O68 A organização do trabalho escolar [recurso eletrônico] : uma

oportunidade para repensar a escola / Organizadores,

Monica Gather Thurler, Olivier Maulini ; tradução: Fátima
Murad ; revisão técnica: José Fernando B. Lomônaco. –
Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Penso, 2012.

Editado também como livro impresso em 2012.

ISBN 978-85-65848-07-7

1. Educação. 2. Gestão educacional. 3. Organização das

instituições educacionais. I. Thurler, Monica Gather. II. Maulini,
Olivier.

CDU 37.091
Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052

Conselho de professores e
acompanhamento colegiado dos alunos
Danielle Bonneton
Université de Genève
O
ofício de professor inscreve-se hoje
em uma relação nebulosa com a clas-
se, visto que se transformou-se em
uma redefinição mais coletiva do trabalho e
da responsabilidade pelos alunos. Essa nova
forma escolar, trazida pelas inovações e re-
novações dos sistemas escolares, assim como
pelas formações iniciais e continuadas dos
professores, obriga a equipe docente a cons-
truir uma cultura comum e a organizar, em
parte coletivamente, um trabalho até então
concebido e realizado individualmente.
Este último é objeto de prescrições que
merecem ser examinadas na medida em que
esse trabalho prescrito diz respeito não só
aos professores, mas igualmente às suas rela-
ções complexas com o trabalho real. Em um
primeiro momento, falaremos das evoluções
do ofício de professor por meio dos paradig-
mas da formação, do trabalho, da cultura e
da sistêmica da sala de aula, e, em seguida,
discutiremos a passagem entre classe e ciclos
11
Da classe aos ciclos
mediante novas práticas pedagógicas. Exa-
minaremos mais particularmente um dispo-
sitivo de acompanhamento colegiado dos
alunos para ilustrar, com um caso específico
extraído da escola genebrina, os interesses e
as dificuldades que constituem obstáculos a
superar. Trata-se assim, no âmbito desta
contribuição, de inscrever-se em uma epis-
temologia da prática e dos mecanismos de
transformação do habitus profissional, sa-
bendo que essas transformações não se ope-
ram porque são decretadas, mas porque as
práticas se reconstroem em profundidade
ou porque resistem a se transformar.
O trabalho doente:
prática reflexiva, práxis,
competências, habitus
É interessante observar atualmente, con-
siderando as pesquisas sobre a formação,
178 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
qual é a concepção do ofício de professor, a
que problemas, a que questões e desafios se
supõe que ele responda. A mudança de pa-
radigma na formação situa-se assim, nas
duas últimas décadas, resolutamente ao lado
da guinada reflexiva. Ela postula o desenvol-
vimento do profissionalismo não apenas
em termos de saberes a construir, mas tam-
bém de competências profissionais a desen-
volver: estas se caracterizam pelo domínio
de saberes profissionais diversos, mas igual-
mente por esquemas de percepção, de deci-
são e ação e de atitudes necessárias ao exer-
cício do ofício. Segundo essa definição,
muito ampla, as competências a construir
são, ao mesmo tempo, de ordem cognitiva,
afetiva, conativa* e prática; elas designam
uma capacidade de mobilizar recursos cog-
nitivos para enfrentar um determinado tipo
de situação e passam por operações mentais
complexas (Le Boterf, 1994, 2000). A forma-
ção para o ofício articula, assim, vários parâ-
metros em apoio aos gestos profissionais e às
ações que os subentendem.
Em um primeiro nível, as ações do pro-
fessor resultam de momentos de planeja-
mento, de tratamento racional da informa-
ção e, em um segundo nível de funciona-
mento, de dimensões menos racionais, uma
vez que elas operam no registro do pré-refle-
tido, do não conscientizado, do inconsciente
prático; assim sendo, funcionam de um
modo mais intuitivo ou mais automatizado.
Os saberes ou conhecimentos da prática
passam por essa apreensão de formas incor-
póreas do saber, no sentido de que elas re-
correm a imagens, sensações, ciclos, rotinas,
um habitus (Bourdieu, 1972). Remetem a
formas de inconsciente que lhes são particu-
lares – inconsciente freudiano ou incons-
ciente prático de Bourdieu – e ao estatuto da
emoção e dos afetos na ação. De fato, o ato
* N. de R.T.: Conativo: aquilo que, em uma mensagem linguística, está destinado a produzir um certo efeito sobre o receptor.
de ensinar apresenta-se de maneira eviden-
temente rítmica ou ritual, estruturado por
práticas autônomas mobilizáveis indepen-
dentemente de qualquer prática reflexiva.
Os saberes de ação dos profissionais,
como mostram numerosos autores (Argyris,
1995; Barbier, 1996; Perrenoud, 1996a; Saint-
-Arnaud, 1992; Schön, 1993) são eminente-
mente complexos. A ação do professor tem a
ver também com essas dimensões mais su-
tilmente apreendidas pelas perspectivas fe-
nomenológica, antropológica e psicanalítica.
