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WBA0170_V1.

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As Afinidades Eletivas Entre Currículo e
Sociedade
As Afinidades Eletivas Entre Currículo e Sociedade
Autor: Franz Carlos Oliveira Lopes
Como citar este documento: LOPES, Franz Carlos Oliveira. Especialização em Gestão e Organização da
Escola. Valinhos: 2016.

Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade 05
Unidade 2: A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar 33
Unidade 3: Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos,
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filosóficos, culturais e sociais
Unidade 4: Currículo e formação de professores 85
Unidade 5: Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas 106
Unidade 6: Teorias não críticas: tendências liberais 128
Unidade 7: Teorias críticas: tendências progressistas 148
Unidade 8: Teorias pós-críticas: enfoque multicultural 168

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Apresentação da Disciplina
O ser humano, no processo de transformação colar é um elemento a ser investigado, por
da natureza, instaura leis que regem a sua se tratar de uma construção social efetivada
convivência com os demais grupos, cria es- pelos professores, alunos, pais e integrantes
truturas sociais que se estabelecem e se soli- da comunidade local, tendo, assim, um inte-
dificam à medida que se vai constituindo em resse público e toda uma intencionalidade
locus de formação humana. Nesse sentido, a na sua forma de existir.
escola, enquanto criação do ser humano, só O tipo de gestão que se propõe na atualida-
se justifica e se legitima diante da sociedade, de é a democrática, aquela que pressupõe
ao cumprir a finalidade para a qual foi cria- a participação dos sujeitos que fazem parte
da, que tange ao desempenho de sua função da vida cotidiana da escola. Esse modelo de
social de formadora de sujeitos históricos e gestão foi indicado na Constituição Federal
possibilita a construção e a socialização do e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
conhecimento produzido e significado pela Nacional (LDB), entre outros documentos
humanidade. expressivos da legislação nacional. Dessa
Contudo, é fundamental que a escola pos- forma, é importante compreender que a de-
sa ser estudada sobre a organização do seu mocratização da gestão escolar é condição
trabalho, sobretudo na administração esco- estruturante para a qualidade e efetividade
lar, e a organização do trabalho pedagógico da educação, e possibilita à escola criar vín-
e técnico-administrativo. A organização es- culos, no intuito de concretizar um currículo
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que atenda à realidade local, tendo em vista
a melhoria e ampliação da aprendizagem e
desenvolvimentos dos estudantes.
Pelos motivos expostos, anunciamos que
esta disciplina tem como objetivo discutir e
refletir sobre a realidade e o contexto educa-
cional no Brasil e suceder uma breve histori-
zação da trajetória social, política e econô-
mica que transformou as relações interpes-
soais no mundo. Contudo, serão abordados
no material didático eixos em relação a três
esferas de conceber o currículo nas escolas,
bem como na organização e gestão desse
processo. Para isso, serão apresentadas e
destrinchadas as teorias tradicionais do cur-
rículo, teorias críticas e pós-críticas.

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Unidade 1
Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade

Objetivos

1. Entender o contexto histórico da edu-


cação nacional.
2. Refletir sobre novas formas de pensar
a educação nas escolas.
3. Implementar uma nova prática edu-
cacional nas escolas.

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Introdução

No campo educacional formal, quase sem- do-se uma hierarquia de riqueza, poder, ex-
pre se tem a ideia de que os elementos que clusão e pobreza.
constituem uma educação de qualidade Todo esse contexto exigiu uma grande re-
estão calcados no que os alunos aprende- configuração que transferiu as bases de uma
rão durando o percurso de escolarização, educação igualitária e difusa, difundindo a
no entanto a ótica tradicionalista no con- seguinte problemática: enquanto pequenos
texto de uma sociedade em transformação grupos sociais eram privilegiados ao aces-
social, na qual a divisão de tarefas nas fa- sar os conhecimentos na escola, o restan-
mílias configurou-se de forma fragmenta- te da população não tinha direitos políticos
da – as mulheres ficaram confinadas no lar, das classes dominantes, sendo que esse
passando a ser dependentes dos homens, modelo caracterizou-se por boa parte dos
enquanto esses saíam para trabalhar –, continentes europeus e americano e até os
foi um dos aspectos que desenhou a edu- tempos atuais, esse fato está no centro do
cação em sua formalidade nos dias atuais. debate na educação (ARANHA, 2006).
Outro elemento foi a organização política,
que tomou contornos de mudanças, estru-
turando-se entre governantes, sacerdotes,
mercadantes, produtores e escravos, crian-

6/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade


As orientações sobre como educar no cur- ordem social e educacional foram o Egito e
rículo1, no contexto exposto acima, perme- a Mesopotâmia (ARANHA, 2006).
avam os livros sagrados cristãos que ofere- Em decorrência desses fatos, segundo a au-
ciam regras de conduta segundo as prescri- tora, estabeleceu-se uma diferença entre o
ções religiosas e morais, com a finalidade de currículo destinado aos estudos sagrados e
redigir costume e evitar a transgressão das a administração e os estudos voltados aos
normas sociais. Com o princípio do conhe- adestramentos para diversos ofícios espe-
cimento da escrita não foi diferente. Houve cializados. Tiveram início, então, o dualismo
uma grande restrição ao seu acesso, devido escolar que destinava o conhecimento “eli-
ao seu caráter sagrado e esotérico, e, com o tista” no currículo para nobres e altos fun-
tempo, o número de pessoas que procurava cionários na nobreza e da igreja. E ao “povo”
a educação nos moldes descritos aumen- só restava uma educação sem reflexão e
tou, contudo o acesso foi sempre restrito. As orientada somente para executar ordens.
pesquisas atuais configuram que as civiliza- Com isso, uma expressiva parte da popu-
ções consideradas mais antigas nessa nova lação era excluída da escola e submetida à
1 Currículo: experiências escolares que se desdobram em educação familiar informal.
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes com os con- Todos esses elementos foram primordiais
hecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos educandos (BRASIL, 2013). para caracterizar a educação em muitos pa-
7/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
íses do mundo. Aqui no Brasil, on contexto dessas linhas que posteriormente fez valer
histórico, no que se refere à educação, tra- suas vozes dentro do cenário educacional.
mitaram forças que resultaram em lutas em Em terras tupiniquins, o primeiro Governa-
torno da educação, que, por sua vez, envol- dor-Geral, Tomé de Souza, chegou ao Brasil
veram questões ideológicas. Essas concep- em 1549 e veio acompanhado por diversos
ções estão vigentes desde a chegada dos jesuítas, encabeçados por Manoel da Nó-
Jesuítas até os tempos atuais. brega. Quinze dias após de sua chegada, os
Mesmo com as questões conservadoras no missionários já faziam funcionar na recém-
campo educacional vigente no Brasil, ou- -fundada cidade de salvador uma escola de
tras linhas foram pensadas a partir do pon- “ler e escrever”. Era o início, segundo Ara-
to de vista de criticar o modelo conservador nha (2006), do processo de criação de es-
e transgredir, com isso contradisseram o colas elementares, secundárias, seminários
modelo liberal2, que tinha certos adeptos. de missão espalhadas pelo Brasil até o ano
A corrente chamada progressista3 foi uma de 1759, data qual os jesuítas foram expul-
sos pelo Marques de Pombal.
2 Liberal: doutrina baseada na defesa da liberdade individual,
nos campos econômico, político, religioso e intelectual, contra Várias medidas antecederam as primeiras
as ingerências e atitudes coercitivas do poder estatal.
providências mais efetivas na gestão Pom-
3 Progressista: favorável ao progresso, às transformações ou
às reformas, esp. nos campos político, social e/ou econômico. bal e foram levadas a efeito só a partir de
8/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
1772, quando teria sido implantado o en- De acordo com a historiografia, o marquês
sino público oficial. Com isso, a Coroa no- de Pombal não conseguiu de imediato in-
meou professores, estabeleceu planos de troduzir as inovações de sua reforma no
estudo e inspeção e modificou o curso de Brasil, após ter desmantelado a estrutura
humanidades, típico do ensino jesuítico jesuítica, o que teria provocado o retroces-
para o sistema de aulas regia4 de disciplinas so de todo o sistema educacional brasileiro
isoladas. Para o pagamento dos professo- segundo parte de população que foi contra
res, o governo instituiu o “subsídio literário” a reforma.
a fim de gerar recursos que “nem sempre
foram aplicados na manutenção das aulas”.
1. Uma Trajetoria Curricular.
As vantagens proclamadas pelo ensino re-
formado para a autora decorriam da inten- Os estudos mais recentes descobriram na
ção de oferecer aulas de línguas modernas,
colônia um movimento etnocêntrico5 que
como o francês, além de desenho, aritméti-
se orientava pelas ideias iluministas6, e as
ca, geometria, ciências naturais, no espírito
dos novos tempos e contra o dogmatismo 5 Etnocentrismo : é um conceito da Antropologia definido
como a visão demonstrada por alguém que considera o seu
da tradição jesuítica. grupo étnico ou cultura o centro de tudo, portanto, num plano
mais importante que as outras culturas e sociedades.
4 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades,
sendo pertencentes ao Estado e não mais restritas à Igreja – 6 Iluminismo : foi um movimento intelectual que ocorreu na
foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil. Europa do século XVIII e teve sua maior expressão na França,
9/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
referências “afrancesadas” que já circula- escolas, superiores, a fim de atender às ne-
vam em Portugal por meio das publicações cessidades do momento. Além das adapta-
dos intelectuais “estrangeirados” também ções administrativas, houve o implemento
tiveram sua divulgação no Brasil. Não só das atividades culturais antes inexistentes
pela atuação dos professores formados pela ou simplesmente proibidas, sendo que es-
Universidade de Coimbra, mas pela difusão sas iniciativas fomentavam a educação com
entre entrelaçamentos de obras iluministas o movimento iluminista que já ganhava cor-
e aquelas que foram condenadas como re- po na Europa.
ferências que tinham menções religiosas. Com isso, o Brasil desenhou seu sistema de
De modo geral, podemos dizer que no sécu- ensino com três níveis nos períodos do Pri-
lo XIX ainda não havia uma política de edu- meiro e do Segundo Império, porém nota-
cação sistemática e planejada aqui no Bra- vam-se as dificuldades de sistematização
sil. As mudanças tendiam a resolver proble- dos dois primeiros níveis, por conta dos in-
mas imediatos, sem encará-los como um teresses elitistas da monarquia, bem como
todo. Tempos depois, a família real chegou dos jesuítas no primeiro momento, que não
ao Brasil e ainda existiam as aulas régias do se importavam com a educação da maioria
tempo de Pombal, o que obrigou o rei a criar da população, que era predominantemen-
te rural. O ensino secundário daquele mo-
palco de grande desenvolvimento da Ciência e da Filosofia.
10/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
mento histórico foi conturbado à medida Enquanto outros países caminhavam em
que se configurava propedêutico7 a favo- direção oposta, promovendo a educação
recer os interesses elitistas, portanto atre- nacional, nosso ensino perdia ainda mais
lado aos interesses do ingresso nos cursos a unidade de ação. O precário sistema de
superiores. tributação tornava a falta de recursos um
Segundo a autora, a educação teria atraves- crônico empecilho para qualquer realização
sado todo o século XIX, inorganizada, inces- estrutural na construção de escolas, seja
santemente desagregada por conta de um na formação inicial, ou a sua remuneração.
currículo que estava configurado no dualis- Por isso, não era boa a qualidade do ensino,
mo educação para “elite” e educação para com professores improvisados, com forma-
o “povo”. Sem articulação, o ensino primá- ção precária, os quais, devido aos baixos sa-
rio e o secundário foram dois mundos que lários, eram obrigados a se dedicar a outras
se orientaram em direção distintas. Esse atividades com a finalidade de complemen-
fracionamento sem um eixo unitário, com tar o orçamento familiar.
uma dualidade de sistema, fazia com que a Com todo esse quadro exposto, a vinculação
educação nacional não tivesse uma coesão. entre os currículos dos diversos níveis não
existia, aliás, nem se poderia falar propria-
7 Propedêutico: que prepara, introduz (algo); introdutório, mente em currículo, segundo a autora, em
preliminar.
11/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
razão da escolha aleatória de disciplinas, poder central, e a do povo, confiada às pro-
sem nenhuma exigência de se completar víncias8.
um curso para iniciar outro. Ao contrário, A descentralização impedia a unidade or-
eram os parâmetros do ensino superior que gânica do sistema educacional, com o agra-
determinavam a escolha das disciplinas do vante de deixar o ensino elementar para a
ensino secundário, obrigando-o a se tornar incipiente iniciativa das províncias, com
destinado a preparar os jovens para os cur- suas múltiplas orientações. Como resulta-
sos superiores. do, muitos decretos e projetos de lei apre-
Esse fato, segundo Aranha, foi o que preju- sentados às câmaras legislativas transfor-
dicou de vez a educação brasileira, no en- mavam-se rapidamente em letra morta.
tanto, uma emenda à Constituição, o Ato A partir de meados da década de 1860, no-
Adicional de 1834, deu contornos a uma vos debates tomaram conta das assembleias
reforma e descentralizou o ensino, atribuin- politicas e da sociedade civil no sentido de
do à Coroa a função de promover e regula- inferir nas escolas uma postura ideológi-
mentar o ensino superior, enquanto as pro- ca liberal, movimento esse que aconteceu
víncias (futuros estados) foram destinadas
8 Províncias: foram subdivisões do território brasileiro, criadas
à escola elementar e à secundária. Desse no Reino do Brasil e herdadas pelo Império do Brasil. Foram in-
modo, a educação da elite ficou a cargo do stituídas após a transformação das capitanias em províncias,
pelas Cortes Gerais e Extraordinárias da Nação Portuguesa
12/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
junto com os Estados Unidos, de defesa das dência positivista9, que valorizavam as ciên-
ideias de liberdade de ensino e de consci- cias e o ensino acadêmico e humanista da
ência, bem como as novidades pedagógicas tradição colonial. E teve a iniciativa de su-
que circulavam no exterior. Leôncio de Car- gerir a adoção do método intuitivo10 ou de
valho, segundo Aranha (2006) “o inovador lições de coisas, no entanto nem todas es-
no ensino mais audacioso e radical do pe- sas propostas se efetivaram.
ríodo do Império” estabeleceu normas para A reforma de Leôncio de Carvalho, embora
o ensino primário, secundário e superior na radical, esteve em vigor por pouco tempo,
reforma de 1879 com laços na ideologia li- mas a discussão sobre a interferência ou
beral. Nessa lei, defendia-se a liberdade não do Estado continuou acesa. Por exem-
de ensino (inclusive sem a fiscalização do plo, Rui Barbosa atribuía ao Estado a obri-
governo), de frequência de credo religioso gação de tomar para si os cuidados com a
(os não católicos ficavam desobrigados de
assistirem às aulas de religião), a criação 9 Positivismo: defende a ideia de que o conhecimento científ-
ico é a única forma de conhecimento verdadeiro. De acordo
de escolas normais e o fim da proibição de com os positivistas somente pode-se afirmar que uma teoria
matrícula de escravos. Estimulou-se ainda é correta se ela foi comprovada através de métodos científicos
válidos.
a organização de colégios com propostas
10 Método intuitivo: é aquele que em todo ensino faz apelo a
divergentes, como, por exemplo, os de ten- essa força sui generis, a esse olhar do espírito, a esse ímpeto
espontâneo da inteligência em direção da verdade.
13/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
educação, porque, entre outras coisas, as Evidentemente, isso significava desvio
escolas particulares se orientavam pelas substancial na aplicação das minguadas
leis do mercado. Essas discussões repercu- verbas para o ensino, mas essas edificações
tiriam de maneira mais efetiva nos primei- visavam ao interesse do governo pelo ensi-
ros anos da República. no público. O projeto político republicano
Uma das características da atuação do Es- tinha a intenção de implantar a educação
tado tivera início no final do século XIX, to- escolarizada, oferecendo o ensino para to-
mando força nas primeiras décadas do sé- dos. É bem verdade que se tratava ainda de
culo seguinte, ao se esboçar um modelo de uma escola dualista, em que para a elite era
escolarização baseado na escola seriada, reservada a continuidade dos estudos, so-
com normas, procedimentos, métodos, ins- bretudo científicos, já que os republicanos
talações adequadas, como se constata com recusavam a educação tradicional huma-
a construção de prédios monumentais para nista, enquanto o ensino para o povo fica-
os estabelecimentos, sobretudo os grupos va restrito ao elementar e profissional, não
escolares. distante das concepções egípcia e mesopo-
tâmia destacadas no texto.
A Constituição Republicana de 1891, ao re-
afirmar a descentralização do ensino, atri-
14/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
buiu à União a incumbência da educação academicismo da educação tradicional,
superior e secundária, reservando aos es- propondo a renovação das técnicas e a exi-
tados o ensino fundamental e profissional. gência da escola única (não dualista), obri-
Desse modo, reforçou o viés elitista, já que gatória e gratuita. Eram conhecidos como
a educação elementar recebia menor aten- educadores “profissionais”, devido à espe-
ção. O ensino secundário, privilégio das eli- cialização de seus interesses, focados na
tes, permanecia acadêmico e voltado para a educação. Vale lembrar o caráter científico
preparação ao curso superior e humanísti- das novas técnicas, as quais estão ampara-
co, apesar dos esforços dos positivistas para das no conhecimento da Sociologia, Psico-
reverter tal quadro (ARANHA, 2006). logia, Biologia e Pedagogia moderna.
Os liberais eram os simpatizantes da Esco- Aqui no Brasil, Anísio Teixeira foi um dos
la Nova. Segundo a autora, esse modelo de percussores desse modelo nas escolas.
currículo tinha as experiências dos alunos Após uma viagem aos Estados Unidos, ele
como ponto principal, e seus divulgadores voltou com as ideias de John Dewey, e sua
estavam imbuídos da esperança de demo- lógica era colocar um ativismo pedagógi-
cratizar e de transformar a sociedade por co. Representantes desse novo olhar para
meio da escola e do currículo. Para tanto, a educação elaboraram um manifesto para
procuravam reagir ao individualismo e ao fixar uma marca ou uma ruptura para com
15/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
antigas concepções de educação. Assim, os como capital humano. Investir em educação
escolanovistas colocariam um “divisor de significaria possibilitar o crescimento eco-
águas”, reiterando a necessidade de o Es- nômico. No Brasil, a tendência tecnicista foi
tado assumir a responsabilidade pela edu- introduzida no período da ditadura militar,
cação, que se achava em defasagem com as nas décadas de 1960 e 1970.
exigências do desenvolvimento. Ainda sobre o tecnicismo, uma das conse-
Outra forma de orientar o currículo foi o quências funestas11 foi a excessiva buro-
tecnicista, que, inserido na educação, resul- cratização do ensino fato que se deu para o
tou da tentativa de aplicar na escola o mo- controle das atividades, havia inúmeras exi-
delo empresarial, que se baseia na “racio- gências de preenchimento de papéis. Evi-
nalização”, própria do sistema de produção dentemente, essa tendência ignorava que
capitalista. Um dos objetivos dos teóricos o processo pedagógico que tem sua pró-
dessa linha era adequar a educação às exi- pria especificidade e jamais permite a rígida
gências da sociedade industrial e tecnoló- separação entre concepção e execução do
gica, baseando-se em economia de tempo, trabalho. Nesse caso, para os teóricos críti-
esforços e custos. Em outras palavras, para cos do tecnicismo, não teria sentido redu-
inserir o Brasil no sistema do capitalismo in-
ternacional, seria preciso tratar a educação 11 Funesto: adjetivo na língua portuguesa, é utilizado para
qualificar algo que é mortal ou que provoca a morte.
16/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
zir o professor a mero executor de tarefas tos dos trabalhadores, desde a formação de
organizadas pelo setor de planejamento, sindicatos, de partidos políticos, até a reali-
tampouco seria possível imaginar que a ex- zação de congressos, que fomentaram gre-
celência dos meios técnicos pudesse tornar ves e reivindicações que buscavam novos co-
a função do professor secundária. nhecimentos (SILVA, 2013; ARANHA, 2006).
É importante destacar que, diante da con-
juntura liberal e positivista que pairava so- 2. A Crítica Chega Definitiva-
bre a educação da época, outras formas de mente.
resistências foram organizadas. A princípio,
Segundo Silva (2013), a década de 1960 foi
nas primeiras décadas da República, houve
um período de grandes agitações e trans-
diversas tentativas de implantar uma edu-
formações sociais, politica e econômicas. Os
cação não atrelada aos interesses capita-
movimentos de independência nas antigas
listas, mas que articulasse os trabalhadores
colônias europeias; os protestos tis na Fran-
em geral e seus filhos no sentido de uma crí-
ça e em vários outros países; a continuação
tica à ideologia burguesa, libertista e positi-
do movimento dos direitos civis nos Esta-
vista. Ainda na Primeira República, as ideias
dos Unidos; os protestos contra a guerra do
socialistas e anarquistas influenciaram na
Vietnã; os movimentos de contracultura;
organização de grupos de defesa dos direi-
17/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
o movimento feminista; e as lutas contra da “nova sociologia da educação”, um mo-
a ditadura no Brasil são apenas alguns dos vimento identificado com o sociólogo inglês
importantes movimentos sociais e culturais Michael Young também o faz, enquanto os
que caracterizaram os anos 1960. Não por franceses certamente não deixariam de
coincidência, foi também nessa década que destacar o papel dos ensaios fundamentais
surgiram livros, ensaios, teorizações que de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot
colocavam em xeque o pensamento tradi- e Establet, entre outros movimentos pelo
cional da educação, ou seja, os liberais, po- mundo.
sitivistas e até mesmo o pensamento da es- Uma avaliação mais equilibrada argumen-
cola nova. taria que o movimento de renovação da te-
O movimento que criticava os conservado- oria educacional queria abalar a teoria edu-
res no campo educacional se alastrou por cacional tradicional, tendo influência não
diversos países e continentes. Assim, para apenas teórica, mas inspirando verdadeiras
a literatura educacional estadunidense, a revoluções nas próprias experiências edu-
renovação da teorização sobre currículo foi cacionais que “explodiram” em vários locais
chamada de “movimento de reconceptua- ao mesmo tempo. Uma revisão brasileira
lização”. Da mesma forma que a literatura não deixaria de assinalar o importante pa-
inglesa reivindica prioridade para a chama- pel da obra de Paulo Freire e Demerval Sa-
18/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
viani na crítica aos modelos de educacionais tradicionais (SILVA, 2013).
As chamadas teorias críticas do currículo, conforme Silva (2013), efetuam uma completa inver-
são nos fundamentos das teorias tradicionais. Como vimos, os modelos tradicionais vinham de
concepções religiosas, elitistas, conservadoras, iluministas e positivistas e não estavam absolu-
tamente preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical relativamente aos
arranjos educacionais existentes, uma vez que esses estavam a serviço de tais estruturas sociais.

