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TECNOLOGIAS

DE COMUNICAÇÃO E COGNIÇÃO

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Conselho Editorial
Alex Primo –– UFRGS
Álvaro Nunes Larangeira –– UTP
Carla Rodrigues –– PUC-RJ
Ciro Marcondes Filho –– USP
Cristiane Freitas Gutfreind –– PUCRS
Edgard de Assis Carvalho –– PUC-SP
Erick Felinto –– UERJ
J. Roberto Whitaker Penteado –– ESPM
João Freire Filho –– UFRJ
Juremir Machado da Silva –– PUCRS
Maria Immacolata Vassallo de Lopes –– USP
Michel Maffesoli –– Paris V
Muniz Sodré –– UFRJ
Philippe Joron –– Montpellier III
Pierre le Quéau –– Grenoble
Renato Janine Ribeiro –– USP
Sandra Mara Corazza –– UFRGS
Sara Viola Rodrigues –– UFRGS
Tania Mara Galli Fonseca –– UFRGS
Vicente Molina Neto –– UFRGS

Apoio:

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TECNOLOGIAS
DE COMUNICAÇÃO E COGNIÇÃO

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© Autores, 2012

Capa: Letícia Lampert


Projeto gráfico: Fosforográfico/Clo Sbardelotto
Editoração: Clo Sbardelotto
Revisão: Gabriela Koza
Revisão gráfica: Miriam Gress

Editor: Luis Gomes

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Bibliotecária responsável: Denise Mari de Andrade Souza CRB 10/960

T255
Tecnologias de comunicação e cognição / organizado por Fátima
Regis, Anderson Ortiz, Luiz Carlos Affonso e Raquel Timponi –
Porto Alegre: Sulina, 2012.
381 p.
ISBN: 978-85-205-0675-2
1. Comunicação – Tecnologia. 2. Meios de Comunicação Social.
3. Cognição – Tecnologia . 4. Cibercultura. 5. Comunicação
Aspectos Sociais. I. Regis, Fátima. II. Ortiz, Anderson. III. Affonso,
Luiz Carlos. IV. Timponi, Raquel.

CDU: 316.77
CDD: 302.23

Todos os direitos desta edição reservados à


EDITORA MERIDIONAL LTDA.
Av. Osvaldo Aranha, 440 – conj. 101
CEP: 90035-190 – Porto Alegre – RS
Tel.: (51) 3311 4082 Fax: (51) 3264 4194
sulina@editorasulina.com.br
www.editorasulina.com.br

Dezembro / 2012
Impresso no Brasil / Printed in Brazil

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SUMÁRIO

Prefácio .................................................................................. 9
por Muniz Sodré

Apresentação ......................................................................... 13
por Fátima Regis, Anderson Ortiz,
Luiz Carlos Affonso e Raquel Timponi

PARTE I:
COGNIÇÃO, TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO
E APRENDIZAGEM

Comunicação, tecnologia e cognição:


rearticulando homem, mundo e pensamento ......................... 23
Fátima Regis e José Messias

Suportes textuais de comunicação e processos cognitivos ..... 52


Márcio Souza Gonçalves e Raquel Timponi

A prática pedagógica educomunicativa


e a aprendizagem distraída: criando ecossistemas
comunicativos pela mediação escolar ................................... 79
Ademilde Silveira Sartori

Jovens, uso das tecnologias da informação e comunicação


e desenvolvimento cognitivo na cibercultura ........................ 94
Luciana Gomes Ferreira

O processo cognitivo nas tecnologias da informação


e comunicação e suas particularidades regionais ................... 117
Ylara Pacheco Guimarães

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Consumo, práticas econômicas e ferramentas nanceiras.
Uma discussão sobre operações cognitivas
e usos de cartões de crédito ................................................. 132
Viviane Marinho Fernandes

PARTE II:
CORPO, ENTRETENIMENTO
E MULTISSENSORIALIDADES

Delicado horror: cinema de gênero e o incontrolável


terror do feminino em Grace, Teeth e Dans Ma Peau ........... 163
Erick Felinto

Linguagens midiáticas, entretenimento


e multissensorialidade na cultura digital ............................... 180
Vinicius Andrade Pereira

Teatro em rede: uma análise sobre os novos papéis


de atores e espectadores na era da cauda longa .................... 203
Luciana d’’Aulizio

Cognição e videogame: o jogo narrativo


e o uso do corpo como interface ........................................... 228
Gustavo Audi

O jogo das máquinas: aproximações entre o xadrez


e as pesquisas em inteligência articial ................................ 257
Letícia Perani, Alessandra Maia e Fausto Amaro

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Escrita, disciplina e autoria: dimensões epistemológicas,


institucionais e sociais dos processos de produção,
divulgação e apropriação do conhecimento .......................... 283
Regina Maria Marteleto

Tecnologias da informação e comunicação


na cognição situada ............................................................... 305
Jorge Biolchini

Enxame gera conhecimento?


Sistemas emergentes, opinião pública e cognição ................ 328
Anderson Ortiz

Cognição e conhecimento: implicações no uso


dos sistemas gerenciais de informação ................................. 350
Ariane Durce Maciel Silva

Comunidades de práticas na internet: casos de sucesso


em compartilhamento de informações
e produção de conhecimento ................................................. 366
Luiz Carlos Affonso

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PREFÁCIO

Para mim, é enorme o interesse despertado por este volume


intitulado Tecnologias de Comunicação e Cognição, consen-
tâneo, aliás, com a surpresa de ter encontrado como resultados
ou desdobramentos de um curso questões que me parecem
cruciais para o estado presente do campo comunicacional. À
memória e à percepção intelectiva –– faculdades tradicionalmen-
te contempladas pela variedade dos processos cognitivos –– se
acrescenta hoje toda a ambiência sociotécnica das tecnologias
da informação e da comunicação, o que suscita novos problemas
para a compreensão não apenas das articulações entre corpo
e cérebro, mas também das novas modalidades de interação
humana. A problemática cognitiva está, portanto, no centro do
que temos insistido em chamar de ciência da comunicação.
Não cabe resumir num curto prefácio a variedade temática
que enriquece este volume, desde tópicos de epistemologia social
no campo da informação até as propriedades lógicas das redes e
dos jogos, passando pela experiência mental e material associada
ao consumo. Mas cabe ao menos destacar a coerência dos critérios
de organização dos textos, que deu margem, em certos, a uma feliz
complementaridade temática. Por exemplo, a discussão de aspectos
relacionados à economia da aprendizagem que, na distribuição dos
textos, se articula às questões de leitura tanto de signos quanto da
própria ambiência, como avulta na obra recente de Gumbrecht,
para quem ““o modo dominante de assimilação cognitiva das obras
seria já naturalmente orientado às ambiências, muito mais do que
interpretativo””. Esta é uma temática importantíssima.
Em trabalho recente, chamamos a atenção para esses tópi-
cos, mudando a terminologia de ““ambiência”” para ““meio vital””
(preferência wittgensteiniana), procurando mostrar o quanto é

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importante compreendê-lo como uma vinculação constitutiva ou
como uma coesão comunitária ao se pesquisar os mecanismos
básicos da aprendizagem. Para nós, isso se deve ao fato de que
a coesão comunitária está assentada em crenças partilhadas e
valores, relativos a determinações (bem/mal, justo/injusto, etc.)
necessárias à vinculação intersubjetiva. Salientamos então que o
saber jamais se fundamenta em si mesmo, e sim na aprovação que
lhe é dada pela crença, como bem observa Fichte: ““A crença não é
o saber, mas a decisão da vontade de dar ao saber seu pleno valor””.
A esse respeito, Wittgenstein parece-nos fundamental: ““Nós
não aprendemos a prática do julgamento empírico aprendendo
regras; o que nos é ensinado são julgamentos, assim como seu laço
com outros julgamentos””. Ele introduz aí a noção de preconceito
como parte de toda operação de conhecimento, do modo como
adquirimos um saber qualquer. Especulando sobre como chegamos
a dizer que sabemos ou temos certeza de alguma coisa, ele mostra
que ““toda vericação do que se admite como verdade, toda con-
rmação ou invalidação acontece no interior de um sistema (...)
O sistema não é tanto o ponto de partida dos argumentos quanto
o seu meio vital””.
Ou então o ponto de partida como ambiência, forma comu-
nicacional, distribuição social dos processos cognitivos, conforme
se alternam terminologicamente os autores da presente coletânea.
A variedade dos nomes não oculta a preocupação teórica conjunta,
que pode ser abreviada pela expressão ““epistemologia social””, de-
bruçada sobre ““como uma pessoa adquire conhecimento de outra
pessoa num contexto social”” e centrada no objeto de ““estudar quais
são as práticas sociais que facilitam a aquisição do conhecimento””.
Achei particularmente interessante o fato de que, mesmo
sem discutir Wittgenstein, os autores deste Tecnologias de Comu-
nicação e Cognição dele se aproximem por outras vias teóricas
e outras citações. É verdade que, na terminologia antropológica
corrente, o ““meio vital”” wittgensteiniano equivale a ethos, en-

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tendido como consciência viva do grupo, que impõe o sentido
de costume enquanto maneira regular ou mecânica de agir. Já
no círculo discursivo da losoa, impõe-se o termo hexis, que
também signica costume, mas sem a ideia de automatismo do
ethos, portanto, costume como praxis ou prática de ações com a
disposição voluntária e racional para atos justos e equilibrados.
A internet, tal como é tratada nesta coletânea, não destoa
do ““meio vital”” wittgensteiniano. Claro, por ainda não existir na
primeira metade do século passado, ela não poderia estar presente
na especulação do lósofo analítico. A sua argumentação, entre-
tanto, contempla a estesia lato sensu como modo ampliado de
apreender o mundo, a exemplo de autores de hoje, como Lash que,
num contexto teórico mais amplo do que a análise comunicacional,
demonstra hermeneuticamente que a estética é uma verdadeira
““alteridade”” para a dimensão cognitiva. Os ““signos miméticos””
permeiam o ethos cotidiano como uma condição imprescindível
da interação humana.
São vários, na verdade, os autores que hoje conseguem
enxergar uma matriz cognitiva baseada em percepções de ordem
distinta, necessária na historiograa e na pesquisa, propulsora
de um instrumental lógico que busca a realidade nos indícios, e
não nos tópicos e nas evidências. Trata-se mesmo de outro mo-
delo epistemológico, surgido em ns do século dezenove tanto
na literatura policial quanto nas ciências sociais, ao qual não se
prestou muita atenção, mas cuja matriz estésica prioriza outros
sensores ““paralógicos e alógicos””, tais como o olfato, o golpe de
vista e a intuição.
Seja qual for a terminologia descritiva, o fato é que o texto
informacional –– menos estruturado ou sintaticamente hierarqui-
zado do que o texto tradicional, em que a subjetividade do leitor
era estável e centrada em coordenadas culturais que buscavam
garantir a univocidade da palavra impressa –– convida hoje o sujeito
a tatear em novos ““sensores”” necessários à sua orientação.

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É a reexão sobre esses novos marcadores para o mapea-
mento cognitivo que dá unidade à diversidade dos trabalhos
apresentados nesta coletânea. Uma reexão não apenas útil, mas
imprescindível ao entendimento das mutações que se entreveem
na relação corpo/cérebro inerente ao tempo que nos conforma.

Muniz Sodré

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O livro Tecnologias de Comunicação e Cognição é uma ini-


ciativa dos participantes do curso ““Tecnologias de Comunicação,
Entretenimento e Processo Cognitivo na Cibercultura””, ministrado
no segundo semestre de 2010 por Fátima Regis no Programa de
Pós-Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (PPG-Com/UERJ). O curso surgiu da ideia de
reunir debates teóricos entre os campos da Comunicação e da
Cognição. Todavia, a temática emergente também atraiu discentes
mestrandos e doutorandos de PPG de diversas áreas ans, como
Ciência da Informação do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(IBICT/UFRJ), do Mestrado em Tecnologia do Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) e
do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGSA/UFRJ).
A formação multidisciplinar da turma proporcionou
discussões profícuas sobre as articulações entre tecnologias da
informação e comunicação (TIC), cognição e cultura. As aborda-
gens teóricas provenientes das áreas de Comunicação, Ciência da
Informação, Tecnologia da Educação, Sociologia e Antropologia
contribuíram para as reexões sobre o caráter ampliado do conceito
de cognição presente na ementa do curso. Da interação entre as
diversas abordagens e métodos de cada área, vislumbrou-se mais
facilmente a complexidade do que está em jogo quando se fala em
processo cognitivo. Observou-se, assim, que o desenvolvimento
cognitivo não se reduz ao processo de educação formal, nem às
operações abstratas da mente. Antes, está ancorado no mundo, inse-
rido em práticas socioculturais e faz uso da sensorialidade do corpo,
dos acoplamentos com objetos técnicos e das interações sociais.

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Esse caráter transdisciplinar levou os organizadores, após
o curso, à formalização de uma ideia que se fazia inédita: um
livro que reunisse para além das áreas de Comunicação e Cogni-
ção outros campos em debate, como as áreas de Educação e de
Tecnologias da Informação. Ao nal do curso, surgiu a proposta
de organizar a presente obra, contendo artigos dos mestrandos
e doutorandos que cursaram a disciplina e dos alunos ouvintes
associados ao grupo de pesquisa CiberCog (Comunicação, Entre-
tenimento e Cognição) do PPG-Com/UERJ. Formou-se a comissão
de organização do livro. Posteriormente, os professores convidados
Erick Felinto, Márcio Gonçalves e Vinicius Andrade Pereira –– da
linha de pesquisa ““Tecnologias de Comunicação e Cultura”” do
PPG-Com/UERJ –– e Ademilde Sartori (PPG-Edu/UDESC), Jorge
Biolchini (IBICT/UFRJ) e Regina Marteleto (ICICT/Fiocruz)
juntaram-se à nossa empreitada para enriquecer e problematizar
ainda mais as reexões em torno das relações entre tecnologias
de comunicação, cultura e processo cognitivo.
O livro é composto por 16 capítulos inéditos, organizados
em três partes. A primeira –– Cognição, Tecnologias de Comuni-
cação e Aprendizagem –– é formada por textos que exploram o
modo como o desenvolvimento cognitivo ocorre como parte da
vida concreta dos indivíduos. Considera-se a cognição como um
processo no qual o indivíduo desenvolve habilidades cognitivas
estimuladas pelas articulações entre corpo/cérebro e objetos técni-
cos dentro de seu contexto histórico e social. Fátima Regis e José
Messias abrem esta seção apresentando uma síntese dos conteúdos
debatidos no curso que originou a presente obra. Assim, apresen-
ta-se uma discussão sobre o conceito de cognição, oferecendo
um panorama histórico que se inicia com as primeiras reexões
losócas sobre as articulações entre pensamento, homem e mun-
do e termina nas recentes discussões do conceito pelas ciências
cognitivas. Os autores concluem demonstrando o modo como a
cognição ampliada pode ser rentável para a discussão sobre as

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habilidades cognitivas estimuladas pelas práticas de comunicação
e de entretenimento contemporâneas. No capítulo seguinte, par-
tindo de registros históricos sobre os tipos de suportes de textos,
Márcio Gonçalves e Raquel Timponi analisam os modos como
a conformação material dos objetos que permite a apresentação
de textos afeta nossas atividades cognitivas. Os autores demons-
tram que alterações quantitativas possibilitadas pelos suportes
de textos (leitura mais fácil, mais rápida), quando observadas na
realidade do mundo, na história concreta, podem produzir cortes
qualitativos, agindo cumulativamente e ao longo do tempo. Para
fechar o capítulo, os autores analisam o modo como os livroclipes
podem estimular habilidades cognitivas e incentivar a leitura, por
exemplo. No terceiro capítulo, a educomunicadora Ademilde Sar-
tori pondera que a educação formal precisa reetir que as mídias,
enquanto instâncias socializadoras, agem na cultura e podem ser
consideradas agências educadoras e de cidadania. Nesse sentido,
a autora explica como o campo da educomunicação propõe um
outro olhar sobre a prática pedagógica escolar no diálogo neces-
sário com as mídias. O desao é pensar como a ““aprendizagem
distraída”” que ocorre nas mídias colabora/interfere na aprendi-
zagem escolar, tornando-se parâmetro para a construção de uma
prática pedagógica que crie ecossistemas comunicativos no espaço
escolar. No capítulo seguinte, Luciana Gomes discute os usos das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) –– especialmente
a internet –– por jovens a partir da análise da bibliograa sobre
o tema, tendo como base os estudos da cognição distribuída. A
autora pondera que as TIC promovem práticas socioculturais que
estimulam o renamento de competências cognitivas em seus
usuários. Entretanto, como as condições de acesso e uso das TIC
pelos jovens são distribuídas desigualmente, as oportunidades de
desenvolvimento dessas competências e pragmáticas no domínio
das linguagens informáticas, submetem-se os jovens à lógica da
desigualdade cibercultural. O texto de Ylara Guimarães discute

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como a preocupação com a democratização do acesso à educação
para atender as metas das políticas públicas evidenciou a impor-
tância da educação online. A autora mostra como o advento das
TIC estimulou centros de ensino, universidades e empresas a
investir na construção de ambientes digitais de aprendizagem
acessados via internet. Por m, analisa o perl brasileiro em rela-
ção ao uso e a aquisição crescente de artefatos tecnológicos para
o desenvolvimento de um processo educacional interativo, que
incita a evolução de competências e habilidades cognitivas para
enfrentar situações do cotidiano e, consequentemente, a inclusão
digital. Para fechar esta seção, Viviane Fernandes toma como
mote a concepção de que diferentes modalidades de moeda exigem
novos saberes e estimulam novas competências para utilizá-las.
A autora analisa depoimentos de pessoas em comunidades online
da rede social Orkut com o objetivo de identicar suas relações e
aprendizagens do uso do cartão de crédito.
Na segunda parte do livro –– Corpo, Entretenimento e Mul-
tissensorialidades ––, os pesquisadores dedicam-se a discutir como
os produtos culturais e midiáticos são o espaço privilegiado para a
reexão sobre os modos como a presença do corpo e das sensações
em suas acoplagens com a tecnologia são a marca da cultura con-
temporânea na experiência estética, cognitiva e comunicacional.
Erick Felinto abre esta seção com uma análise de três lmes de
terror recentes, Grace, Teeth e Dans Ma Peau, que enfocam o
corpo feminino. O pesquisador pondera sobre a primazia do corpo
como objeto de inquietação das ciências humanas, tornando os
lmes de terror um domínio privilegiado para estudar o interesse
contemporâneo pelas questões da materialidade. Tomando por base
o conceito de ambiência (Stimmung) de Hans Ulrich Gumbrecht,
Erick ressalta a importância de ““ler”” esses lmes não apenas de
modo hermenêutico, mas reconstruindo as sensações materiais
(ambiências) que estimulam e a interpretação de seus elementos
narrativos, visuais e sonoros. No capítulo seguinte, Vinicius An-

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drade Pereira dá continuidade à importância da sensorialidade e da
ambientação para a experiência de fruição dos produtos culturais
contemporâneos. Inspirado em McLuhan, o autor questiona se as
linguagens das mídias digitais seriam novas ou apenas apropria-
ções das mídias anteriores e se estariam forjando ou não novas
percepções e (re)programações sensoriais. Por m, o autor propõe
o entretenimento como linguagem, cujas características abrange-
riam: Envolvimento Emocional; Elementos Lúdicos; Expressões
Simples e Intuitivas e Multissensorialidade. O próximo texto per-
manece na temática dos impactos das tecnologias digitais sobre as
linguagens das mídias anteriores. Luciana d’’Aulizio reete sobre
as modicações que as inovações tecnológicas têm provocado
no teatro, seja no âmbito estético, seja na sua narratividade, seja
no jogo cênico que envolve performers e plateia. A autora parte
da ideia de que o advento de um novo artefato instaura hábitos e
comportamentos e, consequentemente, contribui para o desenvol-
vimento do arcabouço cognitivo do público e do próprio ator. Para
estudar os impactos das TIC na recepção e circulação de peças
e na relação entre intérpretes e não atores, foram escolhidas três
propostas: o trabalho do grupo Teatro para Alguém, o circuito
de stand-up comedy instalado no Brasil e a montagem da peça
Hipóteses para o Amor e a Verdade, da Companhia de Teatro Os
Satyros. No capítulo seguinte, Gustavo Audi traz a discussão de
formatos de linguagens e narrativas articuladas a um ambiente de
imersão corporal para o universo dos videogames. O autor explora
o modo como os videogames criam um ambiente que faz do corpo
e suas sensorialidades fatores fundamentais para a ““leitura”” da
narrativa e imersão no jogo. Fechando esta seção, Letícia Perani,
Alessandra Maia e Fausto Amaro traçam um percurso histórico
para mostrar como as regras e a linguagem do jogo de xadrez fo-
ram importantes para a criação de diversos dispositivos técnicos.
Apostando na ideia de que há uma correspondência entre jogos e
o desenvolvimento de novas linguagens e artefatos técnicos, os

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autores investigam a relação intrínseca entre o xadrez e o desen-
volvimento da Inteligência Articial no século XX.
Os textos que compõem a terceira parte da obra –– Comunica-
ção, Informação e Conhecimento –– procuram discutir os modos de
produção do conhecimento e organização da informação na socie-
dade contemporânea. O foco em comum aos capítulos desta seção é
a análise dos sistemas de gestão da informação e do conhecimento
à luz da emergência de processos cognitivos complexos. Regina
Marteleto abre esta seção analisando os modelos de organização do
conhecimento, com uma perspectiva informacional e sociológica.
A pesquisadora explora o lugar e o papel da informação nas mu-
danças nos modos de organização da atividade cientíca e as pos-
síveis vias de apropriação de conhecimentos pelos atores sociais,
por meio de três eixos de reexão: o epistemológico (a escrita), o
institucional (a disciplina) e o social (a autoria). No capítulo se-
guinte, Jorge Biolchini avança no tema apresentando uma reexão
de base histórica e losóca sobre os modelos de organização do
conhecimento sobre o mundo. O autor mostra como o conceito
de informação, ao ser aplicado ao campo das ciências humanas e
sociais em meados do século XX, integra as esferas dos sistemas
da vida individual, social e ecológica, inaugurando a revolução
cognitiva. A partir daí desenvolve um mapeamento sobre os di-
versos modelos cognitivos constituintes da ideia de uma cognição
situada: cognição atuada, incorporada, entranhada e estendida. Na
sequência, Anderson Ortiz analisa como os sistemas em bancos
de dados ajudam a repensar os métodos de acompanhamento da
opinião pública a partir da visão censitária segundo a lógica do
enxame, sistemas de acompanhamento do comportamento dos
grupos de indivíduos, a partir das conexões nos espaços físicos e
digitais dos equipamentos TIC. No texto seguinte, Ariane Maciel
alinha-se com a perspectiva da importância de uma atualização
constante dos cidadãos sobre as linguagens e recursos utilizados
nos equipamentos e sistemas digitais. A autora demonstra que

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para os cidadãos terem acesso real ao registro de informações de
planejamento e execução, consultas online, geração de relatórios,
não basta disponibilizar sistemas de informatização, é preciso criar
condições de aprendizagem organizacional. Para fechar o livro,
examinando situações concretas de gestão e troca de informações,
Luiz Affonso descreve sobre comunidades de práticas na internet.
O autor explora a importância de se planejar uma comunidade
de prática e as estratégias para cultivá-la mantendo-a ativa. Para
ilustrar tais pontos, apresenta três casos de sucesso na produção e
organização de conhecimento pelo uso de comunidades de práticas.
Por m, gostaríamos de agradecer ao Programa de Pós-
Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (PPG-Com/UERJ) pelo apoio ao projeto deste livro.
Agradecemos também aos professores Ademilde Sartori, Alex
Primo, Erick Felinto, Jorge Biolchini, Márcio Gonçalves, Muniz
Sodré, Regina Marteleto e Vinicius Pereira por aceitarem o convite
e compartilhar conosco suas pesquisas e inquietações teóricas.

Fátima Regis, Anderson Ortiz,


Luiz Carlos Affonso e Raquel Timponi
Outubro de 2012.

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PARTE I

COGNIÇÃO,
TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO
E APRENDIZAGEM

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Fátima Regis1
José Messias2

A razão não é descorporicada (...) ela resulta da natureza


de nossos cérebros, corpos e experiência corporal (...)
a própria estrutura da razão advém dos detalhes
de nossa corporicação. Os mesmos mecanismos neurais
e cognitivos que nos permitem perceber o ambiente
e nos mover também criaram nosso sistema conceitual
e modos de razão.
George Lakoff e Mark Johnson –– Philosophy in the esh

*OUSPEVÎÍP
Reetir sobre cognição é discutir o que são e como se
articulam homem, mundo e pensamento. Instiga a comprender
como o pensamento opera para ““conhecer”” o homem, o mundo e
a si mesmo (ação reexiva do pensamento sobre ele próprio), e a
indagar qual o papel atribuído ao corpo e ao mundo nas operações
mentais. Essas questões sobre como o homem pode conhecer e
processar o conhecimento não são novas. No plano cientíco,
emparelham-se com o nascimento da própria Filosoa. Apesar

1
Professora Associada da Faculdade de Comunicação Social e do Programa de
Pós-Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(PPG-Com/UERJ). Bolsista do Programa Prociência (UERJ/FAPERJ).
2
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura da
Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ECO-
PÓS/UFRJ).

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da importância e da longevidade das reexões sobre a mente
humana, os estudos experimentais para ancorá-las são, de certo
modo, bastante recentes. Devido às diculdades de empreender
pesquisas empíricas sobre o funcionamento da mente, há até pouco
tempo o tema era analisado, quase que exclusivamente, por meio
de abordagens losócas.
A partir do nal do século XIX, investigações de disciplinas
como a Psicologia e a Neurologia adotaram abordagens expe-
rimentais. No século XX, essas disciplinas receberam reforços
das incursões cientícas de áreas como Neurociências, Biologia,
Linguística, Inteligência Articial e Robótica. Os esforços de todos
esses campos e da própria Filosoa convergiram para a inaugu-
ração das Ciências Cognitivas, em meados do século passado.
Os achados das Ciências Cognitivas –– um campo amplo,
constituído por disciplinas distintas, compostas por abordagens
teóricas e experimentais, por vezes contraditórias entre si –– colo-
caram em xeque importantes preceitos, alguns milenares, sobre a
natureza da mente humana, o modo como funciona e suas relações
com o mundo e, consequentemente, sobre a própria denição de
homem. Para ilustrar a magnitude das questões aqui em pauta,
vejamos como o linguista George Lakoff e o lósofo Mark Johnson
resumem os principais achados das pesquisas de algumas dentre
as diversas abordagens das ciências cognitivas:

A mente é inerentemente corporicada. O pensamento


é, na maior parte, não consciente3. Os conceitos abstra-
tos são, em grande parte, metáforicos. Esses são três
achados vultosos das ciências cognitivas (1999, p. 3. A
tradução de todas as obras citadas em língua estrangeira
nas referências bibliográcas é nossa).

3
Optamos por traduzir ““unconscious”” por não consciente a m de que o con-
ceito não seja confundido com o ““inconsciente”” de Freud.

24

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Os achados mencionados por Lakoff e Johnson referem-se
a investigações teóricas e experimentais ocorridas nas últimas
décadas nos domínios das ciências cognitivas que têm redimen-
sionado as teses sobre o funcionamento do sistema nervoso e suas
articulações com o organismo e o ambiente ao redor. Esses estudos
permitem a formulação de novas perguntas sobre o estatuto da
razão, da consciência e da linguagem e sobre a hegemonia dessas
para os processos cognitivos. Observa-se em diversas pesquisas
(Lakoff; Johnson, 1999; Varela, 1990; Clark, 2001; Damásio,
2000; Dennett, 1996; Hutchins, 1995; Norman, 1993) a tendência
a considerar que os processos cognitivos ocorrem em situações
concretas, como resultado das interações entre cérebro/corpo e
mundo (incluídos aqui os objetos técnicos e as interações sociais),
engendrado por nossa história biológica e cultural.
Ao postular a centralidade da articulação entre corpo e in-
terações sociotécnicas para os processos cognitivos, essas aborda-
gens convergem com discussões no campo da Comunicação sobre
as potencialidades cognitivas das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). Alinhado com essa perspectiva, o presente
texto tem como objetivo demonstrar as contribuições das pes-
quisas cognitivas que consideram que a mente atua em conjunto
com o corpo e suas interações com os outros e os objetos técnicos
para as investigações de produtos e práticas de comunicação e
entretenimento, agora pensados em outros termos. Para tanto,
o texto se compõe de duas partes. A primeira traça um breve
mapeamento sobre as reexões de como o pensamento opera
para conhecer, com uma perspectiva eminentemente losóca.
A segunda retoma as principais ideias das correntes das ciências
cognitivas e como seus estudos podem auxiliar nas discussões
sobre o campo da comunicação, em particular o dos produtos de
mídia e entretenimento hoje.

25

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%PQFOTBNFOUPDPOUFNQMBUJWPBPDSJBUJWP

A Filosoa não apenas é a mais velha das Ciências


Cognitivas quanto sua ramicação epistemológica
tem fornecido a agenda inicial –– a lista de tópicos e
questões –– sobre a qual os cientistas cognitivos de
abordagem empírica estão trabalhando hoje.
Howard Gardner –– The mind’’s new science

As atividades cognitivas são inerentes à prática humana e


a toda sua produção. De modo que, certamente, podemos armar
que variadas práticas cognitivas e modos de conhecer tomaram
lugar nas atividades sociais, culturais, políticas e econômicas hu-
manas das mais diferentes culturas e ao longo de toda a história
(e pré-história). A proposta aqui não é fazer um levantamento
dessas práticas cognitivas concretas, mas, antes, resgatar como
as ideias sobre o que é a mente e como ela opera para conhecer
foram teoricamente construídas e debatidas, sobretudo no campo
da losoa ocidental até os dias atuais.
Como se sabe, nas primeiras sociedades humanas vigorava
o pensamento mítico que explica a origem do mundo e o funcio-
namento da natureza com base em uma ordem divina, misteriosa
e sobrenatural. Sendo um discurso de fundação, o saber mítico
organiza o conhecimento como uma verdade absoluta e inquestio-
nável. A primeira cultura a se debruçar sobre as possibilidades de
conhecer com base em princípios lógicos e racionais foi a grega.
Na Grécia Antiga, crenças míticas trazidas por comerciantes
e viajantes de culturas diferentes se confrontam, relativizando a
noção de mito como narração de uma verdade universal e absoluta.
A Filosoa surgiria então dessa insatisfação com as explicações
pouco racionais do pensamento mítico. Os primeiros lósofos –– da
escola jônica –– buscaram explicações naturais para descrever os
fenômenos da própria natureza: physis. Para eles, a possibilidade

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de conhecer o mundo natural era garantida pelo logos –– discurso
racional e argumentativo –– em contraponto ao discurso mitoló-
gico, mágico e sobrenatural. Esses lósofos acreditavam que o
mesmo princípio de racionalidade ordenava o logos e o cosmos,
produzindo uma correspondência entre eles e garantindo o co-
nhecimento do cosmos pela razão humana (Vernant, 1992; Mar-
condes, 2002). A losoa de Parmênides talvez seja o ápice da
garantia da possibilidade de conhecer com base na identicação
entre logos e cosmos. Uma das máximas do pensador –– ““pois o
mesmo é pensar e ser”” (Parmênides, 1993, p. 45, fr. 3) –– propõe
que a racionalidade do cosmos é de mesma natureza que a razão
humana, permitindo assim que o homem possa pensar (conhecer)
o ser (real em seu sentido mais abstrato, primeiro). Para isso, o
homem deve buscar o caminho da verdade, afastando-se do cami-
nho da opinião, constituída por sentidos, impressões e percepções.
Ao longo da história da losoa, as condições de possibi-
lidade de conhecer oscilam entre conceitos nos quais o processo
cognitivo é descrito ora como inato, intuído, ora como passível
de ser induzido a partir das sensações e percepções da experiência
sensível.
Operando no sentido oposto ao de Parmênides, os sostas
apostam que é possível conhecer o mundo com base apenas em sua
aparência. Pregam que as coisas são como nos parecem ser, como
se mostram à nossa percepção sensorial. Afastam-se, portanto, da
ideia de alcançar uma verdade única, absoluta e transcendente.
Considerando que nosso mundo é o mundo da diferença e das
mudanças, os sostas buscam o conhecimento na experiência
concreta do real. Assim, o conhecimento poderia ser múltiplo,
relativo, mutável e derivado da retórica.
Para combater o clima de impossibilidade de acesso ao
conhecimento verdadeiro, legado dos sostas, Platão ([380 a
370 a.C.] 1996) funda sua losoa com base na existência de
dois mundos: Inteligível (Ideias) e Sensível (Coisas). No mundo

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Inteligível só há formas eternas, perfeitas e imutáveis. Lá residem
as verdades absolutas, e a virtude, o bem e a justiça existem em
formas perfeitas. O mundo Inteligível serve de modelo para o
mundo concreto, o Sensível, lugar de degradação, no qual só há
sombras efêmeras e transitórias. O acesso ao Inteligível é feito
por meio das reminiscências. Em Fedro ([375 a 370 a.C.] [19--]),
com a bela alegoria da Parelha Alada, Platão explica o funciona-
mento das reminiscências: antes de nascer, as almas contemplam
o mundo das Ideias e observam o bem e todas as virtudes em sua
forma mais pura. As reminiscências seriam lembranças, traços,
resultantes dessa contemplação das Ideias, que são retidos pela
alma antes de encarnar no corpo material e mortal. Para recuperar
esse conhecimento, sob a forma de traços nas reminiscências, é
preciso usar os saberes abstratos da matemática e a dialética (mé-
todo losóco). Platão fortalece assim a tradição inaugurada por
Parmênides de que o conhecimento é inato e baseado unicamente
na razão. Na losoa platônica, tudo que pertence ao mundo
sensível e as formas de conhecer neste –– sensações e percepções ––
conduzem ao erro. São aparência e não essência. Platão estabelece
assim uma longa tradição losóca segundo a qual as fontes do
conhecimento são a priori, ou seja, anteriores e independentes da
experiência humana e da cultura.
Discípulo de Platão, Aristóteles segue em busca da verdade
universal, porém desvia-se da losoa do mestre. Em A Metafísica
([c. 350 a.C.] 1969), descreve o desejo humano pelo conhecer.
Para Aristóteles, conhecer é um processo linear e cumulativo;
ocorre sem rupturas e desvios e progride passo a passo. O lósofo
pressupõe que existem 5 etapas para se atingir o conhecimento:
sensação, memória, experiência, arte/técnica e teoria/ciência. Cada
etapa pressupõe o estágio anterior.
O processo do conhecimento inicia-se com as sensações. Ao
contrário de Platão, para quem os sentidos são sombras, o lósofo
de Estagira valoriza os sentidos e o prazer que estimulam. O segun-

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do passo é a memória. Ela retém os dados sensoriais obtidos pelos
sentidos para que a atividade cognitiva prossiga. Em Aristóteles, o
aprendizado tem relação com a memória e os sentidos. Os animais
com memória são mais aptos a aprender e mais inteligentes. Os
que não a possuem, não atingem a próxima etapa do processo: a
experiência. Intrínseca ao humano, a experiência é a capacidade
de relacionar dados sensoriais retidos pela memória. Ela permite
identicar a repetição e regularidade de dados. Desse modo, fa-
zemos associações, chegamos a conclusões e temos expectativas.
Ex.: Se A está sempre associado a B. O aparecimento de A gera a
expectativa de B. A experiência é o conhecimento prático baseado
na repetição. A pessoa sabe fazer algo, mas não sabe o porquê
disso. O quarto passo é a téchne, que pode ser traduzida por arte ou
técnica. Os gregos não distinguem entre a atividade do artesão e a
do artista. Tanto o marceneiro quanto o escultor produzem artes e
técnicas. O saber da téchne não se restringe à prática: o detentor da
arte possui o saber sobre as regras. Conhece a relação entre causa e
consequência. O quinto e último passo nesse processo é a ciência/
teoria. A ciência aqui é a própria losoa: é o grau mais elevado
do estado de conhecimento. Não é somente o conhecimento puro
das causas e princípios: é o conhecimento das causas primeiras
e universais. Trata-se dos domínios da metafísica –– a losoa
primeira, suprema ciência –– que avalia a natureza do real no sen-
tido abstrato. É um saber contemplativo, uma visão da verdade
que não tem objetivos práticos ou ns imediatos. Diferencia-se
assim da técnica que é um saber aplicado: visa a obter resultados,
resolver problemas.
Em Aristóteles, apesar da supremacia losóca, a ob-
servação empírica não é fonte de erro: por meio do método de
indução, as observações podem conduzir a verdades absolutas
(conhecimento verdadeiro). Ainda na Antiguidade, o epicurismo
e o ceticismo, sobretudo o de Sexto, são exemplos de doutrinas
consideradas empiristas.

29

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Concluímos então que na Antiguidade havia uma farta
discussão sobre as possibilidades de se conhecer (aqui abordamos
apenas algumas). Não havia nenhum consenso em torno do tema.
Entre os lósofos dogmáticos, como Platão, Aristóteles, Epicuro
e estoicos, reservadas as diferenças intrínsecas do pensamento
de cada um, percebe-se um certo alinhamento em relação à ideia
de que é possível atingir o conhecimento verdadeiro por meio da
razão. Uma segunda posição seria a dos sostas, como Protágoras
e Górgias, que consideram a verdade inapreensível. Já os céticos,
seguidores de Pirro, persistiam em busca contínua pela verdade.
Situando-se na interseção entre a losoa antiga e a medie-
val, Santo Agostinho segue a linha de Platão de que a linguagem
é arbitrária (cada cultura tem uma) e não pode levar à cognição.
Concorda também que o conhecimento não pode ser derivado
apenas da experiência sensível e concreta, precisa de um elemento
prévio (inatismo). No lugar da teoria das reminiscências, Santo
Agostinho propõe que os princípios da razão se apoiam em uma
verdade interior, uma luz interior, colocada por Cristo nos corações
dos homens. Em Sources of the self, Charles Taylor explica que
para Santo Agostinho Deus não é apenas um princípio de ordena-
ção do que existe: Ele é o princípio subjacente de toda atividade de
conhecimento. Voltando-se para nós mesmos encontraremos uma
luz interior que é dada por Deus e fonte para conhecer a verdade
(Taylor, 1996, p. 129).
Grosso modo, a losoa medieval buscou unir losoa
e religião, razão e fé. Nesse contexto, destaca-se São Tomás de
Aquino que reúne com sucesso os princípios aristotélicos ao
cristianismo. Enquanto Santo Agostinho busca o conhecimento e
a prova da existência de Deus nas verdades inatas e na revelação,
São Tomás busca conciliar a revelação com as evidências de Deus
no mundo natural. Danilo Marcondes aponta que os argumentos
das ““cinco vias”” da prova da existência de Deus abrem caminho
para uma revalorização do mundo natural como objeto de conhe-

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cimento (2002, p. 130). Segundo Marcondes, ao pregar que o
Criador deixa sua marca naquilo que cria, São Tomás impulsiona
o interesse pela investigação cientíca do mundo natural. Esse
interesse será fundamental para as transformações no campo das
artes e das ciências vindouras.

4VSHJNFOUPEBNFOUFQSPKFUJTUB
Ao nal da Idade Média, os procedimentos para conhecer
são uma mistura das diversas abordagens anteriores, congregadas
sob a denominação de saber das semelhanças4. Como diz o nome,
é uma forma de conhecer fortemente balizada pelas analogias:
o mundo sensível espelha o cosmos, as artes técnicas imitam a
natureza e o homem assemelha-se ao Criador. A centralidade do
homem fundamenta-se na conguração geocêntrica do cosmos
aristotélico-cristão: nito, circular e perfeito. O Criador gerou
um mundo estável e ocultou a verdade sob os objetos, deixando
pistas para o homem desvendá-la. A tarefa cognitiva consiste em
contemplar e interpretar as marcas e assinalações deixadas pelo
Criador, a m de desvendar a verdade oculta sob os objetos. As
técnicas para interpretação do mundo apoiam-se no pensamento
e nos sentidos; acolhem práticas de magia, artefatos técnicos e
erudição (o conhecimento do livros da Antiguidade –– entendida
como idade do ouro, ordem primeira do mundo).
No decorrer dos séculos XV e XVI, devido à conuência
de diversos fatores –– Reforma Religiosa, Grandes Navegações e,
consequente descoberta do Novo Mundo e, sobretudo, devido ao
avanços nos campos das artes técnicas ––, o saber das semelhanças
conhece a sua derrocada. Um dos principais motivos é justamen-
te o sucesso das aplicações práticas de artefatos e instrumentos

4
Para uma discussão mais densa sobre o saber das semelhanças, ver Foucault
(1992) e Crombie (1996).

31

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técnicos (que antes garantiam a semelhança com o Criador). Um
exemplo simples ilustra o fato. O aperfeiçoamento da luneta por
Galileu fez com que o cientista defendesse a tese copernicana de
um cosmos heliocêntrico. Este modelo desqualicava o cosmos
geocêntrico aristotélico-ptolomaico que perdurava há vinte sécu-
los. Os instrumentos cientícos fundaram a Física Experimental
que, com o auxílio de instrumentos e medições, desconstruiu toda
a base de conhecimento até então.
O corte epistemológico ocorrido aqui foi de grande monta.
Durante vinte séculos, o homem europeu acreditou que a Terra
reinava imóvel no centro do universo. Com base na física instru-
mental descobriu-se que a Terra não é imóvel e nem encontra-se
no centro do universo. Os sentidos e percepções nos enganam.
Como conhecer? Como ter certeza sobre o que se conhece?
O século XVI chega ao m com todo seu escopo cientíco
em ruínas. Popkin (1969, p. 16) arma que as dúvidas colocadas
por Michel de Montaigne, Francisco Sanchez e Pierre Charron –– os
céticos que tiveram maior repercussão entre o Renascimento e a
Idade Moderna –– foram devastadoras para seus contemporâneos.
As questões céticas apresentavam diculdades que pareciam in-
transponíveis na busca de conhecimento e de certeza. Mas, se os
princípios losócos da ciência encontram-se numa posição de
xeque-mate, sua aplicação –– a técnica –– só experimenta sucessos.
O desenvolvimento das artes técnicas será fundamental para o
surgimento de um novo tipo de conhecimento.
No período renascentista, os avanços da matemática e da
mecânica catapultaram a produção de mecanismos, engenhos,
modelos e protótipos da natureza. A ecácia inegável desses ar-
tefatos técnicos conferiu-lhes grande legitimidade no campo da
ciência. Na época, duas ideias complementares fundamentam os
processos de criação e de produção das artes e técnicas: a mente
projetista (os projetos são pensados primeiramente na mente) e o
fazer e conhecer (só se conhece aquilo que se cria).

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Leonardo da Vinci ilustra com maestria a ideia da mente
projetista:

A Astronomia e outras ciências procedem por meio de


operações manuais que são primeiro mentais, como na
pintura que está primeiro na mente que teoriza sobre
ela, mas a pintura não pode alcançar a perfeição sem
operação manual (apud Crombie, 1996, p. 100).

A concepção de mente projetista evidencia como o processo


cognitivo em curso no Renascimento articula três eixos funda-
mentais deste texto: atividade mental, aparato sensório-motor e
mundo (aqui representado pela produção das artes técnicas). Além
disso, a mente projetista já anuncia a noção de interiorização e
profundidade subjetiva que será consolidada com René Descartes.
Já o médico português Francisco Sanchez (Cf. Crombie,
1996) explica a relação intrínseca entre fazer e conhecer. O cético
defende que só se conhece aquilo que se cria: o relojoeiro conhece
o relógio porque ele mesmo o montou. O homem não criou a na-
tureza; portanto não pode conhecê-la. No entanto, o sucesso das
aplicações práticas das artes técnicas evidenciam que artefatos
e modelos articiais são representações dedignas da natureza.
Desse modo, o argumento cético de ““só se conhece o que se cria””
transforma-se em princípio lógico de conhecimento.
Se a mente projetista é capaz de forjar modelos articiais
que correspondem à realidade, a natureza pode ser conhecida por
meio de representações dedignas. Conhecer aqui é representar.
As ideias não precisam mais ser procuradas na natureza, elas são
criadas na mente dos homens. A mente contemplativa é substituída
pela criativa e o processo cognitivo ocorre no interior do sujeito. O
relógio, invenção humana e símbolo de precisão e funcionalidade,
é metáfora do universo.
Essa revolução reacende a candente discussão entre dois
sistemas de pensamento: Racionalismo –– no qual a fonte primária

33

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da cognição são as ideias inatas –– e Empirismo –– em que a fonte
são as sensações.

