PROCESSOS DO APRENDER: AS CONTRIBUIÇÕES DA

NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Aline Araújo e Silva Liberato1 - UNEB

Ana Lúcia Gomes da Silva2 - UNEB

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente trabalho visa compartilhar uma proposta de investigação acerca dos

conhecimentos produzidos pela Neurociência e a indicação de conteúdos, que podem ser
evidenciados no plano de formação continuada de professores de Educação Infantil. A
definição do problema dessa pesquisa suscita, dentre várias questões, as implicações no
processo de aprendizagem das crianças em idade pré-escolar, bem como compreender o
desenvolvimento cerebral desta fase. Este trabalho é resultado da pesquisa realizada no curso
de especialização em docência na Educação Infantil pela Universidade Federal da Bahia –
UFBA, o qual foi intitulado: Processos do aprender: as contribuições da neurociência para a
formação de professores da educação infantil, realizado a partir de levantamento
bibliográfico, o qual recorremos às contribuições e resultados dos estudos de Dehaene (2012),
Bransford (2007), Consenza e Guerra (2011), Lent (2010), Lima (2013) e Relvas (2011), cuja
proposta traz à reflexão a necessidade do conhecimento e da transposição diretamente para o
cotidiano do ensino. A partir das análises realizadas de materiais de estudo e pesquisa, de
casos representativos e uma série de investigações pautadas em processos de aprendizagem,
aprendizes, professores, ensino em geral, e até mesmo em tendências e perspectivas futuras da
área é plausível pensar em um documento referencial de formação de professores para a
Educação Infantil, como um exercício para a definição dos princípios de um currículo para a
educação infantil pautados nos processos do aprender garantidos pela Neurociência. Como
desdobramento deste estudo posto aqui em pauta dedicamo-nos hoje ao projeto de pesquisa: A
neurociência na pesquisa da prática docente: inervenções nas aprendizagens dos estudantes.

1
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação e Diversidade MPED/UNEB – Universidade do
Estado da Bahia. DCH-IV. Pesquisadora Associada ao Grupo Diversidade, formação, educação básica e
discursos (DIFEBA) e ao Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade (DIVERSO). E-mail:
alinesilva103@hotmail.com.
2
Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2007). Professora Adjunto da Universidade do
Estado da Bahia UNEB. Docente permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação e Diversidade -
PPED no Mestrado Profissional em Educação e Diversidade - MPED da Uneb/Jacobina e vice coordenadora do
referido curso. Líder do Grupo Diversidade, formação, educação básica e discursos (DIFEBA) e pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade (DIVERSO). E-mail: analucias12@gmail.com

ISSN 2176-1396
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Este novo trabalho está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação e Diversidade

no Mestrado Profissional em Educação e Diversidade da Universidade do Estado da Bahia.

Palavras-chave: Neurociência. Aprendizagem. Formação de professores da Educação

Infantil.

Introdução

Até o século passado se intuía como o cérebro funcionava (BUCHALLA, 2004).

Hoje, o que a neurociência defende sobre processo de aprendizagem se assemelha ao que os
teóricos como Piaget (1979), Wallon (2008), Emília Ferreiro (1999), Ausubel (1982) e
Vygotsky (2001) mostraram por diferentes caminhos. Para entender a aprendizagem, esses
pesquisadores da área da psicologia cognitiva se valiam dos significados pautados nas
evidencias indiretas, de observações e interpretações da linguagem, explicando como os
indivíduos percebem, interpretam e fazem uso de conhecimentos acumulados. Os
neurocientistas por sua vez, buscam compreender a aprendizagem através de experimentos
comportamentais e fazem uso de recursos tecnológicos modernos e mais precisos. Por
exemplo, através das imagens captadas é possível observar alterações no cérebro durante o
seu funcionamento.
Este texto, pretende, pois, apresentar elementos para subsidiar as reflexões sobre os
avanços das metodologias de pesquisa e da tecnologia que abrem caminho para explicar a
origem do pensamento, emoções, o desenvolvimento e construção do ensino aprendizagem e
como a educação pode fazer uso dessas fontes de conhecimento.
É resultado da pesquisa realizada no curso de especialização em docência na Educação
Infantil pela Universidade Federal da Bahia – UFBA, o qual foi intitulado: Processos do
aprender: as contribuições da neurociência para a formação de professores da educação
infantil, realizado a partir de levantamento bibliográfico, o qual recorremos às contribuições e
resultados dos estudos de Dehaene (2012), Bransford (2007), Consenza e Guerra (2011), Lent
(2010), Lima (2013) e Relvas (2011), cuja proposta traz à reflexão a necessidade do
conhecimento e da transposição diretamente para o cotidiano do ensino.
Quando se discute educação, aprendizagem e formação, colocam-se em questão os
processos neurais, redes que se estabelecem; neurônios que se ligam e como fazem novas
sinapses. Entendemos assim, que a Neurociência da aprendizagem, em termos gerais, é o
estudo de como o cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais são
estabelecidas no momento da aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam
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ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam, e de como temos acesso a essas

