas
em relação à experiência de leitura das crônicas de Cecília Meireles. Semelhante
aos dois mini-cursos, realizados anteriormente, e que serão aqui descritos,
solicitamos que os professores preenchessem um questionário (anexo) para que
pudéssemos ter uma noção da concepção deles sobre a leitura.

A dificuldade relativa ao cumprimento do calendário previsto deve-se, em


parte, segundo argumentaram os professores, à carga horária de três turnos,
117

exercida por quase todos os professores da referida escola. Aliado a isto,


acreditamos não ter havido muito interesse pela experiência, pois a escola
agendou outras atividades, como reunião com pais, jogos estudantis, festa de
confraternização natalina, para os dias reservados aos nossos encontros,
comprometendo o andamento de nossa atividade. No 2º sábado agendado, a
direção não confirmou a nossa ida à escola, deixando muitos dos professores de
fora da atividade. Além dos desencontros de informação, houve talvez o
desencontro de interesses.
As experiências de leitura que propusemos realizar com grupos diferentes
de leitores foram inspiradas na trajetória de Cecília Meireles, cronista, que soube
expandir suas crônicas para diferentes suportes como o jornal, meio considerado
inerente ao gênero; o rádio, veículo de comunicação de grande popularidade; e o
livro, forma que pereniza a escrita e possibilita a releitura.
Esta variação de suportes, segundo Jorge de Sá, traz benefícios
imensuráveis para a crônica e para o leitor:

As possibilidades de leitura crítica se tornam mais amplas, a riqueza do


texto, agora liberto de certas referencialidades, atua com maior liberdade
sobre o leitor – que passa a ver novas possibilidades interpretativas a
partir de cada releitura (SÁ, 2005, p.85).

A cronista e os leitores saem lucrando, sobretudo, porque se ampliam as


possibilidades de interação texto/leitor, princípio fundamental da leitura literária
defendido pela Estética da recepção.

Na interação entram em movimento, conforme Iser, o pólo artístico e o pólo


estético, eixos que nos ajudam a definir melhor a distinção entre recepção e
efeito: ―o pólo artístico refere-se ao texto produzido pelo autor, enquanto o pólo
estético diz respeito à concretização realizada pelo leitor‖ (ISER, 1992, p.48).
Desta forma, consolida-se a interação do leitor ao texto, na medida em que ―a
recepção subjetiva do leitor é condicionada pelo efeito objetivo do texto‖, como
nos aponta Vincent Jouve (2002, p. 127).

O leitor vive, no encontro com o texto, a tensão entre o atendimento e a


ruptura de seus horizontes de expectativas (relacionados a valores e normas
118

sociais, culturais, éticas e estéticas), na medida em que o texto apresenta-se ao


leitor simultaneamente como resistência e identificação, especialmente no que diz
respeito ao novo e diferente e ao familiar. A leitura literária é um espaço em que o
leitor mais altera do que confirma seus horizontes de expectativa, especialmente
pela forma de dizer do texto literário, por sua beleza, na acepção de Schiller. Além
disso, esse texto, no geral, oferece maior espaço para a interação do leitor,
mostrando-se fértil em possibilidades significativas.

A partir desta perspectiva de texto e de leitura literárias, buscamos


promover a experiência de leitura das crônicas de Cecília Meireles, através da
realização de três mini-cursos que contemplaram o processo de interação entre
texto e leitor.

O primeiro ocorreu como parte da programação do VIII SELIMEL


(Seminário de Ensino de Língua Materna e Língua Estrangeira e de Literatura), da
Universidade Federal de Campina Grande, em junho de 2007. Considerando o
grande público que se aglutinou no citado evento e a quantidade e diversidade de
mini-cursos oferecidos, destacamos que houve um número significativo de
inscritos, denotando o interesse pelo nome e obra de Cecília Meireles. Para as 06
h/a previstas e obedecendo à ementa proposta, organizamos uma antologia com
cinco das mais representativas crônicas cecilianas: ―Arte de ser feliz‖, ―Mundo
engraçado‖, ―Tempo incerto‖, ―Brinquedos incendiados‖ e ―Edmundo, o céptico‖,
incluindo uma sugestão bibliográfica a respeito do assunto.

Ao iniciarmos nosso primeiro dia do mini-curso, solicitamos que os


participantes preenchessem um questionário para averiguarmos suas
experiências/ conhecimentos sobre a crônica em geral, e em particular, sobre a
de Cecília Meireles. As respostas compiladas estatisticamente nos revelam que
grande parte não havia lido nenhuma crônica de Cecília, conhecendo a autora
apenas como poeta.

Costumo, em especial Luis Fernando Veríssimo, pois é um texto


acessível e interessante para o aluno que vê neste texto algo de fato
prazeroso, que traz uma cena palpável e um homem do cotidiano tratado
com leveza e humor. Em geral, é o texto literário que se torna mais
produtivo em aula, como se o aluno perdesse o medo de analisá-la
(Adriana).
119

Como não li algumas de suas crônicas, não posso falar a respeito, mas
desde criança leio poemas e historinhas de Cecília Meireles infantis.
Até hoje, me emociono ao vislumbrar seus versos tão profundos que dizem
menos para dizer mais! (Cecília).

Li há muito tempo. Não me lembro do título. Já faz muito tempo, foi no


ensino médio, 1º ano. Eu não era um bom leitor à época (Pedro).

Vale destacar que a maioria revelou ter procurado o mini-curso por gostar
da poesia ceciliana. Com relação aos participantes professores, constatamos que
os mesmos não costumam levar a crônica para a sala de aula. Vejamos a tabela:

Total de Professor estudante/Letras Leu a Lembra Trabalha a


crônica de qual foi a crônica na
Participantes Cecília crônica sala de aula
Meireles lida
18 05 13 05 01 02

Fonte: questionário aplicado em sala – junho/2007

Os dados acima demonstram a forte presença de graduandos em Letras e


a pouca presença de professores no exercício de suas funções, o que, de certa
forma, mudou um pouco nosso foco de ação, uma vez que pretendíamos
conhecer e discutir as experiências de leitura da crônica em sala de aula. Desta
forma, aproveitamos o momento para apresentar a crônica de Cecília Meireles
aos participantes, já que dos cinco participantes que informaram conhecer alguma
crônica ceciliana, apenas um deles soube indicar qual tinha sido. Vale destacar
que da recepção desse grupo não foi possível expor e analisar nenhum
comentário das crônicas, uma vez que a mídia que tínhamos a disposição no
momento das leituras não funcionou.

O segundo mini-curso por nós ministrado transcorreu durante a Semana de


Letras, da Faculdade de Ciências e Letras do Sertão Central, campus da
Universidade Estadual do Ceará, na cidade de Quixadá, nos dias 25 e 26 de
agosto de 2007. Seguimos o mesmo planejamento e organização metodológica
do curso anterior, inclusive com a mesma carga horária (06h/a).

As respostas obtidas pelo questionário aplicado no primeiro dia do encontro


nos revelaram que dos 15 alunos entrevistados, 12 são ainda graduandos do
120

Curso de Letras, enquanto 03 são professores da rede escolar de ensino. Destes


docentes, apenas 02 já haviam lido as crônicas de Cecília Meireles, porém,
nenhum dos três vivenciou a leitura da crônica com seus alunos em sala de aula.

Os participantes dos dois mini-cursos, de um modo geral, acolheram muito


bem a leitura das crônicas cecilianas. Notamos, durante e após a leitura, um
estado de encantamento46 do leitor diante do texto, despertado, conforme
disseram os alunos, pela poeticidade da linguagem, fator que os fez lembrar os
poemas da autora, alguns já conhecidos pelos alunos. A este respeito, o crítico
Eduardo Portella, em estudo sobre a crônica, destaca que: ―o enriquecimento
poético da crônica é uma maneira das mais eficazes de fazê-la transcender, de
fugir ao seu destino de notícia para construir o seu destino de obra de arte
literária‖ (PORTELLA, 1958, p.114).

Quando perguntamos quem já havia lido alguma crônica de Cecília


Meireles, apenas duas estudantes de Letras responderam:

Não. Só poesias. Li um livro de ―Cânticos‖. Lembro o título de algumas


poesias como ―Moda da Menina Trombuda‖; ―ou isto ou aquilo‖; ―Motivo‖;
―Retrato‖ e muitos outros (Vanessa).

Na verdade conheci as crônicas da Cecília através da professora


Valdênia. Quando ela lia as crônicas na sala eu ficava encantada com a
capacidade que a autora tem de dizer tantas coisas em poucas linhas
(Marta).

Com relação à leitura da crônica em sala de aula, constatamos que, apesar


de ainda não ser uma prática utilizada pela maioria dos professores, existe uma
consciência de sua relevância na formação de leitores, como podemos constatar
nos comentários das duas professoras abaixo:

Ainda não trabalhei com a crônica na sala de aula e é exatamente


pensando nesta possibilidade que me inscrevi neste mini-curso, pois
quero trabalhar as crônicas de Cecília neste bimestre com meu alunos,
visto que estamos estudando os autores modernistas e a crônica de
Cecília seria um bom caminho para incentivar a leitura nos meus alunos
(Marta).

46
Aspectos percebidos tanto pelas expressões faciais dos alunos diante da leitura, quanto pelos
depoimentos colhidos após a leitura das crônicas. Alguns destes depoimentos estão transcritos e
comentados na avaliação da experiência de leitura com os alunos, bem como na parte anexa
deste trabalho.
121

Apenas planejei um trabalho com crônica, mas ainda não pude


desenvolvê-lo. Entendo que trabalhar os diversos tipos de texto é
imprescindível para a aprendizagem e para a própria formação humana
(Viviane).

Outro dado que merece destaque é a percepção que os leitores tiveram da


relação que algumas crônicas mantêm com a realidade social, fato que os ajudou
a desconstruir a visão tradicional sobre a autora, tida como a ―pastora das
nuvens‖, a poeta do sonho, das coisas leves e fugidias. Com a leitura das
crônicas ―Mundo engraçado‘ e ―Tempo incerto‖, os leitores puderam ter acesso a
um retrato de Cecília Meireles ainda pouco conhecido, o da crítica social.
Vejamos dois dos comentários:

ALUNO: em ‗Arte de ser feliz‘, a escritora olha para si mesma,


destacando as qualidades positivas do homem. Em ‗Mundo engraçado‘,
ela olha para a vida social, o outro, apontando o negativo.

ALUNO: chama a atenção a forma como Cecília faz a crítica, com uma
linguagem engraçada, humor e ironia.

O terceiro mini-curso ocorreu na Escola de Ensino Fundamental e Médio


Joaquim Moreira de Sousa. Os 32 participantes47 foram reunidos em dois grupos,
de acordo com o turno em que estudavam, pois a direção da escola não
concordou que utilizássemos o turno oposto, cedendo a última aula das quartas-
feiras, tanto pela manhã quanto à tarde. Vale destacar que esta decisão foi
tomada em reunião conjunta entre a direção e os professores. A gestora, por sua
vez, achou interessante a idéia de trabalhar a leitura das crônicas de Cecília
Meireles, porém, acrescentou que gostaria que desenvolvêssemos também
atividades para fazer com que os alunos passassem a ―ler melhor‖, idéia com a
qual concordamos, uma vez que isto não implicaria em prejuízo para a pesquisa.
Assim, na medida do possível, incluímos em nosso planejamento, algumas
idéias subjacentes à leitura como processo cognitivo, às estratégias de leitura, à
importância da interação autor-texto-leitor na construção de sentidos para o texto,
bem como à relevância dos paratextos, como os títulos, as ilustrações, as fontes e
notas, entre outras.

47
A decisão dos alunos de participar do mini-curso se deu de forma voluntária, a partir da nossa
ida à escola e da apresentação de nosso projeto para a direção da mesma.
122

Tínhamos a consciência de que não estávamos levando nenhuma fórmula


mágica para resolver o problema da leitura na escola, até porque não existe. No
entanto, estávamos propondo alguns momentos de leitura e expressão em torno
do texto literário de uma autora cuja linguagem pode propiciar a fruição estética e
a reflexão sobre temas diversos e atrativos para a garotada. Afinal de contas,
nossa principal inspiração vinha da própria Cecília Meireles que compreendia a
necessidade de levar seus leitores a atuarem no texto, a deduzirem, a pensarem,
tirarem suas próprias conclusões, evitando o uso de textos fechados ou os que
ditavam comportamentos.
Para Cecília Meireles (2001, v. 5, p. 242), ―as obras de um autor se
conservam na memória de quem as lê por uma série de relações entre
personagens, estilo, tema...‖, capazes de despertar no leitor a sua condição de
sujeito, produtor de conhecimento e não meramente um repetidor, como salienta
Cecília na crônica ―Mnemônica do tempo‖, na qual faz uma crítica bem humorada
da vergonhosa ―decoreba‖ a que muitos alunos eram obrigados a enfrentar:

Puxei conversa com um estudante, para saber como andava em matéria


de literatura. Confessou-me que tinha decorado uma coleção de autores,
acompanhados da coleção das respectivas obras.
– Mas leu algumas? – Arrisquei. – Não, não tivemos tempo... Decoramos
apenas os títulos... (Idem).

Esse tipo de situação, em que não existe a oportunidade da leitura,


corrobora para a apatia e a não participação dos alunos em sala, na medida em
que os mesmos não são atraídos para o diálogo nem com o texto nem com os
outros leitores de sala.

3.2 Experiências de leitura

3.2.1 Cecília entre leitores escolares

Ao iniciarmos as atividades com o grupo de alunos da Escola de Ensino


Fundamental e Médio Moreira de Sousa, informamos sobre a nossa pesquisa
acadêmica, expondo seus objetivos e falamos da necessidade de gravarmos em
123

áudio os nossos encontros para a posterior apreciação dos dados. Argumentamos


que os registros gravados possibilitariam ao pesquisador a repetição do que foi
vivenciado, permitindo a observação de detalhes relevantes que poderiam ficar
ocultos se não houvesse o recurso eletrônico. Ao mesmo tempo em que
informamos, solicitamos a aquiescência do grupo para a utilização de tal recurso,
pois caso houvesse rejeição, não utilizaríamos o gravador. Todos concordaram
com o recurso da gravação em áudio. No segundo dia da experiência,
informamos, todavia, que o ambiente em que estávamos não permitia a
continuidade da gravação de áudio, pois os dois aparelhos de ar condicionado
produziam um barulho captado pela sensibilidade do gravador digital de áudio.
Para não ficarmos sem o registro da vivência, optamos em utilizar uma filmadora
digital mini DV, que, por ser muito pequena, não causaria tanto impacto entre os
mais tímidos. Pedimos permissão ao grupo para usar a filmadora e tivemos a
concordância de todos, inclusive, vale destacar que a garotada se sentiu bem à
vontade frente à câmera, havendo momentos em que todos queriam falar alguma
coisa para serem filmados. Esta euforia diante da imagem nos fez pensar sobre a
influência da televisão, com seus programas do tipo reality show,48 que apregoa a
constante exposição no vídeo.
Os 32 alunos que fizeram parte da pesquisa dividiram-se no grupo da
manhã, que reuniu 17 participantes e no grupo da tarde, composto por 15 alunos.
Em termos de faixa etária, eles tinham entre 12 e 19 anos e quanto ao grau de
escolaridade, a maioria cursava o ensino fundamental II e alguns poucos o 1º ano
do ensino médio. Como nosso foco de atenção na pesquisa é a leitura, iniciamos
averiguando sobre a freqüência de leitura entre os alunos e quais as suas
preferências de leitura. De acordo com a ficha de identificação preenchida no
primeiro dia da pesquisa, a maior parte (17 alunos) respondeu que lia
diariamente. Dos 32 alunos que participaram da pesquisa, conforme disseram, 22
gostam de ler poesia, e desses vinte e dois, 14 gostam de poesia e contos. Do
total, 12 gostam de ler contos; 14 gostam de ler os textos do livro didático; 20
gostam de ler jornais e revistas; 15 gostam de ler romances; e 9 outros gêneros.
Quanto à crônica, parece ser um gênero desconhecido, pois, apenas 04 alunos
marcaram a opção referente a esse texto. Também em relação aos textos de

48
Através do Big Brother, esse tipo de programação, no Brasil, vem alcançando índices altos de
audiência, notadamente, do público infanto-juvenil.
124

Cecília Meireles, apenas 10 alunos afirmaram conhecê-los, fato sugestivo de que


a crônica de Cecília é pouco trabalhada na escola.
Neste sentido, dois pontos nos chamam a atenção: o primeiro diz respeito
à possibilidade dos alunos não saberem precisamente o conceito de crônica, fato
muitas vezes atrelado também ao desconhecimento dos outros gêneros literários;
o segundo ponto relevante consiste na pouca divulgação da obra cronística de
Cecília Meireles.
Em uma busca realizada em 15 livros didáticos destinados ao ensino
fundamental e médio, encontramos apenas 03 registros da crônica ceciliana,
apesar de observarmos um número bem maior do texto cronístico de outros
autores. Além disso, a escola também contribui para a pouca leitura da obra em
prosa de Cecília Meireles, na medida em que constatamos, na biblioteca da
Escola de Ensino Fundamental e Médio Joaquim Moreira de Sousa, a não
existência dos livros de crônicas de Cecília, nem mesmo aqueles classificados,
pela editora, no acervo das coleções paradidáticas como Janela mágica e Giroflê,
giroflá. Por outro lado, em termos de poesia, verificamos a existência de quatro
exemplares da obra poética de Cecília Meireles: Cânticos, Antologia poética,
Poesia completa v. 02 e 04. Além desses, existe na biblioteca, a narrativa
memorialística, Olhinhos de gato, totalizando cinco livros de Cecília Meireles.
Indagamos também sobre a freqüência com que os jovens alunos visitam a
biblioteca de sua escola, pois consideramos este item de suma importância para a
formação de leitores. Do universo de alunos consultados, 07 responderam
freqüentar a biblioteca como um hábito. Apenas 01 aluno afirmou não freqüentar a
biblioteca e a grande maioria, 24 alunos, respondeu que freqüenta, às vezes.
É fato notório, todavia, que, no geral, o ambiente da biblioteca ou da sala
de leitura não é aproveitado satisfatoriamente pelos alunos. Parece faltar, por
parte de gestores e docentes, um adequado planejamento relativo a atividades
que incluam a biblioteca como sala de referência para a formação de leitores.
O que pensam estes jovens leitores a respeito da leitura? Procuramos
saber ao analisar o que eles escreveram sobre o ato de ler. Averiguamos, então,
que as respostas oscilam entre duas funções da leitura: a pragmática e a estética.
Alguns alunos concebem que pela leitura eles entram num mundo de
descobertas, aprendem novas palavras e através da leitura as pessoas têm
―sucesso nos estudos e na vida‖. Este pensamento, eivado do pragmatismo cada
125

vez mais vigente em algumas práticas escolares, pode ser considerado um dos
principais fatores do distanciamento dos jovens em relação à leitura, pois,
motivados por este princípio, alguns professores atribuem atividades escritas
após cada leitura feita, de modo que a leitura é trabalhada como pretexto.
Por outro lado, em menor número, alguns alunos responderam que
concebem a leitura como algo prazeroso, afirmando que ―ler é viajar em um
mundo mágico‖. Um dos alunos expressou que ler é ―viver situações do
personagem‖, o que denota a integração do leitor com o texto ao nível emocional.
Para estes leitores, portanto, experimentar a linguagem literária significa vivenciar
concretamente a leitura, sentir prazer, fruir seu jogo lúdico, adquirir visões sobre o
mundo e sobre si mesmo.
A esse respeito Vincent Jouve (2002, p. 20, 21) diz:

O papel das emoções no ato de leitura é fácil de se entender: prender-se


a uma personagem é interessar-se pelo que lhe acontece, isto é, pela
narrativa que a coloca em cena (...).
Assim, querer expulsar a identificação – e conseqüentemente o
emocional – da experiência estética parece algo condenado ao fracasso
(...).Mais do que um modo de leitura peculiar, parece que o engajamento
afetivo é de fato um componente essencial da leitura em geral.

Além disso, as falas dos alunos também evidenciaram o sentido de


integração, quando respondem sobre o que mais gostam nas aulas de leitura: ―ler
em voz alta‖, ―conhecer a opinião do outro‖, ―participar de atividades em grupo.
Estas respostas denotam, talvez, o interesse em cultivar uma postura participativa
em sala de aula e fora da escola, como bem comprova o comportamento dos
adolescentes, sempre em grupos, conversando entre os pares. Esta preferência
pode sinalizar para a necessidade e a relevância da escola procurar considerar
os interesses subjetivos dos alunos, diminuindo cada vez mais as distâncias entre
a vida e a sala de aula, pensamento este que encontra respaldo nas crônicas
de Cecília Meireles, especialmente aquelas escritas nas décadas de 30 e 40 do
século passado, como vimos no capítulo II do presente estudo.
Quanto ao mini-curso com os alunos do ensino fundamental e médio,
procuramos evitar os descaminhos da escolarização da leitura literária, sobretudo
quando se toma o texto como instrumento para o exercício de conteúdos
escolares. Assim, a metodologia utilizada na experiência de leitura com os dois
grupos de alunos obedeceu a critérios dinâmicos que não lembrassem a rigidez
126

da sala de aula, com atividades avaliativas, cobranças, imposições, etc.


Utilizamos, outrossim, debates informais, nos quais os participantes trocavam
impressões de leitura, com o propósito de estimular a interação entre texto e leitor
, expressando o que perceberam na leitura, o que lhes chamou a atenção, quais
foram as dificuldades, dentre outras questões. Havíamos convidado aqueles
alunos para lerem as crônicas de Cecília Meireles e, de uma forma ou de outra,
desenvolverem um processo de interação com os textos. Portanto, era necessário
49
estabelecermos um diálogo constante com os leitores, respeitando suas falas,
suas experiências trazidas e, inclusive, os silêncios ou as possíveis resistências.
O material distribuído a cada um dos participantes, ao longo do curso,
constou dos seguintes textos50 digitados: ―Brinquedos incendiados‖, ―Anjo da
noite‖, ―Mundo engraçado‖, ―O livro da solidão‖ e Natal na ilha do Nanja‖. Para
duas dessas crônicas, ―Anjo da noite‖ e ―Natal na ilha do Nanja‖, adicionamos
imagens impressas, usadas a título de paratexto para as crônicas.
Em todos os encontros, destacamos a importância de lermos o texto várias
vezes, utilizando a forma silenciosa e a leitura em voz alta, para alcançarmos uma
compreensão e interação satisfatórias. De início, tínhamos receio de que
houvesse resistência em lermos mais de uma vez o mesmo texto, todavia, os
alunos manifestaram o desejo de realizarem a leitura até mesmo em conjunto,
quando todos lêem ao mesmo tempo.
Antes de cada leitura, utilizamos como estratégia, a predição, 51 seja
através de imagens que remetessem ao texto, seja por intermédio do título ou de
uma palavra chave. Com a predição, aproveitamos para salientar a função dos

49
Vale salientar que este diálogo procurou considerar não somente as falas, mas os gestos, os
olhares, os sorrisos, enfim a expressão do corpo e da mente.
50
Todas as crônicas do corpus de leitura da presente pesquisa foram escritas para programas
radiofônicos das emissoras MEC e Roquette Pinto, nos anos de 1961 a 1663 e, posteriormente,
organizadas em antologias coletivas (Quadrante I e II, Vozes da cidade, 1965, e antologias
individuais como é o caso de Escolha seu sonho.
51
A predição é uma das estratégias metacognitivas da leitura, de base psicolingüística, consoante
K. Goodman (1987), responsável por suscitar no leitor a antecipação do que vai ser lido, ao
mesmo tempo em que o mesmo vai processando a sua compreensão. A este respeito conferir:
GOODMAN, Keneth. O processo da leitura – considerações a respeito das línguas e do
desenvolvimento. In: FERREIRO, E. e PALÀCIO, M. Os processos de leitura e escrita- novas
perspectivas. Porto Alegre: Artes médicas, 1987, pp. 11-22.
127

títulos como paratextos52 fundamentais ao jogo textual, ao mesmo tempo em que


evidenciamos a participação do leitor nesse jogo, tentando, de certa forma,
desconstruir a idéia de que existe uma verdade absoluta e inalcançável nos
textos.