3BDJPOBMJTNP3FOÏ%FTDBSUFTFBNFOUF
DPNPFTQFMIP
Com o objetivo de superar a dúvida cética e elaborar um
método científico objetivo, René Descartes segue um longo
processo dedutivo –– o das ideias claras e distintas –– até chegar
ao cogito ””Penso, logo existo””. Como se sabe, o cogito garante
apenas a existência da ““coisa que pensa””: a alma. Para demonstrar
racionalmente a existência do mundo físico –– incluindo o próprio
corpo ––, Descartes irá provar a existência de Deus, garantia úl-
tima de qualquer subsistência e, portanto, fundamento absoluto
da objetividade. Se Deus existe como garantia da objetividade,
pode-se ter certeza de que o mundo físico existe. A passagem
da certeza a respeito da existência do pensamento (res cogitans)
para a certeza sobre a existência do mundo físico (res extensa)
pressupõe o apoio em Deus (res innita). Deus é o intermediário
entre duas certezas: a de que ““sou uma coisa que pensa”” e a de
que tenho realmente um corpo.
Embora a garantia de acesso ao conhecimento verdadeiro
seja dada pela existência de Deus, é a alma que realiza todo o
processo de atividade mental e representacional. Para executar a
tarefa a contento, a alma deve objetivar o corpo, ou seja, livrar-se
das percepções e sensações provenientes do mundo sensível. A
mente cartesiana atua como um espelho, contendo representações
que podem ser estudadas por métodos puros, não empíricos (Rorty,
2002, p. 27). Descartes estabelece uma série de preceitos que têm
sido colocados em questão com as recentes pesquisas no âmbito
das ciências cognitivas. Dentre eles, a ideia implícita no cogito
de que todo pensamento é pensado (não há o impensado) e cons-
ciente; a noção de que o pensamento está sempre acompanhado

34

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de uma consciência de si. E, ainda, a ideia de que o processo de
conhecimento é atributo exclusivo da alma que atua no interior
do sujeito, na substância pensante, isolada do mundo sensível e
dos objetos técnicos.

&NQJSJTUBTJOHMFTFTÈQJDFEBTWJWÐODJBT
As concepções racionalistas logo são contestadas pelos em-
piristas ingleses, encabeçados por John Locke, George Berkeley e
David Hume. Em Ensaio sobre o entendimento humano ([1690]
1996), John Locke reencontra na experiência sensível a fonte do
conhecimento. Para ele, as percepções e sensações são a porta de
entrada para o processo cognitivo. Elas são qualidades primárias e
simples, provenientes da experiência, que serão processadas pela
reexão, transformando-se em ideias complexas.
García Morente explica que Locke, ao conferir credibilidade
às sensações e percepções, mantém a crença em ““uma realidade
existente em si e por si, fora do eu”” (1980, p. 183-4). Contra essa
ideia de Locke, Berkeley propõe um psicologismo exacerbado:
as cores, os sabores só existem enquanto vivências, fenômenos
psíquicos concretos, vivências individuais. Ao nal de seu argu-
mento, Berkeley também recorre a Deus para garantir que ““essas
vivências não se põem em mim elas sozinhas; põe-nas em mim
Deus, que é puro espírito, como eu”” (apud Morente, 1980, p. 185).
David Hume ([1739] 1996) chama essas vivências de im-
pressões –– por exemplo, a sensação de ver uma cor quando olha-
mos para uma camisa verde. Chama de ideias às ““representações””
que as impressões deixam quando não estamos mais expostos a
elas. Mesmo não estando mais na presença da camisa verde, po-
demos imaginar, lembrar dela, ter a ideia de verde. Desse modo,
as ideias simples, provenientes de impressões de nossa vivência
psicológica, não trazem problema algum para o conhecimento.
O problema são as ideias complexas, como a identidade do eu,

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a causalidade e a ideia de Deus. Estas não são provenientes de
nenhuma impressão. O empirista defende que não há garantia para
inferir que um evento do passado necessariamente seja a causa
de outro no futuro. Para ele, nós nos habituamos a ““completar os
pontos””, criar regularidades entre os fatos, mas efetivamente não
podemos observar essas relações causais. O argumento de Hume
é que essas ideias carecem de realidade: delas só podemos ter
crenças e não certezas. Hume abole assim qualquer possibilidade
de se conhecer o mundo exterior de forma objetiva. E mais, como
também não existe uma ““impressão”” de eu, Hume descarta a subs-
tância pensante –– o eu como espelho da mente cartesiana –– que
sobrevivera a Locke e Berkeley.

,BOUTÓOUFTFEFSB[ÍPFFNQJSJB
Caberá a Kant a difícil tarefa de sistematizar um sistema
de pensamento que concilie as inquietações racionais e empíri-
cas. Em Crítica da Razão Pura [1781], balizado pelos saberes
de Newton, Hume e Leibniz, Kant sintetiza os pontos de vista
racional e empírico. O lósofo alemão conjura os juízos sintéticos
a priori, demonstrando que o conhecer ocorre primeiro por meio
das intuições e conceitos, produtos das faculdades apriorísticas do
conhecimento –– sensibilidade e entendimento ––, portanto, inatas
e independentes da experiência. Entretanto, eles precisam ser
conrmados pela experiência, daí os juízos não serem meramente
analíticos (tautológicos), mas sintéticos. Na equação cognitiva
kantiana, os objetos e o mundo exterior –– que só podem ser co-
nhecidos enquanto fenômenos –– são subjugados à razão do sujeito.
Como destaca Howard Gardner: ““Kant, mais do que seus
predecessores, viu a mente como um órgão ativo do entendimen-
to que molda e coordena as sensações e ideias, transformando a
multiplicidade caótica da experiência em unidade de pensamento
ordenada”” (1987, p. 57).

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A concepção kantiana de que o pensamento racional, obje-
tivo e autônomo avança o conhecimento e faz avançar a moral do
homem se estabelece no Iluminismo e funda uma tradição difícil
de ser abalada. Na Modernidade, diversos pensadores desfecham
golpes na autonomia do sujeito e da razão. Pensemos no modo
como Hegel e Marx advogam que somos determinados pela Histó-
ria, Nietzsche apresenta o modo como somos condicionados pela
experiência do corpo; Freud desvela o inconsciente. Mas, apesar
disso, ainda permanecem os princípios de que o rigor do método
cientíco garantem a possibilidade de se conhecer objetivamente
o mundo.
Será apenas no século XIX que estudos da Psicologia se
encarregarão de demonstrar que cada indíviduo produz uma síntese
perceptiva própria. Esses estudos trazem as questões da percepção
e da atenção para a análise empírica, desqualicando as ideias
kantianas sobre a natureza objetiva do conhecimento da realidade.
Com os experimentos da Psicologia, ocorre uma individualização
do processo cognitivo, pois ca claro que ““a qualidade das nossas
sensações depende menos da natureza do estímulo [que é externo]
e mais do funcionamento do nosso aparelho sensorial”” (Crary,
2004, p. 68).
Na virada do século XIX para o XX, as pesquisas de Niels
Bohr, Albert Einstein, Max Planck e Werner Heisenberg reescre-
vem as proposições da Matemática e da Física que haviam funda-
mentado o pensamento kantiano, abalando ainda mais as garantias
de objetividade cognitiva da losoa transcendental kantiana.

"TDJÐODJBTDPHOJUJWBTFPTFTUVEPT
FNQÓSJDPTEBNFOUF
$PHOJUJWJTNP
Em meados do século XX, a fundação lantrópica Josiah
Macy Jr. organizou dez conferências reunindo pesquisadores emi-

37

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nentes de áreas como Matemática, Lógica, Engenharia, Fisiologia,
Neurologia, Psicologia, Antropologia e outras com o objetivo de
““edicar uma ciência geral do funcionamento da mente”” (Dupuy,
1996, p. 9). Essas conferências caram conhecidas como confe-
rências Macy e inauguram a Cibernética.
Os cientistas da Cibernética iniciaram as investigações
sobre o sistema nervoso tentando simular em laboratório as habi-
lidades sensório-motoras dos animais. Entretanto, o sucesso dos
primeiros computadores digitais –– imensos, imóveis e excelentes
processadores de cálculos –– inspiraram uma nova disciplina, a
Inteligência Articial (IA), que em seus primórdios se dedica a
pesquisas voltadas para a reprodução automática dos procedimen-
tos de raciocínio lógico-matemático da inteligência humana. Essa
primeira corrente da IA, de maneira geral, arma que a cognição
se realiza no âmbito mental/psíquico. Dá primazia às chamadas
““habilidades cognitivas superiores””: raciocínio lógico, represen-
tação simbólica, tomada de decisão, enm, os diversos tipos de
processamento de informação.
Os pensadores dessa corrente são os chamados cogniti-
vistas, sua área de estudos tem início com as pesquisas sobre
inteligência articial cujo marco é a máquina de Alan Turing, na
década de 1930. Os cognitivistas defendem a ideia de uma teoria
computacional da mente, ou seja, que a partir de um conjunto de
regras lógico-formais pode-se traduzir todas as funções cognitivas
para o formato de representações simbólicas. Estas representações
são a base pela qual se redige a sequência de instruções elementares
–– o algoritmo –– usada para programar o computador. O programa
é feito passo a passo: o programador fornece as instruções para a
realização da tarefa. Enfatiza-se assim a lógica top-down –– quan-
do uma representação de alto nível da tarefa ou da subtarefa (um
objetivo, regras gramáticas ou expectativa) é usada para iniciar,
monitorar e/ou guiar as ações seguintes, detalhadamente (Boden,
1996, p. 4).

38

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A denição do processo cognitivo como manipulação de
informações e representações simbólicas segundo regras da lógica
formal desenfatiza o papel do aparato sensório-motor, do contexto
e do ambiente nos processos mentais. É importante ressaltar que
os cognitivistas não abolem a matéria como suporte das operações
mentais. Defendem apenas que a natureza da matéria não é funda-
mental, uma vez que o algoritmo pode ser implementado em um
organismo biológico, de carbono, ou em uma inteligência articial,
com base em silício ou outro material. Ao priorizar o processa-
mento de informações (abstrato por natureza) em detrimento dos
fatores sensoriais e perceptivos, os cognitivistas assumem uma
postura que pode ser considerada à primeira vista mais próxima
dos ““racionalistas””. Entretanto, as teses cognitivistas põem em
xeque a relação intrínseca entre cognição e consciência de si. Os
sistemas computacionais que processam informações e represen-
tações simbólicas permitem que se fale em processos cognitivos,
mas não em sujeito nos moldes cartesianos ou kantianos.

$POFYJPOJTNP
Após 20 anos de hegemonia, no nal da década de 1970,
começam a aparecer as limitações da abordagem cognitivista.
Varela explica que o tratamento sequencial da informação diculta
a execução de tarefas que requerem um grande número de opera-
ções. Além disso, nessas tarefas, ““a perda ou deterioração de uma
parte dos símbolos ou das regras do sistema diculta, em muito,
o seu bom funcionamento”” (1990, p. 45). A solução para esses
problemas é trabalhar com um sistema de processamento paralelo
e distribuído, inspirado no modo de funcionamento do cérebro.
Essa é a proposta da abordagem conexionista –– também
conhecida como redes neurais –– no campo da IA. O conexio-
nismo inspira-se nas estratégias biológicas e pensa a cognição
a partir de uma lógica bottom-up. Nesta, as ações/instruções

39

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simples fornecidas a unidades individuais interagem, efetuando
um comportamento complexo. É a lógica oposta ao top-down do
cognitivismo, no qual é preciso planejar toda uma esquematiza-
ção para então denir como as menores partes vão se comportar
(Clark, 2001). Desta forma, a lógica bottom-up seria o princípio
por excelência da auto-organização, uma vez que a partir de
elementos mais simples –– mas interligados –– podem emergir
sistemas bastante sosticados, muitas vezes com resultados não
previstos, fazendo com que o todo exceda a soma individual (da
ação) de suas partes.
Margareth Boden resume a questão ao armar que os sis-
temas conexionistas:

Consistem em redes ou unidades interconectadas de


modo simples, nas quais conceitos podem ser represen-
tados como um padrão geral de excitação distribuída
através de toda a rede. Essas redes são sistemas de pro-
cessamento paralelo, no sentido de que todas as unidades
funcionam simultaneamente [excitando ou inibindo seu
vizinho imediato] (1996, p. 03).

A prática conexionista de inspirar-se nos organismos bio-


lógicos foi utilizada na robótica para a reprodução de um sistema
sensório-motor para autômatos se locomoverem.

3PCÙTTJUVBEPT
Enquanto as teorias da chamada inteligência articial clás-
sica proporcionaram a transposição das habilidades lógicas e de
processamento de dados para a esfera maquínica –– dando origem
aos algoritmos e, por conseguinte, aos primeiros computadores ––
a robótica em sua tentativa de emular o sistema sensório-motor
““esbarrou”” em noções preciosas da Biologia Evolutiva e da Neuro-
ciência. Cientistas destes campos perceberam que atividades corri-

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queiras e ditas involuntárias tais como car em pé, andar, observar,
reconhecer pessoas, coordenação tátil em geral (mão-olho), entre
outras, seriam o resultado de anos de evolução (milhões!). Neste
sentido, o sistema sensório-motor seria uma espécie de ““rocha
sólida”” (Moravec, 1988, p. 15) a partir da qual emergiu o sistema
nervoso. Daniel Dennett ilustra essa ideia, explicando que para
caminhar em um terreno acidentado, o indivíduo precisa coorde-
nar a extensão de seus passos a partir das informações percebidas
pelo ““uxo óptico de formas da visão periférica”” (1996, p. 13).
Assim, o que possibilita o caminhar seria uma troca incessante de
informações entre o sistema nervoso e o aparato sensório-motor
para reconhecimento do terreno, distância estimada, equilíbrio até
a efetiva movimentação das pernas e do pé. No corpo, todos esses
““cálculos”” são feitos de forma automática.
Essas pesquisas propõem que a cognição humana (e, neste
caso, animal de maneira geral) não está apenas situada no ““cére-
bro””: possui um caráter corporal (embodied cognition). Pensar a
cognição a partir do corpo e não apenas do cérebro representou
uma das mudanças mais signicativas do campo das ciências
cognitivas.
Os roboticistas associaram as redes neurais a modelos con-
cretos, criando os robôs situados ou ancorados (Brooks, 1999).
Essa nova tendência busca construir robôs mais autônomos e mais
próximos dos organismos vivos. Um desses robôs é Cog. Rodney
Brooks, seu criador, escolheu o nome porque evoca tanto a palavra
““cognição”” quanto os mecanismos dentados de uma roda. Cog foi
criado com o objetivo de modelar a inteligência humana em um
robô com corpo físico, possibilitando a investigação dos fatores
que hoje denem cognição: ““desenvolvimento, incorporação
física, integração sensório-motora e interação social”” (Menzel;
D’’Aluisio, 2000, p. 64).

41

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1PSVNBDPHOJÎÍPBNQMJBEB
Como vimos na Introdução deste capítulo, pesquisadores
de diversos campos das Ciências Cognitivas têm defendido a con-
cepção de uma cognição corporicada e ancorada no mundo. Eles
demonstram que a mente é o resultado de um longo processo bio-
lógico e cultural e que age como uma rede que envolve o cérebro/
corpo e suas interações com humanos e não humanos. Na esteira
desses pesquisadores, vislumbra-se um conceito de cognição ––
ampliada ––, irredutível às faculdades superiores da mente, como
lógica, matemática, linguagem, etc. A ideia de cognição ampliada
propõe que: 1) a mente é produto da longa evolução biológica e
benecia-se do ““saber mais antigo”” do aparato sensório-motor; 2)
a cognição é corporicada e contextualizada, isto é, depende da
experiência concreta do indivíduo e utiliza habilidades sensoriais
e sociais; 3) o processo cognitivo opera de forma distribuída,
uma espécie de rede sociotécnica, envolvendo cérebro/corpo e
suas interações com humanos e não humanos (interações sociais
e objetos técnicos).
Nesse contexto, cabe ressaltar que os objetos técnicos tam-
bém não são meras ferramentas ou extensões de habilidades huma-
nas, mas reconguram de forma dinâmica e complexa o processo
cognitivo. Assim, fala-se em ““tecnologias”” num sentido bastante
amplo (Clark, 2001; Norman, 1993), abrangendo desde as mais
simples como uma roda, caneta ou vareta até as mais complexas
como um colisor de partículas, um computador ou uma bomba
de nêutrons. Cada uma delas desempenha um papel não trivial na
constituição cultural, psíquica e/ou física do humano.

5FDOPMPHJBTEFDPNVOJDBÎÍPFPTNPEFMPT
EFDPHOJÎÍPJOUFHSBEB EJTUSJCVÓEBFFODBEFBEB
Esse background é importante para entender como as ideias
da cognição ampliada podem ser promissoras para o estudo das

42

Tecnologias de comunicação e cognição.indd 42 08/04/2013 16:52:43


práticas de comunicação e entretenimento contemporâneos, lar-
gamente ancoradas nas TIC.
Pesquisadores brasileiros e estrangeiros (Aarseth, 1999;
Lemos, 2002; Santaella, 2003; Sá, 2006; Anderson, 2006; Frago-
so, 2008; Jenkins, 2008; para citar apenas alguns) têm debatido
sobre o modo como as TIC vêm promovendo transformações no
sistema de mídias. Esses autores elencam diversas características
que estariam sendo estimuladas nas práticas comunicacionais e
de entretenimento. Em outro texto, Regis et al. resumiram essas
características em quatro tópicos centrais:

(...) 1) Maior participação em atividades de construção


colaborativa de conteúdo e em ambientes de interação
social; 2) Aumento na quantidade de informações distri-
buídas em diversas plataformas, exigindo que o usuário
atue como um verdadeiro investigador: é necessária
uma percepção seletiva acurada para explorar, pinçar e
conectar os conteúdos de interesse no meio do excesso
e da fragmentação; 3) Necessidade de selecionar tarefas
e ordená-las devido à sobrecarga de estímulos e deman-
das; 4) Por m, o estímulo para que se aprenda diversas
linguagens, softwares e códigos midiáticos essenciais na
cultura digital (Regis, Timponi e Maia, 2012, p. 117).

Essas atividades demandam ação do corpo e habilidades


cognitivas (afetivas, sociais) irredutíveis aos processos repre-
sentacionais e conteudísticos pelos quais se costuma avaliar os
produtos e processos de comunicação. Dessa forma, percebe-se
a rentabilidade da aplicação dos conceitos cognitivos acima para
os estudos da comunicação. Tendo em vista que, ao colocar o
corpo, a tecnologia e as interações sociais no interior do processo
cognitivo, cria-se a abertura para outras formas de aprendizado e
construção de conhecimento.

43

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Um dos estudos valiosos para esmiuçar algumas destas
questões são os que tratam da ““cognição integrada””. Os pontos de
partida dessa noção são o modo como são trabalhadas percepção
e ação. Em sua pesquisa sobre o funcionamento da mente, Andy
Clark arma que:

A percepção está geralmente associada com possibilida-


des para ação e é continuamente inuenciada por fatores
cognitivos, contextuais e motores. Ela não precisa pro-
duzir um modelo rico e desprovido de ação esperando
os serviços de uma [suposta] ‘‘cognição central’’ para
deduzir uma ação apropriada a ser tomada. [...] Em
certo sentido, o cérebro se revela não (primariamente)
como um motor da razão ou da deliberação silenciosa,
mas como um órgão de controle situado no ambiente
(Clark, 2001, p. 95 –– grifos do autor)

Dessa forma, Clark propõe um modo diferente de pensar a


relação entre percepção, processamento e ação, da maneira como
elas haviam sido pensadas até o momento. Para ele, essa separação
dá a falsa impressão de que a cognição acontece em ““estágios””, no
qual cada um dos elementos enumerados seria uma atividade da
mente até chegar à efetiva ação. Por exemplo, perceber, processar
a informação percebida e depois agir. A visão integrada descarta
essa ideia. Ela defende um processo cognitivo no qual para a
resolução de qualquer tarefa o foco da atenção se modela a partir
das situações concretas vivenciadas.
É a tarefa empreendida que vai demandar a determinada
experiência sensório-motora, ““mental”” e cultural necessária para
o seu cumprimento. Isso num processo cognitivo simultâneo e
unicado, ou seja, integrado.
Já a chamada cognição distribuída, conceito cunhado por
Edwin Hutchins (1995, 2000), englobaria as cognições integrada
e encadeada (Salvucci; Taatgen, 2011) –– essa responsável pelas

44

Tecnologias de comunicação e cognição.indd 44 08/04/2013 16:52:43


ações multitarefa ––, uma vez que ““distribuir”” o processo cognitivo
no ambiente também signica realizar ações múltiplas e de forma
integrada dentro de um espaço interacional. Partilhando as ideias
de Hutchins, Donald Norman resume a questão ao armar que
““boa parte de nosso comportamento inteligente resulta da interação
de processos mentais com objetos e restrições do mundo material
no qual o comportamento humano se dá em função de processos
cooperativos com outros”” (Norman, 1993, p. 146).
As práticas de comunicação e de entretenimento na cultura
digital são repletas de exemplos dos modelos de cognição distri-
buída, encadeada e integrada. Pode-se citar os jogos de videogame
com vários participantes em tempo real (MMORPG5, esportes,
jogos de tiro e estratégia militar na rede, etc.), listas/fóruns de
discussão, comunidades de práticas, séries de TV com narrativas
transmidiáticas, games do tipo ARG6, RPGs estilo The Sims, com-
plexos simuladores de voo com todas as funções de uma aeronave
real, webcomics que complementam narrativas (easter eggs) de l-
mes, jogos eletrônicos educativos, iniciativas de auto-organização
e aprendizado coletivo como os crowdfundings e ciberativismo,
campanhas de marketing que dependem da participação de usu-
ários (virais), rede sociais temáticas (geralmente musicais e de
fotograa) em que se pode discutir e compartilhar seu gosto e o de
terceiros (grooveshark, lastfm, instagram), ferramentas variadas
de edição de imagem, áudio e vídeo para confecção de montagens,
paródias e mixagens, entre outros.

5
MMORPG ou Massively Multiplayer Online Role-Playing Game são jogos
de interpretação de papéis (RPG) jogados online por várias pessoas, um
exemplo seria a franquia World of Warcraft.
6
ARG ou Alternate Reality Games (jogos de realidade alternativa) são produ-
tos de entretenimento híbridos que misturam elementos digitais e do ““mundo
externo”” (uma cidade, um bairro, um edifício, etc.) para criar ambientes lúdi-
cos interativos, geralmente envolvendo narrativas transmidiáticas.

45

Tecnologias de comunicação e cognição.indd 45 08/04/2013 16:52:43


Um dos melhores exemplos de uso distribuído da cognição
pode ser encontrado nos vídeos tutoriais. Derivados do reino da
tecnologia, eles são uma espécie de ““receita de bolo”” que um usu-
ário pode seguir para executar uma ação ou resolver um problema
no qual ele encontre diculdade ou então não possua nenhum co-
nhecimento prévio. Nesse sentido, um tutorial seria similar a (ou
parte de) um manual de instruções, só que numa versão reduzida
e contendo estritamente os passos para a realização de uma tarefa
ou para o funcionamento de uma tecnologia especíca. Sem, no
entanto, entrar em detalhes sobre a constituição dos elementos
envolvidos.
Trazendo esta discussão para os estudos do grupo de pes-
quisa Comunicação, Entretenimento e Cognição (Cibercog/Uerj)
e seus mais recentes objetos de pesquisa: os seriados de TV e os
videogames, é possível perceber que, no âmbito da Cibercultura,
a troca de informações e conteúdo entre os usuários na internet
muitas vezes ocasiona o surgimento ““espontâneo”” desses tutoriais.
Seja para conseguir passar de fase em um jogo, confeccionar
algo retirado da TV (desde a clássica receita culinária até a ma-
nufatura de roupas/fantasias e/ou memorabília de todo tipo) até
““lições”” mais complexas como ““hackear”” um game para adicio-
nar conteúdo não programado ou capturar e distribuir o vídeo de
um seriado, os tutoriais são parte integrante da vida do usuário
médio de computadores e mobilizam redes sociotécnicas bastante
complexas que demandam um esforço coletivo e criativo por parte
dos que as utilizam. Como detalha Hutchins:

A atividade cognitiva muitas vezes está situada no


mundo material de tal forma que o ambiente se torna um
meio computacional [...] ao considerar simultaneamente
a sociedade da mente e a mente na sociedade, a aborda-
gem da cognição distribuída proporciona um novo olhar
para a origem da complexidade. Fenômenos que não
são entendidos a partir da organização de um indivíduo

46

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isolado podem surgir da interação entre indivíduos. Uma
vez desenvolvidos neste sistema maior, eles podem se
tornar elementos de práticas culturais e assim se tornar
disponíveis para apropriação dos indivíduos (Hutchins,
2000, p. 7).

E o mais interessante é a diversidade de práticas comuni-


cacionais operadas por esses usuários para atingir seus objetivos.
Com a digitalização das linguagens e conteúdos, os meios de co-
municação tendem a convergir e ao mesmo tempo se multiplicar
(Bolter; Grusin, 1998). Segundo os autores, ““nossa cultura quer
multiplicar seus meios e ao mesmo tempo apagar todos os traços
de mediação: idealmente, ela quer apagar os meios no próprio ato
de multiplicá-los”” (1998, p. 5).
Desta forma, blogs, sites de relacionamento e fóruns de
discussão se tornaram espaço para postagem dessas ““receitas para
ação”” não só de maneira escrita, mas também visual e auditiva. O
site de vídeos YouTube7, por exemplo, é um verdadeiro repositório
de tutoriais das mais variadas práticas citadas acima. Usando ima-
gens capturadas de jogos ou da tela de um computador, é possível
mostrar e narrar os passos para a realização de uma determinada
tarefa. E através das ferramentas de compartilhamento inerentes
a esses sites este conteúdo atravessa a rede rompendo barreiras
linguísticas, culturais e técnicas.
Resta dizer apenas que a cognição distribuída não trata de
extensões do sistema cognitivo, mas de um verdadeiro rearranjo
ou reagrupamento de nossas habilidades cognitivas em função
de uma determinada tecnologia (método/técnica ou objeto) e
demais interações com o mundo. Por isso, Hutchins defende que
““quando me lembro de algo escrevendo num papel e lendo mais
tarde, minha memória não foi amplicada. Antes, estou usando

7
http://™™™Ǥ›‘—–—„‡Ǥ…‘.

47

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um conjunto diferente de habilidades funcionais para realizar a
tarefa da memória”” (2000, p. 7-8). Ou seja, não se deve falar em
perdas e ganhos cognitivos, mas em estímulos diferenciados que
propiciam toda uma nova gama de práticas de comunicação con-
siderando mente, corpo e mundo num mesmo sistema.

4 Considerações fi OBJT


Vimos como ao longo da história os conceitos de pensa-
mento e mente foram pensados majoritariamente por abordagens
losócas que oscilavam entre uma perspectiva mais raciona-
lista –– entendendo o pensamento como inato ou intuído –– e uma
abordagem de cunho empírico, buscando compreender o papel das
sensações e percepções na formação do pensamento. No século
XIX, psicologia e neurociências iniciam experimentos que fazem
repensar diversos conceitos, sobretudo o legado kantiano sobre
as possibilidades de um conhecimento verdadeiro a partir da no-
ção de percepção objetiva da realidade. Porém, é em meados do
século XX que as Ciências Cognitivas emplacam pesquisas que
reconguram diversas concepções sobre a relação corpo/mente e
o papel do mundo sociotécnico nos processos cognitivos.
Diversos cientistas e pesquisadores fazem uso de concep-
ções dos sistemas emergentes para defender o conceito de cogni-
ção ““ampliada””, isto é, a ideia de que o processo cognitivo (ou o
que chamamos de mente) é uma rede constituída pelas interações
dinâmicas entre cérebro/corpo e mundo sociotécnico, resultante
de nossa evolução biológica e cultural. Andy Clark (2001, p. 129)
destaca a importância de se entender a continuidade entre vida e
mente: o modo como os processos de cognição dos níveis elevados
atuam de modo entrelaçado com as raízes do desenvolvimento
sensório-motor. Desse modo, o conteúdo das ““representações
internas”” (ao contrário das representações objetivas e detalhadas)
é produzido em função de situações concretas.

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Como a cognição ampliada acolhe diversas habilidades
sensório-motoras e sociais, buscamos apresentar como essas
novas concepções podem contribuir para a discussão sobre as
habilidades cognitivas estimuladas pelas práticas comunicacionais
e de entretenimento da cultura contemporânea e uma rearticulação
entre produtos culturais e processos cognitivos hoje.

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461035&45&956"*4%&$0.6/*$"±°0
&130$&4404$0(/*5*704

Márcio Souza Gonçalves1


Raquel Timponi2

(...) se as comédias da voga, tanto as de pura


imaginação, como as que se fundam na história, são todas, ou a
maior parte, verdadeiros disparates, e coisas que não têm pés nem
cabeça, e, com tudo isso, o vulgo as ouve com gosto, e as considera
e aprova como boas, estando tão longe de o ser; e os autores que as
compõem e os atores que as representam, dizem que estão muito bem
assim, porque assim as quer o vulgo, e não de outra maneira; e que
as que seguem os preceitos da arte servem só para quatro discretos
que as entendem, e todos os outros cam em jejum, sem compreender
o seu artifício; e que a eles lhes ca melhor ganhar o pão com muitos,
do que fama com poucos; acontecerá o mesmo ao meu livro, depois de
eu ter queimado as pestanas a guardar os referidos preceitos, e virei
a ser como o alfaiate do Cantilo (……)
Cervantes –– Dom Quixote, Capítulo XLVIII

*OUSPEVÎÍP
Uma innidade de suportes permite e permitiu, ao longo
de nosso passado e em nosso presente, a apresentação de textos
escritos. Esses suportes têm e tiveram uma história, muitos de-

1
Professor Associado da Faculdade de Comunicação Social e do Programa
de Pós-Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Bolsista do Programa Prociência (UERJ/FAPERJ).
2
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura da
Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ECO-
PÓS/UFRJ). Bolsista da CAPES.

52

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sapareceram, muitos nasceram, muitos sofreram modicações e
permaneceram. O que aqui se investiga, numa perspectiva histó-
rica, é a articulação entre os suportes de apresentação de texto e
as atividades cognitivas humanas.
O campo é evidentemente vasto, se considerarmos que a
história dos escritos conta hoje mais de cinco mil anos. Foram
selecionados, na impossibilidade de se tratar de tal vastidão, al-
guns aspectos especícos dos textos. Serão abordados o formato
material do suporte e sua natureza, o tipo de caractere empregado,
a estruturação do texto e um tipo de instrumento de orientação
de leitura, assim como uma nova forma contemporânea da apre-
sentação de textos, entendendo texto, na esteira de McKenzie,
num sentido ampliado, que envolve áudio, imagem e outros
(2004, p. 13).

'PSNBUPNBUFSJBMFDPHOJÎÍP
Uma tese básica para a compreensão das relações entre os
homens e os aparelhos em geral que utiliza pode ser assim enun-
ciada: a forma material dos instrumentos utilizados numa atividade
dada condiciona em grande medida a atividade.
Cuidadosa, esta enunciação evita um determinismo tecnoló-
gico na medida em que utiliza a palavra condicionam em lugar de
determinam, condicionar tendo aqui um sentido mais leve do que
determinar. Condicionar é entendido como pôr condições para,
o que supõe um espaço de indeterminação e liberdade, enquanto
que determinar é compreendido como causar de modo indefectível.
A aplicação concreta da tese não é trabalhosa. Pode-se
pensar já nos primitivos caçadores pré-históricos e no modo
como a presença de pontas de pedra e osso para lanças permitia
uma caça de animais realizada a distância, portanto de animais
potencialmente mais perigosos, caça que não poderia se fazer
com armas somente utilizáveis numa proximidade que permitisse

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contato físico. Pode-se pensar, igualmente, na maneira como o
arado condiciona determinadas formas de cultura impossíveis se
se é obrigado a lavrar a terra manualmente, ou em como, de modo
também amplo, a utilização da força motriz não humana tornou
viável o grande e heterogêneo processo histórico conhecido como
Revolução Industrial. Pode-se pensar, nalmente, e já aproximan-
do a discussão do tema diretamente aqui abordado, na inuência
do tipo de instrumento utilizado para a escrita no ato manual de
escrever e na forma dos caracteres: a argila favorece letras de tipo
cuneiforme, feitas por pressão, praticamente retas, enquanto que
o papiro permite letras desenhadas, comportando linhas curvas.
Quando se passa da inuência dos aparelhos sobre as ati-
vidades manuais e concretas para a mesma inuência sobre como
as atividades mentais, intelectuais, espirituais se desenvolvem,
adentra-se um terreno mais delicado. Nada impede, em princípio,
contudo, essa generalização da tese. Pode-se em toda legitimidade
imaginar que os tipos de aparelhos utilizados pelos humanos em
suas atividades ditas superiores ou intelectuais inuenciam (e
não determinam) seus modos de pensar, suas ações mentais, sua
cognição. Mas deve ser reconhecido, não obstante, o fato de que
nossa tradição losóca dominante, tendo sempre separado as
funções mentais superiores e as colocado em posição de privilégio
em face de um corpo que compartilhamos com os animais, nunca
efetivamente se interessou em investigar, mesmo que de modo abs-
trato, tal inuência. É precisamente essa inuência, mais ou menos
negligenciada, que será aqui abordada. Tomada a precaução inicial
contra um determinismo tecnológico, a questão que se desenha é,
portanto: De que modo a conformação material dos objetos dos
quais nos servimos afeta nossas atividades cognitivas? Como o
que interessa aqui são especialmente os objetos que servem para
apresentar texto, a questão pode ser ainda melhor formulada como:
De que modo a conformação material dos objetos que permite a
apresentação de textos afeta nossas atividades cognitivas?

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O elemento mais básico e fundamental será evidentemente
o formato material do objeto, sua forma física.
Textos foram apresentados ao longo da história humana
nos mais variados suportes. Apenas para citar alguns exemplos,
há textos em pedra, casca de madeira, madeira, tecido, marm,
peles de animais, metal, papel. Essas variadas matérias-primas
deram origem a diferentes formatos de objeto. Assim, por exem-
plo, estelas em pedra, livros feitos de pequenas lâminas de bambu
amarradas umas às outras por laços em uma das extremidades,
livros em formato de sanfona feitos de papel, textos em tabletes de
cerâmica portando inscrições. Dois formatos hegemônicos podem
ser, contudo, destacados: o rolo e o códice.
Os livros em rolo são mais antigos do que os em códice.
Os rolos classicamente são de papiro, portando inscrição em
apenas um dos lados, sendo necessário mais de um rolo para que
se registre uma obra de algum tamanho. O papiro ca preso em
suas extremidades a hastes de madeira que permitem o enrolar e o
desenrolar dos textos. Tem-se o rolo de desenrolamento horizontal,
o volumen, e o de desenrolamento vertical, o rotulus.
O códice, cuja implantação e dominação no ocidente ocor-
rem durante os quatro primeiros séculos da era cristã, é o formato
de livro que temos hoje: folhas, sobretudo de papiro e posterior-
mente papel, costuradas em uma das bordas, cobertas com algum
tipo de capa, folhas que podem receber, em função da utilização
de materiais mais resistentes, inscrições de ambos os lados.
Historicamente, no Ocidente, a hegemonia do rolo foi
sucedida por uma hegemonia do códice, o que não quer dizer
desaparecimento completo dos primeiros, que subsistiram ainda
por longo tempo Idade Média adentro.
O fato importante para o que aqui se discute é que o formato
dos textos, em rolo ou em códice, tem uma profunda inuência na
cognição dos leitores, profunda na exata medida em que condiciona
o tipo de trabalho intelectual que pode ser realizado.

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A leitura de um rolo envolve o uso ativo das duas mãos,
que devem ao mesmo tempo enrolar, desenrolar e suportar o
peso do texto. Além disso, a navegação, para tomar um termo
contemporâneo, exige do leitor um árduo trabalho braçal, dado
que para ir, por exemplo, até o nal da obra, todo o papiro deve
ser enrolado, e desenrolado novamente se o leitor desejar voltar
a um ponto anterior do texto (algo como se num livro moderno o
leitor que estivesse na página 1 e desejasse ir até a última tivesse
que virar uma a uma todas as páginas intermediárias sem poder
pular diretamente para o nal da obra). Essa navegabilidade ruim
diculta e torna lenta a procura de trechos especícos de texto.
O trabalho intelectual com rolos é, preferencialmente, o
da leitura de um texto de cada vez, leitura sequencial do início
ao nal, sem a comparação e leitura simultânea de dois textos, e
sem a tomada de notas. Esse modus operandi decorre da forma do
texto: o esforço físico explica o primeiro ponto, a baixa navegabi-
lidade o segundo, a diculdade de manusear os rolos o terceiro e
o quarto. Esse tipo de trabalho torna algo como a crítica textual,
por exemplo, mais complicada. Não se deve disso tudo inferir
que essa era a forma de trabalho intelectual determinada pelos
rolos. Como dito acima, trata-se antes de uma inuência ou de
um favorecimento do que de uma determinação no sentido duro
da palavra. Havia, portanto e logicamente, exceções.
Os códices, tomados exclusivamente em seu formato, e sem
considerar ainda a forma como o texto é dentro deles colocado,
alteram essa situação, dado que facilitam outra forma de trabalho
concreto com os textos.
Um códice se lê muito mais confortavelmente do que um
rolo, pois o leitor se serve apenas de uma das mãos para percorrer
o texto. Além disso, contendo mais texto: uma obra inteira pode
ser concentrada em um único objeto. Assim, o leitor pode ter em
vista vários livros ao mesmo tempo, pode ir e vir no texto de modo
simples, apenas virando uma ou um grupo de páginas, podendo ler

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portanto de modo não sequencial (ler um trecho no início, um no
meio e depois retornar ao início por exemplo), sendo facilitada a
comparação de diferentes textos. Dada a maior facilidade de na-
vegação e a melhor manuseabilidade, ca facilitada, igualmente,
a tomada de notas.
Observa-se, assim, claramente, que a conformação do objeto
material afeta diretamente o tipo de trabalho intelectual ou cogni-
tivo que se pode realizar, favorecendo ou inibindo determinados
procedimentos (p. ex.: comparação de textos e tomada de notas),
e indiretamente, por via de consequência, a cognição do leitor.
Além disso, as capacidades e habilidades cognitivas3 esti-
muladas pelo livro em rolo certamente não são as mesmas esti-
muladas pelo códice. Sem entrar a fundo na questão, apenas para
exemplicar um ponto, a leitura linear e sem tomada de nota dos
rolos força o leitor a um exercício de memória a que os códices,
com a navegação e a anotação facilitada, não obrigam.
Mas o formato material é apenas o primeiro nível de in-
uência do suporte sobre o sentido do texto, sobre o leitor e seus
processos cognitivos. Deve-se considerar, para dar seguimento à
discussão, o modo como o texto se apresenta no suporte, o modo
como aí é colocado, diagramado, estruturado, apresentado.

3 Apresentação gráfi DB FTUSVUVSBÎÍPEPUFYUP


FDPHOJÎÍP
A apresentação gráca do texto e sua estruturação envolvem
uma série grande de elementos dos quais apenas alguns serão aqui
abordados: o tipo de caractere utilizado, os elementos de pontuação
e divisão do texto, os elementos de auxílio à navegação e orienta-

3
Para uma interessante investigação das relações entre tecnologias de co-
municação e habilidades cognitivas, ver os trabalhos de Fátima R gis (e de
seu grupo de pesquisadores), por exemplo REGIS in TRIVINHO e REIS,
2010.

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ção dentro do objeto textual. Todos estes fatores em conjunto, e
cada um individualmente, afetam os processos cognitivos do leitor.

"MFUSB
Em primeiro lugar pode-se perguntar pelo modo como as
letras afetam a cognição considerando o tipo de escrita utilizado.
Grosso modo, as escritas podem ser divididas em dois gran-
des grupos, as pré-alfabéticas (ideográcas, silabários, etc.) e as
alfabéticas. O ponto fundamental para se pensar os efeitos indivi-
duais e coletivos do tipo de escrita é a consideração da facilidade
ou não do aprendizado. As escritas pré-alfabéticas são difíceis, logo
o aprendizado é lento e qualquer forma de letramento social (no
sentido de se ter a maior parte da população lendo) ca impossi-
bilitada. Vejam-se como exemplos os sumérios, babilônios, egíp-
cios. As alfabéticas, por sua vez, são innitamente mais simples,
portanto de rápida aprendizagem, e consequentemente permitem a
aquisição das letras por uma parte numerosa da população, ou seja,
permitem o nascimento de uma cultura letrada. É esse letramento
ou não da população, correlato do desenvolvimento de uma forma
inicial e coletiva de crítica da tradição, que permitiu, por exemplo,
o surgimento da losoa grega (a obra de Eric Havelock gira em
torno destes temas: cf. p. ex. Havelock, 1978; 1996). Há assim uma
forma de inuência indireta da letra, do tipo de escrita, sobre os
atos cognitivos, que passa pela facilitação ou não do letramento e
formação de uma forma coletiva de consciência crítica. Mas aqui
já se sai do terreno do objeto textual para se adentrar no espaço
mais amplo de uma cultura.
Voltando ao livro, a legibilidade do texto é essencial para
o bom desenrolar de atividades cognitivas, o que parece bastan-
te óbvio. Mas o óbvio de hoje nem sempre foi óbvio. Tome-se
como exemplo o caso do surgimento da letra chamada minúscula
carolíngia. Essa letra foi desenvolvida e criada no âmbito de trans-

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formações sociais e culturais mais amplas, no escopo da Reforma
proposta por Carlos Magno.
Essa reforma tinha como horizonte mais amplo uma tenta-
tiva de restabelecer, no coração da Idade Média ocidental, a glória
do Império Romano. A recuperação dessa glória passava, entre
outras coisas, por uma profunda reorganização de todo o universo
da cultura e mais especialmente da alta cultura literária e livresca:
criação de bibliotecas, estabelecimento de exemplares dedignos
de obras clássicas, reforma de todo o sistema de ensino. Para o
que aqui interessa, a reforma carolíngia envolvia o ataque de um
problema crônico naquele momento, o da variabilidade dos for-
matos de escrita e das letras empregadas. Essa variação, que não
seria exagerado chamar de dispersão, fazia com que se tornasse
difícil a leitura de textos produzidos por mão alheia, sobretudo se
mão alheia de região distante.
O problema seria enormemente contornado com a invenção,
no século VIII, e difusão de um novo tipo de letra, a minúscula
carolíngia. Essa nova letra teria sido criada no scriptorium de
Saint Martin de Tours e

[ ] materializa o equilíbrio entre facilidade e rapidez


de execução, e perfeita legibilidade. Essa minúscula
carolíngia, diretamente inspirada na minúscula primi-
tiva romana e na uncial, da qual são banidos todos os
elementos parasitas (ligaturas, decorações, abreviações
excessivas, etc.), será em alguns decênios adotada em to-
dos os lugares no mundo ocidental (Barbier, 2006, p. 46).

Destaca-se em primeiro lugar sua excelente legibilidade,


sua clareza, o que implica imediatamente maior facilidade de lei-
tura. Mas além de facilitar a vida do leitor, a carolíngia facilitava
também o trabalho do escritor, pois, a despeito de ser fracionada
ou não cursiva, era prática e eciente. Ocupava, além de todas

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essas vantagens, menos espaço na página, o que rentabilizava
o uso da superfície de escrita. Essa nova letra seria letra morta,
literalmente, se não tivesse sido largamente difundida a ponto de
se tornar uma espécie de padrão ocidental.
Do ponto de vista cultural amplo, assim, essa nova letra foi
sumamente importante. Cognitivamente, a minúscula carolíngia
teria ocupado um lugar fundamental na história do Ocidente, na
medida em que facilitava em muito o processo da leitura e o da
escrita, facilitava o acesso, liberava uma quantidade de energia
mental da simples decifração do texto para o trabalho de elabora-
ção intelectual e conceitual (o mesmo pode ser dito da pontuação,
como se verá adiante). Se a internet e os computadores facilitam
a seu modo o trabalho intelectual tornando ágil um trabalho que
poderia ser penoso (busca de todas as aparições de um conceito
em uma obra, p. ex.), pode-se comparar, guardadas as devidas dis-
tâncias, essas invenções à da minúscula carolíngia, que também
facilita em muito a comunicação escrita, o acesso à informação,
o trabalho mental de pensadores mais ou menos eruditos.
O caso da minúscula carolíngia, de sua invenção, dos pro-
blemas que soluciona é ideal para se perceber o modo como as
letras utilizadas na composição gráca de uma obra desempenham
papel importante nas ações que os leitores desempenham com e
a partir do texto e em seus processos cognitivos. O tipo de letra
utilizado afeta o trabalho do leitor, no bom ou no mau sentido.
A inovação tecnológica que foi a invenção da minúscula
carolíngia deve ser compreendida dentro do conjunto maior que
é o da história dos tipos ou caracteres no Ocidente. Pense-se, para
tomar pontualmente outro exemplo, na contraposição entre os tipos
góticos e as letras características do renascimento italiano, como
o itálico. Essa história ensina a importância da forma das letras
nas operações cognitivas dos leitores.