Como a escola transmite a ideologia? A escola atua ideologicamente atra-


vés de seu currículo, seja de uma forma mais direta, através das matérias
mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade
das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geogra-
fia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas
mais “técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua
de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinada
a submissão e a obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes
aprendem as comandar e a controlar (SILVA, 2013, p. 31).

19/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade


Ao tomar o status quo12 como referência de- adaptação. As teorias críticas são teorias
sejável, as teorias tradicionais do currículo de desconfiança, questionamento e trans-
se concentravam nas formas de organiza- formação radical. Para as teorias críticas,
ção e elaboração do currículo. Os modelos o importante não é desenvolver técnicas
tradicionais de currículo restringiam-se à de como fazer o currículo, mas desenvolver
atividade técnica de como fazer o currículo. conceitos que nos permitam compreender
As teorias críticas sobre o currículo, em con- o que o currículo faz (SILVA, 2013).
traste, começam por colocar em questão De acordo com Neira e Nunes (2009), além
precisamente os pressupostos dos presen- das teorias tradicionais do currículo e teo-
tes arranjos sociais e educacionais vigen- rias críticas, outros campos teóricos estão
tes que não dialogavam com certas classes construindo novos currículos, alicerçados
sociais. As teorias críticas desconfiam do pelas teorias pós-criticas13 que realizam na
status quo, responsabilizando-o pelas de- educação brasileira substituições, rupturas
sigualdades e injustiças sociais, bem como e mudança de ênfase com relação às teorias
pelas relações de classe. As teorias tradi- críticas, sendo que suas produções têm ela-
cionais eram teorias de aceitação, ajuste e borado propostas de práticas educacionais,
12 Status quo: significa estado atual e é um termo em latim. 13 Terias Pós-críticas: pode ser encontrado esses conceitos no
O status quo está relacionado ao estado de fatos, situações e livro: Silva, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação. Belo
coisas, independente do momento. Horizonte : Autêntica, 2000.
20/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade
currículos e pedagogia que apontam para a
“diferença”.
O currículo pós-crítico14 inclui novas técni-
cas e categorias para maior compreensão
das relações de poder e identidade social,
entre a escola e a sociedade pós-moder-
na. Nesse sentido, a teorização pós-críti-
ca incorpora o multiculturalismo crítico, os
estudos feministas, a teoria queer, os estu-
dos étnicos e raciais, o pós-modernismo, o
pós-estruturalismo, os estudos culturais, o
pós-colonialismo, os ecológicos, a filosofia
da diferença, a filosofia intercultural, a visão
de pedagogia como cultura e da cultura
como pedagogia.

21/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade


Glossário
Currículo: experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas
pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
Educação: aplicação de métodos em instituições formais ou informais para assegurar a forma-
ção.
Escola: conjunto de pessoas que estão em prol de um bem comum.

22/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade


?
Questão
para
reflexão

Considere que todos nós já passamos pela instituição


escola e nela carregamos recordações de sucesso ou in-
sucesso. Tendo esse contexto como pano de fundo, ela-
bore um breve relato de suas experiências na escola, po-
dendo ser de sucesso ou insucesso, que dialogam com
as teorias tradicionais e críticas apontadas no texto.

23/202
Considerações Finais (1/2)

• Nesta seção, discorremos sobre como as primeiras formas de educação que


permearam o território brasileiro foram implementadas pelos colonizadores
e jesuítas que doutrinavam o ensino. As representações do modelo de conví-
vio social no Egito e na Mesopotâmia foram tão expressivas que estruturou o
ensino das escolas em diversos países até hoje;
• Posteriormente, a produção curricular se fez presente nas ideias iluministas
e liberalistas de uma sociedade em transformação. Junto com as concepções
positivistas, o desenho no campo educacional no Brasil era conservador. As
teorias que fundamentavam o currículo foram as tradicionais: o tecnicismo e
a escola nova que tiveram grande importância na educação;
• No entanto, outros estudiosos já sinalizavam algo que não agradava nas
concepções tradicionais e a construção de uma teoria crítica do currículo foi
criada tomou no Brasil não foi diferente;

24/202
Considerações Finais (2/2)

• Para além das teorias tradicionais e críticas, os aspectos pós-críticos amplia-


ram os olhares para a educação e educadores com sua maneira de artistas na
construção do currículo.

25/202
Referências
ARANHA, Maria. L.A. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Moderna
2006.
SILVA, Tomaz. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Horizon-
te: Autêntica, 2013.
NEIRA, Marcos G.; NUNES, Mário L. F. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009.

26/202 Unidade 1 • Educação e currículo no Brasil: dos jesuítas à atualidade


Questão 1
1. Os estudos mais recentes descobriram que na colônia havia um movi-
mento etnocêntrico que se orientava pelas ideias iluministas. As referências
“afrancesadas” que já circulavam em Portugal por meio das publicações dos
intelectuais “estrangeirados” também tiveram sua divulgação no Brasil. A
centralidade da filosofia e da teoria, nesse caso, era:

a) Modernidade; pós-modernidade; teoria pós-Crítica.


b) Iluminismo; modernidade; teoria crítica.
c) Modernidade; pós-modernidade; teoria tradicional.
d) Colonialismo; modernidade; teoria tradicional.
e) Iluminismo; modernidade; teoria tradicional.

27/202
Questão 2
2. Quais foram as características da atuação do Estado no final do século
XIX, que tomou força nas primeiras décadas do século seguinte e orientou
a escolarização baseada na organização técnica?

a) Escola seriada, com normas, procedimentos, métodos.


b) Escola por ciclo, com normas, procedimentos, métodos.
c) Escola seriada, com normas, atitudes, métodos.
d) Escola seriada, sem normas, procedimentos, métodos.
e) Escola seriada, com normas, procedimentos, metodologias.

28/202
Questão 3
3. A organização política que modificou estruturando-se entre governan-
tes, sacerdotes, mercadante e produtores e escravos criou uma hierarquia
de:

a) Riqueza, poder, inclusão e pobreza;


b) Riqueza, poder, equidade e pobreza;
c) Riqueza, poder, exclusividade e pobreza;
d) Riqueza, poder, exclusão e pobreza;
e) Riqueza, poder, escravismo e pobreza.

29/202
Questão 4
4. Para Neira e Nunes, além das teorias tradicionais do currículo e teorias crí-
ticas outros campos teóricos estão construindo novos currículos, alicerçados
pelas teorias pós-criticas. Nesse sentido, a teorização pós-crítica incorpora
como categoria de análise:

a) a teoria queer, os estudos étnicos e raciais, o modernismo;


b) a teoria queer, os estudos étnicos, o pós-modernismo;
c) a teoria queer, os estudos raciais, o pós-modernismo;
d) a teoria da tradução, os estudos étnicos e raciais, o pós-modernismo;
e) a teoria queer, os estudos étnicos e raciais, o pós-modernismo.

30/202
Questão 5
5. Houve diversas tentativas de implantar uma educação não atrelada aos
interesses capitalistas, mas que articulasse os trabalhadores em geral e
seus filhos, no sentido de uma crítica à:

a) ideologia burguesa, liberalista e positivista;


b) ideologia francesa, liberalista e positivista;
c) ideologia da riqueza, liberalista e positivista;
d) ideologia europeia, liberalista e positivista;
e) ideologia burguesa, liberalista e progressista.

31/202
Gabarito
1. Resposta: E. 3. Resposta: D.

Esses são princípios do etnocentrismo que Todo camada da estratificação social foi ex-
propõem uma única versão para os fenô- clusa do processo de apropriação do conhe-
menos e desmerecem qualquer outro tipo cimento. 
de explicação.
4. Resposta: E.
2. Resposta: A.
São pilares fundamentais e completos para
Tento o vista o tempo cronológico e as teo- analisar dentro das teorias pós-criticas.
rias vigente do período esses são itens pri-
mordiais na formação.  5. Resposta: A.

Esses são pilares fortemente ligado ao capi-


talismo.

32/202
Unidade 2
A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar

Objetivos

1. Analisar como foram os impactos das


políticas públicas e do currículo em
um certo recorte da história do Brasil.
2. Refletir sobre as políticas públicas no
currículo e suas interferências na prá-
tica pedagógica.
3. Sugerir uma organização curricular
que dialogue com cada realidade edu-
cacional.

33/202
Introdução

O Brasil vem implementando, desde os As consequências da inversão de priorida-


anos 1990, algumas políticas educacionais, des estariam, por exemplo, no abandono
com isso impactando direta ou indireta- da exigência de democratização do acesso
mente com os ajustes econômicos e sociais, e permanência de todos na escola básica,
ou seja, a educação e suas transformações em nome da qualidade do ensino, a qual é
podem ser enxergadas como diretrizes e aferida, muitas vezes, por critérios quanti-
medidas pelas quais o país se moderniza e tativos, levando à diminuição dos índices
adquire as condições de inserção no mundo de evasão e repetência, sem, no entanto,
globalizado1 e, assim, ajusta-se às exigên- conseguir assegurar a todas as crianças e
cias do mercado em relação ao capital. O jovens uma aprendizagem escolar sólida e
fato é que se faz presente em todas essas duradoura (LIBÂNEO, 2012).
políticas o discurso da modernização edu- Outra consequência, segundo o autor, diz
cativa, da diversificação, da flexibilidade, da respeito ao descompromisso do Estado ao
competitividade, da produtividade, da efici- descentralizar as ações educativas para a
ência e da qualidade dos sistemas educati- atuação da comunidade, desobrigando de
vos, da escola e do ensino. manter políticas públicas, especialmente as
1 Mundo Globalizado/ Globalização: para o autor o conceito sociais, e repassando encargos para outras
de é um dos processos de aprofundamento internacional da instâncias administrativas institucionais
integração econômica, social, cultural e política
34/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
sem poder decisório nas ações da escola. cendo o setor público que levou à privatiza-
Exemplos disso são as ações assumidas pelo ção desenfreada de serviços educacionais,
voluntariado em questões de responsabili- principalmente na educação superior.
dade do Estado. Essas são algumas das características das
A ênfase sobre as questões da qualidade do reformas educacionais nos anos 1990. Essa
ensino revelada contraditoriamente acima breve análise histórica das políticas edu-
gerou certo desprezo pelas questões políti- cacionais possibilitará identificar elemen-
cas e sociais que proviam do Estado2 e con- tos nos diferentes momentos da educação
dicionou o sucesso do aluno e a obtenção da brasileira. A estrutura e a organização do
cidadania a partir dos números nas avalia- sistema de ensino podem ser feitas com
ções externas, responsabilizando o profes- base em pares conceituais, que expressam
sor pelo fracasso escolar caso os números as tensões econômicas, políticas, sociais e
não fossem satisfatórios. Além disso, nas educacionais de cada período: centraliza-
políticas educacionais dos anos 1990, hou- ção/descentralização; qualidade/quantida-
ve a argumentação de que a esfera privada de; público/privado.
é detentora de maior eficiência, enfraque- Na transição das décadas de 1995 e 2002,
a reforma educacional brasileira em curso
2 Estado: É uma entidade com poder soberano para governar
um povo dentro de uma área territorial delimitada. teve início com um elenco amplo de ações,
35/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
porém sem aumento nos recursos financei- A ampla e muitas vezes exagerada divulga-
ros para a manutenção no desenvolvimento ção de ações e programas gerou a convic-
de ensino. A centralização no âmbito fede- ção de que a educação estava finalmente
ral com o Fundo de Manutenção e Desen- mudando. Porém, os resultados negativos
volvimento do Ensino Fundamental e de do Sistema Nacional de Avaliação minaram
Valorização do Magistério (FUNDEF) possi- o otimismo criado, a falta de vagas para mi-
bilitou melhoria relativa nas áreas mais po- lhares crianças e os baixos salários foram
bres do país, no entanto os resultados das deixando a qualidade da educação nacional
avaliações externas denunciaram perda no bem abaixo da meta estipulada pelo Estado.
padrão de qualidade. No programa deno-
minado Acorda Brasil: Hora da Escola, fo- Já no ano de 2003 a 2006, os holofotes fo-
ram destacados cinco pontos: a) distribui- ram alterados para três princípios: a) demo-
ção de verbas diretamente para as escolas; cratização do acesso e garantia da perma-
b) melhoria da qualidade dos livros didáti- nência; b) qualidade social da educação; c)
cos; c) formação de professores por meio da instauração do regime de colaboração e da
educação a distância; d) reforma curricular democratização da gestão. No item (a), a
(estabelecimento de parâmetro curricula- democratização não significa apenas cons-
res nacionais PCN e Diretrizes Curriculares truir novas escolas, mas sim garantir o aces-
Nacionais – DCN); e) avaliação das escolas. so à permanência juntamente com os pro-
36/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
gramas suplementares que estão inseridos com um piso nacional, plano de carreira e
na LDB (alimentação, transporte, saúde, formação continuada.
material didático), Mesmo assim, para dar No último item (c), o Regime de colaboração
efeito nas escolas, foi de suma importân- e gestão democrática era o debate central.
cia o processo de uma gestão democrática Nesse caso, foi instituído um sistema na-
e participativa, gerando certa autonomia cional de educação, normativo e delibera-
dentro das Unidades de Ensino. tivo organizado pela União, Estados e Pre-
Na questão de qualidade social da educação feituras. Foi criado um fórum nacional de
item (b), a educação para todos em todos os educação, fóruns escolares com orçamento
níveis e modalidades da Educação Básica é participativo nas esferas do governo e das
ponto fundamental, padrões de excelência unidades escolares. Normas de aplicação
e de adequação os interesses da maioria da de recursos federais, estaduais e munici-
população, ou seja, uma inclusão social no pais, com base na definição de custo qua-
âmbito da educação. Conjuntamente, foi lidade por aluno, e o Fundo de Manutenção
necessário repensar os tempos e espaços de Desenvolvimento da Educação Básica
escolares, bem como os currículos estavam (FUNDEB) (LIBÂNEO, 2012).
se construindo nas escolas, e a valorização
do profissional da educação se efetivou
37/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
1. PCNS uma Breve Análise. res Nacionais – DCN; sendo esse um ponto
crucial, o coração da escola nas áreas de
As estruturas econômicas, sociais e políti- conhecimento, os PCN tinham foros privile-
cas da década de 1990 abriram as portas giados nas políticas públicas para alavancar
para uma nova forma de educação, confor- os objetivos da educação nacional.
me citado. Os cenários mundial e nacional
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão
proporcionaram um olhar para a educação
situados historicamente e não são princí-
que visava à inclusão de todos na escola.
pios atemporais. Sua validade depende de
Ações de distribuição de verbas diretamen-
estarem em consonância com a realidade
te para as escolas, a melhoria da qualidade
social, necessitando, portanto, de um pro-
dos livros didáticos e a formação de pro-
cesso periódico de avaliação e revisão, a ser
fessores por meio da educação a distância,
coordenado pelo MEC.
bem como a reforma curricular, foram eixos
de extrema importância. O segundo nível de concretização diz res-
peito às propostas curriculares dos Esta-
O espaço significativo no que se refere ao
dos e Municípios. Os Parâmetros Curricula-
currículo se concretizou com ações como o
res Nacionais poderão ser utilizados como
estabelecimento de Parâmetro Curricula-
recurso para adaptações ou elaborações
res Nacionais – PCN e Diretrizes Curricula-
curriculares realizadas pelas Secretarias de
38/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
Educação, em um processo definido pelos ganizam os objetivos, conteúdos e critérios
responsáveis em cada local. de avaliação para cada ciclo.
O terceiro nível de concretização refere- Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
-se à elaboração da proposta curricular de propostas das Secretarias devem ser vistos
cada instituição escolar, contextualizada na como materiais que subsidiarão a escola na
discussão de seu projeto educativo. Enten- constituição de sua proposta educacional
de-se por projeto educativo a expressão da mais geral, num processo de interlocução
identidade de cada escola em um processo em que se compartilham e explicitam os va-
dinâmico de discussão, reflexão e elabo- lores e propósitos que orientam o trabalho
ração contínua. Esse processo deve contar educacional que se quer desenvolver e o es-
com a participação de toda equipe pedagó- tabelecimento do currículo capaz de aten-
gica, buscando um comprometimento de der às reais necessidades dos alunos.
todos com o trabalho realizado, com os pro- O quarto nível de concretização curricular é
pósitos discutidos e com a adequação de tal o momento da realização da programação
projeto às características sociais e culturais das atividades de ensino e aprendizagem na
da realidade em que a escola está inserida. É sala de aula. É quando o professor, segun-
no âmbito do projeto educativo que profes- do as metas estabelecidas na fase de con-
sores e equipe pedagógica discutem e or- cretização anterior, faz sua programação,
39/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
adequando-a àquele grupo específico de alunos. A programação deve garantir uma distribuição
planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um cronograma referencial, definição
das orientações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamento de pro-
jetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, é fun-
damental que essa seja compartilhada com a equipe da escola por meio da corresponsabilidade
estabelecida no projeto educativo (BRASIL, 1997).

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as


intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvi-
das pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos
educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as ca-
pacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de
comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem
estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante
de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. Assim,
os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física,
afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vis-
ta uma formação ampla (BRASIL, 1997, p. 47).
40/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
E, por fim, a avaliação das escolas, tendo como parâmetro para ver o rendimento dos alunos
equipe técnica e currículos. Porém, no final do processo, conforme já citado, os índices ficaram
abaixo da meta.

2. Currículo um Novo Olhar.

Como já anunciamos, em 2003 a 2006 foram criados três princípios que nortearam a implemen-
tação de políticas públicas para os diversos eixos temáticos, incluindo o currículo: a) democrati-
zação do acesso e garantia da permanência; b) qualidade social da educação; c) instauração do
regime de colaboração e da democratização da gestão.

A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do


artigo 3º). Conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a pre-
sença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência.