Momentos da experiência de leitura

1º encontro

Iniciamos os encontros de leitura, com a crônica ―Brinquedos incendiados‖


que, igualmente à ―Arte de ser feliz‖, analisada no capítulo anterior, está presente
em Escolha seu sonho e outras antologias da obra em prosa de Cecília Meireles,
bem como em alguns livros didáticos,53 sendo, portanto, uma das crônicas mais
conhecidas da autora.
A leitura da crônica ―Brinquedos incendiados‖ quase sempre conduz o leitor
a considerá-la como um conto, dado o seu caráter narrativo, presente já no início:
―Uma noite houve um incêndio num bazar‖ (MEIRELES, 2005, p.121). Este fato,
aparentemente comum, é o ponto de partida da autora para iniciar sua crônica e,
de certa forma, instaurar a adesão do leitor pelo viés narrativo, pois, sabemos
que, desde os tempos mais remotos, a atividade de narrar tem se associado à
capacidade e necessidade humanas de trocar experiências, alimentando o homo
ludens e imaginarius. A esse respeito, Walter Benjamin destaca:

a experiência que passa de pessoa a pessoa é a fonte a que recorreram


todos os narradores. E entre as narrativas escritas, as melhores são as
que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros
narradores anônimos (BENJAMIN, 1986, p.198).

Na crônica ceciliana, freqüentemente, o tom lírico-emotivo perpassa a


seqüência narrativa-descritiva, interessando mais à cronista a imanência poética
do acontecimento. Assim, o fato narrado ganha mais relevo por ser uma evocação
memorialística da infância, apresentada através do pronome nós, indicativo do

52
Todos os elementos que margeiam um texto são considerados paratextuais e o título é um dos
mais importantes e visíveis, sendo responsável pela divulgação da obra.
53
Algumas antologias foram editadas a título de paradidáticos como: Janela mágica e Giroflê,
giroflá, pela editora Moderna
128

aspecto confessional da presença da autora. Este fato contribui, também, para


que o leitor se aproxime mais da narrativa, pois a crônica, ao usar a primeira
pessoa, seja singular ou plural, desencadeia um tom de conversa entre autor e
leitor.
De início, esta conversa parece manter-se no nível apenas da memória do
tempo de criança em que se costuma desejar os brinquedos, sonhar com eles,
mesmo na impossibilidade de tê-los. No entanto, Cecília Meireles não apenas
relata o que aconteceu, mas reflete sobre o fato de forma que a palavra ―incêndio‖
tanto pode ser percebida em seu sentido denotativo, servindo de mote para a
descrição da cena pelos olhares infantis, como no seu sentido simbólico, como
ocorre no final da crônica, associado não mais ao bazar, mas à vida das crianças,
trazendo à tona, uma reflexão existencial, na medida em que conduz o leitor a
perceber-se na sua finitude, através da idéia de morte metaforizada pelo incêndio
dos brinquedos, que para as crianças constituiu a dura aprendizagem da
experiência da perda:

E começávamos a pressentir que viriam outros incêndios. Em outras


idades. De outros brinquedos. Até que um dia também
desaparecêssemos sem socorro, nós, brinquedos que somos, talvez, de
anjos distantes! (MEIRELES, 2005, p.122).

O texto de ―Brinquedos incendiados‖ evidencia a oposição de olhares para


uma mesma cena, no caso, o incêndio na loja de brinquedos. De um lado, o olhar
comovido, pungente das crianças que lamentam a perda do sonho, metaforizado
na imagem dos brinquedos e de outro, o olhar dos adultos, lamentando a perda
material.
O universo infantil aparece novamente ligado ao sonho: ―Amávamos os
brinquedos sem esperança nem inveja, sabendo que jamais chegariam às nossas
mãos, possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas, tivessem sido
feitos‖. Neste aspecto, buscamos em Bachelard, o suporte para situarmos a
relação intensa que se estabelece entre infância e imaginação criadora
materializada no devaneio, na extrema liberdade concedida a quem devaneia. Os
devaneios, segundo Bachelard, foram os primeiros responsáveis por nossa
liberdade na infância. Do mesmo modo, ainda hoje, é a partir do devaneio,
129

proporcionado pelo poético, que somos seres livres, pois a maior liberdade
concedida aos homens é a de sonhar.
Antes de realizarmos a leitura, propriamente dita, da crônica, no primeiro
encontro de leitura com os alunos da Escola Moreira de Sousa, realizamos a
predição a partir do título, através da qual colhemos apenas duas colocações
diferentes: de um lado, a idéia de ―infância destruída‖ e de outro, o esquema em
que ―uma pessoa revoltada queima seus brinquedos‖.
Tendo em vista que a estratégia da predição, necessariamente, não
implica em confirmação do tema a ser trabalhado pelo texto, consideramos que os
dois exemplos são significativos porque trazem, de um lado a aproximação
metonímica feita pelo primeiro aluno ao relacionar ―brinquedo‖ à infância e, por
outro lado, o segundo aluno ao fazer referência à revolta, traz subjacente a idéia
de violência, presente no nosso contexto social de forma bastante intensa,
certamente, em alusão à palavra incêndio.
Consideramos que esta etapa inicial rendeu muito pouco, o que
relacionamos, de certa forma, ao fato de ser este o nosso primeiro encontro com
a turma de alunos, por não trabalharmos na escola e, sobretudo, pela prática
cotidiana, ainda existente, do aluno falar pouco sobre o texto, pois, na maioria das
vezes, ele considera ser o professor aquele que detém a autoridade e o
conhecimento sobre o texto. Vale considerar que em muitos casos, é o próprio
professor que ajuda a consolidar a idéia da ―superioridade‖ de sua voz em relação
à voz do aluno.
A despeito da pouca participação, observada, neste primeiro encontro, não
desistimos da estratégia de predição, pois acreditamos que ela é profícua em
termos de aquecimento para o jogo com o texto, quando esperamos que,
efetivamente, o aluno assuma seu papel de leitor e jogador.
Ao serem indagados sobre os sentimentos despertados na leitura de
―Brinquedos incendiados‖, de imediato, um dos alunos expressou que havia
sentido tristeza. Questionado sobre o porquê de tal sentimento, ele fez referência
ao final da crônica, fazendo a leitura em voz alta do último parágrafo. Vale
destacar que, neste trecho, Cecília metaforiza a morte através do incêndio dos
brinquedos, podendo aludir à dura aprendizagem que se faz através da
experiência da perda, algo inerente à condição humana.
130

Vale salientar, inclusive, que essa parte final foi indicada pela maioria do
grupo como a parte de que mais gostaram, porque ―é a parte que mais mexe com
a fantasia, a poesia‖, conforme a fala de um dos alunos. Além disso, podemos
vislumbrar nessa colocação, a expressão da emoção do leitor despertada pela
crônica, remetendo às palavras de Vincent Jouve quando afirma que:

O charme da leitura provém em grande parte das emoções que ela


suscita. Se a recepção do texto recorre às capacidades reflexivas do
leitor, influi igualmente, talvez, sobretudo – sobre sua afetividade. As
emoções estão de fato na base do princípio de identificação, motor
essencial da leitura de ficção (JOUVE, op. cit., p.19).

A resposta do aluno acima pode evidenciar a função psicológica 54


desencadeada pelo texto literário e diretamente relacionada à capacidade e
55
necessidade inerentes ao homem de fantasia, manifestada pelos devaneios nas
mais diversas situações do dia a dia, especialmente nas vivências lúdicas e nos
momentos de fruição do texto literário, entre outras formas de ficção.

O universo infantil, tema recorrente no ideário estético e pedagógico de


Cecília Meireles, aparece, nesta crônica, ligado ao sonho, à imaginação, como
podemos perceber, notadamente, neste trecho: ―Amávamos os brinquedos sem
esperança nem inveja, sabendo que jamais chegariam às nossas mãos,
possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas, tivessem sido feitos‖
(E.S.S., p.121).

Neste aspecto, buscamos em Bachelard (1988), o suporte para situarmos a


relação intensa que se estabelece entre infância e imaginação criadora
materializada no devaneio, na extrema liberdade concedida a quem devaneia. Os
devaneios, segundo Bachelard, foram os primeiros responsáveis por nossa
liberdade na infância. Do mesmo modo, ainda hoje, é a partir do devaneio,
proporcionado pelo poético, que somos seres livres, pois a maior liberdade
concedida aos homens é a de sonhar.

54
Adotamos a definição das funções da literatura, segundo proposição de Antonio Candido no
ensaio A literatura e a formação do homem (1999).
55
O termo ―devaneio‖ é aqui utilizado segundo a ótica de Gaston Bachelard (1988), que concebe o
devaneio (réverie) incorporado à imaginação poética, tendo na realidade sensível do mundo, o
seu ponto de partida, a partir da influência da terra, da água, do ar e do fogo.
131

Na seqüência de nossa experiência, perguntamos aos jovens leitores se o


texto os fazia lembrar algo vivido por eles e uma das alunas do grupo da manhã
expressou que assim como as crianças da crônica, também ela desejava os
brinquedos das lojas:
Nesse momento, houve uma explosão de vozes, afirmando o mesmo
desejo e, foi perceptível a identificação com o texto, sobretudo porque,
possivelmente, eles tiveram uma infância pobre, financeiramente, na qual os
brinquedos industrializados eram apenas para os olhos e para a imaginação.
A leitura do texto ―Brinquedos incendiados‖ também evidenciou, conforme a
fala de alguns alunos, a oposição de olhares para uma mesma cena, no caso, o
incêndio na loja de brinquedos: de um lado, o olhar comovido, pungente das
crianças que lamentam a perda do sonho, metaforizado na imagem dos
brinquedos e, de outro, o olhar dos adultos, lamentando a perda material. A
identificação dos leitores foi evidente em relação ao primeiro olhar, e, semelhante
às crianças do texto, os brinquedos que foram incendiados parecem-lhes não
serem quaisquer brinquedos, mas aqueles de sua infância, os quais têm um valor
simbólico singular, longe de cifrões econômicos que permeiam a visão capitalista
de muitos adultos em relação aos brinquedos.
Pudemos perceber, então, que através desse texto de Cecília, os leitores,
no momento da leitura, são levados a se despir dos valores mercadológicos dos
brinquedos para aderir ao valor simbólico, numa identificação salutar com a voz
do narrador.

2º encontro

O texto escolhido para o 2º encontro foi ―Anjo da noite‖, extraído do livro


Ilusões do mundo56 (1982). Trata-se de uma crônica que reitera a linguagem
poética, presente em outros textos em prosa da autora, a partir de uma estrutura
textual marcada pela descrição da rotina de um guarda-noturno, no exercício de
sua atividade de vigiar a rua.

56
Em nota editorial, o crítico Darcy Damasceno informa que Ilusões do mundo é uma versão
ampliada de Inéditos (1967) cujas crônicas tinham sido escritas para programas radiofônicos, nos
anos de 1961 a 1963.
132

Passo a passo, o guarda-noturno vai subindo a rua. Já não apita: vai


caminhando descansadamente, como quem passeia, como quem pensa,
como um poeta numa alameda silenciosa, sob árvores em flor. Assim vai
andando o guarda-noturno. Se a noite é bem sossegada, pode-se ouvir
sua mão sacudir a caixa de fósforos e até adivinhar, com bom ouvido,
quantos fósforos estão lá dentro. Os cães emudecem. Os insetos
recomeçam a ciciar (MEIRELES, 1982, p.112).

O trecho acima concentra elementos reveladores de uma imagem do


guarda e de sua função que nos parecem hoje bastante distantes de nossa
realidade, marcada, esta, em grande parte, por atitudes de violência. O olhar da
cronista, todavia, vê longe, vê sempre os vários ângulos da vida e prefere
acreditar na possibilidade da beleza e da riqueza de alma da humanidade e do
mundo. Por isso, nesta crônica, Cecília afirma que:

À noite, o mundo é bonito, como se não houvesse desacordos, aflições,


ameaças. Mesmo os doentes parecem que são mais felizes: esperam
dormir um pouco à suavidade da sombra e do silêncio. Há muitos sonhos
em cada casa. É bom ter uma casa, dormir, sonhar. O gato retardatário
que volta apressado, com certo ar de culpa, num pulo exato galga o
muro e desaparece: ele também tem o seu cantinho para descansar. O
mundo podia ser tranqüilo. As pessoas podiam ser amáveis. No entanto,
ele mesmo, o guarda-noturno, traz um bom revólver no bolso, para
defender uma rua... (Ibidem, p.113).

Quanto ao momento de recepção da crônica ―Anjo da noite‖, iniciamos


também com a estratégia da predição, desta vez, a partir da imagem abaixo que
inserimos junto à crônica ―Anjo da noite‖, no Blog ―Navegando com Cecília
Meireles‖.

Figura 1
fonte: <http://www.apenas_mais_um.blogger.com.br/anjo%20no%20escuro.jpg>
133

As hipóteses suscitadas pelos alunos levaram em consideração os


elementos presentes na imagem vista: anjo, noite, mar, constelação..., entretanto,
houve um aluno que associou também a um filme, visto por ele, cujo título é
também ―Anjo da noite‖, que, por sua vez, não possui relação de sentido com a
crônica ceciliana. Esta atividade de predição deixou-nos satisfeitos, no sentido de
que apontou para a coerência entre o texto e a ilustração, que escolhemos para
ser o seu paratexto, além de preparar os alunos para o momento da leitura de
todo o texto.
Eis uma amostra da dinâmica vivenciada na predição da imagem usada a
título de paratexto da crônica:

Mediadora:
O que essa gravura sugere a vocês:
Alunos:
―O céu estrelado.‖
―um anjo‘
―Aqui dá pra perceber que o sol vem nascendo porque lá no finalzinho tá
ficando mais claro.‖

Mediadora:
O que essa imagem faz vocês lembrarem; ela faz vocês lembrarem de
alguma coisa em especial; alguma coisa que vocês viveram, que vocês
viram?

Alunos:
Lembra tristeza.

Pra mim faz pensar mais na reflexão, como um momento em que você
está sozinha em um local, observando o que você mais gosta, no caso,
eu acho que ele gostava mais de observar o luar, pensando na vida, pra
mim é isso.
Eu acho que ele tá aí porque aí é calmo, e pode pensar um pouco.

Ele foi esfriar a cabeça.

Um homem se preparando pra voar.

Ele é um anjo que tá na pedra e vai voar de volta pro céu.

Após a leitura, a recepção, propriamente dita, revelou uma discussão mais


intensa acerca dos sentidos atribuídos à palavra ―anjo‖:

Mediadora:
Com essa primeira leitura, em voz alta, todos lendo, vocês conseguiram,
já, atribuir alguns significados a esse texto? Já são capazes de dizer os
sentidos com que esse texto trabalha?
134

Alunos:
―O que vem na minha cabeça é que o guarda era o anjo da figura,
observando a lua, o céu e o mar.‖
―Como se fosse o anjo da guarda.‖
―Ele é o anjo da guarda da rua.‖
Aluno: um anjo sendo guarda.

Aluno: não concordo, pois como diz aqui no final do texto na última linha,
ele é ―anjo porém armado‖. Eu acho que ele não é anjo não, porque está
armado e arma lembra bala, morte. Ele pode muito bem confundir o
cidadão com o bandido. Acho que tem dois sentidos aí.

Aluno: anjo lembra bondade, paz, proteção como o anjo da guarda.

Mediadora: (lembra de uns versinhos, uma oração de criança: Meu anjo


da guarda,/ meu bom protetor/ guardai minha alma/ para Nosso Senhor).
Aluno: Não existem anjos só bons. Há maus, como os caídos.

Aluno. É. Tem dois sentidos. Anjos têm vários sentidos. (Lê mais uma
vez a última frase).

Observamos nos comentários dos alunos que, mesmo considerando a


liberdade do leitor em interpretar o texto, ele está sempre buscando no próprio
texto, indícios que justifiquem a sua fala.
Posterior à leitura da crônica ―Anjo da noite‖, sugerimos também que os
alunos socializassem a recepção do texto, falando sobre as impressões que
tiveram, o que sentiram, o que o texto fez lembrar, quais sentimentos a crônica
despertou. Para tanto, poderiam utilizar a forma escrita, o desenho ou qualquer
outra forma capaz de manifestar suas impressões. A grande maioria optou pelo
texto escrito, alguns poucos pelo desenho e nenhum deles criou outra forma de
manifestação. Dos textos escritos,57 elegemos os quatro abaixo para algumas
considerações. Acreditamos que o debate vivenciado serviu como ponto de apoio
para algumas confirmações ou alterações relativas ao entendimento textual, pois,
a soma de experiências trocadas com outrem enriquece, no geral, a significação
do texto.

Lembramos primeiramente da noite que é o medo, o medo de que, do


quê sair pra ir em um local é o medo de ser asaltado.
Também temos eu tenho uma lembrança que eu morava em Canindé do
tempo daqueles ladrões os ―Mel e o Kel‖ os guarda noturno ajudava a
vijiar o que tinha acontecido o seu Zé o rapaz que ficava nas 3 ruas mais
próximas ele ajudava nós pois ele salvava crianças que ficavam até mais

57
As transcrições dos textos escritos pelos alunos mantiveram a escrita original sem nenhum tipo
de correção.
135

tarde nas ruas. Também levava nós adolecentes para casa quando tinha
festas nós marcava hora com o tio Zé. A atenção que ele nós dava era
maravilhosa. Até já aconteceu uma vez que eu e a minha sobrinha vinha
de uma novena e vinha um cara que ia assaltar ajente e o seu Zé via e
quando o rapaz anunciou o assalto o seu Zé pegou ele e levou, ele para
a delegacia (Thais).

O que nos chama mais a atenção no comentário de Thais é a referência


feita ao seu contexto, o que nos faz lembrar Paulo Freire quando ele relaciona
linguagem e realidade de forma unificada, ao dizer que ― a compreensão do texto
a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto‖ (FREIRE, 2005, p.11).
A identificação do leitor e de seu universo vivencial a partir da realidade
representada pela obra literária traz à baila a função social da literatura, função
que terá maior eficácia quando associada a um modo de dizer que não dispensa
o toque da poeticidade e que não perde de vista o poder da reflexão e da crítica.
Acreditamos que, desse modo, haverá uma maior integração entre texto e leitor,
possibilitando a este incorporar a realidade da obra às suas próprias experiências
pessoais.
Lourdes, outra de nossas alunas, demonstrou sua satisfação em ler a
crônica, quando ressalta a característica de suavidade presente no texto,
tornando-o prazeroso. Semelhante a outros comentários, ela aponta também o
aspecto realista da crônica que a faz lembrar a atividade protetora dos guardas.

Bem eu achei esta crônica muito realista, pois ela lembra o que acontece
com a gente mesmo, nesta crônica eu senti um texto suave tranqüilo de
se ler e bom de se ouvir. Este texto me lembrou dos guardas que ficam
rondando pela a noite ―protejendo‖, dos perigos que acontece. Anjo da
noite, pra mim significar 1º anjo tem dois sentidos, pois existe o anjo do
bem e existe o anjo do mal, ele pode nos proteger. Bem foi isso que eu
entendi sobre esta crônica (Anjo da Noite) (Lourdes).

Já o comentário da aluna Luana se volta para a percepção polissêmica do


vocábulo anjo e para o destaque que a crônica confere à beleza e ao sonho que
povoam a noite. Interessante também é o uso da função fática que a aluna faz ao
final de seu comentário, quando se dirige ao leitor:
136

O texto fala do anjo da noite; a palavra anjo da noite ela pode ter dois
sentidos. O primeiro: Fala do anjo, o anjo protege ele guarda, livra do
mal. O segundo sentido: Fala que ele é um anjo da noite que protege,
mas que arma.
O guarda pode ser um anjo mais também pode ser um anjo da
escuridão, ou seja um anjo das trevas. Porque apesar de ele ser um
anjo, ele pode matar uma pessoa, mesmo que ele não queira.
O texto resalta que à noite, o mundo é bonito. Ele quis dizer que à noite
não lembra só sono, ou dormir, mais também relata que existe muito
sonhos, existe ainda pessoas que sonham. Fala que até os doentes
parecem mais felizes.
Por isso seja feliz apesar da escuridão que você tiver na sua vida!!!
(Luana)

Em relação ao próximo fragmento que elegemos para analisar, notamos


que ele se constrói em torno da reflexão a certas ações que devem ser praticadas
pelo homem em prol da paz e da vida, denotando uma percepção mais ampla do
sentido do texto lido, diferentemente de seus colegas, os quais ficaram muito
limitados ao contexto pessoal ou à polissemia da palavra anjo.

Para mim esse texto fala sobre o poder que os homens tem de proteger
o mundo; mas muitas vezes, o próprio homem acaba abusando desse
poder usando armas ou coisas que passam destruir o mundo. O próprio
homem, não percebe, que a vida é tão bela, tão magnífica, tão
importante; e acaba destruindo a paz que tanto prezamos e amamos. O
titulo para mim, Anjo da noite, relata como um homem pode mudar o
rumo de uma vida, um lar, uma noite (Anderson).

3º encontro

Para o nosso terceiro encontro com Cecília Meireles, através de suas


crônicas, reservamos o texto ―Mundo engraçado‖.58 Trata-se de uma crônica que,
conforme pode sugerir o título, apresenta uma leitura crítica sobre aspectos da
vida em sociedade. Esse foi o sentido colhido na predição que fizemos no mini-
curso em Quixadá, a partir do título, quando uma única voz que quebrou a timidez
do momento, falou: ―‗Mundo engraçado‘ faz uma crítica ao mundo‖.
Tanto a leitura do paratexto (o título), quanto a da oração que inicia a
crônica, ―O mundo está cheio de coisas engraçadas‖, podem conduzir o leitor a
pensar que está diante de um texto predominantemente objetivo, no qual o autor

58
A citada crônica faz parte da antologia Escolha seu sonho, cuja 1ª edição é de 1964.
137

emitirá sua opinião sobre o tema, sem envolver-se afetivamente com as idéias
postas.
Essa suposta objetividade dominante começa a se enfraquecer, logo em
seguida, quando Cecília, à maneira de um aviso ao leitor diz: ―quem se quiser
distrair não precisa ir à Pasárgada do Bandeira nem a minha Ilha do Nanja; não
precisa sair de sua cidade, talvez nem da sua rua, nem da sua pessoa‖ ( E.S.S.,
p.13), concluindo o pensamento com uma idéia entre parêntese que manifesta
uma voz em off, numa espécie de comentário a meio tom, o qual traz para a cena,
a presença de uma primeira pessoa pluralizada: ―(Somos engraçadíssimos,
também, com tantas dúvidas, audácias, temores, ignorâncias, convicções...)‖
(idem.).
Na verdade, todo texto, o qual terá sua temática melhor explicitada a partir
do terceiro parágrafo, se constrói na confluência entre o discurso objetivo e o
subjetivo. Não seria esta uma característica da crônica? Certamente, em especial,
quando se refere à crônica de Cecília Meireles.
Em linhas gerais, ―Mundo engraçado‖ centraliza seu foco de interesse na
crítica ao comportamento humano, marcado pela presença de dois tipos: os
mentirosos e os posudos.
Quanto à leitura da crônica pelos alunos da escola Moreira de Sousa, ao
iniciarmos com a predição, alguns desses jovens leitores lançaram a hipótese de
que o texto poderia ser ―uma piada sobre o mundo‖, idéia que foi descartada
quando lembramos a eles que a crônica e a piada são dois gêneros textuais
bastante diferentes. Assim, quando perguntamos o que podia ter deixado a
crônica engraçada, um dos alunos respondeu: ― O modo como se lê o texto‖.
Sem descartar essa possibilidade de leitura, pois sabemos que a
enunciação pode interferir sensivelmente no sentido do texto, posteriormente,
percebemos que escapou aos alunos e a nós, naquele momento, a idéia de que o
modo como se escreve um texto, voltado para certo tom como o humorístico ou o
irônico, pode deixar o texto engraçado.
Após a leitura da crônica, os alunos perceberam que o predicativo de
mundo não se ligava ao engraçado que provoca o riso, outrossim, à idéia de que
o mundo dos homens possui cada coisa estapafúrdia que só vendo para
acreditar. A esse respeito, um dos alunos diz:
138

Aluno: Ele não é engraçado. Faz a pessoa perceber o que é engraçado.


O texto completa ―Arte de ser feliz‖. Perceber cada detalhe. Uma coisa
séria pode ser engraçada. A minha irmã achou engraçado o roubo do
Banco Centra. Os ladrões foram um gênio...

