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CAPACITAÇÃO DO PESSOAL DE MANUTENÇÃO:

CRENÇAS, CONCEITOS, PROCESSOS, FERRAMENTAS


E SUA APLICAÇÃO

Enio Basualdo (1)

Resumo

A qualidade e a produtividade da manutenção são fortemente afetadas pela


capacitação das pessoas envolvidas. Este trabalho procura explorar alguns
aspectos importantes sobre o tema, passando por crenças, conceitos, proces-
sos, ferramentas e sua aplicação. Está dividido em três partes: A primeira parte
analisa algumas crenças sobre capacitação e desenvolvimento e como elas
podem afetar os resultados, explorando vários fatores importantes, entre eles:
os resultados esperados; a priorização das demandas; objetivos de aprendiza-
gem; o perfil dos treinandos; como a aprendizagem será desenvolvida e a ava-
liação de sua eficácia. A segunda parte mostra o conceito e a aplicação do ma-
pa de competências, onde se monitora, entre outras coisas, como está o nível
de adequação de uma equipe, ajudando também na identificação de lacunas
de competência. A terceira parte apresenta um caso de aplicação de um pro-
cesso de capacitação e desenvolvimento composto por 4 etapas, inspirado nas
recomendações da NBR ISO 10015 (Gestão da Qualidade - Diretrizes para
Treinamento) e sua importância para a eficácia dos treinamentos.

(1) Engenheiro Eletricista – Sindus – Engenheiro de aplicação


"Fale e eu escuto. Mostre-me e eu vejo. Deixe-me fazer e eu aprendo."

Confúcio (551-479 AC)

1 - Introdução

A qualidade e a produtividade da manutenção são fortemente afetadas pela


capacitação das pessoas envolvidas. Desafiador é gerenciar esta variável. Este
trabalho procura explorar alguns aspectos importantes sobre o tema, passando
por crenças, conceitos, processos, ferramentas e sua aplicação.

Conforme afirma Chiavenatto (2002), a educação profissional compreende três


etapas interdependentes dentro da perspectiva mostrada na Tabela 1.

Tabela 1 – Etapas interdependentes da educação profissional

Formação Objetivos amplos Prepara o homem


profissional e de longo prazo para uma profissão

Desenvolvimento Objetivos menos amplos Aperfeiçoa o homem


profissional e de médio prazo para uma carreira

Objetivos específicos Adapta o homem


Treinamento
e de curto prazo para um cargo

Para efeito de análise, consideramos que a primeira etapa, formação


profissional, acontece dentro de escolas e universidades em cursos de
formação profissional, ou através da certificação do profissional, como aquela
do PNQC (Programa Nacional de Qualificação e Certificação), sendo que as
outras duas etapas acontecem dentro de uma perspectiva mais restrita de um
dado contexto organizacional.

A discussão proposta neste trabalho é limitada a estas duas últimas etapas,


que denominamos: capacitação e desenvolvimento. Desta forma, nosso ponto
de partida é aquele em que os profissionais envolvidos já trazem uma formação
básica acadêmica ou profissional compatível com as funções que exercem
dentro do seu ambiente organizacional.
2 - Crenças sobre capacitação e desenvolvimento e suas conseqüências

As crenças vigentes em uma organização a respeito de capacitação e


desenvolvimento e as conseqüentes orientações e práticas serão decisivas
para o retorno dos investimentos realizados nesta área.

2.1 - As motivações das ações de capacitação e desenvolvimento

Um primeiro aspecto a considerar são as motivações que estão por trás das
iniciativas de capacitação e desenvolvimento.

Quando as motivações são marcadamente pautadas pelo interesse do


enriquecimento curricular dos colaboradores, em nome de uma suposta
empregabilidade. Ou são excessivamente influenciadas pelas ofertas do
mercado de cursos e seminários abertos, certamente terão impacto positivo na
motivação dos colaboradores, o que por sua vez pode produzir resultados para
a organização. Tais resultados, entretanto, não serão atribuíveis a uma
aprendizagem intencionalmente estratégica e, sendo assim, podem ser de
pouca relevância para a organização.

As motivações podem ainda estar orientadas para o preenchimento dos


requisitos de uma descrição de cargo, o que trará certamente alguns benefícios
e facilidades sob o ponto de vista da gestão de pessoas. No entanto, esta é
normalmente uma perspectiva “tarefeira, de atividades realizadas, de
atribuições, não se estabelecendo de forma clara a conexão entre as formas de
trabalho e as contribuições esperadas”, conforme lembra Nisembaum (2000).

Uma outra possibilidade é perceber capacitação e desenvolvimento como parte


dos fatores internos que irão “impactar” os resultados do negócio, ou seja,
realizar um esforço para identificar a relação causal entre performance no
trabalho e resultados do negócio. Quando isto acontece, as iniciativas de
capacitação e desenvolvimento passam a ter um significado maior.

É neste momento que o “treinar em” passa a ser “aprender para”.

Segundo Green (1999), “Objetivos individuais e divisionais não são suficientes.


O treinamento deve refletir as necessidades de aprendizagem importantes para
se alcançar os objetivos de negócios da organização como um todo”.

A tentativa de associar aprendizagem a resultados para o negócio deve levar


em conta, entretanto, que tais resultados normalmente dependem de uma
infinidade de outros fatores além da aprendizagem. De acordo com a NBR ISO
10015 (2001), “Os objetivos para a melhoria contínua de uma organização,
incluindo o desempenho de seu pessoal, podem ser influenciados por uma
série de fatores externos e internos, incluindo mudanças no mercado,
tecnologia, inovações e requisitos dos clientes e de outras partes interessadas.
Tais mudanças podem exigir que as organizações analisem suas necessidades
relacionadas às compências”.

É preciso considerar que capacitação e desenvolvimento não são as únicas


formas de acesso a uma determinada competência, conforme sugere a Figura
1. Terceirização, contratação de profissionais já especializados ou aquisição de
tecnologias em muitos casos se apresentam como alternativas viáveis e mais
interessantes.

Figura 1 - Melhorando a qualidade pelo treinamento

Necessidades
de melhorias

Análise das necessidades


da organização

Outras Necessidades
necessidades relacionadas à competência

Outras Necessidades de
necessidades treinamento

Treinamento

NBR ISO 10015 (2001) .

Quando as necessidades de capacitação e desenvolvimento estão associadas


a resultados para o negócio, sua prioridade estará indiretamente definida pela
importância e urgência destes resultados, o que ajuda a resolver uma outra
questão muito presente em capacitação e desenvolvimento: Dentre todas as
demandas de aprendizagem que seriam desejáveis ou importantes e que não
podem ser desenvolvidas ao mesmo tempo, por onde começar?