41/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural, pois o cur-
rículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de
produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de co-
nhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim,
as políticas curriculares não se resumem apenas a proposta e práticas enquan-
to documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento vivencia-
dos e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no
corpo social da educação (BRASIL, 2013, p. 27).
No ensino fundamental e nas demais etapas da educação básica, a qualidade não tem sido tão
estimulada quanto a quantidade segundo o documento, então: depositar atenção central sobre
a quantidade, visando à universalização do acesso à escola, é uma medida necessária, mas que
não assegura a permanência, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a opor-
tunidade de acesso, por si só, é destituída de condições suficientes para inserção no mundo do
conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determina-
da ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra, incluindo tanto a qualidade pe-

42/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


dagógica quanto a qualidade política, uma a ser assumido por todos, porque, além das
vez que requer compromisso com a perma- determinações sociopolíticas e culturais,
nência do estudante na escola, com sucesso das diferenças individuais e da organização
e valorização dos profissionais da educação. escolar vigente, há algo que supera a políti-
Trata-se da exigência de se conceber a qua- ca reguladora dos processos educacionais:
lidade na escola como qualidade social, que há os fluxos migratórios, além de outras va-
se conquista por meio de acordo coletivo. riáveis que se refletem no processo educa-
Ambas as qualidades – pedagógica e polí- tivo. Essa é uma variável externa que com-
tica – abrangem diversos modos avaliativos promete a gestão macro da educação, em
comprometidos com a aprendizagem do todas as esferas, e, portanto, reforça a pre-
estudante, interpretados como indicações mência de se criarem processos gerenciais
que se interpenetram ao longo do processo que proporcionem a efetivação do disposto
didático-pedagógico, o qual tem como alvo no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da
o desenvolvimento do conhecimento e dos LDB, quanto ao direito ao acesso e à perma-
saberes construídos histórica e socialmente nência na escola de qualidade.
(LIBÂNEO, 2012). A gestão escolar deve promover o “encontro
O compromisso com a permanência do es- pedagogicamente pensado e organizado de
tudante na escola é, portanto, um desafio gerações, de idades diferentes” inscritos
43/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
num contexto diverso e plural, mas que se Essa é uma das diversas formas de organi-
pretende uno, em sua singularidade própria zação das políticas públicas e sua interface
e inacabada, porque em construção dialéti- com o currículo escolar, porém não pode-
ca permanente. mos deixar de ressaltar que a escola, bem
Na instituição escolar, a gestão democrática como a comunidade escolar no seu contex-
é aquela que tem nas instâncias colegiadas, to macro, possui suas particularidades que
o espaço em que são tomadas as decisões devem ser mapeadas e inseridas no PPP e no
que orientam o conjunto das atividades es- Regimento Escolar, sendo essa a autonomia
colares, aprovam o projeto político-peda- que a escola tem para implementar as prá-
gógico, o regimento escolar, os planos da ticas de ensino organizadas pelo gestores e
escola (pedagógicos e administrativos), as professores com olhar para uma aprendiza-
regras de convivência. Como tal, a gestão gem significativa.
democrática é entendida como princípio
que orienta os processos e procedimentos 3. Currículo e Organização da
administrativos e pedagógicos, no âmbito Escola.
da escola e nas suas relações com os de-
Depois do breve panorama exposto sobre as
mais órgãos do sistema educativo de que
políticas educacionais e sua relação com o
faz parte (LIBÂNEO, 2012).
44/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
currículo e outros eixos educacionais, nesta seção a temática ficará por conta das relações so-
bre as políticas públicas apresentadas e a construção de currículo. Para isso, abrimos esse item
anunciando que o entendimento aqui expresso sobre o currículo são:

Práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no es-


paço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fun-
damentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito
ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para
o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não formais (BRASIL,
2013, p. 27).
Ainda nas concepções do documento, na educação básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu meio e das características próprias
dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo
deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares
centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas também, confor-

45/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


me cada projeto escolar estabelecer, outros dispostos a reinventar e construir essa es-
componentes flexíveis e variáveis que pos- cola, numa responsabilidade compartilha-
sibilitem percursos formativos que aten- da com as demais autoridades encarrega-
dam aos inúmeros interesses, necessidades das da gestão dos órgãos do poder público,
e características dos educandos. na busca de parcerias possíveis e necessá-
A concepção e a organização do espaço rias, até porque educar é responsabilidade
curricular se imbricam e se alargam com os da família, do Estado e da sociedade.
espaços físicos, isso por incluir nos desen- A escola e sua gestão precisa acolher dife-
volvimentos curriculares ambientes didáti- rentes saberes, diferentes manifestações
co-pedagógicos e equipamentos que não se culturais e diferentes óticas e empenhar-se
reduzem às salas de aula, incluindo outros para se constituir, ao mesmo tempo, em um
espaços da escola e de outras instituições espaço de heterogeneidade e pluralidade,
escolares, bem como os socioculturais e es- situada na diversidade em movimento, no
portivo-recreativos do entorno, da cidade e processo tornado possível por meio de re-
mesmo da região. lações intersubjetivas, fundamentada no
Essa ampliação e diversificação dos tempos princípio emancipador.
e espaços curriculares pressupõe, segun- Cabe às escolas desempenhar o papel so-
do o documento, profissionais da educação cioeducativo, artístico, cultural, ambiental,
46/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
fundamentadas no pressuposto do respeito e da gestão da escola e conceber organiza-
e da valorização das diferenças, entre ou- ção e a gestão das pessoas, do espaço, dos
tras, de condição física, sensorial e socio- processos e procedimentos que viabilizam
emocional, origem, etnia, gênero, classe o trabalho expresso no projeto político-pe-
social, contexto sociocultural, que dão sen- dagógico e em planos da escola, em que se
tido às ações educativas, enriquecendo-as, conformam condições de trabalho definidas
visando à superação das desigualdades de pelas instâncias colegiadas3, sempre res-
natureza sociocultural e socioeconômica. peitadas as normas legais e as do seu siste-
Contemplar essas dimensões significa a re- ma de ensino, que têm incumbências com-
visão dos ritos escolares e o alargamento plexas e abrangentes, as quais exigem outra
do papel da instituição escolar e dos educa- concepção de organização do trabalho pe-
dores, adotando medidas proativas e ações dagógico, como distribuição da carga ho-
preventivas (BRASIL, 2013). rária, remuneração, estratégias claramente
Outro ponto importante para fazer valer definidas para a ação didático-pedagógica
os três itens elencados como metas para a coletiva que inclua a pesquisa, a criação de
construção de uma escola inclusiva é uma novas abordagens e as práticas metodoló-
gestão democrática. Essa tem o pressupos- gicas, incluindo a produção de recursos di-
to da organização do trabalho pedagógico 3 Colegiado: Grêmio/ Associação de Pais e Mestres/ Conselho
de escola.
47/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar
dáticos adequados às condições da escola o conjunto de objetivos e metas a serem
e da comunidade em que a unidade educa- concretizados, mediante ação dos diver-
cional esteja inserida (BRASIL, 2013). sos segmentos da comunidade educativa, o
É obrigatória a gestão democrática no ensi- que pressupõe delimitação de indicadores
no público e prevista nos escritos legislati- compatíveis com a missão da escola, além
vos que em todas as instituições de ensino de clareza quanto ao que seja qualidade so-
tenha essa configuração, o que implica de- cial da aprendizagem e da escola (BRASIL,
cisões coletivas que pressupõem a partici- 2013).
pação da comunidade escolar na gestão da
escola e a observância dos princípios e fina-
lidades da educação.
Outro item é a avaliação institucional in-
terna, que deve ser prevista no projeto
político-pedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levan-
do em consideração as orientações conti-
das na regulamentação vigente, para rever

48/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


Glossário
Políticas públicas: conjunto de ações e decisões do governo, voltadas para a solução de pro-
blemas encontrados na sociedade.
Globalização: refere-se à uniformização e à homogeneização cultural, sobretudo aquelas efe-
tuadas por meio da mídia televisão, cinema, música, jornais e revistas. Nessa perspectiva, a
globalização tenderia a apagar ou a diminuir a diversidade cultural em favor da difusão de uma
cultura global que reflete, sobretudo os gostos, os valores e as características culturais da cul-
tura de massa dos países centrais do capitalismo.
Sociopolíticas: relativas simultaneamente a questões sociais e políticas.

49/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


?
Questão
para
reflexão

Com o panorama exposto no texto, considere importan-


te realizar uma tarefa que comtemple a seguinte ques-
tão: na função de gestor, quais métodos você utilizaria
para colher as informações econômicas e sociopolíticas
da comunidade?

50/202
Considerações Finais (1/2)

• O Brasil vem implementando, desde os anos 1990, algumas políti-


cas educacionais. Esse processo impacta direta ou indiretamente nos
ajustes econômicos e sociais, transformando a educação em artefato
voltado estritamente para o mundo do trabalho e propondo quase
sempre uma educação com viés técnico;
• Quatro níveis de organização relacionados com os eixos foram impo-
tentes para realizar uma avaliação crítica da política pública sobre o
programa Acorda Brasil: Hora da Escola;
• Na trajetória de gestões, as intervenções no campo educacional so-
freram alterações na democratização do acesso e garantia da per-
manência; qualidade social da educação; instauração do regime de
colaboração e da democratização da gestão. Esses foram os pilares
estruturantes para uma educação de qualidade social;

51/202
Considerações Finais (2/2)

• A organização das políticas públicas e sua interface com o currículo


escolar possui um contexto que deve ser mapeado e inserido no PPP e
no regimento escolar, as características da região. Essa é a autonomia
que a escola tem para implementar as práticas de ensino organizadas
pelo gestores e professores com olhar para uma aprendizagem signi-
ficativa.

52/202
Referências
BRASIL. Lei 9394 – 24 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília: Ministério da Educação, 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ Ministério da Educa-
ção. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução
aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1997.
LIBANÊO, José. C.; OLIVEIRA. João F.; TOSCHI, Mirza. S. Educação Escolar: Políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez, 2012.

53/202 Unidade 2 • A inter-relação entre as políticas educacionais e o currículo escolar


Questão 1
1. A estrutura e a organização do sistema de ensino no Brasil da década de
1990 foram feitas com base em pares conceituais em prol de demandas:

a) econômicas, políticas, sociais e educacionais;


b) sociais e educacionais, econômicas, políticas;
c) políticas, sociais e educacionais, econômicas;
d) econômicas, políticas, educacionais e sociais;
e) econômicas, sociais e educacionais, políticas.

54/202
Questão 2
2. A escola precisa acolher diferentes saberes, manifestações culturais e óti-
cas, além de empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um es-
paço de:

a) heterogeneidade e pluralidade, situada na homogeneidade;


b) heterogeneidade e pluralidade, situada na heterogeneidade;
c) heterogeneidade e pluralidade, situada na pluralidade;
d) heterogeneidade e pluralidade, situada na homeostase;
e) heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade.

55/202
Questão 3
3. É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral,
para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que:

a) pressupõem a participação da comunidade escolar na organização da escola e a observân-


cia dos princípios e finalidades da educação;
b) pressupõem a participação da comunidade escolar na estruturação da escola e a observân-
cia dos princípios e finalidades da educação;
c) pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos
princípios e finalidades da educação;
d) pressupõem a participação da comunidade escolar na vivência cotidiana da escola e a ob-
servância dos princípios e finalidades da educação;
e) pressupõem a participação da comunidade escolar na conservação da escola e a observân-
cia dos princípios e finalidades da educação.

56/202
Questão 4
4. A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogicamente pensado e
organizado de gerações, e idades diferentes” inscritos num contexto diverso e
plural, mas que se pretende:

a) singularidade própria e acabada;


b) singularidade própria e alterada;
c) singularidade própria e inalterada;
d) singularidade própria e inacabada;
e) singularidade própria e fechada.

57/202
Questão 5
5. Na instituição escolar, a gestão democrática é aquela que tem, nas instân-
cias colegiadas, o espaço em que são tomadas as decisões que orientam o
conjunto das atividades escolares e:

a) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos professores (pe-


dagógicos e administrativos) e as regras de convivência;
b) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos da escola (pedagógi-
cos e administrativos) e as regras de convivência;
c) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos gestores (peda-
gógicos e administrativos) e as regras de convivência;
d) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos dos alunos (pedagó-
gicos e administrativos) e as regras de convivência;
e) aprovam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, os planos do pessoal de apoio
técnico e ADM (pedagógicos e administrativos) e as regras de convivência:

58/202
Gabarito
1. Resposta: A. 4. Resposta: D.

A cronologia tencionou a implantação das A escola possui uma singularidade que deve
políticas nas sobre a luz das três questões ser orientada pelo PPP e Inacabada, uma
consecutivamente. vez que esse pode ser revisitado e alterado
constantemente.
2. Resposta: E.
5. Resposta: B.
São elementos cruciais para construir uma
escola que privilegie as múltiplas vozes da Esses são elementos primordiais para que a
comunidade escolar.  comunidade tome ciência.

3. Resposta: C.

Esse princípio é fundamental uma vez que


a comunidade participa das principais deci-
sões dentro do grupo colegiado.

59/202
Unidade 3
Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosófi-
cos, culturais e sociais

Objetivos

1. Entender o contexto de uma educa-


ção conservadora.
2. Refletir sobre novas formas conceitu-
ais de conceber o currículo e sua ges-
tão.
3. Propor uma gestão multicultural na
educação.

60/202
Introdução

Esse texto se propõe a discutir as dicoto- ferentes movimentos de afirmação do direi-


mias1 e suas repercussões no campo edu- to à diferença e o fortalecimento de grupos
cacional, sobretudo no currículo da edu- marginalizados social e culturalmente que
cação brasileira, tendo em vista um novo transitam em diversas esferas da sociedade
paradigma para o século XXI. Para isso, esse (SANTOS; LOPES 2012).
processo de reflexão implica entender a in- Esse quadro delineado para a educação
tensificação da demanda de homogeneiza- confere múltiplos desafios, pois a grande
ção cultural no globo terrestre, que levou complexidade das questões dessa área re-
a posições antagônicas as relações multi- vela-se concretamente, quando determi-
culturais. Contudo, é inegável que a reação nadas posições e práticas escolares são vol-
imposta pelos grupos detentores de poder tadas para a preservação de valores univer-
hegemônico ou que querem manter o sta- sais ou para a defesa do direito à diferença,
tus quo2 cresce com a vontade de uma não apresentando resultados opostos e causan-
transformação do cenário conservador. Por do um desequilíbrio ou o dissenso.
outro lado, ganha corpo a articulação de di-
1 Dicotomia: é a divisão de um elemento em duas partes, em Segundo Moreira e Candau (2008), para
geral contrária. examinarmos possíveis respostas a tais
2 Status Quo : Significa estado atual, e é um termo em latim. questões, é necessário esclarecer o que se
O status quo está relacionado ao estado de fatos, situações e
coisas, independente do momento. entende pela palavra currículo, uma vez que
61/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
o eixo em questão se torna palco principal escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os
no que se refere ao ensino e aprendizagem planos pedagógicos elaborados por profes-
dos alunos. Por mais que essa palavra tenha sores, escolas e sistemas educacionais; (d)
se tornado tão familiar a todos que traba- os objetivos a serem alcançados por meio
lham nas escolas e nos sistemas educacio- do processo de ensino; (e) os processos de
nais, é sempre importante contextualizá- avaliação que terminam por influir nos con-
-la. Por causa dessa familiaridade, à palavra teúdos e nos procedimentos selecionados
currículo associam-se distintas concepções, nos diferentes graus da escolarização.
que derivam dos diversos modos de como a Diferente dos aspectos acima mencionados,
educação é concebida historicamente, bem o entendimento de currículo nessa produ-
como das influências teóricas que a afetam ção é: experiências escolares que se desdo-
e se fazem hegemônicas em um dado mo- bram em torno do conhecimento, em meio
mento. a relações sociais, e que contribuem para
Diferentes fatores socioeconômicos, políti- a construção das identidades de nossos/as
cos e culturais contribuem, assim, para que estudantes; logo, o currículo associa-se, as-
currículo venha a ser entendido, como: (a) sim, ao conjunto de esforços pedagógicos
os conteúdos a serem ensinados e apren- desenvolvidos com intenções educativas.
didos; (b) as experiências de aprendizagem Por esse motivo, a palavra tem sido usa-
62/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
da para todo e qualquer espaço organiza- postamente isso: a especificação precisa de
do para educar pessoas. Contudo, o termo objetivos, procedimentos e métodos para
cunhado nesse texto é apenas para nos re- a obtenção de resultados que possam ser
ferirmos às atividades organizadas por ins- precisamente mensurados. Na escola, esses
tituições escolares. conceitos aparecem na ideologia das teo-
De certo, pensar em currículo é pensar em rias tradicionais que têm como categorias:
concepções ideológicas no contexto esco- ensino, aprendizagem, avaliação, metodo-
lar. Nesse texto, iremos descrever três teo- logia, didática, organização, planejamento,
rias de currículo: a primeira é vista como um eficiência e objetivos.
processo de racionalização de resultados Pode-se pensar que essas concepções dia-
educacionais, cuidadosa e rigorosamente logam com algumas das ideias elencadas
especificadas e medidas no modelo institu- por Moreira e Candau (2008); logo, Silva
cional, tendo sua centralidade a concepção (2013) traduz que essas categorias estão
de currículo pensado no modelo da fábrica. disseminando um currículo tradicional que
Sua inspiração “teórica” é a “administração tem como centralidade a filosofia moderna.
científica”, de Taylor. Nesse modelo, os es- Esse paradigma começa a sofrer alterações
tudantes devem ser processados como um quando há uma crítica contundente ao pro-
produto fabril. Nesse caso, o currículo é su- cesso sobre como o modelo tradicional é
63/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
pensado. As teorias críticas ganham força Para as teorias críticas, o importante não é
no meio acadêmico e, em contraste, come- desenvolver técnicas de como fazer o cur-
çam por colocar em xeque os pressupostos rículo, mas desenvolver conceitos que nos
dos presentes arranjos sociais e educacio- permitam compreender o que o currículo
nais que estão sobre os holofotes das te- faz ideologicamente na formação dos alu-
orias tradicionais. As teorias críticas des- nos. As categorias que discorrem sobre as
confiam do status quo, responsabilizando- teorias críticas são: ideologia; reprodução
-o pelas desigualdades e injustiças sociais cultural e social; poder; classe social; capi-
(SILVA, 2013). talismo; emancipação e libertação; resis-
As teorias tradicionais são teorias de acei- tência.
tação, ajuste e adaptação aos modelos im-
postos pela economia, política e cultura, 1. Novo Paradigma para a Edu-
segundo o autor. Sendo assim, as teorias cação.
críticas têm a desconfiança sobre a ordem
Para Neira e Nunes (2009), um novo para-
social liberal3 imposta pela tradição.
digma está sendo construído nas escolas, o
currículo pós-crítico, que, segundo os au-
3 Liberalismo: doutrina baseada na defesa da liberdade indi-
vidual, nos campos econômico, político, religioso e intelectual, tores, inclui novas temáticas e categorias
contra as ingerências e atitudes coercitivas do poder estatal.
64/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
para maior compreensão das relações entre criam outros campos de enfoques. O currí-
poder e identidade social, entre a escola e culo pós-crítico, tendo essas especificida-
a sociedade pós-moderna. Nesse sentido, a des, jamais poderá ser predefinido como os
teorização pós-crítica incorpora como ca- demais; ele não é linear, muito menos pres-
tegoria o multiculturalismo crítico, os es- critivo. Reinventa-se em uma escrita cons-
tudos feministas, a teoria queer, os estudos tante, consistindo em uma multiplicidade
étnicos e raciais, os pós-modernistas, os que contém várias formas de conceber o
pós-estruturalistas, os estudos culturais, os currículo escolar.
pós-colonialistas, os ecológicos, a filosofia As teorias pós-críticas realizam, no campo
da diferença, a filosofia intercultural, a vi- educacional brasileiro, substituições, rup-
são de pedagogia como cultura e da cultura turas e mudanças de ênfases com relação às
como pedagogia. teorias críticas. Suas produções e invenções
Cabe registrar, segundo os autores, que as têm elaborado e proposto práticas educa-
teorias pós-críticas da educação consti- cionais, currículos e pedagogias que apon-
tuem sistemas abertos, compostos por li- tam para a diferença, a abertura, a trans-
nhas variadas que, além de tomar empres- gressão, a subversão, a multiplicação de
tados argumentos de diferentes enfoques, sentidos dentro de um sistema muitas vezes
como, por exemplo, das teorias críticas, ainda tradicional. A teorização pós-crítica
65/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
desestabiliza os especialistas da educação e dades e centros de pesquisa); (b) ao mun-
abre espaços para que todos os professores do do trabalho; (c) aos desenvolvimentos
gestores e alunos se tornem curriculistas tecnológicos; (d) às atividades desportivas
(NEIRA; NUNES, 2009). e corporais; (e) à produção artística; (f) ao
O currículo, nessa perspectiva, constitui um campo da saúde; (g) às formas diversas de
dispositivo em que se concentram as rela- exercício da cidadania; (h) aos movimentos
ções entre a sociedade e a escola, entre os sociais (MOREIRA; CANDAU, 2008).
saberes e as práticas socialmente constru- Para isso, esclarecemos que os aspectos po-
ídos e os conhecimentos escolares. Pode- líticos estão caudados em uma política de
mos dizer que os primeiros constituem as identidade, que consiste em um conjunto de
origens dos segundos. Em outras palavras, atividades políticas centrada em torno na
os conhecimentos escolares provêm de sa- reivindicação de reconhecimento na identi-
beres e conhecimentos socialmente produ- dade de grupos considerados subordinados
zidos nos chamados “âmbitos de referência relativamente às identidades hegemônicas
dos currículos”. Que são esses âmbitos de (SILVA, 2000).
referência? Podemos considerá-los como
correspondendo: (a) às instituições produ-
toras do conhecimento científico (universi-
66/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
A nova problemática, fruto das transformações sociais e das mudanças
demográficas e culturais relatadas ao longo destas páginas, gerou outra
tensão social: a equalização entre uma política de igualdade e uma política
de diferença. Desencadearam-se diversas lutas sociais, embora indepen-
dentes, assentadas nos mesmos pressupostos: o direito à igualdade e o
direito à diferença. Trata-se de um agenciamento político que reconheça
não só a necessidade da redistribuição social-econômica, como também o
enfrentamento das diferenças culturais. As lutas travadas na seara das “po-
líticas” devem partir do princípio de que todas as culturas se diferenciam
internamente e, portanto, tão importante quanto reconhecer a diversidade
entre as culturas é reconhecer a diversidade de cada cultura. Para além de
identificá-la, há que se ter em conta a resistência, a diferença e a luta por
visibilidade e reconhecimento que habitam o interior de um mesmo grupo
cultural (NEIRA; NUNES, 2008, p. 209).
Sendo a escola um espaço constituinte da teia social e um dos primeiros locais de contato e
“conflito” entre os diferentes, segundo os autores, as lutas e os movimentos de resistência saltam