informações armazenadas. Logo, coloca-se diante do profissional da educação um vasto
campo de preciosas informações relacionadas ao aluno e ao processo de absorção da
aprendizagem a ele proporcionada.
Tomar posse desses novos conhecimentos é imprescindível para uma pedagogia
contemporânea, que se mostra atuante e voltada às exigências do aprendizado em nosso
mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente. É acima de tudo valorizar o
ser individual que está em cada estudante que está cotidianamente nas salas de aula. E em
respeito a essa particularidade, garantir o direito de aprender, elegendo estratégias de ensino
que atenda aspectos individuais de cada estudante, num trabalho eminentemente coletivo.
A neurociência lança luz na docência, detalhando, também, as particularidades de cada
período de desenvolvimento do aluno e nos permite entender melhor como é que ocorre o
aprender na escola. É um momento muito interessante da evolução da ciência, pois temos
mais condições de encaminhar à docência para a aprendizagem de todos (LIMA, 2013).
Este artigo traz à reflexão os aspectos do desenvolvimento cognitivo e da
aprendizagem escolar da criança na Educação Infantil, buscando compreender como a
neurociência contribui na capacitação dos professores para o desafio da aprendizagem plena.
Objetivou-se analisar como a neurociência contribui para a formação do professor da
Educação Infantil, por entendermos a relevância da apropriação desses conhecimentos para
que a atuação docente se dê de modo implicado e com propriedade na mediação das
aprendizagens.
Essa escrita foi articulada a partir da investigação sistemática entre o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e bibliografias que tratam do estudo da
neurociência. Para esta escrita se faz necessário definir o conceito e área de atuação da
neurociência, o conceito e os processos de aprendizagem, o desenvolvimento do processo de
formação de professores, investigações pautadas em processo de aprendizagem, aprendizes,
professores, ensino em geral e até mesmo em tendências e perspectivas futuras da área foram
investigadas a possibilidade de da elaboração de um referencial curricular de formação para
professores da Educação Infantil.

Neurociência e aprendizagem

Por séculos, o cérebro foi tomado pela ciência como objeto de todo tipo de
investigação. Para Bransford, Brown e Rodney (2007) até recentemente, compreender a
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mente – assim como o pensamento e a aprendizagem possibilitados pela mente – era uma
tarefa árdua, em parte por causa da falta de ferramentas de pesquisas eficazes. Concordam
ainda que atualmente, o mundo vive uma expansão expressiva dos estudos científicos sobre a
mente e o cérebro, sobre os processos do pensamento e aprendizagem, sobre os processos
neurais que acontecem durante o pensamento e a aprendizagem e sobre o desenvolvimento da
competência. Esses pesquisadores afirmam categoricamente que:

a revolução no estudo da mente ocorrida nas últimas três ou quatro décadas tem
consequências importantes para a educação. Está entrando em foco uma nova teoria
da aprendizagem, que conduz a abordagens muito diferentes das encontradas muitas
vezes nas escolas atuais, em relação ao projeto do currículo, do ensino e da
avaliação (BRANSFORD, BROWN E RODNEY, 2007, p.19).