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0TQPOUPT
A pontuação é hoje em dia essencial para a leitura de um
texto: é mesmo muito difícil imaginar o que seria a escrita sem
sua presença. Mas nem sempre os textos foram pontuados como
hoje, e, mais ainda, nem sempre os textos foram pontuados. Há,
portanto, uma historicidade no universo dos pontos, vírgulas,
dois-pontos, etc.
Não sendo possível aqui uma abordagem da história da
pontuação em seu conjunto, a discussão cará restrita aos seus
estágios iniciais e à situação contemporânea, o que permite bem
que se compreenda o que está em jogo.
A tradição da escrita ocidental se inicia com a invenção
do alfabeto pelos gregos e se prolonga, sobretudo, no alfabeto
latino. Como se sabe, e isso será retomado adiante, os gregos não
realizavam a separação de palavras. Os romanos, com o alfabeto
latino, se serviam de um ponto para marcar o limite entre uma
palavra e outra, até que a inuência, ou a moda, seria o caso de
dizer, grega fez com que esse ponto fosse abolido passando os
romanos a utilizarem também a scriptio continua.
Essa escrita, aliada à inexistência da pontuação, punha sérios
problemas de compreensão de sentido. Pense-se, por exemplo, nas
utuações possíveis no texto da Eneida: o texto correto dizia ““col-
lectam exilio pubem””, signicando ““um povo reunido para exílio””,
o que foi por Donato lido como ““collectam ex Ilio pubem””, que
tem o sentido totalmente diferente, signicando ““um povo reunido
de Troia””. Ou ainda: ““conspicitur sus””, ““um porco é observado””,
que poderia induzir a ““conspicit ursus””, ““um urso observa””.
A scriptio continua era uma escrita que prosperava numa
cultura onde a oralidade, a fala pública, onde a declamação e a
oratória eram essenciais, cultura da eloquentia. Essa cultura do
som oralizado e da fala pronunciada davam sentido à escrita,
que era compreendida como preservação do som, como registro

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cujo m era ser restituído no uxo sonoro do orador: o texto era
primordialmente um texto para ser lido em voz alta.
A escrita contínua, assim, existia, sobretudo, para ser lida.
Isso nem sempre era evidente, pois dada a não separação entre
as palavras era necessário um trabalho prévio do leitor, anterior
à leitura em voz alta, para compreender onde deveria cortar as
palavras, frases e quaisquer outras unidades maiores de texto.
Uma vez compreendida essa estrutura básica, era possível então
se passar à leitura oralizada. ““A leitura à primeira vista era assim
pouco usual e inesperada: no Satiricon de Petrônio, Trimalcião
explica seu embaraço armando que beijou um garoto não porque
ele era bonito, mas porque ““ele pode dividir por dez e ler um livro
à primeira vista”” (decem pares dicit, librum ab oculo legit)”” (Pa-
rkes, 1992, p. 10. A tradução de todas as obras citadas em língua
estrangeira nas referências bibliográcas é nossa).
Ler um texto em scriptio continua era, portanto, substan-
cialmente mais difícil do que ler um texto contemporâneo. É
precisamente em função dessas diculdades que começa a surgir
algo que se pode aproximar dos modernos sistemas de pontuação:
esse surgimento se dá dentro do contexto educacional.
Foram os professores de gramática os pioneiros no proces-
so: a técnica de ensino da preleção, praelectio, onde o estudante
seguia numa cópia escrita a declamação do professor, obrigava ao
uso de exemplares do texto ““marcados””, seja pelo professor, seja
pelo aluno. ““Marcas eram inseridas ligando ou separando palavras
(hyphen ou diastole), vogais longas eram guarnecidas com apices,
e marcas (positurae) eram adicionadas para indicar a duração das
pausas”” (Parkes, 1992, p. 12). Surge assim algo como um esboço
de pontuação a ser utilizada para o aprendizado. Posteriormente,
sobretudo a partir do século III de nossa era, tal procedimento de
marcar se generaliza, pois havia toda uma classe de pessoas, uma
classe emergente, que necessitava manejar textos, mas não tinha
a devida capacidade intelectual, dependendo, portanto, do auxílio

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da ““pontuação””, de codices distincti, de códices com distinções,
ou seja, marcações.
Um exemplo: o do Codex Mediceus (Parkes, 1992, p. 13-
14, 162-163), cópia de Astério de texto de Virgílio datando do
século V. Em formato pequeno, é provavelmente uma cópia que
servia para estudo. O texto, segundo consta numa informação na
folha 8, foi pontuado pelo próprio Asterio em Roma em 494. O
exemplar foi copiado em escrita contínua com cada verso ocu-
pando uma linha. As marcações de pontuação eram indicações de
pausas dentro dos versos, com variação de grau de importância:
pontos colocados em diferentes alturas na linha indicavam pausas
mais ou menos importantes. Na folha lxxvi, verso, linha 2, por
exemplo, nota-se um ponto baixo entre DIXIT e ET e um alto no
nal da linha, após PETIUIT (a separação de palavras não existe
no texto original):

DIXIT .ET AMPLEXUS NATI CYTHEREA PETIUIT

Um grave problema da pontuação em seus primórdios era


a falta de padronização. Leitores diferentes poderiam marcar
seus textos idiossincraticamente, usando símbolos diferentes com
sentidos diferentes, os mesmos símbolos com sentidos diferentes,
um mesmo texto poderia ser marcado por diferentes leitores com
sistemas de símbolos diferentes, etc. Essa falta de padronização e
o uso muito pessoal das formas de marcar os códices podiam pro-
duzir, no caso da leitura do texto por um leitor desavisado, grande
confusão. Essa confusão hoje foi transferida para os estudiosos da
história da pontuação, que precisam decifrar, nos textos antigos,
individualmente, o sentido das marcas, não existindo, portanto,
nada como uma gramática geral dos pontos.
Inicia-se assim, com esses textos marcados destinados ao
ensino, com essa grande ausência de uma padronização, a história
da pontuação, história longa e sinuosa.

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Sua evolução posterior foi dupla. Por um lado, do ponto de
vista de uma semântica da pontuação, houve uma multiplicação dos
símbolos e um renamento de seu sentido: temos mais símbolos
e com signicados mais variados. Por outro, o que era absoluta-
mente necessário, caminhou-se para uma maior padronização e
nalmente para uma grande padronização no uso das marcas. Essa
estabilização e padronização de um sistema relativamente geral
e sucientemente renado para resolver todas as necessidades
concretas de uso deveu muito à prensa tipográca (como, aliás,
diversas padronizações existentes no universo dos livros).
Nota-se assim esse aspecto histórico da pontuação, o modo
como surgiu em determinado momento para resolver problemas
ligados ao ensino e à clareza dos textos, o modo como se desen-
volveu, se generalizou e se unicou. O modo, igualmente, como
se tornou absolutamente essencial para a escrita cotidiana contem-
porânea, impensável sem nossos pontos, vírgulas, dois-pontos...
O fundamental para a discussão que aqui se desenrola é o
aspecto cognitivo dos sistemas de pontuação, o modo como afetam
os pensamentos e atividades intelectuais dos leitores. Seria absurdo
supor que a pontuação afeta o pensamento do leitor fazendo-o
pensar de tal ou tal maneira. A afetação deve ser procurada num
nível mais fundamental.
Os sistemas de pontuação atuam primordialmente na clari-
cação do sentido do texto, como se viu acima com os exemplos
tirados de Virgílio. Essa claricação permite ao leitor duas coisas:
por um lado, é possível fazer-se uma análise mais minuciosa dos
textos, de sua estrutura, dos argumentos e raciocínios que apre-
senta; por outro, há uma grande economia de tempo. Do ponto de
vista da cognição, as duas coisas são importantes.
A análise mais detalhada da estrutura do texto, da argumen-
tação, da fundamentação e ordenação dos raciocínios é a base para
uma crítica do texto do ponto de vista conceitual. Isso leva a um
renamento dos conceitos e da ordem das razões, por um lado; por

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outro, a uma redução das contradições, a um aumento da coerên-
cia e da consistência. Cognitivamente, o leitor rena e torna mais
delicados e precisos os instrumentos conceituais de que se serve,
e ao mesmo tempo pode construir, a partir do trabalho de leitura
detalhada, novas ferramentas. Fica mais viável e prático pensar
e organizar conceitos, renar denições, se o acesso à estrutura
do texto é facilitado pela presença de pontuação. Imagine-se um
estudo da obra de Freud, por exemplo, que tivesse de ser prece-
dido por um trabalho de localização das separações de palavra,
de sentença, etc.
Esse primeiro ponto está ligado ao segundo: se já é apre-
sentado no texto o modo de organização de sua estrutura por um
sistema de pontuação, o trabalho do leitor ca muitíssimo mais
rápido, econômico. Uma grande energia mental e física, uma gran-
de quantidade de tempo são assim liberados para serem utilizados
mais propriamente numa ação de reexão conceitual (ou outra)
do que numa ação gramática de separação de estruturas do texto.
Não que antes não se pudesse fazer essa separação renada,
esse esquadrinhamento conceitual do texto: claro que isso era
possível. O ponto relevante é que, mesmo sendo isso possível,
era muito mais difícil, lento, envolvia um esforço muito maior,
um trabalho prévio ao de operação conceitual propriamente dito,
trabalho prévio que dada sua envergadura chegava a atrapalhar o
que deveria sucedê-lo, a crítica conceitual.
É nesse sentido, de facilitação, de aceleração, portanto,
do ponto de vista prático, de maior efetividade do processo de
leitura na e de crítica conceitual, que a pontuação exerce grande
inuência nos processos cognitivos dos leitores.
Um raciocínio análogo poderia ser desenvolvido no que
se refere aos diversos elementos de divisão de partes maiores de
texto em parágrafos e capítulos. O mesmo para os elementos de
orientação dentro das obras, que facilitam o processo de navegação,
elementos como numeração de páginas, presença de sumários,

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índices, etc. Tais desenvolvimentos não serão aqui realizados de
maneira ampla, o que demandaria mais espaço do que o disponível,
mas será rapidamente discutido um método de orientação medieval
que se assemelha, curiosamente, ao sistema de links presente na
internet: são as tábuas de concordância.

5ÈCVBTEFDPODPSEÉODJB
As tábuas de concordância, tomadas em sentido geral, são
tabelas que fazem correspondência entre dois conjuntos de dados,
ligando elementos de um a elementos de outro. Assim, se pode
pensar, por exemplo, em ligar as leis de um determinado código
às leis de outro (a lei nº 1 do código A corresponde à 3 do B e
assim sucessivamente), termos de um dicionário a termos de outro
(o termo 1 do dicionário A corresponde ao termo 3 do B, etc.), o
sistema de classicação de atividades industriais de um país e de
outro (idem) ou ainda, entre outros exemplos que poderiam ser
citados, trechos de uma obra escrita a trechos de outra. É deste
último caso que aqui se tratará, tábuas de correspondência entre
textos. Mais especicamente, aqui serão abordadas, como instru-
mentos textuais que afetam os processos cognitivos, as tábuas de
concordância utilizadas nos evangelhos medievais.
O universo em que esses textos circulam é o do manuscrito,
portanto um universo em que os livros em geral têm certa raridade
e valor. Universo, além disso, fortemente religioso, impregnado
da atmosfera monástica. Mas é já o mundo dos códices, onde os
textos estão presentes em folhas retangulares escritas dos dois
lados e costuradas; os rolos já não são comuns.
Sobre as tábuas de concordância:

O bispo Eusébio de Cesareia introduziu esse tipo de


tábuas no ano de 330 para facilitar a busca de evangelhos
de um conteúdo similar nos textos dos quatro evangelis-

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tas. São Jerônimo as transferiu logo para sua Vulgata,
ou seja, a tradução de todo o Antigo Testamento para
um latim formulado com elegância, que realizou entre
os anos 390 e 406, um dos maiores trabalhos eruditos
do nal da Antiguidade clássica (Walther; Wolf, 2005,
p. 65).

O que fazem é estabelecer, numa tabela, correspondências


entre trechos dos quatro evangelhos, de modo que o leitor possa
localizar facilmente num evangelho um trecho lido em outro.
Um exemplo magníco de códice contendo tábuas de
concordância é do Livro de Kells, atualmente na Trinity College
Library em Dublin. Datado de cerca do ano 800 da era cristã,
produzido na Escócia, possivelmente na ilha de Iona, nele estão
incluídos os quatro evangelhos em latim, precedidos das tábuas de
concordância. Feito em pergaminho, estima-se em 150 o número
de bezerros necessários para o fornecimento de matéria-prima.
Seguindo o modelo tradicional das tábuas, a numeração relativa às
diversas seções dos textos é enquadrada por desenhos de colunas
arquiteturais, o que dá ao conjunto um ar solene e tridimensional.
As tábuas são rica e belamente iluminadas, o que pode ser facil-
mente conferido a partir de uma pesquisa rápida de suas imagens
na internet (ou em uma viagem a Dublin!).
Dados que permitem que se estabeleçam correspondên-
cias entre os evangelhos, pode-se supor que o tipo de atividade a
que davam ensejo era o de uma leitura de algum modo compara-
tiva, feita com certo detalhamento, uma leitura que talvez fosse
excessivo qualicar de erudita, mas que certamente pode ser
descrita como muito atenta. Essa leitura atenta certamente pode
levar a diferentes situações: pode conduzir a uma compreensão
mais profunda dos evangelhos e a uma elevação espiritual; pode
permitir uma apreensão mais diversicada de uma história única, a
de Jesus; pode abrir níveis antes inexplorados de exegese do texto

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bíblico; pode colocar a possibilidade de um trabalho de crítica
textual (herética ou ateia), etc.
Esses diversos usos e efeitos potenciais das tábuas de con-
cordância não devem ocultar o fato básico de que estas são ecazes
ferramentas de pensamento, ““máquinas”” que ajudam a pensar.
Mais uma vez, não se pode dizer que as tábuas de concor-
dância inovam absolutamente tornando possível algo que antes era
radicalmente impossível. Em tese, tudo o que se faz com as tábuas
poderia ser feito antes. A discussão deve ser deslocada da ideia de
um corte radical (tornar possível o antes radicalmente impossível)
para a percepção de que o que está em jogo é antes um processo
de facilitação e aceleração: as tábuas tornam mais fácil e rápido
algo que anteriormente seria mais árduo e demorado.
Há assim uma alteração quantitativa (mais fácil, mais rápi-
do). Essa alteração quantitativa, porém, na realidade do mundo,
na história concreta, pode produzir cortes qualitativos, agindo
cumulativamente e ao longo do tempo.
A aceleração e facilitação, por exemplo, do trabalho com-
parativo com textos ou trechos de textos signica, na prática, que
mais pessoas o farão, maior número de pessoas que pode permitir a
produção de uma massa crítica que, eventualmente, pode conduzir
ao que se poderia chamar, na esteira de Thomas Kuhn (2006), de
mudança de paradigma. A facilitação e aceleração, quantitativas,
no limite levam a uma alteração de fundo, qualitativa. O assunto
é evidentemente amplo demais e aqui pode apenas ser esboçado.
Vamos realizar agora um salto na história, para apontar,
no que segue, um produto de leitura contemporâneo, inexistente
na maior parte da longa história de que acima se tratou, mas que,
a seu modo, atua como ““claricador”” do texto, permitindo novas
formas de acesso, na mesma medida em que modica o modo de
existência social do escrito, esboçando novas formas de se ler.

68

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6NBJOPWBÎÍPDPOUFNQPSÉOFB
Para além do livro tradicional, uma nova maneira de apre-
sentação de escritos, e seus respectivos efeitos cognitivos, envol-
vendo o audiovisual, em linguagens híbridas, merece discussão:
o livroclipe, uma narrativa textual multimídia.
A importância de se investigar esse híbrido ca clara se
considerarmos os resultados de pesquisas como a do Retrato da
Leitura no Brasil, que revela que 77% dos brasileiros têm por
rotina consumir mídia televisiva e 53% música em seu horário
livre (Amorim, 2008, p. 13). De acesso mais fácil e custo menor
(a maioria dos livroclipes está disponível via YouTube), esses
produtos podem ser utilizados como ferramentas de simplicação
do conteúdo livresco por meio da disposição de imagens e sons,
de maneira a complementar ou a instigar (ou, o que seria negativo,
substituir) a leitura do texto impresso da obra. Podem se constituir,
assim, em interessantes ferramentas cognitivas de relação com o
escrito. Isso, indiretamente, pode auxiliar no combate ao problema
da falta de leitura dos brasileiros, cujos motivos imediatos, tal
como apresentados pela pesquisa acima, seriam a falta de interesse
(34%), falta de tempo (54%) ou falta de dinheiro (19%).
Por um lado, são produtos diferentes dos produtos tradi-
cionais de exposição de texto impresso, pois os livroclipes são
espécies de trailers de livros, que realizam um resumo do conteúdo
da obra, pela seleção de trechos de escritos impressos colocados
em diálogo com outras linguagens de fotograa, colagens e o uso
da sonoplastia e trilha sonora. Diferentemente de outras mídias
que realizam a transposição do mesmo texto para outros formatos
(como o ebook e o audiolivro, que, apesar de oferecerem expe-
riências particulares de apresentação pela escolha ou não do uso
de links ou interpretação das vozes, mantêm o conteúdo da obra
como um todo), os livroclipes são bastante diferentes em termos

69

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de conteúdo, e se conguram como meios de despertar a atenção
imediata do receptor com uso da linguagem de sedução da publi-
cidade e do lúdico.
Ainda no que diz respeito à forma, apesar de cada livro-
clipe possuir sua particularidade semiótica no modo de apresen-
tação do conteúdo da linguagem literária, há uma semelhança
característica do produto, uma vez que todos os livroclipes uti-
lizam trechos selecionados, reproduzidos em letreiros escritos em
movimento na tela, para manter a importância do escrito, e não
fazem uso da voz de atores que interpretem personagens, como
ocorre na televisão ou no cinema, nem o uso de voz em off. O
mais usual é a criação de animações em ash ou a preferência
pela representação dos personagens, por meio de colagens ou
fotograa, como elementos composicionais do texto. A opção
para atuar como uma espécie de tradutor da leitura é utilizar
linguagem explicativa em texto mais próxima do universo dos
jovens, somada ao uso de trilhas sonoras e sonoplastia em geral,
ou seja, utilizar formas de representações que atraiam o leitor para
o contato pessoal posterior com o texto original da obra, de forma
a despertar afetos, através de processos lúdicos e prazerosos de
entretenimento rápido.
Mais especicamente, a escolha de imagens para repre-
sentar a obra do autor (por exemplo, da estética dos games para a
representação dos personagens de Dom Casmurro, de Machado
de Assis, ou do uso do brinquedo Lego, referencial infantil, em
animação para representar e melhor explicar metaforicamente
dados sobre a opção estética de construção de palavras inventadas
e juntadas, de Oswald de Andrade), assim como explicações que
introduzem e contextualizam o escritor, são informações que se
acrescentam ao texto original. Essas informações extras atuam
como introdutoras da obra, auxílio à navegação e à orientação,

70

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assim como procuram esclarecer conteúdos, quando estes estão
escritos de forma mais elaborada e menos evidente.
Por outro lado, os dados biográcos e sobre a opção estética
do autor acabam por realizar um guia simplicado sobre a obra em
geral, transpostos também para a tela, juntamente com os trechos
selecionados da obra original e somados ao uso de trilhas sonoras
que tenham relação com o imaginário e personalidade do autor
ou do personagem.
Portanto, a escrita do conteúdo nesse novo formato também
está ligada a outros tipos de representação gráca, imagética e
sonora, características do meio livroclipe, como, por exemplo,
quando se utiliza uma música mais agitada para representar a per-
sonalidade de um personagem confuso, ou outra de mistério, para
induzir o espectador a pensar em um conito entre personagens.
Há também a opção pelo uso de ruídos para dar mais veracidade
à obra, assim como a escolha dos tipos e créditos diferentes que
entrem em letras que tenham a ver com o conteúdo da história,
num processo complexo e simultaneamente criativo de adaptação
da obra para características de um meio híbrido.
Esses elementos são estratégias didáticas e claricadoras
de se apresentar a textualidade. Contudo, somente pelo critério
de escolha, acabam por agir sobre a forma de interpretação da
mensagem, por limitá-la. Nesse sentido funcionam como novos
protocolos de leitura. Analogamente, é possível fazer uma relação
com os guias de conteúdo. Direcionam a compreensão do mesmo
modo como os títulos e gêneros o fazem no texto impresso, in-
uenciando as expectativas que tem o leitor para o entendimento
do texto como um todo.
Também é preciso observar que a experiência do didatismo
na maneira de apresentação do texto se justica pelo possível con-
sumo dessa mídia híbrida em atividades simultâneas do dia a dia

71

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e de atenção dividida (via aparelhos eletrônicos ou computadores
portáteis), o que impede a concentração focada em uma só tarefa,
tal como é realizada numa leitura densa que exige a atenção por
completo.
Portanto, se, por um lado, a disponibilização de imagens
representando trechos de textos e o uso de sons previamente sele-
cionados atuam como facilitadores explicativos na composição de
uma metáfora, auxiliam e orientam a recepção e entendimento do
texto, não exigindo um trabalho grande de interpretação próprio
do leitor; por outro lado, deixam aberto um caminho de busca
posterior da obra completa original. A positividade do livroclipe
é despertar a atenção num primeiro momento. Porém, a busca do
conhecimento do texto original, assim como o de assuntos ans,
ca como tarefa do leitor num momento posterior, quando fará
papel de investigador das mensagens textuais, confrontadas com
seu universo particular.
Outro aspecto relacionado à cognição que deve ser consi-
derado, ligado ao fato dos objetos que nos ocupam auxiliarem,
facilitarem a recepção textual numa estética híbrida, é que, apesar
de os livroclipes surgirem como experimentações de escrituras
ainda bastante abertas e sem forma xa, em constante transforma-
ção, pela variedade na maneira de colocação dos conteúdos para
o diálogo, eles utilizam ““marcas grácas”” e guias de linguagens
já conhecidas e incorporadas no imaginário do receptor capaci-
tado, receptor formado pela automatização dos instrumentos e
linguagens de mídias antigas. Os livroclipes parecem utilizar essas
referências de elementos e meios conhecidos para a constituição de
novas textualidades, o que remete ao tema da remediação (Bolter;
Grusin, 1998).
Com o retorno aos recursos antigos de uma memória já
automatizada para acessar novas formas cognitivas, processo que

72

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torna possível a realização de tarefas simultâneas, não totalmente
focadas, uma preocupação surge: se cada vez se zer maior uso
de auxiliadores como ferramentas para lembretes da mente, que
trabalho restará à cognição do homem? Estará ele cada vez mais
liberado para o trabalho crítico de feedback, mais ativo no pro-
cesso de busca por novos textos e sentidos ou, ao contrário, mais
inerte no processo de recepção passiva dos textos claricados
pela indústria?
Entretanto, num outro viés, a dualidade permanece. Por um
lado, de certa maneira, voltar às características híbridas do livro-
clipe, na composição de um misto de linguagens variadas (estética
fragmentada de videoclipes, videoinstalações com imagens em
transição, linguagem fotográca, trailer de lmes, uso de trilhas
sonoras consagradas e linguagem documentário do cinema, ani-
mação com bandas famosas, de games e publicidade) signica o
retorno a símbolos automatizados e já apreendidos pelo universo
cultural dos ouvintes. Por outro, representa um desao cognitivo
novo, que remete para o problema da junção dessas referências
fragmentadas, rápidas, sucessivas.
Como cada texto possui sua potencialidade em termos da
forma de disposição do conteúdo estético e opção formal pelo uso
de palavras colocadas em contato, não há uma fórmula pronta para
a feitura de livroclipes.
É comum nos diversos modelos de livroclipes o uso de
estéticas diversas, algumas já incorporadas cognitivamente ao
imaginário e memória coletiva cultural de grupos de jovens,
outras novas, fragmentadas, menos reconhecíveis em produtos
anteriores. É o que ocorre nos primeiros modelos de livrocli-
pes, de estética documental e de videoarte, como no livroclipe
Dom Casmurro, de Machado de Assis, e Crime e Castigo, de
Dostoiévski, onde se notam colagens de fotos e gravuras em

73

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movimento, mistura com estética de games, vídeo fragmentado
e trailer de cinema (créditos em paralelo com trilha sonora e
sonoplastia). São também estilos formais de livroclipes: 1) o
formato publicitário, sem recursos, com base de dados do com-
putador e fundo sonoro instrumental e 2) a animação em ash
de Memórias Sentimentais de João Miramar, de Oswald de
Andrade, que mistura linguagem de game, brinquedos (Lego),
com música mais longa, do Nação Zumbi, ao fundo.
Os recursos claricadores utilizados nos livroclipes re-
metem indiretamente para as formas de organização textual que
auxiliam a navegação e orientação do leitor descritas mais acima.
Se, por exemplo, o livro funciona como apoio para a me-
mória, liberando a mente do trabalho completo da gravação de
dados por si mesma (via repetição das palavras, imagens mentais,
ritmo, etc.), afetando assim o aparelho cognitivo do usuário, pode-
se legitimamente perguntar: em produtos híbridos que façam uso
da imagem e som, quais são as habilidades cognitivas estimuladas?
O uso de recursos imagéticos não é novo. Podemos ver, em
períodos distintos na história, diferentes recursos visuais sendo
utilizados como instrumento de rememoração e de tradução de
ideias complexas, eventualmente agindo como mediadores de
acesso a textos. São exemplos as pinturas rupestres das cavernas
de Altamira e Lascaux, as iluminuras, a pictograa na cultura
oriental, as Bíblias ilustradas, os Livros de Horas, as imagens
religiosas nos vitrais das igrejas e as esculturas de santos que fa-
cilitavam o entendimento e permitiam a contemplação dos éis.
Ou seja, o recurso de utilização de imagens além de ilustrar, como
complemento à realidade, traduz o que nem todos podem decifrar
pelas palavras escritas.
Na contemporaneidade, o livroclipe acrescenta um novo
uso conjugado de imagens e sons, numa linguagem que mistura
expressões escritas, audiovisuais, sonoras, características da

74

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estética de mídias já aprendidas e automatizadas no imaginário
do receptor. Segundo informam os autores Salvucci e Taatgen
(2011), no que se refere às habilidades e à atenção, nota-se que o
processo de aprendizado é mais fácil se a mesma base de recursos
for usada em diversas plataformas. Dessa forma, o conhecimento
da estética fragmentar, de repetição e de recursos de transição de
imagens, típicos do vídeo, assim como da linguagem não linear
do cinema, atuam como orientadores de uma gramática imagética
em movimento, a qual ativa caminhos cerebrais que processam, si-
multaneamente, informações verbais e não verbais. As habilidades
cognitivas dos espectadores envolvem os sentidos despertados pelo
som, imagens, ruídos, além das referências culturais já conheci-
das e automatizadas numa memória mais antiga, armazenada no
cérebro4. Esse uso, quando simultâneo (linguagem verbal e não
verbal, pela imagem), permite que o leitor identique o signicado
mais rapidamente, pelas habilidades dos sentidos que ativar (Cf.
Fischer, 2006, p. 289).
O livroclipe ainda é um meio que pode ser explorado em
termos de suas potencialidades. Sua função principal ainda parece
ser a mesma do trailer em relação ao cinema e às obras impressas
adaptadas: de divulgação e atrativo à obra principal posterior,
quando o leitor terá acesso completo ao conteúdo. Ainda está
preso às formas tradicionais escritas, impressas, exatamente pelo
objetivo de levar o espectador à outra plataforma textual.
Uma breve análise empírica, realizada com alunos do
curso de Comunicação da Universidade de Barra Mansa, em
junho de 2011, comportando 52 sujeitos, parece apontar para o

4
Para uma explicação mais esclarecedora sobre o funcionamento do cére-
bro em relação às atividades novas e antigas (automatizadas) e a relação
com as novas mídias e aparatos tecnológicos como um todo, ver o artigo
““Cognição integrada, cognição encadeada e cognição distribuída: uma bre-
ve discussão sobre modelos cognitivos na cibercultura””, de Regis e seus
pesquisadores (2011).

75

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seguinte: quanto mais próximas as representações imagéticas e
sonoras do universo conhecido, da realidade e estética realista
dos lmes, mais os livroclipes despertam a atenção. Quanto
mais utilizam um universo imaginário ctício, como o uso de
animações em ash ou músicas completas muito longas, maior
a impressão de articialidade e mais infantil se torna o produto.
Todavia não se sabe com maior certeza se esse produto estimula
pessoas a ler. De todo modo, o contato com o material do livro-
clipe, segundo armaram mais de 50% dos sujeitos, transforma a
percepção inicial de tédio relacionada às obras, em uma atividade
lúdica, prazerosa. Vale a pena lembrar Fischer e sua ideia de que
““quando se lê com disposição e vontade, marca-se muito mais a
memória”” (2006, p. 242).
Assim, se a leitura imagética por um lado passou a auxiliar
o trabalho da mente de construção do signicado das mensagens
pela simplicação da forma de colocação das palavras em diálo-
go, por outro passou a despertar a atenção para a leitura posterior
com disposição e vontade do próprio leitor, o que é um fator de
contribuição para o que ca guardado na mente, após a leitura.

$PODMVTÍP
Procurou-se acima tratar, brevemente, de alguns modos
de articulação entre suportes de comunicação textual e processos
cognitivos humanos.
O tema é atual e importante devido às grandes alterações
tecnológicas que atravessam o mundo desde a revolução industrial:
a produção massicada de jornais e livros, o cinema, a televisão,
o rádio, a comunicação digitalizada... São mudanças ao mesmo
tempo recentes e fundamentais, cujos efeitos maiores e mais in-
diretos ainda estão por ser percebidos.
Espera-se que o presente artigo, abordando historicamente
a questão, colabore no esclarecimento desses efeitos.

76

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Como visto acima, as formas de organização e estruturação
do texto levaram a uma progressiva facilitação do ato de ler, li-
berando a mente, de certo modo, para atividades mais complexas
(como a leitura crítica e atividades de raciocínio). Contudo, por
outro viés, a tecnologia, como ferramenta de auxílio, alivia a carga
dos processos de memória naturais, poupando trabalho e esforço
de memorização.
Deve-se ter no horizonte, na consideração de tecnologias
como o livroclipe, que persiste, e vai persistir por longo tempo, a
forma tradicional do texto impresso, mais prática para atividades
de leitura densa, intensiva, detalhada.
Uma real compreensão dos processos em andamento deve
se desembaraçar do falso problema da morte dos livros. Como
se viu rapidamente acima, a história dos livros é feita de renas-
cimentos e mortes sucessivas: morte do rolo em favor do códice,
do manuscrito em favor do impresso, etc. Numa estranha forma
de metempsicose o morto sempre retorna.
Assim, em lugar de falar da morte do livro, melhor é falar
de suas novas formas e de seus efeitos cognitivos, que coexistem
com as antigas forma e efeitos, o que aqui se esboçou.

3FGFSÐODJBT
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Ademilde Silveira Sartori1

*OUSPEVÎÍP
Para pensar a formação em tempos contemporâneos, é ne-
cessário admitir que as mídias, enquanto instâncias socializadoras,
agem na cultura e podem ser consideradas agências educadoras e
de cidadania. Nesse sentido, a Educomunicação, entendida aqui
como novo campo de intervenção social, propõe um outro olhar
sobre a prática pedagógica escolar no diálogo necessário com as
mídias: o desao que a aprendizagem distraída traz para a prática
pedagógica coloca em foco conceitos como comunicação, mídia,
aprendizagem e o de prática pedagógica educomunicativa. O que
importa nesse artigo é pensar como a aprendizagem distraída co-
labora/interfere na aprendizagem escolar, tornando-se parâmetro
para a construção de uma prática pedagógica que crie ecossistemas
comunicativos no espaço escolar.

$PNVOJDBÎÍP NÓEJBT
FFDPTTJTUFNBTDPNVOJDBUJWPT
A comunicação como um processo social é estudada desde
a antiga Grécia. Devemos a Aristóteles o modelo de comunicação

1
Professora Associada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina.

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da tríade emissor-mensagem-receptor. Com a complexicação
dos meios e da própria sociedade, posturas teóricas diferenciadas
ulteriores modicaram, revisaram e suplantaram o modelo aristo-
télico. O termo em si guarda uma ambiguidade, uma vez que pode
ser compreendido como um ato de transmissão, um ato de um só
sentido, unilateral portanto, e também como compartilhamento,
um ato de participação. Esta ambiguidade, essa dupla possibili-
dade de interpretação acarretou diversos modelos excludentes no
plano teórico.
Lima (2004) arma que o termo comunicação queria di-
zer, primeiramente, ““fazer comum a muitos””, ““fazer conhecido””.
Era um termo de ação, mas com o passar do tempo, começa a
signicar os meios físicos de transporte –– o rio, o mar, o navio,
o trem ––, e no início do século XX, os meios de comunicação de
massa, como a imprensa, o cinema, a rádio e a televisão, os mass
media, ou simplesmente mídia. Em nossos dias, o termo mídia
passa a ter uma signicação mais ampla, além de signicar os
meios de comunicação de massa, as empresas de comunicação
social, utiliza-se o termo mídia para diversos aparatos portadores
e transmissores de informação, bem como para peças publicitárias
comerciais ou pessoais, como, por exemplo, quando uma artista
arma que ““teve mídia””, querendo dizer que saiu em algum no-
ticiário ou programa de TV. Assim, entendemos por mídia todo
dispositivo que viabiliza a comunicação, ou seja, todo e qualquer
meio social ou tecnológico que possibilite a construção e circu-
lação de signicados, incluindo os meios individuais e coletivos
de comunicação, os meios de transmissão, circulação, exposição,
bem como de portabilidade da informação. Nestes termos, uma
geladeira que expõe cartões magnéticos oferecendo serviços de
entrega de gás, um DVD, um livro, um tablet ou uma parede de
ônibus, são exemplos de mídias.
Para Armand e Michelle Mattelart (2002), no século XIX, a
comunicação encontrava-se imbricada na organização do trabalho

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e na gestão das populações. No trabalho, a comunicação era vista
como elemento organizador das pessoas e dos uxos informativos
no processo produtivo, cuja divisão de tarefas foi justicada por
Adam Smith e a administração recebeu base cientíca pela obra de
Frederick Taylor2, no início do século XX. No seio da sociedade,
a comunicação já se fazia evidenciar pelas redes técnicas como
sinal de prosperidade. Fluxos de bens e pessoas confundiam-se
com uxos comunicativos como se percebe na expressão francesa
““laissez faire, laissez passer”” (2002, p. 14), fortemente inuen-
ciada pelo modelo de transporte chinês.
Tendo por base o modelo da psicologia behaviorista, a
comunicação foi entendida como resposta a um estímulo, como
persuasão. O pensamento cibernético, na metade do século passado
concebeu a comunicação como transmissão eciente de informa-
ções. Os processos/produtos dos meios de comunicação social
são produtos da indústria cultural para alguns, enquanto que, um
pouco mais tarde, a comunicação passou a ser entendida como
enunciação, e ainda outros passaram a vê-la como um processo
pelo qual a realidade é produzida, mantida, corrigida e transfor-
mada. A comunicação passou a ser considerada cultura. Em meio
a tantas possibilidades teóricas e de práticas sociais, Kaplún, na
América Latina, inspira-se nas ideias de Paulo Freire para armar
que todo comunicador é também educador. Se comunicar era
persuadir, manipular, informar, enunciar, produzir cultura, para
o pensador brasileiro comunicar é uma prática coletiva que dá
sentido ao mundo, uma busca pela ““signicação dos signicados””
(Freire, 1997, p. 69).
Apesar dos vários conceitos e dos modos como se entendeu
e se entende a comunicação, o esquema emissor-mensagem-recep-

2
SMITH, Adam. A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas
causas. São Paulo: Abril Cultural,1983. TAYLOR, Frederick Winslow. Prin-
cípios de administração cientíca. São Paulo: Atlas, 1976.

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tor permanece com o sentido da emissão para a recepção, ainda
que tenha sofrido diversas atualizações, revisões, modicações.

Fig. 1 Modelo tradicional de comunicação.

O esquema acima, indicando o sentido percorrido pela men-


sagem, com acréscimo de poucos ou muitos elementos a mais dos
que constam aqui, permanece como conceito básico de comunica-
ção. Se considerarmos a comunicação como construção coletiva
de signicados, esse esquema é insuciente. Para que possamos
esboçar um esquema diferente, seria necessário pressupor a dina-
micidade com que os elementos se relacionam, pois nunca o fazem
em apenas um sentido. A seta do retorno do modelo tradicional
arma certa circularidade da relação. A ocorrência no tempo, no
entanto, não pode ser desenhada simultaneamente, tampouco a
complexidade das mediações, as dinâmicas das trocas, da inde-
nição de quem são de fato os sujeitos e quais os papéis que jogam
no processo. Esses elementos, entre outros, compõem o que Jesús
Martín-Barbero (2000) chamou de ecossistema comunicativo.
Segundo o autor, duas dinâmicas compõem o ecossistema
comunicativo: a convivência com as tecnologias digitais nos
diversos âmbitos da vida (acesso à conta bancária, pagamentos e
tantas outras operações tornadas possíveis mediante uso de car-
tões, comandos em telas sensíveis ao toque, dispositivos móveis
que tiram fotograas, conexão permanente com redes sociais,
etc.) como a descentralização dos processos de produção e so-
cialização do saber. Essas duas dinâmicas, as da sensibilidade

82

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e da produção do saber são perpassadas pela importância que
adquiriram a informação e o conhecimento. Nesses termos, a
tríade emissor-mensagem-receptor, adicionada ou não de outros
elementos, não reete o processo comunicacional contemporâneo.
Um ecossistema comunicativo é, anal, um conjunto de mediações
que torna possível a construção e circulação de signicados.
O termo Emirec3 pode nos ajudar a propor uma gura em
que a comunicação ocorre por meio de, e envolvida por, relações
entre sujeitos usuários/produtores e suas mediações, conforme
esquema proposto a seguir:

Fig. 2 Possível esquema para uma comunicação dialógica

Na gura acima, os círculos são abertos, podem signicar


um emirec ou um ecossistema comunicativo inteiro, por isso as
linhas são descontínuas e podem ou não se tocar, ou mesmo se
entrecruzar. O ponto preto pode ser entendido como um emirec
ou como um subecossistema dentro de um ecossistema maior.
As setas signicam possíveis relações que podem ser travadas
entre emirecs de um mesmo ecossistema comunicativo ou dife-

3
Conceito proposto pelo canadense Jean Cloutier em seu livro ““La Commu-
nication Áudio-escripto-visuelle à L’’heure des Self-media”” de 1973, que é
referido no artigo de Gabriel Kaplún (2006) e também no livro de Mário
Kaplún (1996).

83

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rentes. Aqui importa mais a característica de descentramento, de
diferentes magnitudes, de fronteiras frágeis, de pontos de contato
em comum ou inexistentes. Enm, as setas não nos mostram o
sentido que a mensagem percorre do emissor até o receptor, mas
possibilidades de relações nas quais os signicados podem ser
construídos, como resultado da ação comum direta dos envolvidos,
ou como resultado de relações indiretas, intencionais ou não e,
por vezes, não identicadas pelos que participam do processo. A
comunicação não ocorre como processo interno a um emissor e
um receptor, mas na relação entre emirecs e os ecossistemas co-
municativos nos quais estão inseridos. Ainda assim, esse esquema
precisa levar em conta o tempo, ou seja, a duração de relações em
relação a outras relações.

"FTDPMBFPTFDPTTJTUFNBTDPNVOJDBUJWPT
Mais do que representar o processo de comunicação de
um modo denido, o esquema anteriormente proposto pretende
mostrar que o esquema tradicional que costuma ser utilizado para
signicar o processo comunicativo na educação termina por co-
locar o professor como fonte única (ou privilegiada) do processo
comunicacional. Ainda que o conceito de retorno (feedback)
proponha certa circularidade na relação, o controle é da fonte
emissora, que detém o controle do processo (Sartori, 2005; 2010).
Os elementos que compõem um ecossistema comunicativo estão
ausentes naquele esquema, que só considera um possível movi-
mento da mensagem e não a complexidade do processo construído
na elaboração/reelaboração dos signicados.
O desenvolvimento das tecnologias digitais da comunicação
provocam/sustentam novos modelos de consumo, de gerência de
negócios e de produção cultural, mas também modicam os pro-
cessos de produção. A produção do saber, hoje, é também um pro-
cesso estético. Os celulares tornaram usuais as imagens das grandes

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angulares, vídeos de curta duração retomaram velhas narrativas,
agora híbridas com novos modos de narrar. As novas sensibilidades
de que falava Walter Benjamin (1992) identicadas com o cinema,
a arquitetura e a vida na cidade moderna, hoje permanecem em
ebulição com as mídias digitais que inauguram novos ecossistemas
comunicativos. Os ecossistemas comunicativos contemporâneos
desaam a escola: ou ela os leva em consideração e se reinventa,
ou seu profundo anacronismo decreta sua obsolescência.
No século XXI, a comunicação compõe, junto com escola
e as TIC, a tríade mais importante, de acordo com Orozco-Gomez
(2002), para quem a pergunta deixou de ser a aceitabilidade das
mídias na escola para voltar-se para o modo com que se relacionam
com as diversas esferas da vida, entre elas o espaço educativo.
A escola tornou-se um espaço privilegiado de convivência
e de intersecções dos discursos midiáticos de toda ordem e, se
quiser cumprir seu papel de socialização, de formação de cida-
dãos críticos, não pode se recusar a perceber essas dinâmicas, ao
contrário, necessita pôr-se a trabalhar sobre elas e a se engajar
em ações pedagógicas que levem em consideração o mundo dos
jovens, crianças e adultos.
Para que a escola consiga posicionar-se diante dos uxos
comunicativos que ocorrem entre ela, as mídias e outras instâncias,
fazem-se necessários tanto a permanente atualização curricular
diante das mudanças nos modos de produzir o conhecimento,
quanto um constante esforço para a formação dos professores no
manuseio das mídias, na compreensão de suas linguagens bem
como processos possíveis de criação e circulação de signicados
vigentes na contemporaneidade. Neste sentido, Citelli chama a
atenção para as possibilidades do diálogo entre a mídia e a escola,
que podem cumprir dois objetivos:

Um, vinculado ao princípio da abertura do discurso


pedagógico para os discursos das comunicações; outro,

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de inserção crítica da voz da diferença representada pela
imposição sistematizadora e de produção dos saberes
que devem motivar e estimular o mundo da escola
(2000, p. 18).

Cabe à escola, diante das novas dinâmicas impostas pela


presença das mídias, reconsiderar seu papel diante das aprendiza-
gens que são proporcionadas nos diversos modos de circulação da
informação e do conhecimento e ““(...) assegure um processo edu-
cativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem,
relevante para o seu desenvolvimento como ser humano e social,
que participa de comunidades e de países especícos”” (Orozco-
Gomes, 2002, p. 68). Cabe à escola, portanto, propor práticas
pedagógicas que criem ambiências comunicativas, que dialogue
com o universo que crianças e jovens trazem para a escola, ou
seja, que a prática pedagógica seja uma prática educomunicati-
va, que crie espaços de comunicação, de criação e circulação de
signicados criados e partilhados pelo grupo, que incremente os
índices de comunicação na sala de aula.

"&EVDPNVOJDBÎÍPFPTFDPTTJTUFNBT
DPNVOJDBUJWPT
A Educomunicação é um campo de saber que nasce nas lutas
populares da América Latina pela cidadania nas décadas de 1970
em diante. Compreendida pelas inter-relações entre Educação e
Comunicação, congura-se como área de intervenção social que
perpassa ações desde a formação crítica da recepção até a gestão
de processos comunicacionais buscando uma postura crítica de
um mundo embebido em mídias. O termo cunhado pelo uruguaio
Mario Kaplún, inspirado no educador brasileiro Paulo Freire, mais
tarde fundamentado nos estudos do lósofo espanhol radicado
na Colômbia, Jesús Martín-Barbero, e atualmente desenvolvido

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pelo pesquisador brasileiro Ismar Soares, designa uma nova área
do saber e de formação prossional em nível superior que aponta
novas perspectivas para a luta pela cidadania no Brasil e na Amé-
rica Latina e designa:

o conjunto das ações voltadas ao planejamento e imple-


mentação de práticas destinadas a criar e desenvolver
ecossistemas comunicativos abertos e criativos em
espaços educativos, garantindo, desta forma, crescentes
possibilidades de expressão a todos os membros das
comunidades educativas (Soares, 2003, p. 22).