No universo da manutenção de ativos, certamente os resultados mais


importantes estarão associados à redução de perdas de produção associadas
à manutenção, ou seja, disponibilidade, confiabilidade e mantenabilidade dos
ativos mais críticos para a produção, além dos custos da manutenção e da
minimização de problemas de Qualidade, Meio Ambiente e Segurança.

Um detalhe importante está na forma de definir um resultado. O mais


recomendado é que seja quantificado, expressando uma meta de melhoria de
desempenho. Por exemplo, ao invés de expressá-lo como “reduzir o tempo de
reparo do equipamento”, seria melhor expressá-lo como “reduzir o MTTR
(tempo médio para reparo) do equipamento de 5 para 2 horas.
2.2 - Os objetivos de aprendizagem

De forma geral, tanto sob a ótica de quem contrata, quanto de quem fornece,
se considera suficiente que treinamentos e cursos sejam definidos em torno de
um assunto ou tema, desdobrado em um programa com tópicos abordados.

Os fornecedores, particularmente aqueles de cursos abertos, costumam


informar os “objetivos do treinamento”, que tipicamente são expressos com
frases como: Apresentar os conceitos e princípios básicos para a... ;
Demonstrar as características e recursos... ; A disseminação de
conhecimentos, visando a sua aplicação... ; Orientar os treinandos para
desenvolverem uma abordagem... e assim por diante.

Nestes exemplos, o instrutor sempre aparece como sujeito das ações. Ele fará
uma série de coisas: apresentará, disseminará, orientará... Mas que
aprendizagem se espera que o treinando alcance?

Objetivos de aprendizagem que focalizam o treinando como sujeito das ações


são mais úteis para assegurar a eficácia do treinamento, já que explicitam que
aprendizagem o treinando deve alcançar e não o que o instrutor vai fazer.

Esta abordagem subverte totalmente a forma de estruturar os treinamentos, já


que são os objetivos de aprendizagem que irão orientar:

• a definição do método, programa, tópicos e conteúdos do treinamento;


• o instrutor, sobre como conduzir o processo de aprendizagem;
• o treinando, sobre o que é esperado dele em termos de aprendizagem;
• a avaliação da aprendizagem.

Sobre a forma de estruturar treinamentos Mager (1984) afirma: “Se você não
sabe para onde está indo, é difícil escolher a maneira correta de chegar lá”.

Ainda segundo Mager (1984): “Um objetivo é uma expressão escrita, definindo
em termos precisos o que o treinando estará apto a fazer ao término do
treinamento”. Por exemplo: Saber diagnosticar os principais modos de falha do
compressor de ar; Saber fazer a regressão linear da curva de calibração do
analisador de consistência; Saber ajustar o transmissor de temperatura...

A aplicação dos objetivos de aprendizagem, entretanto, apresenta algumas


limitações e cuidados que de forma geral devem ser observados:

• Nem sempre é fácil ou aplicável expressar objetivos de aprendizagem. Por


exemplo, quando a aprendizagem é generativa, ou seja, se refere a um
conhecimento que ainda não é de domínio da organização, ou mesmo da
sociedade;

• Considerando que o conhecimento se divide em duas parcelas:


conhecimento tácito e conhecimento explícito, onde “conhecimento
explícito, ou codificado, refere-se ao conhecimento transmissível em
linguagem formal, sistemática, enquanto o conhecimento tácito possui uma
qualidade pessoal, o que o faz mais difícil de formalizar e comunicar”,
Miranda Oliveira Junior (2001); “o conhecimento tácito não é facilmente
codificado, uma vez que internalizado pelo indivíduo é de difícil
transferência para outros”, Dijk (1998); “não pode ser codificado em
artefatos nem ser diretamente comunicado”, Polanyi (1966); os objetivos de
aprendizagem normalmente contemplarão apenas uma parcela do
conhecimento: a explícita;

• Delimitar excessivamente os objetivos de aprendizagem, pode delimitar


também a aprendizagem. Neste sentido é importante que sejam
reconhecidos pelo instrutor e pelos treinandos como “objetivos mínimos” de
aprendizagem, o que não os inibirá de explorar conhecimentos adicionais
durante o treinamento;

• Existem situações em que pode ser contra indicado explicitar os objetivos


de aprendizagem para o treinando. Por exemplo, quando se utiliza métodos
indutivos de aprendizagem, em que se trabalha a aprendizagem através da
descoberta, conforme lembra Bahr e Martins (1996).

Em geral, para as demandas de capacitação e desenvolvimento de uma equipe


de manutenção, a prática de estabelecer objetivos de aprendizagem para os
treinamentos é amplamente aplicável.

2.3 - O “saber fazer” e a aplicação

Se quisermos ter aprendizagem e resultados, é fundamental que os objetivos


de aprendizagem não se restrinjam apenas aos aspectos teóricos e conceituais
da aprendizagem, mas que tenham um alcance aplicativo. Ou seja, não devem
estar orientados apenas para o “saber” (conhecimento teórico e conceitual),
mas também para o “saber fazer” (habilidades) e “saber ser/agir” (atitudes e
comportamentos).

A abrangência dos objetivos de aprendizagem é semelhante à abrangência de


uma competência, ou seja, exploram conhecimentos, habilidades e
comportamentos. Além de informar o ponto de chegada, os objetivos de
aprendizagem também informam o que falta para chegar lá.

O alcance aplicativo também dependerá de oportunidades ou de demandas


para a competência no dia-a-dia de trabalho, fora do ambiente de treinamento.
Se isso não acontecer, a interiorização e a retenção da aprendizagem
certamente serão prejudicadas, além da organização não ter o retorno sobre o
investimento que fez em capacitação e desenvolvimento.

Como lembra Senge (2002): “O aprendizado mais poderoso vêm da


experiência direta”, “É tentador pensarmos que só porque entendemos um
determinado princípio já “aprendemos” a disciplina. Essa é a conhecida
armadilha de confundir compreensão intelectual com aprendizagem. A
aprendizagem sempre envolve novas compreensões e novos comportamentos,
“pensando” e “fazendo”.

2.4 - O processo de aprendizagem em contraposição ao evento de


treinamento
Como conseqüência da busca do “saber fazer” e da aplicação, um modelo
baseado simplesmente na realização de eventos de treinamento, dissociados
da aplicação não é mais aceitável. Quatro horas ou até mesmo um dia inteiro
de treinamento produzirão pouco ou nenhum efeito se no dia seguinte, ao
voltarem ao trabalho, os treinandos passarem a se envolver com outros
assuntos e outras demandas de competência, totalmente dissociados do
treinamento realizado.