É importante considerar que foi nos últimos cinco anos que a invenção e o
aprimoramento da Ressonância Magnética Funcional, do PET/CT (Positron Emission
Tomography), equipamento que une os recursos diagnósticos da medicina nuclear e da
radiologia e que sobrepõe as imagens metabólicas às imagens anatômicas, produzindo assim
um terceiro tipo de imagem, associando a tomografia por emissão de pósitrons à tomografia
computadorizada de última geração, e da espectroscopia, trouxe a luz novas imagens do
cérebro em atividade.
Argumenta Lent (2010, p. 11), que indiscutivelmente, a neurociência é uma das
disciplinas mais dinâmicas e revolucionarias destas primeiras décadas do século vinte e um.
Novas informações, ideias, conceitos e tecnologias se sucedem vertiginosamente a cada dia.
As descobertas são revolucionárias. Para Buchalla (2004), é como tivéssemos
substituído a rudimentar luneta de Galileu pelo telescópio Hubble e compara o
neurorradiologista Edson Amaro Júnior, do Hospital Albert Einstein e do Hospital das
Clínicas, em São Paulo. Esses exames podem flagrar o cérebro em plena atividade – como se
processam as emoções, a cognição, o pensamento e o raciocínio e até mesmo como se
originam algumas doenças.
O desenvolvimento do cérebro é biológico e, ao mesmo tempo, cultural. Isto é, os
contextos de vida da pessoa desempenham um papel fundamental, tanto para a organização,
como para a reorganização das redes neuronais. Partindo desta constatação da neurociência,
Lima (2013) avalia que temos duas premissas a considerar na educação escolar:
primeiramente que a escola é um dos contextos de desenvolvimento da espécie humana,
contexto no qual a dimensão cultural está fortemente presente. A escola é uma invenção da
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cultura, assim como os conhecimentos que ela deve universalizar para as novas gerações são,
todos, produtos da cultura.
Cosenza e Guerra (2011) concordam que o cérebro é responsável pela forma como
processamos as informações, armazenamos o conhecimento. Dessa forma, compreender o seu
funcionamento e as estratégias que favorecem o seu desenvolvimento é do interesse dos
educadores, incluindo professores, pais e todos os envolvidos no desenvolvimento de outras
pessoas.
A Neurociência para, para os referidos autores, é uma fonte segura de conhecimento
dos fundamentos neurocientíficos do processo de ensino e de aprendizagem, os quais vêm
auxiliar todos os envolvidos nessa atividade a entender o sucesso ou o fracasso de muitas
estratégias pedagógicas.
Aprender é uma capacidade conata a todo ser humano e que é desenvolvida ao longo
de toda a sua vida. Maia (2011, p.21) assinala que o aprendizado escolar é uma etapa
essencial ao desenvolvimento intelectual da criança. Para o autor, o fracasso escolar nas
civilizações industrializadas representa o fracasso social, devendo ser combatido por todos
aqueles interessados na construção de uma juventude saudável.
Baseando-se nos mais recentes e importantes estudos científicos divulgados,
Bransdsford, Brawn e Coking (2007, p. 19) trazem à reflexão a necessidade do conhecimento
e da transposição diretamente para o cotidiano do ensino contemporâneo. “Conhecer a forma
como ocorre o processo de aprendizagem é fundamental para a existência de um bom
planejamento pedagógico e um resultado positivo entre os alunos”.
A neurociência esclarece como estes mecanismos percorrem a anatomia cerebral, e
descreve graus, variações e anomalias. No entanto, a aquisição do conhecimento não sofre
interferência unilateral. Outros fatores compõem uma rede de influências à inteligência, como
hereditariedade, saúde dos neurônios – aptos para receber, comparar, e agregar novas
informações –, tradução do saber para linguagem oral e escrita e questões fonoaudiológicas.
Fatores como estes são responsáveis pela elaboração do pensamento, pela capacidade de
resolver problemas, de raciocinar.

Aprendizagem das Crianças de 2 a 5 Anos

Segundo Bransford, Brown e Rodney (2007) é necessário considerar que as crianças

diferem dos aprendizes adultos de diversas maneiras, mas também se encontram atributos
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comuns em aprendizes de todas as idades. A respeito de crianças com a faixa etária de 2 a 5

anos oferecem uma perspectiva do desenvolvimento da aprendizagem que não pode ser vista
se considerarmos apenas os padrões de aprendizagem e competência já estabelecidos.
Investigando as aptidões infantis, estes autores resgatam historicamente como se
pensava outrora, que as crianças eram incapazes de formar ideias complexas. Pontuam que,
durante a maior parte do século vinte, a maioria dos psicólogos behavioristas aceitou a tese
tradicional de que a mente do recém-nascido era uma lousa em branco (tabula rasa), sobre a
qual o registro da experiência seria gradualmente impresso.
Também se pensava que a língua era um pré-requisito incontestável para o
pensamento abstrato e que, sendo assim, um bebê não era capaz de adquirir conhecimento.
Como as crianças nascem com um repertório limitado de comportamentos e passam dormindo
a maior parte dos seus primeiros meses, elas, com certeza, parecem passivas e inconscientes.
Até recentemente, não havia como demonstrar o contrário.
Com novos métodos de pesquisa foi possível contestar essa visão reducionista da
capacidade infantil e encontrar maneiras de propor questões complexas sobre o que os bebês e
as crianças sabem/compreendem e podem fazer/executar. Munidos de novas metodologias, os
psicólogos começaram a acumular um corpo substancial de dados sobre as notáveis
capacidades que as crianças pequenas possuem. Sabe-se agora que, afirmam Bransford,
Brown e Rodney (2007, p. 114), “as crianças pequenas são agentes ativos e competentes do
seu próprio desenvolvimento conceitual. Em resumo, a mente infantil ganhou vida”.
No início dos anos 1920, Piaget afirmou, por meio da teoria da epistemologia genética,
que a mente humana jovem se definia por estruturas cognitivas complexas. A partir de
observações detalhadas de bebês e do questionamento cuidadoso das crianças, ele concluiu
que o desenvolvimento cognitivo ocorre através de certos estágios, cada um deles envolvendo
esquemas cognitivos radicalmente diferentes.
Considerando a ordem cronológica do desenvolvimento de pesquisas verificamos que
depois de Piaget, outros tantos pesquisadores se dedicaram a estudar como os recém-nascidos
começam a estabelecer relações entre a visão e o som e a explorar seu mundo perceptivo.
Bransford, Brown e Rodney, (2007), expõem o quanto os teóricos da aprendizagem
perceptiva consideravam que a aprendizagem avançava rapidamente, devido à disponibilidade
inicial dos padrões de exploração que os bebês usam para obter informações sobre os objetos
e eventos do seu mundo perceptivo. Ainda para esses autores, conforme as teorias do
processamento das informações começaram a surgir, a metáfora da mente como um
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computador que processa informações e soluciona problemas popularizou-se e foi