A Educomunicação não apenas se solidica como campo


epistemológico, mas também se congura como estratégia para
políticas públicas de formação e cidadania. Ismar de Oliveira
Soares (2002), coordenador do NCE, pensa a Educomunicação
como um conjunto de ações cuja nalidade é integrar às práticas
educativas o estudo sistemático dos sistemas de comunicação,
criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços edu-
cativos e melhorar o coeciente expressivo e comunicativo das
ações educativas.
Pierre Lévy arma que o ciberespaço é um dispositivo
de comunicação que possibilita o surgimento de uma ecologia
cognitiva, na qual ““a inteligência ou a cognição são o resultado
de redes complexas onde interage um grande número de autores
humanos, biológicos e técnicos (Lévy, 1993, p. 144-145). Nessa
linha, mas ampliando o conceito de ecossistema comunicativo de
Martín-Barbero, e adotando o termo em sentido metafórico, Soa-
res usa o termo para designar um devir que tem o diálogo social
como meta, ““como gura de linguagem para nomear um ideal de
relações, construído coletivamente em dado espaço social, levando
em conta, inclusive, as potencialidades dos meios de comunicação
e suas tecnologias”” (Soares, 2010, p. 44).

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A Educomunicação pretende um pensar crítico sobre os
processos e as modalidades dos uxos de signicação entre esses
dois campos do saber e da atividade humana e tem sido objeto de
estudos ampliados e sistematizados pelo Núcleo de Comunicação
e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade
de São Paulo (NCE –– ECA/USP).
Políticas educomunicativas (como as desenvolvidas pelo
MEC-Espanha e MMA –– Brasil, por exemplo), além das mais
variadas práticas em busca da cidadania e da democracia em toda a
América Latina, apontam para o desao de formar um prossional
cujo perl seja o de um articulador e promotor de ecossistemas
comunicativos. Nesse sentido, coloca-se em pauta a formação
de professores que articulem os movimentos comunicativos em
processos formativos na busca da transformação social.
Práticas educomunicativas, que criem e ampliem os ecos-
sistemas comunicativos, podem se desenvolver em diferentes
perspectivas como as relações com as mídias, a mediação escolar, a
expressão por meio das artes, a gestão e a reexão epistemológica.
Na relação com a mídia, importa pensar os meios de co-
municação em suas diversas instâncias de socialização, como as
mídias coletivas e as individuais, a de transmissão da informação
e as de portabilidade, colocando sob perspectiva a comunicação
social, a grupal e a interpessoal. A recepção crítica dos meios de
comunicação e a compreensão das mudanças nos processos de
comunicação são tarefas inerentes ao pensar o ecossistema comu-
nicativo encontrado na atualidade. O modo como a convivência
com as mídias impacta a aprendizagem gera questões pertinentes
à mediação escolar. Aqui se trata de pensar a criação de ecossiste-
mas de comunicação a partir do uso didático das diversas mídias,
da inserção das mídias na prática escolar do ensino presencial e
no ensino a distância. A expressão comunicativa por meio das
artes diz respeito ao potencial criativo e estético das mídias. Cabe
ao gestor da comunicação pensar o ecossistema comunicativo e

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propor processos, prever e suprir necessidades comunicacionais
para determinados projetos ou setores. Reetir sobre as áreas de
intervenção citadas faz parte das tarefas de quem pretende reetir
epistemologicamente sobre as inter-relações entre as áreas do
conhecimento envolvidas numa prática educomunicativa.
Em todos esses movimentos da (ducomunicação, o que
está em pauta são os ecossistemas comunicativos, como objeto,
como estratégia ou como objetivo. Práticas Educomunicativas são
voltadas para os índices comunicativos, para a construção coletiva
dos signicados, oportunizando a educação com comunicação, e
não para a comunicação. Para a escola, além de educar para as mí-
dias, com as mídias, por vezes educar apesar das mídias e contra a
mídia, importa construir uma prática pedagógica educomunicativa,
ou seja, uma prática que se entenda como mediadora das práticas
culturais e das sensibilidades dos alunos, seu universo simbólico e
suas habilidades, quer sejam midiáticas ou aprendidas com a mídia.

"BQSFOEJ[BHFNEJTUSBÓEBFBQSÈUJDB
QFEBHØHJDBFEVDPNVOJDBUJWB
Ao discutir a obra de arte em seus aspectos de reprodutibi-
lidade técnica, Walter Benjamin (1992) conclui que o cinema é o
verdadeiro instrumento do exercício da percepção e que, a exemplo
da arquitetura, não pode ser percebido apenas por meios visuais. A
obra de arte é apreendida após a aproximação e que se dominamos
certas tarefas realizadas na distração internalizamos os hábitos:
““Através da distracção que a arte oferece, podemos vericar de
modo indirecto em que medida se terão tornado resolúveis novas
tarefas da apercepção”” (1992, p. 110).
O cinema era considerado por muitos na época de Benja-
min como um tipo de diversão que não exigia de quem o assistia
nenhum raciocínio, sendo portanto negado como arte e como
atividade em que se pode aprender algo. Na perspectiva de Ben-

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jamim, até na distração se pode aprender algo, e como a fotograa
e o cinema traziam perspectivas diferentes para o fazer artístico
e para sua fruição, criavam um novo sensorium. Nesse sentido,
ao entendermos a distração, a diversão, entenderemos como a
percepção resolve suas tarefas, apreende do mundo. Na época
de Benjamim, não havia ainda a internet, os tablets ou a arte ele-
trônica. Sua armação, no entanto, permanece atual: precisamos
observar como as crianças e jovens, e também adultos, lidam
com as tarefas inerentes à sua diversão, como lidam com regras
e estratégias de jogos, como resolvem problemas e aprendem
novos comandos em função dos jogos, como dominam a leitura
das imagens e do som 3D e demais desaos dispostos à nossa
percepção e à nossa cognição.
O autor usou a expressão ““observação distraída”” para
designar o modo como a percepção se apropria do mundo e das
mudanças que estavam acontecendo; utilizamos a expressão
““aprendizagem distraída””, num paralelismo, para armar que na
diversão, na distração, também se apreende. E distração aqui é
diversão e não algum tipo de falta de atenção4. Uma pessoa dis-
traída está atenta a outras coisas. O termo aprendizagem distraí-
da se relaciona com a aprendizagem informal, com aquela que
acontece enquanto nos divertimos, no entretenimento, no lazer,
no descanso, na brincadeira.
A opção pelo termo se deve a sua positividade, pois apren-
dizagens informal ou não formal possuem um certo aspecto
negativo por ser um outro do processo formal. O termo distraído
refere-se ao acidental, ao incidental, ao que se adiciona ou é parte
de processos outros que os escolares, mas nem por isso menos
importantes ou menos ricos em possibilidades. Aprendizagem

4
A distração como décit de atenção não constitui nosso objeto de discussão.
Para interessados nesse assunto sugiro a leitura da Revista Estilos de Aprendi-
zaje. Disponível em http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/.

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distraída nos diz mais sobre o aspecto geral da aprendizagem que
ocorre no âmbito da vida cotidiana, nos fala, portanto, mais sobre
suas possibilidades, versatilidades, seu aspecto surpreendente e
necessariamente transdisciplinar. As aprendizagens obtidas na
diversão não podem ser negligenciadas, pois são tão fontes que
podem interferir de modo absoluto no que se ensina na escola: os
valores e as relações construídas no meio social podem sobreviver
ao que se ensina na sala de aula.
A aprendizagem distraída acontece no mundo do lazer,
do trabalho, em qualquer lugar e, como capacidade inerente ao
ser humano, ocorre ao longo da vida. Sua natureza é ao mesmo
tempo tácita e comunicativa. Tem natureza tácita porque é difícil
identicar passos, métodos ou regras, não pela sua possível ine-
xistência, mas por sua diversidade e exibilidade. Tem natureza
comunicativa porque se aprende em comunidades de prática e no
convívio social. Se entendermos aprendizagem como desenvol-
vimento de competências, se trata de um processo não planejado,
muitas vezes inconsciente, de reformulação do conhecimento em
ambientes não formais de ensino. Por isso, muitos autores a estão
chamando de ““aprendizagem invisível”” (Cobo; Moravec, 2011).
Cobo e Moravec (2011) propõem seu reconhecimento para
tornar o que chamam de aprendizagens invisíveis em visíveis, no
sentido de reconhecê-las para poder certicá-las, para que, ao se-
rem qualicadas, possam compor, por um lado o currículo, e, por
outro, ter o reconhecimento da formação que ocorre no ambiente
de trabalho ou adquirida pelas experiências do cotidiano.
A importância do reconhecimento da aprendizagem distra-
ída no escopo desse artigo não reside na defesa de sua certicação,
mas sim na necessidade de criação ou incremento de ecossistemas
comunicativos das nossas escolas. Criar condições de diálogo
para a construção coletiva do conhecimento. Contribuição para o
processo formal de aprendizagem, tornar o ambiente propício à
novas formas de dialogar, de negociar sentidos, de aprender. Criar

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condições para o desenvolvimento de atitudes, de competências
e aquisição de conteúdos que viabilizem uma inserção no mundo
de modo mais intenso, criativo, produtivo e crítico.
Uma prática pedagógica educomunicativa pretende desen-
volver ações voltadas ao desenvolvimento de autorias, de coau-
torias, de exercício da expressão criativa, da produção coletiva de
saberes. Considerando a tarefa mediadora da escola e as sensibili-
dades dos alunos, uma prática pedagógica educomunicativa eleva
os índices de comunicação na escola. O que os alunos sabem, por
que aprenderam de modo distraído, na diversão, se revela de valor
inestimável na disciplina com que se empenham em suas tarefas,
na valorização das atividades solicitadas pelo professor e pelos
colegas, na dedicação à resolução dos problemas, no comparti-
lhamento dos sentidos atribuídos pelo grupo envolvido, enm,
no entendimento de uma escola criativa, participativa, coletiva.

3FGFSÐODJBT
BENJAMIN, W. Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Trad. Maria
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92

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93

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&%&4&/70-7*.&/50$0(/*5*70
/"$*#&3$6-563"

Luciana Gomes Ferreira1

*OUSPEVÎÍP
A revolução da Tecnologia da Informação tem gerado efeitos
signicativos sobre a economia global, as estruturas organizacio-
nais das empresas, o mercado de trabalho, consumo e produção
de comunicação, assim como na vida cotidiana em geral. Como
assinala Castells (2007, p. 108), um dos aspectos centrais da
transformação tecnológica atual é a penetrabilidade dos efeitos das
tecnologias da informação e comunicação (TIC), pois ““todos os
processos de nossa existência individual e coletiva são diretamente
moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo novo meio
tecnológico””. Frente a esse panorama, a difusão das redes digitais
tem gerado uma série de especulações, dentro e fora dos círculos
acadêmicos, sobre seus efeitos e as mudanças que potencializa.
No caso especíco dos jovens, as especulações sobre efei-
tos e potenciais mudanças assumem uma conguração particular
em relação à difusão das redes sociais. Isso porque as TIC são
entendidas como verdadeiras marcas de identidade do universo
jovem, elementos cada vez mais imbricados em sua sociabilidade
(Rocha; Pereira, 2009). Assim, parte signicativa da bibliograa

1
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGSA/UFRJ).

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acadêmica sobre a disseminação das redes digitais entre os jovens
compreende que os mais altos índices de conexão à internet, in-
tensicação e variação nos usos de ferramentas tecnológicas são
constatados nesse grupo (Maigret, 2010; Herring, 2008) e resultam
em impactos distintos dos de indivíduos de faixa etária superior.
Contudo, a tecnologia está inserida também em sistemas
sociais mais amplos, tais como a família, a escola, o mercado cul-
tural, etc. A expansão das redes digitais se depara com realidades
socioeconômicas complexas. Mas mesmo no contexto atual da
baixa considerável nos preços de equipamentos tecnológicos, ainda
permanecem obstáculos quanto à posse e acesso de computadores
e internet. As novas tecnologias, além de exigirem competências
especícas, conforme constatado em diferentes análises e estudos
sobre os usos da internet, ainda não estão acessíveis a todos, e a
questão da difusão parcial dos recursos tecnológicos produz de-
sigualdades (Maigret, 2010). Ademais, o modo de comunicação
eletrônica multipessoal impulsionado pela internet é usado de
formas diferentes e para diferentes nalidades –– diferenças essas
que variam tanto quanto o âmbito da variação social e contextual
entre seus usuários. Assim, não obstante a probabilidade de estar
conectado aumente, quanto mais jovem for uma pessoa, a taxa de
conexão mascara a diversidade dos consumos das redes digitais.
O presente artigo propõe analisar o fenômeno do uso de TIC
por jovens, mais especicamente, computadores e internet, a partir
de diversas contribuições teóricas sobre os usos dessas tecnolo-
gias. Para tanto, apresentam-se brevemente correntes de destaque
nesse campo de investigação e, em seguida, examinam-se mais
detidamente três destas: os estudos sobre a Internet Generation, as
pesquisas concernentes aos jovens, produzidas pela Sociologia dos
usos, e a linha de pesquisa das neurociências, referente à cognição
distribuída. Visa-se, assim, avaliar como o conceito ampliado de
cognição fornece subsídios para um melhor entendimento das

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relações dos jovens com as tecnologias e as novas práticas de
comunicação que estas fomentam.

&TUVEPTTPCSFVTPTEBJOUFSOFU
BMHVNBTUFOEÐODJBT
Uma série de reexões sobre o uso de computadores e inter-
net assume como foco a expansão dessas tecnologias, seja aquelas
que repousam implicitamente num modelo difusionista ou as que
se dedicam a analisar as realidades econômicas e sociais mais
complexas, e explicam a penetração diferenciada das redes digi-
tais entre grupos variados da sociedade. As análises conduzidas
por uma lógica difusionista compreendem que o ciclo de acesso à
ferramenta informática e à interatividade das redes começa com
os segmentos mais ricos e mais competentes no manejo daquelas
ferramentas para, após certo período, se estender aos grupos mais
pobres e aos menos competentes. Consequentemente, sustentam a
suposição de que o barateamento dos computadores e do acesso à
internet ao ponto de todas as classes poderem possuí-los acarreta
por si só que os indivíduos de baixa renda necessariamente passem a
usá-los (Rojas et al., 2001). Entretanto, estudos teóricos e empíricos
apontam que, assim como as estruturas econômicas relacionadas à
classe atuam na limitação do acesso às mídias, os fatores culturais
também são determinantes para o acesso e usabilidade da rede.
Já o campo de estudos da área da realidade econômica e
social promove uma explicação sobre a penetração diferenciada
do uso de computadores e internet entre diferentes segmentos
sociais, além de destacar os obstáculos à expansão do acesso na
sociedade contemporânea. O sistema de produção tecnológica é
orientado pela percepção de que a falta de oportunidades iguais de
acesso e uso das TIC e da informação organizada gera uma nova
forma de desigualdade entre países e segmentos sociais e acentua

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as desigualdades sociais já existentes antes da disseminação das
tecnologias em uma sociedade (Sorj; Guedes, 2005).
Os fatores associados à penetração diferenciada das redes
digitais entre grupos diversos da sociedade vão desde a estrutura
física, necessária para a conexão, custos nanceiros da utilização
e obtenção de equipamentos, às competências especícas que tais
dispositivos demandam de seus usuários. A velocidade de conexão
à internet, por exemplo, é apontada por autores da área como um
fator de geração de assimetrias no uso individual e coletivo das
redes –– sem uma conexão de banda larga torna-se muito difícil:

participar das redes P2P (peer-to-peer), compartilhar ar-


quivos de vídeo e som, acessar com qualidade aceitável
videoblogs, TV sob IP e o YouTube, entre outros sites
multimídia. A banda larga é essencial para a interativi-
dade, para a colaboração e para explorar os recursos da
rede, seja para uso residencial, empresarial ou coletivo
(Silveira, 2008, p. 57)

No entanto, a banda larga no Brasil é cara, de baixa ve-


locidade e concentrada nas regiões com alta renda e densidade
populacional, o que limita o acesso à mesma, especialmente
entre os grupos mais pauperizados e nas regiões rurais (Santos,
2010). No Brasil, as diferenças no acesso às TIC, percebidas em
âmbito regional, resultam em desigualdades socioeconômicas:
as regiões Norte e Nordeste apresentam os menores Índices de
Desenvolvimento Humano (IDH) e os mais baixos índices de
domicílios com computador e acesso ou de usuários da internet
(CGI.BR, 2011, p. 134).

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Tabela 1 –– Acesso a computador e internet por região em 2010

Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste
Proporção de domicílios
23% 14% 45% 42% 40%
com computador
Proporção de domicílios
14% 11% 38% 30% 33%
com acesso à internet
Proporção da população
34% 28% 47% 42% 50%
que é usuária de internet
Fonte: CGI.BR. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e comu-
nicação: TIC Domicílios 2010.

A expansão das redes digitais se depara com realidades


econômicas e sociais complexas, de forma que, mesmo no contexto
atual, no qual os preços dos equipamentos baixam, continuam a
existir obstáculos para a posse e utilização de computadores e
internet. Essas tecnologias, segundo Maigret, exigem como compe-
tências especícas a ““posse de uma cultura informática, composta
de conhecimentos da língua inglesa e de traquejo tecnológico, de
familiaridade com as ferramentas e as rotinas cognitivas”” (2010,
p. 412). Além disso, o nível de renda e escolarização e assimetrias
na disponibilidade de equipamentos para conexão e infraestru-
tura também são obstáculos para a utilização de computadores
(Silveira, 2008; Sorj, 2008).
Logo, assim como a difusão das TIC aconteceu de forma
desigual, os usos de computadores e internet, entre aqueles que já
possuem acesso a essas tecnologias, diferem entre grupos diver-
sos da sociedade: certas análises (Herring, 2008; Maigret, 2010;
Rojas et al., 2001; Seiter, 2008) constatam a ocorrência desse
fenômeno, segundo diversos fatores, como: renda, etnia, gênero,
escolaridade, geração.
Na linha de estudos em questão, a idade aparece como
uma das principais variáveis, com forte correlação com o acesso

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às TIC: quanto mais jovem se é, maior a probabilidade de estar
conectado à internet (Maigret, 2010). Além disso, entre as gerações
jovens, se constata maior diversicação nos usos dessa ferramenta
(Herring, 2008). No Brasil, a título de ilustração, os dois grupos
etários com maior taxa de acesso à internet são aqueles entre
10-15 anos e 16-24 anos (respectivamente, 75% e 76%), sendo o
último grupo com característica de uso mais variado dos recursos
disponibilizados pela world wide web, em comparação com as
demais categorias de idade2.
Entretanto, os jovens não constituem um grupo homogêneo
e o acesso e uso das TIC por estes atores apontam uma diferencia-
ção interna entre eles. Uma série de pesquisas qualitativas sobre
o uso de computadores e internet por jovens incorpora como ele-
mentos fundamentais em suas análises os fatores contextuais e as
motivações sociais que inuenciam a relação com as tecnologias,
e constatam que as condutas dos jovens frente a esses dispositivos
são construídas na interação entre princípios culturais e sociais he-
terogêneos, associados aos variados elementos de sua vida social.
Entre a posição de destaque dos jovens como usuários das
TIC, tem sido desenvolvida uma crescente bibliograa acadêmi-
ca sobre as relações entre eles e as tecnologias, especialmente
a internet. Destacam-se duas grandes linhas de análise nesse
campo: os discursos sobre a Internet Generation e a vertente
anglo-saxônica dos estudos qualitativos da Sociologia sobre os
usos das tecnologias.

Internet Generation
A crescente percepção das diferenças entre grupos etá-
rios, no que diz respeito ao uso de novas tecnologias, tem sido

2
Segundo dados da pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da
Comunicação no Brasil: TIC Domicílios e TIC Empresas 2010 (CGI.BR,
2011).

99

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tipicamente interpretada de forma dualista: de um lado estariam
os jovens, os quais teriam mais acesso e melhor habilidade para
usar as novas tecnologias em relação aos adultos, estes últimos
localizados na outra ponta desse esquema e atingidos pela des-
vantagem de haver nascido antes do advento da internet. A maior
expressão de tal interpretação reside nos discursos sobre o que
se denomina a Internet Generation3 (por vezes também chamada
Net Generation, Net-Gen, Generation i, Digital Generation ou
Millennials), composta pelas pessoas nascidas na segunda metade
dos anos 1980 e na década de 1990, a qual foi –– ao menos nos
países centrais –– a primeira geração a crescer em um contexto em
que a internet sempre esteve presente.
Contudo, as diferenças entre a Internet Generation e as
gerações anteriores não resultariam somente nas distinções entre
esses dois grupos, quanto aos usos que fazem das mídias digi-
tais. Segundo essa linha de análise, seus membros também se
comportam de maneira diferente –– no mercado de trabalho, nas
instituições de ensino, na interação com os próprios pais, entre si,
no consumo de outras mídias. E a razão da peculiaridade desta
geração é, sobretudo, a existência das tecnologias digitais, pois
““crescer na era digital tem um profundo impacto no caminho dos
pensamentos geracionais”” (Tapscott, 2009, p. 10. A tradução de
todas as obras citadas em língua estrangeira nas referências biblio-
grácas é nossa). A revolução nas comunicações com o modelo
interativo teria produzido jovens com uma nova postura, mais ativa
que a da geração de seus pais, os quais cresceram em frente à TV.
Portanto, a Internet Generation não é tida somente como
diferente das anteriores, mas também como uma força de transfor-
mação social, em consequência de sua exposição e uso das mídias

3
Emprego aqui a nomenclatura adotada por Herring (2008) para agrupar os
estudos produzidos sob essa perspectiva e a denição que esta apresenta da
Internet Generation.

100

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digitais. As atitudes e comportamentos que diferenciam essa ge-
ração estariam modicando o ambiente de trabalho, o mercado,
o aprendizado, a família, em resumo, a sociedade. Para Howe
e Nadler, esse grupo ““já mostra sinais de que será uma geração
política com poder pouco usual para fortalecer a conança dos
cidadãos no governo, construir instituições nacionais e forjar um
novo sentido de colaboração e otimismo na política de seu país””
(2009, p. 4). Por conseguinte, suas crenças e prioridades carrega-
riam em si o potencial de modicar a vida política nas próximas
décadas, de modo a instaurar um novo contrato social. Já Oblinger
e Oblinger (2005) assinalam como o recebimento de alunos que
cresceram com amplo acesso às TIC e que, por essa razão, lidam
diferentemente com a informação, pode ter um grande impacto
nas instituições de ensino superior.
Todavia, essa linha de pesquisa ignora a contínua presença
e inuência dos adultos no ambiente digital utilizado pelos jovens,
as quais se manifestam tanto pelo fato de serem os adultos que
criam e regulam as tecnologias de mídia consumidas pelos jovens,
quanto pelos discursos sobre a relação destes atores com a internet,
veiculados por pesquisadores, apoiarem-se em perspectivas histo-
ricamente situadas que ““tornam exótica”” a comunicação mediada
pela internet e seus jovens usuários (Herring, 2008). O termo
exótico se fundamenta na ênfase excessiva atribuída à suposta
diferença radical que o grupo da Internet Generation representa
em relação ao que veio antes e a seu potencial transformativo. Ao
proceder dessa maneira, os pesquisadores encobrem os fatores con-
textuais e as motivações sociais que inuenciam a relação com as
tecnologias e, assim, consideram a juventude como um fenômeno
basicamente homogêneo, com ênfase nos aspectos geracionais.
Contudo, há pesquisadores da relação entre juventude e
internet que assumem posição contrária à perspectiva presente
nos discursos sobre a Internet Generation, pois observam como
os usos das mídias digitais feitos pelos jovens são permeados

101

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por diferentes fatores contextuais, de maneira que o acesso e uso
desses dispositivos apontam para uma diferenciação interna entre
os jovens. As pesquisas desenvolvidas sob a perspectiva teórica
da Sociologia dos usos constituem um dos campos nos quais estes
autores se inserem.

"WFSUFOUFBOHMPTBYÙOJDBEB4PDJPMPHJB
EPTVTPT
Em contraposição aos discursos da geração da internet, os
estudos qualitativos desenvolvidos pela vertente anglo-saxônica
da Sociologia dos usos4 incorporam como elementos fundamentais
em suas análises os fatores contextuais e as motivações sociais
que inuenciam a relação com as tecnologias. O estudo qualita-
tivo das tecnologias e de suas apropriações, realizado nos países
anglo-saxões, tem como elemento comum em diversas pesquisas
a compreensão de que os usos daqueles recursos não se con-
guram em função de uma determinação técnica, mas devido às
coerções e possibilidades, relacionadas à dinâmica social e que
pesam sobre as práticas. Constituem expressões dessa corrente as
investigações sobre a socialização aos meios de comunicação no
espaço doméstico, as quais constatam que as variáveis relativas à
vida familiar (as rendas e os desaos ligados à distribuição delas,
os valores compartilhados pelos membros da família ou os con-
itos, as relações entre membros e amigos) têm prioridade, e não
uma suposta determinação técnica. O objetivo daquelas pesquisas,
conforme Maigret (2010, p. 418), ““é ver como se recriam espaços
sociais com as tecnologias que supostamente aboliriam as distân-
cias físicas, e não pensar uma abolição do social pela técnica””.

4
Essa área de estudos é geralmente denominada Sociologia dos usos técnicos
ou Sociologia dos usos das tecnologias (Maigret, 2010), ou simplesmente
Sociologia dos usos (Jouët, 2000).

102

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As reexões resultantes convergem no sentido de reinserir, nas
análises empreendidas, a tecnologia nas práticas sociais.
As pesquisas qualitativas sobre uso de internet e computa-
dores por jovens, produzidas pela Sociologia dos usos anglo-saxô-
nica, também incorporam os fatores contextuais e as motivações
sociais envolvidos nessa relação, dado compreenderem que ““jo-
vens usam e pensam em tecnologia diferentemente, de acordo com
sua cultura, contexto familiar e econômico”” (Herring, 2008, p. 76).
As reexões que produz são impulsionadas pela constatação
de que a tecnologia está inserida em sistemas sociais mais amplos,
como a família, a escola e o mercado cultural. Logo, essa corrente
refuta a ideia de que a intensicação da utilização das TIC entre
os jovens resulta na universalização das habilidades de uso destes
dispositivos nesse segmento ou na desvinculação de seus usos
das tecnologias frente aos contextos mais amplos nos quais se
inserem. Mais especicamente, as competências que parecem vir
naturalmente do uso que os jovens fazem das TIC estão associadas,
na verdade, a variados elementos contextuais.
Seiter (2008), em levantamento de pesquisa, aponta o papel
privilegiado do aprendizado precoce na aquisição de competên-
cias para manejo de computadores, em condições decorrentes do
capital econômico. A disponibilidade de uso somente em locais
públicos atrapalha a viabilidade de acompanhar o acelerado ritmo
de atualização de produtos para computador e de conseguir com-
prar outros equipamentos e serviços necessários para dispor de
um acesso à internet, com ampla gama de usos dessa tecnologia.
Assim, o conhecimento adquirido, se não retomado e exercitado,
torna-se obsoleto.
O acréscimo desses elementos evidencia que a posse de
computador em si não implica a equalização de oportunidades de
desenvolvimento de habilidades, na sua utilização, e tampouco
de exploração dos serviços com o uso de internet, pois os modelos
de computadores mais sosticados tecnicamente e uma conexão

103

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mais veloz não podem ser custeados por famílias e indivíduos com
baixo poder aquisitivo.
Outra constatação de Seiter (2008) refere-se à quantidade
de tempo disponível em frente ao computador, no sentido de
revelar maior aprendizado e habilidade de uso, pela exploração
e automatização dos níveis de competência na manipulação das
tecnologias digitais. A privacidade e a disponibilidade para utiliza-
ção dos computadores por jovens também seriam mais difíceis de
conseguir em domicílios onde há compartilhamento da máquina,
nos quais a demanda do uso por outras pessoas é maior, e poucos
aposentos são ocupados por outros membros da família. Seiter cita
como caso que evidencia a distância entre jovens ricos e pobres,
no tocante à posse de habilidades no manejo dessas tecnologias,
a questão da criação de conteúdos: em função da junção entre o
custo relativamente elevado dos dispositivos necessários para
fazê-lo e as desigualdades no sistema educacional, a produção de
conteúdos torna-se altamente inacessível às massas.
Ademais, o fornecimento de novas formas de congura-
ção de redes sociais –– muitas vezes entendido como fonte de um
modelo igualitário de comunicação, no qual as características
sociais e as restrições espaciais não seriam um fator limitador
signicativo –– é permeado pelos contextos nos quais diferentes
atores se inserem. Assim, Seiter (2008) aponta que há maneiras
pelas quais a formação de redes digitais pode aumentar tanto
a coesão de grupos sociais quanto a exclusão dos mais pobres
ou menos escolarizados. Apesar de o ambiente digital parecer
amplamente aberto à participação de quaisquer indivíduos com
acesso às tecnologias necessárias, a manutenção de habilidades
elevadas no manejo das tecnologias digitais dependeria de redes
sociais formadas por pessoas que possuem conhecimento sobre
computadores, que podem prover auxílio e por meio das quais
seja possível se beneciar de interações online. A autora também

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aponta que na internet notam-se tendências rumo à representação
de classes, das quais os jovens não se ausentam.
Outras variáveis também são incorporadas como relevan-
tes para a compreensão das diferentes apropriações das TIC por
jovens. Rojas et al. (2001) são representativos dessa dimensão da
linha de análise, pois investigam como as relações de gênero e a
etnia interagem com as relações de classe na geração de distinções
na apropriação de computadores e internet.
A partir de um estudo de caso em Austin, Texas, estes
autores identicam fatores que causam o não acesso ou as dife-
renças no uso de computadores entre jovens de classe operária,
de descendência latina e afro-americanos (grupos os quais tendem
a ser os mais pauperizados na cidade). Todavia, a maioria das
propostas para solucionar a questão da ausência de acesso a esses
dispositivos está disponível de forma generalizada. Os resultados
obtidos apontam que a formação das competências e disposição
para a utilização de computadores entre os jovens entrevistados
advêm de uma complexa interação entre os capitais cultural e
social, a etnicidade, a idade e o gênero, sendo capital cultural
a competência, conhecimento que permite distinguir modos do
consumo cultural em relações econômicas que expressam o poder
da rede. Essas relações culturais expressam diferentes níveis de
aprendizado e potencialidades de ganho de poder, diferentemente
distribuído na sociedade, acumulado e transferido de geração
a geração, como o capital econômico. Rojas relê Bourdieu, na
medida em que o sociólogo argumenta que ““nas sociedades mo-
dernas o acúmulo do capital cultural requer longo investimento
de tempo e educação”” (Rojas et al., 2001, p. 4-5).
No estudo de Rojas, a maior parte dos adolescentes ana-
lisados teve como principais fontes de mediação para acesso e
aprendizado do contato com a rede os parentes e amigos.
Portanto, os trabalhos de Seiter (2008) e Rojas et al. (2001),
destacam diferenciações quanto ao uso de computadores e inter-

105

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net por jovens, segundo variáveis relativas à vida familiar, gêne-
ro, cor e os capitais (na concepção bourdiana) dos indivíduos.
Por conseguinte, aquelas análises evidenciam que, no campo de
estudos em questão, o critério mais importante na conformação
das formas de apropriação das TIC pelos jovens são os fatores
contextuais, e não somente as diferenças geracionais.
Ao adotar uma abordagem da apropriação das tecnologias
a partir de sua interação com os contextos sociais, a vertente teó-
rica analisa os atores em foco em função dos seus interesses, das
suas origens sociais, das suas perspectivas e aspirações diversas.
Logo, contrapõe-se aos estudos sobre a Internet Generation, pois
conclui que o nível de familiaridade com computadores e internet
e os usos dessas tecnologias entre os jovens traduzem dinâmicas
sociais que não podem ser restritas às propriedades técnicas de
tais equipamentos e tampouco à determinada faixa de idade por si.

3 A escola da cognição distribuída


Os usos das tecnologias são estudados a partir de outras
unidades de observação além do indivíduo ou das condições
que pesam sobre ele de maneira externa. A escola da cognição
distribuída representa uma das possíveis trajetórias cientícas do
campo das neurociências e toma como foco de análise o ambiente
cognitivo.
A escola da cognição distribuída incorpora como elemento
de destaque em suas reexões as relações dos usuários com os
objetos. Esta corrente de pesquisa realiza ““um retorno aos objetos,
defendendo uma ecologia das práticas sociais que se enraíza nas
ciências cognitivas”” (Maigret, 2010, p. 420). Segundo as teorias
da cognição distribuída, as ações humanas não se produzem sobre
o fundo de um ambiente, mas por meio de um ambiente; isto é,
elas são intrinsecamente mescladas aos objetos. Nesse sentido, a
unidade de análise não é mais o indivíduo em si ou as condições

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que se impõe a ele de maneira externa, mas a situação, em coor-
denação com as pessoas que o habitam, permite que a ação seja
compreendida como uma unidade ampla.
Essa mudança na unidade de análise em foco signica que
a abordagem proposta pela vertente teórica da cognição distribuí-
da representa uma ruptura com a visão tradicional da cognição,
segundo a qual os processos cognitivos são um fenômeno loca-
lizado, melhor explicado em termos de processamento de infor-
mação em nível individual. Tal visão fundamenta-se na tradição do
pensamento ocidental, que compreende a cognição como ““tarefa
prioritária, quando não exclusiva, dos processos mentais, deixando
o mundo físico e os objetos técnicos como fatores secundários””
(Regis, 2011, p. 118). Em contraste, a abordagem da cognição
distribuída defende que os processos cognitivos são melhor com-
preendidos como um fenômeno distribuído, que articula indivíduo,
os objetos técnicos que o circundam, o ambiente em que vive e as
relações que estabelece com outras pessoas.
Os estudos sobre as condições de possibilidade do proces-
so cognitivo impulsionados, a partir de meados do século XX,
com o desenvolvimento do computador, mantiveram a tradição
de pensar a cognição como propriedade restrita às operações de
níveis superiores do intelecto humano. Segundo Regis (2011),
os pesquisadores da inteligência articial (IA), inspirados pelas
criações do campo da computação naquela época, se dedicaram
a reproduzir as faculdades da inteligência humana, associadas
à tomada de decisões e à solução de problemas, baseadas em
raciocínio lógico-matemático, em detrimento das habilidades
sensório-motoras, fatores biológicos, culturais e históricos –– os
quais não foram incluídos como fatores inuentes na construção
de conhecimento. A IA clássica (denominada Good Old Fashio-
ned Articial Intelligence ou GOFAI), ao se apoiar na noção de
que as funções cognitivas podem ser reduzidas a um conjunto de
regras lógico-formais, e assim traduzidas para o formato de repre-

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sentações simbólicas, denia a inteligência como capacidade de
manipulação formal de símbolos, de acordo com aquele conjunto
de regras. Por conseguinte, essa denição de inteligência exclui as
características físicas e atuação do indivíduo no ambiente como
fatores relacionados à cognição humana.
As teorias da cognição distribuída foram elaboradas em
particular por Edwin Hutchins (2000) e Donald Norman (1993).
Nesse sentido, uma apresentação às ideias desses autores fornece
elementos para a denição da noção de cognição distribuída e
para empreender uma reexão sobre as possíveis contribuições
de tal perspectiva à proposta do presente artigo.
Segundo Hutchins (2000), a cognição distribuída busca
entender a organização dos sistemas cognitivos, e dene como
processos a serem estudados aqueles relacionados à memória,
tomada de decisões, inferência, argumentação, aprendizagem,
etc. –– em consonância com as tendências dominantes na ciência
cognitiva. O que distingue a cognição distribuída de outras abor-
dagens na ciência cognitiva é a compreensão de que as fronteiras
da unidade de análise para a cognição e a gama de mecanismos
ligados aos processos cognitivos não se limitam ao corpo humano;
a perspectiva em foco, em resumo, procura uma classe mais ampla
de eventos cognitivos. Nesse sentido, os processos cognitivos
humanos podem: (1) se distribuir entre membros de um grupo
social, (2) envolver coordenação entre estruturas interna e externa
(material ou ambiental) na operação do sistema cognitivo, e (3)
serem dispostos ao longo do tempo de tal forma que os produtos
de eventos precedentes possam transformar a natureza de eventos
posteriores. Isso signica dizer que a cognição, além de impossível
de ser dissociada da ação e da interação com o mundo, não con-
siste apenas em um atributo de um único indivíduo: ela emerge da
dinâmica das interações concretas com o mundo, dentre as quais
incluem-se as interações com outros indivíduos (Regis, 2010).

108

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Se a noção de cognição distribuída, por um lado, signica
que os processos cognitivos são distribuídos entre membros de um
grupo social, ela também incorpora a ideia de que a cognição de
um indivíduo é cognição distribuída. Ou seja, esta noção compre-
ende que as funções psicológicas individuais têm origens sociais:
o sistema de funções cognitivas de alto nível de uma pessoa passa
a existir quando esta, ainda criança, interage com outros indivíduos
e com artefatos. Mesmo quando a criança, como consequência da
experiência de interações com outros, nalmente se torna capaz de
criar o sistema de funções cognitivas na ausência dos outros, há
práticas culturais que podem mobilizar elementos que não estão
inteiramente contidos em um indivíduo, mas que abarcam outros
indivíduos e artefatos materiais (Hutchins, 2000).
Seguindo esse raciocínio, as teorias da cognição distri-
buída sustentam que o papel do ambiente material na atividade
cognitiva é outro aspecto central para a cognição. Os humanos
agem no mundo físico, que é usado como fonte de informação e
extensão de nossos próprios sistemas de conhecimento e reexão,
de maneira que os ambientes criados ao longo do tempo pelas
pessoas são essenciais e inseparáveis das habilidades cognitivas
que desenvolvemos.

Pessoas operam com um tipo de inteligência distri-


buída, e muito de nossos pensamentos inteligentes
resultam da interação dos processos mentais com os
objetos, nos quais os objetos do mundo e o pensamento
ganham lugar, num processo colaborativo um com o
outro (Norman, 1993, p. 146).

Portanto, a ação e os processos de tomada de decisão são


reconhecidos como, necessariamente, algo que ocorre dentro do
contexto estabelecido pelo ambiente físico, onde as estruturas
podem frequentemente desempenhar tarefas que distribuem a
função cognitiva para além do corpo humano.

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Atualmente, estudiosos da cibercultura, fundamentados nas
teorias da cognição distribuída, defendem que as TIC promovem
práticas socioculturais que estimulam o renamento de com-
petências cognitivas de seus usuários. Conforme levantamento
realizado por Regis (2010), tais práticas podem ser sintetizadas
em três grupos: as relativas à participação do usuário (explora-
ção de ambientes e busca de informação, e produção/criação de
conteúdo); a aprendizagem de linguagens, interfaces e softwares;
e as práticas incentivadoras de interações sociais mediadas por
computador. O primeiro grupo de práticas identicado impulsio-
na a percepção e capacidade associativa dos usuários e a postura
ativa frente a diversas mídias e plataformas eletrônicas. Já a ne-
cessidade de aprendizagem de linguagens, interfaces e softwares,
promovida pela internet e novos gadgets, demanda um renamento
das habilidades visuais, táteis e sonoras. Finalmente, os canais de
interação social criados pelos recursos de comunicação em rede
e comunicação móvel requerem o aprendizado de protocolos
especícos para a sociabilização por esses meios.
A observação das competências mencionadas acima mos-
tra que as atividades do intelecto superior são estimuladas pelas
TIC, por exemplo, quando realizada a exploração de ambientes
de diferentes suportes midiáticos e a capacidade associativa mo-
bilizadas na busca de informações nas mídias. Mas também as
habilidades corporais (visuais, táteis e sonoras) requeridas para
atividades como manuseio dos aparelhos eletrônicos, visualiza-
ção de conteúdo em suas reduzidas telas e digitação em aparelhos
pequenos, e as interações sociais, mediadas por tais tecnologias,
impulsionam as competências cognitivas dos indivíduos. Fica evi-
denciado, então, que as práticas associadas ao uso das TIC estimu-
lam competências diversicadas e recobrem dimensões distintas da
cognição humana. Essa conclusão indica que a análise do desen-
volvimento cognitivo na cibercultura benecia-se da abordagem

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da cognição distribuída, dada a compreensão ampliada que esta
tem dos processos cognitivos e dos elementos envolvidos neles.

6TPEBJOUFSOFUQPSKPWFOT
FEFTFOWPMWJNFOUPDPHOJUJWPOBDJCFSDVMUVSB
Tendo em vista que os jovens são um grupo que estabelece
relações de interdependência mais intensas com as TIC e, como
expressão disso, apresentam maior diversicação nos usos que
fazem da internet, é possível inferir que os estímulos ao desen-
volvimento cognitivo dos usuários associados àquelas tecnologias
atuam mais fortemente sobre esse grupo, cujos membros foram/
são socializados mais cedo no manejo desses dispositivos. Logo,
quando pensamos em cenas cotidianas, como um jovem usando
as ferramentas da internet para interagir com outras pessoas, jogar
games, procurar informações sobre um assunto de seu interesse,
etc., não devemos reduzi-las a situações nas quais ele simplesmente
expande para o ambiente virtual formas de sociabilidade, entrete-
nimento ou construção de conhecimento empregadas em outros
espaços, utilizando os mesmos processos cognitivos. A internet e
o suporte empregado para acessá-la promovem práticas sociocul-
turais que estimulam o renamento de competências cognitivas
de seus usuários, pois estabelecem novas formas de sociabilidade,
impulsionam (quando não demandam) novos formatos de constru-
ção do saber, requerem outras habilidades corporais. Constroem,
enm, outro ambiente cognitivo que deve ser levado em conta em
coordenação com as pessoas que o habitam, a m de empreender
uma investigação rica acerca do uso da internet entre os jovens.
Sob essa perspectiva, a internet e o suporte empregado para
acessá-la (computador, smartphone,...) não são meras extensões da
atividade cognitiva para objetos externos. As pessoas e dispositivos
técnicos interagem entre si no processo cognitivo, de maneira que
estes consistem em suportes para as competências associadas ao

111

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seu uso e, ao mesmo tempo, parte do processo cognitivo. São tais
dispositivos que compõem o ambiente por meio do qual as ações
humanas ocorrerão –– as quais estão intrinsecamente mescladas a
eles e estimulam o renamento de competências cognitivas. São
estes equipamentos que, enquanto expressões de criações humanas
conformam o ambiente inseparável das habilidades cognitivas que
seus usuários desenvolvem –– como as alavancas interconectadas,
parte essencial do modelo das antigas cabines de piloto estudado
por Norman (1993) que, ao proporcionar uma comunicação não
consciente entre os pilotos, funcionava como fonte de informação e
extensão de nossos próprios sistemas de conhecimento e reexão.
Os objetos técnicos e as relações dos usuários de internet com esta
constituem, assim, parte do processo cognitivo.
Entretanto, se o barateamento das TIC e a expansão da
infraestrutura eletrônica e digital estimulam mudanças signica-
tivas para os jovens que utilizam tais tecnologias, o mesmo não
acontece com aqueles privados desse acesso. As taxas de uso de
computadores e internet entre todos os grupos etários tendem a ser
menores nos países em desenvolvimento, com poucas exceções
como Hong Kong (China), Coreia e Singapura (ITU, 2008, p. 20-
23). Além disso, dados apresentados em relatório da International
Telecommunication Union (ITU) (2008, p. 23) permitem armar
que na categoria de 16-24 anos há maior probabilidade de uso da
internet entre indivíduos empregados e entre aqueles com melhor
nível de escolaridade. Dessa forma, as desigualdades sociais e seus
efeitos limitam a possibilidade de parte dos jovens desenvolve-
rem as práticas socioculturais promovidas por esses dispositivos
e, consequentemente, de lhes ser estimulado o renamento de
competências cognitivas associadas ao uso destes.
Formam-se, assim, contextos nos quais são distribuídas
desigualmente as oportunidades de desenvolver a competência
cognitiva e pragmática no domínio das linguagens informáticas

112

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sempre em mutação. Esta, conjugada com a competência eco-
nômica orientada para a posse privada plena dos objetos tecno-
lógicos e rede digital e com a aptidão econômica e cognitiva de
acompanhamento do movimento progressivo de otimização de
tais tecnologias –– que compromete o que lhe é anterior –– constitui
a capacidade de ser veloz em torno da qual, segundo Trivinho
(2005), gira a nova lógica da desigualdade. O fato de os jovens
não comporem um grupo socialmente uniforme e tampouco homo-
gêneo quanto às suas condições de acesso e uso das TIC, faz ser
possível aplicar a lógica dromocrático-cibercultural de uma nova
segregação, organizada a partir da hierarquização em função da
dromoaptidão propriamente cibercultural –– o ““capital simbólico
necessário para a manifestação individual, grupal, empresarial e
institucional no social em rede”” (Trivinho, 2005, p. 72) ––, pois:

na medida em que a distribuição social das senhas


infotécnicas, da dromoaptidão conforme e, portanto,
dos acessos, realizada via mercado, é aleatoriamente
desigual [...], arranjam-se [...] as condições propícias
de produção de uma estraticação sociodromocrática
exível em cujo topo gura a nova casta dos privile-
giados, a elite cibercultural dromoapta, [...]; e em
cuja parte inferior se conna uma extensa e espessa
área povoada por um ““proletariado”” historicamente
reescalonado, assim converso em ““camada social
dromoinapta”” pelo modus operandi sistêmico da ciber-
cultura, ordem renovada de seres descartáveis a cujos
cérebros o presente lança a sobrecarga de defasagem
patrocinada pela miséria informática socialmente pro-
duzida e a cujos corpos ele distribui, inapelavelmente,
o universo atômico do território geográco, tão antigo
e supostamente ultrapassado quanto aquela (parte da)
humanidade que se serve dos pés como vetor de des-
locamento (Trivinho, 2005, p. 72)

113

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Da argumentação até aqui exposta, depreende-se que a
reexão sobre o potencial da abordagem da cognição distribuída
para o estudo do uso de internet indica que a própria noção de
uso muda de denição. Esta categoria não cobre mais o problema
da ação autonomizada ou limita-se às coerções e possibilidades
relacionadas à dinâmica social que pesam sobre as práticas dos
usuários. O uso passa a abarcar a coordenação das ações dos in-
divíduos em conjunto com outras pessoas e com objetos técnicos,
pois, como aponta Warschauer:

Toda atividade humana é mediada por ferramentas. O


que é signicante sobre ferramentas não são suas pro-
priedades abstratas, mas como elas são incorporadas
fundamentalmente na atividade humana. Em outras
palavras, ferramentas não são as facilidades da ação.
Podem ter ocorrido sem ela, mas ainda assim ser incluí-
da no processo do pensamento, como estrutura mental
(2003, p. 110).