Essa dimensão da prática, a práxis (Imbert,
2000), mobiliza emoções e afetos, medos,
transferências, leituras subjetivas e intersub-
jetivas da realidade; ela infere uma racionali-
dade distorcida, limitada ou fantasiada. A
intersubjetividade e o envolvimento do pro-
fessor como pessoa no trabalho faz com que
esse ofício impossível, como foi qualificado
por Freud, oscile entre o prazer e o sofri-
mento (Blanchard-Laville, 2001; Cifali, 1994).
Essa concepção ampliada e heurística do sa-
ber docente oferece uma via interessante
para a compreensão das práticas, pois leva
em conta a experiência sensível do sujeito,
sua inserção no espaço, no contexto, na cul-
tura. Ela se interessa por sua experiência
narrativa, aquela que se inscreve em uma re-
lação com o mundo e com o saber. Esse co-
nhecimento prático do professor ultrapassa
o ponto de vista reflexivo ou o saber da ex-
periência. Ele passa por uma compreensão
do mundo do professor tal como ele se re-
presenta na primeira pessoa (Vermersch,
1994; Vermersch e Maurel, 1997).
Se as pesquisas sobre a formação nos
esclarecem sobre o ofício de professor, é
preciso considerar também as recentes pes-
quisas no campo da sociologia do trabalho,
da ergonomia e da psicologia cognitiva que,
de ângulos diversos, procuram formalizar

esse trabalho. Elas nos incitam a examinar o
trabalho docente, como qualquer outro tra-
balho, na dimensão ergonômica e procedi-
mental, nas disparidades entre o trabalho
prescrito e o efetivo (Clot, 1999; Jobert,
1993, 1999), enfim, na função psicológica e
nos afetos que mobiliza: sofrimento, tédio
ou criatividade, no significado para o sujei-
to, seu envolvimento e sua subjetividade, na
verbalização das ações efetuadas, em suas
apreciações e na avaliação que é feita dele.
Portanto, para abordar o trabalho do profes-
sor, é preciso compreender o que é esse traba-
lho e a sua dinâmica, o que são seus compo-
nentes cognitivos e seus desafios. É preciso
compreender também em que medida esse
trabalho representa antes de tudo uma ativi-
dade planejada, previsível, que se desdobra no
tempo e que visa à concepção de dispositivos.
A distância entre o trabalho tal como é forma-
lizado, prescrito ou mesmo representado e o
trabalho efetivamente realizado diante das
imposições da situação é constitutiva do tra-
balho docente; assim como o necessário jogo
de inteligência mobilizado em sua execução,
estratégia ou manobra, para fazer frente àqui-
lo que não é dado na organização do trabalho
prescrito: a experiência do prático adquire
aqui toda sua dimensão e nobreza.
Da intimidade da sala de aula
ao trabalho coletivo nos
ciclos de aprendizagem
Desde as pesquisas dos primeiros et-
nólogos americanos e das pesquisas subse-
quentes sobre os processos de ensino, foi-se
abrindo progressivamente a caixa preta da
sala de aula. Se a classe é o local de trabalho
do professor, ela conserva um caráter priva-
do, e o trabalho ali desenvolve-se, geral-
mente, atrás de uma porta fechada. Ele con-
A organização do trabalho escolar 179
siste, de um lado, em gerir sistemas de inte-
rações, grupos e subgrupos de trabalho, as-
sim como dinâmicas sempre mutáveis e con-
tinuamente recompostas (Fijalkow e Nault,
2002). Hoje se conhece melhor esse traba-
lho no cotidiano, sua estratificação, divisão,
ritualização, as tramas de interações e os ti-
pos de ações (Tardif e Lessard, 1999). De
outro lado, consiste em criar condições para
aprender, em organizar dispositivos didáti-
cos, em articular espaços-tempos de forma-
ção às temporalidades do desenvolvimento-
aprendizagem dos alunos, em regular as
aprendizagens e as interações, em avaliar as
situações e os estudantes.
Se a classe está relacionada ao “íntimo”,
é porque o investimento simbólico, subjeti-
vo e efetivo é forte e porque a invisibilidade
das práticas ali é dupla. E isto devido, prin-
cipalmente, ao fato de que os próprios pro-
fissionais têm às vezes dificuldade de expli-
citar seu trabalho, dado que atuam de um
modo implícito, cultural e situado. Esse tra-
balho passa por alguns gestos profissionais,
microdecisões, mais intuitivamente elabo-
radas do que explicitamente organizadas.
Cada professor gerencia as interações peda-
gógicas e didáticas de maneira relativamen-
te singular em função de seu sistema de va-
lores, seus interesses, sua relação com o
mundo e com o saber, de sua cultura pes-
soal e profissional. Essas dimensões terão
influências sobre seu modo de tratar as di-
ferenças entre os alunos e sobre sua postura
profissional. O trabalho em classe é institu-
ído, portanto, sobre um fundo de cultura e
de valores, os dos professores e de sua co-
munidade. A classe como grupo humano e
lugar de socialização (Vasquez-Bronfman e
Martinez, 1996) continua sendo um grupo
de base com um estatuto antropologica-
mente fundado, no sentido de que se refere
a um grupo de pertencimento e a um grupo
180 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
de trabalho. Disto decorrem incidências
identitárias psicológicas, sociológicas, epis-
temológicas e práticas.