É necessário entender treinamento como um processo de aprendizagem, não


como um evento. O processo de aprendizagem é uma sucessão de ações de
aprendizagem, que podem se estender por meses, dependendo da natureza da
aprendizagem que se busca. Estas ações podem incluir os tradicionais eventos
de treinamento em sala de aula, mas também se desdobram em outras ações
dentro do contexto de trabalho do treinando, que propiciam vivências e
experiências necessárias para alcançar a aprendizagem.

É claro que existem conhecimentos mais simples que podem ser rapidamente
retidos, até mesmo em algumas horas, fazendo com que o processo de
aprendizagem quase se confunda com o evento. Desafortunadamente, as
competências mais estratégicas e importantes normalmente não têm esta
característica.

2.5 - Extrapolando os limites da sala de aula

Além de preleções expositivas e exercícios em sala de aula, uma infinidade de


outras ações de aprendizagem podem ser realizadas intencionalmente para
que se alcance uma determinada aprendizagem. Entre elas: leitura de
procedimentos, relatórios, manuais, normas e livros; participação em atividades
do dia-a-dia; participação em auditorias; grupos de discussão; participação na
elaboração de procedimentos e instruções...

Algumas destas ações inclusive podem ser realizadas individualmente pelo


treinando, não requerendo um treinamento estruturado para acontecerem.

2.6 - Capacitação e desenvolvimento centrados em quem está


aprendendo

Quando a intenção é de realmente desenvolver aprendizagem, se faz


necessário que as ações de aprendizagem estejam centradas em quem está
aprendendo. A definição dos objetivos de aprendizagem é o primeiro passo
neste sentido. Mas outros cuidados devem ser observados, sobretudo quando
os processos de aprendizagem são coletivos.

É muito comum a montagem de turmas para treinamento sem se considerar o


perfil heterogêneo dos participantes. E sendo assim, dependendo da
abordagem que é dada ao treinamento, os treinandos com mais conhecimento
ficam entediados, com uma sensação de perda de tempo, de estarem sendo
enganados. Ou, por outro lado, os treinandos com menos conhecimento ficam
totalmente perdidos.

Existe também o treinamento centrado no instrutor. A pretexto de se aproveitar


a oportunidade (o tempo do instrutor), montam-se turmas numerosas, onde boa
parte dos participantes dificilmente terão oportunidade de aplicar o
conhecimento abordado em seu dia-a-dia, porque simplesmente não lidam com
o assunto naquele momento. Uma turma nestas condições acaba prejudicando
a aprendizagem dos que realmente precisam. E como o tempo do instrutor é o
mais importante, ele procura aproveitá-lo da melhor forma, muitas vezes
despejando uma excessiva quantidade de informações, que dificilmente os
participantes terão condições de assimilar.

Como já foi mencionado, objetivo de aprendizagem é aquilo que “falta” para se


alcançar uma determinada competência. Convém então fazer algumas
reflexões:

• Que competência é esperada que cada treinando atinja?


• Qual o ponto de partida de cada treinando, o que cada treinando já sabe?
• Qual a capacidade de cada treinando?

É com base nas respostas que se pode definir as ações e prazos que melhor
conduzirão cada treinando à aprendizagem. Quanto mais homogêneo for um
grupo de pessoas nestes aspectos, mais viável será formar uma turma.

2.7 - A avaliação da eficácia dos treinamentos

Uma questão que mais recentemente vem sendo valorizada pelas


organizações é a avaliação dos treinamentos. Em parte isto se deve a um
componente compulsório: a NBR ISO 9001 (2000), que trás em seu requisito
6.2.2 a exigência de que seja avaliada a eficácia das ações de treinamento
executas. Mas também é fruto de uma real mudança de mentalidade, em que
se passa a encarar treinamento como investimento, para o qual se espera al-
gum retorno.
A avaliação dos treinamentos complementa o tradicional controle com enfoque
quantitativo (número de treinamentos realizados, cumprimento do plano de
treinamento e horas de treinamento), que mostrava mais os esforços sem se
ater aos resultados.

Kirkpatrick (1988) definiu quatro níveis de avaliação de treinamento (reação, de


aprendizagem, comportamental e resultados), que segundo o autor, represen-
tam uma seqüência progressivamente mais difícil de estratégias para avalia-
ção, sendo que a complexidade e os benefícios potenciais das estratégias de
avaliação aumentam a cada estágio. Sobre a avaliação dos resultados ele aler-
ta sobre a dificuldade de demonstrar que o treinamento foi a única causa para
a melhoria de um desempenho.

Segundo a NBR ISO 9000 (2000), eficácia é a “extensão na qual as atividades


planejadas são realizadas e os resultados planejados, alcançados”. Sobre
eficácia Covey (2003) afirma: “Eficácia resulta de duas coisas: o produto e a
capacidade de produzir”.

Com base nestes conceitos, definimos um critério para avaliar e quantificar a


eficácia dos processos de aprendizagem, considerando em 3 dimensões:

1. Planejamento: avalia o atendimento de prazos, assertividade das ações


de aprendizagem e atendimento de um número mínimo de treinandos;
2. Objetivos de aprendizagem: avalia até que pontos a aprendizagem foi
alcançada;

3. Resultados impactados: avalia até que ponto a aprendizagem produziu


efeito nos resultados que se queria.

Para traduzir a eficácia em um número utilizamos a Tabela 2, onde cada uma


das dimensões é pontuada segundo seu grau de eficácia, que é definido com
base nos critérios mostrados.

Tabela 2 – Critérios de avaliação de eficácia do treinamento


Dimensão Objetivos de Resultados
Grau Planejamento
de eficácia aprendizagem impactados

Não foi realizado Nenhum treinando atingiu Nenhuma melhora asso-


0 parcialmente ciada à aprendizagem
Realizado com atraso e Uma parte dos treinandos Melhoraram levemente
com alterações das ações atingiu parcialmente. em função da aprendiza-
1 ou redução do número de gem
treinandos
Realizado com atraso, Todos os treinandos atin- Melhoraram significativa-
mas sem alteração das giram parcialmente mente em função da a-
2 ações ou redução do prendizagem
número de treinandos
Realizado no prazo com Uma parte dos treinandos Atingiram metas especifi-
alterações das ações ou atingiu totalmente cadas em função da a-
3 redução do número de prendizagem
treinandos
Realizado no prazo, sem Todos os treinandos atin- Superaram as metas
alteração das ações ou giram totalmente especificadas em função
4 redução do número de da aprendizagem
treinandos

2.8 - O papel dos envolvidos

Para fazer com que o processo de capacitação e desenvolvimento e a


aprendizagem se desenvolvam com o devido envolvimento das pessoas, um
elemento essencial é a definição de papeis, que desfazem aquela idéia de que
treinamento é assunto de responsabilidade da área de Recursos Humanos.