rapidamente aplicada ao estudo do desenvolvimento cognitivo.
Para uma compreensão mais eficiente de como os bebês aprendem foi necessário o
avanço metodológico no campo da Psicologia do Desenvolvimento. Os autores revelam que
muito do que agora se conhece sobre a mente humana vem do estudo de como os bebês
aprendem e que esse estudo demonstra que a mente humana é um organismo biologicamente
preparado.
Também explicam que para estudar o que os bebês sabiam e podiam aprender sem
dificuldade, foi preciso desenvolver técnicas de “perguntar” a eles, que ainda não falavam o
que sabiam e como são muito limitados fisicamente, tiveram de encontrar métodos adequados
para suas aptidões motoras. Desenvolveram-se novas maneiras de mensurar o que os bebês
preferem observar e de detectar mudanças nos eventos aos quais eles são sensíveis. Esses
métodos são três: sucção não-nutritiva (maneira de usar uma aptidão física), habituação
(desejo pela novidade) e expectativa visual (compreensão de eventos) (Idem, 2007).
A partir de um grande volume de pesquisas é possível agora concordar que as crianças
de 3 e 4 anos são capazes de considerar dados perceptivos das áreas científicas como, por
exemplo, os eventos possível e impossível, a diferença entre as partes internas e externas dos
animais, das máquinas e dos objetos inanimados naturais.
É neste ponto em que Bransford, Brown e Cockimg, (2007, p.124) ponderam que:

dada a existência de um conjunto crescente de evidências mostrando que as crianças

se ocupam da elaboração de explicações coerentes de seus mundos físicos e
biológicos, é necessário perguntar até que ponto essas competências iniciais servem
como ponte para a aprendizagem adicional quando entram na escola.

Percebemos uma atenção especial dos estudos neurocientíficos em relação à

importância da compreensão precoce da língua. Para os pesquisadores do Comitê de
Desenvolvimento da Ciência da Aprendizagem (2007), os bebês sabem distinguir entre as
informações linguísticas e os estímulos não linguísticos: eles atribuem significado e função
linguística a palavras articuladas no contexto social, o contrário ocorre com latidos de cães,
toque de campainha ou toques de telefone. No momento da fala os bebês são atraídos pelas
expressões faciais humanas e observam com particular frequência os lábios das pessoas que
estão falando. Parecem esperar certos tipos de coordenação entre os movimentos da boca e a
fala, são capazes de perceber ainda a diferença entre os movimentos dos lábios sincronizados
com os sons e os que não estão sincronizados.
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Segundo Bransford, Brown e Cockimg, (2007, p, 132) para se desenvolver, “as

crianças precisam ainda se envolver na aprendizagem autodirigida e dirigida aos outros,
mesmo em áreas de competência precoce”. Esses pesquisadores examinaram como as
crianças se tornam capazes de aprender quase qualquer coisa por meio do esforço e da
vontade.
Uma visão muita propagada da aprendizagem infantil é aquela em que as crianças
possuem uma capacidade de memória menor que os adultos. Assim, é lógico, para certo ponto
de vista, a capacidade de memória de curto prazo das crianças, ou a quantidade de espaço
mental que possuem (espaço M), cresce à medida que elas amadurecem. Para Bransford,
Brown e Cockimg, (2007) se o estudioso apoia uma dessas posições, deve esperar uma
melhoria relativamente uniforme do desempenho de um domínio de aprendizagem para outro.
Um segundo ponto de vista é que as crianças e os adultos possuem aproximadamente a
mesma capacidade mental, mas que, com o desenvolvimento, as crianças adquirem
conhecimento e desenvolvem atividades eficientes para usar bem a mente.

