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O68 A organização do trabalho escolar [recurso eletrônico] : uma

oportunidade para repensar a escola / Organizadores,


Monica Gather Thurler, Olivier Maulini ; tradução: Fátima
Murad ; revisão técnica: José Fernando B. Lomônaco. –
Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Penso, 2012.

Editado também como livro impresso em 2012.


ISBN 978-85-65848-07-7

1. Educação. 2. Gestão educacional. 3. Organização das


instituições educacionais. I. Thurler, Monica Gather. II. Maulini,
Olivier.

CDU 37.091
Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052
11
Conselho de professores e
acompanhamento colegiado dos alunos
Da classe aos ciclos
Danielle Bonneton
Université de Genève

O
ofício de professor inscreve-se hoje mediante novas práticas pedagógicas. Exa-
em uma relação nebulosa com a clas- minaremos mais particularmente um dispo-
se, visto que se transformou-se em sitivo de acompanhamento colegiado dos
uma redefinição mais coletiva do trabalho e alunos para ilustrar, com um caso específico
da responsabilidade pelos alunos. Essa nova extraído da escola genebrina, os interesses e
forma escolar, trazida pelas inovações e re- as dificuldades que constituem obstáculos a
novações dos sistemas escolares, assim como superar. Trata-se assim, no âmbito desta
pelas formações iniciais e continuadas dos contribuição, de inscrever-se em uma epis-
professores, obriga a equipe docente a cons- temologia da prática e dos mecanismos de
truir uma cultura comum e a organizar, em transformação do habitus profissional, sa-
parte coletivamente, um trabalho até então bendo que essas transformações não se ope-
concebido e realizado individualmente. ram porque são decretadas, mas porque as
Este último é objeto de prescrições que práticas se reconstroem em profundidade
merecem ser examinadas na medida em que ou porque resistem a se transformar.
esse trabalho prescrito diz respeito não só
aos professores, mas igualmente às suas rela-
ções complexas com o trabalho real. Em um O trabalho doente:
primeiro momento, falaremos das evoluções prática reflexiva, práxis,
do ofício de professor por meio dos paradig- competências, habitus
mas da formação, do trabalho, da cultura e
da sistêmica da sala de aula, e, em seguida, É interessante observar atualmente, con-
discutiremos a passagem entre classe e ciclos siderando as pesquisas sobre a formação,
178 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini

qual é a concepção do ofício de professor, a de ensinar apresenta-se de maneira eviden-


que problemas, a que questões e desafios se temente rítmica ou ritual, estruturado por
supõe que ele responda. A mudança de pa- práticas autônomas mobilizáveis indepen-
radigma na formação situa-se assim, nas dentemente de qualquer prática reflexiva.
duas últimas décadas, resolutamente ao lado Os saberes de ação dos profissionais,
da guinada reflexiva. Ela postula o desenvol- como mostram numerosos autores (Argyris,
vimento do profissionalismo não apenas 1995; Barbier, 1996; Perrenoud, 1996a; Saint-
em termos de saberes a construir, mas tam- -Arnaud, 1992; Schön, 1993) são eminente-
bém de competências profissionais a desen- mente complexos. A ação do professor tem a
volver: estas se caracterizam pelo domínio ver também com essas dimensões mais su-
de saberes profissionais diversos, mas igual- tilmente apreendidas pelas perspectivas fe-
mente por esquemas de percepção, de deci- nomenológica, antropológica e psicanalítica.
são e ação e de atitudes necessárias ao exer- Essa dimensão da prática, a práxis (Imbert,
cício do ofício. Segundo essa definição, 2000), mobiliza emoções e afetos, medos,
muito ampla, as competências a construir transferências, leituras subjetivas e intersub-
são, ao mesmo tempo, de ordem cognitiva, jetivas da realidade; ela infere uma racionali-
afetiva, conativa* e prática; elas designam dade distorcida, limitada ou fantasiada. A
uma capacidade de mobilizar recursos cog- intersubjetividade e o envolvimento do pro-
nitivos para enfrentar um determinado tipo fessor como pessoa no trabalho faz com que
de situação e passam por operações mentais esse ofício impossível, como foi qualificado
complexas (Le Boterf, 1994, 2000). A forma- por Freud, oscile entre o prazer e o sofri-
ção para o ofício articula, assim, vários parâ- mento (Blanchard-Laville, 2001; Cifali, 1994).
metros em apoio aos gestos profissionais e às Essa concepção ampliada e heurística do sa-
ações que os subentendem. ber docente oferece uma via interessante
Em um primeiro nível, as ações do pro- para a compreensão das práticas, pois leva
fessor resultam de momentos de planeja- em conta a experiência sensível do sujeito,
mento, de tratamento racional da informa- sua inserção no espaço, no contexto, na cul-
ção e, em um segundo nível de funciona- tura. Ela se interessa por sua experiência
mento, de dimensões menos racionais, uma narrativa, aquela que se inscreve em uma re-
vez que elas operam no registro do pré-refle- lação com o mundo e com o saber. Esse co-
tido, do não conscientizado, do inconsciente nhecimento prático do professor ultrapassa
prático; assim sendo, funcionam de um o ponto de vista reflexivo ou o saber da ex-
modo mais intuitivo ou mais automatizado. periência. Ele passa por uma compreensão
Os saberes ou conhecimentos da prática do mundo do professor tal como ele se re-
passam por essa apreensão de formas incor- presenta na primeira pessoa (Vermersch,
póreas do saber, no sentido de que elas re- 1994; Vermersch e Maurel, 1997).
correm a imagens, sensações, ciclos, rotinas, Se as pesquisas sobre a formação nos
um habitus (Bourdieu, 1972). Remetem a esclarecem sobre o ofício de professor, é
formas de inconsciente que lhes são particu- preciso considerar também as recentes pes-
lares – inconsciente freudiano ou incons- quisas no campo da sociologia do trabalho,
ciente prático de Bourdieu – e ao estatuto da da ergonomia e da psicologia cognitiva que,
emoção e dos afetos na ação. De fato, o ato de ângulos diversos, procuram formalizar