67/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
aos olhos até dos mais desatentos, o que in- que, por vezes, emergem nas salas de aula
viabiliza julgá-los irrelevantes ou dissimu- em razão da diversidade étnica, dos locais
lar sua premência4. Quem é capaz de negar de origem das famílias, das crenças pelas
o aumento das fronteiras entre as diversas quais se norteiam alunos e professores, dos
“tribos” que compõem as culturas juvenis diferentes projetos de futuro, das ocupa-
ou entre elas e a cultura escolar? O confli- ções profissionais dos pais, das preferências
to entre funkeiros, pagodeiros, roqueiros ou pelas vestimentas etc.
sertanejos, evangélicos, clubbers, grafitei- Apelidos depreciativos que aludem5 às ca-
ros, rappers, emos, skatistas e tantos outros racterísticas étnicas, docentes que exter-
se não surpreende mais, causa indignação nam valores religiosos, jovens que usam
e insegurança aos olhos de certa ótica con- piercings, bonés, camisetas curtas, ber-
servadora. mudas arriadas, coturnos, aparelhos ele-
Porém, ora se agregam, ora se opõem, fato trônicos etc. constituem-se em textos que
que enuncia a problemática dos confrontos afirmam identidades e diferenças. Por essa
identitários na escola que atualmente se razão, o currículo pós-crítico incorpora o
nomeia multicultural. Ainda no terreno es- multiculturalismo e abrange a natureza das
colar, o mesmo se pode dizer dos embates
5 Alusão: ato ou efeito de aludir, de fazer rápida menção a al-
4 Premência: que aperta; que faz compressão guém ou algo.
68/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
respostas provenientes do contato entre a 2. Novos Caminhos Curricula-
diversidade cultural presente na instituição res.
educativa e nas ações pedagógicas, e entre
as teorias que sustentam as práticas esco- Para elaborar novos aspectos políticos, fi-
lares e as políticas públicas que determinam losóficos, culturais e sociais, é necessário
o funcionamento do ensino. elaborar currículos culturalmente orienta-
Na escola democrática desses tempos, uma dos que demandam uma nova postura por
educação orienta pelo viés multicultural parte da comunidade escolar, em relação à
implica a assunção de um posicionamen- abertura das distintas manifestações cul-
to claro a favor da luta contra a opressão, turais dentro das escolas. Para isso, faz-se
o preconceito e a discriminação aos quais indispensável superar o “daltonismo cultu-
foram submetidos alguns grupos histori- ral”, ainda bastante presente nas escolas,
camente desprovidos de poder, sem que se professores e gestores. “Daltônico cultu-
perca de vista a perene composição de no- ral” é aquele que não valoriza o “arco-íris de
vos grupos culturais. culturas” que se encontra nas salas de au-
las e com que precisa trabalhar, não tiran-
do, portanto, proveito da riqueza que mar-
ca esse panorama. É aquele que vê todos

69/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
os estudantes como idênticos, não levando nhecimento escolar usual, utilizando-se
em conta a necessidade de estabelecer di- como referências as diferentes raízes étni-
ferenças nas atividades pedagógicas que cas e os diferentes pontos de vista envolvi-
promove a educação de crianças e jovens dos em sua produção, os quais são de suma
(MOREIRA; CANDAU, 2008). importância para reescrever o conhecimen-
Pode ser útil, em um primeiro momen- to sobre novas perspectivas. O processo de
to, buscarmos sensibilizar o corpo docen- construção do conhecimento escolar, que
te para a pluralidade e para a diversidade. já foi instituído, tradicionalmente retira os
Como fazê-lo? Que estratégias empregar interesses e os objetivos usualmente envol-
nessa tarefa, para que se possa ter a maior vidos na produção do conhecimento de ori-
adesão possível dos que ainda não perce- gem territorial. O conhecimento escolar na
beram a importância de tais aspectos? Es- lógica tradicional tende a ficar, em decor-
sas e outras perguntas podem ser elabora- rência desse processo, “asséptico6”, “neu-
das com a finalidade de organização de um tro”, despido de qualquer “cor” ou “sabor”.
currículo em que a centralidade da cultura O que estamos desejando, em vez disso, é
da comunidade escolar apareça. que os interesses ocultados sejam identi-
ficados, evidenciados e subvertidos, para
Sugerimos que a escola se preocupe em
construir um currículo que reescreva o co- 6 Asséptico: preservado de ou imune a germes patogênicos.
70/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
que possamos, então, reescrever os conhe- manidade (ou a certos grupos da humani-
cimentos (MOREIRA; CANDAU, 2008). dade).
Moreira e Candau sugerem, como outra es- Ainda sobre as referências citadas, um as-
tratégia (intimamente relacionada à ante- pecto importante para ser trabalhado que
rior), que se desenvolva nos estudantes a consideramos de especial relevância diz
capacidade de perceber o que tem sido de- respeito a ser tematizada na escola a pro-
nominado de “ancoragem social” dos con- moção de práticas que favoreçam a tomada
teúdos. Pretendemos que se propicie uma de consciência da construção da identida-
maior compreensão de como e em que con- de cultural de cada um de nós, docentes e
texto social um dado conhecimento surge gestores, relacionando-a aos processos so-
e se difunde. Nesse sentido, vale examinar cioculturais do contexto em que vivemos e
como um determinado conceito foi propos- à história de nosso país. O que temos cons-
to historicamente, por que se tornou ou não tatado é a pouca consciência que, em geral,
aceito, por que permaneceu ou foi substitu- temos desses processos e do cruzamento
ído, que tipos de discussões provocaram, de de culturas neles presente.
que forma promoveu o avanço do conheci- Apresentamos agora outro princípio, for-
mento na área em pauta e, ainda, como esse temente relacionado aos anteriores: su-
avanço propiciou benefícios (ou não) à hu- gerimos que se expandam os conteúdos
71/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
curriculares usuais, de modo a neles incluir dominantes, precisam ser incluídas no cur-
alguns dos artefatos culturais que circun- rículo (MOREIRA; CANDAU, 2008).
dam o aluno. A ideia é tornar o currículo um A última proposta para esse novo paradig-
espaço de “crítica cultural”. Como fazê-lo? ma, em resumo, é que se torne o currículo,
Um dos caminhos é abrir as portas, na es- em cada escola, um “espaço de pesquisa”.
cola, a diferentes manifestações da cultura A pesquisa, concebida em um sentido mais
popular, além das que compõem a chamada amplo, reiteramos, não está restrita à uni-
cultura erudita. Músicas populares, danças, versidade. Como professores intelectuais
filmes, programas de televisão, festas po- que atuam na escola, precisamos enfren-
pulares, anúncios, brincadeiras, jogos, pe- tar esse desafio, tornando-nos pesquisa-
ças de teatro, poemas, revistas e romances dores dos saberes, valores e práticas que
precisam fazer-se presentes nas salas de ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando
aula e da escola. nosso ensino na pesquisa. Nesse processo,
poderemos aperfeiçoar nosso desempenho
Da mesma forma, levando-se em conta a profissional, situar-nos melhor no mundo e,
importância de ampliar os horizontes cultu- ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo e,
rais dos estudantes, bem como de promover por fim, despertar nos alunos e nas alunas o
interações entre diferentes culturas, outras espírito de pesquisa, de busca, de ter prazer
manifestações, mais associadas aos grupos no aprender, no conhecer coisas novas.
72/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
Glossário
Multiculturalismo: movimento que, fundamentalmente, argumenta em favor de um currícu-
lo que seja culturalmente inclusivo, incorporando as tradições culturais dos diferentes grupos
culturais e sociais. Pode ser visto como o resultado de uma reivindicação de grupos subordi-
nados como as mulheres, as pessoas negras e as homossexuais, por exemplo, para que os co-
nhecimentos integrantes de suas tradições culturais sejam incluídos nos currículos escolares e
universitários. Mais criticamente, entretanto, também pode ser visto como uma estratégia dos
grupos dominantes, em países metropolitanos da antiga ordem colonial, para conter e contro-
lar as demandas dos grupos de imigrantes das antigas colônias.
Política de identidade: conjunto das atividades políticas centradas em torno da reivindicação
de reconhecimento da identidade de grupos considerados subordinados relativamente às iden-
tidades hegemônicas.

73/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
Glossário
Pós-Modernidade: movimento nas artes, na arquitetura, na teoria social e na filosofia ligado à
ideia de que várias transformações culturais e sociais permitem descrever o presente período
histórico como suficientemente diferente do período conhecido como Modernidade para poder
ser caracterizado como uma nova época histórica, a Pós-Modernidade. Entre as características
que distinguiriam a Pós-Modernidade da Modernidade, apontam-se, entre outras: incredulida-
de relativamente às metas narrativas; deslegitimação de fontes tradicionais e autorizadas de
conhecimento, como a ciência, por exemplo; descrédito relativamente a significados univer-
salizantes e transcendentais; crise da representação e predomínio dos “simulacros”; fragmen-
tação e descentramento das identidades culturais e sociais. O Pós-Modernismo também pode
ser visto como uma perspectiva teórica ligada a práticas textuais, teóricas e sociais, tais como a
ironia, o pastiche, o cruzamento de fronteiras culturais e identitárias, preferência pela mistura e
pelo hibridismo; a celebração da contingência e da provisoriedade; a tolerância para com a in-
determinação e a incerteza.

74/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
?
Questão
para
reflexão

Em uma sociedade multicultural e pluriétnica, como


poderíamos romper com a neutralidade que alguns sis-
temas de ensino instituem, para isso seria necessário
analisar mais profundamente os diversos saberes (MO-
REIRA; CANDAU)? Nesse contexto, faça uma relação
com seu cotidiano e organize uma formação que insti-
gue novos conhecimentos no currículo escolar.

75/202
Considerações Finais (1/2)

• Esse texto se propõe a discutir as dicotomias e suas repercussões no campo


educacional, sobretudo no currículo da educação brasileira, tendo em vista
um novo paradigma para o século XXI. Para isso, a reflexão implica em en-
tender a intensificação do processo de homogeneização cultural no globo
terrestre, que levou a posições antagônicas de relações multiculturais;
• O currículo é entendido como as experiências escolares que se desdobram
em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades de nossos/as estudantes; logo, o currí-
culo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos
com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para
todo e qualquer espaço organizado para educar pessoas. Contudo, o termo
cunhado nesse texto é apenas para nos referirmos às atividades organiza-
das por instituições escolares;

76/202
Considerações Finais (2/2)

• Esse paradigma começa a sofrer alterações quando há uma crítica con-


tundente ao processo sobre como os currículos são pensados, as teorias
críticas ganham força no meio acadêmico e, em contraste, começam por
colocar em questão os pressupostos dos presentes arranjos sociais e edu-
cacionais que estão sobre os holofotes das teorias tradicionais. As teorias
críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualda-
des e injustiças sociais;
• O currículo culturalmente orientado demanda uma nova postura por parte
da comunidade escolar, em relação à abertura das distintas manifestações
culturais dentro das escolas.

77/202
Referências

MOREIRA, F. B. Antonio. Candau. Vera. M. Indagações sobre o currículo: currículo, conhecimen-


to e cultura. Brasília/MEC, 2008
NEIRA. Marcos. G.; NUNES. Mário. L.F. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte,
2009.
SANTOS, Luciola. L.C.P.; LOPES, José.S.M. Globalização, Multiculturalismo e Currículo. In: MOREI-
RA, Antonio. F. B. (Org.). 18. ed. Currículo: Questões atuais. Campinas: Papirus, 2012.
SILVA, Tomaz. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2013.
SILVA, Tomaz. T. Teoria Cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.

78/202 Unidade 3 • Contextualização das dimensões de um novo paradigma curricular: aspectos políticos, filosóficos, culturais e
sociais
Questão 1
1. Procurando resumir os aspectos acima mencionados, estamos enten-
dendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em tor-
no do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para
a construção das identidades de nossos/as estudantes; logo, o currículo
associa-se, assim, ao:

a) conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções diversas;


b) conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas;
c) conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções abertas;
d) conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções multiculturais;
e) conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções atemporais.

79/202
Questão 2
2. As teorias pós-críticas realizam, no campo educacional brasileiro, subs-
tituições, rupturas e mudanças de ênfases com relação às teorias críticas.
Suas produções e invenções têm elaborado e proposto práticas educacio-
nais, currículos e pedagogias que apontam para a diferença dentro de um
sistema, muitas, vezes ainda tradicional. Para isso, são necessárias:

a) a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de relações;


b) a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de etnias;
c) a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de culturas;
d) a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de fatos;
e) a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicação de sentidos.

80/202
Questão 3
3. Sugerimos que a escola se preocupe em construir um currículo que rees-
creva o conhecimento escolar usual, utilizando-se de referências de:

a) diferentes raízes étnicas;


b) diferentes raízes etárias;
c) diferentes raízes de raça;
d) diferentes raízes plurais;
e) diferentes raízes homogenias.

81/202
Questão 4
4. As teorias críticas têm a desconfiança sobre a ordem:

a) social libertária
b) social progressista
c) social democrática
d) social conservadora
e) social liberal

82/202
Questão 5
5. Como gestores intelectuais que atuam na escola, precisam enfrentar os
desafios, tornando-nos:

a) pesquisadores dos conhecimentos, valores e práticas que ensinamos;


b) pesquisadores dos conteúdos, valores e práticas que ensinamos;
c) pesquisadores das disciplinas, valores e práticas que ensinamos;
d) pesquisadores dos saberes, valores e práticas que ensinamos;
e) pesquisadores das culturas, valores e práticas que ensinamos.

83/202
Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: E.
Esse elemento se torna fundante em rela- Essas duas são das teorias tradicionais.
ção aos objetivos da escola.
5. Resposta: D.
2. Resposta: E. São diversos saberes que mobilizam as prá-
Os sentidos são uma questão central é nele ticas.
que se dão as significações.

3. Resposta: A.
São as etnias que vão derivar das múltiplas
culturas.

84/202
Unidade 4
Currículo e formação de professores

Objetivos

1. Analisar como foram os impactos na


formação de professores no Brasil.
2. Refletir sobre uma formação de pro-
fessores mais dialógica com uma ges-
tão do conhecimento e democrática.
3. Sugerir uma organização de formação
de professores que dialogue com cada
realidade educacional e faça com que
as mesmas tenham os conceitos de
intelectual e pesquisador na forma-
ção de professores.

85/202
Introdução

As pesquisas sobre formação e profissão Nesse contexto, segundo a autora, as pes-