Orientação da aprendizagem infantil a partir das abordagens da Neurociência

As pesquisas do campo da neurociência demonstram como a aprendizagem é resultado

de interações sociais. A partir das leituras de Bransford, Brown e Cockimg (2007)
compreende-se que não é no isolamento que as crianças aprendem nos seus primeiros quatro
ou cinco anos de vida, mesmo que essas sejam curiosos ou persistentes como aprendizes
automotivados, é fundamental o envolvimento gradual entre parceiros para que a criança se
torne competente em atividades valorizadas pela sociedade em que vive. Compreendemos
aqui que, para a neurociência o cérebro da criança é concebida numa dimensão para além dos
aspectos biologizantes, haja vista que nos processos de aprendizagem aportam aspectos
biológicos, cognitivos, psicológicos, culturais e subjetivos complexos.
Os adultos organizam o ambiente para promover a aprendizagem infantil, bem como
orientam a compreensão das crianças de como agir em novas situações ao fornecerem pistas
de sua disposição emocional com respeito à natureza da situação, modelos não verbais de
como se comportar, interpretações verbais e não verbais dos eventos, e rótulos verbais para
classificar objetos e eventos.
São os pais que estruturam sua linguagem e seu comportamento a fim de facilitar a
aprendizagem. Segundo Bransford, Brown e Cockimg (2007, p.144):
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ao rotular objetos e categorias, os pais podem ajudar as crianças a entender

hierarquias de categorias e a aprender rótulos apropriados. A comunicação com as
pessoas que cuidam das crianças, voltada para a realização de objetivos cotidianos, é
a base para a aprendizagem inicial das crianças com respeito à língua e a outras
ferramentas cognitivas de sua comunidade.

É preciso que o ensino com crianças menores considere o que estas sabem, de modo a
ampliar suas competências ao proporcionar estruturas de apoio para o seu desempenho. É a
partir desse conhecimento prévio que novas redes neurais são articuladas e armazenadas em
memórias.
A criação de estruturas de apoio envolve diversas atividades e tarefas, tais como:
despertar o interesse da criança pela tarefa; reduzir a quantidade de etapas necessárias para
resolver um problema, simplificando a tarefa, de modo que a criança possa administrar os
elementos do processo e identificar quando conseguiu cumprir as exigências da tarefa; manter
a criança no encalço do objetivo, motivando-a e orientando a atividade; assinalar os aspectos
críticos das discrepâncias entre o que a criança produziu e a solução ideal; controlar a
frustração e o risco na resolução do problema; e demonstrar uma versão idealizada do ato a
ser realizado.
Nesse sentido a criação da estrutura de apoio seguinte à progressão dessas atividades e
tarefas pode ser caracterizada como a atuação baseada no mote: “Onde antes havia um
espectador, deixe agora haver um participante”. (BRANSFORD, BROWN E COCKIMG, op.
cit, p. 144). A esse ponto é pertinente pontuar que o conceito de desenvolvimento é decisivo
para a compreensão das mudanças no pensamento infantil, como o desenvolvimento da
linguagem, o raciocínio causal e os conceitos matemáticos elementares.
A abordagem neurocientífica da aprendizagem enfatiza que as crianças necessitam de
conhecimento e experiência, mas não da capacidade de raciocínio e que desde muito novas e
inexperientes, raciocinam com facilidade com o conhecimento que possuem. Justificam que a
as crianças persistem porque o sucesso e o entendimento são, por si sós, motivadores.
A posição teórica desses autores traz, ainda, explícita a noção de que o adulto é quem
sustenta a curiosidade e persistência infantil ao dirigir sua atenção, estruturar suas
experiências, apoiar suas tentativas de aprendizagem e regular para elas o grau de
complexidade e dificuldade das informações.
Compreendemos que o desenvolvimento e a aprendizagem não são processos
paralelos. São os fundamentos biológicos iniciais que permitem determinados tipos de
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interações, e, por meio de suportes ambientais sistematizados pelo adulto, bem como por
eventos culturais que as experiências e aprendizagens infantis se alargam.