* N. de R.T.: Conativo: aquilo que, em uma mensagem linguística, está destinado a produzir um certo efeito sobre o receptor.
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esse trabalho. Elas nos incitam a examinar o siste, de um lado, em gerir sistemas de inte-
trabalho docente, como qualquer outro tra- rações, grupos e subgrupos de trabalho, as-
balho, na dimensão ergonômica e procedi- sim como dinâmicas sempre mutáveis e con-
mental, nas disparidades entre o trabalho tinuamente recompostas (Fijalkow e Nault,
prescrito e o efetivo (Clot, 1999; Jobert, 2002). Hoje se conhece melhor esse traba-
1993, 1999), enfim, na função psicológica e lho no cotidiano, sua estratificação, divisão,
nos afetos que mobiliza: sofrimento, tédio ritualização, as tramas de interações e os ti-
ou criatividade, no significado para o sujei- pos de ações (Tardif e Lessard, 1999). De
to, seu envolvimento e sua subjetividade, na outro lado, consiste em criar condições para
verbalização das ações efetuadas, em suas aprender, em organizar dispositivos didáti-
apreciações e na avaliação que é feita dele. cos, em articular espaços-tempos de forma-
Portanto, para abordar o trabalho do profes- ção às temporalidades do desenvolvimento-
sor, é preciso compreender o que é esse traba- aprendizagem dos alunos, em regular as
lho e a sua dinâmica, o que são seus compo- aprendizagens e as interações, em avaliar as
nentes cognitivos e seus desafios. É preciso situações e os estudantes.
compreender também em que medida esse Se a classe está relacionada ao “íntimo”,
trabalho representa antes de tudo uma ativi- é porque o investimento simbólico, subjeti-
dade planejada, previsível, que se desdobra no vo e efetivo é forte e porque a invisibilidade
tempo e que visa à concepção de dispositivos. das práticas ali é dupla. E isto devido, prin-
A distância entre o trabalho tal como é forma- cipalmente, ao fato de que os próprios pro-
lizado, prescrito ou mesmo representado e o fissionais têm às vezes dificuldade de expli-
trabalho efetivamente realizado diante das citar seu trabalho, dado que atuam de um
imposições da situação é constitutiva do tra- modo implícito, cultural e situado. Esse tra-
balho docente; assim como o necessário jogo balho passa por alguns gestos profissionais,
de inteligência mobilizado em sua execução, microdecisões, mais intuitivamente elabo-
estratégia ou manobra, para fazer frente àqui- radas do que explicitamente organizadas.
lo que não é dado na organização do trabalho Cada professor gerencia as interações peda-
prescrito: a experiência do prático adquire gógicas e didáticas de maneira relativamen-
aqui toda sua dimensão e nobreza. te singular em função de seu sistema de va-
lores, seus interesses, sua relação com o
mundo e com o saber, de sua cultura pes-
Da intimidade da sala de aula soal e profissional. Essas dimensões terão
ao trabalho coletivo nos influências sobre seu modo de tratar as di-
ciclos de aprendizagem ferenças entre os alunos e sobre sua postura
profissional. O trabalho em classe é institu-
Desde as pesquisas dos primeiros et- ído, portanto, sobre um fundo de cultura e
nólogos americanos e das pesquisas subse- de valores, os dos professores e de sua co-
quentes sobre os processos de ensino, foi-se munidade. A classe como grupo humano e
abrindo progressivamente a caixa preta da lugar de socialização (Vasquez-Bronfman e
sala de aula. Se a classe é o local de trabalho Martinez, 1996) continua sendo um grupo
do professor, ela conserva um caráter priva- de base com um estatuto antropologica-
do, e o trabalho ali desenvolve-se, geral- mente fundado, no sentido de que se refere
mente, atrás de uma porta fechada. Ele con- a um grupo de pertencimento e a um grupo
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de trabalho. Disto decorrem incidências de planejamento, assim como as circulares,