Em nossa organização definimos três papeis básicos: do colaborador, do líder


e da área especialista, conforme mostra a Tabela 3, sendo que o RH passa a
figurar no papel de monitoração previsto pela NBR ISO 10015 (2001).
Tabela 3 – Os papeis dos envolvidos em capacitação e desenvolvimento
Colaborador Líder Área especialista

• Comunicar ao líder quando • Gerir as carreiras dos mem- • Identificar as competências


não se julgar capacitado para bros de sua equipe; necessárias para a especiali-
uma atividade; • Agir proativamente para que dade (Analítica, Metrologia,
• Ser proativo na busca de seja previsto treinamento em RH...) no âmbito da Sindus;
alternativas para sua C&D; novos pacotes tecnológicos • Analisar as demandas de C&D
• Comprometimento ao partici- adquiridos pelo cliente; dos contratos ou áreas, estan-
par de processos de aprendi- • Distribuir e monitorar as com- do envolvida nos processos de
zagem; petências de sua equipe; aprendizagem, para:
• Disposição para compartilhar • Identificar as competências e • Validar os objetivos de apren-
conhecimento, manter-se aprendizagem necessárias e dizagem;
atualizado e aplicar no dia-a- propor um plano de C&D para • Validar a priorização;
dia sua equipe; • Avaliar a capacidade para
• Viabilizar a liberação do cola- atender as demandas;
borador para as ações de a- • Validar as ações de aprendiza-
prendizagem e aplicação no gem;
dia-a-dia;
• Validar os critérios de avaliação
• Estimular ações de troca de de aprendizagem;
conhecimentos e melhorias na
sua documentação; • Validar a participação de pro-
fissionais alocados nos contra-
• Avaliar se os objetivos de tos para gerar conteúdo ou
aprendizagem estão sendo al- como instrutores;
cançados pelo colaborador
• Validar o envolvimento de
fornecedores externos.

2.9 - Uma mudança de paradigmas

As idéias apresentadas conduzem a uma mudança de paradigmas em


capacitação e desenvolvimento, conforme sintetiza a Tabela 4.

Tabela 4 – A mudança de paradigmas em capacitação e desenvolvimento


ANTES AGORA

Treinamento reativo: com base na oferta de Capacitação proativa: com base na demanda
cursos do mercado estratégica da organização.
Treinamentos com motivações vagas Capacitação vinculada a resultados
Confusão nas expectativas de aprendizagem Objetivos de aprendizagem predefinidos
Foco no “saber sobre” Foco no “saber fazer” e na aplicação
Evento Processo de Aprendizagem (PA)
Restrito a “sala de aula” Estimula métodos mais variados e eficazes
Centrado no instrutor Centrado em quem está aprendendo
Passividade do treinando Proatividade do treinando
(atitude de “receber” treinamento) (atitude de “buscar” a aprendizagem)

Certificado de participação Aprendizagem ou habilitação


Avaliação da eficácia
Controle de horas de treinamento
(planejamento, aprendizagem e resultados)

Sinônimo de despesa Investimento com retorno


Assunto que responsabiliza toda a organização,
Assunto de responsabilidade do RH
RH faz a monitoração
3 – O mapa de competências e sua aplicação

Na gestão de recursos humanos as descrições de competências têm o poder


de estabelecer um elo de ligação e coerência entre os processos de Recruta-
mento e Seleção; Capacitação e Desenvolvimento; Avaliação de Desempenho
e Coaching dos colaboradores, podendo ser aplicadas em todos eles, conforme
demonstra Green (1999).

Dentre as diversas definições existentes para o termo competência, adotamos


aquela apresentada pela NBR ISO 10015 (2001): “Aplicação de conhecimento,
habilidades e comportamento no desempenho”.

Quando aplicadas nos processos de capacitação, as descrições de competên-


cias ajudam a definir os objetivos de aprendizagem e os critérios para avaliar o
aprendizado, diminuindo assim a subjetividade. Também podem ser utilizadas
pelo próprio colaborador. Se ele tiver acesso às competências esperadas para
o seu trabalho, poderá saber objetivamente o que é esperado dele, o que pos-
sibilita seu auto-desenvolvimento.

Ao se pensar em aplicar descrições de competências na gestão de pessoas,


entre outras coisas, é preciso levar em conta o esforço necessário para des-
crevê-las. Não é recomendável que estas descrições sejam feitas sob a visão
de uma pessoa, é necessário envolver outras, preferivelmente aquelas que fa-
rão uso da descrição. Esse envolvimento levará a uma descrição mais apurada
e adequada para todos.

Um outro aspecto a considerar, na medida em que mais pessoas se envolve-


rem no trabalho de descrição, é a tendência do número de competências se
tornar muito grande, o que pode levar à impossibilidade de gerenciá-las no dia-
a-dia.

Segundo Green (1999), ao descrever uma competência é importante buscar:

• uma linguagem comportamental: um comportamento é uma ação que você


pode observar, descrever e verificar;
• definições operacionais: uma descrição operacional explica um conceito
descrevendo os passos que precisam ser seguidos para observá-la
• consistência: competências consistentes ajudam a definir o que foi feito, o
que está sendo feito e o que precisa ser feito.

Uma vez definidas as competências mais importantes para um processo ou


contexto de trabalho, é possível montar um Mapas de Competências.

O mapa de competências é basicamente uma matriz que mostra para uma de-
terminada equipe, como cada integrante está em relação a um grupo de com-
petências. Na gestão de uma equipe de manutenção, a aplicação de Mapas de
Competências pode ajudar nos seguintes aspectos:

• Distribuir as competências da equipe estrategicamente;


• Mostrar as maiores fragilidades em termos de competências;
• Priorizar as competências e os esforços de capacitação;
• Mostrar eficácia dos esforços de capacitação;
• Monitorar a evolução das pessoas e da equipe;
• Estabelecer harmonia entre competências e cargos.

A Figura 2 mostra um exemplo de mapa de competências para equipamentos,


já aplicado em equipes de manutenção.