Uma nova perspectiva de Formação de Professores da Educação Infantil

Muitas políticas públicas no Brasil nessa última década foram pensadas para a
formação inicial e continuada dos profissionais de ensino para a Educação Básica. Segundo o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) à docência corresponde ao
terceiro maior subconjunto das ocupações, ficando atrás apenas das categorias escriturários e
dos trabalhadores dos serviços. O Censo Escolar 2011, disponibilizado por esse Instituto
destaca que o número de funções docentes na Educação Básica é superior a dois milhões.
Fica evidente que, para o atendimento da grande demanda por professores,
principalmente na Educação Básica, o Brasil deve contar com uma grande quantidade de
cursos de graduação para formação específica de professores. É neste cenário que a
licenciatura em Pedagogia torna-se, atualmente, um dos principais cursos de formação
docente para a Educação Básica, notadamente, para a educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental.
O Plano Nacional de Educação (PNE) definido para vigorar de 2011 a 2020 delibera
nos itens objetivos e metas para a Educação Infantil a necessidade de:

estabelecer um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de educação

infantil, com a colaboração da União, Estados e Municípios, inclusive das
universidades e institutos superiores de educação e organizações não-
governamentais, que realize as seguintes metas:

a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil

possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal) e, em dez anos,
formação de nível superior;

b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível

médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior.

6. A partir da vigência deste plano, somente admitir novos profissionais na educação

infantil que possuam a titulação mínima em nível médio, modalidade normal,
dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de
nível superior.

7. No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em

execução programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de
Município, preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior,
com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, para a atualização
permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na
educação infantil, bem como para a formação do pessoal auxiliar.
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Em posse de materiais de estudo e pesquisa, de análises de casos representativos e

uma série de investigações pautadas em processo de aprendizagem, aprendizes, professores,
ensino em geral e até mesmo em tendências e perspectivas futuras da área da neurociência é
plausível pontuar aqui a importância em se definir um referencial curricular para a formação
de professores numa perspectiva nacional, uma vez que a formação inicial e continuada em
serviço foi pensada pelo Ministério da Educação sem um eixo norteador. É necessário definir
conhecimentos básicos para esse profissional da educação.
A ideia central de Pântano e Zorzi (2009, p.23) é que “conhecer o funcionamento do
cérebro pode ser a chave para o estímulo de um desenvolvimento cognitivo saudável”.
Abrindo ainda mais essa discussão, Conseza e Guerra (2011) salientam que durante a
aprendizagem, educadores, professores e pais, por meio de suas práticas pedagógicas,
fornecem estímulos que provocam transformações em circuitos neurais levando ao
desenvolvimento e reorganização da estrutura cerebral, cuja função resulta em novos
comportamentos e, portanto, em aprendizado. Os autores chamam a atenção do fato de que
apesar da euforia em relação às contribuições das neurociências para a educação, é importante
esclarecer que as neurociências não propõem uma nova pedagogia, mas fundamentam a
prática pedagógica que já se realiza, demonstrando que estratégias pedagógicas, que respeitam
a forma como o cérebro se organiza para aprender, tendem a ser mais eficientes. É possível
compreender aqui, que a neurociência não invalida os conhecimentos produzidos por Piaget
(1979), Wallon (2008), Emília Ferreiro (1999) e Vygotsky (1988), entre outros.
Conseza e Guerra (2011) destacam que, os educadores contribuem na organização do
sistema nervoso do aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante a
vida. Mas um contraponto precisa ser considerado, esses autores afirmam que professores
graduados e pós-graduados em encontros para curso de formação afirmavam não conhecer o
funcionamento cerebral. E foi a partir dessa constatação que os autores, em 2002, no evento
“O educador do futuro”, em Belo Horizonte, apresentaram o mini-curso “O cérebro vai à
escola”. E em 2003, foi elaborado o Projeto NeuroEduca, como projeto de Extensão do
Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais. Esses autores
divulgam que o projeto tem conseguido acompanhar profissionais da área de educação,
divulgando, informando e orientando sobre conceitos básicos da neurociência relevantes para
a compreensão do processo ensino-aprendizagem.
Nas escolas e em redes de ensino, como Juiz de Fora, Guarani e Ubá, em Minas
Gerais, Bezerros, Pernambuco; em Pedro Leopoldo e Franca, no estado de São Paulo,
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desenvolvem o projeto Escrita para todos, o qual foi elaborado com o objetivo de aprimorar a
prática pedagógica dos educadores, utilizando, para tanto, os conhecimentos da neurociência.
Também para Lima (2013) ainda é pequeno o número de professores e pedagogos
dedicados a estudar e pesquisar neurociência no Brasil e que em países como Inglaterra,
França, Estados Unidos a relação entre o conhecimento do cérebro e o que se aprende na
escola está mais avançada.
Em 2000, a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)
lançou um relatório especial, o qual foi organizado e publicado com o título: “Aprendizagem
Infantil: Uma abordagem da Neurociência, Economia e Psicologia Cognitiva”. Este
documento tinha como objetivo central defender a importância de integrar o conhecimento
gerado pela neurociência às práticas pedagógicas das escolas.
Lima (2013) chama atenção para o princípio básico a ser compreendido por
formadores de professores ao expor que a neurociência deixa claro que quem está à frente da
formação de outros adultos, precisa entendê-los como seres de cultura, de emoção e que são,
assim como as crianças e jovens, pessoas em desenvolvimento. Entender o adulto professor
como ser humano em transformação é o que nos permite desafiar, promover, provocar novas
formulações mentais. A formação continuada perde seu caráter estático para envolver o
trabalho pedagógico como ponto de partida, para então, analisá-lo à luz das teorias e da
pesquisa. Não se pode fazer um pacote e impô-lo ao professor, o que precisa é que o professor
seja autor, participe da proposta pedagógica.
Concebendo o professor também como um aprendiz Bransford, Brown e Rodney
(2007) consideram a aprendizagem do professor um tópico relativamente novo no campo da
pesquisa, não existindo, desse modo muitos dados a esse respeito. Mas esses autores chamam
à atenção aqui, para diversos estudos de casos interessantes, que investigaram a aprendizagem
do professor em longos períodos de tempo, e esses casos, junto com outras informações,
forneceram dados sobre as oportunidades de aprendizagem disponíveis para professores, da
perspectiva do que se sabe sobre como as pessoas aprendem.
São esses pesquisadores que trazem à luz a compreensão de que muitos componentes
das abordagens típicas do desenvolvimento profissional formal do professor contrariam o que
as descobertas da pesquisa indicam como sendo favorável à aprendizagem efetiva.
Segundo os autores:
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os seminários típicos tendem a acontecer uma vez, lidam com informações fora do
contexto e, muitas vezes, não refletem as necessidades percebidas pelos professores.
Em comparação, as evidências fornecidas pela pesquisa apontam que as atividades
de desenvolvimento profissional do professor mais bem sucedias são aquelas que se
prolongam pelo tempo e estimulam o desenvolvimento de comunidades de
aprendizagem de professores. Esses tipos de atividades são realizados criando-se
oportunidades de partilhar experiências e discursos em torno de textos, bem como
dados sobre aprendizagem dos alunos, com foco na tomada de decisão conjunta.
(BRANSFORD, BROWN E RODNEY, 2007, p. 261).