Em outras palavras, a observação feita por esse leitor denota a sua


percepção a respeito do uso da linguagem pela cronista. Ao mesmo tempo, este
leitor ressalta a função educativa da crônica ao dizer que ―o texto completa ―Arte
de ser feliz―, no sentido de que desvenda a realidade, tornando-a perceptível em
seus pormenores. Ainda em referência, talvez, à crônica ―Arte de ser feliz‖, o
aluno destaca que, muitas vezes, o sentido está no leitor e no seu modo de ver as
coisas: ―uma coisa séria pode ser engraçada. A minha irmã achou engraçado o
roubo do Banco Centra. Os ladrões foram um gênio‖.
Quanto à temática da crônica, voltada para a distinção entre os dois tipos
de comportamentos (os mentirosos e os posudos), foi bastante valorizada na
recepção, na medida em que estes debateram sobre o que caracteriza cada um
dos tipos, trazendo, inclusive, relatos de suas experiências individuais, bem como
indicando a classe política como representativa desses tipos sociais. Vejamos um
pouco das falas:

Aluno: (dá um exemplo de uma amiga mentirosa, na qual ninguém


acredita).

Aluno: pousudo é metido à besta, quer ser o que não é, deixa de comer
pra escovar o cabelo. As patricinhas.

Mediadora: Teriam outros posudos?

Aluno: Os políticos.

Aluno: O jeito como emprega as palavras [retórica].

Aluno: Esse texto aqui se baseia mais nos políticos, eles são mentirosos,
mas não posudos. Por exemplo, quando eles usam um óculos e
quebram, eles compram um outro mais bonito ainda.

Aluno: eles são chiques e têm mais dinheiro.


Aluno: pra mim, eu acho que é assim: eles continuam do mesmo jeito, só
que hoje em dia eles são mais discretos, não tanto, certo? Mais uma
coisa que acrescenta neles é que eles tentam ser mais tecnológicos.

Aluno: aqui se diz que uma das qualidades dos posudos é andar com os
bolsos cheios do dinheiro que não é deles e os políticos andam com o
dinheiro que não é deles.
139

Acreditamos que a leitura da crônica ―Mundo engraçado‖ atingiu o objetivo


central de nossa proposição, pois, possibilitou que os alunos expressassem sua
visão de mundo, através da interação estabelecida entre as experiências trazidas
pela autora e as experiências vivenciadas por eles, leitores, no contexto do século
XXI.

4º encontro

A crônica escolhida para o 4º encontro foi ―O livro da solidão‖.59 Apesar de


seu caráter dissertativo e da não existência da narrativa, que poderia atrair a
atenção e o interesse do leitor juvenil, decidimos levá-la para ser lida pelo grupo
de alunos porque consideramos importante a defesa que a autora faz da palavra
como elemento de comunicação e de criação artística, aspectos basilares para
dialogarmos com os leitores acerca de leituras e de livros e assim, contribuirmos
para a formação de leitores.
Na referida crônica, encontramos três indícios da vida e da obra de Cecília
Meireles: livro, solidão e ilha. Estes substantivos se entrelaçam a partir da infância
da autora, seja pela ancestralidade insular, já que seus avós nasceram na ilha
dos Açores, em Portugal, seja pela infância cercada de livros e pela solidão da
orfandade, tratados, memorialisticamente, em Olhinhos de gato.
Como vimos na primeira parte deste trabalho, a palavra solidão não
assume um caráter negativo, de isolamento, mas, pelo contrário, proporciona um
encontro existencial com o próprio eu e com o outro. Da mesma forma, a palavra
ilha, recorrente na poética da autora, representa, acima de tudo, um ponto de
intercâmbio com a cultura portuguesa, pautado pelas amizades e trabalhos
realizados sobre obras e poetas estrangeiros e não o sentido de isolamento que a
palavra suscita.
Podemos dizer ainda que, na trajetória de vida da escritora, o objeto livro
se destaca, uma vez que Cecília Meireles, além de ter produzido uma extensa
bibliografia, voltou-se para o exame crítico da produção editorial no Brasil,

59
Publicada inicialmente no jornal Folha de S. Paulo, em 11 de julho de 1948. Compõe também o
volume Melhores crônicas: Cecília Meireles (2003).
140

preocupando-se, sobretudo, com o livro para crianças e, conseqüentemente, com


a formação de leitores. É por esse viés, o do destaque ao livro (o dicionário)
como objeto de aprendizagem de saberes diversos, que lemos a crônica ―O livro
da solidão‖.
A aludida crônica é iniciada com uma referência ao leitor, chamando-o a
interagir com o texto a partir da colocação da antiga e conhecida pergunta: "Que
livro escolheria para levar consigo, se tivesse de partir para uma ilha deserta...?".
Em seguida, a cronista passa a enumerar alguns dos possíveis livros a serem
levados para uma ilha deserta, de acordo com o interesse de alguns leitores e a
visão dos mesmos acerca da vida numa ilha. Assim, ela cita desde obras
clássicas, de natureza histórica, filosófica e religiosa, até as narrativas
maravilhosas das Mil e uma noites.
Enquanto o leitor, possivelmente, passeia pelo mundo de suas leituras
pessoais, quem sabe, imaginando qual seria o livro mais apropriado para a
situação descrita, a cronista se coloca no texto, assumindo uma postura contrária
a todas as enumerações feitas, e, numa fala, introduzida pela conjunção
explicativa, ―pois‖, anuncia, categoricamente, que levaria um dicionário, de
qualquer língua, até mesmo faltando-lhe algumas folhas. A principal justificativa
para a escolha do dicionário é que ele ―é um dos livros mais poéticos, senão o
mais poético dos livros‖, além de conter ―dentro de si o universo completo‖
(MEIRELES, 2003, p.118).
Várias outras qualidades do dicionário são elencadas ao longo do texto
como, por exemplo, a sua feição democrática que, nas palavras da autora,
exemplifica-se da seguinte maneira: ―o que governa é a disciplina das letras.
Barão vem antes de conde, conde antes de duque, duque antes de rei. Sem falar
que antes do rei também está o presidente‖ (Idem). Além disso, as qualidades
filológicas e morfológicas do dicionário são destacadas, assim como a sua
capacidade em reunir as velhas e as novas palavras.

Logo que uma noção humana toma forma de palavra — que é o que dá
existência às noções — vai habitar o Dicionário. As noções velhas vão
ficando, com seus sestros de gente antiga, suas rugas, seus vestidos
fora de moda; as noções novas vão chegando, com suas petulâncias,
seus arrebiques, às vezes, sua rusticidade, sua grosseria (Idem).
141

Vimos, nas páginas anteriores deste estudo, o quanto Cecília Meireles fez
uso da palavra ao longo de sua trajetória profissional, seja na forma de versos e
na de prosa poética, seja no ensaio e nas conferências em torno dos assuntos
literários, educacionais, folclóricos, dentre outros. Desta forma, a apologia que ela
faz ao dicionário torna-se, antes de tudo, uma defesa da própria palavra na sua
condição de elemento de comunicação e de criação literária, abrindo-se como
―porta para o infinito‖,60 na expressão de Guimarães Rosa.
À semelhança do interesse e preocupação de Cecília Meireles pela criação
literária, aflora também o pendor para a reflexão sobre o ensino. Nesta crônica, a
autora lamenta a falta de aproximação afetiva da criança em relação ao dicionário
que, de forma metonímica, representa a literatura, como podemos constatar no
seguinte trecho:

A minha pena é que não ensinem as crianças a amar o Dicionário. Ele


contém todos os gêneros literários, pois cada palavra tem seu halo e seu
destino — umas vão para aventuras, outras para viagens, outras para
novelas, outras para poesia, umas para a história, outras para o teatro
(Ibidem, p.118).

.
Na mesma linha do pensamento acima, encontramos, no livro Problemas
da literatura infantil, outra alusão à força instrutiva e poética do dicionário:

Mas um livro existe que ainda não foi aqui referido, e merece lugar
proeminente nas bibliotecas infantis: o dicionário ou a enciclopédia. Não
há outro mais instrutivo nem poético, apesar da aparente severidade, e
se for tratado com ternura. Porque é preciso uma ternura, para tratar os
livros, como se fossem pessoas (MEIRELES, op. cit., p.116).

Parece-nos nítida a relação desta crônica com o projeto pedagógico


ceciliano, na medida em que a aproximação com a palavra, a partir dos seus
significados, catalogados em um dicionário, conduz à reflexão para uma
aproximação efetiva com a palavra em seus usos diversos pela via da criação
estética, em especial da literatura.

60
Expressão usada pelo escritor em entrevista a Günter Lorenz, publicada no 1º volume de sua
Ficção Completa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1994, p.47.
142

Na referida crônica, Cecília Meireles desconstrói o sentido pejorativo


atribuído popularmente ao dicionário, como sendo o ―pai dos burros‖, concepção
que, muitas vezes, tem sido alimentada também pela escola. Esta, no geral, ainda
não tem atualizado suas metodologias de uso do dicionário, restringindo-se, na
maioria das vezes, à busca de sinônimos para completar exercícios mecânicos de
ortografia, os quais, quase sempre, não instigam o raciocínio crítico do aluno.
Trata-se de exercícios metalingüísticos que, geralmente, não exploram a relação
da grafia da palavra com os seus possíveis contextos, numa associação
―fonossemântica‖.
Por conta do uso inadequado do dicionário, no contexto escolar, e da sua
conotação negativa atribuída por alguns, bem como da natureza pedagógica da
crônica ―O livro da solidão‖, pensávamos que os leitores de nossa experiência
poderiam reagir de forma negativa à referida crônica, já que esta versava sobre o
uso do dicionário. Todavia, o que constatamos foi uma recepção positiva, uma
vez que os alunos leram a crônica e destacaram, através de suas falas, a sua
compreensão do texto, de acordo com suas experiências e expectativas.
Perceberam, na referida crônica, a desconstrução da imagem pejorativa do
dicionário, na medida em que demonstraram em suas falas, o reconhecimento da
conotação positiva daquele livro, imagem esta, construída pela autora com a
leveza que lhe é peculiar.
Ainda nessa crônica, Cecília Meireles fala do poder das palavras em uso,
numa crítica ao exagero e à falta de sentido de certos discursos: ―frases que se
podem decorar, para empregar nos artigos ou nas conversas eruditas, e
assombrar os ouvintes e os leitores...‖ (Ibidem, p.118). Esta observação da autora
nos faz lembrar do conto ―Teoria do medalhão‖, de Machado de Assis (1992), no
qual, em uma conversa com o filho, um pai o incita a fazer uso das palavras com
o claro objetivo de projeção social, numa apologia à retórica do vazio.
Percebemos que Cecília realiza, nessa crônica, o que Jorge de Sá chama
de ―despistamento temático‖ quando: ‖imitando‘ a estrutura das conversas, o
cronista começa a falar de um tema (ou subtema) e acaba nos conduzindo a outro
tema bem mais complexo, embora nem sempre imediatamente percebido por
nós‖ (SÁ, 2005, p.20).
143

Foi o que aconteceu com a crônica ―O livro da solidão‖, na qual a autora


somente entra no tema, propriamente dito, do meio para o fim do texto, quando
apresenta a sua defesa do dicionário como objeto pedagógico e cultural.
Em relação à experiência de leitura com os alunos do ensino fundamental e
médio, procuramos fazer uma dinâmica diferente de aquecimento para a leitura.
Assim, antes de introduzir a leitura da crônica, realizamos um bingo de palavras,61
utilizando alguns dos vocábulos existentes no texto. Inicialmente, cada aluno
recebeu uma cartela com dez palavras e, ao longo da brincadeira e à medida que
as palavras iam sendo sorteadas, apresentávamos o seu significado para a turma.
Ao fazerem a associação palavra/significado, os alunos marcavam a cartela,
ganhando o bingo aquele que preenchesse, corretamente, todos os campos da
cartela. Esta atividade teve o intuito de favorecer um contexto voltado para a
palavra, enfatizando as suas relações de sentido e a sua importância na
comunicação.
Após a dinâmica, aproveitamos a pergunta inicial feita pelo próprio texto
para começarmos o jogo textual. Eis um pouco do momento da predição:

Mediadora: O texto que nós vamos ler hoje tem a ver com a dinâmica
que fizemos. A crônica começa assim: ―Qual o livro que você levaria para
uma ilha deserta? Podem falar nome de livros, podem se referir a
gêneros, etc.

Aluno: Policial.

Mediadora: Por quê?


Aluno: Porque até desvendar a trama, resolver o mistério, levaria muito
tempo.
Aluno: O seminarista, porque gosto do enredo.
Aluno: Sonho de uma noite de verão, porque eu achei bom.
Aluno: O mundo de Sofia.
Mediadora: Por quê?
Aluno: Pra terminar de ler.

As respostas evidenciaram, predominantemente, algumas das leituras já


feitas pelos alunos e outras em curso. O fato é que este momento inicial serviu
para falarmos de livros e de leituras, dando início a um diálogo sobre a palavra.
Durante a recepção do texto, quando indagados sobre o sentido e a
importância das palavras, os alunos responderam:
61
As palavras listadas para o bingo foram: arrebiques, cabalística, catalogados, célebres,
decentes, eruditas, esplêndidos, exílio,filosofias, mescla, mutações,noções, retórica,
sestros,ventura.
144

Elas surgiram para expressar melhor o que a gente sente. Antes de criar
as palavras eles se expressavam com desenhos e agora a gente se
expressa com palavras. É tanto que se você fala uma palavra feia pra
alguém, fica magoado, é como um tapa na cara.

As palavras facilitam a compreensão da comunicação.

Como vimos, as falas dos alunos ressaltam o poder das palavras,


notadamente, no que concerne à comunicação. A este respeito, Cecília Meireles
advertia que ―o mundo sofre por uma imperfeita comunicabilidade dos homens.
Não dizemos o que pensamos? Ou não pensamos o que dizemos?‖ (MEIRELES,
1984, p.117).
Um dos alunos destacou a relação palavra/ilustração ao afirmar que: ―a
palavra completa o desenho e o desenho completa a palavra.‖ A ilustração é
considerada um recurso que ajuda o leitor na compreensão da linguagem verbal,
propondo sentidos. Esta relação é bastante relevante para a literatura infanto-
juvenil, tendo sido já defendida por Cecília Meireles em seu livro Problemas da
literatura infantil no qual ela ressalta que, ―para os pequeninos leitores, a boa lei
parece ser a de grandes ilustrações e pequenos textos. Grandes e boas
ilustrações, - pois à criança só se devia dar o ótimo‖ (ibidem., p. 112). Vale
destacar que a presença dos dois tipos de linguagem, a verbal e a icônica, no
livro infantil, pressupõe uma produção de sentidos que leve em consideração a
interação entre os códigos, para não incorrer no risco de atentar apenas para um
deles, produzindo, portanto, um sentido restrito para a leitura.
. Com relação a outros leitores, Cecília afirma que a ilustração poderia ser
restrita às paisagens mais expressivas ou às partes do texto mais difíceis de
entender. Afinal, ela compreende que é necessário difundir o exercício da
imaginação, muitas vezes, obstruído por um excesso de imagens, como
acontece, notadamente, na Televisão e no cinema:

O cinema talvez tenha acentuado demasiadamente a lição visual. Nós


que já tínhamos aprendido o exercício da imaginação, e o raciocínio com
idéias, voltaremos a pensar só com os objetos presentes, sem os
podermos transformar em palavras? (MEIRELES,1984, p.112).

Cecília Meireles em seus textos em prosa já defendia que o uso artístico da


palavra e da imagem produz efeitos intelectuais, estéticos e emocionais
145

responsáveis pelo enriquecimento das experiências de leitura do leitor. Por isso, a


sua preocupação em valorizar o uso da palavra, seja ela oralizada, nas contações
de história ou impressa em páginas de livros. Para a educadora, o importante é
aproximar a criança da palavra, ajudando-a a transformar os seus sonhos, a sua
imaginação em palavras, sabendo também encontrar na palavra de outrem, a sua
própria voz.

Além da leitura, os livros já me interessavam como ―objetos‖, pelo seu


aspecto gráfico, sua encadernação, beiras douradas, etc. gostava muito
desse papel que se chamava ‗marmoreado‘ e que servia para forrar as
encadernações por dentro e por fora (MEIRELES, 1987, p.60).

Aproveitamos o momento para indagarmos sobre como seria o mundo sem


as palavras e obtivemos a seguinte resposta: ―incompleto, sem graça‖.
Após percebermos o quanto os alunos destacaram a importância da
palavra, fizemos uma pergunta mais objetiva: ―o que se pode fazer com a palavra,
especificamente?‖ Os alunos foram enfáticos e em uníssono responderam: ―ler,
escrever―. No sentido de ampliarmos a visão sobre o universo da linguagem,
chamamos a atenção dos leitores para a força da palavra na constituição do texto
literário, notadamente através dos recursos estilísticos diversos, como as
metáforas, as metonímias e sinestesias, dentre outros. Ilustramos este aspecto
com exemplos retirados dos textos da própria Cecília Meireles, como o fragmento
final da crônica ―Brinquedos incendiados‖: ―E começávamos a pressentir que
viriam outros incêndios. Em outras idades. De outros brinquedos. Até que um dia
também desaparecêssemos sem socorro, nós brinquedos que somos, talvez de
anjos distantes!‖ (E.S.S., p.122).
―Em relação à Cecília Meireles, na crônica ‗O livro da solidão‘, sabem qual
seria o livro que ela levaria para uma ilha deserta?‖ Foi a pergunta que lançamos
e para a qual os alunos nada responderam, aparentando estarem pensativos.
Após a leitura, porém, eles voltaram a se pronunciar como demonstra o fragmento
abaixo, expressando a concepção de leitura como fruição, marcada pelo uso do
verbo viajar e pela expressão sentir-se bem:
Mediadora: Por que o dicionário é o livro escolhido por Cecília para levar
a uma ilha deserta?
146

Aluno: Porque ela viaja dentro do dicionário. Ela lê cada palavra e seu
significado e ela imagina praticando aquela palavra...
Mediadora: O que mais?
Aluno: Eu acho que a pessoa tem que ler o livro que se sente bem. Ela
se sente bem lendo o dicionário.

Foi interessante vermos o uso que alguns alunos fizeram do substantivo


viagem para justificar a opção da cronista em levar o dicionário para uma ilha
deserta. Vejamos um pouco como foi esse diálogo dos alunos com o texto:

Aluno: Do mesmo jeito que ela levaria o livro para uma ilha deserta
porque dentro do dicionário ela viajaria mais pelo universo e como o
titulo é O livro da solidão é porque quando a pessoa está solitário e tem
um dicionário na mão, ela pode viajar muito mais dentro do dicionário do
que em qualquer livro.

Aluno: É uma companhia também.

Mediadora: Como é que é feita essa viagem? Como é que ela viajaria?
Aluno: No pensamento, na imaginação.

Observamos que esses alunos trouxeram para a leitura da crônica as suas


concepções de leitura literária como uma viagem imaginária, na qual o leitor
navega ―na história das personagens‖, como expressou um dos alunos,
oportunidade em que relatou sua experiência com a história O Chapeuzinho
vermelho.

5º encontro

O encerramento de nosso mini-curso com o grupo de alunos da E.E.F.M.


Moreira de Sousa ocorreu no dia 19 de dezembro de 2007, portanto, às vésperas
do Natal, fato que, de certa forma, nos motivou para a escolha da crônica ―Natal
na ilha do Nanja‖. Aproveitamos a ocasião para deixarmos também nossa
mensagem natalina ao grupo, oferecendo a cada um dos alunos o texto de Cecília
Meireles impresso em formato de cartão, com a mesma gravura (vide anexo) que
inserimos no blog ―Navegando com Cecília Meireles‖.
147

Numa linguagem plena de lirismo, tecida com os fios da imaginação, do


sonho e da leveza, ―Natal na ilha do Nanja‖ reúne alguns dos elementos
recorrentes na obra de Cecília Meireles: a ilha, a natureza, a solidariedade, a
espiritualidade, entremeados pelo constante chamamento à reflexão sobre os
sentimentos e as ações humanas. O significado e o modo como se celebra o
Natal é um dos exemplos desta reflexão que se presentifica também nas crônicas:
―Ainda há Natal‖, ―Natal‖, ―Compras de Natal‖, ―Natal no jardim‖ e ―imagens do
Natal melancólico‖.62
Compreendemos, mais facilmente, a possível razão pela qual Cecília
Meireles usa, recorrentemente, a temática da ilha na sua obra, quando atentamos
para o seu sentido simbólico, no qual evoca o refúgio e a busca da ilha deserta,
desconhecida ou rica de surpresas, constituindo, nesses termos, um dos temas
principais da literatura, dos sonhos e dos desejos, conforme Chevalier,(2007).
Nada mais peculiar, portanto, para a escritora que criar seu próprio refúgio
em um locus amenus, como o fizeram outros poetas a exemplo de Bandeira com
a sua Pasárgada, guardadas, evidentemente, as peculiaridades de cada criação.
Esse deslocamento poético para outro espaço e outro tempo se contrapõe ao
mundo real, marcado por suas limitações, pressões e opressões.
Assim, a escritora nos apresenta Nanja63, uma ilha que mescla fatos e
aspectos trazidos pela memória ou criados pela imaginação: ―uma ilha que não se
vê no mapa, mas que descansa tranquilamente no meio do oceano das solidões‖
(MEIRELES, 1962, p.191). Uma ―propriedade poética‖ da qual ela sente saudades
e que se transforma, de retiro sentimental para as tardes ociosas, em algo mais
complexo e indispensável à vida e à criação artística como podemos depreender
do fragmento abaixo:

Não sei o que se passou para que a Ilha do Nanja começasse a chamar
por mim com tanta veemência. Ou eu por ela. De repente, sentia-me
solicitada pelo seu refúgio: era a minha barca e a minha cabana, meu
bosque de oráculo e minha palavra de proteção. Que incríveis coisas se
me têm feito presentes, para que a ilha do Nanja chegue a parecer um
exílio feliz? (MEIRELES, 1982, p.114).

62
Estes textos encontram-se nas seguintes obras:Ilusões do mundo (1982), Inéditos (1967) e
Melhores crônicas: Cecília Meireles (2003).
63
Nanja está presente também nas crônicas: ―A Ilha do Nanja‖, ―Saudades da Ilha do Nanja‖ e
―Férias na ilha do Nanja‖.
148

Desta forma, envolta por um halo de felicidade, ―Natal na ilha do Nanja‖,


escrita na 3ª pessoa do singular, descreve um cenário paradisíaco e estados da
alma nos quais prevalecem a simplicidade do contato com a natureza, a
convivência fraterna e o sentido da esperança na vida:

Todos os anos o Menino Jesus nasce, naquela data, como nascem no


horizonte, todos os dias e todas as noites, o sol e a lua e as estrelas e os
planetas. Na Ilha do Nanja, as pessoas levam o ano inteiro esperando
pela chegada do Natal. Sofrem doenças, necessidades, desgostos como
se andassem sob uma chuva de flores, porque o Natal chega: e, com
ele, a esperança, o consolo, a certeza do Bem, da Justiça, do Amor
(MEIRELES,1962, p.212).

Em relação ao quinto encontro com os escolares, este começou


diretamente com a leitura do texto, não havendo, portanto, o momento da
predição, por conta do pouco tempo disponível, pois os alunos demoraram a
chegar em razão da direção ter mais uma vez prolongado o recreio.
Após a leitura da crônica, indagamos aos alunos: ―o que vocês acharam
desse texto? Onde será que fica a ilha do Nanja?‖ De imediato, os alunos
responderam: ―na nossa imaginação‖.
Das falas dos alunos, consideramos interessante a percepção crítica que
eles tiveram em relação ao modo da celebração do Natal em nossa sociedade de
consumo:

ALUNO: [Nanja é] o que todos queriam que fosse pelo menos a maioria.
Só que hoje, as pessoas estão esquecendo o que é o verdadeiro natal.
ALUNO: muitos acham que o natal é só ganhar presente, mas não é só
isso.

Quando foram indagados a respeito dos sentimentos despertados pela


leitura da crônica, alguns leitores responderam: ―solidariedade (...) porque eles
pensam em dar sem receber‖; ―sentimento de bem-estar. Ao saber que um
lembrou do verdadeiro sentimento do natal‖;
A fala de dois alunos deixa transparecer que a leitura desta crônica teve
muita importância para eles, em virtude do ―exemplo‖ dado pelo texto:
149

ALUNO: às vezes, as pessoas dizem assim: ―não é possível fazer a


diferença sozinha‖. Mas faz, com seu exemplo.