Figura 2 – Mapa de Competências em Equipamentos

Mapa de Competências
MC_Intervenção de manutenção_Domínio do equipamento_Rev.4_01/08/2003

CLIENTE: ABRANGÊNCIA: RESPONSÁVEL PELA EQUIPE: DATA:

XXXXXX XXXXXX WWW WWWWWW 17/11/04


COMPETÊNCIA:
Índice de capacitação: 3,4
Intervenção de manutenção - domínio do equipamento Índice de adequação: 98%
EQUIPAMENTOS PESO EQUIPE
5,8 1,3 3,3 5,6 5,5 4,9 0,4 0,1

Fator de priorização
Número 95% 50% 84% 98% 97% 98% 50% 25%
de técnicos
Complexidade

PRIORIDADE
AVALIAÇÃO
Fabricante / habilitados
Frequência
Item

Welington
Claudson

Davidson
Descrição

Ederson
Wendell

Marcelo
em cada nível

Marcos
Modelo

Pablo
Peso

P V C Sr Tr Tr Pl Pl Jr Jr Tr
1 2 1 2 1 2 P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C P V C
Meta 4 0 4 0 4 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3,1
1 Refratômetro Kpatents / PR01S A M 5 0
Atual 5 0 5 0 5 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 4 0 0 0 0 0 1 X X 1 X X 1 x x 1 X X 1,3
2 Refratômetro Micromotion / DMS A B 4 100 A
Atual 2 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 0 0 75%
Meta 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1 2,5
3 Analisador de álcali Kamyr / Alkali - 90 B B 2 0
Atual 4 0 4 0 4 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1 2,7
4 Analisador de álcali Kemotron / 1410 M B 3 0
Atual 3 1 4 0 4 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1 4,2
5 Analisador de alvura Kajaani / 28DA1 M B 3 0
Atual 4 3 5 0 5 0 2 1 1 0 0 0 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 100%
Meta 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1 2,7
6 Dióxido de cloro Westech / 400 M B 3 0
Atual 5 0 4 0 4 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 2 0 2 0 2 0 1 1 1 1 1 1 2,3
7 Dióxido de cloro Optek / 4000 M B 3 0
Atual 4 0 4 0 3 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 3 0 3 0 3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3,3
8 Monóxido de carbono Yokogawa / IR8 A B 4 0
Atual 6 0 5 0 5 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 3 0 3 0 3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3,3
9 Monóxido de carbono Ametek A B 4 0
Atual 6 0 5 0 5 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 3 0 3 0 3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4,0
10 Monóxido de carbono Sindus / OP264 M B 3 0
Atual 5 1 6 0 6 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 3 0 3 0 3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3,5
11 Monóxido de carbono Yokogawa / SG8 A B 4 0
Atual 5 1 5 0 5 0 2 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%
Meta 6 2 6 2 7 0 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 X 4,8
12 Condutivímetro ABB / YEW / Mettler/ B A 4 77 A
Atual 2 4 7 0 6 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 0 1 0 0 0 0 81%
Meta 3 0 3 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 1 X 2,9
13 Consistência BTG / 2200 A B 4 0
Atual 3 2 4 0 3 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 2 1 1 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 100%

A competência em equipamentos foi definida de tal forma que apresenta seis


níveis de habilitação, dentro de três dimensões: manutenção preventiva (P1 e
P2), verificação funcional (V1 e V2) e manutenção corretiva (C1 e C2), onde
cada técnico pode ter metas diferentes dentro destes níveis, conforme o
equipamento.

Como exemplo, descreve-se abaixo a descrição correspondente ao nível C1:

• Substitui o equipamento (se possível) em falha.


• Usa os recursos de software específicos do equipamento (se aplicável)
para inserir parâmetros ou configurações já definidas ou diagnosticar fa-
lhas.
• Diagnostica problemas típicos e substitui subsistemas ou componentes para
restaurar a função do equipamento.

Após avaliar cada dimensão da competência em todos os equipamentos, con-


siderando o que foi estabelecido como meta para cada técnico, a planilha do
Mapa de Competência calcula dois índices:

• Índice de Capacitação
• Índice de Adequação
O Índice de Capacitação mede a competência “absoluta”, quando comparada
com o fundo da escala da competência. É expresso de 0,0 a 10,0. Já, o Índice
de Adequação mede a competência “relativa”, quando comparada com os
níveis de competência desejados (metas), que foram previamente preenchidos
no mapa. É expresso em termos percentuais, de 0 a 100%.
Para compor os índices resultantes de vários equipamentos, são levados em
conta os diferentes pesos dos equipamentos, fazendo-se uma média pondera-
da.

Na sua aplicação, principalmente no primeiro contato com a ferramenta, são


muito comuns algumas dificuldades na observância, interpretação e avaliação
da competência, apesar de se ter uma descrição razoavelmente objetiva. Isto
se deve a uma série de fatores, entre eles:

• Normalmente os técnicos têm receio de mostrar suas deficiências;


• Às vezes, os técnicos não têm consciência de suas deficiências;
• Confunde-se competência (que já é observável) com capacidade das pes-
soas;
• O líder nem sempre tem domínio do equipamento, o que trás dificuldades
para avaliar sua equipe;
• Líder e/ou técnico não entenderam ou não estão levando em conta a des-
crição da competência, se baseando apenas no atributo numérico

Superadas estas dificuldades, o mapa tem ajudado em todos os aspectos já


mencionados acima, tendo-se mostrado particularmente útil na definição de
como as competências serão distribuídas entre os integrantes da equipe de
manutenção; para estabelecer coerência entre metas de capacitação e enqua-
dramento dos técnicos (júnior, pleno ou senior) e também como uma das refe-
rências para se priorizar as demandas de capacitação em equipamentos.
4 – O processo de capacitação e desenvolvimento em quatro etapas

Levando em conta as crenças discutidas no item 2, definimos uma política de


capacitação e desenvolvimento e, com base nela, estruturamos um processo
de capacitação e desenvolvimento também bastante inspirado pelo modelo
recomendado pela NBR ISO 10015 (2001), que prevê um processo em 4
Etapas e a função de monitoração, conforme mostra a Figura 3.

Figura 3 – As 4 etapas do processo de capacitação e desenvolvimento

ETAPA 1
Identificação das
competências e aprendizagem
necessárias, dos resultados
por elas impactados e sua
priorização

ETAPA 4 ETAPA 2
Avaliação das competências Projeto e planejamento das
instaladas e seu impacto nos Monitoração respectivas ações de
resultados aprendizagem

ETAPA 3
Realização das ações de
aprendizagem

4.1 - A Etapa 1: Identificação das competências e aprendizagem


necessárias, dos resultados por elas impactados e sua priorização

Na Etapa 1 são trabalhadas as especificações das demandas de capacitação e


desenvolvimento, levando em conta um conjunto de entradas e definindo
algumas saídas, conforme mostra a Figura 4. Parte das lacunas de
competência são originadas do mapa de competências discutido no item 3.