A passagem aos ciclos de aprendiza-
gem, que agora se associa a uma concepção
e a uma realização em parte coletivas de
uma série de tarefas de ensino-aprendiza-
gem antes individuais, introduz novas vi-
sões e novas práticas, nas quais a articulação
entre objetivos, conteúdos de ensino e no-
vas estruturas resta, em boa medida, por ser
inventada. Essa passagem, para os práticos,
é objeto de uma busca durante a qual serão
levados, entre outras coisas, a responder co-
letivamente a questões até então pertencen-
tes ao âmbito privado e que ultrapassam os
limites da sala de aula: o que de fato se faz de
específico, diferente ou complementar na
classe em relação ao que se trabalha nos ci-
clos? Quais são, então, o estatuto e a função
do grupo-classe? Quanto tempo se passa em
classe e quanto tempo se passa em ciclo em
termos de proporção e de dosagem? Certa-
mente, essas questões não são apenas factuais.
Pois é a partir daí que os professores pensam
seu trabalho e o articulam a outros dispositi-
vos, transdisciplinaridades, módulos, projetos
fora da classe; e a partir dele que conseguem
reorganizar os espaços-tempos de formação
dos alunos em linha com o trabalho sobre os
objetivos e os programas em circuitos a assu-
mir sua responsabilidade coletiva em face da
progressão dos alunos.
O trabalho coletivo nos
ciclos de aprendizagem
No contexto dos ciclos de aprendiza-
gem, o princípio de organização do traba-
lho assenta-se no fato de que uma equipe de
professores é responsável por um grupo de
crianças ao longo de um ou vários ciclos. Os
objetivos de aprendizagem e as propostas
de planejamento, assim como as circulares,
funcionam como prescrições e contrato de
trabalho para os professores, deixando-lhes,
de resto, uma grande margem de manobra
no que se refere à concepção e à implemen-
tação da organização do trabalho escolar
nas classes e nos ciclos. Dentro do estabele-
cimento escolar, os professores passam a
alternar dispositivos distintos: módulos que
possibilitam trabalhar de maneira compac-
ta e intensiva, dando a oportunidade de
aprofundamento e de focalização em objeti-
vos de aprendizagem claramente circuns-
critos; transdisciplinaridades de todo tipo
familiarizando os alunos com os de outras
classes e séries, no âmbito de atividades-
-padrão e de projetos pedagógicos. A isto,
se acrescentarão grupos de níveis, grupos de
necessidades e outras configurações, consti-
tuídas ao sabor das observações formativas
da progressão dos alunos, de maneira a reu-
ni-los segundo suas aptidões ou dificulda-
des do momento. Esses diferentes espaços-
-tempos de formação oferecem muitas opor-
tunidades de repensar em equipe os objeti-
vos do plano de estudos e de empreender
novos planejamentos a partir de ferramen-
tas de ensino antigas ou criadas recente-
mente, no campo da didática das ciências,
por exemplo. Nessa ocasião, efetua-se uma
composição de programas – alternando há-
bitos e a exploração de novas abordagens –,
mediante a associação de utilitarismo, es-
tratégia e criação. Essas novas formas de
organização do trabalho foram observadas
e conceitualizadas mais particularmente
por Perrenoud (2002).
Os dilemas da organização coletiva do
trabalho residem na elaboração e na deci-
são coletivas, que conduzirão à escolha das
modalidades e dos dispositivos de aprendi-
zagens a dispor para os alunos. Os professo-
res precisam, então, fazer um trabalho de
triagem entre os procedimentos possíveis,

“medindo” sua pertinência de acordo com
as situações e articulando-os conforme as
necessidades do momento: o trabalho cole-
tivo, cuja função de coesão parece prevale-
cer sobre as lógicas de aprendizagem, o tra-
balho de grupo e as interações quando da
estruturação das aprendizagens, as relações
simétricas que elas asseguram e os limites
que colocam, os grupos multietários, o tu-
torado. Geralmente, um plano de trabalho
semanal complementa uma gestão mais in-
dividualizada das aprendizagens.
Como se vê, tal organização do trabalho,
quando pensada coletivamente, permite criar
dispositivos variados, oferecendo aos alunos
muitas oportunidades de serem confrontados
com diferentes modalidades de aprendiza-
gem. O desafio reside menos na construção
desses dispositivos do que na maneira como
eles são planejados ao sabor da evolução do
ciclo, em função de objetivos que se desdo-
bram no tempo. A gestão complexa dos parâ-
metros – pertinência, recorrência, permanên-
cia ou ruptura – é um verdadeiro desafio en-
frentado pelas escolas que tentam inovar nesse
sentido. Cada um desses dispositivos tem sua
especificidade, seu interesse e seus limites, que
devem ser analisados com rigor para que se
possa fazer as escolhas adequadas.