ALUNO: Se as pessoas quisessem esse lugar poderia existir. Se elas


fossem mais solidárias...

O espírito do Natal, tão liricamente descrito por Cecília, renova os que se


deixam atrair pela poesia que paira sobre Nanja, afinal, ―é como se a Ilha toda
fosse um presépio. Há mesmo quem dê um carneirinho, um pombo, um verso! Foi
lá que me ofereceram, certa vez, um raio de sol!‖ (MEIRELES, 1962, p.213).

Para finalizar o encontro, sob a inspiração do texto ceciliano, levamos para


o grupo de alunos a proposta da brincadeira do amigo secreto, de modo que
possibilitasse, entre os participantes, o exercício da oferta de um texto literário,
fosse ele em verso ou em prosa, de escritores diversos, ou de um texto de sua
autoria. Quem preferisse podia presentear o amigo com um desenho, uma
escultura, entre outros. Os alunos, de imediato, aderiram à proposta,
comprometendo-se em levar, na semana seguinte, seus presentes, os quais,
foram escolhidos, preferencialmente, entre os textos de nossos poetas. Esta
última experiência serviu também para confirmar que os jovens leitores da escola
pública também gostam de ler textos literários, sobretudo, aqueles nos quais
predomina a visão poética do mundo, como acontece com os textos de Cecília
Meireles.

Como lembrança dos nossos encontros e estímulo para que continuassem


a ter na crônica o exercício prazeroso da leitura, sorteamos entre os alunos,
algumas antologias de cronistas representativos da nossa literatura, incluindo é
claro, os livros Janela mágica e Giroflê, giroflá, de Cecília Meireles.

Como demonstração de que plantamos ou ajudamos a germinar a semente


da leitura literária entre os alunos, através das crônicas de Cecília, fazemos
questão de registrar a alegria dos que receberam os livros de Cecília: ―Gente,
olha aqui, eu ganhei um livro da Cecília Meireles!‖ e ―Professora, professora, eu
vou levar a Cecília pra casa!‖.
150

Avaliação da experiência de leitura

Como instrumento de avaliação desta experiência de leitura, utilizamos um


questionário64 com quatro perguntas: O que você tem a dizer sobre os encontros de
leitura? Você gostou de ter participado destes encontros? Por quê?; Qual a sua
opinião, hoje, sobre leitura?; Qual a sua opinião sobre o modo como as escolas, em
geral, trabalham a leitura?; Depois de ter lido algumas crônicas de Cecília Meireles,
qual a sua opinião sobre elas?

A breve experiência com as crônicas de Cecília Meireles resultou em


depoimentos, que, de forma geral, revelaram, por um lado, a demanda dos alunos
por uma metodologia de leitura propiciadora da interação entre o leitor e o texto,
e, por outro, a aceitação da crônica ceciliana como comprovam, notadamente, as
palavras dos alunos ao responderem a pergunta: Você gostou de ter participado
destes encontros? Por quê?

Sim, porque com os encontros eu perdi parte a vergonha que eu tinha de ler
em publico (Everton)

Sim. Porque eu aprendi a ler melhor, aprendi sobre uma autora que eu
nunca tinha ouvido fala. Li poemas legais escritos por Cecília Meireles, eu
gostei muito e gostaria de voltar no próximo ano (João)

Foram muito bons, pois aprendi a interpretar textos. Sim, porque antes de
começar o curso, eu não conseguia interpretar textos, ou seja não fazia
boas leituras porque não conseguia entender (Camila).

Três aspectos nas falas dos alunos nos chamam a atenção: primeiro, a
perda da vergonha de ler em voz alta para um determinado público; segundo,
saber interpretar e terceiro a idéia de aprender a ler melhor.
A respeito do desconhecimento das crônicas e da própria autora, por parte
dos alunos, consideramos um ponto que favoreceu, de certo modo, a recepção
das crônicas de Cecília Meireles, pois, conforme dizem as pesquisadoras Bordini
e Aguiar, o contato com o novo é tão importante quanto à experiência com o

64
O questionário dado e as respostas dos alunos encontram-se em anexo, no final deste trabalho.
151

familiar, que ―fornece a facilidade da acomodação, pois o encontro com o não-


familiar pode proporcionar ―a descoberta de modos alternativos de ser e de viver,
ajudando o leitor a alcançar ―a forma mais agradável e efetiva de leitura‖ na
interação e tensão entre o conhecido e o desconhecido. (BORDINI e AGUIAR,
1988, p.26). A idéia do novo nas crônicas de Cecília Meireles, por exemplo, reside
na chamada para um novo olhar sobre o homem e sobre o mundo. Em ―O livro da
solidão‖, em especial, a autora apresenta o dicionário numa perspectiva não muito
arraigada entre os leitores.
No âmbito da interação autor-texto-leitor, consideramos bastante
interessante o comentário abaixo que expressa a visão do leitor sobre a presença
da autora em suas crônicas:

Nunca tinha nem ouvido o nome de Cecília Meireles agora que conheço
mesmo ela não estando pessoaumente aqui gostei muito das historias dela
aliás nós se prestarmos atenção ela está nos livros (Thiago).

A percepção da presença de Cecília Meireles nos textos que escreve,


destacada pelo aluno Thiago, dialoga com as palavras de Darcy Damasceno ao
prefaciar o livro Ilusões do mundo:

Registro do mundo circundante, a crônica de Cecília Meireles é também


uma projeção de sua alma no universo das coisas. Alimenta-se da
referencialidade, das coisas concretas, de fatos e situações que
envolvem o ser humano em seu comércio diário, mas matiza
subjetivamente tudo isso. (DAMASCENO, In: MEIRELES, 1982, p.10).

Este pensamento sobre a crônica de Cecília e, em extensão, a toda a sua


obra literária, encontra respaldo nas palavras de Bartolomeu Campos Queirós
quando destaca que ―a poeta soube, como ninguém, que o homem é verbo e sua
vida é conjugável: é passado, é presente, é futuro. Por ser assim, sua escritura
não tem idade‖ (QUEIRÓS, in: MEIRELES, 2005, p.9).desta forma, a autora
continua a viver através de seus textos, pois, a cada leitura feita, incidem novos
olhares, descobrindo-a ou redescobrindo-a.
A atualidade temática da crônica de Cecília Meireles contribuiu para a sua
aceitação, comprovada pelas opiniões dadas no questionário avaliativo respondido
pelos alunos. Naturalmente, algumas opiniões foram mais lacônicas, outras mais
152

expressivas, não negando, todavia, o encantamento provocado pelo texto ceciliano.


Acreditamos que um dos motivos para esse encantamento deve-se à forma como a
autora organiza o seu texto e como constrói a sua linguagem no enfoque das mais
diversas situações da vida humana para as quais ela dirige olhares que vão da
ternura à ironia sem excesso. O comentário feito pela aluna Camila exemplifica
essa aceitação: ―Adorei todas, são muito prazeirosas pois Cecília Meireles tem um
modo especial e envolvente de contar suas histórias‖ (Camila).

Outros motivos seriam os fatores de acessibilidade temática e estrutural das


crônicas de Cecília Meireles, os quais funcionam como veículos de integração entre
texto e leitor. No geral, os textos cecilianos têm se adaptado à realidade dos leitores
de hoje, sobretudo porque seu material é eminentemente humano.

Analisando ainda o fenômeno literário e seus efeitos, Antonio Candido


(2004, p. 176) expõe a complexidade advinda de sua natureza, distinguindo três
faces: (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado;
(2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo
dos indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como
incorporação difusa e inconsciente. O modo como as produções literárias atuam
sobre o homem ocorre mediante a junção das três faces apontadas por Candido,
isto é, elas são construções, formas de expressão e formas de conhecimento.

Conforme Antonio Candido, quando o homem se apropria da poderosa


força da palavra organizada poeticamente, ordena melhor sua mente e seus
sentimentos e, conseqüentemente, pode organizar melhor a visão de mundo que
tem. A realidade não basta e, como disse a própria Cecília, ―A vida só é possível
reinventada‖ (MEIRELES, 2001, p. 412). Nessa reinvenção, o escritor re-significa a
vida para si e para seus leitores.

A respeito da avaliação feita pelos alunos, no que tange ao modo como a


leitura é trabalhada na escola, consideramos proveitosos alguns depoimentos, nos
quais certos alunos fazem as suas críticas, apontando questões relativas ao medo de
ler em voz alta, à leitura forçada pelo professor, com o castigo do ponto negativo, e à
falta de incentivo para a leitura. Vejamos fragmentos dessas falas:
153

Bom, não está tão bem, porque aqui no Joaquim Moreira a leitura não está
bem os alunos tem medo de ler e gaquejar. E de repente o professor não
deixa o aluno ler e dificulta.(Ângela)

Ainda é um pouco precária pois muitas alunas não querem ler (...). Falta
incentivação (Chislândia).

E muito importante saber ler mais na escola não ensinão coretamente. O


professor obriga o aluno a ler a força as vesses tira até ponto do aluno
(Thiago).

Podemos concluir o relato de nossa experiência de leitura com os alunos


da E.E.F.M. Moreira de Sousa, salientando que, pouco a pouco, esses leitores
foram se desprendendo de comportamentos de leitura passivos diante dos textos,
aprendendo com as experiências de leitura a libertar a sua voz, para junto com os
colegas, dar sentido aos textos como co-autores e não apenas como recebedores
de sentidos legitimados por outros. Além disso, puderam estabelecer relações
com a realidade, afinal como salienta Martins (2003, p.15), ―aprendemos a ler a
partir do nosso contexto pessoal, e temos que valorizá-lo para podermos ir além‖.
O saldo positivo da experiência de leitura gerou, também, por parte de
alguns alunos, o pedido da continuação da experiência de leitura, estendendo-se
para o trabalho com outro gênero. Ficamos imaginando, então, como poderia ser
interessante a experiência de leitura com a poesia, considerada pelo grupo como
um dos tipos de textos de que mais gosta.
Com essa experiência, nos tornamos ainda mais convictos de que a
formação de leitores demanda a aplicação sistemática de metodologias de leitura
que proporcionem diálogos intensos entre texto e leitor, através dos quais, a
leitura possa constituir para o leitor uma identidade leitora de si mesmo.
154

3.2.2 Os leitores do blog “Navegando com Cecília Meireles‖

O século XX firmou-se como o tempo da comunicação, trazendo em seu


bojo, as invenções do computador e do ciberespaço que permitem ao homem
interagir em tempo real com qualquer outro, nos mais diversos espaços
geográficos, graças à interconexão mundial de computadores. De acordo com
Pierre Lévy, (1999, p.17), o termo ciberespaço ―especifica não apenas a infra-
estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informações que ele abriga.‖ Ainda segundo o mesmo autor, ligado a este
conceito, surge a cibercultura, definida ―como conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que
se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço‖.

Desta forma, todos nós, internautas ou não, temos observado o quanto a


rapidez move o universo virtual, revelando a cada dia, novas possibilidades
comunicativas, educacionais, industriais ou meramente recreativas, que
corroboram a necessidade de políticas de inclusão digital mais diretas. A despeito
disto, no âmbito da leitura, por exemplo, as opiniões dividem-se entre os que
defendem o uso da leitura na internet e aqueles que apontam os seus malefícios.
Em seu livro O concreto e o virtual, Denis de Moraes aborda essa questão,
afirmando que:

Torna-se indispensável demarcar os territórios em tensão. De um lado,


os cultores de paradigmas clássicos, para os quais a literatura se
materializa unicamente no papel.Eles recusam a pertinência da
informática na criação artística. O mundo eletrônico diluiria a aura da
obra literária, substituída pelo encantamento high tech. A abundância
desordenada das redes dificultaria reflexões críticas conseqüentes
(MORAES, 2001, p.114).

Nessa linha contrária à literatura eletrônica, Moraes cita o crítico Fábio


Lucas para o qual ―determinadas atividades humanas não se ajustam à lógica da
urgência, sob pressão da mídia e das tecnologias de informação‖ (Idem). Outro
exemplo dado é o do poeta Carlos Fuentes para quem, conforme Moraes,‖o
155

pensamento move-se em ziguezague – ora zangado e impaciente, ora simpático


e condescendente‖ (Ibidem, p. 115).

Nessa discussão do uso das tecnologias virtuais, os mais céticos chegaram


a apontar o fim do livro, outros como Manguel e Chartier, dois dos principais
historiadores da leitura e do livro, nos levam a perceber que, semelhante à
invenção da imprensa, por exemplo, a mídia eletrônica ―antes promove do que
elimina aquilo que supostamente deve substituir.‖ (MANGUEL, 1997, p.159).
Chartier, por sua vez, vai mais além ao ressaltar as transformações sobre os
modos de ler, considerando a representação eletrônica dos textos. Segundo ele:

Essas mutações comandam inevitavelmente, imperativamente novas


maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas
intelectuais. Se as revoluções da leitura precedentes fizeram-se sem
mudar as estruturas fundamentais do livro, não é isso que irá acontecer
em nosso mundo contemporâneo. A revolução iniciada é antes de tudo,
uma revolução dos suportes e formas que transformam o escrito
(CHARTlER, 1994, p. 101).

Sobre este aspecto, consideramos muito oportunas as palavras do cronista


Carlos Heitor Cony, quando na crônica ―O fim do livro e a eternidade da literatura‖,
assim se expressa:

Discutir a sobrevivência do livro, como objeto material, é ocioso. Como


produto industrial, ele estará sujeito às transformações da técnica e da
circunstância. Agora, o espírito da letra, a necessidade da letra como
símbolo de expressão, reflexão e comunicação, isso nada tem a temer
da linguagem digital. Pelo contrário: ela ajudou a velha letra, que nossos
ancestrais grafavam na pedra ou na madeira, a vencer a força e a
65
comodidade da imagem (CONY, on line).

Acerca da leitura na Internet, consideramos necessário termos claramente


definido, antes de tudo, o objetivo de leitura do leitor, pois é possível
encontrarmos os mais diversos assuntos destinados aos variados tipos de
usuários. No geral, sabemos que a maioria dos leitores navegadores prefere os
textos curtos e objetivos, motivados, talvez, pelo desconforto causado pela leitura

65
Cf.<http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/modulo5/e1_anexo.19.html>
156

na tela ou pela velocidade do sistema virtual, bem como pela pressa do


internauta.

Outro dado a ser considerado e que interfere na leitura pela internet é a


abundância de informações que o sistema oferece. Na perspectiva de Eco (2000,
p.1), ―a Internet é como uma enchente, não há como parar a invasão de
informação‖. Segundo o autor, esta abundância de informação consiste num dos
aspectos negativos da rede; ―uma boa quantidade de informação é benéfica e o
excesso pode ser péssimo, porque não se consegue selecionar qualitativamente
as informações‖ (Ibidem, p.2).

Deixando à parte estas controvérsias, não podemos desconsiderar a


capacidade surpreendente do mundo virtual de armazenamento de dados e
informações em suas memórias digitais. Nesse sentido, é preciso contribuir para o
acervo dessa biblioteca virtual, oportunizando, cada vez mais, a presença da
literatura nos sítios, blogs e outros, como um convite à reflexão e à vivência de
experiências estéticas. Afinal de contas, compreendemos que o navegador, no
ciberespaço, não deve abrir mão de sua identidade de leitor, evitando se
converter num autômato, que segue rigorosamente as ordens dos programas,
mas, acima de tudo, deixa aflorar a sua condição de sujeito reflexivo, crítico e de
sentimentos.

No que se refere ao blog, o termo, no decorrer da década de 90, do século


XX, torna-se recorrente no vocabulário dos usuários da internet. Originário da
palavra inglesa weblog,66 uma contração entre web (página na internet) e log
(diário de bordo), o blog é uma página virtual na qual os textos, denominados
―posts‖, são digitados, cronologicamente, como um diário, em formato html. 67
Além de textos e imagens, existem outros recursos, como os arquivos de áudio e
vídeo que podem ser anexados, por meio de um link68 ao blog. Geralmente, estes

66
Não daremos destaque à grafia das palavras de origem inglesa, presentes neste capítulo, como
weblog, site, link, etc, por considerarmos que as mesmas já foram incorporadas ao universo da
comunicação eletrêonica e virtual.
67
HTML expressão inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de Marcação
de Hipertexto, utilizada para produzir páginas na Web.
68
Link é uma ligação ou passagem por meio da qual se pode saltar para outra parte na mesma
página, site ou qualquer outro recurso disponível como: imagens, áudio, vídeo, etc.
157

recursos são muito utilizados por poetas iniciantes ou não que, a título de
divulgação, exibem as leituras de seus textos.

Da mesma forma que acontece em outras páginas virtuais, os textos de um


blog conectam-se a outras páginas na internet, através dos links, possibilitando
assim, várias interações, bem como uma relação entre textos, imagens, sons e
outros recursos próprios da estrutura dessa ferramenta virtual.

Outro aspecto interessante dos blogs é a sua capacidade de


armazenamento, graças à memória artificial dos computadores. Através da barra
lateral, o internauta tem a possibilidade de consultar o histórico do blog e, assim,
poder acessar as postagens antigas.

O aparecimento do primeiro servidor de blogs, no final dos anos 90, dá


início à expansão do uso desta ferramenta em todo o mundo, impulsionando o
surgimento de outros servidores, ampliando cada vez mais o número de blogs. No
Brasil, eles começaram a se popularizar no ano 2000, principalmente sob a forma
de relato pessoal, contemplando, posteriormente, vários conteúdos desde as
artes, em geral, até atualides científicas e político-econômicas.

Na mesma proporção que a criação de blogs tem crescido


vertiginosamente, a leitura deles vem se tornando um hábito cada vez mais
freqüente entre os internautas, atingindo números expressivos de visitantes,
impulsionados por objetivos que vão da pesquisa escolar ou acadêmica até a
leitura pelo prazer. Boa parte dos blogs apresenta entrevistas com escritores,
resenhas de livros de literatura e, principalmente, textos literários diversos.

Chama a nossa atenção a quantidade de diários virtuais com textos de


escritores brasileiros, nos mais diferentes gêneros, com predominância para a
poesia e suas formas. No geral, trata-se de blogs construídos ora por jovens
escritores, ávidos de espaço para a publicação de seus textos, ora por leitores ou
estudiosos que editam seus blogs em homenagem a certos escritores de sua
preferência.
Em relação ao nome de Cecília Meireles, podemos afirmar, com base em
158

pesquisa virtual, através do Google,69 que há milhares de blogs e sites que fazem
referência à sua vida e à sua obra, em especial à obra em versos.
É preciso salientar que a construção de nosso blog ―Navegando com
70
Cecília Meireles‖ não teve o interesse de aumentar as ocorrências referentes à
escritora. Como parte de nossa pesquisa de doutorado, este blog foi orientado
pelos interesses de divulgar a crônica de Cecília Meireles e analisar, na medida
do possível, a recepção das crônicas da poeta-educadora pelos leitores
navegadores. Associado a estes objetivos, pretendemos também ampliar e
diversificar o leque de leitores para as crônicas de Cecília Meireles, ao mesmo
tempo em que ressaltamos a importância dos novos suportes para a formação de
leitores.
A leitura das crônicas de Cecília Meireles através do blog – diferentemente
da leitura no ambiente escolar ou acadêmico, que quase sempre é avaliada, como
lembra Magda Soares (1999), prestando-se ainda a interesses pedagógicos
diversos, sobretudo voltados à aprendizagem metalingüística –, permitiu uma
interação texto/leitor com mais liberdade, marcada pelo simples prazer da leitura.
Isto porque o leitor não tinha a obrigação de preencher fichas de leitura,
questionários ou outros instrumentos avaliativos. Antes, ao se deparar com o
blog, tinha a total liberdade de ler ou não os textos e, caso desejasse efetuar a
leitura, poderia escolher, entre os textos disponíveis, aquele(s) que
despertasse(m) o seu interesse de leitura. Além disso, apesar de haver, na
introdução do blog, um convite à leitura, com sugestões para que os internautas
deixassem seus comentários, relativo(s) ao(s) texto(s) lido(s), o leitor poderia, por
conta própria, decidir somente ler e não comentar. Há que ressaltar ainda o fato
de que o leitor, caso quisesse, poderia preservar sua identidade, utilizando-se de
um pseudônimo.
A liberdade suscitada pela leitura do blog se estende também à ausência
de um mediador, diferentemente da experiência com o grupo de alunos, no qual
estivemos pessoalmente, orientando a leitura, sugerindo, fazendo perguntas. Isto,
69
Principal site de busca na internet. Ao acessá-lo, utilizamos a palavra-chave ―blogs sobre Cecília
Meireles‖ para busca em toda a web e constatamos o resultado de aproximadamente 151.000
registros. Restringindo a busca para páginas em língua portuguesa, encontramos 140.000
registros e limitando a pesquisa para somente páginas no Brasil, o número baixa para 33.000.
70
Existe uma tendência no mundo virtual em valorizar as estatísticas, notadamente com relação
ao número de visitantes de um site, blog, fotoblog ou do número de pessoas adicionadas ao Orkut
e similares
159

contudo, não impede que haja uma interação entre os leitores e a pessoa que
criou o blog, na medida em que este responde ao comentário enviado pelo leitor.
Existe também a possibilidade dos leitores comentarem os textos uns dos outros,
formando uma rede de trocas de experiências.
Assim, embora estivéssemos cientes das possíveis conseqüências que
essa liberdade poderia trazer para esta pesquisa, uma vez que dependeríamos
dos comentários postados para averiguar a interação do leitor navegador com o
texto de Cecília Meireles, estávamos apostando na idéia de que a leitura literária
deve ser orientada pela liberdade e pelo prazer. Por isso, escolhemos o blog
como ferramenta para pôr em exercício entre os leitores internautas a prática da
leitura espontânea, acalentada pelo prazer do texto.
71
―Navegando com Cecília Meireles‖ foi formatado no dia 11 de outubro de
2007 e até março de 2008, registramos 460 acessos ao blog, com 37
comentários72 aprovados, os quais são tomados como objeto de apreciação,
neste capítulo.
A primeira crônica postada foi ―Primavera‖, introduzida por um pequeno
texto explicativo sobre os objetivos do blog, seguido de um convite ao leitor para
navegar nos textos cecilianos. Logo abaixo, inserimos uma imagem com quatro
73
fotografias de flores diversas, como um paratexto à crônica que se seguia.
Dos cinco comentários que recebemos para a crônica ―Primavera‖, três
expressam, tão somente, elogios ao blog, enquanto os outros dois tecem
comentários ilustrativos dos efeitos provocados pela leitura do texto, como
podemos constatar pelos comentários das leitoras cearenses, Marlúcia, da cidade
de Ocara e Menina-flor, de Fortaleza.
A dualidade de sensações e sentimentos aflorados pelo texto de Cecília é o
foco central do comentário da leitora Marlúcia que, assim, se expressou sobre a

71
Das oito crônicas publicadas no blog, apenas ―Anjo da noite‖, postada em 13 de outubro de
2007, não recebeu nenhum comentário dos leitores navegadores.

72
A participação dos leitores navegadores foi registrada na forma literal dos comentários enviados,
sem correções gramaticais e conservando a forma abreviada de algumas palavras, forma peculiar
a muitos internautas.
73
Procuramos inserir, no blog, algumas imagens anexadas antes ou após a escrita da crônica,
tendo em vista que o recurso visual é um dos componentes fundamentais para este tipo de
comunicação. O blog poderá ser visto em páginas impressas no caderno de anexos que
acompanha este trabalho.
160

crônica: ‖Tem um tom profético-alegre-melancólico que punge e enternece, que


alegra e sufoca; é um texto festivo e triste... porque 'a primavera é efêmera‘‖.
Outro aspecto destacado é certo pragmatismo do texto de Cecília Meireles ao
evocar ―a abundância gratuita da natureza (nesses tempos de revisão sobre o
nosso relacionamento com o Planeta)‖, afirma a leitora.
Chamou a nossa atenção, nesse comentário, a idéia de ―tom profético‖
que ―sufoca‖ e ―punge‖. Ficamos pensando, procurando entender o destaque
destes termos pela leitora ao caracterizar as idéias e os sentimentos evocados
pela leitura de ―Primavera‖.
Inicialmente, entendemos, o sentido de ―tom profético‖ que predomina
praticamente, em toda a primeira metade da crônica, quando Cecília Meireles
coloca em evidência que a estação das flores sempre virá, trazendo consigo,
alegria e beleza:

A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu nome, nem
acredite no calendário, nem possua jardim para recebê-la. A inclinação
do sol vai marcando outras sombras; e os habitantes da mata, essas
criaturas naturais que ainda circulam pelo ar e pelo chão, começam a
preparar sua vida para a primavera que chega. Finos clarins que não
ouvimos devem soar por dentro da terra, nesse mundo confidencial das
raízes, — e arautos sutis acordarão as cores e os perfumes e a alegria
de nascer, no espírito das flores (...) (MEIRELES, 1998, p.366).