docente apontam para uma revisão da quisas sobre a formação de professores sur-
compreensão da prática pedagógica do gem com força na produção acadêmica com
professor, que é tomado como mobilizador o desenvolvimento de estudos que utilizam
de saberes profissionais. Considera-se, as- uma abordagem teórico-metodológica que
sim, que esse, em sua trajetória, constrói e dá a voz ao professor, a partir da análise de
reconstrói seus conhecimentos conforme a trajetórias, histórias de vida entre outros
necessidade de utilização deles, suas expe- métodos.
riências, seus percursos formativos e pro- Essa nova abordagem veio em oposição aos
fissionais. A discussão sobre o tema surge estudos anteriores que acabavam por re-
em âmbito internacional nas décadas de duzir a profissão docente a um conjunto de
1980 e 1990. Entre alguns dos motivos que competências e técnicas que dialogam com
contribuíram para a sua emergência está o a escola e teoria tradicional, sendo que esse
movimento de profissionalização do ensino fator causou um mal-estar no âmbito es-
e na educação formal e implementação de colar e gerou uma crise de identidade dos
novas políticas públicas para a educação professores em decorrência de uma sepa-
(NUNES, 2007). ração entre o eu profissional e o eu pesso-
al. Tal virada nas investigações passou a ter
86/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
o professor como foco central no trabalho práticas escolares. Logo, não se pode pen-
docente, porém sem deixar de analisar sua sar currículo sem se pensar no professor e
trajetória acadêmica e de vida. na sua formação (MOREIRA, 2001).
Porém, a visão de pesquisa tradicional não Trata-se, também, segundo Moreira, de
se aproxima de outras interfaces, confor- pensar currículo e formação de professo-
me citamos acima. Sendo assim, partimos res em uma sociedade cada vez mais mul-
do pressuposto nesse texto que as refle- ticultural, na qual a pluralidade de culturas,
xões sobre currículo devem incluir, neces- etnias, religiões, visões de mundo e outras
sariamente, o professorado e sua prática. dimensões das identidades infiltra-se, cada
Se a concepção de currículo corresponde às vez mais, nos diversos campos da vida con-
experiências pedagógicas em que docen- temporânea. A complexidade das relações,
tes e estudantes constroem e reconstroem tensões e conflitos resultados dos choques
conhecimentos, se cabe aos docentes par- entre essas identidades plurais e de suas lu-
ticipação ativa no processo de planejar e tas por afirmação e representação em políti-
desenvolver tais experiências, não ocorre cas e práticas sociais extrapola o âmbito da
desenvolvimento curricular se não ocorrer investigação e da reflexão que se desenvol-
simultaneamente o desenvolvimento do ve nas universidades. Esse tenso panorama
professor e, com ele, o aperfeiçoamento das invade o cotidiano, evidencia-se nos noti-
87/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
ciários repletos de preconceitos, xenofobia, como buscam homogeneizá-las em confor-
violência e guerras, nos espaços virtuais e in midade com uma perspectiva monocultural.
locus, em que crescentemente se veiculam Tais reflexões, tão propagadas e ao mesmo
mensagens racistas e discriminatórias, bem tempo tão criticadas, têm informado o que
como em qualquer espaço em que se mos- se considera uma prática pedagógica mul-
tra a face desumana do ódio, da agressão, ticulturalmente orientada já expressa em
da exclusão ou do desprezo ao “outro”, per- outro texto da disciplina, oposta às inten-
cebido e tratado como diferente. ções de homogeneização, competitividade
Segundo o autor, considerar o caráter multi- e produtividade que norteiam as políticas
cultural da sociedade no âmbito do currícu- educacionais liberais.
lo e da formação docente implica respeitar, Então, no contexto de um mundo reconhe-
valorizar, incorporar e desafiar as identida- cido como multicultural, mas dominado
des plurais em políticas e práticas curricu- pela ideologia neoliberal, é que vamos situ-
lares. Implica, ainda, refletir sobre mecanis- ar uma reflexão sobre o currículo, o profes-
mos discriminatórios ou silenciadores da sor e a sua formação.
pluralidade cultural, que tanto negam voz
a diferentes identidades culturais, silen-
ciando manifestações e conflitos culturais,
88/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
o aluno aprende a partir do que é significativo e contextualizado com sua
realidade. Por sua vez, a prática pedagógica disciplinar, muitas vezes, aca-
ba por segmentar o pensamento e a construção de conhecimento dos
educandos. Muitas escolas concebem a educação por meio de disciplinas
e propõe um trabalho isolado para que o aluno aprenda conhecimentos
parcelados, o que se deve em grande parte à própria formação do pro-
fessor, enraizada em modelos tradicionais de ensino (CAZEIRO; PEREIRA;
SANTOS. ECCOM, 2011, p. 84).
Segundo as autoras, a formação docente de qualidade é fundamental quando se pensa em me-
lhorias no ensino e na aprendizagem dos educandos. Há diversas leis e iniciativas públicas com
esse intuito, porém essa qualidade, que é dificilmente avaliada, tenta romper a ótica tradicional
nas universidades que oferecem os cursos de formação inicial, com isso devem reavaliar seus
métodos de formação constantemente e relacionar quase sempre com as esferas do currículo.
Aperfeiçoar a formação profissional docente é uma medida de suma importância quando visa
melhorar a qualidade da educação, assumida prioritariamente pelo Estado. No entanto, ao se
analisar a educação contemporânea, e consequentemente a formação docente, deve-se pensar,
89/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
primeiramente, na realidade e em como se consolidando e ampliando, desse modo, o
concebe tal fator dentro das escolas (CA- foco dos primeiros estudos críticos do cam-
ZEIRO; PEREIRA; SANTOS. ECCOM, 2011). po do currículo.
As autoras enxergam com bastante entu-
siasmo o pensamento curricular crítico con- 1. Formação Intelectual.
temporâneo orientado por Moreira (2001).
Moreira (2001) propõe que o professor te-
Essa linha de análise parte do ponto de vista
nha uma experiência formativa sobre a base
de que o currículo representa uma seleção
do conceito de “intelectual público”, volta-
da cultura, uma escolha que se faz em um
do para ampliar os espaços públicos em que
amplo universo de possibilidades, conside-
discussões e decisões possam ocorrer, as-
rando a cultura como espaço em que signi-
sim como para combinar concepção e im-
ficados se produzem; e concebe o currículo
plementação, pensamento e prática, com o
como uma prática de significação que, ex-
projeto coletivo de uma cultura pautada por
pressando-se em meio a conflitos e rela-
liberação e por justiça. Na visão de intelec-
ções de poder, contribui para a produção de
tual público, associam-se, ao caráter políti-
identidades sociais. A partir dessa perspec-
co da prática docente, bastante acentuado
tiva, procura compreender os nexos entre
na figura do “intelectual transformador”, a
conhecimento escolar, identidade e poder,
90/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
preocupação com o caráter discursivo des- Para cumpri-lo, acrescento, o intelectu-
sa prática, a valorização da esfera cultural e al não pode abdicar de sua autonomia, de
a crença na importância do debate público. sua integridade, de sua ética, de sua crítica.
Destaca-se o foco pós-moderno e pós-es- Não pode aceitar que as coisas continuem
trutural no discurso, entendido como uma a ser inexoravelmente como são, não pode
prática que contribui para construir a reali- deixar-se cooptar e terminar referendando
dade à qual se refere. discursos autoritários que discriminam, que
O intelectual, na visão do autor, é um sujei- desprezam as necessidades humanas, que
to com um papel específico na sociedade, desvalorizam o social e o cultural.
que não se restringe à competente atuação Em outras palavras, propõe que o intelectu-
em uma dada categoria profissional. O inte- al envide esforços no sentido de tornar evi-
lectual “é um indivíduo dotado da faculda- dente que muito do que é visto como natural
de de representar, encarnar e articular uma assim o é por atender à manutenção de privi-
mensagem, uma visão, uma atitude, filoso- légios e interesses de determinados grupos.
fia ou opinião para e a favor de um público”. A “desnaturalização” de aspectos que costu-
O intelectual é um indivíduo cujo maior ob- mam oprimir indivíduos e grupos constitui,
jetivo é fazer progredir a liberdade e o co- por conseguinte, forma pela qual o intelec-
nhecimento. tual expressa seu compromisso político.
91/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
2. Pesquisador-em-Ação. sores reflexivos não é inócua1, mas expressa,
mesmo, a intenção de fazer o professorado
O professor como “pesquisador-em-ação” funcionar, controlar-se e ver-se de uma de-
é um evento que de certo revela-se originá- terminada maneira, certamente em harmo-
rio, no qual esses profissionais, juntamente nia com a atual organização do trabalho e
com os gestores, pesquisam a sua própria dos sistemas educacionais nas sociedades
prática, pois, mais que simples estratégia contemporâneas.
para assegurar competência, implica, de
Esse processo contradiz a proposta que se
fato, mudança na forma de controle políti-
pretendeu empregar para garantir maior re-
co do professorado, constitui processo de
flexão, autonomia e qualidade no trabalho
regulação que ocorre por meio de catego-
docente e acabou sendo incorporada, com
rias que constroem um dado tipo de pessoa
propósitos mais conservadores, nos discur-
e de profissional, além de visar a produção
sos oficiais proferidos por autoridades de
de certos modos de ver, pensar, agir e falar
inúmeros países, materializando nas avalia-
sobre si próprio, sobre os indivíduos e sobre
ções externas.
o mundo.
Em outras palavras, a preocupação em in-
centivar os docentes a se tornarem profes- 1 Inocua : Inofensivo; que não provoca prejuízo ou danos; que
não oferece perigo.
92/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
Entretanto, cabe, então, associar à ideia do dos outros, bem como articulações entre
professor intelectual, do professor cultu- diferentes escolas, entre as escolas e a uni-
ralmente orientado? A sugestão é o desen- versidade, entre as escolas e distintos gru-
volvimento da prática intelectual e de pes- pos da comunidade.
quisa-em-ação: (a) voltemo-nos tanto para A ideia é que o professor intelectual e Pes-
dentro, para a prática, como para fora, para quisador-em-ação preserve a preocupação
as condições sociais e culturais em que a com os aspectos políticos, sociais e cultu-
prática se desenvolve e contribui para a for- rais em que se insere sua prática, levando
mação das identidades docentes e discen- em conta todos os silêncios e todas as dis-
tes; (b) questionemos tanto as desigualda- criminações que se manifestam na sala de
de como as diferenças identitárias presen- aula e amplie o espaço de discussão de sua
tes na sala de aula, buscando compreender atuação. Tais cuidados podem evitar que
e desequilibrar as relações de poder nelas se reduza a prática de professor a aspectos
envolvidas; (c) estimulemos a reflexão cole- técnicos e burocráticos. É por isso que a for-
tiva, propiciando a formação de grupos de mação de professores deve se utilizar des-
discussão e de aprendizagem nas escolas, ses dois conceitos fundamentais para artis-
por meio dos quais os professores apoiem e ta uma nova construção curricular.
sustentem os esforços de crescimento uns

93/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores


Defender o ponto de vista de que o profes- É esse professor, orientado em sua forma-
sor precisa assumir-se como intelectual, a ção, o mais capaz de desenvolver formas al-
despeito das condições adversas em que ternativas de pedagogia que privilegiem a
trabalha e do desprestígio social associa- luta pela inclusão e formular um novo sen-
do ao seu exercício profissional, isso implica tido para a desgastada noção de cidadania,
na demanda que se combinem, em sua for- a partir de currículos que acolham as dife-
mação e em sua prática, dimensões de or- renças que marcam os indivíduos e os gru-
dem política, cultural e acadêmica. Implica pos sociais e, ao mesmo tempo, constituam
argumentar que tais dimensões, ainda que espaços em que se ensinem e aprendam os
não exclusivamente, podem ajudar a edifi- conhecimentos e as habilidades necessá-
car identidades docentes críticas e questio- rias à transformação das relações de poder
nadoras dos princípios, dos resultados e do que socialmente produzem e preservam tais
caráter supostamente inevitável do modelo diferenças.
neoliberal e, ao mesmo tempo, mais pro- É esse professor e são esses currículos que
pensas a aderir a uma prática multicultu- se fazem indispensáveis nas escolas e salas
ralmente orientada, que se contraponha às de aula das sociedades multiculturais con-
tentativas homogeneizadoras dos currícu- temporâneas, tão marcadas pelos efeitos
los nacionais que se vêm propondo. letais do neoliberalismo e de um processo
94/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores
de globalização excludente, evidentes no
estado de angústia, desespero, desesper-
ança, ódio, medo e violência que prevalece
em todos os grupos cujas vozes vêm sendo
silenciadas e cujos direitos vêm sendo fla-
grantemente desrespeitados.

95/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores


Glossário
Gestão: ato ou efeito de gerir; administração, gerência.
Formação: para se referir a conjuntos, constelações ou articulações específicas de elementos
sociais ou culturais.
Democratizar: tornar acessível a todas as classes; popularizar: democratizar o ensino.

96/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores


?
Questão
para
reflexão

Elabore uma formação de professores com os dois prin-


cipais conceituais contextualizados no texto e descreva
os motivos da sua produção formativa.

97/202
Considerações Finais
• É inegável que a formação de professores no âmbito tradicional contribuiu
para que novas formas de pensar a formação continuada fossem elabora-
das;
• O intelectual público deve ser voltado para ampliar os espaços públicos em
que discussões e decisões possam ocorrer, assim como para combinar con-
cepção e implementação, pensamento e prática, com o projeto coletivo de
uma cultura pautada por liberação e por justiça;
• O professor como pesquisador-em-ação é um evento que de certo reve-
la-se originário, no qual esses profissionais, juntamente com os gestores,
pesquisam a sua própria prática, pois, por mais que seja simples a estratégia
para assegurar competência, é esse professor e são esses currículos que se
fazem indispensáveis nas escolas e salas de aula das sociedades multicultu-
rais contemporâneas, tão marcadas pelos efeitos letais do neoliberalismo e
de um processo de globalização excludente.

98/202
Referências

MOREIRA, A. F. B. Currículo, cultura e formação de professores. Educar, Curitiba, Editora da UFPR,


n. 17, p. 39-52, 2001.
NUNES. C. M. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa bra-
sileira. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 74, abr. 2001.

99/202 Unidade 4 • Currículo e formação de professores


Questão 1
1. As pesquisas sobre a formação de professores surgem com força na pro-
dução acadêmica com o desenvolvimento de estudos que utilizam uma
abordagem teórico-metodológica que:

a) dá a voz ao professor;
b) dá a voz aos gestores;
c) dá a voz à comunidade escolar;
d) dá a voz ao aluno;
e) dá a voz ao Projeto Político Pedagógico.

100/202
Questão 2
2. O intelectual é um indivíduo cujo maior objetivo é fazer progredir

a) a liberdade e o reconhecimento;
b) a liberdade e o autoritarismo;
c) a liberdade e o etnocentrismo;
d) a liberdade e a regulação;
e) a liberdade e o conhecimento.

101/202
Questão 3
3. Um ponto crucial do pesquisador-em-ação é:

a) contribuir para a informação das identidades docentes e discentes;


b) contribuir para a segregação das identidades docentes e discentes;
c) contribuir para a proliferação das identidades docentes e discentes;
d) contribuir para a formação das identidades docentes e discentes;
e) contribuir para a progressão das identidades docentes e discentes.

102/202
Questão 4
4. É esse professor, orientado em sua formação, o mais capaz de desenvol-
ver formas alternativas de pedagogia que privilegiem a luta pela inclusão
e formular um novo sentido para a desgastada noção de cidadania, a par-
tir de currículos que acolham:

a) as diferenças sociais;
b) as diferenças identitárias;
c) as diferenças plurais;
d) as diferenças etnias;
e) as diferenças textuais.

103/202
Questão 5
5. O pressuposto nesse texto é que as reflexões sobre currículo devem in-
cluir, necessariamente:

a) o professorado e sua aula;


b) o professorado e sua característica;
c) o professorado e sua prática;
d) o professorado e sua identidade;
e) o professorado e sua politica.

104/202
Gabarito
1. Resposta: A. 4. Resposta: B.

O professor deve expressar sua pratica para O foco nessa diferença ira privilegiem a luta
reorganiza-la. pela inclusão e formular um novo sentido
para a desgastada noção de cidadania, uma
2. Resposta: E. vez que a identidade é o que define as ca-
racterísticas do sujeito.
Esse são pilares centrais da educação.
5. Resposta: C.
3. Resposta: D.
A prática pedagógica é fundante porque
A formação poderá elaborar uma reflexão envolve todos elementos como: didática
interna das práticas pedagógicas. metodologia e avaliação.

105/202
Unidade 5
Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas

Objetivos

1. Analisar as questões do currículo real


e do currículo oculto.
2. Relacionar as diferenças entre currí-
culo real e do currículo oculto.
3. Refletir os impactos das duas pers-
pectivas teóricas na gestão da escola.

106/202
Introdução

A palavra currículo tem sido utilizada, mui- res, gestores e pais. Sendo assim, faz-se ne-
tas vezes, para indicar efeitos alcançados cessário entendermos uma das formas de
ou aqueles que escola e comunidade estão conceber o conceito de currículo, sobretu-
para alcançar na sua relação de ensino a do o currículo oculto, que, por vezes, parece
aprendizagem, porém alguns aspectos que obscuro em certos contextos.
derivam dos objetivos da educação não es- Por esses entre outros motivos, neste texto
tão explicitados nos planos e nas propostas tencionaremos nossos esforços em enten-
pedagógicas. Com isso, parte dos rituais que der o chamado currículo oculto. As interpre-
a escola internaliza, como filas, disposição tações sobre esse conceito já atravessaram
de carteiras, sinais entre outras práticas, inúmeras significações teóricas no campo
muitas vezes não fica legível aos olhos da educacional, entretanto, em nossas aná-
comunidade escolar como forma de educar lises, utilizaremos o conceito trazido pelos
ou um desenho curricular. teóricos da escola crítica e pós-critica, que
Nesse contexto, a polissemia conceitual da entende o chamado currículo oculto como
palavra currículo gera várias interpretações sendo:
ou até mesmo o currículo oculto reverbera
de forma a ter diversas leituras por parte das
pessoas que vive a escola: alunos, professo-
107/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
Conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte ex-
plicita do currículo, mais que são implicitamente “ensinados” através das
relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e tem-
poral da escola (SILVA, 2000, p. 33).
Dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pe-
las rotinas do cotidiano escolar, fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, rela-
ções hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola,
modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos
professores e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola in-
centiva a criança a chamar a professora (tia, fulana, professora etc.); a maneira como arrumamos
as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encon-
tram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média) (MOREIRA;
CANDAU, 2008).
Para os autores, ao longo do tempo, e como resultado de condições históricas específicas de
certos grupos, os interesses sociais de segmentos diversos e distintos transformam-se em ideias
correntes sobre pedagogia, sobre o controle institucional, incorporando-se, de alguma forma,
108/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
ao currículo oficial, mesmo que esse, no fu- A noção de currículo oculto estava implíci-
turo, venha a sofrer alterações significativas, ta, por exemplo, na análise de autores que
decorrentes de mudanças sócio-políticas e/ fizeram da escola capitalista Americana seu
ou estruturais. É desse modo que disposições objeto de estudo. Aqui no Brasil, através do
normativas, tradições culturais e o conheci- “princípio da correspondência”, as relações
mento objetivo que um dia compuseram o sociais na escola, mais do que seu conteúdo
currículo explícito passam a integrar um cur- explícito, eram responsáveis pela socializa-
rículo oculto, sob a forma de modos espe- ção de crianças e jovens nas normas e atitu-
cíficos de pensar, agir e sentir, expectativas des necessárias para uma boa adaptação às
sociais e econômicas, aceitas pela sociedade exigências do trabalho capitalista. Mesmo
com base no consenso, como estrutura sub- que não diretamente relacionada à esco-
jacente aos contextos de aprendizagem. la, a noção de ideologia desenvolvida pelos
Para Silva (2013), o currículo oculto não aparelhos ideológicos do Estado apontava,
constitui propriamente uma teoria, a no- de certa forma, para uma noção que tinha
ção que exerceu uma forte e estranha atra- características similares às que eram atri-
ção teórica em quase todas as perspectivas buídas ao “currículo oculto” (SILVA, 2013).
acríticas iniciais sobre currículo é questio-
nada contundentemente.
109/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
1. Trajetória do Currículo Ocul- camente toda perspectiva crítica de currí-
to. culo em seu período inicial.
Apesar dessa utilização crítica, o conceito
A definição de ideologia destacava a di- tem sua origem no campo mais conserva-
mensão prática, material. A ideologia, nes- dor da sociologia funcionalista. Silva (2013)
sa definição, expressava-se mais através de expressa que o conceito foi talvez utilizado
rituais, gestos e práticas corporais do que pela primeira vez em 1968. Segundo essa
através de manifestações verbais. “Apren- teorização, “a utilização do elogio e do poder
dia-se” a ideologia através das práticas ex- que se combinam para dar um sabor distin-
postas por Moreira e Candau (2008), sendo to à vida de sala de aula que coletivamente
uma definição que se aproxima bastante da formam um currículo oculto, que cada es-
definição de currículo oculto. tudante (e cada professor) deve dominar se
Em outra teorização, por exemplo, apren- quiser se dar bem na escola”.
dia-se através da estrutura do currículo e Eram as características estruturais da sala
da pedagogia que se internaliza os códigos de aula e da situação de ensino, mais do que
de classe. Mas é claro que o conceito de cur- o seu conteúdo explícito e as questões im-
rículo oculto se estendeu para muito além plícitas, que “ensinavam” certas coisas: as
desses exemplos, sendo utilizado por prati- relações de autoridade, a organização es-
110/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
pacial, a distribuição do tempo, os padrões em que moldam as crianças e jovens para se
de recompensa e castigo. adaptar às injustas estruturas da sociedade
Ainda sobre as ideias de Silva, o que iria dis- capitalista.
tinguir a utilização funcionalista do concei- O exemplo mais claro é, talvez, o da análise
to daquela feita pelas perspectivas críticas da escola, através da correspondência en-
seria, essencialmente, a desejabilidade ou tre as relações sociais que ela enfatiza e as
não dos comportamentos que eram ensi- relações sociais predominantes no local de
nados de forma implícita, através do currí- trabalho, com isso a escola e seus atores en-
culo oculto. Nessa visão, os comportamen- sinam às crianças e jovens das classes sub-
tos assim ensinados eram funcionalmente ordinadas como se conformar às exigências
necessários para o bom funcionamento da de seu papel subalterno nas relações sociais
sociedade e, portanto, desejáveis por certa de produção (SILVA, 2013).
parcela dela. Por outro lado, os favoráveis ao currículo
Em direção contrária, nas análises críticas, oculto são constituídos por todos aqueles
as atitudes e comportamentos transmitidos aspectos do ambiente escolar que, sem faz-
através do currículo oculto são vistos como er parte do currículo oficial, explícito, con-
indesejáveis, como uma distorção dos ge- tribuem, de forma implícita, para aprendiza-
nuínos objetivos da educação, na medida gens sociais relevantes. De certo, segundo
111/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
Silva (2013), essas acepções precisam ser dem as atitudes próprias ao seu papel de
olhadas com desconfiança, e, para isso, se- subordinação, enquanto as crianças das
ria de bom tom especificar melhor quais são classes mais abastadas de poder, seja ele
esses aspectos e quais são essas aprendiza- financeiro e cultural, aprendem os traços
gens. Em outras palavras, precisamos saber sociais apropriados ao papel de dominação.
“o que” se aprende no currículo oculto e at- Numa perspectiva mais ampla, aprenden-
ravés de quais “meios”. Para a perspectiva do através do currículo oculto, atitudes e
crítica, o que se aprende no currículo oculto valores próprios de outras esferas soci-
são fundamentalmente atitudes, compor- ais, como, por exemplo, aqueles ligados à
tamentos, valores e orientações que per- nacionalidade conservadora. As análises
mitem que crianças e jovens se ajustem da que consideram também as dimensões do
forma mais conveniente às estruturas e às gênero, da sexualidade ou da raça, apren-
pautas de funcionamento, consideradas in- de-se, no currículo oculto, como ser homem
justas e antidemocráticas. ou mulher, como ser heterossexual ou ho-
Entre outras coisas, o currículo oculto, para mossexual, bem como a identificação com
o autor, ensina, em geral, o conformismo, a uma determinada raça ou etnia que nessas
obediência, o individualismo. Em particular, relações podem despertar o preconceito.
as crianças das classes subalternas apren-
112/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
Agora, quais são os elementos que, no unidades discretas, um tempo para cada
ambiente escolar, contribuem para essas tarefa etc. O currículo oculto ensina, ain-
aprendizagens? Como já vimos, uma das da, através de rituais, regras, regulamentos,
fontes do currículo oculto é constituída pe- normas. Aprende-se também através das
las relações sociais da escola: as relações diversas divisões e categorizações explíci-
entre professores e alunos, entre a adminis- tas ou implícitas próprias da experiência es-
tração e os alunos, entre alunos e alunos. A colar: entre mais “capazes” e os menos “ca-
organização do espaço escolar é outro dos pazes”, entre meninos e meninas, entre um
componentes estruturais através dos quais currículo acadêmico e um currículo profis-
as crianças e jovens aprendem certos com- sional. Essas explicações são apontadas por
portamentos sociais: o espaço rigidamente Moreira e Candau (2008), Silva (2000; 2013),
organizado da sala de aula tradicional ensi- Romaneli (2012) e Ayala e Lopes (1998).
na certas coisas; o espaço frouxamente es- Finalmente, é importante saber o que faz-
truturado da sala de aula mais aberta ensi- er com um currículo oculto quando encon-
na outro tipo de coisas. trarmos um. Na teorização crítica, segundo
Algo similar ocorre com o ensino do tempo, Romaneli (2012) e Ayala e Lopes (1998), a
através do qual se aprende a pontualidade, noção de currículo oculto implica, como
o controle do tempo, a divisão do tempo em vimos, na possibilidade de termos um mo-
113/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
mento de iluminação e lucidez, no qual Obviamente, o conceito de “currículo ocul-
identificamos uma determinada situação to” cumpriu um papel importante no desen-
como constituindo uma instância de currí- volvimento de uma perspectiva crítica so-
culo oculto. A ideia é que uma análise base- bre o currículo. Ele expressa uma operação
ada nesse conceito permite nos tornarmos fundamental da análise sociológica, que
conscientes de alguma coisa que até então consiste em descrever os processos sociais
estava oculta para nossa consciência. que moldam nossa subjetividade como que
A coisa toda consiste, claro, em desocultar o por detrás de nossas costas, sem nosso con-
currículo oculto. Parte de sua eficácia reside hecimento consciente. Ele condensa uma
precisamente nessa sua natureza oculta. preocupação sociológica permanente com
O que está implícito na noção de currícu- os processos “invisíveis”, com os processos
lo oculto é a ideia de que, se conseguirmos que estão ocultos na compreensão comum
desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz, que temos da vida cotidiana.
ele deixará de ter os efeitos que tem pela
Nisso reside, talvez, precisamente sua at-
única razão de ser oculto. Supostamente, é
ração. A noção de “currículo oculto” con-
essa consciência que vai permitir algumas
possibilidades de mudança. Tornar-se con- stituía, assim, um instrumento analítico de
sciente do currículo oculto significa, de al- penetração na opacidade da vida cotidiana
guma forma, desarmá-lo. da sala de aula. Ele como que tornava repen-
114/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
tinamente transparente aquilo que normal- oculto” estava associada a um estruturalis-
mente aparecia como opaco. “Olha, agora mo que iria ser progressivamente questio-
eu vejo...”. Nesse sentido, o conceito conti- nado pelas perspectivas críticas.
nua sendo importante, apesar do predomí- Se as características estruturais do currí-
nio de um pós-estruturalismo que enfatiza culo oculto eram tão determinantes não
mais a “visibilidade” do texto e do discurso haveria muito a fazer para transformá-lo.
que a “invisibilidade” das relações sociais O particípio passado “oculto” que adjetiva-
(SILVA, 2013). va a palavra “currículo” indica que o ato de
O conceito tornou-se, entretanto, crescen- ocultação era resultado de uma ação imp-
temente desgastado, o que, talvez, explique essoal, abstrata; precisamente ninguém era
seu declínio na análise educacional crítica. responsável por ter escondido o currículo
oculto. O que tinha construído suas forças
Houve, provavelmente, uma certa trivial-
acabara por decretar seu enfraquecimen-
ização do conceito, e algumas análises lim-
to como um conceito importante da teori-
itavam-se a “caçar” instância, do currículo
zação crítica sobre o currículo. Finalmente,
oculto por toda parte, num esforço de cat-
numa era neoliberal de afirmações explíci-
alogação, esquecendo-se de suas conex- tas da subjetividade e dos valores do capi-
ões com processos e relações sociais mais talismo, não existe mais muita coisa oculta
amplos. Por outro lado, a ideia de “currículo no currículo (SILVA, 2013).
115/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
A referência supra demonstra a con- lado negativo da contradição, por isso é a
traposição que há entre os currículos man- antítese (AYALA; LOPES, 1998).
ifesto (explícito ou real) e oculto (implícito) Precisamos ressaltar que a hegemonia é pro-
com relação ao currículo nulo: o currículo duzida e reproduzida pelo “corpus” formal
explícito ou real é aquele que supostamente do conhecimento escolar assim como pelo
a escola deve adotar como uma forma de ensino oculto [...] o currículo deveria acen-
repassar o saber sistematicamente organi- tuar suposições hegemônicas, que ignoram
zado. Logo, por ser uma normativa oficial, a atuação real do poder na vida cultural e
uma exigência, conjectura-se que, por de- social e que apontam para a maturidade de
trás do currículo explícito ou real, há outro aceitação, prebendas institucionais e uma
currículo subentendido, oculto, implícito, visão positivista em que o conhecimen-
que inculca os valores que se derivam das to está desvinculado dos atores humanos
expectativas da classe hegemônica, seja concretos que o criaram. A chave para pôr
qual for a ideologia. Já o currículo nulo, ou isso a descoberto, creio, está no tratamen-
seja, aquele saber que não está incluído nos to do conflito no currículo, [...]. Os conflitos
programas escolares, vem a ser tudo aquilo são os produtos sistemáticos da estrutura
que mantém uma relação dialética com os em mudanças de uma sociedade e pela sua
currículos acima referidos, situando-se no própria natureza tendem a levar ao progres-
116/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas
so. A “ordem” da sociedade, portanto, passa
a ser a regularidade da mudança. A “reali-
dade” da sociedade é conflito e fluxo, não
um “sistema funcional fechado”. Por isso
que o desocultar do currículo deva ser ab-
erto para as possibilidades de novos arran-
jos debatidos coletivamente nas formações
(AYALA; LOPES 1998).