identitárias psicológicas, sociológicas, epis- funcionam como prescrições e contrato de
temológicas e práticas. trabalho para os professores, deixando-lhes,
A passagem aos ciclos de aprendiza- de resto, uma grande margem de manobra
gem, que agora se associa a uma concepção no que se refere à concepção e à implemen-
e a uma realização em parte coletivas de tação da organização do trabalho escolar
uma série de tarefas de ensino-aprendiza- nas classes e nos ciclos. Dentro do estabele-
gem antes individuais, introduz novas vi- cimento escolar, os professores passam a
sões e novas práticas, nas quais a articulação alternar dispositivos distintos: módulos que
entre objetivos, conteúdos de ensino e no- possibilitam trabalhar de maneira compac-
vas estruturas resta, em boa medida, por ser ta e intensiva, dando a oportunidade de
inventada. Essa passagem, para os práticos, aprofundamento e de focalização em objeti-
é objeto de uma busca durante a qual serão vos de aprendizagem claramente circuns-
levados, entre outras coisas, a responder co- critos; transdisciplinaridades de todo tipo
letivamente a questões até então pertencen- familiarizando os alunos com os de outras
tes ao âmbito privado e que ultrapassam os classes e séries, no âmbito de atividades-
limites da sala de aula: o que de fato se faz de -padrão e de projetos pedagógicos. A isto,
específico, diferente ou complementar na se acrescentarão grupos de níveis, grupos de
classe em relação ao que se trabalha nos ci- necessidades e outras configurações, consti-
clos? Quais são, então, o estatuto e a função tuídas ao sabor das observações formativas
do grupo-classe? Quanto tempo se passa em da progressão dos alunos, de maneira a reu-
classe e quanto tempo se passa em ciclo em ni-los segundo suas aptidões ou dificulda-
termos de proporção e de dosagem? Certa- des do momento. Esses diferentes espaços-
mente, essas questões não são apenas factuais. -tempos de formação oferecem muitas opor-
Pois é a partir daí que os professores pensam tunidades de repensar em equipe os objeti-
seu trabalho e o articulam a outros dispositi- vos do plano de estudos e de empreender
vos, transdisciplinaridades, módulos, projetos novos planejamentos a partir de ferramen-
fora da classe; e a partir dele que conseguem tas de ensino antigas ou criadas recente-
reorganizar os espaços-tempos de formação mente, no campo da didática das ciências,
dos alunos em linha com o trabalho sobre os por exemplo. Nessa ocasião, efetua-se uma
objetivos e os programas em circuitos a assu- composição de programas – alternando há-
mir sua responsabilidade coletiva em face da bitos e a exploração de novas abordagens –,
progressão dos alunos. mediante a associação de utilitarismo, es-
tratégia e criação. Essas novas formas de
organização do trabalho foram observadas
O trabalho coletivo nos e conceitualizadas mais particularmente
ciclos de aprendizagem por Perrenoud (2002).
Os dilemas da organização coletiva do
No contexto dos ciclos de aprendiza- trabalho residem na elaboração e na deci-
gem, o princípio de organização do traba- são coletivas, que conduzirão à escolha das
lho assenta-se no fato de que uma equipe de modalidades e dos dispositivos de aprendi-
professores é responsável por um grupo de zagens a dispor para os alunos. Os professo-
crianças ao longo de um ou vários ciclos. Os res precisam, então, fazer um trabalho de
objetivos de aprendizagem e as propostas triagem entre os procedimentos possíveis,
A organização do trabalho escolar 181