O desafio reside, para os professores,
em chegar a uma definição comum e com-
partilhada do sentido e da pertinência dos
dispositivos adotados, partindo de concep-
ções da aprendizagem, de uma inventivida-
de didática e de uma experiência profissio-
nal que nem sempre serão unanimidade
dentro das equipes. A dificuldade da orga-
nização do trabalho escolar é dupla no sen-
tido de que remete ao mesmo tempo à orga-
nização do trabalho dos alunos e à organi-
zação do trabalho dos professores entre eles.
Esse isomorfismo é específico à profissão,
sobretudo porque diz respeito à relação
com o saber, com as teorias e com as práti-
A organização do trabalho escolar 181
cas de aprendizagem, com as biografias dos
atores envolvidos (Huberman, 1989), com
as condições a serem criadas para o apren-
der. A organização do trabalho resulta, por-
tanto, de um procedimento coletivo que não
pode se contentar simplesmente em fazer a
soma de atividades justapostas, mas exige, ao
contrário, a construção de atividades diante
de novos objetivos e finalidades devidamen-
te negociados e explorados. A cooperação
profissional requerida para a organização co-
letiva do trabalho é, assim, condição e vetor
de desenvolvimento profissional e de inova-
ção no estabelecimento (Gather Thurler, 2000):
o trabalho do professor torna-se objeto de
questionamentos, certamente legítimos na
medida em que as práticas profissionais de-
vem prestar contas, mas violentos, às vezes,
na ingenuidade das abordagens e das pres-
crições que os legitimam.
O conselho de professores:
questões em torno de um
conceito e mal-entendidos em
torno de um dispositivo
A interpretação das prescrições e das
questões de formação dos alunos decorre
de uma negociação entre adultos que não
deixa de “visibilizar” solidariedades ou con-
flitos, ideologias e epistemologias. De fato, a
decodificação do trabalho tal como é exigi-
do nem sempre é fácil: as prescrições, as cir-
culares, as novas metodologias e suas apre-
sentações são geralmente normativas, e os
discursos dos superiores, dos formadores
ou dos colegas são polifônicos. Enquanto as
injunções institucionais, incisivas e recor-
rentes em muitos casos geralmente não di-
zem nada sobre as questões em jogo e as
implicações sobre as práticas, os atores, de
fato, não param de se indagar quanto ao seu
sentido e às condições de sua aplicação.
182 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
Vamos falar de nossas observações de
campo por ocasião do acompanhamento de
uma escola que dedicou o tempo de forma-
ção em estabelecimento para analisar e regu-
lar seu dispositivo de conselho de professores
e o acompanhamento colegiado dos alunos.
As análises que seguem referem-se a uma
prescrição precisa, às interpretações poten-
ciais suscitadas, às questões colocadas aos
professores e o que estes deveriam levar em
conta para organizar seu trabalho, além da
natureza dos dispositivos que adotam. Elas
indicam alguns elementos de discussão em
torno de questões de decisão e de poder: po-
der prescritivo da instituição e poder de de-
cisão das equipes de professores, em ligação
com seu empoderamento – fictício ou real.
Uma circular para formalizar o trabalho
No quadro da generalização de sua re-
forma do ensino primário, o sistema escolar
genebrino decidiu, em 2000, implantar em to-
das as escolas dispositivos diversos de acom-
panhamento colegiado, a fim de assegurar um
comando inteligente e interativo dos percur-
sos individualizados dos alunos. Entre esses
dispositivos, os conselhos de professores de-
veriam examinar a situação de alguns estu-
dantes e adotar medidas de acompanhamento
eficazes, discutidas e negociadas. As passagens
entre aspas na sequência reproduzem os ter-
mos exatos da circular oficial publicada por
ocasião da introdução oficial dos conselhos de
professores no início do ano letivo de 2004.
Essa circular, intitulada O acompanha-
mento colegiado dos alunos (Le suivi collégial
des élèves, Direction de l’enseignement pri-
maire, 2004) refere-se, logo de início, ao
“caderno de encargos dos professores” a fim
de justificar e legitimar a necessidade “de
contatos regulares com os outros profes­
sores(as)”, assim como a coleta e a transmis-
são “de informações úteis a toda ação peda-
gógica”. Ela comunica também a obrigação
de “que um procedimento de notificação ao
inspetor(a) seja respeitado em todas as esco-
las”, lembrando “o segredo de função e o de-
ver de discrição”. Em seguida, a circular de-
termina aos professores que se reúnam “uma
vez por trimestre” para examinar juntos te-
mas propostos, como: “a progressão de seus
alunos, as crianças em dificuldade, a coerên-
cia de suas práticas”. É indicado, ainda, que a
composição de grupos de professores do
conselho de professores “seja discutida com
o inspetor(a)”. Além disso, refere-se à con-
servação “e ao acesso às observações”, que
devem, porém, ser “submetidas ao sigilo dos
dados e, portanto, legalmente protegidas”. A
circular recorda, a propósito disso, as res-
ponsabilidades dos diversos atores, mas sem
identificá-los claramente. Segue uma descri-
ção das “dificuldades que uma criança pode
encontrar” e a sugestão de envolver os diver-
sos atores em questão: pais, colaboradores
do Estado (enfermeira, proteção da juventu-
de, serviço médico-pedagógico, etc.) e, even-
tualmente, um terapeuta privado.