117/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas


Glossário
Oculto: escondido, secreto.
Desvelar: tornar visível o que se tornou escondido. Tirar o véu. Tornar visível. Reconhecer. Tornar
claro. Fazer-se conhecer.
Implícito: algo que não foi dito claramente. Diz-se do que está subentendido ao invés de expli-
citamente expressado.

118/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas


?
Questão
para
reflexão

O currículo oculto está nas entre linhas da escola e nos


seus rituais na sua pratica cotidiana. Será que na socie-
dade também tem um currículo oculto?

119/202
Considerações Finais

• O currículo oculto não constitui propriamente uma teoria, a noção de cur-


rículo oculto exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as pers-
pectivas acríticas iniciais sobre currículo, é questionada contundentemente;
• O currículo explícito ou real é aquele que supostamente a escola deve ado-
tar como uma forma de repassar o saber sistematicamente organizado;
• Obviamente, o conceito de “currículo oculto” cumpriu um papel importante
no desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre o currículo;
• Em geral, o currículo oculto propõe conformismo, a obediência, o individu-
alismo.

120/202
Referências

AYALA, Eduardo.J.Z; LOPES, Luciane. S. Educação e ideologia: a questão do currículo oculto. Uni-
versidade Federal de Santa Maria, 1998. Disponível em: <http://www.portalanpedsul.com.br/ad-
min/uploads/1998/Educacao_e_trabalho/Trabalho/05_46_58_EDUCACAO_E_IDEOLOGIA.pdf>.
Acesso em: 15 dez. 2016.
MOREIRA. Antonio. F.B.; CANDAU, Vera. M. Indagações sobre o currículo: currículo, conheci-
mento e cultura. Brasília/MEC, 2008.
ROMANELLI, Ailse. T. C. Currículo oculto para a seletividade na legislação do ensino brasileiro.
Anais do IV Seminário Nacional HISTEDBR – Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade
e Educação no Brasil”, 2012.
SILVA, Tomaz. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2013
SILVA, Tomaz. T. Teoria Cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica,
2000.

121/202 Unidade 5 • Currículo real e currículo oculto: concepções e práticas


Questão 1
1. Entender uma das formas de conceber o conceito de currículo e, sobretu-
do, o currículo oculto que, por vezes, parece:

a) claro em certos contextos;


b) puro em certos contextos;
c) neutro em certos contextos;
d) obscuro em certos contextos;
e) legitimo em certos contextos.

122/202
Questão 2
2. O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais:

a) regras, regulamentos, transgressões;


b) regras, informações, normas;
c) regras, regulamentos, normas;
d) regras, regulamentos, imposições;
e) regras, solicitações, normas.

123/202
Questão 3
3. Os favoráveis ao currículo oculto são constituídos por todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial,
explícito, contribuem, de forma implícita:

a) para aprendizagens sociais e subjetivas;


b) para aprendizagens sociais e afetivas;
c) para aprendizagens sociais e afetivas;
d) para aprendizagens sociais significativas;
e) para aprendizagens sociais relevantes.

124/202
Questão 4
4. Por detrás do currículo explícito ou real, há outro subentendido:

a) oculto, implícito
b) oculto, explicito
c) desvelado, implícito
d) oculto, crítico
e) visível, implícito

125/202
Questão 5
5. O currículo oculto, para o autor, ensina, em geral:

a) o conformismo, a obediência, o pluralismo;


b) o conformismo, a obediência, o individualismo;
c) o conformismo, a obediência, a individualidade;
d) o conformismo, a obediência, a diversidade;
e) o conformismo, a obediência, a imparcialidade.

126/202
Gabarito
1. Resposta: D. 4. Resposta: A.

O currículo oculto é imperceptível por isso Esses são dois elementos que estão nas prá-
obscuro. ticas cotidianas da escola. 

2. Resposta: C. 5. Resposta: B.
O currículo oculto ensina, por meio de ritu- O texto expressa esses conceitos como cen-
ais: regras, regulamentos e normas. trais.

3. Resposta: E.

Quanto mais relevante for com a sociedade


conservadora melhor para o currículo ocul-
to, por isso a favorável tendência para tais
questões.  

127/202
Unidade 6
Teorias não críticas: tendências liberais

Objetivos

1. Analisar os impactos das teorias não


críticas no Brasil.
2. Analisar os impactos da tendência li-
beral no Brasil.
3. Refletir se essas duas vertentes per-
manecem no cenário nacional da edu-
cação.

128/202
Introdução

A palavra liberal, submetida ao desgaste do O liberalismo, porém, nos termos que vêm
uso indevido por certa parcela de pessoas ressurgindo com formidável vigor na vida
que compõem a estratificação social, tem política brasileira, é conceito de tradição
sido vítima de incompreensões e improprie- longamente sedimentada na história do
dades, perdendo muito de sua força origi- país. Fortalece-se no bojo das mudanças
nal. Empregam-na, não poucas vezes, para ora vividas pela nação, sob a forma de men-
significar tudo e nada. Esse desgaste pode sagem nova captada do clamor popular, en-
explicar-se pela confusão frequentemen- tendida e tornada consequente por amplas
te gerada por sua utilização desinformada, e diversificadas lideranças.
ou mal-intencionada, prioritariamente na É bom notar que essa trajetória se marcou, e
política, economia e cultura e, consequen- foi em grande parte condicionada e impul-
temente, na educação. Paradoxalmente, sionada por um natural, espontânea e pro-
liberalismo pode ter significados pratica- gressiva aglutinação de lideranças de dife-
mente opostos, sendo, hoje, aceito em al- rentes partidos e correntes de opinião. Sua
guns espaços de debate que o liberalismo força de coesão foi um anseio de liberdade,
econômico, político e cultural não serve a ainda difuso, mas cada vez mais patente.
uma sociedade livre, mas a sim seu oposto Como costuma acontecer aos grandes mo-
(MACIEL, 1995). vimentos de massa, baseados em ideias que
129/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
realmente encontram respaldo nas aspira- tava no processo político, através dos resul-
ções populares, o fato político precedeu a tados obtidos no campo da expansão eco-
doutrina que só agora começa a cristalizar- nômica. Mas faltou-lhe irremediavelmente
-se, e deverá ganhar forma jurídica capaz a sustentação quando a crise lhe retirou a
de servir aos novos tempos que nascem dos possibilidade de manter o crescimento ace-
mais evidentes exemplos de amadureci- lerado. Rapidamente, o apoio das camadas
mento social de que temos notícia em nossa médias de renda, submetidas a empobreci-
história (MACIEL, 1995). mento paulatino, deixou de existir, evapo-
De tudo isso, pode-se extrair uma primeira rando-se igualmente à sustentação dos cír-
conclusão: se é verdade que a palavra libe- culos empresariais. Setores organizados da
ralismo sofreu inevitável desgaste do tem- sociedade civil, como as entidades de pro-
po, isso não quer dizer que algo semelhan- fissionais liberais, da Igreja, sindicatos de
te possa ocorrer. Porque, até mesmo pelas operários da indústria, e outros mais, pas-
suas origens, é conceito que tem a ver com saram a assumir posições nitidamente opo-
liberdade, essa insubstituível conquista de sicionistas timidamente a princípio, com vi-
nossa civilização que é, na opinião de mui- gor acentuada logo depois (ARANHA, 2006).
tos, a pedra de toque da democracia. O principal intérprete das ideias políti-
O regime buscou a legitimação, que lhe fal- cas liberais foi o filósofo inglês John Locke
130/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
(1632-1704). Por ser uma teoria que expri- em instituir o corpo político por meio de um
me os anseios da burguesia, o liberalismo contrato, um pacto originário que funda o
opunha-se ao absolutismo dos reis, fazendo Estado.
restrições à interferência do Estado na vida Para Locke, os direitos naturais não desa-
dos cidadãos, em defesa da iniciativa priva- parecem em consequência desse consenti-
da. As críticas ao mercantilismo seriam in- mento, mas subsistem para limitar o poder
tensificadas posteriormente com as teorias do soberano. Em última instância, justifica-
econômicas. -se até o direito à insurreição, caso o sobe-
O pensamento de Locke parte da questão rano não atenda ao interesse público. Daí a
da legitimidade do poder, o que torna legíti- importância do legislativo, poder que con-
mo o poder do Estado e desenvolve, então, a trola os abusos do executivo.
hipótese do ser humano em “estado de na- Um dos aspectos “progressistas” do pensa-
tureza”, em que todos estariam livres, iguais mento liberal reside na origem democrática
e independentes. Os riscos das paixões e da e parlamentar do poder político, determina-
parcialidade seriam muito grandes porque, do pelo voto, e não mais pelas condições de
se “cada um é juiz em causa própria”, torna- nascimento, como na nobreza feudal.
-se impossível a vida comum. Para superar
essas dificuldades, as pessoas consentem
131/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
Embora a teoria liberal se apresentasse ter, que pudesse estabelecer métodos para
como democrática, é inevitável encontrar obtê-los de forma precisa e formas de men-
na sua raiz o elitismo que a distingue como suração que permitissem saber com preci-
expressão dos interesses da burguesia. Na são se eles foram realmente alcançados. O
vida em sociedade, somente aqueles que sistema educacional deveria começar por
têm propriedades, no sentido restrito de estabelecer de forma precisa quais são seus
fortuna, podem participar de fato da polí- objetivos.
tica, por serem os que teriam reais condi- Esses objetivos, por sua vez, deveriam se
ções de exercer a cidadania. Essa mesma basear num exame daquelas de habilidades
perspectiva elitista define a reflexão sobre a necessárias para exercer com eficiência as
educação (ARANHA, 2006). ocupações profissionais da vida adulta. Esse
modelo estava claramente voltado para a
1. Teorias não Críticas. economia. O sistema educacional deveria
ser tão eficiente quanto qualquer outra em-
A proposta liberal para a educação é clara-
presa econômica. Todo esse corpo teórico
mente conservadora, propondo um sistema
foi transferido para a escola com modelo
educacional que fosse capaz de especificar
de organização proposto por Taylor. Logo,
precisamente que resultados pretendia ob-
a educação funcionaria de acordo com os
132/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
princípios da administração científica (SIL- 2. Tendências Pedagógicas Libe-
VA, 2013). rais.
Na perspectiva não crítica, segundo o au-
tor, a questão do currículo se transforma Segundo Libâneo (1990), a pedagogia libe-
numa questão de organização. O currículo ral sustenta a ideia de que a escola tem por
é simplesmente uma mecânica. A atividade função preparar os indivíduos para o de-
supostamente científica e pesquisadora do sempenho de papéis sociais, de acordo com
professor na pratica pedagógica não pas- as aptidões individuais. Isso pressupõe que
sa de uma atividade burocrática. Não é por o indivíduo precisa adaptar-se aos valores
acaso que o conceito central, nessa pers- e normas vigentes na sociedade de classe,
pectiva, é “desenvolvimento curricular” na através do desenvolvimento da cultura in-
perspectiva apenas do executar. Com isso, dividual. Devido a essa ênfase no aspecto
considera-se que as finalidades da educa- cultural, as diferenças entre as classes so-
ção estão dadas pelas exigências profissio- ciais não são consideradas, pois, embora a
nais da vida adulta, resumindo-se a uma escola passe a difundir a ideia de igualdade
questão de desenvolvimento e uma questão de oportunidades, não leva em conta a de-
técnica. sigualdade de condições.

133/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais


3. Tendência Liberal Tradicional. rísticas próprias de cada idade. A criança é
vista, assim, como um adulto em miniatura,
Segundo esse quadro teórico, a tendência apenas menos desenvolvida.
liberal tradicional caracteriza-se por acen-
Assim, predomina, nessa tendência tradi-
tuar o ensino humanístico, de cultura geral.
cional, o ensino da gramática pela gramá-
De acordo com essa escola tradicional, o
tica, com ênfase nos exercícios repetitivos e
aluno é educado para atingir sua plena rea-
de recapitulação da matéria, exigindo uma
lização através de seu próprio esforço. Sen-
atitude receptiva e mecânica do aluno. Os
do assim, as diferenças de classe social não
conteúdos são organizados pelo professor,
são consideradas e toda a prática escolar
numa sequência lógica, e a avaliação é re-
não tem nenhuma relação com o cotidiano
alizada através de provas escritas e exercí-
do aluno.
cios de casa.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem,
a ideia de que o ensino consiste em repassar
os conhecimentos para o espírito da criança
é acompanhada de outra: a de que a capa-
cidade de assimilação da criança é idêntica
à do adulto, sem levar em conta as caracte-
134/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
4. Tendência Liberal Renovada cial etc., levando em conta os interesses do
Progressivista. aluno.
Como pressupostos de aprendizagem,
Segundo essa perspectiva teórica de Libâ- aprender se torna uma atividade de desco-
neo, a tendência liberal renovada (ou prag- berta; é uma autoaprendizagem, sendo o
matista) acentua o sentido da cultura como ambiente apenas um meio estimulador. Só
desenvolvimento das aptidões individuais. é retido aquilo que se incorpora à atividade
A escola contínua, dessa forma, prepara o do aluno, através da descoberta pessoal; o
aluno para assumir seu papel na sociedade, que é incorporado passa a compor a estru-
adaptando as necessidades do educando ao tura cognitiva para ser empregado em no-
meio social, por isso ela deve imitar a vida. vas situações. É a tomada de consciência,
Se, na tendência liberal tradicional, a ativi- segundo Piaget.
dade pedagógica estava centrada no pro- No ensino da língua, essas ideias escolano-
fessor, na escola renovada progressista vistas não trouxeram maiores consequên-
defende-se a ideia de “aprender fazendo”, cias, pois esbarraram na prática da tendên-
portanto é centrada no aluno, valorizando cia liberal tradicional.
as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e so-
135/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
5. Tendência Liberal Renovada sino centrado no aluno, sendo o professor
não Diretiva. apenas um facilitador. No ensino da língua,
tal como ocorreu com a corrente pragma-
Acentua-se, nessa tendência, o papel da tista, as ideias da escola renovada não di-
escola na formação de atitudes, razão pela retiva, embora muito difundidas, encontra-
qual deve estar mais preocupada com os ram, também, uma barreira na prática da
problemas psicológicos do que com os pe- tendência liberal tradicional.
dagógicos ou sociais. Todo o esforço deve
visar a uma mudança dentro do indivíduo, 6. Tendência Liberal Tecnicista.
ou seja, a uma adequação pessoal às solici-
tações do ambiente. A escola liberal tecnicista atua no aper-
feiçoamento da ordem social vigente (o
Aprender é modificar suas próprias percep-
sistema capitalista), articulando-se direta-
ções. Apenas se aprende o que estiver sig-
mente com o sistema produtivo; para tanto,
nificativamente relacionado com essas per-
emprega a ciência da mudança de compor-
cepções. A retenção se dá pela relevância do
tamento, ou seja, a tecnologia comporta-
aprendido em relação ao “eu”, o que torna a
mental. Seu interesse principal é, portanto,
avaliação escolar sem sentido, privilegian-
produzir indivíduos “competentes” para o
do-se a autoavaliação. Trata-se de um en-
136/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
mercado de trabalho, não se preocupando de linguagem como instrumento de comu-
com as mudanças sociais. nicação. A língua é vista como um códi-
A escola tecnicista, baseada na teoria de go, ou seja, um conjunto de signos que se
aprendizagem S-R, vê o aluno como de- combinam segundo regras e que é capaz de
positário passivo dos conhecimentos, que transmitir uma mensagem, informações de
devem ser acumulados na mente através de um emissor a um receptor. Portanto, para os
associações. Skinner foi o expoente principal estruturalistas, saber a língua é, sobretudo,
dessa corrente psicológica, também conhe- dominar o código.
cida como behaviorista. A visão behavioris-
ta acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos,
por isso a ênfase na repetição, na instrução
programada, para que o aluno forme “hábi-
tos” do uso correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei
5.692/71, que implantou a escola tecnicis-
ta no Brasil, preponderaram as influências
do estruturalismo linguístico e a concepção
137/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais
Glossário
Estado: grafada com inicial maiúscula, é uma forma organizacional cujo significado é de natu-
reza política. É uma entidade com poder soberano para governar um povo dentro de uma área
territorial delimitada.
Sociedade: é um conjunto de seres que convivem de forma organizada. A palavra vem do latim
societas, que significa “associação amistosa com outros”.
Reforma política: reforma política é o nome dado ao conjunto de propostas de emendas cons-
titucionais.