Além disso, a alteração na denição de uso implica que


o estudo da relação entre jovens e TIC e das desigualdades e
distinções associadas à difusão diferenciada dessas tecnologias
coloca um problema ainda pouco focalizado nesse campo: a aná-
lise comparativa dos efeitos de diferentes contextos estabelecidos
pelos ambientes físicos sobre o desenvolvimento de competências
cognitivas daqueles atores. A atenção a esse problema amplia o
escopo de compreensão da cibercultura e pode desmisticar o ideal
que estabelece uma homogeneização da relação entre juventude
e internet, fornecendo um quadro mais seguro para as iniciativas
que buscam combater as assimetrias no uso individual e coletivo
das redes no interior desse grupo.

114

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Ylara Pacheco Guimarães1

*OUSPEVÎÍP
A busca constante por novos conhecimentos e aprimora-
mento prossional tornou-se um imperativo. Por esta razão, os
processos de ensino e aprendizagem estão se redenindo para
atender às novas demandas educacionais e econômicas. Nesse
cenário, surge a Educação Online de forma renovada e revitali-
zada que, aliada às Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC), rompem as barreiras de espaço e tempo. Para atender a
esta demanda, o foco do sistema educativo deve apontar para o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, do pensamento crítico
e do estudo organizado e autônomo.
Segundo Castells (1999), as habilidades cognitivas facili-
tarão o tratamento produtivo da informação e sua transformação
em conhecimento, desempenhando um papel preponderante na
““Sociedade da Informação””. O autor analisa a forma como a
economia é afetada, não se restringindo somente aos modelos eco-
nômicos existentes, mas também à forma como os trabalhadores
são vistos pelo novo capitalismo: a mão de obra autoprogramável
e a genérica. A primeira se diferencia da segunda por ser formada
por um trabalhador instruído, que tem em mente que qualquer tipo
de especialização está sujeita a se tornar rapidamente obsoleta,

1
Mestre em Tecnologia pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET/RJ).

117

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sendo necessário manter de forma contínua um nível de instrução
e atualização dos conhecimentos adquiridos.
A informação é um fator de produtividade decisivo para
a vantagem competitiva na atualidade, e as necessidades atuais
e futuras do processo ensino-aprendizagem se baseiam, princi-
palmente, na crescente importância da informação e sua trans-
formação em conhecimento. Tal conhecimento se formaliza na
comunicação, ““pois se sustenta na codicação e na replicação
innita da informação, provocando desdobramentos nas mensa-
gens e diferencian- do-se pelo caráter de uidez e simultaneidade
com que se veiculam as informações”” (Catapan, 2001, p. 17-18).
A autora prossegue explicando que os processos educa-
cionais não prescindem totalmente da informação e do processo
de comunicação, mas se diferenciam destes pelo objetivo de
potencializar a construção conceitual a partir da interpretação da
informação e da reelaboração da mensagem, não se limitando à
formação de opinião, mas tendo o compromisso com a construção
de conhecimentos.
No sentido epistemológico, a educação técnica pode ser
diferenciada da educação tecnológica. A técnica procura a trans-
posição de conhecimentos de um indivíduo ao outro visando o
ajustamento ao trabalho e aos modos de produção. A educação
tecnológica pode ser conceituada como o ajustamento do indiví-
duo ao período histórico no qual vive, não somente no sentido de
proporcionar conhecimentos para utilizar os instrumentos e as
tecnologias existentes, mas também de posicionar-se e entendê-
las de forma crítica.
Nos anos recentes, a Educação Online baseada na tecnologia
tem sido considerada estratégica para a gestão do conhecimento.
O presente texto constitui-se em uma análise a respeito dos estu-
dos desenvolvidos com foco na interação que permeia a relação
aluno e professor, e como a produção do conhecimento possibilita

118

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a inclusão digital e a formação de um ““e-cidadão do Terceiro
Entorno2”” como preconiza Echeverría (1999).

"NCJFOUFEFBQSFOEJ[BHFNWJSUVBM
As teorias de aprendizagem para o século XXI devem
levar em consideração a capacidade dos estudantes em manipu-
lar diferentes recursos, com estilos próprios de aprendizagem e
propósitos distintos, dominando a multiplicidade de operações,
funções e situações em que precisam dar conta para estruturar suas
carreiras acadêmicas. O estudante deverá ser capaz de trabalhar
sozinho; interagir com recursos hipermediáticos que podem estar
disponíveis local ou virtualmente; trabalhar de forma colaborativa
local ou remotamente; produzir conhecimento individual e grupal.
Estudar em casa, na universidade, em trânsito. Desenvolver com-
petências de leitura e escrita para enfrentar situações do cotidiano
e participar da inclusão digital. Deverá também estar apto para
interagir com o tutor e equipe técnica de suporte.
A comunicação e a aprendizagem no contexto da Educação
a Distância (EAD) exige novas competências cognitivas, emocio-
nais, sociais e culturais do universitário, constituindo um novo
campo de pesquisa em cognição. Levy (1998) aponta que nada,
diante dessa ótica, pode vir a constituir-se como antes, em termos
presenciais, quando menciona que na virtualidade, um emissor
pode ser um receptor, um mediador, o início ou o meio de uma
mensagem. E dele começar tudo novamente com outra ordem.
Segundo Braga (2001), atualmente não é mais possível
considerar as interações apenas como ações mútuas entre produtor
e receptor. Para o autor, o processo de comunicação midiática

2
Em seu artigo ““Tecnociencias de la informacion y participacion ciudadana””,
Javier Echeverría Ezponda explica os três entornos: o primeiro seria a nature-
za; o segundo a Cidade e o Estado e o terceiro refere-se ao espaço eletrônico
pelo qual uem as informações e comunicações geradas pelas TIC.

119

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envolve relações amplas entre um subsistema produtor/produto e
um subsistema receptor/produto, permeado por outras mediações.
Portanto, a quantidade e a qualidade da aprendizagem que pode
ser obtida na interação com a mídia dependerá dos produtos em
circulação, dos estímulos inerentes às linguagens midiáticas ati-
vadas e das dimensões da aprendizagem, além do envolvimento
do usuário determinado por sua formação e suas experiências
adquiridas ao longo de sua vida acadêmica.
A exibilização das condições de aprendizagem do discente,
como, por exemplo, local e tempo se, por um lado, o coloca numa
zona de conforto, por outro exige um grau maior de organização,
iniciativa e responsabilidade.
Como esclarecem Garrido e Celaro (2003), o professor
também precisa se adaptar, pois se vê de frente com uma multiplici-
dade de situações que demandam novas habilidades, competências
e referências para as práticas didáticas.
Como a Educação Online conta com o apoio das ferramentas
TIC, torna-se um desao para a maioria dos professores que pre-
cisa substituir os modelos de interação tradicionais e descobrir o
potencial e o tipo de tecnologia mais adequada às suas propostas de
ensino-aprendizagem e ao perl dos seus alunos. A comunicação,
mediada tecnologicamente, deve estar pautada no domínio desse
conteúdo programático e das tecnologias para que o professor pro-
mova o desenvolvimento da capacidade de autoaprendizagem e da
construção do conhecimento. Para Vygotsky (2003) a construção
do conhecimento se dá por meio da interação, pois cada pessoa é
um ser social, relacional e participante de um processo histórico.
Portanto, o processo de ensino-aprendizagem envolve aquele que
ensina, o aluno e a relação entre ambos.

120

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1BOPSBNBCSBTJMFJSPEPBNCJFOUF
EFBQSFOEJ[BHFNWJSUVBM
As políticas públicas para o Ensino Superior a distância
têm como ponto de partida a aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) –– Lei nº 9394/96, que desen-
cadeou o processo de reconhecimento da Educação a Distância
(EAD) no Brasil e passou a exigir uma denição de políticas e
estratégias para sua implementação e consolidação no interior das
Instituições de Ensino Superior (IES) do país. No que se refere à
questão legal, ressalta-se o Artigo 80 da própria LDB, o Decreto
nº 2.494/98 e o Decreto nº 5.622/05 os quais, em seu conjunto,
reforçam a necessidade e determinam os procedimentos para o
credenciamento institucional para a oferta de cursos a distância.

Panorama do ensino médio


Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a média brasileira de repro-
vação e abandono no ensino médio em 2009 é de 11% e 3,7%, o
que deixa em evidência a desproporção do Norte e do Nordeste
frente às demais regiões.

Figura 1: Gráco de percentual de reprovação e abandono de alunos no ensino


médio.
Fonte: MEC/Inep/Deed. Resultado do Censo Escolar, 2009. Elaboração Própria.

121

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Este cenário é reexo das diculdades históricas edu-
cacionais que atingem o ensino fundamental e médio e que se
agravam no ensino superior. Incluir digitalmente um jovem não
signica simplesmente alfabetizá-los em programas e pacotes de
informática, mas oferecer perspectivas de mobilidade social e
prossional a partir do manuseio das TIC. Não basta que algumas
escolas recebam artefatos tecnológicos se não há infraestrutura
para conectá-los a uma rede, e que alguns professores recebam
computadores portáteis se não estão qualicados para o processo
de produção de conhecimento nem estão preparados para utili-
zá-los em suas práticas pedagógicas. Embora não seja foco deste
texto, este grupo merece especial atenção das políticas públicas,
pois os resultados da alfabetização e capacitação nessa etapa serão
reetidos nos futuros cenários educacionais e prossionais.

Panorama do ensino superior


Segundo o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística
(IBGE), os estudantes entre 18 e 24 anos que em 2009 cursam o
ensino superior (gura 2) concentram-se nas regiões: Sul, Sudeste
e Centro-Oeste, cando as regiões Norte e Nordeste abaixo da mé-
dia nacional de 48%, demonstrando um contingente de excluídos,
já que, segundo a Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio
(PNAD, 2009) nestas mesmas regiões, existem grupos na faixa
etária de 15 a 24 anos, ainda analfabetos, representando 5,4% e
5,9%, respectivamente, da população jovem.

122

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Figura 2 –– Gráco do Percentual de estudantes entre 18 e 24 anos no ensino
superior.
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2009. Elaboração
com base no portal de notícias G1.

De acordo com os dados do Censo do INEP, 167 instituições


ofereceram, em 2009, cursos de graduação a distância. São 52
Instituições de Ensino Superior a mais em relação às registradas
no ano de 2008. É possível observar pela tabela (gura 3) que o
número de cursos de graduação a distância aumentou de maneira
signicativa nos últimos anos. Comparado ao ano de 2008, foram
criados 197 novos cursos, representando um aumento de 30% no
período.
O número de vagas oferecidas em 2009 registrou uma ligeira
queda de 0,08%. Entretanto, o crescimento no número de vagas da
educação a distância quando comparadas à série histórica, tendo
como ponto de partida o ano de 2003, por exemplo, registra uma
variação de mais de 65 vezes no número de vagas ofertadas nesta
modalidade.

123

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Figura 3 –– Tabela da Evolução do Número de IES, Cursos, Vagas e Inscritos na
Educação a Distância Brasil de 2002 a 2009.
Fonte: INEP, 2009.

A Educação Online apoiada pelas TIC está se desenvolven-


do rapidamente na educação superior. Segundo Otero, ““a incorpo-
ração das TIC no processo de Educação a Distância tem recebido
a denominação de quarta geração. Ela reúne todos os recursos
utilizados pela EAD mais os disponibilizados pelas Tecnologias
de Comunicação Digital”” (2008, p. 13).
Em relação às Tecnologias, de acordo com os dados da
PNAD (gura 4), o panorama de acessos a alguns serviços rela-
cionados às TIC apresenta-se da seguinte forma pelas unidades
da federação.

Figura 4 - Tabela de Acesso a serviços relacionados à Tecnologia


Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2009

Sendo a média nacional de 31,5% para os serviços de in-


ternet e 39,3% para computador, observa-se o equilíbrio entre as

124

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regiões Sul e Sudeste; o Centro-Oeste acompanhando a tendência
de crescimento, e as regiões Norte e Nordeste apenas se mantendo
com o acesso a TV em cores, visto que em relação à internet, por
exemplo, o Norte apresenta o índice percentual de quase metade
da média nacional (16,3%) e o Nordeste (19%). Estes números
demonstram que há um desequilíbrio na universalização e acessi-
bilidade dos recursos, o que compromete a qualidade na educação
almejada pela sociedade.
Segundo a Pesquisa de Inovação Tecnológica (PINTEC)
realizada pelo IBGE em 2008, o Brasil vem aumentando seus
investimentos no grupo de serviços intensivos em conhecimento,
a exemplo de: desenvolvimento e licenciamento de programas de
computador (58,2%), telecomunicações (46,6%), outros serviços
de tecnologia da informação (46,1%), edição e gravação, e edição
de música (40,3%), e tratamento de dados, hospedagem na internet
e outras atividades relacionadas (40,3%).
Os investimentos nos equipamentos e ferramentas relacio-
nadas às TIC e ao processo tecnológico devem ser vistos como
um componente que irá auxiliar o desenvolvimento econômico e
a composição de capital humano que tem no ensino superior a sua
formação e aprimoramento.

"TGFSSBNFOUBT5*$OPTEPNJDÓMJPTCSBTJMFJSPT
Todas as possíveis utilidades e utilizações das ferramentas
TIC na educação formal estão fomentando, desde a chegada dos
computadores nas escolas, os discursos e as práticas nos contextos
educacionais.
As TIC são e devem ser utilizadas em todas as áreas do
conhecimento. Podem ser integradas nas mais diversas práticas
e metodologias pedagógicas. A integração dos equipamentos de
informática à Educação Online implica conceber estes também
como objetos de estudo, à medida que exigem o desenvolvimento

125

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de habilidades cognitivas e metodologias especícas: buscar e
selecionar informações, comunicar-se em rede, utilizar processa-
dores de textos, manusear o teclado, o mouse, o pen drive, criar
páginas na web, anexar documentos e links, interagir nas redes
sociais, baixar e postar fotos, vídeos, arquivos, etc.
Entretanto, devido às desigualdades regionais; a infraestru-
tura; ao custo da instalação; manutenção e obsolescência rápida
dos equipamentos; a inclusão de novos artefatos tecnológicos; e a
atualização constante por parte dos professores e alunos, a inclusão
digital que se deveria congurar como uma poderosa ferramenta
de inovação e transformação social, ainda precisa se consolidar,
privilegiando uma parcela da população que hoje não vivencia
plenamente os seus direitos e benefícios.
Por parte das famílias também existe a preocupação em
adquirir as ferramentas relacionadas às TIC como forma de pro-
ver o círculo familiar com instrumentos que facilitem o ensino, a
aquisição de conhecimentos, a atualização e a comunicação, que
fazem parte da vida educacional, social e prossional.

Figura 5 –– Gráco Comparativo na aquisição de equipamentos relacionados às


TIC por domicílio.
Fonte: IPEA, 2009. Elaboração com base no portal de notícias G1.

126

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Na gura 5, observa-se a tendência de crescimento de equi-
pamentos nos domicílios brasileiros, notadamente o celular (21%),
o computador de mesa (17%), TV a cabo (5%) e computador por-
tátil (4%), o que pode ocorrer devido à inuência da publicidade;
e de queda de uso de alguns equipamentos, tais como: o telefone
xo (-10%), o videogame (-3%) e o rádio (-6%). Historicamente,
o rádio esteve relacionado à história do EAD. Foi utilizado como
instrumento de disseminação da prática pedagógica. No Brasil.
teve início em 1923, com a criação da Fundação da Rádio Socie-
dade do Rio de Janeiro (Roquete Pinto), que transmitia programas
educativos de interesse da comunidade. Atualmente, divide o
mercado com outros veículos que atraem a atenção, principalmente
de um público mais jovem, permitindo participação e interação.
Nota-se que o quadro brasileiro é bem adverso quando com-
parado regionalmente, notadamente nas regiões Norte e Nordeste.
E que a barreira tecnológica não afeta apenas o desenvolvimento
das habilidades cognitivas devido às próprias carências educa-
cionais e sociais, mas, em um nível mais amplo, constata-se esta-
tisticamente que ainda existem diculdades técnicas em aspectos
básicos a serem superados, tanto por parte do ambiente virtual,
como por parte dos estudantes e respectivos lares, por não terem
o equipamento, o software e a infraestrutura adequada para a ins-
talação dos artefatos tecnológicos, dicultando a aprendizagem e
a elaboração das atividades educacionais.

3 O processo cognitivo no ambiente virtual


Com o surgimento do ambiente virtual de aprendizagem
(AVA), novas competências cognitivas, emocionais e sociais
são exigidas cada vez mais no âmbito educacional e prossional.
Certamente existem outros autores que abordam o processo cogni-
tivo em seus estudos, entretanto, apesar de Piaget e Vygotsky não
serem os únicos a tratar do assunto, ““a escolha deve-se ao fato de

127

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eles serem os autores mais utilizados como bases epistemológicas
de projetos e de materiais didáticos para cursos em Educação a
Distância”” (Oliveira, 2007, p. 5).
Piaget observa as relações entre cognição e aprendizagem
pelo foco da construção da inteligência, por meio de operações
mentais, na interação sujeito-objeto, numa concepção de que o
desenvolvimento cognitivo engloba a aprendizagem. O desenvol-
vimento cognitivo é resultante de processos internos, de operações
mentais, que apenas o indivíduo é capaz de fazer individualmente.
O foco é o sujeito em interação com o objeto. ““Segundo sua teoria
o ser humano é um sujeito ativo na construção do conhecimen-
to, porque é capaz de interagir com o objeto e, em função dessa
ação, transformar a si mesmo. Assim, assimilar o objeto signica
adaptar-se ao meio.”” (apud Oliveira, 2007, p. 5).
A autora continua explicando que, para Vygotsky, a aprendi-
zagem colabora para o desenvolvimento cognitivo, pois o homem
utiliza conceitos que possibilitam a aprendizagem, o desenvolvi-
mento do seu sistema cognitivo e a intervenção em seus processos
psicológicos. Para Vygotsky, a cultura, que é uma construção
simbólica, pode ser construída, modicada e transformada, porque
o ser humano, diferentemente dos demais animais, tem o domínio
sobre a natureza, ele não apenas se adapta a ela. Segundo Oliveira,
o homem tem condições por meio da mediação sujeito-sujeito de
aprender e, ao fazê-lo, torna-se transformador das suas estruturas
mentais, elevando-a a níveis superiores e mais complexos.
Portanto, se para Piaget o foco de seus estudos não foi a
aprendizagem, mas o desenvolvimento cognitivo, não podemos
considerar o mesmo acerca de Vygotsky, pois para ele não era
possível falar de desenvolvimento cognitivo sem falar em apren-
dizagem.
Lévy (1993) refere-se à cognição como sistemas abertos
representados pelo hipertexto, mapa interativo, ecologia cognitiva,
dentre outros.

128

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Estas representações foram surgindo na área educacional a
partir de 2001, quando a internet foi introduzida nos cursos pre-
senciais de ensino superior em território nacional3. Nesta época
recomendou-se a oferta de disciplinas que utilizassem modalidade
semipresencial com práticas de ensino-aprendizagem que incor-
porassem o uso integrado das TIC para a realização dos objetivos
pedagógicos.
Além do sistema presencial, passamos a ter que lidar com
um novo método educativo, com novas formas de organização e
desenvolvimento por parte de docentes e discentes. Para Almeida
(2001), este método seria constituído por um conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores, onde seria possível explorar uma gama
maior de possibilidades de comunicação em rede hipermidiática.

$PODMVTÍP
A incorporação das TIC não só no processo ensino-apren-
dizagem como também nas atividades de lazer e trabalho estão
exigindo o aprimoramento cada vez mais rápido de novas habi-
lidades cognitivas. Desenvolver estas habilidades permitirá que
alunos e prossionais utilizem os recursos técnicos e de informá-
tica, interajam com programas diversos e naveguem no ambiente
de aprendizagem.
As desigualdades regionais impactam diretamente na quan-
tidade e na qualidade de interação com as mídias, pois o resultado
aos estímulos é determinado não só pela formação acadêmica do
aluno, mas também por suas experiências de vida e pela forma
como ele se vê incluído como ““e-cidadão”” no mundo digital. Se-
gundo Echeverría (1999), as Tecnologias da Informação e Comu-

3
Portaria 2.253 do Ministério de Educação (MEC), sendo substituída posteri-
ormente pela portaria número 4.059 de 10 de dezembro de 2004.

129

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nicação devem ser consideradas como componentes de um novo
sistema tecnológico que transforma e incrementa a capacidade de
ação dos seres humanos, incluindo a capacidade de participação
como cidadão.
Portanto, o impacto das tecnologias serão cada vez mais
presentes e crescentes nas atividades comunicacionais e infor-
macionais (internet e celular), e, mesmo sendo consideradas
recentes, essas tecnologias ampliam muitas funções cognitivas
humanas, a exemplo da memória (banco de dados, hipertextos);
a imaginação através das simulações; a percepção pela realidade
virtual; e o raciocínio através de fenômenos complexos.

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131

Tecnologias de comunicação e cognição.indd 131 08/04/2013 16:52:45


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%&$3²%*501

Viviane Marinho Fernandes 2

0TFTUÓNVMPTEF'MPSFODF8FCFSQBSBQFOTBS
PTVTPTEPTDBSUÜFTEFDSÏEJUP
A presente pesquisa surgiu a partir de uma curiosidade
sobre como os indivíduos se relacionavam com novos formatos
de moeda. Quando novos meios de pagamento ou, então, novos
produtos e serviços nanceiros são ofertados e disponibilizados
às pessoas, como elas os adotam? Como aprendem sobre seus
usos? Seria esse um saber compartilhado entre os usuários e re-
cém-usuários? Pequenas orientações econômicas seriam passadas
por instituições nanceiras ou a vivência cotidiana constituída
do uxo das interações e de conversas informais se encarregaria
desta função? Quem forneceria as instruções? Como os modos de
uso seriam entendidos e reformulados?
Seguir uma empreitada para responder a esses questiona-
mentos, ou pelo menos parte deles, tem sido o objetivo de uma
pesquisa maior, da qual este capítulo faz parte. Os recortes e apro-
fundamentos necessários ao estudo serão explicados ao longo do
texto. No momento, com intuito de iniciar a discussão, chama-se

1
Este trabalho foi realizado com o apoio da Serasa Experian (www.serasa.com.br),
por meio do Programa de Incentivo à Pesquisa Aplicada Serasa Experian.
2
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social da UERJ.

132

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a atenção do leitor para o instigante percurso de pesquisa adotado
por Florence Weber.
Em seu texto Práticas Econômicas e Formas Ordinárias de
Cálculo (2002), Florence Weber ilumina o caminho do estudo que
aqui será apresentado. A autora, ao pesquisar sobre as práticas dos
horticultores amadores franceses, buscava compreender a racio-
nalidade prática que eles obedeciam na execução de suas ativida-
des. Apoiada no método etnográco e concentrada no raciocínio
dos agentes, observou que os modos de mensuração, os cálculos e
as transações praticadas pelos atores pesquisados exibiam opera-
ções cognitivas adaptadas às necessidades práticas (2002, p. 157).
Os critérios de medida adotados pelos horticultores mostravam-se
distintos de acordo com as cenas sociais, com a prática, os usos e
as necessidades. Nos cálculos referentes à superfície dos terrenos
cultivados, as unidades de medida frequentemente variavam: ora
o hectare, ora o metro quadrado, ora medidas informadas através
de porções do terreno total. A produção, por exemplo, podia ser
contabilizada por quilo ou litro, mas também pela área de estoca-
gem, pelo volume do congelador e, até mesmo, pelo número de
““vidros de conservas””. A autora, ao revelar este universo variado
de formas de mensuração, aponta a existência de uma ““medida-
prática””, utilizada pelos agentes, baseada em suas experiências e
em seus utensílios, elaborada de acordo com suas necessidades
práticas, seus usos e rotinas (2002, p. 158).
Ao observar a forma de pensar dos pesquisados (suas opera-
ções e suas ferramentas), Weber apresentou muitos exemplos que
confrontavam as operações práticas executadas pelos agentes com
as técnicas de medição e os cálculos ociais3. Um exemplo, em

3
Como cálculos ociais, neste caso, inscrevem-se os sistemas adotados por
cientistas (economistas, sociólogos, juristas ou prossionais da mensuração
como os agrimensores) –– fazem referência às técnicas de medição e de cálcu-
los, às medidas cientícas empregadas pelos técnicos.

133

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especial, chamou a atenção por contribuir, como veremos adiante,
para a elaboração do presente estudo: referia-se à adaptação dos
agentes a uma nova moeda –– o euro. A partir da cena ilustrada,
tornou-se possível pensar sobre as práticas adotadas pelos pros-
sionais que trabalham nos caixas, realizando constantes operações
aritméticas. Através da descrição abaixo, os cálculos realizados
fazem-se visíveis:

[...] a adaptação rápida dos prossionais a uma nova


moeda, o euro, em janeiro de 2002, permite apreender
a incorporação rotineira das operações mentais. O breve
momento de hesitação dos caixas no momento da pas-
sagem do franco ao euro mostra a coexistência de dois
modos de dar o troco. A modalidade ““intelectual”” do
cálculo, a das calculadoras e das caixas registradoras,
opera uma subtração: soma recebida ““menos”” soma
devida. A própria operadora opera a subtração ou xa
sua atenção no resultado desta subtração, indicado pela
caixa. A modalidade ““manual”” do cálculo, muito mais
rápida, uma vez apreendida, opera uma soma: soma
devida ““mais”” moedas devolvidas até o montante da
nota dada pelo cliente (que, efetuando a mesma opera-
ção mental, ““facilitou o troco”” para facilitar a soma). A
caixa conta então as moedas com as mãos, sem passar
pelo montante total da soma que deve devolver. Durante
alguns dias, a chegada das moedas com valores não fami-
liares desestabilizou totalmente essa modalidade manual
do cálculo, que repousa na identicação automática das
moedas ordenadas nos compartimentos do caixa, e que
evita ao operador todo esforço mental. As caixas foram
então obrigadas a contar ““ao contrário”” de seus hábitos,
se remeter à modalidade intelectual do cálculo e a passar
pela subtração para devolver uma soma intelectualmente
conhecida, mas não percebida automaticamente. O re-
torno à modalidade manual demorou, ao menos para os
prossionais, apenas alguns dias (Weber, 2002, p. 158).

134

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Ao vericar o modelo de cálculo adotado pelas operadoras
dos caixas em contato com uma nova moeda, Weber raticou que o
raciocínio adotado pelos usuários nem sempre é o mesmo adotado
pelos sistemas ou técnicas formais. Apesar de compatíveis, podem
operar lógicas diferentes.
Nesse sentido, para conhecer os pensamentos dos agentes,
torna-se necessário abrir espaço para que ele se mostre. Afasta-se,
assim, a ideia de considerar os atores através de modelos teóricos.
Sai de cena o sujeito racional, maximizador da utilidade e per-
feitamente informado. O sujeito racional construído e frequente-
mente adotado por teorias econômicas faz do indivíduo previsível;
permite calcular seu comportamento, mas não se conforma às
vastas possibilidades da conduta humana. Seu comportamento
unidimensional o restringe à esfera econômica afastando-o dos
homens em geral. Muitos dos exemplos trazidos à tona por Weber
exibem que ““seria preciso se interessar pelos diversos momentos da
‘‘socialização-econômica’’, desde a escola até os primeiros contatos
com as instituições bancárias, scais e as proposições comerciais””
(2002, p. 171) para, só então, compreender suas práticas, suas ló-
gicas, suas adaptações e seu modo de pensar.
Deste modo, em linha com o percurso desenvolvido por
Florecence Weber, o presente estudo se desenvolve. Propõe-se,
aqui, tomar como ponto de partida os discursos dos agentes,
para, então, buscar compreender a forma como estes se adaptam
às novas ferramentas nanceiras que lhes são oferecidas. Pensar
nos usos das moedas a partir das reexões de Florence Weber
implica compreender a existência de variadas lógicas de uso co-
locadas em prática de acordo com os objetivos almejados pelos
agentes; de acordo com os comportamentos esperados. Ou, como
coloca a autora, compreender que conforme as cenas sociais nas
quais os sujeitos estão inseridos, a lógica e os raciocínios empre-
gados nos cálculos alteram-se. Quando se trata especicamente

135

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da introdução de cartões de crédito nas rotinas de consumo dos
indivíduos, tem-se uma signicativa alteração na forma de lidar
com o dinheiro. Moedas metálicas, notas de papel ou cheques
interagem, agora, com cartões plásticos. É exigido dos usuários
adaptações em suas operações cognitivas. Com cartões não se
toca, nem se visualiza as cédulas, o dinheiro não é contado, não
se opera a soma ou subtração das notas, não se aguarda o troco,
nem mesmo preenche-se o valor gasto em uma folha de cheque.
Em uma operação eletrônica, apenas uma senha ou uma assinatura
são sucientes para liquidar uma transação. Ao invés da conta-
gem das cédulas ou a inscrição do valor gasto no canhoto dos
cheques4, ao nal da transação entrega-se, ao usuário, um papel
como comprovante de pagamento.
É com interesse no entendimento dos raciocínios dos agen-
tes em relação ao emprego de novos formatos de pagamento e o
reconhecimento das adaptações feitas pelos próprios usuários em
momentos de uso que a presente pesquisa se desenvolve.

"TNPFEBTNPEFSOBTFTVBTSFQSFTFOUBÎÜFT
Situações cotidianas oferecem novos modos de lidar com
o dinheiro –– ou com o que se pode chamar de ““representações””
dele. Diferentes modalidades de moeda, ao serem disseminadas,
exigem novos saberes e estimulam novas competências para
utilizá-las. Na forma de cheques, vales, cartões plásticos, carimbos,
selos e chips, ou sob denominações como passaporte, vouchers,
tickets e milhas, novas formas de pagamento vão, aos poucos,
sendo apresentadas, fazendo com que os indivíduos lidem com
diferentes tipos de moeda. Gradativamente, estes compreendem
as paridades, as escalas e os cálculos de conversão; identicam

4
Parte do cheque que ca retida no canto esquerdo do talão para o usuário
registrar anotações do movimento de conta-corrente.

136

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as aplicações, os processos de troca ou as formas utilizadas para
efetuar pagamentos. Em um universo ampliado de situações de
uso, segue-se conhecendo e se relacionando com novas formas e
representações de dinheiro, novos meios de troca.
Como proposto por Rifkin (2001), assiste-se a um processo
de desmaterialização do dinheiro. Da moeda mercadoria à moeda
metálica; da moeda papel ao papel moeda, até a linguagem binária
das transações eletrônicas, observamos o dinheiro se tornar exível
e mais leve e, em contrapartida, menos palpável e visível. Dentro
da nova economia eletrônica, o dinheiro ganha novos contornos
–– torna-se menos concreto. Transforma-se em bits, desmateriali-
za-se, podendo ser expresso por zeros e uns –– em informações que
viajam rapidamente por conexões em rede. As trocas monetárias
converteram-se em ““movimentos de informações”” (McLuhan,
2007) e, nesse processo, é exigido do indivíduo o desenvolvimento
de capacidades de abstração, mais sosticadas, para a compreen-
são da dinâmica do sistema monetário: suas divisões e sistemas de
preços, bem como suas transações e traduções nanceiras.

A nova economia ciberespecial também está criando a


tecnologia para uma sociedade sem dinheiro em espécie.
Os caixas eletrônicos, cartões inteligentes e dinheiro
eletrônico estão reformulando as regras do jogo do di-
nheiro. As empresas e os consumidores estão trocando
cada vez mais bens e serviços e conduzindo uma série
de transações eletronicamente (Rifkin, 2001 p. 30).

Contas bancárias são acessadas remotamente, transferências


de valores são feitas por cliques, assinaturas ou senhas substituem
as trocas entre moedas e bens. Dentro dessa lógica, verica-se a
importante contribuição da internet e dos sistemas de informação
para a promoção de novos modelos de negócios e, paralelamente,
de novas formas de transações monetárias.

137

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Ao observar as transformações ocorridas em um cenário
global de negócios, Cláudio Cardoso (2001) desenvolve ideias
pertinentes a essa discussão. Interessado na convergência de três
campos –– os negócios, a internet e os sistemas de informação ––,
o pesquisador sublinha a interação e integração de atividades,
empresas e agentes através do desenvolvimento de tecnologias
de informação e ressalta que uma linguagem da informática, ou
melhor, uma racionalidade dela oriunda se dissemina na vida
cotidiana. Deste modo, conhecimentos provenientes das ciências
da informação são difundidos não apenas no campo empresarial,
mas também pelo corpo social, provocando mudanças signica-
tivas de hábitos.

A necessidade de integrar-se ao jogo de transferências


eletrônicas de informação tem compelido grande parte
da vida social, não apenas os negócios, a utilizar com-
putadores e métodos de organização, classicação e
disponibilidade de dados armazenados em dispositivos
eletrônicos. É toda uma cultura informacional que
vem se desenvolvendo, na medida em que realizamos
pequenos atos cotidianos de acesso e alimentação das
cadeias de informação, ao mesmo tempo em que grandes
organizações disponibilizam seus sistemas para as mais
diversas comunidades (2001, p. 44).

Como reforça o autor, um longo processo de aprendizado


se inicia a partir daí. Usuários de sistemas de informação e ser-
viços informatizados passam a estar sujeitos a novas práticas e
precisam adquirir conhecimentos e habilidades para interagirem
com as tecnologias que lhes serão apresentadas. Em exemplo
bastante didático, o pesquisador relembra das rotinas bancárias
e o quanto elas se sosticaram com a introdução dos serviços de
autoatendimento –– do telefone, aos terminais públicos e à internet.
Transformações tecnológicas que são incorporadas pelo mundo

138

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dos negócios e, frequentemente, atravessam as tarefas cotidianas,
levando todos a participarem do processo.
Ao seguir as pistas deixadas por Cardoso com relação à
necessidade de aprendizado sobre as novas tecnologias de informa-
ção apresentadas e adaptadas ao cotidiano, desenham-se de forma
mais especíca questionamentos referentes ao comportamento dos
indivíduos frente aos cartões de pagamento. Enquanto sistemas
de informação, tais instrumentos conferem novos contornos às
moedas e possibilitam adaptações na forma de uso do dinheiro.
Diante da crescente oferta de novas ferramentas nanceiras
destinadas à população, indaga-se como ela se apropria desses ins-
trumentos. Uma vez que a moeda adquire formatos diferenciados,
muitas vezes confundindo-se com movimentos de informação,
questiona-se como os agentes a entendem e como as utilizam. As
reexões aqui apresentadas são uma tentativa de compreender
como o cartão de crédito se insere dentro do processo de consumo e
se sua lógica tem o potencial de servir como ponto de aprendizado
para o uso de outros meios digitais como fonte de pagamentos.
No percurso abrem-se caminhos para as primeiras reexões,
indagações e leituras sobre o comportamento do consumidor de
crédito. Trata-se de um primeiro olhar sobre o objeto –– o início de
uma discussão. Neste sentido, despontam-se as principais questões
do artigo: (1) quais são os signicados associados aos cartões de
crédito? (2) Como essa ferramenta nanceira é compreendida
por seus usuários? (3) Que importância ela adquire nas rotinas de
consumo de seus usuários?
No intuito de dar início a uma pesquisa que possibilitasse
um primeiro olhar sobre o usuário de cartão de crédito, foi feita
a opção pelas redes sociais, em especíco o Orkut5. Através
das descrições das comunidades online, existentes em sites de

5
Rede social lançada no país em 2004, cujo principal objetivo é ““promover a
interação entre as pessoas, estabelecer relacionamentos e criar comunidades

139

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redes sociais, e dos relatos dos usuários-membros, foi possível
identicar algumas práticas adotadas dentro do processo de
consumo via ferramenta nanceira. Ao correlacionar as ideias,
comportamentos e opiniões encontrados nos discursos dos con-
sumidores de crédito, procurou-se identicar as principais formas
de uso e os sentidos que assumem os cartões de crédito dentro
das rotinas de consumo.

3FDPSUFTEBQFTRVJTBBTSFEFTTPDJBJT
DPNPVNFTQBÎPBNQMJBEPQBSBFTUVEP
Diante do desao de reconhecer algumas das práticas eco-
nômicas e os hábitos de consumo dos usuários de cartão de crédito,
a internet surge como ferramenta de pesquisa. Os sites de redes
sociais oferecem interações ricas, capazes de fornecer subsídios
valiosos para a discussão proposta pelo estudo. O ambiente online
conecta não apenas computadores, mas uma rede de pessoas e
organizações que, constantemente, entram em interação. Atra-
vés do modo como esses ambientes são apropriados, adquirem
dinâmicas próprias, conguram estruturas sociais e sistemas de
hierarquias –– revelam padrões, organizações, valores, identidade
e relações ––, enm, exibem uma sociabilidade, com o detalhe de,
nesse caso, ser mediada por computadores (Recuero, 2009). O
fato de serem suportadas tecnologicamente confere peculiaridades
aos ambientes online, mas não reduz a riqueza das interações ou
suas complexidades. Diferente do que anteriormente se supunha, o
meio online não é frio, não sociável ou impessoal. Pelo contrário,
como propõe Raquel Recuero, o advento da internet, associado às
ferramentas de comunicação mediada, possibilitou novas formas
de expressão e sociabilidade:

em torno de interesses comuns””. Para mais informações sobre o Orkut, aces-


sar: http://www.orkut.com/About

140

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Essas ferramentas proporcionaram, assim, que os atores
pudessem construir-se, interagir e comunicar com ou-
tros atores, deixando, na rede de computadores, rastros
que permitem o reconhecimento dos padrões de suas
conexões e a visualização de suas redes sociais através
desses rastros. É o surgimento dessa possibilidade de
estudo das interações e conversações através dos rastros
deixados na internet que dá novo fôlego à perspectiva
de estudos de redes sociais, a partir do início da década
de 90 (2009, p. 24).

Frente à possibilidade de estudo apresentada por Recuero,


vale ressaltar que a presente pesquisa não se concentra, especi-
camente, nas conexões realizadas pelos atores6 ou em seus usos
e dinâmicas, a ideia perseguida aqui se refere ao exame do rico
conteúdo que pode ser extraído dos rastros deixados. Parte do
entendimento da rede social como fonte de informação almejando
coletar material que proporcione o entendimento dos discursos
relacionados aos usos de cartão de crédito registrados na rede.
Como Weber (2002) sugeriu: busca-se dar espaço ao pensamento
dos agentes. Procura-se compreender os raciocínios e práticas
econômicas dos indivíduos, examinando, paralelamente, a forma
como se relacionam com ferramentas nanceiras.
A pesquisa, deste modo, retém a atenção sobre as descri-
ções das comunidades do Orkut relacionadas ao tema cartão de
crédito. Busca vericar o que essas comunidades dizem sobre

6
Segundo Raquel Recuero, são considerados atores aquelas pessoas envol-
vidas na rede que se analisa. Porém, como ressalta a pesquisadora, na in-
ternet observam-se as representações dos atores sociais. Seriam, dessa ma-
neira, representações de si, manipuladas pelos atores com o distanciamento
característico das interações mediadas por computadores, ou seja, espaços
de expressões construídos por eles. ““Um ator, assim, pode ser representado
por um weblog, por um fotolog, por um twitter ou mesmo por um perl no
Orkut”” (2009, p. 25).

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a relação consumo e crédito: o que exaltam? O que condenam?
Em resumo: a partir dessa ferramenta nanceira que proporciona
crédito e prazo para pagamento, como os indivíduos elaboram
suas relações de consumo?7

0TOÞNFSPTFDSJUÏSJPTEPFTUVEP
O estudo contemplou um universo de trinta e duas co-
munidades do Orkut. As comunidades estudadas foram criadas
pelos próprios membros do site de rede social –– pessoas que viram
no espaço virtual uma oportunidade de se manifestarem ––, mas
que, ao tornarem público seus interesses e intenções, acabaram
atraindo novos adeptos às ideias divulgadas, formando, assim,
comunidades online.
As comunidades, como sublinha Recuero, representam
um grupo de agentes que possuem interesses comuns, que se
agrupam por identicação (2009, p. 153). No Orkut, ao criar uma
comunidade, o usuário é convidado a descrevê-la, expondo as
motivações que o zeram criá-la. Em seguida, através da rede
de relacionamentos estabelecida pela ferramenta –– num jogo de
anidades e identicação –– outros usuários, ao compartilharem
de ideias correlatas, podem incorporar a comunidade elaborada
aos seus pers, tornando-se seus membros.
Aqui, vale registrar alguns pontos: para se associar a uma
comunidade, basta ao usuário clicar em um ou dois botões e pron-

7
Durante a pesquisa, vale ressaltar que não houve interação entre pesquisador
e participantes. A coleta de dados se deu, principalmente, através das descri-
ções já existentes das comunidades do Orkut. A pesquisa se apoiou, dessa
forma, nas manifestações espontâneas dos participantes da rede social –– em
informações geradas pelos próprios atores em momento de troca, e que, ao
serem analisadas, buscavam o entendimento de posições, ideias e motivações.
A coleta do material ocorreu ao longo do mês de novembro de 2010.

142

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to: torna-se um membro. E com a mesma facilidade com que se
associa aos grupos também se desvincula deles, em um ou dois
cliques, se encerra a participação em comunidades. Observa-se
ainda que os usos das comunidades no Orkut adquirem contornos
interessantes. Ao invés de se destacarem pela coesão entre aque-
les que participam dela ou pela interação social proporcionada,
as comunidades sobressaem-se principalmente por adquirirem um
papel fundamental na construção da identidade de seus membros,
trata-se ““de uma forma de construir uma perspectiva de quem se é
no sistema”” (Recuero, 2009, p. 91). Torna-se uma forma do ator
se individualizar, uma maneira de falar de si próprio. Assim as
comunidades exibem muito mais preferências, atitudes e anidades
comuns do que laços sociais ou sentimento de grupo.
Ao considerar todas as comunidades pesquisadas, soma-se
um total de 45.130 usuários-membros; contudo, uma vez que
uma mesma pessoa pode estar cadastrada em várias comuni-
dades, pode haver sobreposição de usuários. Para selecionar
as comunidades participantes do estudo, alguns critérios foram
adotados, entre eles: (a) a comunidade deveria estar relacionada
ao tema cartão de crédito; (b) não poderia ser uma comunidade
com objetivos publicitários, cuja descrição girasse em torno da
promoção de algum cartão de crédito especíco; (c) deveria possuir
mais de 100 usuários cadastrados8.