Depois, passamos a refletir sobre a idéia da leitura de ―Primavera‖


provocar o sentimento de sufoco no leitor. Será que é porque a crônica inquieta?
Talvez. Isso porque no penúltimo parágrafo da crônica, Cecília sugere que a
modernização do mundo pode acarretar a destruição da natureza e de seus
espetáculos festivos, chamando a atenção do leitor para, junto com a autora,
apreciar as belezas da primavera:

Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos atenção ao


sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos para o ar azul.
Escutemos estas vozes que andam nas árvores, caminhemos por estas
estradas que ainda conservam seus sentimentos antigos: lentamente
estão sendo tecidos os manacás roxos e brancos; e a eufórbia se vai
tornando pulquérrima, em cada coroa vermelha que desdobra. Os
casulos brancos das gardênias ainda estão sendo enrolados em redor do
perfume. E flores agrestes acordam com suas roupas de chita multicor
(Idem.).
161

Com esta percepção dos sentidos poéticos da primavera, Cecília Meireles


ameniza o tom profético, acordando o estado poético do leitor e enternecendo-o.
Essa idéia nos remete ao pensamento de Octávio Paz, quando diz: ―cada vez que
o leitor revive realmente o poema74, atinge um estado que podemos, na verdade,
chamar de poético (PAZ, 1982, p.30).

Já o comentário da leitora que se identifica, poeticamente, como ―Menina-


flor‖ traduz, em palavras, o mergulho poético dado na leitura da crônica: ‖Banhei-
me inteira com a beleza e o perfume da primavera evocada por Cecília‖. Esse
banho, possibilitado pela leitura, parece ter aflorado o ambiente primaveril da
infância vivido pela leitora, afinal como nos lembra Jouve (2002, p.117), ―ler, de
certa forma, é reencontrar as crenças e, portanto as sensações da infância‖.
Vejamos todo o comentário de Menina-flor:

Que texto bonito. Banhei-me inteira com a beleza e o perfume da


primavera evocada por Cecília. A poeticidade do texto coloriu ainda mais
as flores, a alegria dos pássaros e das matas. De imediato, vi-me
naquele ambiente primaveril, com um vestidinho de chita que vestia
quando criança. Descalça, para não atrapalhar o movimento da floresta,
as músicas dos pássaros, beijando o ar azul. Só a mãe natureza é capaz
de proporcionar, gratuitamente e a todos esse espetáculo festivo. Coisa
que o homem e a tecnologia jamais poderão fazer. Nesse texto, Cecília
traz-nos, além da beleza poética, um ensinamento natural: a primavera
sempre virá para colorir e perfumar a nossa vida, mesmo depois de dias
tão escuros e frios. Ela um presente divino para os homens (Menina-flor).

A leitora compartilha com a cronista o amor à natureza, bem como a


percepção de que nem o homem nem a tecnologia poderão suplantar a força
encantatória da natureza. Além disso, Menina-flor afirma que a crônica ―traz um
ensinamento natural: a primavera sempre virá para colorir e perfumar a nossa
vida, mesmo depois de dias tão escuros e frios.‖

Nesse sentido, percebemos que a crônica foi lembrada, especialmente, na


evocação a sentimentos positivos, diferentemente da recepção da leitora
Marlúcia. Isso, possivelmente, se deu porque a crônica remeteu a Menina-flor aos
momentos vividos na infância, junto à natureza. Além disso, vale ressaltar que a

74
Entendido como qualquer experiência estética que desperte o estado poético no leitor, seja
literária, musical, plástica e outras.
162

poeticidade da crônica ―Primavera‖ acordou na Menina-flor um estado de


poeticidade, refletido na linguagem de seu comentário e na escolha do
pseudônino.

A segunda crônica postada foi ―Arte de ser feliz‖, em 12 de outubro de


2007, para a qual apenas dois comentários foram enviados. No comentário de
Kélvia, internauta de Fortaleza, percebemos a sua preocupação em não se limitar
à superficialidade das palavras gastas, para definir o que a leitura literária pode
provocar no leitor:

o blog está lindo, mas só isto é muito clichê. Interessante quão é a


profundidade de nossos pensamentos quando lemos verdadeiramente
os textos. Fazem-nos refletir, repensar, analisar sobre a vida. De uma
forma tão singela e daí vemos a forma com que eles são feitos para nós
seres dito racíonais, que as vezes são tão irracionais (Kélvia).

Ainda no mesmo comentário, destacamos a preocupação da leitora em


relação ao modo restrito como o ser humano olha a vida:

Seres que olham a janela de um ângulo tão difícil. Difícil somos nós e a
forma de analisar tudo ao nosso redor. Na maioria das vezes, nossos
olhos só veêm o que é imperfeito ou até mesmo o que não é feito para
nós. Já outros que tiram a janela, vivem entre quatro paredes, são
aqueles que fecham os olhos para o mundo e olham só para si (Kélvia).

Em meio à dualidade ―racional e irracional‖, atribuída à condição humana,


conforme o trecho acima, observamos que a leitora Kélvia não inferioriza a
emoção, ao contrário do que poderíamos pensar ao ler o último período da
citação transcrita. Antes, a valoriza, notadamente, quando, ao refletir sobre o
olhar, lembra as palavras de Antoine de Saint-Exupèry, que, no livro O pequeno
príncipe, associa o ―ver bem‖ com a afetividade: "Eis o meu segredo: só se vê
bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos...". Para concluir seu
pensamento, a leitora afirma que ―nosso coração é como uma janela, que sempre
está aberta ao mundo, sente e olha de uma forma diferente e por ela temos nossa
163

felicidade ou não‖, pondo em destaque, mais uma vez, a importância de se


perceber o mundo com as janelas do coração, como sugeriu a própria cronista.

O outro comentário para a crônica ―Arte de ser feliz‖ foi enviado pelo leitor
navegador João Felipe, de Fortaleza, que revelou a sua alegria ao se deparar
novamente com a crônica:

Fiquei muito feliz ao encontrar este texto no seu blog, pois ele lembra os
meus tempos de estudante da 8a série, período em que li pela primeira
vez este texto levado pela professora de Português. Na época eu pensei
que fosse uma poesia. Gostei muito do modo como a autora vai falando
das coisas q vê durante as fases de sua vida. Isso desperta em mim a
certeza de q é preciso realmente saber olhar tudo com afeto para poder
enxergar a beleza q existe no mundo. Acho q o texto tb desperta a idéia
de solidariedade qdo fala do homem regando a planta, isto é fazendo
sua parte para a manutenção da vida.

O depoimento acima suscita algumas considerações interessantes.


Primeiro, o fato da permanência da crônica na memória de leitura do leitor João
Felipe. Não sabemos exatamente quantos anos se passaram após a primeira
leitura, sabemos apenas que foi no período da 8ª série, quando, provavelmente, o
leitor estava na adolescência. Não sabemos também como o texto foi trabalhado
pela professora em sala de aula, sabemos que a leitura se deu na aula de
Português, mas podemos inferir que o texto foi lido com prazer, considerando a
felicidade do reencontro.

Outros dados da recepção de João Felipe chamaram nossa atenção: a


poeticidade da crônica que a faz confundir-se com um poema e a visão social do
texto ligada à idéia de solidariedade. Além disso, interessa-nos ressaltar que a
crônica despertou ainda, no leitor, a certeza de que ―é preciso realmente saber
olhar tudo com afeto para poder enxergar a beleza q existe no mundo‖. Vale
destacar o fascínio que a crônica ―Arte de ser feliz‖, exerceu sobre o jovem leitor,
provocando-lhe um reencontro significativo com esse texto, anos depois.

A crônica ―Brinquedos incendiados‖ foi postada em 14 de outubro e três


leitores enviaram suas opiniões. O comentário da leitora Menina-flor despertou
nossa atenção pelo fato dela já ter registrado anteriormente sua participação, ao
comentar a crônica ―Primavera‖. Além disso, suas palavras impressionam pelo
164

envolvimento demonstrado na leitura dos textos cecilianos, bem como pela


consciência de que a cada leitura, novas possibilidades semânticas surgem.
Vejamos como Menina-flor se posiciona: ―Embora eu já tivesse lido algumas
vezes essa crônica, cada leitura tem sido um momento único de sensações,
emoções e passeio no mundo plástico e afetivo de Cecília‖.

Digna de destaque também é a relação que a leitora Menina-flor


estabelece entre a imagem da perda contemplada pelos ―olhos amorosos das
crianças‖ e o sentimento de perda sentido por ela própria, num exemplo de sua
identificação com o texto:

Essa imagem nos remete a muitos fatos vividos, quando presenciamos


pessoas queridas, que por motivos variados, partem e levam consigo
uma parte significativa de nós. Vão, mas também deixam impregnados
em nós muito de si e muita saudade...‖ (Menina-flor).

Menina-flor finaliza seu comentário, ressaltando a forma poética e leve com


que Cecília Meireles trata a certeza da finitude humana: ―Ela suaviza bastante a
idéia da morte e nos conforta, sobretudo, porque chama para compor a frase final
duas palavras da esfera do lúdico/imaginário: o brinquedo e o anjo‖.

Por sua vez, a leitora Bárbara destacou em seu comentário o suspense,


despertado pela crônica, aspecto responsável pelo interesse do leitor, conforme
suas palavras: ―Brinquedos incendiados é muito interessante pois para mim há
um certo suspense que você quer saber o que que vai acontecer e se interessa
pela leitura e posso até imaginar como seria se fosse na realidade!‖. Com
relação à leitora Bárbara, o curioso é que mesmo o blog não solicitando a
indicação da idade dos leitores, ela informou que tinha 11 anos, fato que, diante
de seu comentário, nos deixou a certeza do quanto realmente a criança se deixa
envolver pela ficção, especialmente quando o enredo enreda o leitor pelo
suspense. Vejamos o restante do comentário da menina Bárbara:

Praticamente para mim fui uma personagem nessa história,era como eu


fosse uma daquelas crianças olhando o incêndio. Como se eu estivesse
ali ou na realidade mesmo mais com um sentimento que eu estivesse
165

perdendo algo que eu gostasse. Ela é muito legal,e vale a pena ler varias
vezes!!! Gostei muito!!! (Bárbara,11 anos)

Depreendemos das palavras da pequena leitora que ela participa do jogo


lúdico do texto, aceitando o pacto da ficção, colocando-se na condição de
personagem, mas tendo consciência da ficcionalidade do texto, em consonância
às palavras de Iser (1992, p.16): ―O leitor é, então apanhado em uma duplicidade
inexorável: está envolto em uma ilusão e, simultaneamente, está consciente de
que é uma ilusao‖.
Na confluência entre sonho e realidade, a leitora Valda nos declara em
seu comentário, as suas lembranças do tempo de criança quando ela possuía
apenas uma boneca sem muitos atrativos, mas que representava muito, a ponto
dela interagir ludicamente com o brinquedo. A leitora também ressalta a
capacidade de permanecer no sonho, mesmo que para isso, à semelhança do
mito da Fênix, tenha que ressurgir das cinzas.

A autora de início nos faz lembrar da nossa infância com relação ao


lúdico. Eu não tinha maravilhosas bonecas, louras de chapéus de seda.
Que pena! O meu ambiente não tinha tanto brilho e me contentava com
uma simples boneca de pano, de cabelos pretos e por nome Hozana
com a qual eu dialogava muito. Cecília mostra que a vida é feita de
sonhos. Sonhamos, desejamos coisas, fazemos projetos para o futuro.
Mas há sonhos que não se realizam, são incendiados em certos
momentos, apagam-se...Tenho certeza de uma coisa: ficará sempre um
pouco de cinza para reerguermos a nossa vida e continuarmos a sonhar
(Valda).

Em homenagem ao dia do professor, postamos no dia 15 de outubro, a


crônica ―Qualidades do professor (I)‖ para a qual a leitora Marlúcia registrou mais
uma participação no blog, qualificando as crônicas como: ―muito bonitas, daquelas
que reviram o pensamento e as emoções da gente‖. Com relação à crônica
citada, a leitora destaca a força da linguagem na descrição do papel do professor,
afirmando ainda que ‖nos emudece ao final da leitura‖. Em seguida, Marlúcia
aponta a atualidade da crônica, notadamente porque ―os ‗precipícios‘ e os
‗desenganos‘ estão, lamentavelmente, cada vez mais comuns na rotina do
professor‖.
166

―Edmundo, o céptico‖ foi inserida no blog no dia 21 de outubro, recebendo


apenas 01 comentário. Esta crônica fez parte do rol dos textos lidos no programa
Quadrante, da Rádio MEC, sendo publicada em 1963, na antologia que recebeu o
mesmo título do programa. A crônica narra a vida de um menino cuja relação com
o mundo dos adultos era conflituosa, pois ele costumava duvidar de tudo que lhe
diziam, e por isso, as pessoas julgavam-no teimoso. O narrador, no entanto,
argumenta que isto ―era uma grande injustiça e uma definição errada‖
(MEIRELES, 1963, p.122).

Edmundo rejeitava, veementemente, a mentira e costumava acreditar


apenas naquilo que ele podia comprovar por suas próprias experiências. A
cronista exemplifica:

Ele queria quebrar com os dentes os caroços de ameixa, para chupar um


melzinho que há lá dentro. As pessoas diziam-lhe que os caroços eram
mais duros que os seus dentes. Ele quebrou os dentes com a
verificação. Mas verificou. E nós todos aprendemos à sua custa. (O
cepticismo também tem o seu valor!) (Idem).

A ênfase dada ao ceticismo do personagem antagoniza com o modelo de


comportamento daqueles que em tudo crêem, ingenuamente, sem nada
questionar. Se formos, por exemplo, olhar a atitude questionadora da cronista
Cecília Meireles, notadamente, no que tange às questões sobre à educação
infantil, veremos como Edmundo pode ser visto, de certa forma, como um alter-
ego para a escritora. Afinal de contas, o projeto de educação, vislumbrado pela
poeta-educadora, rejeita toda e qualquer forma autoritária de lidar com as
crianças e privilegia a aprendizagem construída pela experiência, afastando-se de
um ensino pautado na memorização de respostas cristalizadas.

Ao comentar a crônica ―Edmundo, o céptico‖, constatamos que Menina-flor


se dirige ao personagem, movida pela idéia de que não se deve desacreditar em
tudo e, por isso, ela argumenta a importância de se acreditar, por exemplo, nas
verdades criadas pelo mundo da ficção. Vejamos o que ela diz:
167

Edmundo, meu querido, duvide, mas nem tanto! Se você tivesse


acreditado em algumas "mentiras" necessárias, certamente sua vida
teria sido mais feliz. Não imagino minha vida sem as verdades
inventadas pela arte, sem o mundo encantado dos contos de fadas, dos
contos de trancoso, sem meus devaneios, através dos quais posso criar
um mundo paralelo e morar nele.

Ao final de seu comentário, a leitora, num tom de lamento, indaga: ―Ah!


Edmundo, quem te tirou a magia da infância?‖ A este respeito, sabemos que a
própria Cecília Meireles defendeu a educação estética para a infância como forma
de oferecer uma formação cultural, especialmente, lúdica na qual a criatividade e
a magia das brincadeiras infantis, da contação de história, dos livros de literatura
infantil, do teatro, enfim da fruição estética fossem as molas mestras. Para tanto,
a educadora conclamava não apenas a escola e o conjunto de seus professores,
mas também a família, a imprensa, o Estado.

O blog já apresentava cinco crônicas e em 24 de outubro, resolvemos


incluir ―Liberdade‖ que teve 06 comentários enviados. Como já vimos, uma das
características dos leitores navegadores é a concisão, marcada, sobretudo, pela
pressa e rapidez, aspectos peculiares à comunicação virtual. Assim, registramos
comentários como o do leitor Cezar que apenas expressou:―a Cecília é demais!‖.

A diversidade de pensamento e de expressão também é uma marca dos


leitores navegadores, por isso, registramos em outros depoimentos, algo mais do
que a expressão elogiosa à produção literária da autora ou ao próprio blog. É o
caso dos leitores Nara, Carlos Augusto e Line que perceberam na crônica o
aspecto das escolhas como princípio para a liberdade:

Só uma pessoa com uma extrema sensibilidade conseguiria escrever tão


belo texto. O que me passou é que liberdade tem a ver com nossas
escolhas de vida. E se elas forem guiadas pelo coração, aí sim temos a
certeza que somos livres. Adorei o texto (Nara).

É interessante como um tema aparentemente tão comum assume


tamanha proporção na escrita da autora. De repente, o leitor se depara
com o grande dilema humano, o das escolhas. Gostei muito do texto
(Carlos Augusto).
168

Liberdade, um tema muito discutido por todos mas como a autora muito
bem coloca a liberdade esta nas escolhas e no que você acredita ser a
liberdade (Line).

Escrevendo seu segundo comentário no blog, a menina Bárbara destaca


que a crônica ―Liberdade‖ é uma espécie de aviso ao leitor sobre o uso da
liberdade:

Todos tem o seu livre arbítrio mas tudo tem os seus limites,como: você
por sua vontade própria pode matar, poder pode, mas não deve!!! É
como se um garoto estivesse atrás de uma pipa que estivesse caindo e
atravessaria a rua sem olhar para os lados e isto lhe custaria á vida,ou
uma pessoa dirigir bêbada.Todas as pessoas tem a sua liberdade mas
tem que usar ela de um modo certo e não de outro que possa lhe
prejudicar.

Numa atitude de diálogo com o leitor do blog, Bárbara mescla as funções


fática e conativa da linguagem quando, no meio de seu comentário, escreve:
―Então isto serve para você que está lendo isto e por acaso se interessou: pense
antes de agir com algo que pode lhe prejudicar!!! Use a sua liberdade mas de um
jeito que você possa ter vitorias e não tristezas‖.

Em 29 de outubro, comemoramos o dia nacional do livro, numa referência


à fundação da Biblioteca Nacional, ocorrida em 1810. Fizemos o registro desta
data em nosso blog, principalmente para informar aos leitores ou fazê-los lembrar
do interesse que Cecília Meireles dedicou aos livros, tendo sido uma defensora
implacável da leitura. Esta não apenas amava os livros, mas propagava-os,
inclusive, organizando e coordenando o Centro Cultural Pavilhão Mourisco, no Rio
de Janeiro, espaço no qual as crianças e os livros eram personagens centrais.
Ainda neste registro, fizemos uma montagem com algumas capas dos muitos
livros da autora e transcrevemos um fragmento do livro Problemas da literatura
infantil:

Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma


criança livremente descobriu, pelo qual se encantou, e sem figuras, sem
extravagâncias, esqueceu as horas, os companheiros, a merenda ... tu,
sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na verdade, imortal. Pois
não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar uma
preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua
influência, fique carregando para sempre, através da vida, essa
169

paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação...


(MEIRELES,1979, p 28).

Figura 2, fonte: http:mvals.blog.uol.com.br

No dia 07 de novembro, data do aniversário de Cecília Meireles, inserimos


dois poemas seus (―Cântigos IV‖ e ―Herança‖) para que os leitores tivessem a
oportunidade também de conhecerem um pouco mais da múltipla escritora. No
dia seguinte, 08 de novembro, registramos os 43 anos do falecimento da poeta-
educadora, utilizando as palavras de Carlos Drummond de Andrade a seu
respeito ―A mulher extraordinária foi apenas uma ocasião, um instrumento
afinadíssimo, a revelar-nos a mais evanescente e precisa das músicas. E essa
música, hoje, não depende de executante. Circula no ar, para sempre.
(DRUMMOND, on line).

Em 13 de novembro, postamos a crônica ―Mundo engraçado‖ que recebeu


quatro comentários. A participação da leitora Aluska, de Campina Grande,
170

Paraíba, revela, de início, a sua percepção sobre a atualidade do tema trazido


pela crônica: ―Muito engraçado esse mundo mesmo, problemas tão antigos
tornam-se tão atuais, pena que só os problemas‖. Em seguida, ela ressalta o
modo crítico com o qual a cronista conduz a discussão da temática, provocando
no leitor um olhar não apenas para o social, mas também para o mundo interior:

A maneira que Cecília critica o sistema me atrai bastante, pois além de


atacar algum modelo - no caso o político - ela também nos ataca e nos
impulsiona a olhar para dentro de nós mesmos, de fazer com que
acreditemos que esses "mentirosos" também existem dentro de nós"...

Reiterando o pensamento acima, a leitora Nina, de Curitiba, assim se


expressou sobre os dois tipos citados na crônica ―Mundo engraçado‖:

É verdade que não estamos fora desse grupo, porque as vezes


apresentar a mentira em dose reduzida facilita a vida, e ninguém está
fora disso, começando com falsos elogios... até com mentiras
descaradas como desmarcar um compromisso dizendo que não está
bem.

A leitora Nina reconhece também o aspecto cômico que os mentirosos e os


posudos representam na sociedade, além de serem ―duas figuras com muito
talento!‖.

Já os leitores Carlos e Ailton José, ambos de Fortaleza, centralizaram seus


comentários em torno do enfoque político, na medida em que identificaram as
características de mentirosos e de posudos como atributos de alguns políticos
brasileiros. Certamente, devemos evitar as generalizações, todavia, pelo cenário
político que temos, no qual os casos de corrupção e promessas não cumpridas
proliferam, acreditamos que o leitor Carlos, de certo modo, seja inclinado a
formular comentários como o que se segue: ―lendo essa crônica é difícil não
lembrar dos nossos políticos tão mentirosos quanto posudos. A autora parece
ainda viver entre a gente, não é?‖
171

O leitor Ailton José, por sua vez, não generalizou, pois fez a distinção entre
os políticos ―que são acreditáveis e aqueles que mentem por convicção‖. Com
relação a estes, as palavras de Ailton são incisivas no que tange ao poder de
convencimento: ―Eles falam com tanta seriedade que o eleitor ignorante acredita
na sua versão. Eles transformam seus amigos em poderosos e influentes
assessores, com muito poder de barganha‖. Neste aspecto, o leitor navegador
salienta o efeito em cadeia que o comportamento destes políticos mentirosos e
posudos provoca em quem os rodeia: ‖Os posudos são os cabos eleitorais, eles
passam a ser tão mentirosos quanto o candidato, fazem promessas iguais ao
político que apóiam‖.

―Natal na ilha do Nanja‖ e ―Compras de Natal‖ foram crônicas que


exemplificaram a visão de Cecília Meireles sobre a maior festa da cristandade.
Elas receberam 03 comentários que trazem um pouco do significado desta data.
Além disso, a forma lírica com que Cecília Meireles descreve a sua Ilha do Nanja
despertou o desejo de tornar este lugar mais próximo do leitor. Uma das leitoras,
Ayanne, expressou, por exemplo, seu desejo de morar na Ilha do Nanja,
especialmente, ―porque lá não tem violência, guerras, e lá tudo é maravilhoso
todos vivem em repleta harmonia‖.

Nara Sueina, outra participante que retornou ao blog, manifestou o


seguinte desejo: ―Seria muito bom se o mundo fosse como essa ilha, cheia de
simplicidade e de bondade.‖ Ela aproveitou também para expressar o quanto a
festa do Natal é importante para a sua vida: ―Eu adoro o Natal, com todo o seu
brilho e beleza. A cada dia ando menos adepta ao consumismo, mas penso que
algumas coisas são essenciais pra comemoração dessa data! Como os rituais de
confraternização, de ceia, de oração‖. A respeito do consumismo tão presente no
período natalino, as palavras de Nara parecem atender ao chamado da cronista
para fugirmos aos apelos do consumo desenfreado e buscarmos ofertar coisas
mais simples e necessárias à vida como:

Pode-se dar uma flor, um pintinho, um caramujo, um peixe — trata-se de


uma ilha, com praias e pescadores ! — uma cestinha de ovos, um queijo,
um pote de mel... É como se a Ilha toda fosse um presépio. Há mesmo
172

quem dê um carneirinho, um pombo, um verso! Foi lá que me


ofereceram, certa vez, um raio de sol! (MEIRELES, 1962, p.213).