138/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais


?
Questão
para
reflexão

Descreva se a sua formação inicial teve laços com algu-


mas das tendências descritas no texto?

139/202
Considerações Finais

• O liberalismo, porém, nos termos que vêm ressurgindo com formidável vigor
na vida política brasileira, é conceito de tradição longamente sedimentada
na história do país;
• Embora a teoria liberal se apresentasse como democrática, é inevitável en-
contrar na sua raiz o elitismo que a distingue como expressão dos interesses
da burguesia;
• Na vida em sociedade, somente aqueles que têm propriedades, no sentido
restrito de fortuna, podem participar de fato da política, por serem os que
teriam reais condições de exercer a cidadania;
• A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função prepa-
rar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais.

140/202
Referências

ARANHA, Maria. L. A. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. São Paulo: Moderna
2006.
LIBÂNEO, José. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
MACIEL, Marco. O liberalismo revisitado. Lua Nova, São Paulo, v. 2, n. 1, jun. 1985.
Silva, Tomaz. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2013.
SILVA, Delcio. B. As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira e seus pres-
supostos de aprendizagem. Disponível em: <http://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>.
Acesso em: 14 dez. 2016.

141/202 Unidade 6 • Teorias não críticas: tendências liberais


Questão 1
1.Por que o conceito de liberalismo não é sinônimo de liberdade?

a) Dá voz a todos.
b) Não dá voz a todos.
c) Dá voz à comunidade escolar.
d) Dá a voz ao aluno.
e) Dá voz ao Projeto Político Pedagógico.

142/202
Questão 2
2. Embora a teoria liberal se apresentasse como democrática, é inevitável
encontrar na sua raiz:

a) o romantismo
b) o racismo
c) o etnocentrismo
d) o elitismo
e) a democracia

143/202
Questão 3
3. A tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino hu-
manístico, de cultura geral e;

a) de cultura universal;
b) de cultura homogenia;
c) de cultura geral;
d) de cultura heterogenia;
e) de cultura normal.

144/202
Questão 4
4. Todo o esforço deve visar uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações:

a) do gestor
b) da escola
c) da sociedade
d) do ambiente
e) da cultura

145/202
Questão 5
5. A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vi-
gente, articulando-se diretamente com o sistema:

a) produtivo
b) improdutivo
c) produção em larga escala
d) escolar
e) de gestão

146/202
Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: D.
O Liberalismo segundo os autores é extre- O ambiente é fator determinante para colo-
mamente fechado e determinado por ins- car no currículo suas intenções.
tancias superiores da sociedade.
5. Resposta: A.
2. Resposta: D.
O sistema em prol ao capitalismo.
É base fundamental para as concepções de
Liberalismo uma vez que a teoria preza ape-
nas por ideias de um certo ponto de vista.

3. Resposta: C.

A cultura geral sempre foi determinada por


um certo grupo elitista.

147/202
Unidade 7
Teorias críticas: tendências progressistas

Objetivos

1. Entender o processo de lutas para a


validação das teorias críticas.
2. Entender as diversas linhas progres-
sistas que existem.
3. Relacionar as teorias críticas com a
tendência progressista.

148/202
Introdução
Os dados disponíveis acerca do acesso e lar tecnicista; b) as teorias críticas, de orien-
permanência na escola entre os anos 1960 tação neomarxista que enfatizam o aspecto
e 1980 permitem concluir que, em milhares reprodutor das estruturas de classe da so-
de casos, muitas crianças já se encontravam ciedade capitalista; c) as teorias críticas da
marginalizadas, sem poder ter acesso à es- educação que buscaram subsidiar-se nas
cola antes mesmo de nascer. Infelizmente, categorias gerais do materialismo históri-
as estatísticas atuais revelam que tal pano- co-dialético movimento, contradição, to-
rama não desapareceu por completo. Se em talidade e historicidade para compreender
alguns municípios brasileiros o acesso foi o fenômeno educativo e vão configurar-se
garantido, a permanência e o sucesso ainda com base nos movimentos de contestação
são vislumbrados como intenções não rea- que agitaram as estruturas sociais na déca-
lizadas. da de 1960 em diversos lugares do mundo.
As diferentes posições que assumem as te- O contexto efervescente daqueles anos ad-
orias da educação para conceber a escola e viria dos movimentos de independência das
fornecer explicações para esse fato têm sido antigas colônias europeias e da consequen-
distribuídas em três categorias: a) as teorias te diáspora dos ex-colonos para as metró-
não críticas, reconhecidas no currículo tra- poles; dos movimentos estudantis na Fran-
dicional ou humanista e no modelo curricu- ça, no México e em outros países; da contes-
149/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
tação contra a guerra do Vietnã; dos movi- Por conta disso, a teorização crítica da edu-
mentos étnico-raciais estadunidenses; dos cação permite semear a compreensão da
movimentos feministas; e da contracultura. estrutura social mais ampla, conectando
No Brasil, a luta contra a ditadura militar fez educação, política e sociedade com a ação
surgir questionamentos no campo da edu- prática que visa à transformação social. Po-
cação relativo às formas dominantes de co- de-se entender que as teorias críticas de
nhecimento e organização social (LIBÂNEO, forma abrangente referem-se a qualquer
1990). perspectiva teórica centrada no questio-
A pedagogia crítica, nas suas variadas ver- namento das formas de conhecimento que
tentes, basicamente, preocupa-se em ana- disfarçam seu vínculo com as formas de do-
lisar as escolas, tendo em vista seus con- minação e poder.
textos históricos e, sobretudo, como parte No sentido moderno, o conceito de crítica
da teia social e política que caracteriza a inicia-se no projeto iluminista, mais inci-
sociedade dominante. Destaca ainda a sua sivamente na formulação do filósofo ale-
característica interdisciplinar para a análise mão Imannuel Kant, para quem a crítica é o
dos objetos de estudo, questão que desafia questionamento e a análise das condições
a lógica do isolamento das disciplinas pre- que impedem a elaboração de um conhe-
sentes no modelo curricular tecnicista. cimento autônomo e racional. Em sentido
150/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
estrito, entende-se teoria crítica como as ocorreu por conta dos interesses promovi-
análises freudo-marxistas dos mecanismos dos pelo domínio das ciências e das técni-
pelos quais a sociedade capitalista contem- cas por uma parcela privilegiada da socie-
porânea amplia e reproduz suas formas de dade com vistas ao acúmulo do capital. As
dominação cultural e ideológica, desenvol- críticas foram feitas à razão instrumental
vidas por intelectuais europeus da Escola em detrimento das relações humanas (LI-
de Frankfurt, como Herbert Marcuse, Walter BÂNEO, 1990).
Benjamim, Theodor Adorno, Erich Fromm e
outros, compreendidos como pesquisado- 1. Tendência Progressista.
res da primeira geração e os trabalhos de
Jurgen Habermas, autor destacado da se- São considerados precursores da teo­ria pro-
gunda geração de Frankfurt. gressista os soviéticos Makarenko e Pistrak
e o italiano Gramsci. Posteriormente, acres-
Seus representantes afirmavam que a eman-
centa-se a contribuição do francês Georges
cipação da ignorância, base do pensamento
Snyders, do polonês Bogdan Suchodolski e
moderno, à qual estavam os homens fada-
de outros, como Bernard Charlot e Henri Gi-
dos a viver, não atingiu a todos conforme os
roux.
ideais projetados pelos filósofos iluministas
do século XVIII. Para os teóricos críticos, isso
151/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
Não é fácil estabelecer as linhas de for­ça te a cumprir. Na mesma linha, embora reco-
desse movimento, que apresenta as mais nheça a crítica dos teó­ricos reprodutivistas,
diversas nuanças. A própria denominação ressalta o caráter con­traditório da escola,
progressista, inspirada em um dos livros de que pode desenvolver a contraeducação,
Georges Snyders, não foi assumida por to- evitando, assim, a mera reprodução do sis-
dos os que, porventura, possam se apro­ tema. Critica a Escola Nova, por ser excessi-
ximar das características dessa tendência. vamente preocupada com o processo e não
Georges Snyders, filósofo e edu­cador fran- com o conteúdo, re­forçando a necessidade
cês, escreveu Pedagogia progressista, Esco- da transmissão da cultura dominante, con-
la, classe e luta de classes e Para onde vão as vencido de que a emancipação das crianças
pedagogias não diretivas? Nessas obras, faz do povo passa pela apropriação do saber
a crítica da escola contemporânea e cons- burguês (LIBÂNEO, 1990).
trói uma pedagogia social e crítica. Contra Por isso, um dos pontos de destaque da teo-
as pedagogias não diretivas, defende o pa- ria progressista revela-se na ênfase ao con-
pel do professor, a quem atribui uma função teúdo do ensino, resgatando uma dimensão
política, além de condenar a proposta de da escola tradicional tão criticada pela Es-
desescolarização, demons­trando que a es- cola Nova. Apenas, é preciso ressal­var que
cola e os mestres têm uma tarefa importan- essa recuperação se faz pelo viés socialista,
152/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
que recusa todo saber abstrato, desvincu- O termo “progressista”, emprestado, é usa-
lado do vivido. Ao contrário, a de­cisão so- do aqui para designar as tendências que,
bre o que saber, o que fazer e para que fazer partindo de uma análise crítica das reali-
depende da compreensão das necessidades dades sociais, sustentam implicitamente as
sociais, analisadas sempre de acordo com a finalidades sociopolíticas da educação. Evi-
situação histórica. dentemente, a pedagogia progressista não
Segundo Snyders, diante da força da ide­ tem como institucionalizar-se numa socie-
ologia não convém deixar os alunos à mer­ dade capitalista, daí ser ela um instrumen-
cê de sua espontaneidade. Por isso, cabe to de luta dos professores ao lado de outras
ao mestre encaminhá-los “a noções, a for- práticas sociais.
mas de ação e a atitudes às quais eles não A pedagogia progressista tem se manifes-
chega­riam por si mesmos”. Outro desafio tado em três tendências: a libertadora, mais
proposto pela teoria pro­gressista está na conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
superação da clássica dicotomia entre tra- a libertária, que reúne os defensores da au-
balho manual e intelectual, buscando não togestão pedagógica; e a crítico-social dos
só maneiras de ensinar as técnicas do seu conteúdos, que, diferentemente das ante-
tempo, mas a compreensão mais ampla riores, acentua a primazia dos conteúdos no
desses procedimentos. seu confronto cor as realidades sociais.
153/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
As versões libertadora e libertária têm em escola como mediação entre o individual e
comum o antiautoritarismo, a valorização o social, exercendo aí a articulação entre a
da experiência vivida como base da relação transmissão dos conteúdos e a assimilação
educativa e a ideia de autogestão pedagógi- ativa por parte de um aluno concreto (inse-
ca. Em função disso, dão mais valor ao pro- rido num contexto de relações sociais); des-
cesso de aprendizagem grupal (participa- sa articulação, resulta o saber criticamente
ção em discussões, assembleias, votações) reelaborado.
do que aos conteúdos de ensino. Como de-
corrência, a prática educativa somente faz 2. Tendências Pedagógicas Pro-
sentido numa prática social junto ao povo, gressistas.
razão pela qual preferem as modalidades de
educação popular “não formal” (LIBÂNEO, Segundo Libâneo, a pedagogia progressista
1990). designa as tendências que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sus-
A tendência da pedagogia critico-social de
tentam implicitamente as finalidades socio-
conteúdos propõe uma síntese superadora
políticas da educação. Já as tendências pe-
das pedagogias tradicional e renovada, va-
dagógicas progressistas analisam de forma
lorizando a ação pedagógica enquanto in-
critica as realidades sociais, cuja educação
serida na prática social concreta. Entende a
154/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
possibilita a compreensão da realidade his- nhecimento não é suficiente se, ao lado e
tórico-social, explicando o papel do sujeito junto desse, não se elabora uma nova teo-
como um ser que constrói sua realidade. Ela ria do conhecimento e se os oprimidos não
assume um caráter pedagógico e político ao podem adquirir uma nova estrutura do co-
mesmo tempo. nhecimento que lhes permita reelaborar e
reordenar seus próprios conhecimentos e
3. Tendência Progressista Liber- apropriar-se de outros.
tadora. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta
de classes, o saber mais importante para o
As tendências progressistas libertadora e
oprimido é a descoberta da sua situação de
libertária têm em comum a defesa da au-
oprimido, a condição para se libertar da ex-
togestão pedagógica e o antiautoritarismo.
ploração política e econômica, através da
A escola libertadora, também conhecida
elaboração da consciência crítica passo a
como a pedagogia de Paulo Freire, vincula
passo com sua organização de classe. Por
a educação à luta e organização de classe
isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os
do oprimido. Paulo Freire não considera o
limites da pedagogia, situando-se também
papel informativo, o ato de conhecimento
no campo da economia, da política e das ci-
na relação educativa, mas insiste que o co-
ências sociais.
155/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
Como pressuposto de aprendizagem, a for- “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo
ça motivadora deve decorrer da codificação geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira
de uma situação-problema que será anali- e convido o autor, não importa qual, a travar
sada criticamente, envolvendo o exercício um diálogo comigo”.(LIBÂNEO, 1990).
da abstração, pelo qual se procura alcançar,
por meio de representações da realidade 4. Tendência Progressista Liber-
concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, tária.
como afirma Libâneo, aprender é um ato de
conhecimento da realidade concreta, isto é, A escola progressista libertária parte do
da situação real vivida pelo educando, e só pressuposto de que somente o vivido pelo
tem sentido se resulta de uma aproximação educando é incorporado e utilizado em si-
crítica dessa realidade. Portanto, o conheci- tuações novas, por isso o saber sistematiza-
mento que o educando transfere representa do só terá relevância se for possível seu uso
uma resposta à situação de opressão a que prático. A ênfase na aprendizagem infor-
se chega pelo processo de compreensão, mal, via grupo, e a negação de toda forma
reflexão e crítica. de repressão visam a favorecer o desenvol-
vimento de pessoas mais livres. O ensino da
No ensino da leitura, Paulo Freire, numa en-
língua por exemplo, procura valorizar o tex-
trevista, sintetiza sua ideia de dialogismo:
156/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas
to produzido pelo aluno, além da negocia- Na visão da pedagogia dos conteúdos, ad-
ção de sentidos na leitura. mite-se o princípio da aprendizagem signif-
icativa, partindo do que o aluno já sabe. A
5. Tendência Progressista Críti- transferência da aprendizagem só se reali-
co-Social. za no momento da síntese, isto é, quando o
aluno supera sua visão parcial e confusa e
Conforme Libâneo, a tendência progressis- adquire uma visão mais clara e unificadora.
ta crítico-social dos conteúdos, diferente-
mente da libertadora e libertária, acentua
a primazia dos conteúdos no seu confronto
com as realidades sociais. A atuação da es-
cola consiste na preparação do aluno para
o mundo adulto e suas contradições, for-
necendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.

157/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas


Glossário
Resistência: força que se opõe a outra, que não cede à outra. Por exemplo, a resistência sobre o
status quo da burguesia.
Experiência: empirismo, prática de vida, ensaio, a pessoa é capaz de experimentar, reconstruir
e modificar algo.
Hegemonia: supremacia, influência preponderante exercida por cidade, povo, país etc. sobre
outros.

158/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas


?
Questão
para
reflexão

As teorias críticas vieram se contrapor às teorias educa-


cionais tradicionais. Como aconteceria na prática peda-
gógica a introdução das teorias críticas dentro da sala de
aula?

159/202
Considerações Finais

• A pedagogia crítica, nas suas variadas vertentes, basicamente, preocupa-se


em analisar as escolas tendo em vista seus contextos históricos e, sobretudo,
como parte da teia social e política que caracteriza a sociedade dominante;
• A pedagogia progressista tem se manifestado em três tendências: a liber-
tadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que
reúne os defensores da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conte-
údos;
• Pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades so-
ciopolíticas da educação;
• As tendências pedagógicas progressistas analisam de forma crítica as rea-
lidades sociais, cuja educação possibilita a compreensão da realidade his-
tórico-social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua
realidade.

160/202
Referências

LIBÂNEO, José. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.


SILVA, Delcio. B. As principais tendências pedagógicas na prática escolar brasileira e seus pres-
supostos de aprendizagem. Disponível em: <http://coral.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>.
Acesso em: 15 dez. 2016.

161/202 Unidade 7 • Teorias críticas: tendências progressistas


Questão 1
1. A pedagogia crítica, nas suas variadas vertentes, basicamente, preocupa-
-se em analisar as escolas tendo em vista seu(s):

a) contextos analíticos
b) contextos históricos
c) contextos culturais
d) contextos pedagógicos
e) contextos não culturais

162/202
Questão 2
2. As teorias críticas e as tendências progressistas tinham como centrali-
dade:

a) a luta de classes;
b) a luta de etnias;
c) a luta de culturas;
d) a luta dos fatos;
e) a luta na subversão

163/202
Questão 3
3. A escola progressista sugere que a escola se preocupa em construir um
currículo que reescreva o conhecimento escolar usual, utilizando-se de
referências:

a) crítica
b) pós-crítica
c) pós-moderna
d) estruturalista
e) diferentes raízes homogêneas

164/202
Questão 4
4. A pedagogia progressista designa as tendências, partindo de uma aná-
lise crítica das:

a) realidades das culturas


b) realidades das etnias
c) realidades sociais
d) realidades sociais
e) realidades etnocêntricas

165/202
Questão 5
5. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, vincula a educação à luta e organização de:

a) classe do oprimido
b) classe do professor;
c) classe do aluno;
d) classe do proletariado;
e) classe do operário.

166/202
Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: D.
As análises na história é a base para formu- Isso está calcado no materialismo histórico
lar outras hipóteses. que são as realidades vividas pelas pessoas.

2. Resposta: A. 5. Resposta: A.
A luta de classe, uma vez que esse era pri- A opressão é elemento na luta da libertação.
mordial na quebra do status quo.

3. Resposta: A.

É a principal característica utilizada pela


teoria progressista.

167/202
Unidade 8
Teorias pós-críticas: enfoque multicultural

Objetivos

1. Analisar a entrada das teorias pós-crí-


ticas no cenário educacional brasileiro.
2. Analisar a entrada do multiculturalis-
mo no cenário educacional brasileiro.
3. Refletir os impactos das duas pers-
pectivas teóricas na gestão da escola.