8
A adoção desses critérios foi feita após um levantamento prévio do núme-
ro total de comunidades e dos principais temas abordados. A denição dos
parâmetros se baseou na delimitação do objeto a ser estudado: usuários de
cartão crédito. Tendo em vista a quantidade elevada de comunidades que
apresentavam ideias parecidas, exibindo opiniões similares, optou-se pelo
recorte relacionado ao número de usuários. Assumindo o pressuposto de que
as comunidades que representassem melhor o público, possivelmente, teriam
mais membros, foram, assim, desconsideradas todas aquelas com menos de
100 usuários cadastrados.

143

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"JNBHJOBÎÍPFOUSBFNDFOB
DPOTVNPFDSÏEJUP
Como ressaltado anteriormente, o exercício de discussão
do consumo a crédito irá apoiar-se em demonstrações espontâ-
neas dos próprios consumidores sobre seus hábitos de compra.
Faz-se evidente que os discursos encontrados durante a pesquisa
e destacados no artigo não dão conta da totalidade de interpreta-
ções possíveis, nem possibilitam um entendimento completo do
fenômeno, porém torna-se plausível, através deles, destacarmos
alguns caminhos. Inicia-se esse percurso através da descrição da
comunidade ““Consumista até o último cartão”” 9. Vejamos:

““Se quando vc está triste, sai pra comprar


Se quando está alegre, sai pra comprar
Se de mau humor, sai pra comprar
Se bem-humorada, sai pra comprar
Então esta comunidade foi idealizada pra você.
Andando horas no shopping e não contendo o impulso compra o sapa-
to e a bolsa (que certamente são os mais caros da vitrine) e também
aquele vestido maravilhosoooo que sabe que não vai usar, mas tem
que aproveitar a promoção, ou então aquele perfume caríssimo que
acabaram de lançar, você vai pra casa feliz e realizada, se sentindo
poderosa e independente.
Mas quando chega o extrato do cartão....
Sai de perto, porque a tpm chega com bastante antecedência e vc ca
furiosa, mal-humorada e infeliz porque não se conteve e mais uma vez
estourou o orçamento, e aí sabe o que vai fazer?
Vai para o shopping......rs

9
Vale reforçar que as descrições extraídas a partir do perl das comunidades
foram transcritas da forma como aparecem no site. Apesar de utilizarem uma
linguagem própria da internet, ao apresentá-las no estudo, fez-se a opção por
não corrigi-las ou modicá-las, uma vez que isso poderia ocasionar altera-
ções de sentido.

144

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Nós mulheres somos assim. Os homens afogam suas mágoas no copo
de cerveja ou irão extravazar sua alegria assistindo e gritando por
uma emocionante partida de futebol. Mas nós não....
Vamos ao shopping...””

O consumo está presente na vida das pessoas e adquire


sentidos distintos de acordo com aquele que o pratica. Inseridos
em um sistema social, os bens de consumo são usados como mar-
cadores de poder, distinção, prestígio e status, além de revelarem
classicações, sustentarem estilos de vida e principalmente aju-
darem os indivíduos a construírem noções de si (Campbell, 2001;
Rocha, 1985; Douglas e Isherwood, 2006; McCracken, 2003). Ao
entender o consumo como forma de estabelecer relações sociais,
servindo como um sistema de informações, compreende-se sua
capacidade de reter signicados e explicar a cultura. Os estudos
sobre consumo adquirem relevância por se tratar de estudos sobre
a própria cultura material de uma época –– que, ao ser lida, revela
estilos de vida, rituais, valores e distinções.
A comunidade destacada aponta direções variadas para o
entendimento do consumo. A ideia lançada por uma consumidora
e apoiada por outros 252 usuários –– membros da comunidade ––
demonstra o quanto o consumo está presente na rotina dessas
pessoas e quantas diferentes funções ele pode adquirir. Presente
no cotidiano em variadas ocasiões, o ato de consumir adquire sig-
nicados diversos de acordo com o que se espera dele. No trecho
relatado pela comunidade, o consumo está diretamente relacionado
à felicidade, realização, poder e independência, exibindo, inclu-
sive, distinções de gênero. Ao consumir, são buscadas soluções
para problemas distintos; o ato de ir às compras traria conforto,
resolveria conitos e repararia o humor. Segundo a descrição da
comunidade, o consumo traria alterações no bem-estar pessoal,
bem como possibilitaria experimentar diferentes sensações de
acordo com os itens adquiridos.

145

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Diante do exposto, vale retomar as ideias desenvolvidas
por Colin Campbell sobre o consumidor moderno. Como sugere
o autor, as emoções estariam presentes nas atividades de consumo
e seriam empregadas para assegurar o prazer individual. E, nesse
processo de busca por sensações prazerosas, a habilidade criativa
do consumidor entraria em cena:

[...] o hedonismo moderno tende a ser encoberto e


autoilusivo, isto é, os indivíduos empregam seus po-
deres imaginativos e criativos para construir imagens
mentais que eles consomem pelo intrínseco prazer
que elas proporcionam, uma prática que se descreve
melhor como de devanear ou fantasiar (Campbell,
2001, p. 114).

Como sugere essa passagem, o prazer não estaria alocado no


objeto de consumo, sendo uma qualidade dele, mas seria extraído
da relação dos homens com os objetos. O prazer seria ““procurado
por meio da estimulação emocional e não meramente sensorial””
(Campbell, 2001). Ao seguir essa lógica, entende-se a importância
da capacidade de fantasiar como forma de alcançar o prazer. A
criatividade para idealizar cenários, sensações, situações e com-
portamentos torna-se fundamental nesse processo.
Ao se referir especicamente às atividades de consumo,
Campbell destaca e distingue dentre as formas de uso da imagi-
nação o devaneio. Como dene o autor, os devaneios possuem
limitações criativas, uma vez que trabalham com a possibilidade
do acontecimento. Diferente das fantasias, que se baseiam em
situações irreais, o devaneio teria a preocupação com os limites
do possível. Seriam acontecimentos improváveis, porém realizá-
veis, imagens elaboradas com o m de extrair prazer. Pequenas
inconveniências da realidade seriam amenizadas ou esquecidas,
desvia-se imageticamente de tudo aquilo que possa interferir na

146

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busca pela satisfação. O devaneio seria uma especulação imagi-
nativa –– que partiria de uma real possibilidade –– e por isso estaria
envolto à excitação, ao anseio e ao desejo de realização (Campbell,
2001, p. 122-125).
O devaneio adquire papel importante no processo de con-
sumo uma vez que associa a realidade ao prazer da fantasia. Uma
atividade mental em que sonhos e desejos se misturam a aspectos
reais, uma elaboração imaginativa que se molda de forma a ex-
trair prazer do exercício de atencipar eventos futuros. O devaneio
faz com que a fantasia e a realidade sejam as duas faces de uma
mesma moeda.
Através da descrição da comunidade ““Quero um cartão $em
limite...””, o hábito do devaneio se torna evidente. Vale, inclusive,
destacar que dentre as comunidades pesquisadas essa é a que
apresenta um maior número de membros, ao todo 10.302 usuá-
rios que se identicaram com a ideia e compartilham do mesmo
desejo, ou melhor, do mesmo devaneio: um cartão sem limites,
através do qual teriam a liberdade para gastar sem se preocuparem
com a fatura.

““quero um cartão $em limite……


...$em fatura & $em prazo de validade...kkkkkkkkkkkkkkkkkk
quem não queria nem que fosse por um dia, um cartão de crédito
sem limites e sem faturas???
Bom demais pra ser verdade né gente?! mas não custa sonhar...
[...] compraremos para nós mesmos, para nós mais uma vez,
para nossos familiares e para nossos amigos...
principalmente agora com o natal chegando
um cartão assim ia ser tudo...=)
vamos pedir ao papai noellllllllll:
eu querooooooooooooooooo!
eu me comportei...juro!!!””10

10
Trecho de descrição da comunidade ““Quero um cartão $em limite...””.

147

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Ao considerar o enunciado como um processo de devaneio,
algumas passagens nos chamam atenção. Trechos especícos do
discurso parecem oferecer contornos a m de limitar a imaginação.
Neste sentido, passagens como ““nem que fosse por um dia”” ou
como ““agora com o Natal chegando”” são usadas no intuito de
transformar impossibilidades em improbabilidades: uma vez que
um cartão sem limites e sem fatura não existe, torna-se necessário
reformular as sentenças, ou mesmo a imaginação, dentro de uma
construção mais próxima do possível. Assim, por exemplo, caberia
desejar a existência de uma espécie de promoção, sorteio ou con-
curso que oferecesse como prêmio a utilização do cartão de crédito
livre de cobranças (por um dia). Ou então, com a proximidade do
Natal, desejar receber de presente o sinal verde para um dia de
compras, sem preocupações posteriores –– um prazer restrito pela
duração (um dia), porém suciente para provocar uma sensação
de liberdade. Ideias improváveis, mas não impossíveis –– capazes
de proporcionar prazer pela manipulação de imagens mentais
agradáveis. Como defende Campbell, ““a atividade fundamental
do consumo, portanto, não é a verdadeira seleção, a compra, ou
o uso dos produtos, mas a procura do prazer imaginativo a que a
imagem do produto se empresta [...]”” (2001, p. 130).
O processo de devaneio apontado por Campbell será bas-
tante útil para pensar a associação entre crédito e consumo. Uma
vez que o crédito amplia o poder de compra de seus usuários
permitindo que estes atinjam bens ou tenham acesso a experiên-
cias que antes pareciam distantes, o cartão de crédito torna-se um
elemento-chave que estimula ou amplia as possibilidades do real,
e, consequentemente, interfere no desejo e na prática do devaneio.
Para iniciar o exercício de compreensão dos signicados e
importância das ferramentas de crédito dentro do cenário do con-
sumo, vale retornar à descrição da primeira comunidade apresen-
tada ““Consumista até o último cartão””. Ao observar com atenção
o relato, identica-se a apresentação de dois momentos distintos:

148

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um primeiro cenário no qual o consumo é narrado como um mo-
mento mágico e feliz, sendo o processo de compras descrito por
adjetivos relativos a poder, realização e independência. No entanto,
em seguida, há uma inversão dos sentimentos. Fúria, mau humor
e infelicidade aparecem; são sentimentos que segundo a usuária
acompanham o momento da chegada do extrato do cartão de cré-
dito. Após os gastos aparece a conta. A experiência de receber a
fatura é comparada à tensão pré-menstrual (TPM): dor, irritação,
ataque de choro, descontrole, nervosismo e raiva estariam entre
alguns dos sentimentos vivenciados nessa ocasião. O período de
revisão dos gastos e pagamento da fatura seria equivalente a um
conjunto de mudanças físicas e emocionais, capazes de afetar o
estado de espírito e, principalmente, o ânimo.
Como será visto adiante, foi recorrente entre as comunida-
des analisadas descrever a chegada da fatura como um momento
de tensão. Avaliar os gastos e checar o valor a ser pago faz com
que o período dos pagamentos das despesas seja envolto por
““preocupações”” –– uma mistura de sentimentos que se iniciam
principalmente com a apreensão e com o susto que os extratos de
gasto trazem. Aos olhos do consumidor, trata-se da hora de ““dar
seus pulos””, pois nesse momento não há muitas saídas, torna-se
prioritário encontrar soluções para pagar a ““maldita”” fatura e,
então, liquidar a dívida11.

6NPMIBSTPCSFBSFMBÎÍPEPDPOTVNJEPS
DPNPDBSUÍPEFDSÏEJUP
Após a coleta dos textos gerados pelas comunidades, o
exame subsequente apoiou-se nas teorias semióticas francesas de
análise do discurso, em especial na semiótica greimasiana. Frente

11
As palavras destacadas em itálico foram extraídas das descrições das comu-
nidades analisadas.

149

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ao desao de ““descrever e explicar o que o texto diz e como ele
faz para dizer o que diz”” (Barros, 2005, p. 11), a semiótica oferece
ferramentas que possibilitam uma investigação aprofundada dos
discursos. Examinam-se, nesse sentido, as estruturas internas do
texto, procurando, ao descrevê-las, dar relevo às informações
explícitas e implícitas no discurso.
Durante a análise foi observado que alguns textos aproxi-
mavam-se de outros –– abordando questões parecidas ou descre-
vendo situações próximas. Devido aos limites característicos de
um artigo, não será possível descrever aqui o processo de análise
de todo o material encontrado. Porém, abaixo, são apresentadas
as principais categorias construídas ao longo do estudo –– capazes
de fornecer pistas sobre os usos do cartão de crédito.

"NPSFØEJP
Logo nas primeiras análises das comunidades sobre cartões
de crédito já se percebe que a relação do consumidor com o cartão
é ambígua. Uma relação de amor e ódio divulgada em frases dire-
tas, que ressaltam a paixão pela ferramenta nanceira, bem como
os problemas enfrentados pelo uso das mesmas. Assim, enquanto
algumas comunidades fazem juras de amor ao meio de pagamento
–– ““Eu Amo Cartão de Crédito””, ““Sem cartão de crédito eu morro””
e ““Eu adoro Cartão de Crédito”” ––, outras se valem de declarações
raivosas: ““Eu odeio Cartão de Crédito””, ““Meu cartão só me F#de””,
““Meu cartão de crédito me rouba””. Contudo, essas expressões, a
princípio, claras de posicionamentos, contra ou a favor do cartão
de crédito, mostram-se, muitas vezes, não tão distintas. Amor e
ódio se sobrepõem. Observa-se que é possível amar o cartão de
crédito, mas odiá-lo; ou odiá-lo, mas amá-lo. Com frequência,
as vantagens e as desvantagens do meio de pagamento são reco-
nhecidas e medidas. Muitos relatam os inconvenientes atrelados
à ferramenta, entre eles: os juros, a falta de clareza na prestação

150

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de serviços, as diculdades de controle das despesas e as muitas
cobranças; porém, por outro lado, a lista de benefícios percebidos
também é grande: a facilidade para as compras, a possibilidade de
parcelamento, a segurança e o próprio auxílio nanceiro trazido
pelo crédito. O cartão de crédito não é visto como uma ferramenta
““inocente””. No entanto, o conhecimento e a expressão de atributos
contrários a ela não faz os consumidores desistirem do cartão,
como veremos adiante. Em muitos casos, os consumidores enten-
dem os riscos, caem ““nas armadilhas dos juros””, mas continuam
fazendo a opção pelo uso do meio de pagamento –– confessando
sua rendição ao crédito, armam: ““Ruim com ele, pior sem ele””.12

-JCFSEBEFFSFTUSJÎÍP

““Comprar comprar comprar !!!


Ô delíciaaaaa
Quem não gosta?
Ver um objeto de consumo,
começa a desejaaaar... vc quer!!!
Hummmmm mas seu orçamento já está comprometido...
e aí... than than than
Surge o CARTÃO DE CRÉDITO!!!!
Seu salvador no momentooooo
Mas depois...
Putzz! acomulou muitas compras...
E agora? uffa! cabeção esquenta, e vc começa a cortar aquilo
e aquilo outro, pq tem q pagaaaar o bendito CARTÃO DE
CRÉDITOOO...””13

Uma vez que a compra foi realizada através do crédito –– há


uma separação entre o ato de comprar e pagar ––, antecipa-se o
gozo e posterga-se o pagamento. Essa separação torna-se bas-

12
As palavras destacadas em itálico foram extraídas das descrições das comu-
nidades analisadas.
13
Descrição da comunidade ““CARTÃO-CRÉDITO –– Adoro comprar””.

151

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tante signicativa para perceber a contradição que aí se instaura:
liberdade e restrição.
Observa-se, primeiramente, um sentimento de liberdade
(diversas vezes mencionado pelos usuários) que está, diretamente,
associado ao poder de compra conferido pelo cartão de crédito.
Através dos relatos das comunidades percebe-se que, de certo
modo, tornou-se mais fácil comprar com a ferramenta. Esta, atra-
vés do parcelamento, permite que as compras efetuadas caibam
no orçamento e, principalmente: que o desembolso inicial para a
aquisição de um bem seja igual a zero. O uso do cartão de crédito
sugere, então, a sensação de que o dinheiro já não se faz necessário.
Anal, pelo menos, inicialmente, não é preciso ter o dinheiro em
espécie para consumir. O cartão funcionaria como uma reserva
de valor sempre disponível para servir aos desejos de seus usu-
ários. No entanto, esta sensação de liberdade é ameaçada assim
que a fatura mensal é recebida. A partir desse momento, usuários
menos atentos aos gastos, ou menos precisos em seus controles
nanceiros, relatam sentimentos como angústia, arrependimento,
raiva. O consumo efetuado anteriormente torna-se um problema
para o orçamento presente e, a partir daí, inicia-se um processo
de restrição de gastos para pagamento da fatura. Na tentativa
de equilibrar receitas e despesas torna-se preciso encontrar ““um
jeito de correr atrás do prejuízo””14, como alguns colocam é hora
de ““dar seus pulos para pagar o TOTAL e não entrar nos juros
desorbitantes [sic] que são cobrados!””15.
De uma forma geral, a alternância entre a liberdade de gastos
e as restrições do orçamento para o pagamento da fatura repete-se
mensalmente. Por um período, os usuários relatam a ausência de
limites, a sensação de poder tudo, sentir-se o dono do mundo, ter

14
Trecho de descrição da comunidade ““Dane-se! Passa no cartão!””.
15
Trecho de descrição da comunidade ““F#deu, a conta do cartão!!””.

152

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asas ou poderes sobrenaturais capazes de realizarem suas vontades,
em seguida, experimentam sentimentos contrários: a apreensão
dos prazos, a preocupação com os limites ultrapassados e, princi-
palmente, a necessidade de correr atrás dos prejuízos.

$POUSPMBSFEFTDPOUSPMBS

Como todo bom bêbado, vc sempre sai com um valor de dinheiro


limitado para te obrigar a parar de consumir e extrapolar
os limites nanceiros possíveis certo? Mas ai depois de tomar tudo
que o dinheiro permite vc abre a carteira e vê o que?!!!!
O cartão de crédito!!! ae sim com o dinheiro plastico tudo ca mais facil
a bebida não acaba nunca...e no outro dia quando vc acorda?
da vontade de se encher de porrada né!
se vc é assim não consegue se controlar com o cartão de crédito
então esta é a sua comunidade entre e que a vontade!16.

Usuários de cartão de crédito demonstraram adotar estra-


tégias para o controle dos gastos tanto quanto usam dinheiro ou
cartões. No entanto, diferentemente das cédulas que podem ser
contadas, percebidas e monitoradas através da visão e do tato, os
cartões de pagamento possuem uma lógica de controle diferente.
Segundo os relatos, com o cartão de crédito há a sensação de que
é mais fácil comprar: ““vc assina e nem sente””17. Uma vez que o
cartão está na carteira, seu uso ca a cargo do consumidor que com
a ferramenta nanceira pode imediatamente registrar o pagamento
do bem/serviço e, então, só pensar em como este será pago adiante.
Em alguns casos, com a possibilidade do parcelamento, a
necessidade do dinheiro torna-se ainda menor. Diante dos bene-
fícios oferecidos pelo cartão de crédito, parece que os usuários

16
Descrição da comunidade ““Meu cartão só me f#de””.
17
Trecho extraído da comunidade ““Dane-se ! Passa no cartão !””.

153

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tornam-se mais suscetíveis às compras de impulso. A noção do
dinheiro limitado é ocultada pelas facilidades encontradas no cré-
dito. A tentativa de não extrapolar os limites é, com frequência,
deixada de lado pela vontade de consumir. Considerada hobby,
compulsão ou vício, a atividade de comprar sem preocupar-se com
os limites foi percebida como um hábito.
Após as compras e próximo ao dia do pagamento da fatura,
o arrependimento é comum. Nota-se nesses momentos que a bus-
ca por controle no uso dos cartões de crédito envolve, inclusive,
promessas: promete-se quitar a fatura e parar de usá-lo, ou mesmo
promete-se cancelá-lo ou nunca adquirir outro cartão. No entanto,
as formas de controle parecem não resistir aos desejos. Qual seria a
forma de segurar os impulsos do consumo? Com a distância entre
a aquisição e o pagamento, foi recorrente a postura de apostar em
uma solução futura para o descontrole orçamentário.

%JOIFJSPWTDBSUÍP

““Se você é daquelas pessoas que antes de pensar em qualquer lugar


pra ir questiona: ‘‘Aceita cartão??’’..
Se não SUPORTA andar com dinheiro por todo bolso..
com aquelas moedas desgraçadas perdidas na bolsa
e prefere muito mais aquele objeto retangular plasticado magnetizado!
ESSA É A SUA COMUNIDADE!!!
Pq Visa e Mastercard é tuuuuuuudo !!!””18

As descrições das comunidades com frequência apresen-


tavam comparações entre o dinheiro em espécie e o cartão de
crédito. Nesses casos, enfatizavam a primazia do segundo sobre
o primeiro. Os inconvenientes de carregar o dinheiro e o risco de
andar com as cédulas são mencionados frequentemente. De acordo

18
Descrição da comunidade ““Aceita cartão de crédito ?????””.

154

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com a perspectiva dos usuários, entre as qualidades do cartão estão:
segurança, praticidade e comodidade no armazenamento, além
da ampla aceitação e dos benefícios associados ao uso (muitas
vezes relacionados aos programas de delidade). Ao longo das
avaliações sobre os meios de pagamento usados, o dinheiro é visto
como algo incômodo, o cartão de crédito destaca-se como uma
das grandes invenções da sociedade.

4BMWBÎÍPFQFSEJÎÍP

Esta comunidade é para todas aquelas pessoas que, ao nal do mês,


sempre recorrem ao famosíssimo CARTÃO DE CRÉDITO,
pois o infeliz do nosso salário acabou antes do mês.
Seja para colocar gasolina no carro, seja para pegar uma balada básica,
seja VISA ou Mastercard, usa-se sempre o CARTÃO DE CRÉDITO.
Como sempre digo: ““Um mal necessário”” ou ““Ruim com ele, pior sem ele”” 19.

A análise desse grupo de comunidades permitiu observar


algumas estratégias utilizadas pelos usuários na gestão de seus
orçamentos e principalmente: permitiu compreender a relevância
adquirida pelo crédito nas práticas econômicas descritas.
Nos discursos examinados, foi recorrente a referência ao
uso do cartão de crédito como extensão/complemento de renda ––
como forma de ampliação do consumo frente a uma situação de
dinheiro limitada ou, até mesmo, como solução para possíveis pro-
blemas nanceiros enfrentados. Quando os recursos provenientes
do salário terminam antes do m do mês ou quando surge algum
imprevisto, o cartão de crédito ganha importância e desempenha
o papel de ferramenta-auxílio –– que concede crédito para que
os sujeitos consigam equilibrar suas nanças, resistindo até o
encerramento do mês/período. De uma forma geral, a ausência

19
Descrição da comunidade ““Só o Cartão de Crédito Salva!!””.

155

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de dinheiro é contornada pelo uso do crédito disponível. Dentro
dessa lógica, os agentes usuários dos cartões de crédito passam de
um estado inicial de não poder consumir para um estado nal de
poder consumir, devido à mudança operada pelo uso do crédito.
Diante de um orçamento comprometido, o cartão é reconhe-
cido de diferentes formas: como um ““salvador””, ““quebra-galho””,
ou até ““um mal necessário””. O parcelamento e a possibilidade
de pagamento mínimo da fatura são benefícios constantemente
usufruídos, tornam-se soluções. Os agentes introduzem a ferra-
menta em suas rotinas com peso variado de acordo com as neces-
sidades, nesse sentido, por vezes o uso faz dos cartões de crédito
aliados –– principalmente pelos benefícios que oferecem –– ora os
usos como complemento de renda ou como forma de ampliação
da capacidade de consumo fazem deles ““uma armadilha””.

7 Considerações fi OBJT


Quando se lançam ao consumo com o auxílio de um instru-
mento que oferece crédito, os agentes, ao realizarem a tradicional
atividade de compra, experimentam a lógica do: ““leve agora, pague
depois””. Antecipa-se, assim, uma renda futura em função de um
objetivo presente. O crédito ao consumo se congura como uma
ferramenta à disposição do orçamento doméstico (Gelpi, Julien-
Labruyère, 2000, p. 250), cabendo ao consumidor geri-lo. Aos
consumidores é oferecida a possibilidade de realizar suas vontades
ou necessidades, sem a obrigação de acumular, previamente, o
dinheiro suciente para pagar por eles.
Visto por este ângulo, o cartão de crédito se aproxima de
uma reserva de valor, uma quantia disponível ao usuário, pronta
a ser utilizada toda vez que for necessária uma soma extra de di-
nheiro. A questão concentra-se, então, no saber lidar com o crédito
disponível. Como descrito pelas comunidades, a disponibilidade
de dinheiro gera frequentemente uma sensação de liberdade. Uma

156

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vez que há uma ampliação da autonomia do indivíduo quanto à
realização de seus desejos, verica-se nos discursos a menção de
uma sensação de poder e independência. Não se torna mais ne-
cessário adiar a satisfação. Dentro do limite de crédito oferecido
pelo cartão tudo é possível. Aos consumidores é dada a tarefa de
controlarem e administrarem valores que não são seus. No entan-
to, esse não é um exercício fácil. Como proposto por Campbell,
o consumidor ““está permanentemente exposto à experiência de
necessitar”” (2001, p. 139); assim, diante de uma capacidade de
consumo ampliada pelo crédito, torna-se um desao equilibrar
desejos ilimitados a uma renda limitada.
Em aproximadamente trinta dias, as regras do uso se fazem
claras. Apesar de assumir as funções de moeda de troca, o cartão
de crédito não paga uma transação, apenas registra a intenção do
pagamento e posterga sua quitação. Mais cedo ou mais tarde, o
consumidor é cobrado por ela. No entanto, foi interessante notar
que a dissociação do ato de comprar do ato de pagar faz com que
o momento das compras seja apenas associado à ação de adquirir
algo. Nesse momento, não há desembolso imediato, nem se faz
necessário dinheiro. Cédulas não são contadas, não se aguarda
o troco, nem mesmo preenche-se o valor gasto em uma folha de
cheque. Ficou mais fácil, ““vc assina e nem sente””, apenas uma
assinatura ou uma senha separa o indivíduo daquilo que deseja.
Neste sentido, é dada ao usuário a oportunidade de ““só depois””
pensar nos gastos.
A compra sem desembolso momentâneo mantém o orça-
mento inicial inalterado, mesmo após a aquisição de bens/serviços,
o que pode ocasionar pequenas confusões por parte dos consumi-
dores: precipitações ou enganos entre cálculos do orçamento e as
decisões de compra. Uma dinâmica de uso que traz, a princípio,
uma sensação de autonomia e poder ao usuário, possibilita a aqui-
sição de bens/serviços de forma antecipada, permite o consumo

157

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e a integração social, mas também reete riscos. Dentro do jogo
do consumo, as ferramentas creditícias podem também confundir
os usuários menos atentos. Torna-se evidente que caso não haja
um planejamento entre receita e despesas, a situação nanceira
tende a se complicar. Nas comunidades, menções relacionadas à
necessidade de controle, de segurar impulso ou conter a vontade
e não extrapolar os limites deixam pistas sobre uma forma de
organização do orçamento –– mesmo que ela seja esquecida ou
falhe por vezes.
A partir dos relatos das comunidades do Orkut, a expansão
do crédito ao consumo torna-se visível, o uso do cartão de crédito
parece consolidado –– adquirindo papel relevante dentro da gestão
do orçamento doméstico. Não mais associado, exclusivamente,
a atividades prossionais, o crédito torna-se ferramenta comum,
já inserida nas rotinas de muitos consumidores. Os motivos que
fazem o consumidor recorrer ao cartão de crédito variam: ora
é adotado como ferramenta-auxílio que completa a renda men-
sal, ora é compreendido como ferramenta prática e segura, que
substitui o dinheiro em espécie e elimina os transtornos causados
pelas moedinhas. Enquanto, para alguns usuários, a comodidade
fala mais alto; para outros é a possibilidade de parcelamento ou
o prazo alongado para pagamento que parecem atrair. As nali-
dades do uso são diversas, assim como as práticas adotadas para
o pagamento das faturas. Através dos discursos examinados, ca
evidente, a adoção de estratégias diferenciadas no uso do dinheiro
em seus novos formatos. Através das experiências compartilha-
das pelos usuários, é possível, inclusive, observar alterações nos
comportamentos de compra e consumo (entre as táticas: redução
do uso do dinheiro em espécie, o uso do crédito para as compras
de variados valores, opção pelo parcelamento, ou a adoção de
múltiplos cartões).
Nos casos em que o crédito é utilizado, seja devido à ne-
cessidade de dinheiro extra, ou devido aos impulsos consumistas,

158

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observa-se que é comum aos consumidores encontrarem, cada
qual a seu modo, saídas para o pagamento das despesas. Como
os mesmos colocam, com a chegada da fatura é hora de ““dar seus
pulos””. Cortam-se os gastos ou pagam juros. Mencionam ainda
outras práticas: fazem promessas de não utilizarem mais o cartão,
cogitam o cancelamento do mesmo, arrependem-se. Assim, vão
se acostumando com a ferramenta. Compreendendo suas regras.
Enquanto uns criam comunidades em redes de relacionamento
para divulgar todos os problemas causados pelo uso do cartão, os
riscos do pagamento mínimo, bem como as insatisfações com os
serviços nanceiros (não envio de boletos; juros abusivos; cobran-
ça de taxas; falta de clareza e problemas de atendimento), outros
expressam seu amor à ferramenta que possibilita a ampliação da
renda. Ora solução e quebra-galho, ora problema; companheiro
do nal do mês, ou ferramenta indispensável ao dia a dia. Os
sentidos atribuídos ao cartão de crédito variam conforme seus
usos e usuários (Zelizer, 1994). Às vezes, ambos, vilão e moci-
nho: papéis desempenhados ao longo do mês, alternados com a
proximidade da fatura.

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&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 Aug. 2011.
ZELIZER, Viviana. The social meaning of money. Pin money, paychecks,
poor relief and other currencies. New York: Basic Books, 1994.

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PARTE II

CORPO,
ENTRETENIMENTO
E MULTISSENSORIALIDADES

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%&-*$"%0)03303$*/&."%&(³/&30
&0*/$0/530-«7&-5&3303
%0'&.*/*/0&.GRACE, TEETH
&DANS MA PEAU

Erick Felinto1

O corpo é, para o homem, o primeiro local do espanto


com sua própria identidade. A condição humana é corporal,
mas sua contribuição à encarnação
não é nunca inteiramente resolvida.
David le Breton –– La Peau et la Trace: sur les Blessures de Soi

Dentre todos os gêneros altamente tipicados, o cinema de


horror é aquele que desperta as reações mais exaltadas e as polê-
micas mais acaloradas. Criticado por sua exploração da violência
e pelo vazio de sua estruturação narrativa, o lme de horror foi
classicado tradicionalmente como diversão inconsequente para
adolescentes descerebrados. Fora, portanto, do âmbito de certos
nichos altamente especializados, o horror constituiu um ““impensa-
do”” da teoria cinematográca. Revisitado preferencialmente pelas
leituras de matriz psicanalítica ou culturalista, o gênero funcionou
acima de tudo como uma espécie de repositório do imaginário so-
cial naquilo que este teria de mais sombrio: as perversões do corpo
e da mente. Como um inconsciente tenebroso da cultura, o horror

1
Professor Associado da Faculdade de Comunicação Social e do Programa
de Pós-Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Pesquisador do CNPq e Bolsista do Programa Prociência (UERJ/
FAPERJ).

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constitui aquele território perigoso de pulsões primitivas e caóticas
que deveria ser mantido sob controle por um sujeito vigilante.
Mas é precisamente esse aspecto que vem colaborando de-
cisivamente para uma revalorização teórica do cinema de horror
nos últimos anos. É nítido, por exemplo, o interesse que o gênero
vem despertando no horizonte dos estudos feministas. Todavia,
as abordagens preferenciais nesse domínio têm sido de caráter
““psicodinâmico””: ou seja, concentram-se menos nos lmes em
si do que nas motivações por trás de sua produção e consumo,
bem como nos efeitos provocados nos espectadores (Freeland,
1996, p. 195). Com algumas variantes signicativas, o esquema
interpretativo tradicional identica a mulher como objeto do olhar
masculino (the male gaze); a típica vítima da violência corporal
cujo espetáculo oferece prazer visual ao espectador do sexo mascu-
lino, com isso aliviado dos temores da castração. Mesmo quando a
gura feminina é de algum modo positivada –– por exemplo, como
aquela que se identica com o monstruoso e suas potências liber-
tárias ––, a moldura hermenêutica psicanalítica é ainda redutora por
não admitir outros horizontes interpretativos que escapem à sua
abrangente e todo-poderosa estrutura. Nesse sentido, as críticas de
Cynthia Freeland devem ser levadas a sério, especialmente no que
tange à sua sugestão de enfoques histórico-culturais, que visariam
a ““localizar períodos ou variedades especícas de lmes de horror
dentro do tipo de contexto histórico e social que me parecem faltar
à maioria das teorizações feministas correntes”” (1996, p. 204).
Todavia, se queremos efetivamente ampliar o leque de opções de
leitura dos lmes de horror, se desejamos levar essa proposição
às suas últimas consequências, talvez devamos ir além dos pro-
cedimentos de ordem unicamente hermenêutica. Sem abdicar dos
poderes da interpretação, por variadas que sejam suas matrizes, o
que sugiro neste trabalho é uma leitura de três lmes de horror de
temática feminista em convergência com as propostas recentes de
Hans Ulrich Gumbrecht, em Stimmungen Lesen (2011).

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Naturalmente, será necessário perguntar, antes de qualquer
coisa, o que pode signicar uma ““leitura”” de ordem não interpreta-
tiva. Em outras palavras, o que se quer dizer quando se propõe ““ler
ambiências””, em lugar de textos e narrativas? E o que seriam essas
tais ““ambiências”” (Stimmungen)? Mas, não apenas isso: interessa
ainda mostrar por que razão o lme de horror parece constituir
objeto especialmente apropriado para esse tipo de análise (mesmo
que o próprio Gumbrecht em momento algum mencione isso). E,
ainda nessa linha, demonstrar que os três lmes escolhidos –– não
apenas por sua especíca situação histórico-cultural, senão também
por seu recorte temático –– constituem estudos de caso ideais para
a forma de abordagem proposta. Por hora, adiantemos apenas que
todos eles, Grace (Paul Solet, 2009), Teeth (Mitchell Lichtens-
tein, 2007) e Dans ma Peau (Marina de Van, 2002), tomam o
corpo feminino como foco material da estruturação narrativa e
da atenção visual. Um corpo que é lócus paradoxal de delicadeza
e abjeção, e cujo perturbador mistério ultrapassa as capacidades
descritivas do discurso. Ou seja, em sua mutabilidade e incons-
tância, esse corpo necessita ser mostrado, antes que enunciado.
E não é ocioso notar a relação etimológica entre o monstro e o
mostrar, como faz, por exemplo, Omar Calabrese. O monstro não
apenas ““se mostra além da norma””; sua existência ““nos faz pensar
numa advertência oculta da natureza e que poderemos adivinhar
(““monitum””)”” (1988, p. 106). Além disso, como ainda sugere o
autor de A Idade Neobarroca, ele comporia parte dos princípios
estruturais (instabilidade e metamorfoses) que regem as complexas
poéticas da contemporaneidade. Nos lmes aqui analisados, o
corpo feminino é visualizado como monstruosidade incontrolável
que problematiza a tradicional plasticidade domesticada pelo olhar
masculino –– seja como gerador de uma prole abjeta, seja como
reserva de forças animalescas e primitivas, seja como sítio de uma
perversão autofágica.

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Claro, a elevação do corpo à posição de objeto fundamen-
tal das preocupações das ciências humanas nos últimos anos
–– testemunhada pela avalanche de obras como as de Le Breton
(1999), Jeudy (2002) e Moraes (2002) –– pode ser entendida tam-
bém como indício de um renovado interesse da cultura pelo tema
da materialidade. Uma leitura de ““ambiências”” consistiria numa
tentativa de investigar precisamente a dimensão ““material”” das
obras, aquele seu aspecto não hermenêutico para o qual podemos
unicamente chamar atenção, mas não descrever com precisão.
Pois cada Stimmung ou ambiência ““possui sua singular qualidade
como fenômeno material. Pode-se apontar para essa singularidade,
mas não se pode descrevê-la denitivamente –– enquanto singu-
laridade –– a partir de conceitos”” (2011, p. 26). Para Gumbrecht,
a proeminência do corpo e da materialidade em nossa cultura
reete uma espécie de alternância entre paradigmas dominantes.
Se em determinados momentos históricos e sociedades predomi-
nou a preocupação com o sentido e a imaterialidade do sentido,
caracterizando o que ele chama de ““cultura de sentido””, em outros
prevaleceu o interesse pelos componentes materiais da experiên-
cia –– caso das ““culturas de presença”” (Cf. Gumbrecht, 2004). Hoje,
efetivamente, estaríamos imersos em uma cultura do segundo
tipo. E nestas, aos menos entre os leitores ““não prossionais”” da
literatura, do cinema ou das outras artes, o modo dominante de
assimilação cognitiva das obras seria já naturalmente orientado às
ambiências muito mais que interpretativo (2011, p. 10). Em outras
palavras, enquanto a crítica de literatura e cinema –– especialmente
a crítica universitária –– ainda costuma operar maciçamente com
procedimentos hermenêuticos, as leituras ““populares”” buscariam
nos produtos culturais suas dimensões materiais e seu valor de
entretenimento.
O cinema de horror, assim como a pornograa, seriam, desse
modo, domínios culturais privilegiados para a identicação des-
sas tendências ““materialistas”” do contemporâneo. De fato, como

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adverte Joan Hawkins, os assim chamados ““gêneros do corpo”” (já
que neles o corpo constitui objeto central da pulsão escópica e das
afecções intencionadas pelas imagens) ““se dirigem diretamente ao
corpo do espectador”” (2000, p. 5). Nesses gêneros, parece estar
ausente o tradicional sentido de distanciamento estético, que é
substituído por atmosferas envolventes e dinâmicas de sensação
violentas, exigindo um modo de engajamento radical (e corporal)
do público com as imagens. O corpo imagético, que é retalhado
e destroçado das formas mais variadas e imaginativas, compõe
assim um duplo do corpo do espectador, que sente na própria pele,
em arrepios e sobressaltos, as paixões perversas a que o primeiro
é submetido. Mais interessante, talvez, que falar em cinema de
horror, é experimentar com novas categorias, como a noção de
““paracinema””, cunhada por Jeffrey Sconce, e que indica uma sen-
sibilidade muito característica da contemporaneidade: aquela dos
cinélos que buscam em imagens e narrativas estranhas e radicais
o que talvez mais se aproxime de uma arte marginal (outsider art)
““no mundo do cinema capital e tecnologicamente intensivo”” dos
dias de hoje (2007, p. 9). No paracinema, o corpo e as perturbações
““materiais”” ocasionadas pela imagem cinematográca ocupam
lugar central.
Para além de universos especícos como o do horror ou o
do paracinema, a leitura de ambiências sugerida por Gumbrecht se
apresenta como alternativa a um cenário teórico que parece agora
dar mostras de exaustão. O termo alemão Stimmung, de difícil
tradução, liga-se à ideia da voz (Stimme), ao mesmo tempo que
se associa ao universo da música e do clima. Isso porque todos
esses fenômenos –– a voz, o clima, a música –– nos afetam simul-
taneamente na interioridade psíquica e na exterioridade corporal.
Com efeito, eles perturbam a possibilidade de distinção clara entre
exterior e interior, material e imaterial, corpo e espírito. Uma Stim-
mung seria, portanto, um mood, uma disposição, uma ““anação””
especíca. Agrada-me o termo ““ambiência””, pois, além de apontar

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para climas e para a materialidade circundante do meio ambiente,
possui um caráter dinâmico. Dessa forma, uma ambiência nunca
está inteiramente desvinculada dos componentes materiais da obra
em questão –– no caso de um poema, por exemplo, de sua prosódia.
Mas, ao mesmo tempo, opera nas sensações interiores (inneren
Gefühle) de seus fruidores. Ler Stimmungen signica, portanto,
que ““estamos atentos para as dimensões textuais das formas que
nos circundam (e a nossos corpos) como realidades potencialmente
físicas, e assim podem desencadear ‘‘sensações interiores’’, sem
que nesse processo esteja necessariamente envolvido um nível de
representação”” (2011, p. 13). Quando dizemos, por exemplo, que
um som ou uma melodia são ““redondos””, ““cortantes””, ““românti-
cos””, ““espectrais””, ““sombrios”” ou ““luminosos”” estamos falando
de ambiências.
O problema, naturalmente, é que não existe nem pode
existir um método claro e denido para a leitura de ambiências.
O que podemos fazer é buscar uma leitura orientada ao Stimmung
(stimmungsorientiet lesen), atento às sensações materiais (de de-
sagrado, de repulsa, de satisfação, etc.) e disposições interiores
ocasionadas por um som, uma imagem ou uma palavra em um
poema. Nesse sentido, um texto orientando às ambiências terá de
ser sempre um ensaio (inclusive no sentido mais literal da palavra)
que, em lugar de buscar a ““verdade”” da obra, procura tomá-la como
fração da própria vida do seu presente (2011, p. 30). Por outro
lado, o que buscarei aqui é antes uma combinação balanceada
entre a tentativa de reconstruir ambiências e a interpretação de
elementos narrativos, visuais e sonoros dos lmes em questão.
O que pretendo mostrar, ao m do percurso, é a possibilidade
de uma ““leitura”” do corpo feminino como lócus de um excesso
inesgotável (monstruosidade), que não permite sua domesticação
pela mirada masculina.
Antes de qualquer outra coisa, importa ressaltar o caráter
extremamente violento, hardcore e perturbador do trabalho de

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imagem comum a esses três lmes. Um aspecto que foi capaz de
produzir as reações corporais mais extremas nos espectadores,
como aconteceu, por exemplo, na première de Grace no festival
de Sundance, durante a qual duas pessoas desmaiaram2. De fato,
as três obras celebram as estranhas núpcias do tradicional gore
característico do cinema de mau gosto com pretensões típicas do
cinema chamado ““de arte””. Enquanto Teeth prefere adotar um
tom cômico e exagerar de forma satírica as sangrentas cenas de
decepamento de membros viris, Grace e Dans ma Peau trabalham
a violência e o grotesco de forma absolutamente séria. Todavia,
é bem possível que muitas pessoas considerem o último, com
suas sequências longuíssimas e absolutamente explícitas, o mais
intragável dos três (curiosamente, o único deles dirigido por uma
mulher). Como consumidor contumaz de cinema de horror, posso
armar com segurança que poucas vezes me senti tão incomodado
com um lme de horror, a ponto de desviar os olhos em diversos
momentos. E realmente, Dans ma Peau leva a pulsão escópica
típica do cinema de horror a um patamar poucas vezes igualado. É
como se ele enunciasse: ““queres ver, então verás sem concessões
até o nojo absoluto””. Todos os três ertam com uma categoria
celebrada por Jeffrey Sconce em suas análises do cinema de mau
gosto, a do sleaze (sórdido, brega), que constitui menos um

gênero historicamente denível que uma qualidade


inefável –– um tom que é função tanto da atitude quanto
do conteúdo (...) o sleaze é um sentimento que se tem a
respeito de um lme (ou livro ou programa de televisão)
que requer julgamento, ainda que apenas na imaginação
de alguém, de que existe algo de ““impróprio”” ou ““ina-
dequado”” sobre um dado texto (2007, p. 4).