A leitora Menina-flor apareceu novamente com seu comentário rico em


lirismo e reflexão, demonstrando, mais uma vez, ser uma leitora de outros textos
de Cecília Meireles, pois fez referência ao poema ―As meninas‖, do livro Ou isto
ou aquilo. Diferentemente da primeira leitora que afirmou o seu desejo de morar
em Nanja, Menina-flor demonstrou, no momento da leitura, ter se envolvido pela
aura mágica da Ilha, a ponto de se indagar: ―será que essa leitura não me trouxe
as sensações de morar na ilha do Nanja?― Essas palavras denotam uma
interação mais plena com o texto, pelo viés da imaginação a que a leitora se
deixou conduzir.

Como o natal de nosso mundo é diferente do natal de Nanja. Aqui, as


pessoas entram num ritmo frenético,consomem as ilusões ofertadas pela
sociedade de consumo e esquecem de alimentar o espírito com o
verdadeiro sentimento do natal, aquele vivido em Nanja. Ao invés de
tantos presentes comprados pra si e para os outros, bastaria adquirir um
pouco mais de amor ao próximo, sorrir e dar um bom dia, como fazia
Maria, de Cecília, em as "Meninas"; agradecer ao menino aniversariante
o seu grande amor para conosco e a graça da vida; pedir a ele que
permita que sua criança brinque um pouco conosco e acorde em nós,
nossa criança, disposta a amar, perdoar, a ver a beleza da vida, e a
beleza do vôo de uma borboleta, procurando repartir com as pessoas
que nos circundam o que de melhor há em nós: o amor feito Deus e
Deus feito amor. Acho que um dia desses, encontraremos o caminho da
ilha do Nanja. Será que essa leitura não me trouxe as sensações de
morar na ilha do Nanja? [menina-flor]

Da fala da Menina-flor, destacam-se três idéias que consideramos


importantes: o consumismo que vigora no Natal dos últimos tempos e com o qual
Cecília sempre se confrontou; o caráter de pureza e simplicidade da infância e a
leitura literária como fator de identificação.

Vimos no capítulo reservado às Crônicas de educação, de Cecília Meireles,


que o tema da infância aparece, reiteradamente, aludindo a uma visão que
associa a criança com o lirismo da vida, como podemos verificar na seguinte
passagem da crônica ―O convite para a vida‖:
173

As crianças têm essa qualidade admirável: sabem ver a vida com uns
olhos puríssimos, que tiram os limites do espaço, do tempo, das
personalidade, e reduzem tudo a um jogo maravilhoso, a um baile do
espírito muito diverso deste baile de máscaras em que lá vamos dia por
dia.... (MEIRELES, 2001, v.01, p.209).

No dia 08 de fevereiro de 2008, inserimos a crônica ―Escolha seu sonho‖


para a qual registramos seis comentários, todos eles demonstrando uma forte
interação dos leitores com o texto ceciliano, notadamente, através de um diálogo
imaginário com a autora, como fizeram as leitoras Menina-flor e Valniza.

A leitora Menina-flor, presença recorrente no blog, nos revelou ter ficado


em ―estado de êxtase‖ porque a crônica, segundo suas palavras ―fez acordar
muitos sonhos e desejos: um deles era conhecer você, Cecília, em pessoa. Como
gostaria de ser sua amiga!‖. O sentimento de amizade que a leitora nutre por
Cecília Meireles converge para o que esta diz em certo momento da crônica:
‖Devíamos poder sonhar com as criaturas que nunca vimos e gostaríamos de ter
visto: Alexandre, o Grande, São João Batista, o Rei David, a cantar; o Príncipe
Gautâma...‖ (E.S.S., p. 117). A cronista expõe ainda o desejo de sonhar com ―os
que amamos e conhecemos, e que estão perto ou longe, vivos ou mortos...
sonhar com eles no seu melhor momento, quando foram mais merecedores de
amor imortal...‖ (idem).

Neste aspecto, Menina-flor expressa sua identificação com o trecho da


crônica pelo fato do mesmo suscitar a lembrança de uma amiga distante e dos
encontros felizes que tiveram. Conforme a leitora, a amiga ―traz esse mesmo
estado poético, que eu chamo de felicidade‖.

Menina-flor participa do jogo textual até o final da crônica, quando a


cronista lança em discurso direto, a pergunta para o leitor: ―Ah! ... – (que gostaria
você de sonhar hoje a noite?)‖. Em resposta a leitora diz: ―Hoje gostaria de
sonhar com a menina de Olhinhos de gato, que tem me trazido tanta felicidade
nos últimos dias. Com ela me sinto feita de sensações e com ela sei que o sonho
andará sempre comigo‖.
174

O comentário de Menina-flor ainda destaca a emoção sentida pelo modo


como a autora ―fala da natureza, das pessoas, do livro e da música‖. Essa
emoção é também percebida nas palavras de gratidão com que ela encerra o seu
depoimento: ―Cada novo texto seu que eu leio me traz a certeza da felicidade, do
verdadeiro amor, de uma energia cósmica que nos une. Obrigada Cecília, por
esses instantes de poesia, de Deus, de harmonia‖.

Além de se dirigir à autora, como se estivesse dialogando, a leitora Valniza


revela que ―o convite para sonhar nos deixa leves como o vôo do pássaro. sonhar
é viajar, é ir além da imaginação, faz bem a alma, faz parte de nossas vidas. E a
noite eu quero sonhar, sonhar...‖.

As imagens do pássaro e da viagem, evocadas pela leitura, associam-se à


proposta de sonho formulada pela cronista quando assim se expressa: ―Como
quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas excursões sem
veículos nem companhia – por mares , grutas, neves, montanhas e até pelos
astros...‖(E.S.S., p.116). Notamos nessas e noutras palavras de Cecília o apelo à
liberdade que paira como fio condutor de muitos dos seus textos, tanto em prosa
quanto em poesia.

O ato de viajar para Cecília não se resume a transpor limites geográficos,


mas consiste ―numa outra forma de meditar‖ (MEIRELES, 1998, v. 1, p.115), por
isso, em toda a sua obra encontramos o tema viagem exposto de forma real ou
imaginária, mas tratado com o lirismo e a reflexão que lhe são peculiares.

O comentário enviado por Ana Maria focaliza também a idéia de viagem,


desta vez, sob outra perspectiva: aquela proporcionada pela leitura do texto
ceciliano que, quase sempre, põe em ação o homo imaginarius:

Ah, como a gente viaja nas palavras de Cecília Meireles. Como me sinto
leve ao mergulhar na imaginação que o seu texto provoca. e como é
preciso continuar com nossos sonhos para que a beleza de viver
permaneça. Obrigada por divulgar estes textos neste blog maravilhoso.

Viajar através da imaginação é algo natural na vida do homem, sobretudo,


175

quando criança, como exemplifica a própria Cecília: ―Quando eu ainda não sabia
ler, brincava com os livros e imaginava-os cheios de vozes, contando o mundo‖
(MEIRELES, 1979, p.8).
Concernente à idéia de viagem, o comentário da leitora Janaína, de
Fortaleza, mescla duas das muitas formas diferentes de viajar: a viagem no tempo
e na imaginação.

Este texto me proporcionou uma volta ao passado, quando eu era


criança e brincava pelos campos vastos, tomava banho de rio, olhando
os pássaros voando no céu. Eu tinha uma vontade imensa de voar com
eles, então fixava minha mente e me sentia voando como um pássaro...
voando na imensidão da imaginação.

A leitora reitera a associação entre sonhar e viajar, ressaltando ainda a


importância dos momentos únicos de reflexão e fruição estética e do sonho, em
especial para o contexto em que vivemos, quando acrescenta: ―com tantas coisas
ruins acontecendo no mundo, sonhar é a única forma de fugirmos da realidade e
transportarmos nossa imaginação para um mundo de fantasia. Sonhar é se
permitir ir além...―

Por último, temos, de forma mais objetiva, no comentário de Carlota, leitora


de Fortaleza, a percepção de que a crônica provoca a reflexão ―sobre o que
fazemos com nossos sonhos...‖.

No geral, notamos que em ―Escolha seu sonho‖ a interação texto-leitor foi


pautada pela presença de imagens poéticas, em grande parte, suscitadas pela
riqueza da linguagem da crônica. Além disso, ressaltamos a identificação dos
leitores com o texto, na medida em que, numa postura de aceitação do convite
proposto pela autora, já no título da crônica, demonstraram viver e reviver seus
sonhos.

Ao concluirmos a análise dos comentários enviados pelos leitores do blog


―Navegando com Cecília Meireles‖ temos claro que esta experiência de leitura das
crônicas cecilianas oportunizou momentos únicos de reflexão e fruição estética,
tanto para nós que organizamos o referido blog, como para alguns daqueles que
176

o acessaram. Os comentários enviados constituem exemplos de práticas de


leitura interativa, nas quais o leitor expõe o resultado de seu diálogo com os
textos e com a autora, expressando sentimentos, idéias, valores, lembranças e
desejos.

Vale ressaltar que a crônica, por suas características estruturais e


temáticas, integra-se muito bem ao ambiente virtual e, por isso mesmo, sua
leitura no suporte digital deve ser incentivada, inclusive pela escola, que não pode
deixar de acompanhar o dinamismo das novas tecnologias. Isto não significa abrir
mão da leitura no suporte impresso, mas, acima de tudo, implica abrir-se para
novas experiências com a leitura literária. Afinal de contas, em consonância com
as palavras de Teresa Colomer:

Quanto mais ativo e inter-relacionado é o ensino que se oferece, mais


fácil será que os alunos se encontrem com a literatura em qualquer
espaço ou matéria... sempre que nos lembremos, de pôr ai as obras, é
claro (COLOMER, 2007, p.160).

Quando nos voltamos para a trajetória de Cecília Meireles cronista,


verificamos que ela procurou diversificar as formas de divulgação de seu trabalho,
ora escrevendo seus textos para o jornal, ora enviando-os para programas
radiofônicos e, finalmente, inserindo-os em antologias e livros individualizados.
Parece-nos, nítido, que o mais importante não era o suporte em si, mas a
concretização da leitura por leitores diversos, uma vez que, na sua condição de
educadora, a formação de leitores era um de seus propósitos centrais.
177

―A ESPERANÇA DA CONTINUAÇÃO”
______________________________________________________________

―Não obstante vencendo desânimos, ceticismos, indiferenças – eu creio que é preciso


agir agora mais do que nunca‖.

(Cecília Meireles)
178

CONCLUSÃO

A tarefa de concluir algo configura, geralmente, o exercício de um olhar


retrospectivo sobre o que foi planejado e realizado, ao mesmo tempo em que
pode suscitar a impressão de algo encerrado, mesmo que provisoriamente, na
exploração da problemática elaborada pelo pesquisador. No nosso caso, o
sentimento de continuidade predomina neste texto final de nossa pesquisa,
especialmente porque retoma o seu foco central, as crônicas de Cecília Meireles,
de onde emergem as principais idéias que compõem o projeto estético-
pedagógico dessa escritora.

Entendemos que esse projeto se constrói na recepção e na história de


leitura dos diversos leitores das crônicas de Cecília, uma vez que, dado o seu
caráter literário e de texto aberto, na acepção de Umberto Eco (1971), essas
crônicas se abrem, no momento de sua recepção, a múltiplas significações,
tecidas no intercâmbio autor-texto-leitor. Foi o que pudemos constatar ao
realizarmos as experiências de leitura, junto aos alunos de uma escola pública de
Fortaleza, e aos leitores navegadores do blog ―Navegando com Cecília Meireles‖,
conectados à internet, e por isso mesmo, distanciados de nosso olhar.

Estas práticas de leitura, em nossa visão, corroboram alguns pressupostos


defendidos por Cecília Meireles, necessários à fruição estética e à educação que
pretendemos para os dias de hoje: a idéia de que ―o homem ainda é feito de
recordações, infância, imaginação, sensibilidade, sonho. Que não somos ainda
autômatos. (Por quanto tempo?)‖ (MEIRELES, 1980, p. 51).

Arriscaríamos responder a indagação da escritora, afirmando que por muito


tempo ainda, pois, acreditamos na força reverberativa da linguagem literária, na
sua função de provocar a emoção e a reflexão. Acreditamos, outrossim, na
expressividade das palavras cecilianas que, lidas por leitores os mais diversos,
continuam provocando uma recepção marcada pela interação com o texto, bem
como produzindo nos leitores efeitos de uma viagem no tempo e no espaço, que
se converte, geralmente, em aprendizado de experiências variadas.
179

Em relação, ainda, ao sentido de continuidade inerente à nossa pesquisa,


não podemos deixar de lembrar que duas palavras perpassam e sintetizam o
pensamento de Cecília Meireles, nessas crônicas e em outros textos seus,
evidenciadas, sobretudo quando a escritora, temporariamente, deixou sua coluna
no Diário de notícias, em 1933. Trata-se dos substantivos esperança e
continuação, a partir dos quais são tecidas as idéias-chave de sua crônica
―Despedida‖, texto em que Cecília reflete sobre a sua atuação naquele jornal:

Esta ―página‖ foi, durante três anos, um sonho obstinado, intransigente,


inflexível, da construção de um mundo melhor, pela formação mais
adequada da humanidade que o habita. (...) Mas, além de um sonho, esta
―página‖ foi também uma realidade enérgica, que muitas vezes, para
sustentar sua justiça, teve de ser impiedosa e pela força de sua pureza
pode ter parecido cruel (MEIRELES, 2001, v.4, p. 321).

A autora revela, nessas linhas, ter a consciência das dificuldades inerentes


ao seu trabalho, o qual concebia como uma verdadeira militância, sentido
reiterado quando mergulhamos na leitura de suas crônicas que apresentam a
intelectual corajosa e ousada para os moldes femininos da época, descortinando
novos caminhos no âmbito da pesquisa, na área da educação e da leitura
destinada ao público infanto-juvenil, numa prova de que, como afirmara em uma
de suas crônicas, ―há mil maneiras de se colaborar na obra da educação. Há
terreno para todas as vocações. Assunto para todas as penas‖ (MEIRELES, apud.
LAMEGO, 1998, p.196).
Suas palavras de despedida destacam também que ―olhando-se para a
frente, não se chega a saber em que lugar pode ser colocado o fim. Não é aqui,
positivamente. Aqui é como já dissemos a esperança da continuação.‖ (Idem.,
p.322).
De fato, as palavras de Cecília nos dão a nítida percepção da continuidade
da ação educadora desses textos que, de acordo com a esperança alimentada
por Cecília, não têm efetivamente um sentido de fim, de algo acabado, pois,
através da linguagem e do vigor das idéias neles defendidas, continuam
exercendo o poder comunicativo pela leitura, enquanto instrumento para a
construção de novos paradigmas de vida e de educação. Isto porque Cecília
Meireles elegeu a literatura e a educação como os fios condutores de sua
trajetória existencial e profissional, sendo a leitura percebida como o meio pelo
180

qual o homem, detentor de reflexão e ludicidade, revela-se, através das suas


vivências e das experiências do eu com o outro.
Para apreender a configuração do projeto estético-pedagógico de Cecília
Meireles, esta tese trilhou o seguinte percurso: Inicialmente, procuramos delinear
o perfil múltiplo de Cecília Meireles a partir de aspectos de sua vida e de sua
obra, passeando por caminhos de sua formação cultural, através de alguns textos
memorialísticos, e acompanhando a sua atuação como poeta, educadora,
cronista e como pessoa de extraordinária sensibilidade e sensatez no manejo
com as questões do seu cotidiano, através de algumas cartas endereçadas às
filhas e a amigos.
Assim, evidenciamos momentos importantes da infância de Cecília,
compreendidos como a base de sua formação cultural e de sua obra literária. É o
que podemos notar com a leitura de Olhinhos de gato, por exemplo, no qual as
reminiscências da infância recuperam, não apenas parte do legado cultural da
escritora, mas também os valores humanísticos, pautados no afeto, no amor à
vida, no respeito ao outro, na harmonia com a natureza, etc.
Além da Cecília menina, de Olhinhos de gato, procuramos evidenciar a
Cecília lírica, de uma profícua produção literária, em verso e em prosa; a poeta-
educadora, crítica e reflexiva, das Crônicas de educação, guiada pelo signo da
ação, em defesa de uma educação estética, emancipatória e humanística, e
ainda, a estudiosa e crítica da literatura para crianças, bem como a intelectual e
conferencista da educação, da literatura e do folclore, dentro e fora do país.
Procuramos vislumbrar a nossa poeta-educadora inserida, sobretudo, no
meio jornalístico de nosso país, na conjuntura da década de 30, atuando,
especialmente, como cronista da educação, função que lhe rendeu centenas de
crônicas, escritas entre 1930 e 1964.
É importante lembrar que, através da função de jornalista, Cecília pôde
compartilhar com os leitores de sua coluna, os ideais da Escola nova, da qual
fazia parte, lutando em defesa da implementação de uma nova política
educacional, capaz de gerir uma educação promissora, democrática e de
qualidade e, conseqüentemente, uma sociedade mais humanitária.
Esse ideal de educação, por sua vez, não era responsabilidade apenas da
escola, conforme entendia Cecília Meireles, envolvendo também a sociedade
como um todo, inclusive os pais e a imprensa. A esta, por exemplo, cabia não
181

apenas informar a verdade dos fatos, mas a responsabilidade de tomar para si


também a tarefa de educar, sobretudo quando se leva em consideração o poder e
alcance da imprensa, junto ao povo.
Foi a partir da leitura das Crônicas de educação, a princípio publicadas no
jornal, que pudemos vislumbrar um projeto de educação defendido por Cecília
Meireles, com destaque para a educação estética, propiciadora de uma formação
humana, que conjuga o sentir e o pensar, numa perspectiva que não anula no
sujeito racional o seu movimento interior de percepção afetiva/intuitiva do mundo.
Nesse sentido, aproximamos Cecília de Friedrich Schiller, poeta e
pensador alemão, no tocante ao seu ideal de educação estética, quando este faz
a defesa de um novo modo de pensar a formação humana, capaz de superar as
dicotomias entre razão e sensibilidade, natureza e cultura, arte e ciência, visando
à totalidade constituidora do ser. É o que contém as 27 cartas, coligidas na obra A
educação estética do homem, escritas em 1793, textos em que Schiller advoga a
função formativa e humanizadora da arte, questão central também nas crônicas
de Cecília, as quais se destacam por pensar, especialmente, a educação estética
da criança e do jovem.
No geral, Schiller e Cecília, ao defenderem a harmonia entre os dois pólos
da constituição humana: a razão e a sensibilidade, fazem a defesa do estético
como instrumento de libertação humana e meio de tornar a sociedade mais
igualitária, pois pela fruição da beleza, sobretudo a beleza da arte, os homens se
plenificam e se irmanam. Logo, a educação estética constitui uma necessidade
premente não apenas para a época de Schiller, como também para os dias de
hoje, sobretudo, porque além de contribuir para a melhoria da vida em sociedade
e do conhecimento humano, torna o homem mais consciente de si e mais
valorizado em si mesmo, nas suas múltiplas percepções de si e do mundo.

Essas idéias defendidas por Schiller e Cecília são de uma atualidade


extraordinária, encontrando ressonância nas idéias do filósofo francês Edgar
Morin sobre a educação do futuro (século XXI), articulada entre os conhecimentos
científico, humano e artístico, numa valorização especial da literatura e da poesia,
artes que, através de sua fruição, levam o homem a vivenciar a dimensão estética
da existência, como acontece, no geral, com as crônicas cecilianas,
especialmente as de natureza lírica.
182

Com a leitura das Crônicas de educação, pontuamos algumas das idéias


propugnadas pela cronista, as quais consideramos relevantes para os debates
que ainda hoje se fazem necessários à educação. Uma das idéias centrais diz
respeito à promoção da leitura que, em muitas de suas crônicas e ensaios,
recebeu destaque, notadamente, a leitura entre crianças e jovens, intenção esta
que se materializou na criação de uma biblioteca infantil, inserida no Centro
Cultural Pavilhão Mourisco, no Rio de Janeiro, destinado à promoção de
experiências estéticas diversas.
O destaque dado à leitura não se deu apenas com relação à promoção,
mas também, no tocante à defesa da importância e do papel do leitor na
(re)construção de sentidos para o texto, mediante a interação com os outros
elementos da tríade autor-obra-leitor, aos moldes do que seria sistematizado,
posteriormente, como Estética da Recepção. Além disso, vale salientar a busca
em atender ao gosto de leitura do público infantil, o que fez Cecília empreender
pesquisas entre as crianças e os jovens de sua época. Aliado a este espírito
investigativo e respeitoso ao jovem leitor, ressalta-se a visão de que a criança é
um ser pensante, possuidor de forte imaginação criadora, ludicidade e
sensibilidade, atributos que, conforme Cecília, fazem-na aproximar-se do poeta.
Neste aspecto, encontramos o apelo da escritora para que as crianças sejam
ouvidas, advogando a tese de que é possível o adulto aprender com a criança,
lição esta também defendida por Paulo Freire.
Na arquitetura do projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles,
visualizamos também páginas diversas destinadas à reflexão de assuntos
práticos, sobretudo quando Cecília nos adverte para o exagero e os modismos
metodológicos, desprovidos de maturidade. Apesar desta advertência, a poeta-
educadora deixa bastante clara a sua convicção da importância dos métodos e da
necessidade de abertura para a vivência de novas posturas na prática da sala de
aula. Nessa linha de pensamento, ela cultivou a reflexão sobre a formação e a
atuação de professores, defendendo o estudo e a investigação de novas práticas
metodológicas adequadas a uma aprendizagem interativa, sobretudo, no que
tange à leitura literária, entre outros exemplos.

Já as crônicas de natureza diversa, especialmente a antologia Escolha seu


sonho, foram percebidas a partir da poeticidade que apresentam e da expressão
183

pessoal com que a autora revela sua experiência diante do mundo que a
circunda. Diversos recursos, como o ritmo, imagens, aliterações, anáforas dentre
outros, cruzam-se nos fios de palavras, compondo um tecido poético que dialoga,
muitas vezes, com sua obra em versos. Acrescentemos a isso, o fato de que
Cecília Meireles, atendendo às particularidades da crônica, escreve também sob
a inspiração de acontecimentos da época, utilizando-se do humor e da reflexão
para captar o fato cotidiano, tornando-o mais leve e atrativo aos olhos do leitor.

Esses atributos são responsáveis, de certa forma, pela boa recepção das
crônicas de Cecília Meireles por leitores diversos, possibilitando, ao gênero, um
maior espaço nas aulas de leitura e de literatura. Acreditamos que o poder de
sedução das crônicas dessa escritora, junto aos leitores, se evidencia, sobretudo
quando o professor chama a atenção dos leitores para a forma organizacional, os
aspectos argumentativos, bem como para os jogos de imagens que tanto
propiciam a interação leitor/texto, sem dirigir, no entanto, a interpretação do texto.
A interação texto-leitor se deve também ao fato de que Cecília Meireles,
através de sua vocação múltipla, conjuga, em suas crônicas, arte e humanização,
evidenciando seu compromisso estético e a sua preocupação com tudo o que diz
respeito à vida humana. Além disso, seus textos, à semelhança de ―janelas‖
abertas, nos apresentam diferentes modos de ver as pessoas e o mundo, num
convite constante ao exercício do olhar e do aprender. Foi o que pudemos
constatar com as duas experiências de leitura que realizamos junto a dois grupos
de leitores: os leitores escolares e os leitores internautas.
No primeiro caso, consideramos que levar as crônicas de Cecília Meireles
para que jovens estudantes as lessem de forma prazerosa, voluntária e sem
nenhuma atividade avaliativa atrelada foi uma experiência bastante significativa,
porque oportunizou, inicialmente, o acesso desses leitores aos textos cronísticos
de Cecília, haja vista, que eles ainda não os conheciam. Além disso, nos
possibilitou a análise da recepção dos textos por leitores distanciados no tempo e
no espaço da escrita das crônicas, revelando uma interação que aponta para a
atualidade e beleza desses textos.
A experiência de leitura no blog ―Navegando com Cecília Meireles‖, por sua
vez, possibilitou momentos únicos de reflexão e fruição estética, tanto para nós
que organizamos o referido blog, como para alguns daqueles que o acessaram.
184

Notamos, a partir dos comentários enviados pelos leitores-navegadores, que a


experiência com o texto ceciliano no suporte virtual constituiu exemplos de
práticas de leitura interativa, uma vez que os leitores expressaram o resultado de
seu diálogo com os textos e com a autora, revelando um pouco de si e das
sensações diante do texto lido. Temos claro ainda que a experiência da criação
do blog reitera a confiança de que a despeito do avanço tecnológico dos meios de
comunicação, em especial os da mídia virtual, o texto estará sempre como base
de transmissão da cultura, especialmente o texto literário, de modo que a internet
soma-se aos antigos meios de transmissão e perenização do texto, como mais
um suporte de leitura.