Figura 4 – Entradas e Saídas da Etapa 1 do processo de C&D

Diretrizes estratégicas corporativas ->


ETAPA 1
Estratégia para a equipe ->
Resultados impactados -> Identificação das -> Demandas confirmadas
Lacunas de competência -> competências e
-> Especificação das demandas
aprendizagem
Estratégias para o produto -> -> Restrições orçamentárias
necessárias,
Melhoria do produto -> dos resultados por -> Responsáveis pelos PAs
Programas de C&D corporativos -> elas impactados
e sua priorização
Restrições de investimentos ->
A Etapa 1, assim como as demais etapas, foi detalhada em um fluxograma de
processo, que deixa bem claro como o processo se desenvolve ao longo do
tempo e quais atores devem ser envolvidas em cada momento, de acordo com
os papeis definidos no item 2.8. A figura 5 ilustra o detalhamento do fluxograma
correspondente a Etapa 1.

Figura 5 – Fluxograma da Etapa 1 e as responsabilidades de cada área


REVISÃO: EMISSÃO
PXA004 - PROCESSO DE CAPACITAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS CONTRATOS
0 Enio Basualdo
ETAPA 1 DATA: APROVAÇÃO:
Identificação das competências e aprendizagem necessárias, dos resultados por elas impactados e sua priorização 15/12/03 Luis Binotto

- Orientações e sugestões
DIREÇÃO

Diretrizes - Questionamentos e dúvidas


Demanda
estratégicas
extra-orçamento
para C&D
Diretrizes estratégicas corporativas analisada
definidas

5 Posição em
relação à
demanda
extra-orçamento
definida
3
GESTÃO

- Estratégia para a equipe


- Resultados impactados
CONTRATO

- Lacunas de competência Priorização


Contexto do
LNCD Demandas da entre as
contrato e MCs
atualizado especialidade especialidades
analisados
discutidas confirmada

LNCD da equipe:
Nota 2
LIDER

- Resultados impactados LNCD da equipe LNCD da equipe Demandas que serão


- Objetivos de aprendizagem
- Prioridades atendidas
- Prioridades
- Prazo para a aprendizagem
- Quem deve aprender

LNCD da
LNCDs equipe N
registradas e atualizado
organizadas
DRH

Orçamento S LNCD
LNCD para a especialidade: LNCD para a especialidade comporta? atualizado
Demandas de C&D propostas - Ajuste das especificações
Diretrizes estratégicas corporativas para a especialidade no exercício - Estimativas de custo dos PAs
Nota 2

- Estratégia para a equipe


Contexto do Consenso:
ESPECIALISTA

- Resultados impactados LNCD para a especialidade


contrato e MCs - Especificação das demandas - Demandas confirmadas
- Lacunas de competência Nota 17
analisados - Estimativas de custo Especificações
Demandas - Especificação das demandas
ÁREA

das demandas
analisadas - Restrições orçamentárias
ajustadas
Diretrizes do - Estratégias para o produto
no LNCD
produto ou - Melhorias do produto - Orientações e sugestões Nota 3
especialidade - Programas de C&D corporativos - Questionamentos e dúvidas
definidas
Nota 1
RESPONSÁVEL
PELO PA

Nota 16

Legenda:
FORNECEDOR
EXTERNO

MC: Mapa de Competências


C&D: Capacitação e Desenvolvimento
LNCD: Levantamento de Necessidades de Capacitação e Desenvolvimento
PA: Processo de Aprendizagem

Durante a Etapa 1 o líder da equipe faz discussões com seu gestor e também
com as áreas especialistas para chegar a um consenso sobre suas demandas
de capacitação e desenvolvimento, contemplando:

• Resultados impactados
• Priorização
• Objetivos de aprendizagem
• Quem deve aprender
• Prazo para alcançar a aprendizagem
• Estimativa de custo
• Responsável pelo processo de aprendizagem (PA)

O consenso é registrado em um formulário chamado LNCD (Levantamento das


Necessidades de Capacitação e Desenvolvimento), conforme mostra a Figura
6. Este registro é importante, tendo em vista que existe uma defasagem
temporal entre as etapas do processo e que nem todas as pessoas envolvidas
nos treinamentos decorrentes do LNCD participam das discussões de
consenso. Sendo assim, o LNCD ajuda a garantir que a especificação não se
transforme ao longo do tempo e também ajuda a orientar os participantes
(responsável pelo processo de aprendizagem, instrutor, líder e os
participantes). Com base no LNCD são validados os investimentos em
capacitação e desenvolvimento.
Cada demanda de capacitação e desenvolvimento cujo atendimento for
confirmado recebe um número e um responsável. O responsável pelo PA
(processo de aprendizagem) é uma peça chave, porque ele organizará todo o
processo de aprendizagem, pode ser qualquer pessoa dentro da organização,
mas é recomendável que tenha afinidade e perfil para lidar com treinamento.
Também é desejável, mas não obrigatório, que ele seja o instrutor.

Figura 6 – Formulário LNCD, utilizado na ETAPA 1


EXERCÍCIO:

Levantamento das Necessidades de Capacitação e Desenvolvimento 2004


Rev 3 - 20/11/2003

CLIENTE: ABRANGÊNCIA: RESPONSÁVEL PELA EQUIPE: DATA:

Cenibra Global Gil Donato 09/12/03


Responsável
Prazo para
PA 2 (A1 - 2003) Priorização

Sugestões do líder para as Estimativa pelo PA


alcançar a Quem deve aprender?
Resultados impactados Assunto Objetivos de aprendizagem Tema ou área especialista ações de aprendizagem de custo (definir para
aprendizagem (Nome das pessoas)
e/ou instrutores (R$) iniciar
(mês / ano)
Etapa 2)
Realização do Produto Metrologia Gerenciamento metrológico 1 - Saber gerenciar as atividades set/03 Joel / Wendell Metrologia Alexandre
contratado com o cliente; de metrologia sob Frasson
Manter o Gerenciamento responsabilidade da Sindus
Metrológico sem não (acompanhamento dos planos de
conformidades; calibração e elaboração de RG);
Confiabilidade e validade das 2 - Saber validar certificados de
calibrações realizadas. calibração com critério (analítica,
instrumentação e laboratório);
3 - Saber orientar clientes e
executantes em relação a
correções e melhorias das
práticas e do sistema;
4 - Saber aplicar ferramentas e
conceitos do produto Metrologia.

Desempenho da Sindus dentro do Qualidade 1 - Saber conduzir set/03 Joel Qualidade ou Meio Enio Basualdo
PA 38 (A2 - 2003)

SGQ do cliente, em auditorias adequadamente questões Ambiente


internas ou do organismo relacionadas às NCs (RNC,
certificador correção, causa, AC, AP);
2 - Saber responder e posicionar-
se em auditoria da qualidade;
3 - Saber explicar a lógica dos
requisitos da ISO 9000, traduzindo
para a realidade Cenibra;
4 - Identificar qual é o papel da
Sindus no âmbito do SGQ da
Cenibra.