O dispositivo do conselho de professo-
res diz o seguinte: no final do primeiro tri-
mestre, uma reunião “permite analisar o
conjunto do percurso dos alunos e discutir
então estratégias de ensino e medidas educa-
tivas, já adotadas ou a adotar, em favor deste
ou daquele aluno”, articulando-se desde o
início a uma intervenção do inspetor, que
“dá sequência a uma gestão específica das si-
tuações que lhe são submetidas”. Seguem-se
diretrizes sobre a notificação:
A notificação leva em conta os seguintes ele-
mentos: problemas encontrados pelos alu-
nos, procedimentos e estratégias adotados
pelo(a) pro­fessor(a) ou sugeridos pelos co-
legas consultados; descrição do que funcio-
nou ou não, estratégias propostas pelo(a)
profes­sor(a) e, se for o caso, pelos colegas.

Indicações sugerem destacar interações
como: “os contatos com os pais (datas e o
teor da conversa), o tipo de acompanhamen-
to (serviço médico-pedagógico, serviço de
proteção à juventude, serviço de saúde da ju-
ventude, etc.) e os prolongamentos visados”.
A circular termina com um retrospec-
to e uma primeira e única alusão aos ciclos
de aprendizagem, sem nomeá-los explicita-
mente: “o estabelecimento de objetivos de
aprendizagem em quatro anos tem como
consequências a supressão do prazo anual
de séries e a obrigação de reforçar o acom-
panhamento da progressão dos alunos.”
São mencionados, para concluir, ao
lado dos agradecimentos da direção, recur-
sos como “os inspetores” ou “o grupo de
acompanhamento”, cujos estatutos, objeti-
vos, mandatos e intervenções são diame-
tralmente opostos. Os primeiros teriam com
função registrar e ratificar as medidas to-
madas e controlar a qualidade e a pertinên-
cia de sua aplicação, enquanto a tarefa do
segundo consiste em apoiar as escolas em
sua busca por novos dispositivos.
A interpretação polifônica das prescrições
Após um título geral que se refere cla-
ramente ao acompanhamento colegiado dos
alunos, a circular começa com uma intro-
dução ancorada no caderno de encargos
dos professores, ele próprio resultante de
longas negociações com a associação profis-
sional local. Com essa ligação, os autores da
circular legitimam seu caráter prescritivo,
pois o acompanhamento colegiado é apre-
sentado aqui como tendo sido decretado
pelo próprio corpo docente.
Outro ponto importante: o acompa-
nhamento colegiado dos alunos nos ciclos
de aprendizagem é, antes de tudo, um con-
ceito, enquanto o conselho de professores,
A organização do trabalho escolar 183
tópico principal da circular, representa um
dispositivo. Essa problemática não é temati-
zada em parte nenhuma, e não é garantido
que os autores da circular tenham consciên-
cia disso, o que dá margem a levantar algu-
mas dúvidas quanto à sua coerência interna.
No corpo do texto, a instituição men-
ciona uma estrutura e modalidades de traba-
lho em torno do dispositivo do conselho de
professores, que, no entanto, não é nomeado
de forma explícita; determina-se notada-
mente que os professores se reúnam uma vez
por trimestre em uma configuração controla-
da – “que seja discutida com o inspetor(a)”
– em torno de temas sugeridos, como “a pro-
gressão de seus alunos, os alunos em dificul-
dade, as coerências de suas práticas.”
O acompanhamento colegiado dos alu-
nos, a que se faz referência uma segunda vez
como conclusão ao final do texto, menciona
o “estabelecimento de objetivos de aprendi-
zagem em quatro anos [que] têm como con-
sequências a supressão do prazo anual de
séries e a obrigação de reforçar o acompa-
nhamento da progressão dos alunos”. A
questão dos ciclos não aparece explicitamen-
te na circular, enquanto sua implantação é
inquestionável no quadro dessa nova orga-
nização do trabalho escolar. Essa ausência de
referência e a ênfase dadas às modalidades
de trabalho sugeridas pelo conteúdo favore-
cem a construção de representações e de prá-
ticas que vão principalmente no sentido da
remediação de dificuldades já presentes nos
alunos, em vez de preveni-las.