2
Cf. <http://www.slashlm.com/audience-members-faint-at-the-premiere-of-
horror-lm-grace/>

169

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Trata-se, portanto, de provocar choque, de despertar repulsa,
de explorar os limites daquilo que o espectador pode suportar em
seu corpo e em seu psiquismo. Mas aqui o desejo de chocar é tam-
bém temperado com ideias e articulações narrativas interessantes,
bem como armações ideológicas que apontam, ao menos à primeira
vista, para uma crítica das instituições falocêntricas que buscam
continuamente controlar e normatizar o corpo feminino. Prestando
sutil homenagem aos lmes inspirados pelos terrores atômicos
dos anos 503, Teeth, por exemplo, nos apresenta o percurso de
uma protagonista mutante, que passa de adolescente sexualmente
reprimida a mulher empoderada e dona de sua sexualidade. O
lme começa e termina com planos abertos da usina nuclear sob
cuja sombra irá crescer Dawn, uma atraente jovem evangélica
que prega diligentemente a virgindade antes do casamento, mas
que desconhece carregar uma mutação extremamente útil para sua
““sobrevivência”” num mundo dominado pelo desejo masculino.
Acontece que Dawn é a encarnação viva do antigo mito da
““vagina dentada””, comum a diversas culturas arcaicas. Seu corpo,
objeto de desejo de praticamente todos os homens do lme, guarda
uma dentição monstruosa e animal que decepa os membros dos
incautos molestadores da aparentemente inofensiva jovem. Como
se menciona no próprio lme a certa altura, em muitas variantes
do mito, abordado por autores como Erich Neumann, o guerreiro
triunfante é aquele que logra penetrar a vulva assassina da grande
mãe e sair incólume. Em Teeth, por outro lado, o que vemos é uma
procissão de falsos príncipes encantados, que, ao se revelarem
como ““sapos””, são sucessivamente emasculados pela impiedosa
vagina de Dawn. A cena em que Dawn conhece Toby, o primeiro
da série, é emblemática nesse sentido, pois evoca, de forma des-
carada e exagerada, convenções típicas do drama romântico: a

3
Essa sugestão é reforçada pelos lmes de cção cientíca que os personagens
assistem em seus televisores em casa.

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trilha sonora açucarada e brega, a estrutura plano/contraplano com
trocas de olhares dos personagens e, nalmente, o irônico plano
detalhe (espelhando a mirada de Dawn) da mão de Toby com o
anel de compromisso do movimento da castidade adolescente.
A ironia é que o mesmo plano revela a virilha de Toby, foco do
desejo reprimido de Dawn. E todas as noites, em sua cama, Dawn
é de fato tentada com fantasias sexuais que se mesclam com seu
imaginário religioso.
Há uma série de sugestões simbólicas interessantes no lme,
como a conexão entre a ““singularidade anatômica”” de Dawn, uma
aula de biologia sobre mutações evolutivas em ofídios, imagens
da mitológica medusa e citações de passagens do Gênesis onde
se menciona precisamente a sedução de Eva pela serpente. Como
ensinam as grandes tradições monoteístas e muitos mitos arcaicos
(incluindo o da vagina dentada), a culpa por todos os males do
mundo sempre recai sobre as mulheres. Todavia, no m das con-
tas, a estrutura narrativa e as sugestões ideológicas são bastante
lineares. Sufocada em seus desejos e em sua feminilidade por
estruturas sociais repressivas (aqui representadas principalmente
pela religious right norte-americana), a protagonista se liberta
empoderando-se de seu próprio corpo. As duas pulsões mais ins-
tintivas –– sexo e alimentação –– são combinadas na peculiaridade
anatômica de Dawn, oferecendo-lhe uma via de escape da sua vida
medíocre e da convivência familiar desagradável.
Porém, o que talvez seja um dos aspectos mais interessantes
do lme é a elaboração de uma ambiência especíca, que acom-
panha o tema central da repressão e que, como veremos, constitui
também um elemento comum aos três lmes. Imageticamente,
Teeth cria uma atmosfera claustrofóbica, construída através de
uma palheta de cores esmaecidas e ambientes sufocantes. O plano
inicial, com as torres fumegantes da usina nuclear, é um preâmbulo
sugestivo para a entrada no ambiente doméstico redneck, escu-
ro, sem vida e de mau gosto, no qual boa parte das ações irá se

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desenrolar. Mesmo nas cenas externas, a sensação claustrofóbica
persiste. O passeio dos adolescentes pelo bosque termina, vale as-
sinalar, com a cena do estupro de Dawn no interior de uma caverna
escura (a vagina da terra?). Essa mesma sensação encontramos
nitidamente em Dans ma Peau, que agora transfere a atmosfera
dos ambientes sem vida ao mundo corporativo. Suas sequências
iniciais, com fotograas de centros urbanos recheados de edifícios
espelhados e ruas apinhadas de gente já parece indicar a ausência
de vias de escape ou qualquer tipo de energia vital livre –– espe-
cialmente quando se considera o recurso de apresentar, em split
screen, uma versão negativa ou como que em raio-X das mesmas
imagens. É como se, por trás da aparente normalidade da vida do
trabalho nas sociedades do capitalismo tardio, sempre se escon-
desse algo da ordem da fantasmagoria. E não apenas isso, pois

essa aparência de duplicação ou inversão é uma ilusão


crucial, já que as imagens não se alinham consistente-
mente; com frequência, o menor detalhe desconforme
revela que cada imagem não é signo e converso, positivo
e negativo, mas peças visuais impossíveis, desconjun-
tadas e em última instância inconciliáveis, que nunca
retornam para formar um todo, que não logram constituir
uma unidade ou totalidade (Brinkema, 2009, p. 136).

Em outras palavras, Dans ma Peau inscreve-se numa ló-


gica da divisão e da ruptura (split), que se manifesta no lme em
múltiplos níveis, e mais claramente nas práticas masoquistas da
protagonista. Esther é uma mulher de negócios razoavelmente
bem-sucedida e cuja vida parece, ao menos em princípio, estar
inteiramente ordenada. Certa noite, durante uma festa, ela decide
passear num quintal, onde um vergalhão de ferro produz uma
profunda ferida em sua perna. A princípio, ela não se dá conta do
machucado, dirigindo-se a um médico apenas muitas horas depois

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–– o que desperta uma onda de censuras masculinas (do médico,
do namorado) sobre sua ignorância da própria dor (2009, p. 137).
Como estranho resultado desse acidente, Esther desenvolve uma
obsessão masoquista com seu corpo, continuamente produzindo
novas feridas, abrindo, cortando e arrancando fatias de pele. Essa
fascínio com o próprio corpo e suas paixões carnais se torna tão
intenso e absorvente que, por m, leva Esther a abdicar tanto de
sua relação amorosa burguesa quanto do trabalho no qual rapi-
damente vinha galgando posições. Ao mesmo tempo seduzida e
alienada por sua pele, Esther chega a um estágio determinante
de sua condição durante um jantar de negócios, no qual delira,
imaginando uma desconexão entre seu braço e o resto do corpo.
Ela o espeta com a faca por baixo da mesa, tentando entender o
que faz desse apêndice subitamente estranho uma parte de si. Isso
precisamente numa cena em que os planos-detalhe das refeições
de um restaurante de luxo fazem a comida parecer, também, um
elemento estranho, repulsivo ou alienígena. Alheia à conversa que
se trava a seu redor –– sobre diferenças culturais e mercados de
consumo ––, Esther só consegue atentar para a materialidade de seu
corpo. O membro imaginariamente decepado faz lembrar o braço
de um manequim. Poder-se-ia especular que, em certos aspectos, a
patologia da protagonista produz um radical afastamento da cons-
ciência em relação ao corpo, tornado agora mais um objeto inerte
e externo, como os muitos outros aparatos que cercam Esther em
seu dia a dia burocrático (computadores, blocos, grampeadores,
telefones, etc.). Ao nal do lme, Esther passa a arrancar fatias
da pele, das quais se alimenta em rituais autofágicos. Levando
sua obsessão aos últimos limites em um solitário quarto de hotel,
a protagonista é enquadrada em um plano nal no qual a vemos
absolutamente imóvel, como que morta ou em algum estado de
transcendência. Para Brinkema, esse momento derradeiro é re-
velador de um aspecto fundamental da obra de Marina de Van:

173

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Avassalador em sua duração, em sua cor saturada, em
sua admirável recusa de sutura ou conclusão, o nal
insiste em apenas uma coisa: a materialidade da dura-
ção da imagem. Tomando o lugar da carne arrancada,
preenchendo o não espaço da divisão (split), encontra-se
o tempo insistentemente sentido da espectatorialidade
densicada (2009, p. 142, grifo nosso).

Dans ma Peau trabalha a questão da claustrofobia e do


aprisionamento não apenas através de suas articulações narrativas,
mas da produção de uma ambiência ou Stimmung dentro da qual
o próprio espectador se sente acuado. Sim, não se trata apenas
da libertação de Esther das estruturas patriarcais nas quais ela se
encontra encerrada –– a relação burguesa na qual o parceiro a trata
como incapaz, as humilhações sofridas no ambiente de trabalho
dominantemente masculino ––, senão também de uma atmosfera
de clausura da qual não existe, em última instância, escapatória,
pois se encontra inscrita no próprio corpo4.
É essa também, por m, a sensação dominante em Grace,
lme no qual a desmesura incontrolável do desejo feminino re-
sulta continuamente em monstruosidades. Grace constitui, desse
modo, um perfeito casamento entre a delicadeza e a abjeção, pois
o sublime sonho da maternidade se converte aqui num pesadelo
abjeto. De fato, Grace se torna ainda mais sufocante que os outros
lmes, ao pôr em contraste as imagens iniciais da bela casa ampla
e ensolarada do casal burguês de posses com sua transformação
nal em um claustro escuro e sem vida, onde a mãe, dedicada
além de toda medida racional, protege seu bebê-monstro do mun-

4
Pode-se aproximar essa ideia da noção kittleriana de sistemas de notação
(Aufschreibesysteme), ou seja, a rede discursivo-material-tecnológica que
se inscreve inescapavelmente em nossos corpos e psiquismos, gerando as
programações que nos fazem ““funcionar”” no ambiente social (Cf. Kittler,
1995).

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do exterior. Não obstante o lme oferecer, à primeira vista, rico
material para uma leitura feminista permitindo enxergar Madeline,
a perturbada protagonista, como produto de uma sociedade que
sistematicamente programa as mulheres para determinados papéis
(mãe, esposa obediente, dona de casa, etc.), Grace pode ser lido
também facilmente como um manifesto à misoginia. Enquanto
todos os personagens masculinos são passivos, inexpressivos e
dominados pelas guras femininas, todas as mulheres são movidas
por desejos inconfessáveis e uma hybris absolutamente destrutiva.
Na cena inicial, Madeline faz amor com o marido de forma
absolutamente mecânica. Sua completa ausência de prazer na rela-
ção sexual é provavelmente explicável por uma homossexualidade
reprimida. O fato é que, nos tempos de estudante, Madeline havia
sido amante de uma famosa médica, parteira (midwife) e profes-
sora de ““estudos feministas”” em uma conceituada universidade.
É a ela, Patricia Lang, que Madeline irá recorrer no momento do
parto. Tudo indica que Madeline reprimira seu lesbianismo para
constituir família, dentro de um ideal de pureza e normatividade
que se reete em vários aspectos de sua vida: Madeline é ““vegan”” e
adepta de várias losoas naturistas. Qualquer indício de impureza
ou sujeira é imediatamente removido da impecável residência, em
um comportamento quase que de patológico horror. Parece car
claro que a maternidade é seu único objetivo real no casamento.
Após algumas tentativas infrutíferas, ela nalmente engravida, mas
logo sobrevém a virada trágica. Em um grave acidente de carro,
Madeline perde o marido e é informada de que seu bebê também
está morto. Mesmo assim, ela resolve levar a gravidez a termo.
Patricia, apesar de hesitante, concorda em realizar o parto, movida
pela paixão sufocada que ainda alimenta por Madeline. O bebê
nasce morto e é colocado nos braços da mãe. Todavia, como que
por milagre, ele retorna à vida e, por causa disso, recebe o nome
de Grace (““graça””). Claro, como costuma acontecer nos lmes de
horror em casos de ressurreição, trata-se de uma vida monstruosa.

175

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Madeline logo se dará conta dos estranhos sintomas de seu bebê:
seu corpo exala um odor putrefato, seus cabelos começam a cair,
moscas se aglomeram sobre seu berço, e, o que é pior, o único
alimento que aceita é sangue.
À medida que vai se tornando difícil satisfazer a sede do
bebê-monstro, Madeline se vê forçada a trancar-se em casa. Veda
as janelas e fecha todas as entradas, não atende o telefone e passa
a viver exclusivamente em função das necessidades de sua prole
abjeta. Enquanto isso, sua sogra Vivian (outra gura feminina
dominadora e cruel), deprimida pela perda do lho, busca provar
a loucura de Madeline, de forma a car com a criança. O desfecho,
naturalmente, é o pior possível. Madeline assassina o médico en-
viado por Vivian e alimenta o bebê com seu sangue. Em seguida, é
a vez da própria Vivian. Finalmente, absolutamente exausta e sem
saber como lidar com sua monstruosa lha e o duplo assassinato,
Madeline foge com Patricia em uma motor home, numa evocação
pervertida de Thelma e Louise (1991). Ao nal, vemos Patricia
parar num posto de gasolina no meio do deserto e dirigir-se para
a parte de trás do veículo. Lá encontra Madeline dando de mamar
a Grace. Ela tranquiliza a mãe, dizendo que enquanto mantiver a
dieta recomendada, poderá alimentar Grace com seu sangue sem
grandes problemas. Madeline, todavia, diz estar preocupada com
outra coisa: ““she needs more now, she is teething””, e levanta o
vestido para revelar o seio parcialmente devorado.
O progressivo connamento de Madeline e seu bebê, da
espaçosa e arejada residência burguesa à estreita e escura motor
home, traduzem visualmente a impressão de uma progressiva
claustrofobia. Essa impressão é em certo sentido reforçada pelo
elemento narrativo que atribui às personagens características
repressivas e controladoras. O que o lme parece encenar como
uma espécie de gender trouble generalizado é que as mulheres
assumiram indevidamente o papel masculino da dominação. O
tema da relação lésbica, a dominadora sogra de Madeline, que

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busca controlar tudo e todos à sua volta (como fez com seu lho),
as presunções de Patricia, que parece situar seu saber acima do
bom senso médico –– tudo aqui indica uma visão extremamente
negativizada do feminino. E se as mulheres assumem os papéis
dominantes, é impossível, por outro lado, não assinalar o paradoxo
central de que Madeline é, por sua vez, completamente dominada
pelo desejo socialmente raticado de ser mãe. Nesse sentido, Grace
parece gurar uma espécie de monstruosidade do feminino que ao
menos nos outros dois lmes contêm potencialidades libertárias.
O que, porém, os três lmes têm em comum, além da ambi-
ência claustrofóbica, é o centro de gravidade localizado no corpo
feminino em sua mais escandalosa e perturbadora materialidade.
Um corpo misterioso, que tem que ser explorado, dissecado, aberto
em toda sua viscosidade e purulência. Corpo que é sempre objeto
do olhar e do fascínio masculino, mas que esconde, por detrás
da pele delicada, segredos terríveis e estranhezas que escapam a
qualquer possibilidade discursiva. Talvez esse corpo, que perturba
e faz tremer o corpo do espectador, seja da mesma ordem que o
lugar imaginário denido por Raymond Bellour como o ““corpo do
cinema””, lugar virtual, precisamente da conjunção entre o corpo
do espectador e o corpo dos lmes. Algo que poderíamos denir
como uma dimensão material da experiência cinematográca.
Bellour sugere três vias de acesso ao cinema: a hipnose, a emo-
ção e a animalidade (Cf. Bellour, 2009) –– todas as três ligadas,
naturalmente, ao corpo e à materialidade. Esse procedimento de
““entrada”” no cinema, acredito, converge com as proposições de
Gumbrecht de uma forma de leitura baseada em Stimmungen,
mais que na decifração de signicações. A ideia de que o cine-
ma possua um ““corpo”” e uma ““pele”” tem conquistado crescente
valência teórica, como testemunham, por exemplo, os trabalhos
de Laura Marks sobre a ““visualidade háptica”” do lme (2000, p.
xi). O cinema de horror, com seu foco nas questões do corpo e da
materialidade grotesca das imagens, pode oferecer contribuições

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relevantes para um debate conceitual dessa natureza. Ainda que
seja inevitável continuar a investigar sentidos e interpretar, somos
hoje, mais que nunca, convocados a dedicar atenção renovada às
dimensões materiais da vivência fílmica, especialmente no con-
texto de uma cultura em que os fenômenos de ““presença”” se fazem
cada vez mais determinantes. Nessa cultura, em que o corpo, a
matéria e as sensações vieram ocupar o centro das experiências
estética e cognitiva,

a pele do lme, em lugar de um envelope para o signi-


cado e a signicação, se torna uma superfície formal
para rasgar e quebrar. Explorar o eu (mining the I) já
não envolve desenterrar profundezas de sentido, mas sim
uma investigação supercial e sem propósito no turvo
lado inferior das regiões fronteiriças do corpo. A forma
mutilada revela sua interioridade na recusa de inscrever
uma nova profundidade no corpus que foi consumado,
mas em vez disso põe em relevo a materialidade da tela
(2009, p. 143).

3FGFSÐODJBT
BELLOUR, Raymond. Le Corps du Cinéma: Hypnoses, Émotions, Ani-
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BRINKEMA, Eugenie. To Cut, To Split, To Touch, To Eat, as of a Body
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________ . Production of Presence: what Meaning cannot Convey. Stan-
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HAWKNIS, Joan. Cutting Edge: Art-Horror and the Horroric Avant-
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Vinicius Andrade Pereira1

*OUSPEVÎÍP
Uma das ideias mais polêmicas propostas por Marshall
McLuhan é a de que um novo meio, apesar de ter como conteúdo
um meio anterior, é sempre promotor de novas linguagens2 e de
uma ampla e profunda reprogramação do aparato sensorial de seus
usuários (McLuhan, 1964).
Apesar desta proposição soar, talvez pelo seu caráter algo
paradoxal, como mais uma das muitas provocações de McLuhan,
ela é relativamente fácil de ser apreendida quando se retoma a
história das mídias, particularmente no período que vai do nal
do século XIX até o nal do século XX, englobando a entrada
em cena de meios que chegam até os dias atuais, como a câmera
fotográca, o rádio, o cinema e a televisão.

1
Professor Adjunto da Faculdade de Comunicação Social e do Programa de
Pós-Graduação em Comunicação da Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro. É pesquisador associado do Programa McLuhan em Cultura e Tecno-
logia, da Universidade de Toronto.
2
Para os efeitos do presente texto, pode-se entender o sentido de linguagem
como o conjunto de relações materiais que um meio estabelece em relação
ao corpo humano para que uma mensagem possa ser processada. Tamanho,
forma e disposição ordenada de letras em uma folha de papel, assim como
uma claridade mínima para que se processe uma leitura. A velocidade de 24
quadros por segundo para que o olho humano tenha a ilusão de movimento,
tal como o cinema se expressa. As informações clicáveis em um site. Todos
são exemplos de linguagens dos meios.

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As primeiras experiências com o cinematógrafo, particular-
mente nas mãos dos seus criadores, os irmãos Lumière, demons-
tram exercícios fílmicos que se aproximam bastante da fotograa,
como uma espécie de registro visual prosaico do cotidiano. Assim,
era comum a câmera ser aberta em um tripé e ali agrar cenas
triviais como a demolição de uma parede, a saída de trabalhadores
de uma fábrica, ou um bebê sendo alimentado pela mãe, ao lado
do pai que lê os jornais. Ainda que muitas dessas tomadas fossem
algo encenadas e não espontâneas, de certa maneira o cinemató-
grafo, no início da sua história, comparece como uma espécie de
máquina de memória visual registrando e representando, como
a câmera fotográca, o dia a dia comezinho de uma cidade e de
alguns dos seus habitantes.
Por outro lado, o simples fato do posicionamento da câmera
revelar imagens em movimento –– da direita para a esquerda ou de
cima para baixo, por exemplo ––, e não imagens estáticas, já daria
ao cinema um caráter inovador e promotor de uma nova linguagem
midiática, quando pensado em comparação à câmera fotográca.
Isso se torna mais evidente ainda com George Méliès, quan-
do o cinema rearma sua especicidade como meio ao explorar
potencialidades e características próprias, em exercícios visuais
que ajudam a elaborar uma linguagem tipicamente cinematográ-
ca. Jogos de luzes, fundos falsos, superposição de imagens, cortes
e edições dão a lmes como Un homme de têtes (1898) ou Le
Voyage dans la lune (1902) um caráter singular para a linguagem
do cinema, distanciando-o cada vez mais da fotograa do tipo me-
morial, inscrevendo-o como uma das tecnologias mais poderosas
na proposição de narrativas, ccionais ou não.
Em breve o cinema evoluirá em sua linguagem, incorporan-
do outro sentido ao visual, o auditivo, além de todo um conjunto
próprio de elementos que podem ser entendidos como especícos
da linguagem cinematográca, como enquadramentos, planos de

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tomadas, edições, montagens, efeitos cenográcos, sonoplastia,
ambiências sonoras, trilhas musicais, etc.
No plano sensorial e perceptivo, autores distintos como
Benjamin, Kracauer, Simmel ou McLuhan, dentre outros, apostam
que o cinema é capaz de inaugurar novos modelos de percepção
e padrões sensoriais que se relacionam diretamente com dinâmi-
cas socioculturais típicas da modernidade n de siècle, com suas
cidades recém-inadas e repletas de novos ritmos pautados por
meios de transportes –– como trens, bondes e automóveis ––, fábri-
cas e construções de imóveis, comércio e publicidade crescentes
e multidões de transeuntes em deslocamento contínuo.
O cinema, nesse sentido, prepararia o homem neourbano
para os ritmos, velocidades e dinâmicas de atenção e de percepção
necessárias para se viver em um grande e conturbado espaço, ao
mesmo tempo em que lhe municiava com estímulos que o seu con-
junto corpo/mente, já em processo de transformação, demandava.
A entrada da televisão em cena, em meados do século XX,
ainda que possa se inscrever de algum modo próxima ao cinema,
por lidar com expressões e códigos audiovisuais, pode ser pensada
em diálogo direto, no que toca à apropriação de linguagens, com
outro meio que lhe antecede, o rádio.
A televisão, nos seus primórdios, gozava de um modelo
de espectorialidade mais próximo do rádio do que do cinema.
Famílias se reuniam em torno da TV para gozarem das experiên-
cias de fruição dos seus produtos –– como faziam anteriormente
com o rádio –– diferentemente do modelo de espectorialidade do
cinema, que reunia grupos maiores de pessoas, não necessaria-
mente familiares, em um ambiente público e comum, exigindo
comportamentos coletivos bastante diferentes da descontração e
espontaneidade comuns aos ambientes domésticos.
A TV se aproximava do rádio, ainda, pelo fato de boa parte
da sua programação ser ao vivo, o que fazia com que a TV, com
frequência, utilizasse como fonte de inspiração para sua progra-

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mação linguagens radiofônicas. Isso pode ser visto, particular-
mente, com as propostas de narrativas ccionais como as novelas,
com os programas jornalísticos e com os anúncios publicitários,
que eram utilizados na TV, muitas vezes adaptados dos jingles e
reclames apresentados nas rádios.
Rapidamente, à medida que a TV depurava suas técnicas e
possibilidades, pôde se distanciar do rádio se apropriando e apri-
morando algumas das propostas originais deste meio, forçando o
rádio a abandonar e a redenir alguns dos seus produtos, como a
novela e o jornalismo.3
No caso da publicidade, particularmente, o salto como
linguagem é gritante quando se compara a TV ao rádio, quando
aquela explora plenamente os recursos audiovisuais que lhe são
próprios, praticamente anulando mensagens publicitárias em
rádios para inúmeros produtos e marcas. Isso tendo em vista que
inicialmente boa parte dos comerciais de TV eram jingles animados
toscamente, replicados do rádio, na TV.
Em relação aos padrões perceptivos e sensoriais, conforme
McLuhan, nos seus primeiros dias, ainda com baixa denição de
imagens e som, a TV promove um envolvimento profundo dos
seus usuários que buscam coproduzir sentidos, a partir dos esboços
e rascunhos de imagens e sons que recebem. Ao mesmo tempo,
ao exibir imagens de tantos e variados lugares distantes, como se
fossem próximos e familiares, este meio fortalece um sentimento
de coletividade e de instantaneidade, traduzido com a ideia de
aldeia global (Mcluhan, 1964).

3
Todo esse processo de apropriação, tensão e redenição de linguagens que
se dá entre meios que se sucedem é chamado por Bolter e Grusin de ““reme-
diação”” (remediation) (Bolter; Grusin, 1999). Mas, como os próprios autores
confessam que esta ideia é inspirada naquela apresentada no início deste tex-
to, de autoria de Marshall McLuhan –– ““ o conteúdo de um meio é sempre o
meio anterior”” (McLuhan, 1964) ––, opta-se por trabalhar diretamente com as
ideias mcluhanianas ao abordar a dinâmica midiática em questão.

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Por outro lado, parece contribuir –– mais do que o rádio, tal-
vez pela sua dimensão audiovisual –– na afetação e na perturbação
de um modelo cognitivo calcado na cultura das letras (literacy),
que tomava a experiência da escrita e da leitura como práticas
isoladas e individualizadas, mantenedoras de um sentimento de
interioridade e profundidade no que toca à subjetividade.
Hoje, com a distância devida, fotograa, cinema, rádio e
televisão são tomados como meios especícos, com características
e linguagens singulares, capazes de proporcionarem experiências
estéticas e representações únicas das diversas realidades que se
queira explorar. Mais, cada um desses meios parece conter um
conjunto de características materiais únicas, dando-lhes natu-
rezas e funções distintas, armadas nas singularidades das suas
linguagens.
Com os exemplos acima, observando de modo bastante
breve alguns aspectos das dinâmicas de evolução dos principais
meios de comunicação massivos, pode-se apreender, então, as
ideias proposta por McLuhan anunciadas no início deste texto: a
de que o conteúdo de um meio é sempre um outro meio; e a de
que um novo meio –– na tensão com o meio que lhe antecede e do
qual, inicialmente, toma emprestadas algumas de suas linguagens
–– reforma os modos de perceber e de sentir o (meio)ambiente, ao
propor uma nova linguagem.
Adentrando o século XXI, nota-se que dentre as muitas
transformações que a cultura digital promove nas práticas de
comunicação e de entretenimento na contemporaneidade está a
proliferação de variados meios, ou dispositivos midiáticos. Mas,
seria possível estender as ideias de McLuhan para a atualidade,
rearmando que os distintos e múltiplos gadgets, que são lançados
no mercado quase que diariamente, forjam linguagens e, com isso,
novas percepções e (re)programações sensoriais?
A m de tornar mais tangível a questão acima, pode-se
indagar algo como: seria legítimo considerar como linguagens e

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experiências estéticas distintas uma música gravada em um suporte
como um CD, e em outro, como um arquivo do tipo MP3? Ou, de
modo mais radical, que um lme como Avatar se desdobraria em
duas diferentes linguagens e formas de fruição quando exibido
em um cinema 3D ou em um laptop, em uma expressão midiática
bidimensional?
Certamente haverá puristas que defenderão que a música
quando escutada em um sistema de som com caixas de madeira,
acusticamente preparadas, através da execução de um CD, terá
muito mais qualidade do que quando escutada através de uma
gravação do tipo arquivo MP3, pela compressão de dados que
este formato impõe à expressão sonora, no seu processo de arma-
zenamento e gravação. Assim como aqueles que defenderão que
Avatar não pode ser captado em sua plenitude ao ser transposto
para as dimensões diminutas e bidimensionais da tela de um lap-
top, quando comparadas à tela de um cinema com projeção 3D.
Por outro lado, haverá aqueles que dirão que, no caso da
música, as diferenças entre os registros de um CD e um arquivo
MP3 são irrisórias, e que as variações e relações entre sons médios,
graves e agudos nos dois formatos são minimamente mantidas para
que se garanta experiências de escuta bastante similares.
Algo próximo poderá ser dito para o exemplo do lme de
James Cameron. Neste caso, mesmo que haja o reconhecimento
de que um lme 2D exibido em uma tela diminuta como a de um
laptop não possa proporcionar a mesma experiência visual de
um lme 3D exibido em um cinema, a essência da experiência e
todo o enredo da história serão preservados, garantindo afetações
similares na fruição do lme, nas duas diferentes situações.
Para aqueles que defendem que os meios impõem diferen-
tes conjuntos materiais aos seus públicos, proporcionando assim
distintas experiências estéticas, a ideia de que novas linguagens
midiáticas se impõem conforme o suporte em que se registra e
transmita um produto (audiovisual ou musical) faz todo sentido.

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Para o segundo grupo, aqueles que não consideram signicativas
as variações nas experiências de fruição do produto a ser consu-
mido, meios distintos como celulares, laptops ou cinema 3D não
forjariam, necessariamente, novas linguagens.
Haveria, portanto, dúvidas, ou ao menos uma ambiguidade
em jogo, quando se arma que os novos meios digitais são pro-
motores de novas linguagens midiáticas na contemporaneidade.
Mas, por que a relação meio/nova linguagem pode ser compreen-
dida e válida quando se trata de meios analógicos, como o rádio,
a fotograa, o cinema e a televisão, e não no caso dos meios
digitais contemporâneos? Ou, ao menos, não de modo tão óbvio
e imediato? O que haveria de especíco na evolução dos meios
digitais que não permitiria visualizar o aparecimento de novas
linguagens e, assim, de novas experiências estéticas e sensoriais?

)JQØUFTFT
Como tentativas de encaminhamentos das questões acima,
algumas hipóteses serão levantadas. O intuito ao explorar tais hi-
póteses é, fundamentalmente, aprofundar as reexões em torno das
possíveis implicações dos novos meios digitais e suas linguagens
na cultura contemporânea.

)JQØUFTFEPBQFSGFJÎPBNFOUPNJEJÈUJDP
Esta perspectiva aposta que toda evolução midiática, dentro
do paradigma digital, não seria percebida coletivamente mais do
que pequenos aprimoramentos e melhorias em dispositivos tec-
nológicos já inventados e, portanto, não haveria a percepção da
instauração de novas linguagens midiáticas, mas a rearmação de
antigas, as mesmas de meios anteriores.
Assim, um smartphone seria percebido como o aprimora-
mento de um telefone celular que, por sua vez, seria percebido
como o aperfeiçoamento de um telefone xo; um aparelho de MP3

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como uma evolução de um aparelho de CD que, por sua vez, seria
visto como um aperfeiçoamento de um reprodutor de vinil; um
tablet, uma pequena variação de um computador portátil, como
um laptop, este sendo um aprimoramento do PC. Nesse sentido,
ainda, não haveria a percepção propriamente de uma sucessão de
meios novos, mas sim de um processo de aprimoramento dos meios
incapaz, por sua vez, de propor novas linguagens midiáticas, pelo
caráter aparentemente tímido da evolução em jogo.

)JQØUFTFEPTOÍPNFJPT
PVEPTBSSBOKPTNJEJÈUJDPT
A segunda perspectiva que se quer aqui considerar é a de
que os meios atuais, a partir da sua natureza digital apta a lidar
com diferentes conteúdos –– desde que traduzidos em sequências
numéricas binárias ––, teriam como característica comum a pro-
posta de se tornarem cada vez menos meios isolados, singulares,
únicos e diferenciados e cada vez mais dispositivos técnicos
passíveis de se articularem a outros meios, promovendo arranjos
midiáticos (Pereira, 2008) capazes de realizarem diferentes e
variadas funções e ns.
Assim, mesmo aparelhos como uma televisão, na era digital,
valeria mais quanto menos TV ““pura”” for. Explicando melhor,
uma TV será mais valiosa se vier com possibilidades múltiplas de
acoplagens e de articulações com outros dispositivos tecnológicos,
de modo que possa funcionar ora como monitor de computador,
ora como rádio, ora como tocador de MP3, ora como álbum di-
gital para fotograas, etc., e apenas parte do seu funcionamento
dedicado ao ““modo TV””, tal como conhecido mais popularmente.
Ou seja, é a capacidade ampliada de promover múltiplos arranjos
midiáticos que faz a TV ser mais valiosa do que aquela TV que
funcione exclusivamente como tal. Isso valeria também para um
telefone celular, para um laptop, para um tablet, etc. Desse modo,

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não haveria novos meios, propriamente, capazes de propor novas
linguagens, mas novos e variados arranjos midiáticos, tantos
quantos sejam os dispositivos técnicos disponíveis em uma dada
acoplagem para ns comunicacionais –– laptop, conectado a um
projetor de imagens e caixas de som; celular conectado a caixas de
som; pendrive conectado a um computador, conectado à internet
e a um outro computador remoto, etc. Um dispositivo como um
pendrive, neste caso, é exemplar do reconhecimento pelo grande
público de que tal tecnologia não seria propriamente um meio,
mas um suporte, uma espécie de dispositivo-elo em uma cadeia
midiática maior e mais complexa.
Dentro da realidade dos arranjos midiáticos, as linguagens
midiáticas seriam frágeis e movediças, como os próprios arranjos
midiáticos que se formam e se desfazem em função de contextos
e desejos especícos e cambiantes, sem tempo para elaboração de
um processo de apropriação, tensão e depuração de linguagens en-
tre meios que se sucederiam, em um processo evolutivo, tal como
aquele vislumbrado com os veículos de comunicação analógicos.
Com esta perspectiva, em amplo aspecto, todos os novos
meios digitais comungariam a mesma lógica e, portanto, pode-
riam ser englobados como, essencialmente, não meios, como
dispositivos-elos, capazes de se articularem e promoverem varia-
dos e distintos arranjos midiáticos, em diferentes contextos, para
diferentes objetivos e propósitos. Assim, não haveria a prevalência
de uma linguagem midiática especíca de um dos meios, porque
não haveria mais meios em jogo mas, sim, arranjos midiáticos,
formados por variados dispositivos-elos: pendrive, tablet, TV,
laptop, celular, etc.
Se fosse possível vislumbrar alguma linguagem emergente
a partir de um arranjo midiático, esta seria, provavelmente, con-
fundida com aquela associada ao meio que o arranjo midiático
emula: um projetor de cinema, uma tela de TV, um reprodutor
de música, etc.

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PVEBJOWJTJCJMJEBEFEPBNCJFOUF
É pouco comum se perceber as características dos meios
com os quais se lida e do ambiente em que se está imerso. Assim,
o que se passa na contemporaneidade, em termos de emergência
de novas linguagens midiáticas e de novos padrões sensoriais e
estéticos escaparia aos sentidos comuns, não treinados, não sen-
síveis ao fundo que contextualiza as guras em ação.
A terceira ideia a ser explorada, aqui, é aquela que propõe
que a evolução dos novos meios em marcha se inscreve na con-
temporaneidade e, portanto, em um tempo que a todos envolve
e transforma. Isso impediria uma percepção mais clara do que
está em jogo. Uma percepção mais clara acerca de quais seriam
as características das linguagens dos novos meios emergentes e
o que promovem como novos padrões sensoriais e estéticos. Re-
correndo aos termos propostos por McLuhan, pode-se dizer que a
proximidade e o envolvimento direto do homem contemporâneo
com as transformações em marcha o tornam incapaz de perceber
o seu ambiente e, assim, as transformações e mudanças mais
silenciosas em processo.
Ao nal, sendo as três hipóteses plausíveis, seria bastante
lógico armar que as duas primeiras hipóteses seriam, ao menos
em parte, condições para a terceira. Aposta-se, assim, que parte
das diculdades que se têm hoje para compreender os jogos mi-
diáticos, suas linguagens e suas possíveis afetações comparece
como efeitos da percepção de que a maioria dos meios digitais
não é nova, mas evoluções e aprimoramentos de antigos meios
(primeira hipótese). E, ainda, como efeito da percepção de que
os meios hoje desaparecem enquanto tais, atuando como dispo-
sitivos-elos constituintes de arranjos midiáticos mais ou menos
complexos (segunda hipótese). Em ambos os casos, não se justi-
caria a ideia de que há novos meios e, assim, novas linguagens

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e, consequentemente, alterações dos padrões sensoriais e estéticos
em processo, enm, não haveria nem mesmo um novo ambiente
claramente posto (hipótese 3).
Uma vez plausíveis, as três hipóteses aventadas poderão
explicar por que os novos meios não são reconhecidos como
promotores de novas linguagens e de novos modos de perceber o
ambiente. Contudo, a aposta que aqui se faz é, ao contrário, que
há mudanças e novas linguagens e sensorialidades em gestação,
ainda que pouco ou não percebidas. Assim, em busca de melhor
compreensão acerca do que se passa em torno da questão que
articula novas tecnologias midiáticas, suas linguagens e efeitos
sobre os modos de percepção e de cognição na contemporaneida-
de, algumas sondas serão lançadas. Tais sondas incidirão sobre o
campo da publicidade e do entretenimento, como áreas distintas
e, ao mesmo tempo, próximas, exatamente pelas estratégias que
costumam adotar para se comunicarem com seus públicos. A
ideia aqui seria recorrer à publicidade e ao entretenimento como
contra-ambientes, no sentido proposto por McLuhan (McLuhan,
1964), como estratégia para tentar perceber melhor o que estaria
em jogo no conjunto da questão que articula meios, linguagens e
afetações perceptocognitivas.

1VCMJDJEBEFFFDPOPNJBEBBUFOÎÍP
Empresas e marcas ao lançarem suas estratégias de comu-
nicação buscam, mais do que nunca, aquilo que seria o bem mais
valioso em um mercado global e hipercongestionado de mensa-
gens publicitárias: a atenção de seus públicos. A propósito, Howard
Reinghold, antecipando a ideia de uma economia da atenção, já
observava no seu clássico The virtual community que a atenção
se tornava um recurso cada vez mais escasso, em um mundo de
excesso de mensagens e de informações (Rheingold, 2000).

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A ideia de que a atenção se torna escassa em um mundo
hipercongestionado de mensagens publicitárias pode ser melhor
entendida a partir de alguns fatores: em primeiro lugar, como já
dito, pelo próprio excesso de mensagens publicitárias que circulam
hoje, devido ao aumento prodigioso de canais disponíveis, com-
parado à era da comunicação de massa; e por conta deste fator, os
públicos são cada vez mais refratários às mensagens publicitárias
mais comuns e repetitivas, criando uma atitude blasé, por um
lado e, por outro, lançando mão de dispositivos tecnológicos e
aplicativos como aliados na contenção do excesso de publicidade;
outro fator seriam as restrições que ferramentas de buscas e sites
de redes sociais impõem a mensagens do tipo publicitária e, por
m, a lógica on demand das redes. Vejamos cada um desses pontos
de modo um pouco mais detalhado.

&YDFTTPEFNFOTBHFOTQVCMJDJUÈSJBT
À medida que o mercado se torna global, conquista novos
públicos e dispõe de cada vez mais canais para divulgação dos
seus produtos e marcas, torrentes de mensagens publicitárias são
lançadas mundo afora, diariamente. A disponibilidade da atenção
dos públicos é inversamente proporcional ao aumento do número
de mensagens publicitárias direcionadas a estes mesmos públicos.

"VNFOUPEBDPOEJÎÍPSFGSBUÈSJBEPTQÞCMJDPT
FNSFMBÎÍPËTNFOTBHFOTQVCMJDJUÈSJBT
Este fator é, em parte, consequência direta do anterior. O
excesso de mensagens expostas aos públicos gera uma espécie de
atitude blasé destes públicos em relação às mensagens. Por outro
lado, ferramentas e aplicativos disponíveis nos mesmos arranjos
midiáticos pelos quais as mensagens publicitárias circulam são
requisitados pelos públicos para minimizar a presença de tais
mensagens: rewalls, programas anti-spams, bloqueadores de

191

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pop ups, aplicativos especícos para o bloqueio de mensagens
publicitárias como o Add-Art4, etc.

3FTUSJÎÜFTRVFGFSSBNFOUBTEFCVTDBTFsites
EFSFEFTTPDJBJTJNQÜFNBNFOTBHFOT
EPUJQPQVCMJDJUÈSJB
Ferramentas de buscas como o Google e o Bing, prove-
dores de e-mails como o Yahoo! e o Gmail, sites de redes sociais,
como o Facebook e o Twitter e sites e blogs coletivos diversos
determinam o tipo de ação e de mensagens publicitárias que são
permitidas nas suas interfaces. Na maioria deles o modelo de
propaganda é proposto pela própria ferramenta ou site e a propa-
ganda feita para veículos de comunicação mais tradicionais como
TV e impressos –– que muitas vezes pretendem reproduzi-las nos
referidos espaços –– não é adequada, cando refém dos formatos
impostos pelas ferramentas de busca ou sites em questão.

"MØHJDBon demandEBT3FEFT
A lógica sob demanda (on demand), típica da cultura digital
e das redes permite que se busque conteúdos especícos, muitas
vezes quase isentos de material publicitário invasivo e disruptivo,
típico da publicidade nos veículos de comunicação de massa. Um
bom exemplo aqui são aqueles produtos elaborados para serem
exibidos em meios massivos, como as TVs abertas, quando consu-
midos através da internet. Um capítulo de novela, por exemplo, ao
ser assistido no YouTube vem sem os comerciais que são exibidos
na TV. O mesmo se daria com fotos e textos de jornais e revistas,
que podem ser consumidos em outros espaços digitais, como blogs
e sites de busca, sem que a publicidade contígua a esses produtos,
quando são expostos nos veículos impressos, possa atuar.

4
http://add-art.org/

192

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Os fatores acima elencados seriam apenas os mais óbvios e
que demonstram como o cenário da comunicação mercadológica
se altera na contemporaneidade, demandando mais do que nunca
estratégias mais efetivas para conquistar a atenção dos voláteis e
fugidios públicos.
Interessante é que essa condição algo precária de mensa-
gens em busca de atenção não é inerente apenas ao contexto mer-
cadológico, mas parece se estender para quaisquer outros setores
da sociedade que busquem se comunicar com novos e diferen-
ciados públicos: políticos, religiosos, educadores, governos, etc.
Ou seja, se comunicar de modo mediado, na contemporaneidade,
implica reconhecer um complexo e movediço cenário, típico de
uma cultura pan-midiática, no qual os arranjos midiáticos implo-
dem as noções tradicionais de meios e, assim, os públicos disper-
sam suas atenções por uma miríade de dispositivos tecnológicos,
suportes e espaços conversacionais e comunicacionais, nos quais
conteúdos diversos são produzidos, transmitidos, partilhados e
consumidos (Pereira, 2008).
Assim, pode-se apostar que a comunicação, pensada a
partir de um ator que queira expor uma mensagem para variados
públicos, se outrora podia recorrer aos veículos de comunicação
de massa a m de dar conta do seu propósito, hoje precisa mapear
os diferentes espaços comunicacionais pelos quais seus públicos
se espalham –– e, ainda, os diferentes arranjos midiáticos através
dos quais esses públicos comunicam entre si –– para, então, pensar
quais estratégias adotar a m de obter êxito na sua comunicação.
Não que os veículos de comunicação de massa não cumpram mais
o papel de outrora, mas, o que ocorre é que, como é bem sabido,
não são mais canais de comunicação exclusivos. Há muita gente
prestando menos atenção nos meios massivos, e é essa atenção
dispersa por outros cantos que buscam tanto marcas e empresas,
quanto partidos políticos, igrejas e educadores, dentre outros
segmentos da sociedade.

193

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Diante do cenário exposto, observamos que ações de co-
municação propostas por setores distintos da sociedade adotam
agora o que a publicidade e a indústria do entretenimento vêm
fazendo há algum tempo, especialmente quando recorrem às tec-
nologias digitais para expressarem suas mensagens e conteúdos.
Trata-se de explorar o entretenimento e a multissensorialidade
como linguagens capazes de chamar a atenção de novos públicos.

0FOUSFUFOJNFOUPDPNPMJOHVBHFN
A ideia principal aqui é compreender que o entretenimen-
to –– tendo superado uma fase inicial da sua história, no qual era
visto como uma prática privada e, com frequência, restrita aos
domínios domésticos. Assim como em uma segunda fase, na qual
se transformou em commodities –– a partir de indústrias do entre-
tenimento, como o cinema, a música, a TV e os games ––, depois
de décadas sendo consumido como produtos culturais, acaba por
espraiar-se como receita para outros tipos de produtos e discursos,
constituindo-se como uma verdadeira linguagem (Pereira, 2008;
Pereira; Coelho, 2008; Pereira; Polivanov, 2011).
Finalmente, podemos observar que depois de várias déca-
das em que diferentes gerações consumiram produtos de entrete-
nimento os mais diversos, o entretenimento começa, nas últimas
décadas do século passado e nas primeiras deste, um terceiro
estágio no qual se apresentará como uma linguagem, compondo
a maioria dos discursos e expressões midiáticas contemporâ-
neas. Agora, não mais identicado exclusivamente a produtos
da segunda fase da sua história –– como lmes, música, literatura,
games, etc. ––, o entretenimento se torna híbrido junto a produ-
tos e serviços, como um bem agregado que facilita, promove e
incrementa o comércio em geral. Trabalhando em favor de um
abrandamento das fronteiras entre mundo do trabalho e diversão,

194

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o entretenimento passou a ser um componente importante para
atrair consumo e oportunidades de negócios. As empresas e marcas
se deram conta de que agora, quando a maioria de consumidores
nutridos pela cultura de massa demanda o entretenimento como
uma expressão permanente nas práticas comunicacionais e sociais,
não basta oferecer produtos ou serviços de qualidade, é preciso
informar e divertir, gerar experiências que ativem diferentes senti-
dos, de forma lúdica e alegre. Como se todos estivessem viciados
e demandassem cada vez mais diversão e prazer, quase todas as
esferas da sociedade recorrem ao entretenimento de diferentes
modos para compor seus discursos.
Mas, se o entretenimento se torna uma linguagem, quais
seriam as marcas dessa linguagem? Fundamentalmente, quatro
características compõem o entretenimento como linguagem: En-
volvimento Emocional; Elementos Lúdicos; Expressões Simples
e Intuitivas e Multissensorialidade.