4.2 - A Etapa 2: Projeto e planejamento das ações de aprendizagem

Na Etapa 2, o responsável pelo PA fará o projeto e o planejamento das ações


de aprendizagem, levando em conta as especificações de Etapa 1, que são as
entradas da Etapa 2. Ele deverá garantir a existência de conteúdos, de um
cronograma e da infra estrutura, além de outras saídas, conforme mostra a
Figura 7. Nesta etapa os treinandos devem ser sensibilizados por seu líder,
antes do início do treinamento, a respeito do que é esperado deles em termos
de aprendizagem (objetivos de aprendizagem) e sua importância para os resul-
tados.
Figura 7 – Entradas e Saídas da Etapa 2 do processo de C&D

-> Número do PA
-> Planejamento do PA
ETAPA 2 - ações de aprendizagem

Demandas confirmadas -> - cronograma


Projeto e
Especificação das demandas -> - responsáveis
planejamento
Restrições orçamentárias -> das respectivas -> Conteúdos
ações de -> Critérios de avaliação
Responsáveis pelos PAs ->
aprendizagem
-> Instrutor e/ou facilitador
-> Infra estrutura
-> Treinandos
4.3 - A Etapa 3: Realização das ações de aprendizagem

Aqui são realizadas as ações de aprendizagem e, na medida que elas


acontecem, sua eficácia é avaliada em termos de planejamento e
aprendizagem de acordo com os critérios do item 2.7. Nela os treinandos
começam a receber “feedback” sobre seu aproveitamento no treinamento. A
Figura 8 mostra as entradas e saídas da Etapa 3. A Etapa termina quando
todas as ações de aprendizagem previstas são concluídas e sua eficácia
avaliada.
Figura 8 – Entradas e Saídas da Etapa 3 do processo de C&D

Número do PA ->
Planejamento do PA ->
- ações
- cronograma
ETAPA 3
- responsáveis -> Avaliações de eficácia das ações
Realização das
Conteúdos -> ações de - planejamento
Critérios de avaliação -> aprendizagem - aprendizagem
Instrutor e/ou facilitador ->
Infra estrutura ->
Treinandos ->

4.3 - A Etapa 4: Avaliação das competências instaladas e seu impacto nos


resultados

Na Etapa 4 os treinandos já estão em seu ambiente de trabalho e com base em


suas entradas, ou seja, nas avaliações de eficácia da Etapa 3, na observação
da aprendizagem no dia-a-dia e na evolução dos resultados, é feita uma
avaliação final do PA em termos de eficácia, considerando-se três aspectos:
planejamento, aprendizagem e resultados, de acordo com a convenção
estabelecida no item 2.7. As entradas e saídas da Etapa 4 estão representadas
na Figura 9.
Figura 9 – Entradas e Saídas da Etapa 4 do processo de C&D

ETAPA 4 -> Avaliação de eficácia do PA


Avaliações de eficácia das ações ->
- planejamento
- planejamento Avaliação das
Competências - aprendizagem
- aprendizagem
Instaladas e seu - resultados
Aprendizagem observada no dia-a-dia ->
Impactos nos -> Sugestões para próximas
Resultados associados à aprendizagem -> resultados
edições
-> LNCD e MC atualizado
Todo o processo, ou seja, as informações correspondentes às 4 etapas, é
registrado no chamado formulário de registro do processo de aprendizagem,
conforme mostra a Figura 10.

Figura 10 – Formulário de registro do processo de aprendizagem


ATUALIZAÇÃO
PA WW 26/08/04
Registro de Processo de Aprendizagem RESPONSÁVEL PELO PA

Registro do PA - Rev. 0 - 16/10/2003 Juliana


ETAPA 1 - APRENDIZAGEM NECESSÁRIA E SEU IMPACTO NOS RESULTADOS (Dados oriundos do LNCD)
ASSUNTO TEMA OU ÁREA ESPECIALISTA OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM RESULTADOS IMPACTADOS

Qualidade Qualidade ou Meio Ambiente 1 - Saber conduzir adequadamente questões relacionadas às NCs Desempenho da Sindus dentro do SGQ do cliente, em auditorias
QUEM DEVE APRENDER (RNC, correção, causa, AC, AP); internas ou do organismo certificador
CLIENTE Fulano, Beltrano, Siclano 2 - Saber responder e posicionar-se em auditoria da qualidade;
3 - Saber explicar a lógica dos requisitos da ISO 9000, traduzindo para a
XXXXXX
realidade Cenibra;
ABRANGÊNCIA
4 - Identificar qual é o papel da Sindus no âmbito do SGQ da Cenibra.
XXXXXX
LIDER ORIGEM DA DEMANDA PRAZO PARA APRENDER

XXXXXX 14/07/03 set/03


ETAPA 4 - AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS INSTALADAS E SEU IMPACTO NOS RESULTADOS (Preenher para encerrar o PA)
OBSERVAÇÕES SOBRE O IMPACTO DA APRENDIZAGEM NOS RESULTADOS AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ENCERRAMENTO
EM ATIVIDADES DO DIA-A-DIA
Fulano, Beltrano e Fulano 2 vêm apresentando uma postura consistente quando auditados. 16/12/03
GRAU DE EFICÁCIA
DO PA

POSICIONAMENTO FINAL PARA OS CASOS EM QUE O PA NÃO FOI SUFICIENTEMENTE EFICAZ

Siclano será treinado futuramente, já que não pode participar de todas as ações. Por enquanto não assumirá funções específicas do SGQ.

PLANEJAMENTO

APRENDIZAGEM

RESULTADOS
Fulano 2
Beltrano
SUGESTÕES DE MELHORIAS PARA PRÓXIMAS EDIÇÕES DE PAs SIMILARES

Siclano
Fulano
Exercitar mais a redação de não conformidades durante o treinamento.

T T X T 2 4 1

ETAPAS 2 E 3 - PROJETO, PLANEJAMENTO E REALIZAÇÃO DAS AÇÕES DE APRENDIZAGEM (Alguns dados oriundos do Plano de C&D)
NO. DA RESPONSÁVEL PRAZO P/ REALIZAÇÃO FORMA DE AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS GRAU DE EFICÁCIA
DESCRIÇÃO DA AÇÃO DE APRENDIZAGEM OBJETIVOS ESPECÍFICOS
AÇÃO PELA AÇÃO A AÇÃO INÍCIO FIM HORAS AVALIAÇÃO DURANTE AS AÇÕES DE APRENDIZAGEM DAS AÇÕES