Para finalizar a nossa incursão no ideário estético-pedagógico de Cecília


Meireles, mediada por um olhar retrospectivo que tenta captar cada passo dado,
elencamos algumas possíveis contribuições que esta tese pode oferecer aos
estudiosos da temática que abordamos. Para iniciar, salientamos o fato de que
este estudo pode colaborar para a ampliação da fortuna crítica de Cecília
Meireles, ao mesmo tempo em que evidencia questões pouco estudadas,
inerentes à obra ensaística da poeta-educadora, que se mostram relevantes para
o debate da educação e o ensino da literatura; além disso, esta tese procura
sistematizar o projeto estético-pedagógico de Cecília Meireles, a partir da leitura e
da investigação de suas crônicas, mostrando o quanto seu pensamento guarda
sintonia com pensadores de ontem e de hoje, como Friderich Schiller e Edgar
Morin.

Entre as questões inseridas no ideário de Cecília, destacamos a


importância dada à prática da leitura literária como aprendizado da Literatura, à
valorização da leitura e do leitor, sob o viés da interação, a relevância da
educação poética como fator de humanização, e a preocupação com a formação
do professor, etc.

Como desdobramento da investigação das crônicas, este trabalho também


buscou demonstrar o potencial das crônicas cecilianas, de natureza lírica, para a
formação de leitores, evidenciando, sobretudo, a atualidade e o lirismo de alguns
desses textos e sua possível aplicação em sala de aula, junto a leitores diversos,
enriquecendo a prática cotidiana da escola, especialmente na perspectiva do
185

trabalho com a subjetividade e sensibilidade do aluno e, com o desenvolvimento


do seu espírito crítico, atributos almejados para o homem que se quer formar para
os dias atuais e futuros.
186

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ZILBERMAN, Regina e SILVA, Ezequiel Theodoro da. Literatura e pedagogia:


pontos e contrapontos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.
197

ANEXOS
________________________________________________________

TABELAS, O BLOG E ATIVIDADES COM O GRUPO DE ALUNOS

ANEXO 01
198

PERFIL DOS ALUNOS DO GRUPO I

Alunos Livros Revistas e poesias contos crônicas romances outros


didáticos jornais
1. Sheila (14 anos) X X X

2. Isabela (12 anos) X X X X X

3. Lourdes (15 anos) X X X X

4. Alex (13 anos) X

5. Weyne (15 anos) X X

6. Ana Luíza (16 X


anos)

7. Leslyê (16 anos) X

8. C. Patrícia (13 X X
anos)

9. Sara (14 anos) X X X

10. Taís (14 anos) X X X X X X X

11. Luana (15 X X X X


anos)

12. Ivina (13 anos) X X X X

13. Martins (16 X X X X


anos)

14. Marinélia (19 X


anos)

15. Clevison (14 X X


anos)

16. Bruna (14 X X X X


anos)

17. Denis (13 X X X X X


anos)
199

ANEXO 02

DEFINIÇÕES DE LEITURA DADAS PELOS ALUNOS

Ler é Ler é sair da Ajuda a ter Ler é Entrar num Estar Viajar
Alunos entender ignorância ou sucesso aprender mundo de informado e
aprender nos estudos a escrever descoberta arte
algo e na vida
Sheila X
(14)
Isabela X X
(12)
Lourdes X
(15)
Alex x
(13)
Weyne X
(15)
Ana X X
Luíza
(16)
Leslyê X
(16)
Patrícia X
(13)
Sara X
(14)
Taís X
(14)
Luana X X
(15)
Ivina X X
(13)
Martins X X
(16)
Marinéli X
a (19)
Clevison X
(14)
Bruna X
(14)
Denis X
(13)

ANEXO 03
200

FRENQUENTAM A BIBLIOTECA

Alunos SIM NÃO ALGUMAS


VEZES
Sheila (14) X
Isabela (12) X
Lourdes (15) X
Alex (13) x
Weyne ( 15) X
Ana Luíza (16) X
Leslyê (16) X
C. Patrícia (13) X
Sara (14) X
Taís (14 anos) x
Luana (15) X
Ivina (13) X
Martins (16) X
Marinélia (19) X
Clevison (14) X
Bruna (14) X
Denis (13) X

ANEXO 04

O QUE VOCÊ GOSTA MAIS NAS AULAS DE LEITURA

Ler Ler em Entrosamento Leituras participar Em Conhecer


Alunos silenciosamente voz alta entre alunos variadas grupo a opinião
e professores do outro
Sheila X
Isabela X
Lourdes X
Alex X
Weyne X
Ana Luíza X
Leslyê X
C. X
Patrícia
Sara X
Taís X X X
Luana X
Ivina X
Martins X
Marinélia X X X
Clevison X
Bruna
Denis X X

ANEXO 05
201

TIPOS DE TEXTOS LIDOS NA ESCOLA

Alunos Quadrinhos contos Crônicas poesia cordel teatro romance Outros


Sheila X x X
Isabela X
Lourdes X X X
Alex X
Weyne X X
Ana X X X X
Luíza
Leslyê X
C. X
Patrícia
Sara X X X X
Taís x X x X X X
Luana x x X
Ivina X x X
Martins x X X X
Marinélia X
Clevison X X
Bruna X X X X
Denis X X X

ANEXO 06
202

PERFIL DOS ALUNOS DO GRUPO II

Alunos Livros Revistas e poesias contos crônicas romances Outros


didáticos jornais
18. David (12 anos) X X X x

19. Joelma (15 X X X X x


anos)

3. Camila Ester (15 x


anos)
4. C. Fátima (13 anos) x x x
5. Tiago ( 12 anos) X x x x

6. Crislândia (15 anos) x X x x X

7. João (13 anos) x x X

8. Charles (16 anos) x X

9. Felipe (12 anos) X X X X

10. Roberta (12 anos) X X X X

11. Kamilla (15 anos) x X X x X X

12. Elton (12 anos) X X

13. Everton (15 anos) X X

14. Mastiele (14 X x x


anos)

15. Caio (10 anos) X X x x


203

ANEXO 07

DEFINIÇÕES DE LEITURA DADAS PELOS ALUNOS

David (12 anos) Ler é muito bom Descobrimos novas


palavras
Joelma (15 anos) Aprender coisas novas
Camila Ester (15 Ter a percepção de suas Interpretar seus
anos) dificuldades sentimentos
C. Fátima (13 anos) Entender o que está lendo
Tiago ( 12 anos) Um exercício muito
importante
Crislândia (15 anos) Hábito necessário, essencial Estar inteirados Viajar em um
com a sociedade mundo mágico
João (13 anos) Muito legal Aprender
Charles (16 anos) Caminhos para se chegar a
um entendimento de tudo
relacionado à aprendizagem
Felipe (12 anos) Muito bom Desenvolve mais a
leitura
Roberta (12 anos) Muito bom Conhecer histórias
Kamilla (15 anos) Passatempo Eu adoro
Elton (12 anos) Conhecer novas coisas e
novos mundos
Everton (15 anos) Viajar sem sais do lugar
Mastiele (14 anos) Importante para todos
Caio (10 anos) Viver situações do
personagem
204

ANEXO 08

FRENQUENTAM A BIBLIOTECA

Alunos SIM NÃO ALGUMAS


VEZES
David (12 anos) X
Joelma (15 anos) X
Camila Ester (15 anos) x
C. Fátima (13 anos) x
Tiago ( 12 anos) X
Crislândia (15 anos) X
João (13 anos) X
Charles (16 anos) X
Felipe (12 anos) X
Roberta (12 anos) X
Kamilla (15 anos) X
Elton (12 anos) X
Everton (15 anos) X
Mastiele (14 anos) X
Caio (10 anos) x

ANEXO 09

O QUE VOCÊ GOSTA MAIS NAS AULAS DE LEITURA

David (12 anos) Ler jornal


Joelma (15 anos) Me sentir o personagem
Camila Ester (15 anos) Ler em voz alta e em silêncio
C. Fátima (13 anos) das poesias e das atividades
Tiago ( 12 anos) O diálogo
Crislândia (15 anos) Da interpretação Viver a história do personagem
João (13 anos) Ler em voz alta
Charles (16 anos) Me sentir o próprio personagem
Felipe (12 anos) Ler em voz alta
Roberta (12 anos) Ler livros
Kamilla (15 anos) De ler e participar
Elton (12 anos) De conhecer palavras
Everton (15 anos) Ler em silêncio
Mastiele (14 anos) Ler em silêncio Fazer as atividades de interpretação
Caio (10 anos) Viver a história do personagem
205

ANEXO 10

TIPOS DE TEXTOS LIDOS NA ESCOLA

Alunos Quadrinho conto Crônica poesia cordel teatro romance outros


David (12 X X x
anos)
Joelma (15 X X x X x
anos)
Camila Ester X X x
(15 anos)
C. Fátima (13 X X
anos)
Tiago ( 12 X
anos)
Crislândia (15 X x X X
anos)
João (13 X
anos)
Charles (16 x X x
anos)
Felipe (12 x X
anos)
Roberta (12 X X x
anos)
Kamilla (15 X X X
anos)
Elton (12 x X
anos)
Everton (15 x X X
anos)
Mastiele (14 x X X
anos)
Caio (10 anos) x X X X
206

BLOG
NAVEGANDO COM CECÍLIA MEIRELES
07/02/2008
CRÔNICA 08 ESCOLHA O SEU SONHO

Caros leitores,

Vocês já imaginaram a vida sem o sonho? Cecília Meireles nos faz acreditar que é preciso sonhar
para podermos viver melhor. Por isso, iniciamos o ano de 2008, divulgando a crônica ―Escolha o
seu sonho‖. Após a leitura, reiteramos o convite para que vocês falem das leituras, das suas
reações diante dos textos e, até mesmo, dos seus sonhos.

Abraços,

Valdênia

Escolha o Seu Sonho

DEVíAMOS PODER PREPARAR OS NOSSOS sonhos como os artistas, as


suas composições. Com a matéria sutil da noite e da nossa alma, devíamos
poder construir essas pequenas obras-primas incomunicáveis, que, ainda
menos que a rosa, duram apenas o instante em que vão sendo sonhadas, e
logo se apagam sem outro vestígio que a nossa memória.
Como quem resolve uma viagem, devíamos poder escolher essas
explicações sem veículos nem companhia – por mares, grutas, neves,
montanhas, e até pelos astros, onde moram desde sempre heróis e deuses
de todas as mitologias, e os fabulosos animais do Zodíaco.
Devíamos, à vontade, passear pelas margens do Paraíba, lá onde suas
espumas crespas correm com o luar por entre as pedras, ao mesmo tempo
207

cantando e chorando. – Ou habitar uma tarde prateada de Florença, e ir


sorrindo para cada estátua dos palácios e das ruas, como quem saúda
muitas famílias de mármore... – Ou contemplar nos Açores hortênsias da
altura de uma casa, lagos de duas cores e cestos de vime nascendo entre
fontes, com águas frias de um lado e, do outro, quentes... – Ou chegar a
Ouro Preto e continuar a ouvir aquela menina que estuda piano há duzentos
anos, hesitante e invisível – enquanto o cavalo branco escolhe, de olhos
baixos, o trevo de quatro folhas que vai comer...
Quantos lugares, meu Deus, para essas excursões! Lugares
recordados ou apenas imaginados. Campos orientais atravessados por
nuvens de pavões. Ruas amarelas de pó, amarelas de sol, onde os camelos
de perfil de gôndola estacionam, com seus carros. Avenidas cor-de-rosa,
por onde cavalinhos emplumados, de rosa na testa e colar ao pescoço,
conduzem leves e elegantes coches policromos...
... E lugares inventados, feitos ao nosso gosto; jardins no meio do
mar; pianos brancos que tocam sozinhos; livros que se desarmam,
transformados em música.
Oh! os sonhos do "Poronominare"!... Lembram-se? Sonhos dos
nossos índios: rios que vão subindo por cima das ilhas: ...meninos
transparentes, que deixam ver a luz do sol do outro lado do corpo... gente
com cabeça de pássaros... flechas voando atrás de sombras velozes...
moscas que se transformam em guaribas... canoas... serras... bandos de
beija-flores e borboletas que trazem mel para a criança que tem fome e a
levantam em suas asas...
Devíamos poder sonhar com as criaturas que nunca vimos e
gostaríamos de ter visto: Alexandre, o Grande; São João Batista; o Rei
David, a cantar; o Príncipe Gautama...
E sonhar com os que amamos e conhecemos, e estão perto ou longe,
vivos ou mortos... Sonhar com eles no seu melhor momento, quando foram
mais merecedores de amor imortal.
Ahl... – (que gostaria você de sonhar esta noite?)

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho.26 ed., Rio de Janeiro: Record,


2005, PP. 116,117.

Escrito por Maria Valdênia às 13h04 [ (7) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

08/12/2007
VISÃO DE CECÍLIA SOBRE O NATAL

Estamos em dezembro e a paisagem das ruas já mostra um cenário natalino,


com a multidão, num ritmo frenético e movida pelo impulso do
consumismo, respondendo aos ditames mercadológicos. Neste contexto, a
múltipla Cecília Meireles nos legou sua visão sobre o Natal em crônicas cuja
leitura torna-se uma necessidade. Meu desejo é que nós possamos viajar para a
Ilha do Nanja e vivermos um Natal muito feliz.
208

Compras de Natal

A cidade deseja ser diferente, escapar às suas fatalidades. Enche-se de


brilhos e cores; sinos que não tocam, balões que não sobem, anjos e santos que
não se movem, estrelas que jamais estiveram no céu.

As lojas querem ser diferentes, fugir à realidade do ano inteiro: enfeitam-


se com fitas e flores, neve de algodão de vidro, fios de ouro e prata, cetins, luzes,
todas as coisas que possam representar beleza e excelência.

Tudo isso para celebrar um Meninozinho envolto em pobres panos,


deitado numas palhas, há cerca de dois mil anos, num abrigo de animais, em
Belém.

Todos vamos comprar presentes para os amigos e parentes, grandes e


pequenos, e gastaremos, nessa dedicação sublime, até o último centavo, o que
hoje em dia quer dizer a última nota de cem cruzeiros, pois, na loucura do
regozijo unânime, nem um prendedor de roupa na corda pode custar menos do
que isso.

Grandes e pequenos, parentes e amigos são todos de gosto bizarro e


extremamente suscetíveis. Também eles conhecem todas as lojas e seus preços
— e, nestes dias, a arte de comprar se reveste de exigências particularmente
difíceis. Não poderemos adquirir a primeira coisa que se ofereça à nossa vista:
seria uma vulgaridade. Teremos de descobrir o imprevisto, o incognoscível, o
transcendente. Não devemos também oferecer nada de essencialmente
necessário ou útil, pois a graça destes presentes parece consistir na sua
desnecessidade e inutilidade. Ninguém oferecerá, por exemplo, um quilo (ou
mesmo um saco) de arroz ou feijão para a insidiosa fome que se alastra por
estes nossos campos de batalha; ninguém ousará comprar uma boa caixa de
sabonetes desodorantes para o suor da testa com que — especialmente neste
verão — teremos de conquistar o pão de cada dia. Não: presente é presente, isto
é, um objeto extremamente raro e caro, que não sirva a bem dizer para coisa
alguma.

Por isso é que os lojistas, num louvável esforço de imaginação, organizam


suas sugestões para os compradores, valendo-se de recursos que são a própria
imagem da ilusão. Numa grande caixa de plástico transparente (que não serve
para nada), repleta de fitas de papel celofane (que para nada servem), coloca-se
209

um sabonete em forma de flor (que nem se possa guardar como flor nem usar
como sabonete), e cobra-se pelo adorável conjunto o preço de uma cesta de
rosas. Todos ficamos extremamente felizes!

São as cestinhas forradas de seda, as caixas transparentes os estojos, os


papéis de embrulho com desenhos inesperados, os barbantes, atilhos, fitas, o
que na verdade oferecemos aos parentes e amigos. Pagamos por essa graça
delicada da ilusão. E logo tudo se esvai, por entre sorrisos e alegrias. Durável —
apenas o Meninozinho nas suas palhas, a olhar para este mundo.

MEIRELES, Cecília. Janela mágica.3 ed., São Paulo: Editora Moderna, 2003, pp. 54-56.

Natal na Ilha do Nanja

Na Ilha do Nanja, o Natal continua a ser maravilhoso. Lá ninguém


celebra o Natal como o aniversário do Menino Jesus, mas sim como o
verdadeiro dia do seu nascimento. Todos os anos o Menino Jesus nasce,
naquela data, como nascem no horizonte, todos os dias e todas as noites, o sol
e a lua e as estrelas e os planetas. Na Ilha do Nanja, as pessoas levam o ano
inteiro esperando pela chegada do Natal. Sofrem doenças, necessidades,
desgostos como se andassem sob uma chuva de flores, porque o Natal chega:
e, com ele, a esperança, o consolo, a certeza do Bem, da Justiça, do Amor. Na
Ilha do Nanja, as pessoas acreditam nessas palavras que antigamente se
denominavam "substantivos próprios" e se escreviam com letras maiúsculas. Lá,
elas continuam a ser denominadas e escritas assim.

Na Ilha do Nanja, pelo Natal, todos vestem uma roupinha nova — mas
uma roupinha barata, pois é gente pobre — apenas pelo decoro de participar de
uma festa que eles acham ser a maior da humanidade. Além da roupinha nova,
melhoram um pouco a janta, porque nós, humanos, quase sempre associamos à
alegria da alma um certo bem-estar físico, geralmente representado por um
210

pouco de doce e um pouco de vinho. Tudo, porém, moderadamente, pois essa


gente da Ilha do Nanja é muito sóbria.

Durante o Natal, na Ilha do Nanja, ninguém ofende o seu vizinho —


antes, todos se saúdam com grande cortesia, e uns dizem e outros respondem
no mesmo tom celestial: "Boas Festas! Boas Festas!"

E ninguém, pede contribuições especiais, nem abonos nem presentes —


mesmo porque se isso acontecesse, Jesus não nasceria. Como podia Jesus
nascer num clima de tal sofreguidão? Ninguém pede nada. Mas todos dão
qualquer coisa, uns mais, outros menos, porque todos se sentem felizes, e a
felicidade não é pedir nem receber: a felicidade é dar. Pode-se dar uma flor,
um pintinho, um caramujo, um peixe — trata-se de uma ilha, com praias e
pescadores ! — uma cestinha de ovos, um queijo, um pote de mel... É como se a
Ilha toda fosse um presepe. Há mesmo quem dê um carneirinho, um pombo, um
verso! Foi lá que me ofereceram, certa vez, um raio de sol!

Na Ilha de Nanja, passa-se o ano inteiro com o coração repleto das


alegrias do Natal. Essas alegrias só esmorecem um pouco pela Semana Santa,
quando de repente se fica em dúvida sobre a vitória das Trevas e o fim de
Deus. Mas logo rompe a Aleluia, vê-se a luz gloriosa do Céu brilhar de novo, e
todos voltam para o seu trabalho a cantar, ainda com lágrimas nos olhos.

Na Ilha do Nanja é assim. Árvores de Natal não existem por lá. As


crianças brincam com. pedrinhas, areia, formigas: não sabem que há pistolas,
armas nucleares, bombas de 200 megatons. Se soubessem disso, choravam. Lá
também ninguém lê histórias em quadrinhos. E tudo é muito mais maravilhoso,
em sua ingenuidade. Os mortos vêm cantar com os vivos, nas grandes festas,
porque Deus imortaliza, reúne, e faz deste mundo e de todos os outros uma
coisa só.

É assim que se pensa na Ilha do Nanja, onde agora se festeja o Natal.

MEIRELES, Cecília. QUADRANTE. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962, pp.212-214.

Escrito por Maria Valdênia às 12h22 [ (3) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

13/11/2007
211

CRÔNICA 07 - MUNDO ENGRAÇADO

Esta crônica foi publicada inicialmente em 1964. Muitas coisas


mudaram, outras nem tanto...

Mundo Engraçado
Cecília Meireles

O MUNDO ESTÁ CHEIO DE COISAS engraçadas: quem se quiser distrair não


precisa ir à Pasárgada do Bandeira, nem à minha Ilha do Nanja; não precisa sair de
sua cidade, talvez nem da sua rua, nem da sua pessoa! (Somos engraçadíssimos,
também, com tantas dúvidas, audácias, temores, ignorância, convicções...)
Abre-se um jornal – e tudo é engraçado, mesmo o que parece triste. Cada fato,
cada raciocínio, cada opinião nos faria sorrir por muitas horas, se ainda tivéssemos
horas disponíveis.
Há os mentirosos, por exemplo. E pode haver coisa mais engraçada que o
mentiroso? Ele diz isto e aquilo, com a maior seriedade; fala-nos de seus planos; de
seus amigos (poderosos, influentes, ricos); queixa-se de algumas perseguições (que
aliás, profundamente despreza); às vezes conta-nos que foi roubado em algum quadro
célebre ou numa pedra preciosa, oferecida à sua bisavó pelo Primeiro Ministro da
Cochinchina. O mentiroso conhece as maiores personalidades do Mundo – trata- as
até por tu! Seus amores são a coisa mais poética do século. Suas futuras viagens
prometem ser as mais sensacionais, depois dessas banalidades de UIisses e Simbad...
Certamente escreverá o seu diário, mas não o publicará jamais, porque é preciso um
212

papel que não existe, um editor que ainda não nasceu e um leitor que terá de sofrer
várias encarnações para ser digno de o entender.
Em geral os mentirosos são muito agradáveis, desde que não se tome como
verdade nada do que dizem. E esse é o inconveniente: às vezes, leva-se algum tempo
para se fazer a identificação. Uma vez feita, porém, que maravilha! – é só deixá-los
falar. É como um sonho, uma história de aventuras, um filme colorido.
Há também os posudos. Os posudos ainda são mais engraçados que os
mentirosos e geralmente acumulam as funções. O que os torna mais engraçados é
serem tão solenes. Os posudos funcionários são deslumbrantes! Como se sentam à
sua mesa! Como consertam os óculos! Que coisas dizem! As coisas que dizem são
poemas épicos com a fita posta ao contrário. Não se entende nada – mas que
diapasão! que delicadas barafundas! que sons! que ritmos! Seus discursos e as palmas
que os acompanham conseguem realizar o prodígio de serem a coisa mais cômica da
terra pronunciada no tom mais sério, mais grave, mais trágico – de modo que o
ouvinte, que rebenta de rir por dentro, sofre uma atrapalhação emocional e consegue
manter-se estático, paralisado, equivocado.
Os posudos, porém, são menos agradáveis que os simples mentirosos. Os
mentirosos têm um jeito frívolo, como se andassem acompanhados de um criado que
anunciasse: "Não creiam em nada do que o meu amo diz!" Mas os posudos levam um
séqüito de criados, todos posudos também, que recolhem nas sacolas, grandes e
pequenas gorjetas, porque uma das qualidades do posudo é andar sempre com muito
dinheiro – que não é seu!
(MEIRELES, Cecília. Escolha seu sonho. 26 ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 2005,
p.13,14)
Escrito por Maria Valdênia às 11h30 [ (4) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

08/11/2007
PALAVRAS DE DRUMMOND SOBRE CECÍLIA
213

Cecília Meireles faleceu no dia 09 de novembro de 1964.

Escrito por Maria Valdênia às 23h48 [ (0) Comente ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

07/11/2007
ANIVERSÁRIO DE CECÍLIA MEIRELES
214

Cântico IV

Tu tens um medo:
Acabar.
Não vês que acabas todo dia.
Que morres no amor.
Na tristeza.
Na dúvida.
No desejo.
Que te renovas todo dia.
No amor.
Na tristeza.
Na dúvida.
No desejo.
Que és sempre outro.
Que és sempre o mesmo.
Que morrerás por idades imensas.
Até não teres medo de morrer.
E ENTÃO SERÁS ETERNO.

Cecília Meireles nasceu no dia 07 de novembro de 1901 e se eternizou através de suas


palavras tecidas com sensibilidade, leveza, enfim com muita poesia. Nossa homenagem,
portanto, é através de sua própria obra que deixa em nós, leitores, a magia, o encantamento
e a reflexão sobre a vida. Esta herança renova-se a cada leitura, por isso, em seu
aniversário,ofereçamos seus textos como presentes a nós mesmose aos outros.