De fato, os temas discutidos ou discutí-
veis são indicados no texto e remetem às
observações feitas em classe ou na escola,
sem verdadeiramente se refere às várias for-
mas de trabalho existentes em classe ou em
equipe sobre as quais agir. Os profissionais
teriam como função “identificar as dificul-
dades que um aluno pode encontrar.” Reco-
menda-se, caso seja necessário, empreender
184 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
ações junto aos pais, colaboradores psico ou
medicossociais. Trata-se aqui de uma medida
de diferenciação real, de articulação, de dele-
gação? As interpretações são abertas, pois as
injunções designam, sobretudo, as possíveis
colaborações, sem aprofundar a ideia de que a
solução poderia residir no desenvolvimento
de dispositivos pedagógicos alternativos, que
levassem em conta a heterogeneidade dos
percursos de formação de todo o grupo de
alunos. A prescrição restringe-se, ao contrá-
rio, às crianças declaradas em dificuldade, ao
tratamento de seus casos particulares, a medi-
das e contatos a realizar em relação a eles. Se-
gue-se uma exposição sobre o estatuto, a fun-
ção e a confidencialidade da documentação
no quadro do acompanhamento da progres-
são, que é examinado em seguida.
Conceitualmente, ao contrário, do que se
poderia esperar, entende-se que essa circular
deveria ter abordado a questão do diagnóstico
e do tratamento das dificuldades de aprendi-
zagem, propondo modalidades de diferencia-
ção que remetessem prioritariamente à orga-
nização e ao planejamento coletivos de dispo-
sitivos pedagógicos e do trabalho conjunto,
em vez de se contentar com a mera – e com-
plexa – incumbência de casos de alunos. Ob-
viamente, não questionamos de modo ne-
nhum a legitimidade desse tipo de incumbên-
cia, pois é evidente a necessidade de acompa-
nhamento de crianças em dificuldade, em so-
frimento psicológico ou social. Mas é preciso
admitir também que esse viés tem incidências
sobre a organização do trabalho. Isto porque
os professores, ao se comprometerem tão ex-
plicitamente a se concentrarem no acompa-
nhamento das crianças em grande dificuldade
e na sua notificação, tendem a consagrar os
momentos reservados ao conselho de profes-
sores apenas a esse aspecto de apoio indivi-
dual, cujo dispositivo logo se encontra, de fato
e legitimamente, saturado. O resultado é que
não sobra muito tempo para conceber disposi-
tivos de diferenciação potenciais, o que contri-
buiria mais para aumentar a eficácia do ensi-
no-aprendizagem nos ciclos de aprendizagem.
A implantação do acompanhamento in-
dividual dos alunos tal como se propõe na cir-
cular revela-se pouco eficaz, pois, em grande
parte, a interpretação estrita das prescrições
escritas ou orais tende a produzir medidas de
controle principalmente remediativas. Os pro-
fessores se privam assim, em alguma medida,
da possibilidade que lhes é oferecida de ques-
tionar suas práticas, aproveitando as observa-
ções formativas das crianças para identificar
melhor novas alavancas de aprendizagem e
criando dispositivos de entendimento, de re-
gulação e de trabalho que possibilitem estabe-
lecer novos contratos didáticos, pedagógicos e
sociais. No pior dos casos, os conselhos de
professores podem, inclusive, concorrer para
produzir resultados diametralmente opostos
àqueles visados, para fabricar, por mecanis-
mos às vezes tão ingênuos quanto sutis e per-
versos, o fracasso e a exclusão. Nomear a
crianças, notificar, prever os candidatos a uma
futura repetência ou a um encaminhamento
para um especialista fazem parte desse tipo de
mecanismo.
Em uma perspectiva ampla, a intenção
do acompanhamento colegiado é, sem dúvi-
da, louvável e respeitável, e os equilíbrios que
ele poderia contribuir para restabelecer entre
diferenciação e remediação, sem dúvida, são
promissores. Ao mesmo tempo, é difícil para
uma instituição prescrever, inteligentemente,
práticas que, de todo modo, gerarão sua par-
te de interpretação e de aplicação. Torna-se
tanto mais importante que um sistema esco-
lar assuma a visão global, prospectiva e sistê-
mica que propõe, assim como o controle de
sua aplicação. Uma entrada por dispositivos
como o conselho de professores é insuficien-
te – tanto quanto a opção apenas pelo con-
ceito do acompanhamento colegiado. Os
dois devem ser articulados.

Obstáculos epistemológicos
e transformação do habitus
Os efeitos psicológicos e ideológicos
dessa instauração do conselho de professores
mostram-se importantes sob muitos aspec-
tos. Falar exclusivamente de crianças que es-
tão em grande dificuldade é desestimulante,
desmobilizador. Os professores podem ter a
sensação de ser levados continuamente aos
seus limites profissionais e à incapacidade de
agir de maneira eficaz. Ao mesmo tempo,
para alguns, consagrar uma parte muito
grande de seu tempo apenas às crianças em
dificuldade instiga seu sentido de equidade,
reaviva ideologias ou conflitos, verdadeiros
ou fantasiados. Esses elementos não se im-
põem de imediato, mas emergem por oca-
sião da análise de situações e do trabalho
real, contribuindo para reforçar formas de
sofrimento no trabalho (Blanchard-Laville,
2001). Agarrar-se ao trabalho, analisar suas
práticas, compartilhar observações, respon-
sabilidades coletivas nessas condições, tudo
isso requer uma forma de heroísmo ou um
alto grau de profissionalismo.