Curso de auditor interno da Qualidade pela FDG 1 - Saber o significado de alguns conceitos de João
SGQ (NC, AC, AP, correção ...);
38,1 2 - Saber os requisitos de controle de 24/5/03 28/05/03 29/05/03 16 2-5 T 1-2 T T 1 3 -
documentos e registros
3 - Saber redigir uma não conformidade.
Curso básico do cliente sobre DocNix e 1 - Saber consultar e utilizar os sistemas, para Maria
DocAction e aplicação no dia-a-dia exercer as responsabilidades da Sindus no dia-a-
dia;
38,2 2 - Saber preencher um relatório de não- 26/4/03 27/05/03 27/05/03 1 2 T T X T 2 4 -
conformidades;
3 - Saber os requisitos Cenibra em relação a
não conformidades.
Participar de uma auditoria da Qualidade 1 - Saber se posicionar diante do auditor da Gil
(reunião de abertura, fechamento e ser qualidade
38,3
auditado)
28/6/03 24/06/03 25/06/03 - 5 T T X T 2 4 -

Um processo de aprendizagem que contempla estas quatro etapas tende a ser


mais eficaz. Antes dele, realizávamos o equivalente às Etapas 2 e 3, ou seja,
planejávamos e executávamos os treinamentos, em alguns casos
simplesmente executávamos, sem nos ater de forma mais objetiva a sua
eficácia. Agora as Etapas 1 e 4 nos forçam a definir com mais clareza onde
queremos chegar e, ao concluir o processo, avaliar se chegamos ou não. As
etapas 2 e 3 passaram a ser o meio, e não o fim, uma conseqüência da etapa
1. É claro que a prática desse processo implica em uma mudança cultural em
nossa organização, que ainda consideramos em curso, após um ano e meio do
início da implantação.

4.5 – Indicadores do processo de capacitação e desenvolvimento

Uma vantagem em explicitar um processo neste nível de detalhamento é a


facilidade de se montar indicadores para monitorá-lo. Temos indicadores para
acompanhar cada uma das Etapas do processo, desta forma podemos saber
como está a situação de cada uma das dezenas de equipes de nossa empresa.
A figura 11 mostra um quadro geral de indicadores utilizados. Os indicadores
ainda estão muito focados na qualidade das etapas e sua eficácia (alguns
deles foram detalhados nos itens 2.7 e 3). Temos a intenção de futuramente
monitorar também a eficiência do processo, o que incluirá, por exemplo, os
tempos entre as etapas, apesar de termos esta informação, ainda não a
trabalhamos na forma de indicadores.
Figura 11 – Quadro de indicadores de capacitação e desenvolvimento

ESCORE SINDUS
Índices Gerenciais de C&D 88,4%
GN1 GN4 GN2 GN3 GN4

Contrato 10

Contrato 11
Contrato 1

Contrato 2

Contrato 3

Contrato 4

Contrato 5

Contrato 6

Contrato 7

Contrato 8

Contrato 9
Indicador Tipo

MATRIZ
Sindus
Unidade

Meta
G #1 #2 #3 #4 #5 #6 #7 #8 #9 #10 #11 #12
2 MC - Qualidade verificação escore 3 3,2 1,9 3,5 4,0 4,0 4,0 4,0 3,0 4,0 4,0 4,0 2,8
MC 3 Índice de adequação controle % 75,2 54,0 67,3 70,0 54,0 87,0 84,0 90,2 82,3 84,0 74,0 70,2
4 Índice de capacitação verificação escore 3,5 3,7 3,4 2,1 3,0 5,9 2,7 3,6 4,6 5,4 2,6 2,7
5 Número de PAs abertos verificação quant. 201 35 38 24 12 8 4 5 19 12 2 7 35
PA
6 PAs cancelados verificação quant. 25 1 4 2 0 4 1 3 0 0 0 0 10
7 LNCD - Fase Inicial - Qualidade verificação % 70,3 52,3 67,5 70,8 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 66,7 75,0
Etapa 1
8 LNCD - Fase Inicial - Qualidade verificação escore 4 2,8 2,1 2,7 2,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 2,7 3,0
9 PAs planejados verificação % 80 72,2 61,8 55,9 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 73,7 100,0 50,0 42,9 56,0
Etapa 2
10 PAs planejados verificação quant. 127 21 19 22 12 4 3 2 14 12 1 3 14
11 Realização das ações de aprendizagem verificação % 80 78,3 36,7 83,6 65,1 66,7 100,0 100,0 100,0 73,4 100,0 100,0 100,0 96,7
12 PAs com todas ações concluídas verificação quant. 105 13 15 17 9 4 3 2 13 12 1 3 13
Etapa 3
13 Ações - Eficácia de planejamento verificação escore 3 2,9 3,2 3,2 0,0 2,3 1,7 3,8 3,2 2,9 3,0 3,4
14 Ações - Eficácia de aprendizagem controle escore 3,8 2,9 3,9 3,9 0,0 3,6 4,0 4,0 3,8 3,7 3,8 3,8
15 Realização dos PAs controle % 80 71,0 37,9 62,5 85,0 72,7 100,0 100,0 100,0 81,3 100,0 100,0 100,0 72,2
16 PAs concluídos verificação quant. 103 11 15 17 9 4 3 2 13 12 1 3 13
Etapa 4 17 PA - Eficácia de planejamento verificação escore 2,7 2,5 2,7 3,4 0,0 0,9 1,0 0,8 2,5 2,0 3,7 3,4
18 PA - Eficácia de aprendizagem controle escore 3,7 3,1 3,9 3,9 0,0 3,8 4,0 4,0 3,8 3,6 3,7 3,8
19 PA - Eficácia de resultados controle escore 2,9 2,7 2,8 3,0 0,0 2,5 3,3 2,5 3,1 2,7 2,7 3,0

5 - Conclusão

Diante da conhecida realidade de um mercado altamente competitivo, onde é


cada vez mais fácil o acesso à tecnologia e o diferencial das empresas acaba
dependendo de suas pessoas, capacitação e desenvolvimento se tornam
questões centrais. É necessário tratar os treinamentos de uma forma diferente
do tradicional, trazendo-os para um contexto mais estratégico, buscando
também a aplicabilidade, explorando não somente conhecimentos, mas
procurando também desenvolver habilidades e comportamentos, para que se
gere aprendizagem e resultados.

Para isso é essencial o exercício da identificação das competências e


aprendizagem necessárias, dos resultados por elas impactados e sua
priorização. Normalmente os líderes da manutenção tem grande dificuldade em
realizá-lo, isto ocorre porque capacitação e desenvolvimentos são apenas a
“ponta do iceberg”. Antes de pensar em treinamento, o líder de manutenção
precisa exercitar visões táticas e estratégicas para sua equipe, conectando os
treinamentos com resultados.

Uma vez identificadas as necessidades de capacitação e desenvolvimento, a


condução adequada do processo de aprendizagem também é fundamental e
freqüentemente trabalhosa. Mas se torna compensadora pelos resultados que
alcança.
6 - Bibliografia

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