Essa formatação de comunidade de aprendizagem possibilita tipos diferenciados de

treinamento de formação, assim como mudanças na disposição dos professores para aprender.
É relevante considerar aqui que, os programas de sucesso envolvem os professores em
atividades de aprendizagem semelhantes às que usarão com seus alunos.
Algumas pesquisas avaliadas pelo Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos
chamam à atenção para estratégias deficientes de aprendizagem para professores, quando
essas são centradas no aprendiz, no conhecimento, na avaliação e na comunidade.
Para Carvalho (2011) o prisma biologizante representa uma hipertrofia dos aspectos
orgânicos em detrimento dos psicológicos e sociais, algo restritivo ao pensamento
neurocientífico, de forma similar, não se pode também reduzir-se aos aspectos da chamada
área Psi (Psicologia, Psiquiatria...), pois as neurociências seriam factualmente a integração
das diferentes esferas dedicadas ao estudo do Sistema Nervoso Central, portanto, sendo
necessária a integração entre os diversos aspectos epistemológicos deste sistema para
desenvolver a área de estudo.
Carvalho (2009) concebe neurociência como a reunião de três áreas: neuropsicologia,
neurofisiologia e neuroanatomia, sendo observada na atualidade uma quantidade cada vez
maior de publicações classificadas como neurocientíficas e que destacam, dentre outras, as
relações entre áreas cerebrais (neuroanatomia) e comportamentos ou funções
(neuropsicologia) por vezes tentando explicitar os mecanismos fisiológicos subjacentes
(neurofisiologia).
Para Tabacow (2006) as atuais diretrizes curriculares da formação de professores no
Brasil não levam em consideração estudos relacionados ao funcionamento do cérebro,
tampouco, preparam educadores para que sejam capazes de detectar, corrigir ou fazer
encaminhamentos necessários para possíveis distúrbios de aprendizagem, nesta vertente,
Ciasca (1994) aponta a necessidade de que educadores devem estar aptos para integrar-se em
perspectivas multidisciplinares (médicas, bioquímicas, psicológicas, pedagógicas, sociais etc)
dirigidas aos diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem, em conjunto e discutindo com
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outros atores do processo. Não se trata de tornar professores especialistas em áreas da saúde,
mas sim, de torná-los especialistas em educação, na concepção de Ciasca (1994), qual seja,
que tenham capacidade de refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem em seus
contextos variados e que podem incluir contribuições das neurociências, dentre outras.
Oliveira (2009) propõe em sua tese de mestrado algumas observações que podem
facilitar a identificação de conhecimentos necessários, em relação à neurociência e educação,
na formação de professores para que se possa compreender e aplicar estratégias que
estimulem e facilitem o desenvolvimento humano.
Muitos estudos apontam contribuições neurocientíficas com implicações específicas
para educação, a exemplo de Bransford, Brown e Rodney, (2007) que publicaram estudos
relacionados a linguagem, leitura, matemática, efeitos relacionados ao que experimentam as
crianças em determinadas situações, relações entre o sono e a capacidade de aprender, etc. A
espera de profissionais específicos capazes de construir pontes entre educação e
neurociências, não deve configurar obstáculo para que se lance mão dessas discussões em
ambientes interessados em promover ensino que utilize prerrogativas neurocientíficas.