“medindo” sua pertinência de acordo com cas de aprendizagem, com as biografias dos
as situações e articulando-os conforme as atores envolvidos (Huberman, 1989), com
necessidades do momento: o trabalho cole- as condições a serem criadas para o apren-
tivo, cuja função de coesão parece prevale- der. A organização do trabalho resulta, por-
cer sobre as lógicas de aprendizagem, o tra- tanto, de um procedimento coletivo que não
balho de grupo e as interações quando da pode se contentar simplesmente em fazer a
estruturação das aprendizagens, as relações soma de atividades justapostas, mas exige, ao
simétricas que elas asseguram e os limites contrário, a construção de atividades diante
que colocam, os grupos multietários, o tu- de novos objetivos e finalidades devidamen-
torado. Geralmente, um plano de trabalho te negociados e explorados. A cooperação
semanal complementa uma gestão mais in- profissional requerida para a organização co-
dividualizada das aprendizagens. letiva do trabalho é, assim, condição e vetor
Como se vê, tal organização do trabalho, de desenvolvimento profissional e de inova-
quando pensada coletivamente, permite criar ção no estabelecimento (Gather Thurler, 2000):
dispositivos variados, oferecendo aos alunos o trabalho do professor torna-se objeto de
muitas oportunidades de serem confrontados questionamentos, certamente legítimos na
com diferentes modalidades de aprendiza- medida em que as práticas profissionais de-
gem. O desafio reside menos na construção vem prestar contas, mas violentos, às vezes,
desses dispositivos do que na maneira como na ingenuidade das abordagens e das pres-
eles são planejados ao sabor da evolução do crições que os legitimam.
ciclo, em função de objetivos que se desdo-
bram no tempo. A gestão complexa dos parâ-
metros – pertinência, recorrência, permanên- O conselho de professores:
cia ou ruptura – é um verdadeiro desafio en- questões em torno de um
frentado pelas escolas que tentam inovar nesse conceito e mal-entendidos em
sentido. Cada um desses dispositivos tem sua torno de um dispositivo
especificidade, seu interesse e seus limites, que
devem ser analisados com rigor para que se A interpretação das prescrições e das
possa fazer as escolhas adequadas. questões de formação dos alunos decorre
O desafio reside, para os professores, de uma negociação entre adultos que não
em chegar a uma definição comum e com- deixa de “visibilizar” solidariedades ou con-
partilhada do sentido e da pertinência dos flitos, ideologias e epistemologias. De fato, a
dispositivos adotados, partindo de concep- decodificação do trabalho tal como é exigi-
ções da aprendizagem, de uma inventivida- do nem sempre é fácil: as prescrições, as cir-
de didática e de uma experiência profissio- culares, as novas metodologias e suas apre-
nal que nem sempre serão unanimidade sentações são geralmente normativas, e os
dentro das equipes. A dificuldade da orga- discursos dos superiores, dos formadores
nização do trabalho escolar é dupla no sen- ou dos colegas são polifônicos. Enquanto as
tido de que remete ao mesmo tempo à orga- injunções institucionais, incisivas e recor-
nização do trabalho dos alunos e à organi- rentes em muitos casos geralmente não di-
zação do trabalho dos professores entre eles. zem nada sobre as questões em jogo e as
Esse isomorfismo é específico à profissão, implicações sobre as práticas, os atores, de
sobretudo porque diz respeito à relação fato, não param de se indagar quanto ao seu
com o saber, com as teorias e com as práti- sentido e às condições de sua aplicação.
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Vamos falar de nossas observações de são “de informações úteis a toda ação peda-
campo por ocasião do acompanhamento de gógica”. Ela comunica também a obrigação
uma escola que dedicou o tempo de forma- de “que um procedimento de notificação ao
ção em estabelecimento para analisar e regu- inspetor(a) seja respeitado em todas as esco-
lar seu dispositivo de conselho de professores las”, lembrando “o segredo de função e o de-
e o acompanhamento colegiado dos alunos. ver de discrição”. Em seguida, a circular de-
As análises que seguem referem-se a uma termina aos professores que se reúnam “uma
prescrição precisa, às interpretações poten- vez por trimestre” para examinar juntos te-
ciais suscitadas, às questões colocadas aos mas propostos, como: “a progressão de seus
professores e o que estes deveriam levar em alunos, as crianças em dificuldade, a coerên-
conta para organizar seu trabalho, além da cia de suas práticas”. É indicado, ainda, que a
natureza dos dispositivos que adotam. Elas composição de grupos de professores do
indicam alguns elementos de discussão em conselho de professores “seja discutida com
torno de questões de decisão e de poder: po- o inspetor(a)”. Além disso, refere-se à con-
der prescritivo da instituição e poder de de- servação “e ao acesso às observações”, que
cisão das equipes de professores, em ligação devem, porém, ser “submetidas ao sigilo dos
com seu empoderamento – fictício ou real. dados e, portanto, legalmente protegidas”. A
circular recorda, a propósito disso, as res-
ponsabilidades dos diversos atores, mas sem
Uma circular para formalizar o trabalho identificá-los claramente. Segue uma descri-
ção das “dificuldades que uma criança pode
No quadro da generalização de sua re- encontrar” e a sugestão de envolver os diver-
forma do ensino primário, o sistema escolar sos atores em questão: pais, colaboradores
genebrino decidiu, em 2000, implantar em to- do Estado (enfermeira, proteção da juventu-
das as escolas dispositivos diversos de acom- de, serviço médico-pedagógico, etc.) e, even-
panhamento colegiado, a fim de assegurar um tualmente, um terapeuta privado.
comando inteligente e interativo dos percur- O dispositivo do conselho de professo-
sos individualizados dos alunos. Entre esses res diz o seguinte: no final do primeiro tri-
dispositivos, os conselhos de professores de- mestre, uma reunião “permite analisar o
veriam examinar a situação de alguns estu- conjunto do percurso dos alunos e discutir
dantes e adotar medidas de acompanhamento então estratégias de ensino e medidas educa-
eficazes, discutidas e negociadas. As passagens tivas, já adotadas ou a adotar, em favor deste
entre aspas na sequência reproduzem os ter- ou daquele aluno”, articulando-se desde o
mos exatos da circular oficial publicada por início a uma intervenção do inspetor, que
ocasião da introdução oficial dos conselhos de “dá sequência a uma gestão específica das si-
professores no início do ano letivo de 2004. tuações que lhe são submetidas”. Seguem-se
Essa circular, intitulada O acompanha- diretrizes sobre a notificação:
mento colegiado dos alunos (Le suivi collégial
A notificação leva em conta os seguintes ele-
des élèves, Direction de l’enseignement pri- mentos: problemas encontrados pelos alu-
maire, 2004) refere-se, logo de início, ao nos, procedimentos e estratégias adotados
“caderno de encargos dos professores” a fim pelo(a) pro­fessor(a) ou sugeridos pelos co-
de justificar e legitimar a necessidade “de legas consultados; descrição do que funcio-
contatos regulares com os outros profes­ nou ou não, estratégias propostas pelo(a)
sores(as)”, assim como a coleta e a transmis- profes­sor(a) e, se for o caso, pelos colegas.
A organização do trabalho escolar 183