HERANÇA
215

Eu vim de infinitos caminhos,


e os meus sonhos choveram lúcido pranto
pelo chão.

Quando é que frutifica, nos caminhos infinitos,


essa vida, que era tão viva, tão fecunda,
porque vinha de um coração?

E os que vierem depois, pelos caminhos infinitos,


do pranto que caiu dos meus olhos passados,
que experiência, ou consolo, ou premio, alcançarão?

(do livro Viagem )

Escrito por Maria Valdênia às 14h32 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

29/10/2007
DIA NACIONAL DO LIVRO

Hoje, 29 de outubro, é o dia nacional do livro, em comemoração à fundação da Biblioteca


Nacional, ocorrida em 1810.

Cecília Meireles foi uma defensora implacável da leitura e, por isso mesmo amava os
livros e propagava-os, inclusive organizando e coordenando o Centro cultural Pavilhão
Mourisco, no Rio de Janeiro, espaço no qual as crianças e os livros eram personagens
centrais.

Abaixo, algumas capas dos muitos livros de sua vasta bibliografia.


216

“Ah! tu, livro despretensioso, que na sombra de uma prateleira, uma criança livremente
descobriu, pelo qual se encantou, e sem figuras, sem extravagâncias, esqueceu as horas,
os companheiros, a merenda ... tu, sim, és um livro infantil, e o seu prestígio será, na
verdade, imortal. Pois não basta um pouco de atenção dada a uma leitura, para revelar
uma preferência ou uma aprovação. É preciso que a criança viva sua influência, fique
carregando para sempre, através da vida, essa paisagem, essa música, esse
descobrimento, essa comunicação...”

(MEIRELES, 1Cecília. Problemas de literatura infantil, Rio de Janeiro, Summus,1979, p 28).


217

Escrito por Maria Valdênia às 12h16 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

24/10/2007
CRÔNICA 06

L IBERDADE
D E V E E X I S TI R N O S H O M E N S U M S E N T I M E N T O P R O F U N D O Q U E C O R R E S P O N D E A
E S S A P A L A V R A LIBERDADE, P O I S S O B R E E L A S E T Ê M E S C R I TO P O E M A S E H I N O S , A E L A
S E TÊ M L E V A N TA D O E S T Á TU A S E M O N U M E N TO S , P O R E L A S E TE M A T É M O R R I D O C O M
ALEGRIA E FELICIDADE.

Diz-se que o homem nasceu livre, que a liberdade de cada um acaba onde começa
a liberdade de outrem; que onde não há liberdade não há pátria; que a morte é preferível
à falta de liberdade; que renunciar à liberdade é renunciar à própria condição humana;
que a liberdade é o maior bem do mundo; que a liberdade é o oposto à fatalidade e à
escravidão; nossos bisavós gritavam "Liberdade, Igualdade e Fraternidade! "; nossos
avós cantaram: "Ou ficar a Pátria livre/ ou morrer pelo Brasil!"; nossos pais pediam:
"Liberdade! Liberdade!/ abre as asas sobre nós", e nós recordamos todos os dias que "o
sol da liberdade em raios fúlgidos/ brilhou no céu da Pátria..." em certo instante.

Somos, pois, criaturas nutridas de liberdade há muito tempo, com disposições de


cantá-la, amá-la, combater e certamente morrer por ela.

Ser livre como diria o famoso conselheiro... é não ser escravo; é agir segundo a
nossa cabeça e o nosso coração, mesmo tendo de partir esse coração e essa cabeça para
encontrar um caminho... Enfim, ser livre é ser responsável, é repudiar a condição de
autômato e de teleguiado é proclamar o triunfo luminoso do espírito. (Suponho que seja
isso.)
218

Ser livre é ir mais além: é buscar outro espaço, outras dimensões, é ampliar a
órbita da vida. É não estar acorrentado. É não viver obrigatoriamente entre quatro
paredes.

Por isso, os meninos atiram pedras e soltam papagaios. A pedra inocentemente


vai até onde o sonho das crianças deseja ir (As vezes, é certo, quebra alguma coisa, no
seu percurso...)

Os papagaios vão pelos ares até onde os meninos de outrora (muito de outrora!...)
não acreditavam que se pudesse chegar tão simplesmente, com um fio de linha e um
pouco de vento! ...

Acontece, porém, que um menino, para empinar um papagaio, esqueceu-se da


fatalidade dos fios elétricos e perdeu a vida.

E os loucos que sonharam sair de seus pavilhões, usando a fórmula do incêndio


para chegarem à liberdade, morreram queimados, com o mapa da Liberdade nas mãos!
...

São essas coisas tristes que contornam sombriamente aquele sentimento


luminoso da LIBERDADE. Para alcançá-la estamos todos os dias expostos à morte. E os
tímidos preferem ficar onde estão, preferem mesmo prender melhor suas correntes e não
pensar em assunto tão ingrato.

Mas os sonhadores vão para a frente, soltando seus papagaios, morrendo nos
seus incêndios, como as crianças e os loucos. E cantando aqueles hinos, que falam de
asas, de raios fúlgidos linguagem de seus antepassados, estranha linguagem humana,
nestes andaimes dos construtores de Babel...

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho, Editora Record Rio de Janeiro,


2002, pág. 07

Escrito por Maria valdênia às 00h43 [ (6) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

21/10/2007
CRÔNICA -05

Edmundo, o Céptico

Naquele tempo, nós não sabíamos o que fosse cepticismo. Mas Edmundo era
céptico. As pessoas aborreciam-se e chamavam-no de teimoso. Era uma grande
injustiça e uma definição errada.
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Ele queria quebrar com os dentes os caroços de ameixa, para chupar um


melzinho que há lá dentro. As pessoas diziam-lhe que os caroços eram mais duros que
os seus dentes. Ele quebrou os dentes com a verificação. Mas verificou. E nós todos
aprendemos à sua custa. (O cepticismo também tem o seu valor!)

Disseram-lhe que, mergulhando de cabeça na pipa d'água do quintal, podia


morrer afogado. Não se assustou com a idéia da morte: queria saber é se lhe diziam a
verdade. E só não morreu porque o jardineiro andava perto.

Na lição de catecismo, quando lhe disseram que os sábios desprezam os bens


deste mundo, ele perguntou lá do fundo da sala: "E o rei Salomão?" Foi preciso a
professora fazer uma conferência sobre o assunto; e ele não saiu convencido. Dizia:
"Só vendo." E em certas ocasiões, depois de lhe mostrarem tudo o que queria ver,
ainda duvidava. "Talvez eu não tenha visto direito. Eles sempre atrapalham." (Eles
eram os adultos.)

Edmundo foi aluno muito difícil. Até os colegas perdiam a paciência com as
suas dúvidas. Alguém devia ter tentado enganá-lo, um dia, para que ele assim
desconfiasse de tudo e de todos. Mas de si, não; pois foi a primeira pessoa que me
disse estar a ponto de inventar o moto contínuo, invenção que naquele tempo andava
muito em moda, mais ou menos como, hoje, as aventuras espaciais.

Edmundo estava sempre em guarda contra os adultos: eram os nossos


permanentes adversários. Só diziam mentiras. Tinham a força ao seu dispor
(representada por várias formas de agressão, da palmada ao quarto escuro, passando
por várias etapas muito variadas). Edmundo reconhecia a sua inutilidade de lutar;
mas tinha o brio de não se deixar vencer facilmente.

Numa festa de aniversário, apareceu, entre números de piano e canto (ah!


delícias dos saraus de outrora!), apareceu um mágico com a sua cartola, o seu lenço,
bigodes retorcidos e flor na lapela. Nenhum de nós se importaria muito com a
verdade: era tão engraçado ver saírem cinqüenta fitas de dentro de uma só... e o
copo d'água ficar cheio de vinho...

Edmundo resistiu um pouco. Depois, achou que todos estávamos ficando bobos
demais. Disse: "Eu não acredito!" Foi mexer no arsenal do mágico e não pudemos ver
mais as moedas entrarem por um ouvido e saírem pelo outro, nem da cartola vazia
debandar um pombo voando... (Edmundo estragava tudo. Edmundo não admitia a
mentira. Edmundo morreu cedo. E quem sabe, meu Deus, com que verdades?)

Texto extraído do livro "Quadrante 2", Editora do Autor - Rio de Janeiro, 1962, pág.
122.
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Escrito por Maria valdênia às 19h00 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

15/10/2007

Cecília Meireles, uma voz lírica na educação


A carioca Cecília Meireles foi professora não apenas por formação, mas por
absoluta vocação, o que a faz ser, efetivamente, uma educadora no sentido mais
amplo da palavra.

Vivendo uma época em que a mulher ainda não havia conquistado os


espaços que hoje usufrui, Cecília conseguiu adentrar no restrito mundo da
intelectualidade brasileira dos anos 20 e 30 do século XX, publicando seus livros,
exercendo o magistério, inclusive em Universidades e, atuando como jornalista em
diversos jornais do Rio de Janeiro e de São Paulo. Nas décadas seguintes, a
escritora consolida seu nome no cenário das letras e da cultura brasileira, sendo
convidada para conferências em diversos países, recebendo honrarias e, acima de
tudo, divulgando o “espírito poético da educação” como podemos ver na seguinte
citação:

Talvez a ciência pedagógica não diga tudo, se não for animada


por um sopro sentimental, que a aproxime do lirismo da vida
quando apenas começa; desse lirismo que os homens, com o
correr do tempo, ou perdem ou escondem, cautelosos e
envergonhados, como se o nosso destino, não fosse o sermos
humanos, mas práticos. (MEIRELES, 1979, p.28)

A conjugação do espírito poético com o ideal de uma educação moderna e


democrática presentifica-se através da força de sua palavra eternizada nos seus
mais diversos textos.

Referência:
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MEIRELES, Cecília. P R O B L E M A S D E L I T E R A T U R A I N F A N T I L , São Paulo: Summus, 1979.

Escrito por Maria valdênia às 13h29 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

HOMENAGEM AO DIA DO PROFESSOR

Qualidades do professor (I)

Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma
personalidade segura e complexa, essa é o professor.

Destinado a pôr-se em contato com a infância e a adolescência, nas suas mais várias e
incoerentes modalidades, tendo de compreender as inquietações da criança e do jovem, para bem
os orientar e satisfazer sua vida, deve ser também um contínuo aperfeiçoamento, uma
concentração permanente de energias que sirvam de base e assegurem a sua possibilidade,
variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada fenômeno circunstante, conciliando todos os
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desacordos aparentes, todas as variações humanas nessa visão total indispensável aos
educadores.

É, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao
mesmo tempo um resultado — como todos somos — da época, do meio, da família, com
características próprias, enérgicas, pessoais, e poder ser o que é cada aluno, descer à sua alma,
feita de mil complexidades, também, para se poder pôr em contato com ela, e estimular-lhe o
poder vital e a capacidade de evolução.

E ter o coração para se emocionar diante de cada temperamento.

E ter imaginação para sugerir.

E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.

E saber ir e vir em redor desse mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores
luminosas para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se
erguer até o máximo, sem vacilações nem perigos. Saber ser poeta para inspirar. Quando a
mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo, no mais íntimo do peito, um exemplo
guardado, que lhe serve de ideal.

Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se
originam os mais tristes desenganos e as dúvidas mais dolorosas!

Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo,
o exemplo amado de seus alunos!

E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para
sempre na sua vida, orientando-a e fortalecendo-aom a inesgotável fecundidade da sua
recordação.

MEIRELES, C E C Í L I A . C R Ô N I C A S D E E D U C AÇ ÃO V . 3, R I O D E J A N E I R O : N O V A F R O N T E I R A , P .
147.

Escrito por Maria valdênia às 10h15 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

14/10/2007
Crônca 04 - Brinquedos incendiados
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Brinquedos incendiados

Cecília Meireles

Uma noite houve um incêndio num bazar. E no fogo total desapareceram consumidos os
seus brinquedos. Nós, crianças, conhecíamos aqueles brinquedos um por um, de tanto mirá-los nos
mostruários – uns , pendentes de longos barbantes; outros, apenas entrevistos em suas caixas. Ah!
Maravilhosas bonecas louras, de chapéus de seda! Pianos cujos sons cheiravam a metal e verniz!
Carneirinhos lanudos, de guizo ao pescoço! Piões zumbidores! – e uns bondes com algumas letras
escritas ao contrário, coisa que muito nos seduzia – filhotes que éramos, então, de M. Jordain,
fazendo a nossa poesia concreta antes do tempo.
Às vezes, num aniversário, ou pelo Natal, conseguíamos receber de presente alguns
bonequinhos de celulóide, modesto cavalinhos de lata, bolas de gude, barquinhos sem possibilidade
de navegação... – pois aquelas admiráveis bonecas de seda e filó, aqueles batalhões completos de
soldados de chumbo, aquelas casas de madeira com portas e janelas, isso não chegávamos a
imaginar sequer para onde iria. Amávamos os brinquedos sem esperança nem inveja, sabendo que
jamais chegariam às nossas mãos, possuindo-os apenas em sonho, como se para isso, apenas,
tivessem sido feitos.
Assim, o bando que passava, de casa para a escola e da escola para casa, parava longo
tempo a contemplar aqueles brinquedos e lia aqueles nítidos preços, com seus cifrões e zeros, sem
muita noção do valor – porque nós, crianças, de bolsos vazios, como namorados antigos, éramos só
renúncia e amor. Bastava-nos levar na memória aquelas imagens e deixar cravadas nelas, como
setas, os nossos olhos.
Ora, uma noite, correu a notícia de que o bazar incendiara. E foi uma espécie de festa
fantástica. O fogo ia muito alto, o céu ficava todo rubro, voavam chispas e labaredas pelo bairro
todo. As crianças queriam ver o incêndio de perto, não se contentavam com portas e janelas,
fugiam para a rua, onde brilhavam bombeiros entre jorros d’água. A elas não interessavam nada
peças de pano, cetins, cretones, cobertores, que os adultos lamentavam. Sofriam pelos cavalinhos e
bonecas, os trens e palhaços, fechados, sufocados em suas grandes caixas. Brinquedos que jamais
teriam possuído, sonhos apenas da infância, amor platônico.
O incêndio, porém, levou tudo. O bazar ficou sendo um fumoso galpão de cinzas.
Felizmente, ninguém tinha morrido – diziam em redor. Como não tinha morrido ninguém?
, pensavam as crianças. Tinha morrido o mundo e, dentro dele, os olhos amorosos das crianças, ali
deixados.
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E começávamos a pressentir que viriam outros incêndios. Em outras idades. De outros


brinquedos. Até que um dia também desaparecêssemos sem socorro, nós brinquedos que somos,
talvez de anjos distantes!

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho. 26ª Ed., Rio de Janeiro: Record, 200, (pp. 121-122)

Escrito por Maria valdênia às 15h58 [ (4) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

13/10/2007
crônica 03 - O Anjo da noite

O ANJO DA NOITE

As dez e meia, o guarda noturno entra de serviço.Late o cãozinho do portão no primeiro


plano; ladra o cão maior do quintal, no segundo plano: de plano em plano, até a floresta,
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grandes e pequenos cães rosnam, ganem, uivam, na densa escuridão da noite todos
sobressaltados pelo trilhar do apito do guarda-noturno. Pelo mesmo motivo, faz-se um hiato no
jardim, entre os insetos que ciciavam e sussurravam nas frondes: que novo bicho é esse, que
começa a cantar com uma voz que eles julgam conhecer, que se parece com a sua, mas que se
eleva com uma força gigantesca?
Passo a passo, o guarda-noturno vai subindo a rua. Já não apita: vai caminhando
descansadamente, como quem passeia, como quem pensa, como um poeta numa alameda
silenciosa, sob árvores em flor. Assim vai andando o guarda-noturno. Se a noite é bem
sossegada, pode-se ouvir sua mão sacudir a caixa de fósforos e até adivinhar, com bom ouvido,
quantos fósforos estão lá dentro. Os cães emudecem. Os insetos recomeçam a ciciar.
O guarda-noturno olha para as casas, para os edifícios, para os muros e grades, para as
janelas e os portões. Uma pequena luz, lá em cima: há várias noites, aquela vaga claridade na
janela: é uma pessoa doente? O guarda-noturno caminha com delicadeza, para não assustar,
para não acordar ninguém. Lá vão seus passos vagarosos, cadenciados, cosendo a sua sombra
com a pedra da calçada.
Vagos rumores de bondes, de ônibus, os últimos veículos, já sonolentos que vão e voltam
quase vazios. O guarda-noturno, que passa rente às casas, pode ouvir ainda a música de algum
rádio, o choro de alguma criança. Mas vai andando. A noite é serena, a rua está em paz, o luar
põe uma névoa azulada nos jardins, nos terraços, nas fachadas: o guarda- noturno pára e
contempla.
À noite, o mundo é bonito, como se não houvesse desacordos, aflições,
Ameaças. Mesmo os doentes parece que são mais felizes: esperam dormir um pouco à suavidade
da sombra e do silêncio. Há muitos sonhos em cada casa. É bom ter uma casa, dormir, sonhar. O
gato retardatário que volta apressado, com certo ar de culpa, num pulo exato galga o muro e
desaparece: ele também tem o seu cantinho para descansar. O mundo podia ser tranqüilo. As
pessoas podiam ser amáveis. No entanto, ele mesmo, o guarda-noturno, traz um bom revólver
no bolso, para defender uma rua...
E se um pequeno rumor chega ao seu ouvido e um vulto parece apontar na esquina, o
guarda-noturno torna a trilar longamente, como quem vai soprando um longo colar de contas
de vidro. E começa a andar, passo a passo, firme e cauteloso, dissipando ladrões e fantasmas. É a
hora muito profunda em que os insetos do jardim estão completamente extasiados, ao perfume
da gardênia e à brancura da lua. E as pessoas adormecidas sentem, dentro de seus sonhos, que o
guarda-noturno está tomando conta da noite, a vagar pelas ruas, anjo sem asas, porém armado.

MEIRELES, Cecília et. al. Quadrante 2. 3ª Ed., Rio de Janeiro: Editora do autor,

Escrito por Maria valdênia às 22h52 [ (0) Comente ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

12/10/2007
Crônica 02 - Arte de ser feliz
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ARTE DE SER FELIZ

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na ponta do


chalé brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo costumava pousar um pombo
branco. Ora, nos dias límpidos, quando o céu ficava da mesma cor do ovo de louça, o
pombo parecia pousado no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa e sentia-
me completamente feliz.
Houve um tempo em que a minha janela dava para um canal. No canal oscilava
um barco. Um barco carregado de flores. Para onde iam aquelas flores? Quem as
comprava? Em que jarra, em que sala, diante de quem brilhariam, na sua breve
existência? E que mãos as tinham criado? E que pessoas iam sorrir de alegria ao recebê-
las? Eu não era mais criança, porém a minha alma ficava completamente feliz.
Houve um tempo em que minha janela se abria para um terreiro, onde uma
vasta mangueira alargava sua copa redonda. À sombra da árvore, numa esteira, passava
quase todo o dia sentada uma mulher, cercada de crianças. E contava histórias. Eu não
podia ouvir, da altura da janela; e mesmo que a ouvisse, não a entenderia, porque isso
foi muito longe, num idioma difícil. Mas as crianças tinham tal expressão no rosto, a às
vezes faziam com as mãos arabescos tão compreensíveis, que eu participava do
auditório, imaginava os assuntos e suas peripécias e me sentia completamente feliz
Houve um tempo em que a minha janela se abria sobre uma cidade que parecia
feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim seco. Era uma época de estiagem,
de terra esfarelada, e o jardim parecia morto. Mas todas as manhãs vinha um pobre
homem com um balde e em silêncio, ia atirando com a mão umas gotas de água sobre
as plantas. Não era uma rega: era uma espécie de aspersão ritual, para que o jardim
não morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem, para as gotas de água que
caíam de seus dedos magros e meu coração ficava completamente feliz.
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Às vezes abro a janela e encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes encontro


nuvens espessas. Avisto crianças que vão para a escola. Pardais que pulam pelo muro.
Gatos que abrem e fecham os olhos, sonhando com pardais. Borboletas brancas, duas a
duas, como refletidas no espelho do ar. Marimbondos que sempre me parecem
personagens de Lope de Vega. Às vezes, um galo canta. Às vezes um avião passa. Tudo
está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino. E eu me sinto completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante de cada
janela, uns dizem que essas coisas não existem, outros que só existem diante das
minhas janelas e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las
assim

MEIRELES, Cecília. Escolha o seu sonho. 26ª Ed., Rio de Janeiro: Record, 200, pp. 20,21

Escrito por Maria valdênia às 10h39 [ (2) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

Cecília e as crianças: afeto, lirismo e reflexão

Crianças que carregam ao colo os irmãozinhos, o dia inteiro, que deles cuidam,
enquanto a mãe anda nutros afazeres. Crianças que vão à feira, que entregam roupa
lavada, que carregam marmitas, que, de mil e uma formas sacrificam o princípio da sua
existência, sem saber que a sacrificam, - embora nessa consciência fique um travo de
melancolia, qualquer coisa de saudade de uma vida que

não tiveram, e que as acompanhará para sempre, como um veneno no sangue...

(MEIRELES, Cecília. Crônicas de Educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v.1, p.111)

Em dias mais tranqüilos, elas gostavam de suas cantigas de roda, tinham um


largo repertório, e à tardinha e à noite brincavam pelos quintais e pelas ruas, pelos
jardins e pelas praças. Tinham também jogos cantados e falados, resíduos ou esboços de
teatro, e com eles se entretinham alegremente. Os brinquedos simples, primitivos e
eternos, fáceis de obter e de conservar, não faltavam nem mesmo às mais pobres; e
quase se podia saber em que mês se estava pelo aparecimento dos papagaios de papel
ou das bolas de gude, do pião ou bilboquê.
(...)
As crianças de hoje parecem-me irritadas e desnorteadas. Cerca as uma
atmosfera bravia, uma agitada atmosfera que as deixa sem a suficiente serenidade para
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apreciar a beleza simples das pequenas coisas e admitir outras vidas, além da sua, neste
mundo tão grande.
(...)
E é por isso que eu digo que a arte de brincar se vai perdendo. A máquina está
gastando a infância.

(MEIRELES, Cecília. Crônicas de Educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, v. 5, p.


369-371).

Escrito por Maria valdênia às 10h28 [ (1) Apenas 1 comentário ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

11/10/2007
Crônica 01- Primavera
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Fotos: Nara Sueina

PRIMAVERA

A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu nome, nem acredite
no calendário, nem possua jardim para recebê-la. A inclinação do sol vai marcando
outras sombras; e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a primavera que chega.

Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da terra, nesse mundo
confidencial das raízes, — e arautos sutis acordarão as cores e os perfumes e a alegria
de nascer, no espírito das flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão todos cor-de-rosa, como
os palácios de Jeipur. Vozes novas de passarinhos começam a ensaiar as árias
tradicionais de sua nação. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos
ares, — e certamente conversam: mas tão baixinho que não se entende.

Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inverno, quando as


amendoeiras inauguram suas flores, alegremente, e todos os olhos procuram pelo céu o
primeiro raio de sol.

Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as árvores cobertas de


folhas, — e só os poetas, entre os humanos, sabem que uma Deusa chega, coroada de
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flores, com vestidos bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.

Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se esquece, e a terra
maternalmente se enfeita para as festas da sua perpetuação.

Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez, os homens terão a
primavera que desejarem, no momento que quiserem, independentes deste ritmo, desta
ordem, deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos e outros
hábitos, — e os ouvidos que por acaso os ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo
que, outrora se entendeu e amou.

Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos atenção ao sussurro


dos passarinhos novos, que dão beijinhos para o ar azul. Escutemos estas vozes que
andam nas árvores, caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus
sentimentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás roxos e brancos; e a
eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada coroa vermelha que desdobra. Os
casulos brancos das gardênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E
flores agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.

Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado ao vento, — por
fidelidade à obscura semente, ao que vem, na rotação da eternidade. Saudemos a
primavera, dona da vida — e efêmera.

MEIRELES, Cecília. - Obra em Prosa - Volume 1, Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro,
1998, pág. 366.

Escrito por Maria valdênia às 21h58 [ (5) Vários Comentários ] [ envie esta mensagem ] [ link ]

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