As equipes que analisam suas práticas
de acompanhamento colegiado ou de con-
selhos de professores trazem à luz a plurali-
dade de expectativas e, às vezes, a decepção
quanto aos efeitos muito modestos. Elas
evocam ainda a dificuldade de chegar a um
acordo sobre os critérios que justificam a
notificação de um aluno, mas também as
questões de lealdade, de direito e de dever e
o engajamento moral ligadas a esse proce-
dimento, quando se trata de aplicar as deci-
sões. O conselho de professores deixa de ser
visto, assim, como um dispositivo que serve
apenas para notificar um aluno; ele remete
a dimensões mais opacas da realidade do
ofício de professor: o julgamento profissio-
nal dos alunos, tendo como contrapartida
um julgamento potencial das práticas do-
A organização do trabalho escolar 185
centes. Barrère (2002) mostra, a propósito
disso, que os conselhos são, sobretudo, não
apenas locais de desgaste mútuo, porque
neles se confrontam as práticas e as manei-
ras de notificar, de comunicar, de ensinar,
mas também locais de tensão sem conflitos
abertos. Pois a prática de uns e de outros
adquire um estatuto público, sai da intimi-
dade e do implícito, torna-se objeto de ques­
tionamentos individuais e coletivos, às vezes
ríspidos. Outros testemunhos referem-se às
posturas profissionais, às implicações e ao
estatuto das tomadas de decisões coletivas:
elas serão seguidas, respeitadas, quem elas
envolvem? Uma terceira categoria de rea-
ções diz respeito à dificuldade de chegar a
proposições concretas de trabalho, aos dis-
positivos e ferramentas de funcionamento:
que respostas construir em termos de orga-
nização do trabalho? O ofício se vê, assim,
dividido entre duas modalidades contradi-
tórias, entre tradição e inovação, ou mesmo
entre dois paradigmas da organização do
trabalho docente. Que respostas e que me-
didas efetivas podem ser tomadas, tendo
em vista a organização individual e coletiva
do trabalho?
As implicações do acompanhamento
colegiado sobre o trabalho real individual e
coletivo não se limitam à transformação da
organização do trabalho, mas estendem-se
também ao habitus profissional (Perrenoud,
1996b; Schön, 1996) individual e coletivo. E
isto a instituição não pode prescrever; trata-
-se antes de oferecer os meios, em termos
de recursos, de formação e de acompanha-
mento, para analisar e transformar as práti-
cas. O dispositivo do conselho de professo-
res e o conceito de acompanhamento cole-
giado dos alunos merecem ser construídos
de maneira singular pelos profissionais em
função do contexto de trabalho, da popula-
ção escolar e das famílias, mas igualmente
da composição de sua própria equipe, de
186 Monica Gather Thurler e Olivier Maulini
sua história, de seu projeto, das representa-
ções dos membros da equipe, de seu grau de
profissionalismo, a partir de suas próprias
ferramentas e de suas decisões. A confron-
tação com outros pontos de vista, o questio-
namento da ação e a análise coletiva das
práticas representam, sem dúvida, ferra-
mentas importantes de desenvolvimento
profissional: assim, a intervisão1 e qualquer
outro dispositivo centrado no trabalho real
continuam sendo alavancas de transfor-
mação do habitus e dão suporte à elabora-
ção de julgamentos profissionais mais in-
formados. Nesse quadro, é preciso transfor-
mar o trabalho para construir respostas em
termos de organização e de ciclos de apren-
dizagem.
Quanto às competências coletivas a
desenvolver, os professores se deparam ine-
vitavelmente com uma série de obstáculos:
as novas organizações e planejamentos do
trabalho escolar fundamentam-se em para-
digmas de aprendizagem socioconstrutivis-
tas e interacionistas, que só penetraram nos
círculos fechados de um punhado de pro-
fessores pioneiros. Para os outros, tais para-
digmas devem ser objeto de uma apropria-
ção individual e coletiva e conduzir a uma
redefinição do seu contrato de trabalho.
Isso implica um trabalho consequente não
apenas sobre os objetivos, a elaboração, a
articulação e a avaliação dos dispositivos
aplicados, mas também em torno de valores
e finalidades. Assumir o trabalho e as res-
ponsabilidades coletivamente, construir a
coerência com a diversidade das pessoas,
das equipes e das situações: esse trabalho
importante, evidentemente, jamais se esta-
biliza, na medida em que remete a parâme-
tros que precisam levar em conta, antes de
tudo, os comportamentos dos alunos em
sala de aula e as competências dos professo-
res, sua capacidade de reagir, de transfor-
mar os alunos e a si próprios.