Indicações sugerem destacar interações tópico principal da circular, representa um


como: “os contatos com os pais (datas e o dispositivo. Essa problemática não é temati-
teor da conversa), o tipo de acompanhamen- zada em parte nenhuma, e não é garantido
to (serviço médico-pedagógico, serviço de que os autores da circular tenham consciên-
proteção à juventude, serviço de saúde da ju- cia disso, o que dá margem a levantar algu-
ventude, etc.) e os prolongamentos visados”. mas dúvidas quanto à sua coerência interna.
A circular termina com um retrospec- No corpo do texto, a instituição men-
to e uma primeira e única alusão aos ciclos ciona uma estrutura e modalidades de traba-
de aprendizagem, sem nomeá-los explicita- lho em torno do dispositivo do conselho de
mente: “o estabelecimento de objetivos de professores, que, no entanto, não é nomeado
aprendizagem em quatro anos tem como de forma explícita; determina-se notada-
consequências a supressão do prazo anual mente que os professores se reúnam uma vez
de séries e a obrigação de reforçar o acom- por trimestre em uma configuração controla-
panhamento da progressão dos alunos.” da – “que seja discutida com o inspetor(a)”
São mencionados, para concluir, ao – em torno de temas sugeridos, como “a pro-
lado dos agradecimentos da direção, recur- gressão de seus alunos, os alunos em dificul-
sos como “os inspetores” ou “o grupo de dade, as coerências de suas práticas.”
acompanhamento”, cujos estatutos, objeti- O acompanhamento colegiado dos alu-
vos, mandatos e intervenções são diame- nos, a que se faz referência uma segunda vez
tralmente opostos. Os primeiros teriam com como conclusão ao final do texto, menciona
função registrar e ratificar as medidas to- o “estabelecimento de objetivos de aprendi-
madas e controlar a qualidade e a pertinên- zagem em quatro anos [que] têm como con-
cia de sua aplicação, enquanto a tarefa do sequências a supressão do prazo anual de
segundo consiste em apoiar as escolas em séries e a obrigação de reforçar o acompa-
sua busca por novos dispositivos. nhamento da progressão dos alunos”. A
questão dos ciclos não aparece explicitamen-
te na circular, enquanto sua implantação é
A interpretação polifônica das prescrições inquestionável no quadro dessa nova orga-
nização do trabalho escolar. Essa ausência de
Após um título geral que se refere cla- referência e a ênfase dadas às modalidades
ramente ao acompanhamento colegiado dos de trabalho sugeridas pelo conteúdo favore-
alunos, a circular começa com uma intro- cem a construção de representações e de prá-
dução ancorada no caderno de encargos ticas que vão principalmente no sentido da
dos professores, ele próprio resultante de remediação de dificuldades já presentes nos
longas negociações com a associação profis- alunos, em vez de preveni-las.
sional local. Com essa ligação, os autores da De fato, os temas discutidos ou discutí-
circular legitimam seu caráter prescritivo, veis são indicados no texto e remetem às
pois o acompanhamento colegiado é apre- observações feitas em classe ou na escola,
sentado aqui como tendo sido decretado sem verdadeiramente se refere às várias for-
pelo próprio corpo docente. mas de trabalho existentes em classe ou em
Outro ponto importante: o acompa- equipe sobre as quais agir. Os profissionais
nhamento colegiado dos alunos nos ciclos teriam como função “identificar as dificul-
de aprendizagem é, antes de tudo, um con- dades que um aluno pode encontrar.” Reco-
ceito, enquanto o conselho de professores, menda-se, caso seja necessário, empreender
184 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini

ações junto aos pais, colaboradores psico ou tivos de diferenciação potenciais, o que contri-
medicossociais. Trata-se aqui de uma medida buiria mais para aumentar a eficácia do ensi-
de diferenciação real, de articulação, de dele- no-aprendizagem nos ciclos de aprendizagem.
gação? As interpretações são abertas, pois as A implantação do acompanhamento in-
injunções designam, sobretudo, as possíveis dividual dos alunos tal como se propõe na cir-
colaborações, sem aprofundar a ideia de que a cular revela-se pouco eficaz, pois, em grande
solução poderia residir no desenvolvimento parte, a interpretação estrita das prescrições
de dispositivos pedagógicos alternativos, que escritas ou orais tende a produzir medidas de
levassem em conta a heterogeneidade dos controle principalmente remediativas. Os pro-
percursos de formação de todo o grupo de fessores se privam assim, em alguma medida,
alunos. A prescrição restringe-se, ao contrá- da possibilidade que lhes é oferecida de ques-
rio, às crianças declaradas em dificuldade, ao tionar suas práticas, aproveitando as observa-
tratamento de seus casos particulares, a medi- ções formativas das crianças para identificar
das e contatos a realizar em relação a eles. Se- melhor novas alavancas de aprendizagem e
gue-se uma exposição sobre o estatuto, a fun- criando dispositivos de entendimento, de re-
ção e a confidencialidade da documentação gulação e de trabalho que possibilitem estabe-
no quadro do acompanhamento da progres- lecer novos contratos didáticos, pedagógicos e
são, que é examinado em seguida. sociais. No pior dos casos, os conselhos de
Conceitualmente, ao contrário, do que se professores podem, inclusive, concorrer para
poderia esperar, entende-se que essa circular produzir resultados diametralmente opostos
deveria ter abordado a questão do diagnóstico àqueles visados, para fabricar, por mecanis-
e do tratamento das dificuldades de aprendi- mos às vezes tão ingênuos quanto sutis e per-
zagem, propondo modalidades de diferencia- versos, o fracasso e a exclusão. Nomear a
ção que remetessem prioritariamente à orga- crianças, notificar, prever os candidatos a uma
nização e ao planejamento coletivos de dispo- futura repetência ou a um encaminhamento
sitivos pedagógicos e do trabalho conjunto, para um especialista fazem parte desse tipo de
em vez de se contentar com a mera – e com- mecanismo.
plexa – incumbência de casos de alunos. Ob- Em uma perspectiva ampla, a intenção
viamente, não questionamos de modo ne- do acompanhamento colegiado é, sem dúvi-
nhum a legitimidade desse tipo de incumbên- da, louvável e respeitável, e os equilíbrios que
cia, pois é evidente a necessidade de acompa- ele poderia contribuir para restabelecer entre
nhamento de crianças em dificuldade, em so- diferenciação e remediação, sem dúvida, são
frimento psicológico ou social. Mas é preciso promissores. Ao mesmo tempo, é difícil para
admitir também que esse viés tem incidências uma instituição prescrever, inteligentemente,
sobre a organização do trabalho. Isto porque práticas que, de todo modo, gerarão sua par-
os professores, ao se comprometerem tão ex- te de interpretação e de aplicação. Torna-se
plicitamente a se concentrarem no acompa- tanto mais importante que um sistema esco-
nhamento das crianças em grande dificuldade lar assuma a visão global, prospectiva e sistê-
e na sua notificação, tendem a consagrar os mica que propõe, assim como o controle de
momentos reservados ao conselho de profes- sua aplicação. Uma entrada por dispositivos
sores apenas a esse aspecto de apoio indivi- como o conselho de professores é insuficien-
dual, cujo dispositivo logo se encontra, de fato te – tanto quanto a opção apenas pelo con-
e legitimamente, saturado. O resultado é que ceito do acompanhamento colegiado. Os
não sobra muito tempo para conceber disposi- dois devem ser articulados.
A organização do trabalho escolar 185