Considerações Finais

É pertinente nesta escrita, nada conclusiva, mas com algumas proposições ensaiadas,
considerar a necessidade em utilizarmos os estudos relacionados - às contribuições - das
neurociências na formação de professores. Parece-nos ser imprescindível para as discussões
dos processos de aprendizagem na educação básica, sobretudo no segmento da Educação
Infantil, fase da vida em que muitas das organizações das estruturas cerebrais são definidas
crucialmente.
O texto do Plano Nacional de Educação (PNE) valida os conhecimentos
disponibilizados pelas ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos cinquenta anos,
investigando como se processa o seu desenvolvimento. Os vários ramos da ciência humana
afirmam a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem
posteriores. Estes estudos têm oferecido grande suporte para a educação formular seus
propósitos e atuação a partir do nascimento. A pedagogia é uma das áreas que vem
acumulando considerável experiência e reflexão sobre sua prática nesse campo e definindo os
procedimentos mais adequados para oferecer às crianças, interessantes, desafiantes e
enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem.
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A mais nova área de estudo, na perspectiva de desenvolvimento humano é a

neurociência, a qual reflete as necessidades multidisciplinares nos planejamentos formativos
daqueles que devem atuar, sobretudo na educação básica. É este aspecto multidisciplinar que
precisa ser discutido na formação de educadores. Esclarecendo o equívoco em considerar as
neurociências exclusivamente morfofisiológicas, evidenciando “apenas” estudos ao nível de
neurônios, sinapses, neurotransmissores, plasticidade.
Ao longo do processo de desenvolvimento dessa pesquisa fomos entrando em contato
com um discurso hegemônico que destaca a complementaridade e a necessária colaboração
entre educadores e neurocientistas.
Mesmo considerando que os registros das experiências práticas são em pequeno
número, já foi possível constatar a necessidade de discutir possibilidades para utilização das
neurociências na formação inicial e continuada de professores sem, contudo, desconsiderar as
teorias de aprendizagem já consolidadas pela pedagogia, psicologia e a neurologia. Também
ainda não é possível pensar as neurociências como a solução dos problemas observados nas
práticas educativas. Esta não propõe métodos nem um perfil didático, mas sim conhecimentos
que possibilitam intervenções mais pontuais na diversidade.
A ausência e a indefinição (dos poucos existentes) de propósitos de cursos de
formação de professores indica uma realidade extremamente preocupante quanto à política de
formação docente no Brasil e, consequentemente, o tipo de educação que a sociedade
brasileira anseia. Por conta disso, o desafio que enfrentamos é o do oferecimento de cursos
capazes de proporcionar uma formação de docentes que reflitam os desafios cotidianos das
escolas, em suas diferentes dimensões. E que a partir dessas formações sejam possíveis novas
tomadas de decisões.
Como desdobramento deste estudo posto aqui em pauta dedicamo-nos hoje ao projeto
de pesquisa: A neurociência na pesquisa da prática docente: inervenções nas aprendizagens
dos estudante. Este novo trabalho está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação
e Diversidade no Mestrado Profissional em Educação e Diversidade da Universidade do
Estado da Bahia. Nesta nova proposta de pesquisa investimos numa dinâmica de trabalho
pautada na pesquisa-ação colaborativa, propomos um trabalho de formação para professores
que lecionam em classes de 3º ano do Ensino Fundamental I e quem tem um número
significativo de estudantes multirrepetentes – com defasagem idade/série, na cidade de
Remanso, no estado da Bahia.
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