A coconstrução de dispositivos, o tra-
balho de elaboração de situações didáticas a
partir de objetivos, as medidas em termos
de observação formativa ou de avaliação
dos alunos, as observações compartilhadas
e os feedbacks são igualmente fecundos,
tanto do ponto de vista do desenvolvimento
profissional quanto da capitalização dos sa-
beres individuais e coletivos, por seus efei-
tos sobre a organização do trabalho e a dife-
renciação. Trata-se, em relação às questões
de decisão e de ação, de um verdadeiro tra-
balho de pesquisa dos professores. Nessa
vertente positiva, impõe-se o interesse de
compartilhar as representações, de cruzar
os olhares sobre as crianças, de construir
em grupo soluções, de buscar juntos; tais
são os motores para trabalhar ao mesmo
tempo sobre as “remediações” pedagógicas
necessárias no curto prazo (apoios, grupos
de necessidades) e sobre a organização e o
planejamento do trabalho (dispositivos de
aprendizagem) de maneira pró-ativa. Trata-
se, na verdade, de articular, com base em
objetivos, apoio, “remediação” e desenvol-
vimento de dispositivos de aprendizagem em
resposta às problemáticas dos alunos. Quais as
incidências dos ritmos de aprendizagem hete-
rogêneos sobre a organização do trabalho es-
colar que procura levá-los em conta? É esse o
desafio de planejar e regular coletivamente os
percursos indivi-dualizados dos alunos. A
passagem da classe aos ciclos de aprendizagem
não se faz em quaisquer condições, e uma op-
ção pelo trabalho docente – e não apenas pelos
dispositivos ou pelas prescrições –, poderia
contribuir para a construção de novas compe-
tências e identidades coletivas.
Após alguns anos de trabalho coletivo
– frequentemente em colaboração com pes-
quisadores –, algumas equipes vêm conse-
guindo estabelecer um planejamento efi-
caz do trabalho em ciclos de aprendizagem
(Perrenoud, 2002; Vellas, 2002). Assiste-se,

então, a uma guinada paradigmática na pos-
tura e no olhar lançado sobre as crianças; é
como se a uma lógica de ensino se sobrepu-
sesse uma lógica de aprendizagem. A organi-
zação de novas formas escolares permanece
relativamente estável, ainda que sua explora-
ção nunca termine, devido à transformação
profunda das representações e práticas. Essa
mudança responde assim, verdadeiramente, à
resolução de um problema profissional que,
segundo Wittorski (1997, p. 109), “tornou-se
possível pela elaboração, na e pela ação coleti-
va, de uma metodologia de trabalho corres-
pondente a um processo de resolução coletiva
de problemas que implica produção de novos
esquemas comportamentais e relacionais”.
Nesse sentido, a análise das crises, das primei-
ras experiências, das tentativas e erros oferece
inúmeras oportunidades para tomar conheci-
mento das evoluções em marcha quando os
funcionamentos são pioneiros ou promisso-
res, ou para enfrentar os obstáculos endóge-
nos ou exógenos que possam ser um entrave.
A perspectiva de observar e de com-
preender o trabalho docente e sua organi-
zação nesses dois níveis, individual e cole-
tivo, revela alguns desafios e tensões liga-
dos a transformações identitárias e cultu-
rais, a questões de negociação, de decisão e
de poder, de poder de decisão sobre a ação.
Ela esclarece igualmente em que medida as
prescrições favorecem ou travam o desen-
volvimento profissional. As prescrições evo-
luem e, junto com elas, os atores, os dispo-
sitivos e a organização do trabalho escolar:
as prescrições se adaptam e o sistema é re-
gulado aos poucos, mais em uma lógica ad-
ministrativa do que na de uma organização
aprendiz. Há questões que continuam em
aberto, tanto para a instituição quanto para
as equipes de professores: qual é a repre-
sentação do novo contrato de trabalho e
qual é a definição do ofício de professor,
entre a responsabilidade individual e a co-
A organização do trabalho escolar 187
letiva, em relação ao trabalho prescrito?
Acerca dessas questões, pode-se perguntar
o que, na instituição ou entre os profissio-
nais, permanece mais ambíguo. Mas, como
vimos, entre o prescrever e o fazer, o espaço
de trabalho e as defasagens são tais que
também respondem a normas ou a lógicas
de justificação, de legitimidade, de deseja-
bilidade social. Nesse sentido, pode-se per-
guntar em que e por que o julgamento pro-
fissional é verdadeiramente informado e
quais são os saberes intercambiados e cons-
truídos pelos profissionais.
Trata-se, portanto, de medir as dificul-
dades de exercer o ofício de professor levan-
do em conta diversas modalidades de enten-
dimento e de trabalho, de avaliação e de re-
gulação instauradas pelas instituições escola-
res, sem a existência de uma verdadeira cul-
tura da confrontação e do debate. O acompa-
nhamento de sistemas e de práticas é, sem
dúvida, uma resposta parcial para esses efei-
tos; é preciso ainda desejá-lo ou reivindicá-
-lo. As transformações das práticas se reali-
zarão, sem dúvida, a esse preço: o desenvol-
vimento profissional tem um custo.
nota
1 A intervisão é uma forma de acompanhamento
colegiada semelhante à análise de práticas. A di-
ferença em relação à supervisão reside no fato
que ela é autogerida e fortemente articulada a
observações recíprocas em sala de aula.
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 Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.