Obstáculos epistemológicos centes. Barrère (2002) mostra, a propósito


e transformação do habitus disso, que os conselhos são, sobretudo, não
apenas locais de desgaste mútuo, porque
Os efeitos psicológicos e ideológicos neles se confrontam as práticas e as manei-
dessa instauração do conselho de professores ras de notificar, de comunicar, de ensinar,
mostram-se importantes sob muitos aspec- mas também locais de tensão sem conflitos
tos. Falar exclusivamente de crianças que es- abertos. Pois a prática de uns e de outros
tão em grande dificuldade é desestimulante, adquire um estatuto público, sai da intimi-
desmobilizador. Os professores podem ter a dade e do implícito, torna-se objeto de ques­
sensação de ser levados continuamente aos tionamentos individuais e coletivos, às vezes
seus limites profissionais e à incapacidade de ríspidos. Outros testemunhos referem-se às
agir de maneira eficaz. Ao mesmo tempo, posturas profissionais, às implicações e ao
para alguns, consagrar uma parte muito estatuto das tomadas de decisões coletivas:
grande de seu tempo apenas às crianças em elas serão seguidas, respeitadas, quem elas
dificuldade instiga seu sentido de equidade, envolvem? Uma terceira categoria de rea-
reaviva ideologias ou conflitos, verdadeiros ções diz respeito à dificuldade de chegar a
ou fantasiados. Esses elementos não se im- proposições concretas de trabalho, aos dis-
põem de imediato, mas emergem por oca- positivos e ferramentas de funcionamento:
sião da análise de situações e do trabalho que respostas construir em termos de orga-
real, contribuindo para reforçar formas de nização do trabalho? O ofício se vê, assim,
sofrimento no trabalho (Blanchard-Laville, dividido entre duas modalidades contradi-
2001). Agarrar-se ao trabalho, analisar suas tórias, entre tradição e inovação, ou mesmo
práticas, compartilhar observações, respon- entre dois paradigmas da organização do
sabilidades coletivas nessas condições, tudo trabalho docente. Que respostas e que me-
isso requer uma forma de heroísmo ou um didas efetivas podem ser tomadas, tendo
alto grau de profissionalismo. em vista a organização individual e coletiva
As equipes que analisam suas práticas do trabalho?
de acompanhamento colegiado ou de con- As implicações do acompanhamento
selhos de professores trazem à luz a plurali- colegiado sobre o trabalho real individual e
dade de expectativas e, às vezes, a decepção coletivo não se limitam à transformação da
quanto aos efeitos muito modestos. Elas organização do trabalho, mas estendem-se
evocam ainda a dificuldade de chegar a um também ao habitus profissional (Perrenoud,
acordo sobre os critérios que justificam a 1996b; Schön, 1996) individual e coletivo. E
notificação de um aluno, mas também as isto a instituição não pode prescrever; trata-
questões de lealdade, de direito e de dever e -se antes de oferecer os meios, em termos
o engajamento moral ligadas a esse proce- de recursos, de formação e de acompanha-
dimento, quando se trata de aplicar as deci- mento, para analisar e transformar as práti-
sões. O conselho de professores deixa de ser cas. O dispositivo do conselho de professo-
visto, assim, como um dispositivo que serve res e o conceito de acompanhamento cole-
apenas para notificar um aluno; ele remete giado dos alunos merecem ser construídos
a dimensões mais opacas da realidade do de maneira singular pelos profissionais em
ofício de professor: o julgamento profissio- função do contexto de trabalho, da popula-
nal dos alunos, tendo como contrapartida ção escolar e das famílias, mas igualmente
um julgamento potencial das práticas do- da composição de sua própria equipe, de
186 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini

sua história, de seu projeto, das representa- A coconstrução de dispositivos, o tra-


ções dos membros da equipe, de seu grau de balho de elaboração de situações didáticas a
profissionalismo, a partir de suas próprias partir de objetivos, as medidas em termos
ferramentas e de suas decisões. A confron- de observação formativa ou de avaliação
tação com outros pontos de vista, o questio- dos alunos, as observações compartilhadas
namento da ação e a análise coletiva das e os feedbacks são igualmente fecundos,
práticas representam, sem dúvida, ferra- tanto do ponto de vista do desenvolvimento
mentas importantes de desenvolvimento profissional quanto da capitalização dos sa-
profissional: assim, a intervisão1 e qualquer beres individuais e coletivos, por seus efei-
outro dispositivo centrado no trabalho real tos sobre a organização do trabalho e a dife-
continuam sendo alavancas de transfor- renciação. Trata-se, em relação às questões
mação do habitus e dão suporte à elabora- de decisão e de ação, de um verdadeiro tra-
ção de julgamentos profissionais mais in- balho de pesquisa dos professores. Nessa
formados. Nesse quadro, é preciso transfor- vertente positiva, impõe-se o interesse de
mar o trabalho para construir respostas em compartilhar as representações, de cruzar
termos de organização e de ciclos de apren- os olhares sobre as crianças, de construir
dizagem. em grupo soluções, de buscar juntos; tais
Quanto às competências coletivas a são os motores para trabalhar ao mesmo
desenvolver, os professores se deparam ine- tempo sobre as “remediações” pedagógicas
vitavelmente com uma série de obstáculos: necessárias no curto prazo (apoios, grupos
as novas organizações e planejamentos do de necessidades) e sobre a organização e o
trabalho escolar fundamentam-se em para- planejamento do trabalho (dispositivos de
digmas de aprendizagem socioconstrutivis- aprendizagem) de maneira pró-ativa. Trata-
tas e interacionistas, que só penetraram nos se, na verdade, de articular, com base em
círculos fechados de um punhado de pro- objetivos, apoio, “remediação” e desenvol-
fessores pioneiros. Para os outros, tais para- vimento de dispositivos de aprendizagem em
digmas devem ser objeto de uma apropria- resposta às problemáticas dos alunos. Quais as
ção individual e coletiva e conduzir a uma incidências dos ritmos de aprendizagem hete-
redefinição do seu contrato de trabalho. rogêneos sobre a organização do trabalho es-
Isso implica um trabalho consequente não colar que procura levá-los em conta? É esse o
apenas sobre os objetivos, a elaboração, a desafio de planejar e regular coletivamente os
articulação e a avaliação dos dispositivos percursos indivi-dualizados dos alunos. A
aplicados, mas também em torno de valores passagem da classe aos ciclos de aprendizagem
e finalidades. Assumir o trabalho e as res- não se faz em quaisquer condições, e uma op-
ponsabilidades coletivamente, construir a ção pelo trabalho docente – e não apenas pelos
coerência com a diversidade das pessoas, dispositivos ou pelas prescrições –, poderia
das equipes e das situações: esse trabalho contribuir para a construção de novas compe-
importante, evidentemente, jamais se esta- tências e identidades coletivas.
biliza, na medida em que remete a parâme- Após alguns anos de trabalho coletivo
tros que precisam levar em conta, antes de – frequentemente em colaboração com pes-
tudo, os comportamentos dos alunos em quisadores –, algumas equipes vêm conse-
sala de aula e as competências dos professo- guindo estabelecer um planejamento efi-
res, sua capacidade de reagir, de transfor- caz do trabalho em ciclos de aprendizagem
mar os alunos e a si próprios. (Perrenoud, 2002; Vellas, 2002). Assiste-se,
A organização do trabalho escolar 187