168/202
Introdução

A localização no tempo cronológico das te- impostos pelas epistemologias1 atuais. Ir


orias pós-crítico não é simplesmente uma além, ser “pós” é pensar, refletir, analisar e
concepção que surge após o pensamen- viver, de algum modo, além das fronteiras
to crítico; tampouco é entendido como um de nossos tempos. Ir além de si é impensá-
movimento de oposição do pensamento vel sem um “retorno” ao presente. Ir além de
critico, ou seja, pós-crítico, pós-moderno, si é a possibilidade de retornar com novos
pós-colonial não é um modo de pensar con- olhares, revisando e reconstruindo as con-
trário às concepções do pensamento críti- dições sociais e políticas do presente (NEI-
co, do pensamento moderno ou do pensa- RA; NUNES, 2008).
mento colonial. Em vez disso, o termo “pós” Segundo os autores, isso não compreende o
expressa uma reflexão sobre o objeto em presente como reprodução do passado, mas
estudo que amplia o modo de compreen- também não significa negar o que existiu.
dê-lo. “Pós” é ir além. Além disso, significa Do mesmo modo, o presente não é a garan-
uma distância espacial que ultrapassa qual- tia de previsões acerca do futuro. O presen-
quer imposição de limites. É posicionar-se
depois, adiante. Nesse caso específico, tra- 1 Epistemologia: reflexão geral em torno da natureza, etapas e
ta-se de uma posição à frente dos limites limites do conhecimento humano, especialmente nas relações
que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto in-
erte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo;
teoria do conhecimento.
169/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
te é feito de vários olhares sobre o mesmo do” começa a se tornar presente: a escuta e
fato, inclusive aqueles que predominaram proposição das vozes até então silenciadas
no passado, a fim de torná-los mais inteli- das mulheres, dos negros, das sexualidades
gíveis do que foi possível em outras épocas. vigiadas, dos grupos minoritários, da cultu-
Significa dizer que a história não é simples- ra infantil, dos diversos grupos étnicos, en-
mente aquela narrada ou prevista por cer- tre tantas outras; e o questionamento dos
tos grupos sociais. Existem outras histórias, pilares da modernidade, a ciência, a razão e
ou melhor, outras formas de narrar a his- o progresso. É nessa transição de fronteiras,
tória. Somos todos marcados por rupturas, nesse entre lugares, que surgem outras lin-
descontinuidades e desigualdades. Somos guagens, outras paisagens sociais, outras
constituídos por múltiplas histórias que se formas de se explicar a realidade, outras
influenciam mutuamente, entre elas histó- formas de viver nestes tempos.
rias vividas e narradas por uma multiplici- As concepções pós-críticas, portanto, reco-
dade de vozes dissidentes que estavam de nhecem o pensamento crítico e nutrem-se
algum modo, posicionadas além das fron- dele. No entanto, questionam seus limites,
teiras impostas pelo poder. suas imposições, suas fronteiras, pois en-
O “ir e vir”, “estar aqui e além”, faz da frontei- tendem que, embora o pensamento crítico
ra o lugar a partir do qual algo “não percebi- possa comunicar uma verdade sobre o obje-
170/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
to2 bastante aceita pela maioria das pesso- operações analíticas e de processo investi-
as de determinada comunidade, ela é ape- gativos que o diferenciam tanto das teorias
nas uma das verdades, logo, existem outras tradicionais como das outras teorias críticas
verdades. O pensamento “pós” vai além. Ele precedentes. Os efeitos combinados dessas
possibilita a ampliação da investigação do correntes, ampliados pelas contribuições da
objeto ao validar outras vozes, outros conhe- chamada “virada linguística3”, expressam-
cimentos para explicá-lo. O termo “pós” ex- -se naquilo que se convencionou chamar de
pande as fronteiras da explicação. Em tom “teorias pós-críticas em educação”.
de síntese, seria adequado dizer que as pers-
pectivas pós-críticas apreendem com o pen- 1. Teorias Pós-Criticas.
samento crítico e, encontrando seus limi-
tes, travam diálogos promissores em outras O currículo pós-crítico inclui novas temá-
explicações, arriscando-se a ultrapassar as ticas e categorias para maior compreensão
fronteiras anteriores (NEIRA; NUNES, 2008). das relações entre poder e identidade social,
entre a escola e a sociedade pós-moderna.
O currículo “pós” recebe as influências de
uma série de ferramentas conceituais, de 3 A virada linguística : Chamada também em português de
giro linguístico, foi um importante desenvolvimento da filo-
sofia ocidental ocorrido durante o século XX, cuja principal
2 Objeto de Estudo É o alvo da pesquisa, aquele ou aquilo que característica é o foco da filosofia e de outras humanidades
será estudado. primordialmente na relação entre filosofia e linguagem.
171/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
Nesse sentido, a teorização pós-crítica in- -crítico jamais poderá ser predefinido como
corpora o multiculturalismo crítico, os es- os demais. Ele não é linear, prescritivo. Ele
tudos feministas, a teoria queer4, os estudos é uma escrita constante. O currículo pós-
étnicos e raciais, os pós-modernistas, os -crítico é múltiplo; ele é múltiplos currículos
pós-estruturalistas, os estudos culturais, os com vários significados.
pós-colonialistas, os ecológicos, a filosofia As teorias pós-críticas realizam, no cam-
da diferença, a filosofia intercultural, a vi- po educacional brasileiro, substituições,
são de pedagogia como cultura e da cultura rupturas e mudanças de ênfases com re-
como pedagogia. lação às teorias críticas. Suas produções e
Cabe registrar que as teorias pós-críticas invenções têm elaborado e proposto práti-
da educação constituem sistemas abertos, cas educacionais, currículos e pedagogias
compostos por linhas variadas que, além de que apontam para a diferença, a abertura,
tomar emprestados argumentos de diferen- a transgressão, a subversão, a multiplicação
tes enfoques, criam outros. O currículo pós- de sentidos. A teorização pós-crítica deses-
tabiliza os especialistas da educação e abre
4 Teoria queer É uma teoria sobre o género que afirma que a espaços para que todos os professores se
orientação sexual e a identidade sexual ou de género dos in-
divíduos são o resultado de um constructo social e que, por- tornem curriculistas (NEIRA; NUNES, 2008).
tanto, não existem papéis sexuais essencial ou biologicamente
inscritos na natureza humana
172/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
Os autores advertem que as teorias pós-crí- ções de poder, da história, dos processos de
ticas em educação explicitam aquilo que subjetivação.
não constitui objeto de seus interesses: não Na teoria pós-crítica, o que mais interessa
gostam de explicações universais, nem de são as diferentes práticas educativas suas
totalidades, nem de completudes ou pleni- técnicas e procedimentos, que constroem,
tudes. Em vez disso, optam claramente por produzem, modificam e tentam fixar um
explicações e narrativas parciais, pelo local modo de ser (identidade) a certos tipos de
e pelo particular. Não se preocupam com sujeito e de objeto. Qualquer forma de ver-
comprovações daquilo que já foi sistemati- dade ou de sua afirmação na teoria pós-crí-
zado na educação, nem com “revelações” ou tica é uma invenção, uma ficção.
“descobertas”. Preferem a invenção, a cria-
ção, o artefato, a produção. Não acreditam As concepções pós-críticas compreendem
nas questões mais caras à teorização críti- que o sujeito não é uma essência, não está
ca: as “supostas” autonomia e emancipação descrito por nenhuma teoria a priori que
do sujeito ou da sua subjetividade, aos quais tenta explicá-lo e sobre determiná-lo. O su-
comumente se apegam os educadores críti- jeito não é algo dado, uma propriedade da
cos. Consideram o sujeito um efeito da lin- condição humana que preexiste ao mundo
guagem, dos textos, dos discursos, das rela- social, como pensaram, guardadas as dife-
rentes epistemologias, autores modernos,
173/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
como Descartes, Kant, Marx, Piaget, entre dos “certos” de ensinar, formas “adequa-
outros. Ele é constantemente subjetivado, das” de avaliar, “técnicas preestabelecidas”
ou seja, o que importa é a relação estabe- de planejar ou por conhecimentos “legíti-
lecida com os regimes de verdade que insis- mos”, a não ser para problematizar essas
tem em fixar sua identidade. comprovações, esses modos, essas formas,
É preciso examinar as diversas práticas dis- essas técnicas e conhecimentos. As teorias
cursivas e não discursivas, os diversos sabe- pós-criticas encontra muitas possibilidades
res que cercam e constituem o sujeito para de entender e explicar o currículo, a peda-
poder problematizar como chegou a ser o gogia, os sujeitos da educação, o conheci-
que se diz que ele é e como foi engendrado mento escolar, as políticas educacionais, os
nessa história. Contrariamente às concep- processos de avaliação, os artefatos tecno-
ções tradicional, tecnicista e crítica, para a lógicos etc.
teorização pós-crítica do currículo, a iden- Como consequência de seus interesses, as
tidade do sujeito nunca é fixada, ou seja, os teorias pós-críticas da educação têm ques-
objetivos formativos surgem como possibi- tionado o conhecimento (e seus efeitos de
lidades, jamais como certezas. verdade e poder), o sujeito (e os diferentes
Além disso, sinalizam os autores que as teo- modos e processos de subjetivação), os tex-
rias pós-críticas não se interessam por mo- tos educacionais (e as diferentes práticas
174/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
que produzem e instituem). As teorias pós- cação, construídas coletivamente nas fron-
-críticas problematizam as promessas mo- teiras do conhecimento para produzir novas
dernas de liberdade, conscientização, justi- práticas, novos conhecimentos, outros mo-
ça, cidadania e democracia, tão difundidas dos de ser. Assumem o risco de educar na
pelas pedagogias críticas. Duvidam dos dis- diferença, na divergência, no dissenso, para
cursos salvacionistas da psicologia do de- que o consenso nunca mais feche os hori-
senvolvimento, dos efeitos das atividades zontes sociais, empurrando os indivíduos
integradoras ou cooperativas. Discutem para o conservadorismo e suas fronteiras,
questões dos tempos e espaços educacio- ou tente conter a radical heterogeneidade
nais, mostrando os processos de feitura da da cultura (NEIRA; NUNES 2008).
escola moderna, bem como pensam, de dis-
tintas formas, a diferença, a identidade e a 2. O Multiculturalismo.
luta por representação. Abrem mão da fun-
ção de prescrever, de dizer aos outros como As teorias críticas oriundas do materialismo
devem ser, fazer e agir. Buscam, acima de histórico5, ao aventarem6 a necessidade da
tudo, implodir e radicalizar a crítica àquilo
5 Materialismo Histórico : É uma abordagem metodológica ao
que já foi significado na educação e procu- estudo da sociedade, da economia e da história que foi pela
ram fazer aparecer outras formas de signifi- primeira vez elaborada por Karl Marx.
6 Aventar: Expor e agitar ao vento; ventilar.
175/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
emancipação do proletariado quanto à ide- A nova problemática, fruto das transfor-
ologia hegemônica como forma de propor- mações sociais e demográficas e culturais
cionar as transformações sociais referen- relatadas ao longo destas páginas, gerou
tes às relações de produção pela supressão outra tensão social: a equalização entre
das diferenças de classe social, deixaram à uma política de igualdade e uma política
margem do debate social outras formas de de diferença. Desencadearam-se diversas
discriminação, como as étnicas, de gênero, lutas sociais, embora independentes, as-
orientação sexual, geração etc. Por sua vez, sentadas nos mesmos pressupostos: o di-
trouxeram à tona a política das diferenças. reito à igualdade com o direito à diferença.
Ou seja, além das relações classes sociais Trata-se de um agenciamento político que
versus produção, ganharam relevância as reconheça não só a necessidade da redistri-
questões existentes no interior das classes buição social-econômica, como também o
que não se resolvem com a mera redistribui- encerramento das diferenças culturais. As
ção de renda. Na ótica pós-crítica, a reso- lutas travadas na seara das “políticas” de-
lução poderá advir do reconhecimento das vem partir do princípio de que todas as cul-
diferenças e do fomento do diálogo entre os turas se diferenciam minimamente e, por-
seus representantes (NEIRA; NUNES, 2008). tanto, tão importante quanto reconhecer a
diversidade entre as culturas é reconhecer

176/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural


a diversidade de cada cultura. Para além de do mundo. Multiculturalismo nada mais é
identificá-la, há que se ter em conta a resis- que esse movimento de luta e resistência;
tência, a diferença e a luta por visibilidade e consequentemente, seus efeitos, positivos
reconhecimento que habitam o interior de e negativos têm afetado a sociedade con-
um mesmo grupo cultural (NEIRA; NUNES, temporânea.
2008). Em semelhança ao que ocorreu com os Estu-
Segundo os autores, em tempos pós-mo- dos Unido, os movimentos reivindicatórios
dernos, de globalização e tentativas de dos grupos desprivilegiados surgiam em di-
homogeneização cultural, os embates se versas localidades. Após a Segunda Guerra,
evidenciam em todos os ambientes, como o hemisfério Norte presenciou um intenso
decorrência das diferenças que marcam os fluxo das ex-colônias, como decorrência de
territórios e distinguem os grupos sociais e problemas sociais e criados na época da sua
os sujeitos. Os embates envolvem tanto os exploração pelas metrópoles. No Brasil, os
que reivindicam o reconhecimento e o di- fluxos migratórios coincidiram com o perío-
reito como aqueles que não querem perder do marcado pelos desenvolvimentistas que
os privilégios construídos, garantindo-lhes deslocaram grupos culturais das regiões
posições de poder assimétricas nas rela- mais pobres do que aquelas em franco de-
ções sociais e na determinação das coisas senvolvimento. A nova configuração social
177/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
de convivência com os diferentes amplia o Nas diferentes classificações existentes
contato entre culturas distintas. Nessa cir- acerca do multiculturalismo, independen-
cunstância, os grupos subalternizados, sob temente dos adjetivos que o acompanhem,
a homogeneização cultural do grupo domi- ficam evidentes três projetos políticos de
nante, viram nos movimentos reivindicató- atuação: conservador, assimilacionista e in-
rios uma alternativa de manifestação de voz tercultural ou crítico.
e representatividade de fato nessas nações. No primeiro, mediante uma forte conotação
Nos Estados Unidos, em especial, o multi- segregacionista, reforça-se o reconheci-
culturalismo serviu como um movimento mento das diferenças e afirma-se a necessi-
na educação, de reivindicação dos grupos dade de uma identidade pura. Com isso, os
subordinados (negros, hispânicos, mulheres diferentes grupos devem manter sua matriz
e homossexuais) contra o currículo univer- cultural e possuir espaços próprios para ga-
sitário tradicional e a política de segregação rantir sua liberdade de expressão e a conti-
das escolas que não tinham acesso às mes- nuidade de suas tradições. Em diversos mu-
mas escolas dos americanos legítimos, ou nicípios brasileiros, são evidentes algumas
seja, os brancos descendentes de europeus, instituições constituídas com base em uma
e marcou os anos de 1960 com violentos cultura particular. Essa visão essencialista
conflitos étnicos (NEIRA; NUNES, 2008). e estática de identidade cultural privilegia
178/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
a formação de grupos homogêneos que se No segundo projeto político, o assimilacio-
alocam em escolas, agremiações, partidos nista, está clara a ideia de que os grupos
políticos, condomínios etc. Na prática, con- desprivilegiados nas relações sociais não
solida-se uma forma de segregação social, dispõem da mesma oportunidade de acesso
pois alguns grupos dispõem de poder para a determinados bens e serviços e, ainda, so-
alocar os outros em espaços desfavoráveis, frem discriminações preconceituosas. Pro-
reiterando posturas de preconceito e supe- curando escapar das prováveis consequên-
rioridade para com os afastados. Emergem cias e promover uma convivência amistosa
daí o extremismo odioso e o fechamento de entre os diferentes, a política de assimilação
fronteiras realizado por grupos fundamen- promove ações visando à incorporação de
talistas. Na educação, o multiculturalismo todos à cultura hegemônica. As causas que
conservador está presente nas escolas que geram as desigualdades e os preconceitos
realizam exames seletivos para ingresso, ficam intocáveis, pois o modo adequado de
agrupam os alunos por níveis de aprendiza-
vida é aquele que pertence aos grupos do-
gem, selecionam aqueles que comporão as
minantes, combate-se a desigualdade com
equipes representativas da escola em tor-
a homogeneização. No ambiente educa-
neios e campeonatos ou que efetivam pres-
cional mais amplo, quando os discursos da
sões para a saída de alguns alunos da insti-
inclusão, universalização dos conteúdos e
tuição (NEIRA; NUNES, 2008).
179/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
unificação da avaliação convocam todos ao cia de uma cultura pura, tampouco de uma
ingresso no sistema escolar sob a aura da cultura melhor que mereça assumir para si
igualdade de oportunidades, estão a refor- um caráter universal. As relações culturais
çar o aspecto assimilacionista do currículo, são construídas nas e pelas relações de po-
pois o que se pretende é o acompanhamen- der marcadas por hierarquias e fronteiras
to do ritmo de aprendizagem dos conteúdos em contextos históricos e sociais específi-
extraídos da cultura hegemônica. cos, gerando a diferença, a desigualdade e
O multiculturalismo é ainda influenciado por o preconceito.
um terceiro projeto político, o intercultural Na educação, o multiculturalismo críti-
ou crítico. Nele, a cultura é concebida como co reconhece o Outro (aquele que é opos-
campo de conflito, de permanente constru- to a nós, ao nosso modo de ser, pensar e
ção e negociação de sentidos. A diferença agir no mundo) e procura trazer todos, em
não fica isolada em sua matriz, tampouco condições equitativas, para o diálogo e para
se afirma uma identidade homogênea ba- o conflito da construção coletiva. Trata-se
seada no princípio da universalidade. Para de uma “pedagogia do dissenso” que pro-
o multiculturalismo crítico, a sociedade é mova uma prática de negociação cultural,
permeada por intensos processos de hibri- que enfrente as relações hierárquicas de
dização cultural, o que supõe a não existên- poder, que escancare o modo como o pod-
180/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural
er foi construído e quais as estratégias que
utiliza para se manter em assimetria com os
subjugados. Uma pedagogia que enfatize os
processos de construção política e social da
supremacia de certos grupos e identifique
suas formas hegemônicas de convencimen-
to e continuidade no poder. O multicultural-
ismo crítico corrobora e enfatiza os proces-
sos institucionais, econômicos, estruturais
que estão na base da produção dos proces-
sos de discriminação e desigualdade basea-
dos na diferença cultural.

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Glossário
Hibridismo: tendência dos grupos e da identidade cultural a se combinarem, resultando em
identidades culturais grupos renovados.
Assimilacionista: doutrina que preconiza a possibilidade de assimilação das culturas periféri-
cas pela cultura dominante.
Conservador: que ou quem é partidário da manutenção da ordem social e política estabelecida
sem alterações.

182/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural


?
Questão
para
reflexão

Pense nas três formas de multiculturalismo apresenta-


das no texto e dê exemplos sociais no qual elas se encai-
xam.

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Considerações Finais (1/2)
• O “pós” é ir além. Além disso, significa uma distância espacial que ultra-
passa qualquer imposição de limites. É posicionar-se depois, adiante. Nesse
caso específico, trata-se de uma posição à frente dos limites impostos pelas
epistemologias atuais. Ir além, ser “pós”, é pensar, refletir, analisar e viver, de
algum modo, além das fronteiras de nossos tempos representando o olhar
mais plural para as culturas que constroem a sociedade;
• As concepções pós-críticas compreendem que o sujeito não é uma essên-
cia, não está descrito por nenhuma teoria a priori que tenta explicá-lo e so-
bre determiná-lo; o sujeito não é algo dado, uma propriedade da condição
humana que preexiste ao mundo social, como pensaram, guardadas as de-
vidas epistemologias de autores modernos;
• As teorias pós-criticas encontram muitas possibilidades de entender e ex-
plicar o currículo, a pedagogia, os sujeitos da educação, o conhecimento
escolar, as políticas educacionais, os processos de avaliação, os artefatos
tecnológicos etc. Com isso, constroem novas formas de se fazer a educação;

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Considerações Finais (2/2)
• Por mais que o multiculturalismo seja uma questão da diversidade, seria
bom tomarmos cuidado, pois são várias suas ramificações.

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Referências

NEIRA, Marcos. G. NUNES, Mário. L. F. Educação física, currículo e Cultura. São Paulo: Phorte,
2009.

186/202 Unidade 8 • Teorias pós-críticas: enfoque multicultural


Questão 1
1. O termo “pós” expressa uma reflexão sobre o objeto em estudo que am-
plia o modo de compreendê-lo. Com isso, o “pós” significa:

a) é ir aonde
b) é ir depois de lá
c) é ir depois
d) é ir pra lá
e) é ir além

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Questão 2
2. O currículo pós-crítico inclui novas temáticas e categorias para maior
compreensão das relações entre poder e identidade social, entre a escola e
a sociedade:

a) pós-moderna
b) pós-estruturalista
c) pós-cultural
d) pós-elitista
e) pós-estruturante

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Questão 3
3. Os autores advertem que as teorias pós-críticas em educação explici-
tam aquilo que não constitui objeto de seus interesses e não gostam de
explicações:

a) plurais
b) universais
c) atemporais
d) individuais
e) estruturais

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Questão 4
4. O multicuturalismo enxerga nos movimentos reivindicatórios uma al-
ternativa de manifestação:

a) de pluralidade
b) de voz
c) de gritar
d) de intransigência
e) de indagação

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Questão 5
5. Nele, a cultura é concebida como campo de conflito, de permanente cons-
trução e negociação de sentidos. De tipo de multiculturalismo esse trecho
está se referindo?

a) Intercultural, crítico
b) conservador
c) conservador, assimilacionista
d) conservador, crítico
e) assimilacionista

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Gabarito
1. Resposta: E. 4. Resposta: B.
O pós é ir além por que olha um objeto de Esse elemento confere os diversos grupos a
diversos ângulos. serem ouvidos.

2. Resposta: A. 5. Resposta: A.
A sociedade pós-moderna transcende a Esse é concebida como campo de conflito,
rigorosidade da sociedade moderna indo de permanente construção e negociação de
além conferindo o pós, olhando de diversos sentidos.
ângulos um mesmo objeto.

3. Resposta: B.
Explicações únicas não dão privilégios as di-
ferenças de culturas.

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