então, a uma guinada paradigmática na pos- letiva, em relação ao trabalho prescrito?


tura e no olhar lançado sobre as crianças; é Acerca dessas questões, pode-se perguntar
como se a uma lógica de ensino se sobrepu- o que, na instituição ou entre os profissio-
sesse uma lógica de aprendizagem. A organi- nais, permanece mais ambíguo. Mas, como
zação de novas formas escolares permanece vimos, entre o prescrever e o fazer, o espaço
relativamente estável, ainda que sua explora- de trabalho e as defasagens são tais que
ção nunca termine, devido à transformação também respondem a normas ou a lógicas
profunda das representações e práticas. Essa de justificação, de legitimidade, de deseja-
mudança responde assim, verdadeiramente, à bilidade social. Nesse sentido, pode-se per-
resolução de um problema profissional que, guntar em que e por que o julgamento pro-
segundo Wittorski (1997, p. 109), “tornou-se fissional é verdadeiramente informado e
possível pela elaboração, na e pela ação coleti- quais são os saberes intercambiados e cons-
va, de uma metodologia de trabalho corres- truídos pelos profissionais.
pondente a um processo de resolução coletiva Trata-se, portanto, de medir as dificul-
de problemas que implica produção de novos dades de exercer o ofício de professor levan-
esquemas comportamentais e relacionais”. do em conta diversas modalidades de enten-
Nesse sentido, a análise das crises, das primei- dimento e de trabalho, de avaliação e de re-
ras experiências, das tentativas e erros oferece gulação instauradas pelas instituições escola-
inúmeras oportunidades para tomar conheci- res, sem a existência de uma verdadeira cul-
mento das evoluções em marcha quando os tura da confrontação e do debate. O acompa-
funcionamentos são pioneiros ou promisso- nhamento de sistemas e de práticas é, sem
res, ou para enfrentar os obstáculos endóge- dúvida, uma resposta parcial para esses efei-
nos ou exógenos que possam ser um entrave. tos; é preciso ainda desejá-lo ou reivindicá-
A perspectiva de observar e de com- -lo. As transformações das práticas se reali-
preender o trabalho docente e sua organi- zarão, sem dúvida, a esse preço: o desenvol-
zação nesses dois níveis, individual e cole- vimento profissional tem um custo.
tivo, revela alguns desafios e tensões liga-
dos a transformações identitárias e cultu-
rais, a questões de negociação, de decisão e nota
de poder, de poder de decisão sobre a ação.
Ela esclarece igualmente em que medida as 1 A intervisão é uma forma de acompanhamento
prescrições favorecem ou travam o desen- colegiada semelhante à análise de práticas. A di-
volvimento profissional. As prescrições evo- ferença em relação à supervisão reside no fato
luem e, junto com elas, os atores, os dispo- que ela é autogerida e fortemente articulada a
sitivos e a organização do trabalho escolar: observações recíprocas em sala de aula.
as prescrições se adaptam e o sistema é re-
gulado aos poucos, mais em uma lógica ad-
ministrativa do que na de uma organização referências
aprendiz. Há questões que continuam em
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aberto, tanto para a instituição quanto para tions.
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Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.

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