&OWPMWJNFOUPFNPDJPOBM
Trata-se de munir a mensagem de elementos capazes de
promover um forte envolvimento emocional e, com isso, envol-
vimento afetivo e imaginário. Tais elementos comparecem em
diferentes formatos, compatível com o meio ou arranjo midiático
em que a mensagem se forme e circule. Assim, os recursos vão
desde a escolha de certas palavras e construções narrativas, no
caso de um texto; sonoplastia, música, e coloridos de vozes, no
caso de mensagens radiofônicas; cores, cenários, indumentárias e
gurino dos atores, cortes e edições especícas, no caso de lmes,
etc. Basicamente, trata-se da inclusão nos discursos e mensagens
de elementos e efeitos capazes de provocarem emoção, o que não é
nada novo. Novo seria o conjunto de práticas e setores da sociedade
que, em tese, pregam o que seria o oposto a isso, a neutralidade e

195

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a imparcialidade, como o jornalismo, a política e a religião, e que
agora abraçam sem pudores essa linguagem.5

&MFNFOUPTMÞEJDPT
Os elementos lúdicos aqui podem ser entendidos como todo
tipo de efeito que uma mensagem pode emanar, capaz de provocar
algo de incomum, de insólito, de encantamento, pelos seus aspectos
materiais. Isso signica que as narrativas devem encantar pelos
seus aspectos estéticos e formais, promovendo experiências de
deleite, afetação, prazer, estranhamento, enm, algo que evoque
o extraordinário, como uma espécie de transe ou passe de mágica,
em que a natureza do que se percebe se transforma e parece desaar
os próprios sentidos (Pereira; Polivanov, 2011).

&YQSFTTÜFTTJNQMFTFJOUVJUJWBT
Expressões diretas, intuitivas, metafóricas, se possível,
concretas e de fácil entendimento, para que, quando se busca
compreender o sentido da mensagem, não se perca tanto o encan-
tamento garantido pelos elementos lúdicos, quanto a emoção da
mensagem. Linguagens icônicas como de um programa como o
Word, no qual o desenho de uma impressora designa o botão para
a função ““imprimir””, uma tesoura designa o botão para a função
““recortar um texto””, etc., são bons exemplos dessas expressões
(Pereira; Polivanov, 2011).

5
A título de ilustração, é notável o manifesto escrito pelo pastor protestante
Alan Capriles, posicionando-se energicamente contra o uso do entretenimen-
to dentro das igrejas. O manifesto, intitulado ““12 razões para eliminar o en-
tretenimento da sua Igreja”” faz, basicamente, uma crítica pesada às igrejas
evangélicas que usam e abusam de diferentes formas de entretenimento –– tea-
tro, música e pregações encenadas –– para atrair e manter seus éis. http://alan-
capriles.blogspot.com.br/2010/02/as-12-razoes-para-eliminar-o.html

196

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.VMUJTTFOTPSJBMJEBEF
Esta característica implica ativar outros sentidos –– basi-
camente o tato e, eventualmente, o olfato –– na busca de maior
atenção e envolvimento do público com a mensagem. Mensa-
gens audiovisuais já não prenderiam tanto a atenção de públicos
superestimulados com tantos gadgets e mensagens. É necessário
chamar atenção quase que tocando as pessoas, mesmo que como
simulação, como no caso das linguagens tridimensionais, tão
valorizadas hoje em dia. Por outro lado, plataformas midiáticas
que se baseiam nesse tipo de linguagem, exigem quase sempre
o toque, além da atenção visual, para que o dispositivo midiá-
tico seja operado. Com isso, a atenção dedicada ao aparelho de
comunicação e à mensagem em processo é maior do que aquela
dedicada aos meios nos quais circulam apenas mensagens audio-
visuais. Aqui, multissensorialidade quase sempre é sinônimo de
envolvimento tátil de alguma ordem.
Como a multissensorialidade será apontada, também, como
uma linguagem típica da cultura digital, trataremos deste tema com
mais profundidade a seguir.

"NVMUJTTFOTPSJBMJEBEF
DPNPMJOHVBHFNNJEJÈUJDB
A ideia da multissensorialidade na comunicação está rela-
cionada diretamente ao pressuposto básico de que qualquer meio,
pensado na sua dimensão mais básica e material, deve estar em
consonância com algum sentido humano. A escrita opera direta-
mente relacionada à visão, e indiretamente ao tato. O rádio, opera
com a audição. O cinema, com a visão e a audição. Os games, com
a audição, com a visão e com o tato. Assim, genericamente, pode-
se dizer que parece haver uma espécie de evolução dos meios e
das suas linguagens envolvendo mais sentidos além da visão, no
processo de comunicação.

197

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Se voltarmos aos primórdios da história do processo de
hominização, encontraremos o proto-humano em uma condição
ainda basicamente quadrúpede, com um sistema perceptivo e co-
municacional fundamentalmente tátil-olfativo. É com a conquista
da posição ereta e bípede que este sistema modula seus códigos
para registros, fundamentalmente, audiovisuais.
As culturas orais primárias são multissensoriais nos seus
processos percepto-comunicacionais. Assim como qualquer
experiência de comunicação face a face que quaisquer humanos
realizem.
McLuhan dizia que os processos de eletricação da comu-
nicação trariam de volta outros sentidos, além da visão, que se
marcou como sentido hegemônico nas culturas letradas (McLuhan,
1964). De fato, se acompanhamos mais uma vez a evolução da
história dos meios, podemos notar que, partindo de códigos basi-
camente monossensoriais –– como no caso da visão para a escrita,
a fotograa e o cinema inicial, ou a audição, no caso do rádio ––,
aos poucos, códigos bissensoriais, audiovisuais, emergem com o
cinema e a televisão. Hoje, com os games e as mídias propriocepti-
vas6, assistimos ao que podemos considerar um terceiro estágio no
desenvolvimento dos códigos sensoriais midiáticos, as linguagens
visuaudiomotoras.7
Não basta agora a mensagem ser audiovisual, deve ser
multissensorial. Envolver, para além da visão e da audição, o tato,
o olfato e até o paladar, se possível. Martin Lindstrom descreve
os enormes esforços envidados por grandes marcas em busca de

6
Mídias proprioceptivas devem ser entendidas como aquelas em que o mo-
vimento do corpo em relação ao dispositivo tecnológico é decisivo para que
um processo de comunicação se efetive. Tal ideia está diretamente ligada ao
sentido da propriocepção (Pereira, 2008).
7
São aquelas que conjugam, além do áudio e da visão (audiovisual), o tato ou
a tatilidade (Pereira, 2008).

198

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expressões multissensoriais, capazes de identicarem e traduzirem
para os públicos suas presenças através de diferentes plataformas
sensoriais. É o caso, por exemplo, da Coca-Cola, que através do
formato da sua garrafa conquistou uma expressão tátil única para
a sua marca. Os computadores da Apple ou os PCs que usam
processadores Intel, celulares de marcas distintas, todos possuem
breves melodias associadas ao comando ““ligar””, que funcionam
como logos sonoras para estas marcas. A Singapore Airlines de-
senvolveu uma fragrância própria que pode ser sentida quando se
entra nos seus aviões e ao abrir a caixinha do ““kit viagem”” ofer-
tada aos seus passageiros. Em todos esses casos as marcas estão
em busca de conquista de plataformas sensoriais distintas para
melhor serem percebidas e se armarem juntos aos seus públicos
(Lindsntrom, 2007).

 *O
$PODMVTÜFT
Se é possível perceber o cenário comunicacional contem-
porâneo fortemente marcado por essas duas linguagens –– entre-
tenimento e multissensorialidade –– que se confundem sob muitos
aspectos, contudo, não se pode armar que tais linguagens sejam
características exclusivas dos novos meios e arranjos midiáticos
digitais. Como visto, o entretenimento como linguagem se apresen-
ta mesmo antes da cultura digital, como característica da própria
cultura de massa. Aliás, é exatamente esse um dos traços que
provoca a crítica dos arautos da alta-cultura contra os produtos de
massa, onde tudo seria diversão, efêmero e supercial. Ou seja, a
demanda por expressões que possam divertir se espraia pela cultura
como um resultado direto de décadas de consumo de produtos
típicos da cultura de massa, como os lmes do tipo blockbuster,
os livros best-sellers e as músicas pop-massivas (hits).
Do mesmo modo, como demonstram os exemplos dados por
Lindstrom, as propostas de multissensorialidade já fazem parte das

199

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estratégias das marcas junto aos seus públicos há algum tempo,
bem antes da emergência da cultura digital. O que teriam, então, as
tecnologias de comunicação digitais a ver com essas linguagens?
Em primeiro lugar, por tudo que se observa do entrete-
nimento como linguagem, pode-se ver como as interfaces dos
diversos aparelhos digitais de comunicação se expressam através
desta linguagem.8 Do mesmo modo, o aparecimento das telas
sensíveis ao toque, assim como as mídias proprioceptivas, impli-
cam o tato de maneira única nas dinâmicas de comunicação na
contemporaneidade.
Assim, pode-se dizer que as características destacadas, do
entretenimento e da multissensorialidade como linguagens, não
seriam exclusivas das tecnologias digitais, mas estas expressam,
se apropriam e incrementam tais linguagens nas suas dinâmicas
comunicacionais, reforçando-as como importantes códigos da
cultura hodierna.
Se por um lado, a fragmentação dos meios em arranjos
midiáticos fez com que as caraterísticas de um meio em si, bem
como sua linguagem, não fossem mais claramente perceptíveis, por
outro, os arranjos midiáticos –– por mais variados e diferenciados
que sejam –– expressam o entretenimento e a multissensorialidade
como linguagens, incorporando e rearmando o que parecem ser
os sintomas midiáticos contemporâneos.
Se até a cultura de massa, conforme McLuhan, a adoção
de uma nova tecnologia implicava alterações perceptivas e sen-
soriais, agora com a cultura digital, uma vez que não haveriam
mais meios –– no sentido claro, distinto e denido funcionalmente
em relação a outros meios ––, o que se observa é a armação de
linguagens comuns –– entretenimento e multissensorialidade ––

8
Em relação a este ponto, ver, particularmente, o artigo Entretenimento como
linguagem e materialidades dos meios nas relações de jovens e tecnologias
contemporâneas, de Vinicius A. Pereira e Beatriz Polivanov, 2012.

200

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que, guardadas as particularidades de cada arranjo midiático,
se atualizam e se manifestam em quase todas as dinâmicas
comunicacionais, como uma ordem emergente em um sistema
altamente complexo.
O que estaria em jogo, agora, seria uma espécie de extensão,
ou outro lado, da máxima mcluhaniana o meio é a mensagem.
Quando os meios desaparecem, em favor de arranjos midiáticos
que se redenem o tempo todo em múltiplas e novas combinações
e tramas, o meio ambiente é a mensagem. E a mensagem do meio
ambiente hoje, mais do que nunca, é expressa através das lingua-
gens do entretenimento e da multissensorialidade.
Como os corpos, mentes e a cultura como um todo podem
ser afetados e ““reprogramados”” por essas linguagens é algo ainda
para ser analisado. Alguns estudos sugerem que, como estratégias
para captar a atenção dos públicos, tais linguagens têm sido bas-
tante ecientes, modulando sensorialidades como a visualidade, a
tatilidade e, é plausível, até o modo como se processam modos de
leitura e de apreensão do que se lê (Carr, 2009; Green E Bavalier,
2003; Riesenhuber, 2004).
Será um desao para o campo da comunicação estender suas
pesquisas para o conjunto de questões aqui focado, que implica a
fragmentação dos meios em arranjos midiáticos e a compreensão
de suas dinâmicas, incluindo aí os efeitos no aparato sensório/
perceptivo dos novos públicos. Mas, trata-se de um desao in-
contornável que demanda novas abordagens e estudos capazes
de articular perspectivas sociais mais complexas, como a teoria
ator-rede de Latour, ou as investigações que exploram o campo das
ciências cognitivas, como as pesquisas neuromidiáticas (Pereira,
2011). Que tais perspectivas possam ajudar a compreender os
tempos hodiernos, quando os meios se dissipam e os fundos dos
cenários midiáticos escondem seus contornos, deixando em todos
um estado difuso de diversão e excitação sinestésica.

201

Tecnologias de comunicação e cognição.indd 201 08/04/2013 16:52:46


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202

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Luciana d’’Aulizio1

*OUSPEVÎÍP
Paris, 28 de dezembro de 1895. Notava-se uma movimenta-
ção fora do comum no Grand Café do Boulevard des Capucines:
várias pessoas saíam do local correndo desesperadamente. Todas
tinham acabado de assistir a L’’arrivé d’’un train en gare na primeira
seção pública de cinema registrada na história, promovida pelos
irmãos Lumière. Na ocasião, a inovação tecnológica e o realismo
das imagens eram tão surpreendentes que todos os presentes jura-
vam que a locomotiva estava em pleno vapor, indo de encontro à
plateia. Hoje, a cena seria pouco provável por uma simples razão:
depois de décadas acompanhando a evolução desses dispositivos
comunicacionais e o surgimento de tantos outros, como televisores
e celulares, passamos não só a saber como funcionam, mas tam-
bém a incorporá-los a nossa rotina. Chegamos inclusive ao ponto
de criar novos hábitos e comportamentos que contribuíram para
alterações em nosso arcabouço cognitivo.
Sobre esse aspecto, Singer (2001), destaca como divisor de
águas a chegada da vida moderna com toda sua correria cotidiana.
Ancorado nas contribuições teóricas de Georg Simmel, Siegfried
Kracauer e Walter Benjamin, o pesquisador alega que a ampliação

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Faculdade
de Comunicação Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPG-
Com/UERJ).

203

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do acesso à luz elétrica, a chegada de meios de transporte que
reduziram as distâncias, e o ritmo veloz da produção em série,
ditado pelas máquinas das fábricas, modicaram bruscamente
a vida nas cidades, cada vez mais abarrotadas de gente. Nesse
contexto, surge a modernidade neurológica: uma referência aos
choques físicos e perceptivos do ambiente urbano, marcado por
uma mistura de anúncios, vitrines, painéis, sinais de trânsito e
imagens de todos os tipos. Um estado perturbatório, intenso, de
urgência e sobrecarga emocional.
Como consequência desta condição de inquietação laten-
te, o campo do lazer é contaminado pela hiperestimulação. É
neste momento que surgem os parques de diversões, o cinema
de atração e os espetáculos no estilo vaudeville, caracterizados
por números curtos, marcantes e emocionantes, com direito a
comédias-pastelão, músicas, danças, cachorros adestrados e os
mais variados tipos de performances. Por estar tão presente nas
opções de entretenimento desse momento, essa riqueza de estímu-
los é um dos tópicos salientados por Howard Woolston, professor
do City College de Nova York, em um ensaio publicado em 1912,
no American Journal of Sociology:

A corrente agitada na qual os homens cam imersos


produz indivíduos alertas, ativos, prontos para buscar
novas satisfações. A recreação dos moradores da cidade
é talvez o índice mais el de suas reações característi-
cas. O divertimento mais popular das grandes cidades
hoje é fornecido por tavernas, salões de dança, teatro
de variedades e exibições de imagens em movimentos.
Coney Island, com suas ““cachoeiras”” e ““solavancos””,
““acrobacias aéreas da morte”” e ““balanços circulares””,
““aparelhos que fazem cócegas””, peep shows, bares e
maravilhas gastronômicas diversas, é a estação de la-
zer favorita de milhares de jovens nova-iorquinos, Há
““alguma coisa acontecendo a cada minuto””.Tudo isso

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tende a estimular uma atenção esgotada, por meio de
uma sucessão de choques curtos e intensos que reavivam
o organismo cansado para atividades renovadas (apud
Singer, p. 116).

Desde então, as mudanças cognitivas acarretadas nos con-


sumidores de bens culturais têm sido objeto de estudo de diversos
pesquisadores, entre eles Fátima Regis. Em trabalhos recentes, a
autora tem analisado diferenças entre o modelo de comunicação
de massa e a cultura de rede muitos-muitos, potencializada pelas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), tomando como
referência contribuições de teóricos da área de Cognição –– Andy
Clark (2001) e Donald Norman (1993), por exemplo –– e de outros
mais focados em convergência de mídias –– como Chris Anderson
(2006), Henry Jenkins (2008), Lev Manovich (2005), Pierre Lévy
(1993) e Steven Johnson (2005).
Assim como Singer, Regis salienta a interferência de agen-
tes externos na forma do homem decodicar o mundo –– processo
diretamente ligado à maneira como cada indivíduo interage com
outras pessoas e com os objetos técnicos de seu tempo. Estas trocas
serão cruciais para o desenvolvimento de sentidos e aptidões já
existentes e para o surgimento de novos comportamentos.
Em linhas gerais, Regis (2009; 2011) identica três des-
dobramentos deste novo cenário marcado pela mistura de meios,
linguagens e textualidades. O primeiro é o aumento da participação
por parte do usuário. Além de exercer o papel de consumidor pas-
sivo, ele passa a ser um produtor ativo, dedicando-se à criação de
obras inéditas. Para chegar à informação desejada e consumir bens
culturais de forma cada vez mais personalizada, explora mídias
diversas e busca estabelecer conexões entre elas. Com isso, há o
crescimento de um mercado focado em nichos em detrimento da ló-
gica massiva, pautada nos grandes hits. O segundo ponto destacado
é a aprendizagem de linguagens, interfaces e softwares na tentativa

205

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de acompanhar o lançamento de novos gadgets, que combinam
um número crescente de recursos e, consequentemente, acarretam
o aperfeiçoamento das habilidades visuais, táteis e auditivas de
seus usuários. Por m, há o incremento das trocas de produtos,
de dados e de interações sociais na web, feitas especialmente via
redes peer-to-peer, blogs e sites de relacionamento.

5ÏDOJDBFmise en scène
Não é à toa que a articulação entre tecnologia, arte e socie-
dade continua sendo tão explorada no ramo do entretenimento.
Neste caso, chamo atenção para o teatro, onde esta tríade já se fazia
presente de alguma maneira desde as encenações atenienses do
século V. Na época, encarnada sob a forma do deus ex machina, a
tecnologia emergia nos instantes nais das tragédias para resolver
os dilemas morais gerados por erros humanos. Assim, determinava
o destino dos seres humanos e rearmava a sociedade daquele
tempo. A própria expressão grega theatron, diga-se de passagem,
remete a um aspecto técnico: uma zona arquitetônica onde o públi-
co senta para assistir ao drama, um espaço perceptivo que media
a relação visual e acústica entre os mundos do palco e da plateia.
Tais sutilezas são apontadas em Entangled, obra de Chris
Salter (2010), que se propõe traçar um detalhado panorama das
experimentações no campo das artes cênicas. Para ele, o marco
zero da articulação entre esses três elementos se dá na Gesamtkuns-
twerk, de Richard Wagner. Movido pelo desejo de apresentar
várias experiências artísticas ao mesmo tempo e no mesmo lugar,
o compositor alemão fez questão de criar um espaço de ilusão para
a montagem de Der Ring des Nibelung. Diferente dos ambientes
até então usados para a realização de espetáculos de artes cênicas,
o teatro concebido por ele contava com máquinas para entrada e
saída de elementos cênicos, uma série de inovações acústicas e
até um fosso para acomodar a orquestra, impedindo que ela fosse

206

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vista pelos espectadores. Tudo era válido para buscar o máximo
de imersão da plateia e proporcionar novas sensações e emoções.
A iniciativa serviu de estímulo para experimentações, com
destaque para as vanguardas estéticas do início do século XX,
como o Dadaísmo. Desde então, esta mistura de linguagens só
tem se intensicado. Em Culturas e Artes do Pós-Humano, Lucia
Santaella (2003) relaciona este processo de hibridização à mudança
de papel da arte, que deixou de estar comprometida com represen-
tação do mundo real ou do imaginário e passou a romper com as
convenções vigentes. Esta mudança permitiu o aparecimento de
novas propostas que envolvem inclusive materiais bem diferentes
dos até então utilizados. Outro aspecto não menos importante que
contribuiu para esta tendência é a expansão da cultura de massa.
Nascida nos anos 50 e intensicada nas duas décadas seguintes, ela
motivou a combinação de efeitos com o intuito de, muitas vezes,
ironizar ícones dessa indústria cultural, como foi vericado na Pop
Art, de Andy Warhol (Santaella, 2003, p. 136-137).
Atualmente, nota-se um aumento do número de investiga-
ções artísticas, o que se atribui em parte à facilidade do acesso a
diversas tecnologias de comunicação, entre elas a internet. Neste
sentido, merece ser lembrada a iniciativa do coletivo espanhol La
Fura dels Baus2, pioneiro na criação de um teatro digital. Essen-
cialmente híbrido, ele transcende as possibilidades do corpo físico
e é caracterizado pela combinação de elementos orgânicos e arti-
ciais: atores com bits, humanos com avatares, plateia presencial
com internautas e palco físico com o ciberespaço. A proposta é
explicada no texto intitulado Manifesto Binário:

2
Criado em 1979, começou como uma companhia de teatro de rua que atuava
em cidades dos arredores da Catalunha. Com o passar dos anos, o grupo se
lançou em outros campos, como o teatro digital e a produção de eventos de
grande escala, realizados em espaços não convencionais, e que exploram a
interação com audiência. Para obter mais detalhes sobre estas iniciativas:
<www.lafura.com>. Acessado em 18 de dezembro de 2010.

207

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O teatro digital de La Fura dels Baus permite a intera-
ção em palcos dentro e fora da rede, inventando novas
interfaces de hipermídia. O hipertexto e seus protocolos
criam um novo tipo de narração, mais próximo de pen-
samentos ou sonhos, gerando um teatro interior onde
os sonhos se tornam realidade (virtual). A Internet é a
concretização de um pensamento coletivo, orgânico e
caótico, que tem sido desenvolvido sem uma hierarquia
denida. O teatro digital se multiplica em milhares de
representações, nas quais os fãs do ciberteatro podem
exibir imagens de sua própria subjetividade, dentro de
mundos virtuais compartilhados. [...] A cultura digital
não pertence mais a uma tecnologia de reprodução, e
sim a uma produção imediata. Enquanto a fotograa
falava no passado ““era assim””, ao congelar um instante,
a imagem digital fala no presente ““é assim””, juntando
a apresentação ao vivo, o teatro, o aqui e o agora. O
teatro digital permite que a imagem se transforme de
uma conguração para outra, real e virtual, colocan-
do-a em diferentes palcos: um ícone de síntese, que
permanecerá sempre HUMANO3 (A tradução de todas
as obras citadas em língua estrangeira nas referências
bibliográcas é nossa).

No cenário brasileiro, esta mistura de linguagens só veio à


tona após o m do regime militar e da retomada da democracia
no país. Livres para expressar suas impressões acerca do mundo,
vários artistas apresentaram montagens e performances de grande
apelo visual em ambientes inusitados, focadas no diálogo com
outras manifestações culturais ou artifícios tecnológicos. A m de
comentar as transformações trazidas pelas TIC para as artes cênicas
e analisar possíveis impactos na fruição do espetáculo por parte do
público, manterei minha análise detida em três trabalhos recentes.

3
O endereço eletrônico é: <http://www.lafura.com/entrada/eng/manifest.htm>.

208

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Primeiramente, falarei sobre o Teatro para Alguém (TPA).
Lançado em 2008, até 2010, o site já tinha transmitido mais de
40 peças inéditas e contado com a participação de cerca de 150
prossionais, entre eles autores, atores e técnicos. Em 2009, foi
um dos indicados ao 22º Prêmio Shell de Teatro de São Paulo, na
categoria Especial. O projeto servirá de pretexto para uma ree-
xão sobre a interferência desta nova condição cênica no trabalho
dos atores e no novo papel assumido pela plateia ao participar da
peça a distância.
Em seguida, será analisada a stand-up comedy, populari-
zada no Brasil graças à TV a cabo e, principalmente, à internet.
Por meio da rede, vários fãs do gênero conseguiram se articular
para criar os primeiros clubes de humor e divulgar seus trabalhos.
Esta mobilização fez com que este tipo de atração deixasse de ser
marginal e se tornasse um hit incorporado ao mainstream pelas
principais emissoras de TV.
Por m, destaco Hipóteses para o Amor e a Verdade, traba-
lho recente da Companhia de Teatro Os Satyros. Ao provocar uma
reexão sobre as formas de amar e se relacionar com o outro na
pós-modernidade, o grupo coloca em cena um importante ator da
vida cotidiana: o celular. Na peça, ele adquire o status de dispo-
sitivo relacional, sendo usado de forma lúdica para estabelecer os
conitos que fazem parte do jogo cênico entre atores e não atores.

5FBUSPFNDBTB
Em um dia, uma plateia numerosa e calorosa. Em outro,
um teatro praticamente às moscas, com quase nenhum espectador.
Cansada de lidar com esta instabilidade, a atriz e diretora Renata
Jesion decidiu armar um palco de longo alcance, cuja quantidade
de espectadores não casse restrita a um espaço físico. Sendo
assim, uma montagem poderia ser encenada para 500 pessoas ou
para nenhuma. Movida por esta ideia, ela criou, em 2008, com o
apoio do fotógrafo Nelson Kao, o Teatro para Alguém.

209

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Para transmitir os espetáculos, Jesion e sua equipe contam
com uma mesa de luz, 12 reetores e quatro grandes cortinas
para formar uma espécie de caixa-preta. Curiosamente, os locais
escolhidos para a encenação e transmissão das peças são depen-
dências da própria casa da artista. Por conta disso, em um primeiro
momento a interface do site do projeto tinha um caráter lúdico e
estabelecia uma relação entre cada cômodo do imóvel e um tipo
de conteúdo transmitido. No sótão, eram encenadas peças diversas
que tinham entre 30 e 50 minutos. A sala de estar era destinada a
apresentações mais curtas, com cerca de 10 minutos, feitas a partir
de textos de cronistas ou autores literários. Na Grande Sala, podiam
ser vistos os episódios da ““minissérie”” Corpo Estranho, concebida
pelo desenhista e roteirista Lourenço Mutarelli. No porão, eram
encontrados todos os espetáculos já transmitidos anteriormente.
As fotos de cada encenação eram encontradas no quarto, enquanto
o banheiro remetia os internautas ao blog Deseje Merda, aberto
para comentários sobre as montagens virtuais.
Mais do que promover experimentação no campo das artes
cênicas, o TPA tem como principais bandeiras a criação de um
espaço de convivência e discussões entre prossionais das artes
cênicas e entusiastas da cultura digital e a ampliação do acesso a
peças de teatro visando à formação de plateias. Um dos aspectos
marcantes da iniciativa é a relativização da presença do especta-
dor. Diferentemente do que ocorre no teatro convencional, aqui,
o encontro entre atores e público é virtual e mediado do início ao
m pela máquina. Segundo Renata Jesion, tal dado provoca certo
estranhamento em colegas de prossão, que sentem diculdade
em enquadrar a proposta como teatro:

Todo mundo tem me perguntado: ““Porra, mas isso é


teatro?””, e eu falo: ““Porra, é teatro””. Também é teatro,
mas busca uma nova linguagem. Tem quem fale que eu
quero que o público deixe de ir ao teatro, mas não é isso.

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É uma soma, não uma ausência, é mais uma forma de
a gente se expressar, é mais uma mídia para o artista. É
uma busca dessa quarta linguagem que a gente nem sabe
o que é ainda –– é teatro, é cinema, é um pouco de TV e
não é nenhuma dessas três, é uma quarta linguagem. É
óbvio que é diferente fazer sem a pulsação do público,
sem ele ver o teu suor saindo dos poros, mas a gente
faz dentro de um formato acreditando que é teatro, só
que com uma câmera como um meio de transmitir isso
para quem está longe desse espaço (apud Paul, 2009).

O principal argumento apresentado pela encenadora e atriz


para classicar o TPA como teatro é a forma como as imagens
são registradas. De acordo com Jesion, diferentemente do cinema,
a câmera é estática e toda encenação é feita em plano sequência,
sem direito a cortes. Além disso, a peça é lmada na sala-palco e
tem sua estreia em tempo real. Há, portanto, um teatro híbrido que
mescla elementos de artes cênicas, cinema, vídeo, performance e
internet e transfere para a lente da câmera o papel de espectador. De
ótima resolução, o equipamento mostra detalhes que não cariam
tão nítidos ou talvez sequer fossem percebidos caso a peça fosse
encenada em um palco italiano, por exemplo.
Por outro lado, a resistência da classe artística em assimilar
esse tipo de teatro não pode ser ignorada. Ela se torna legítima se
considerarmos que muitos dos principais encenadores viveram em
uma sociedade que se relacionava de outra forma com os objetos
técnicos e, principalmente, se for levada em conta a riqueza da
troca com o público. Mesmo sendo a favor da manutenção da
chamada quarta parede, Constantin Stanislavski, que instituiu um
dos mais famosos métodos da preparação de atores e construção
de personagens, sinalizou a importância da plateia:

Representar sem público é o mesmo que cantar num


salão sem ressonância. Representar para um público

211

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numeroso e simpatizante é como cantar numa de acústica
perfeita. A plateia é para nós a acústica espiritual. Sob a
forma de emoções vivas, humanas, devolve-nos o que
lhe damos (2008, p. 245).

Renomado no cenário contemporâneo, o inglês Peter Brook


tem um pensamento similar ao do célebre diretor russo e defende
que, justamente por ser vida, o teatro só existe quando há o ele-
mento humano, proveniente de um encontro que envolva, pelo
menos, três pessoas: dois atores e um indivíduo para observá-los.
Caso contrário, os dois intérpretes poderiam cair na armadilha de
acreditar que o intercâmbio de duas vias estabelecido entre eles é
tudo o que existe, deixando de lado uma terceira via, que envolve
o contato com o público (2002, p. 11). Na visão de Brook, a plateia
é cúmplice do que está acontecendo e interfere na atuação dos
intérpretes, obrigando-lhes a estarem ainda mais entregues à cena:

O olho do público é o primeiro elemento que nos ajuda.


Se sentirmos que seu olhar é uma expectativa real que
exige, em todo momento, que nada seja de graça, que
nada surja da suavidade, que tudo venha de um estado
de alerta, então nós entendemos que o papel do público
nunca é passivo. Não há necessidade de intervir ou de se
manifestar para participar. É um participante constante
através da sua presença desperta. Esta presença deve ser
sentida como um desao positivo, como um ímã contra o
qual não podemos nos dar ao luxo de estar ““de qualquer
maneira”” (2002, p. 12).

Famoso por sua análise a respeito das mudanças ocorridas


nas funções da arte em virtude da consolidação da sociedade de
massa, da aceleração e da banalização do consumo de bens cul-
turais, Walter Benjamin (1978) é também uma referência bem-
vinda para analisar o caso do TPA, por tocar em um ponto digno

212

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de discussão: o registro e a reprodução de um determinado bem
cultural. Tomando suas ideias como base, é possível dizer que, ao
se relacionar presencialmente com uma peça em condição dife-
renciada, o espectador passa a experimentá-la de novas maneiras,
norteadas por suas lembranças. Há, portanto, uma reapresentação
da obra cada vez que é encenada ou lembrada. Desta forma, ao se
tornar mais acessível, ela perderia seu valor histórico e sua função
ritual e tenderia a ser banalizada:

O que faz com que uma coisa seja autêntica é tudo o que
ela contém de originariamente transmissível, desde sua
duração material até seu poder de testemunho histórico.
Como este testemunho repousa sobre esta duração, no
caso da reprodução, em que o primeiro elemento escapa
aos homens, o segundo –– o testemunho histórico da
coisa –– encontra-se igualmente abalado. Não em dose
maior, por certo, mas o que é assim abalado é a própria
autoridade da coisa (1978, p. 213).

É válido considerar que as reproduções também podem


proporcionar esta ressignicação apontada pelo autor. Tudo
dependerá da qualidade do contato estabelecido entre cópia e
espectador4. Neste quesito estrutural, ainda são notadas algumas

4
Sobre este aspecto, chamo atenção para as condições atuais de transmissão
de dados, que estão diretamente ligadas à potência da memória RAM, à ca-
pacidade de armazenamento do disco rígido ou da memória ash e ao tipo de
banda dos computadores do emissor e do receptor do conteúdo. Quanto mais
avançados forem estes aparatos, maior será a velocidade para carregar dados
já armazenados ou transferidos simultaneamente, garantindo continuidade na
transmissão. Não é à toa que, atualmente, vários usuários de sites voltados
para o upload de vídeos, como o YouTube, optam por postar vídeos não
muito longos (que tenham preferencialmente até 10 minutos) em seus canais.
Embora este site já ofereça a possibilidade de postar conteúdos com mais de
uma hora de duração, nota-se que os videomakers adotam esta estratégia não
só para agilizar o carregamento dos dados e minimizar ruídos na transmissão,

213

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limitações no TPA provavelmente associadas à falta de recursos
nanceiros para investir no projeto, mantido exclusivamente por
seus criadores. Em dias de estreia, são permitidos apenas dez mil
acessos simultâneos e o andamento da peça é prejudicado por in-
terrupções na transmissão que dicultam a fruição do espetáculo.
É digno de ressalva que, diferentemente do que acontece em um
teatro convencional, o público não está necessariamente em um
ambiente imersivo e pode ter a atenção desviada por diversos
elementos externos. Há inclusive a possibilidade de assistir à peça
enquanto executa outras tarefas.
Mesmo diante desses pormenores, o TPA não deve ser
encarado como inferior ao modelo convencional, principalmente
por possibilitar acesso a textos que talvez não tivessem espaço em
teatros badalados e pautados não raramente por atrações de grande
potencial comercial. Também não deve ser visto como ameaça
ao formato clássico, já que desempenha o papel de dispositivo
relacional, incentivando aqueles que se interessam pelos textos e
pelos trabalhos dos atores engajados na iniciativa a verem ““mon-
tagens de carne e osso””.

Stand-up comedyEFhobby underground


BhitUFMFWJTJWP
Embora, a moda tenha sido importada para cá em 2007 e
engrenado no ano seguinte, as origens da comédia de cara limpa
são bem mais antigas. Ao fazer uma cronologia do gênero, o so-
ciólogo americano Robert Stebbins (1990) conta que o formato
teria se desenvolvido a partir dos monólogos satíricos datados da
Idade Média. Bem mais tarde, no nal do século XVIII e início do

mas também para prender a atenção do próprio espectador, que tende a ser
mais volátil por se deparar com um meio onde há várias opções de entreteni-
mento.

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XIX, eles foram incorporados ao teatro de variedades –– também
chamado de vaudeville –– que veio a ser uma das principais formas
de entretenimento dos Estados Unidos e serviu de base para o
nascimento da indústria do show business.
Neste tipo de atração, surgiu a gura do one man show:
performers multifacetados, que contavam histórias e apresenta-
vam canções, números de mágica, de dança e de mímica. Quando
estavam em cena, sempre se expressavam de forma acessível,
expondo ideias e experiências com uma linguagem coloquial e
bem-humorada. Por terem esta habilidade de comunicarem com
carisma, vários foram aproveitados no rádio, como é o caso Jack
Benny, George Burns e Fred Allen.
A partir dos anos 30, com o enfraquecimento do vaudeville,
os humoristas desse estilo passam a apresentar seus solos em hotéis
e clubes noturnos, com repertório composto principalmente por
tiradas curtas. Com o advento da Guerra Fria, os shows começam a
abordar temas mais ligados ao cotidiano, como corrupção nas ins-
tâncias do governo, desigualdade racial, violência policial e guerra
no exterior. Esta aproximação entre vida e arte deixa a stand-up
comedy com um tom mais intimista, cada vez mais semelhante a
uma conversa. Nesse momento, ela passa a ser encenada em cafés,
vários deles frequentados por poetas, músicos e outros prossionais
ligados ao entretenimento. Esses espaços são uma prévia das salas
de comédia: espaços nos quais ocorre um rodízio diário de artistas
que defendem números próprios e de menor duração.
De acordo com Stebbins (1990) e Quiorato Filho (2011),
nesta altura, o circuito ainda era predominantemente amador e
voltado para a experimentação. A prossionalização só começaria
por volta de 1970, quando canais de TV a cabo –– com destaque
para o Home Box Ofce (HBO) e para o Comedy Central –– passa-
ram a lmar e a transmitir concertos de humor. Diferentemente
do que ocorria nas emissoras sujeitas a sinal aberto, submetidas
a uma censura mais dura, os humoristas tinham mais liberdade

215

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para se expressarem nesses canais. Graças a esta divulgação em
âmbito nacional e, posteriormente, na esfera internacional, o for-
mato ganha inúmeros admiradores. Muitos decidem tentar a sorte
no ramo, o que provoca um crescimento de clubes de humor. O
primeiro, o Improv, surge em 1963. Em seguida, aparecem The
Laugh Factory, Comedy Store, Comedy Cellar e Caroline’’s.
De olho neste sucesso, a indústria cultural norte-americana
aproveita vários talentos revelados nestes celeiros em seriados de
TV e lmes, seja na frente ou por trás das câmeras, na condição
de roteiristas. Como consequência, a stand-up comedy passa a
ser encarada como uma espécie de pontapé inicial para o olimpo
hollywoodiano e há um aumento desenfreado da oferta de humo-
ristas, ocasionando uma saturação no mercado na década de 90.
A má fase é superada com aparecimento de uma nova safra de
performers, entre eles Chris Rock, Ray Romano e Jerry Seinfeld.
A exemplo do que ocorreu nos Estados Unidos, aqui, a TV
paga foi de suma importância para a divulgação dos primeiros
números brasileiros de comédia de cara limpa5 e para a formação
de uma geração de fãs do gênero, habituada a acompanhar seriados
exibidos fora do país e a assistir a apresentações de comediantes
estrangeiros6. Com um leque maior de opções de entretenimento

5
Neste caso, chamo atenção para a contribuição do canal Multishow, que deu
visibilidade a dois novos nomes importantes no cenário brasileiro: Diogo
Portugal, um dos nalistas do Prêmio Multishow do Bom Humor Brasileiro
de 1996, e Bruno Motta, que participou da mesma competição em 1998.
6
Prova desta inuência norte-americana pode ser vericada no DVD come-
morativo de 300 shows do Comédia em Pé. Quando questionados sobre suas
referências artísticas, os integrantes do grupo praticamente só citam artistas
estrangeiros. A única exceção é Paulo Carvalho, que salienta a importância
de Zé Vasconcelos. Entre os brasileiros, este humorista é apontado como o
precursor do formato em questão, embora seguisse uma linha diferente da
adotada pelos artistas da atualidade. Enquanto a leva de hoje se preocupa em
utilizar apenas textos próprios e dispensa o uso de qualquer tipo de adereço,

216

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disponíveis, esse grupo começa a sentir necessidade de propostas
diferentes das encontradas no Brasil, onde ainda há um predomínio
do humor com personagens que fazem uso de bordões populares
e se envolvem em tramas ligeiras.
Com a popularização da internet, os amantes da stand-up
comedy encontram um meio de adquirir DVDs, livros e infor-
mações sobre o formato e de trocarem opiniões em sites de
relacionamento, de modo especial no Orkut, que reúne comuni-
dades focadas em interesses especícos. Através de uma delas,
os humoristas Ranha Bastos, Marcelo Manseld, Marcela Leal,
Oscar Filho e Henrique Pantarotto se articularam e fundaram o
Clube da Comédia Stand-up. Pouco antes disso, no Rio de Janeiro,
Claudio Torres Gonzaga, Paulo Carvalho e Fernando Ceylão dão
início ao Comédia em Pé, o primeiro clube humorístico destinado
ao nicho em questão.
Um dos fatores que contribuiu para o sucesso das duas
iniciativas foi, sem dúvida, o crescimento do YouTube, que
possibilitou a postagem de vários vídeos. Tão rápidos como as
piadas, eles funcionaram como aperitivos do que ocorria nos
shows, tornando-se ferramentas de marketing viral, como comenta
Fernando Caruso, do Comédia em Pé:

Ele funciona quase como uma televisão. A gente tem


uma audiência grande na medida em que cai no boca
a boca, sem a menor censura. Então, você pode falar
palavrão, pode falar a merda que você quiser, tal e tal...
A única censura é meio que o próprio público... Se é
engraçado, se não é engraçado... Por outro lado, tem
gente que não gosta muito porque, às vezes, queima a
piada. Às vezes, um cara assiste a gente em Sorocaba,

Vasconcelos não via problemas em ter anedotas e piadas de domínio público


em seu repertório.

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estou chutando, ou em outro qualquer lugar. Aí, o cara
vai e faz esse texto lá.7

O crescimento de espaços nos clubes prossionais voltados


para ““canjas”” de amadores e as condições favoráveis para a pro-
dução de conteúdo para web contribuíram para o aparecimento
de novos grupos de menor porte por todo país, especialmente nas
capitais. Diante de um nicho tão aquecido, várias emissoras bra-
sileiras criaram meios de incluí-lo em suas grades a m de atrair
mais a atenção da audiência, principalmente dos mais jovens. Em
junho de 2008, a Rede Globo lançou, dentro do Domingão do
Faustão, o torneio Quem Chega Lá, envolvendo humoristas de
diferentes pers. Meses depois, foi criado, no Programa do Jô,
o quadro Humor na Caneca, voltado apenas para comediantes
de cara limpa. No mesmo ano, a MTV Brasil e a Bandeirantes
apostaram as chas em atrações híbridas, que exploravam a ver-
satilidade e a sagacidade dos performers, mas não se enquadravam
perfeitamente no rótulo de stand-up comedy. Na primeira, passa
a ser transmitido o 15 Minutos, estrelado por Marcelo Adnet, e,
na segunda, o Custe o Que Custar, inspirado no argentino Caiga
Quien Caiga. Mais adiante, em 2010, a Rede Record lança no
semanal Tudo É Possível uma competição que também envolve
artistas de vários segmentos. Em 2011, aparecem mais duas atra-
ções que se apropriam do formato: o talk show Agora É Tarde, da
Bandeirantes, e a série O Stand-up Nosso de Cada Dia, exibida
no Fantástico pela Globo.
O objeto de estudo aqui analisado evidencia a força dos
fãs na indústria cultural da era da Cauda Longa, termo criado por
Chris Anderson (2006) para designar um mercado cada vez mais
segmentado, voltado para nichos especícos. Em busca de bens
culturais que reitam suas preferências, os membros desses gru-

7
O trecho foi extraído de entrevista presente no primeiro DVD do grupo Co-
média em Pé, lançado em 2008.

218

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pos se apropriam das tecnologias existentes e assumem a função
de produtores, inventando o que desejam consumir. Na stand-up
comedy, este processo criativo é feito de forma coletiva e abran-
ge trocas de ideias entre humoristas via sites de relacionamento
e listas de discussão voltadas para a classe; improvisos feitos a
partir de reações da própria plateia; e contato presencial ou via
ferramentas de mídias sociais com seus admiradores. Neste caso,
um ingrediente que deixa esta relação mais encorpada é a possi-
bilidade mais concreta de entrar em contato com quem se admira
e, em última instância, de ocupar a mesma posição do ídolo,
transformando hobby em prossão.
Outro elemento decisivo para o sucesso desta vertente cô-
mica na contemporaneidade é a maneira dinâmica como cada texto
é apresentado. Em um minuto, um performer conta várias piadas
e, na mesma apresentação, pode tocar em uma série de assuntos
totalmente distintos. Soma-se a isso o fato de que, em um clube,
é possível ter acesso a diferentes estilos de humor em um mesmo
show. Esta particularidade revela uma consonância entre o gênero
e a snack culture8 dos dias atuais: um entretenimento instantâneo
e fragmentado, possível de ser consumido em diferentes níveis e
de mobilizar espectadores com interesses variados –– desde os que
só querem uma breve degustação para ter acesso a uma novidade
até os admiradores assumidos, ávidos por um verdadeiro banquete
de informação e diversão.
Da mesma maneira como o cinema de atração e os parques
de diversões da modernidade conquistaram multidões por permiti-
rem uma catarse coletiva da hiperestimulação urbana, a stand-up

8
Tal termo foi lançado em 2007 pela revista Wired, especializada em novas
tecnologias e jogos eletrônicos. Ele propõe uma analogia entre o consumo
de aperitivos e os de bens culturais atuais, oferecidos em pequenos formatos,
convenientemente empacotados, e feitos para serem facilmente degustados
com a máxima frequência e velocidade.

219

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comedy está diretamente relacionada a essa cultura oferecida em
porções e à lógica do hipertexto9: um processo de escrita e leitura
não linear e não hierarquizada, que permite que um indivíduo
tenha acesso ilimitado a textos diferentes e com elos entre si e
adquira estas informações na sequência que for mais conveniente.
Fomentada pelas tecnologias de comunicação, tal prática acarreta
novas formas de ler e escrever, novos métodos de construção do
conhecimento e novos processos cognitivos que não se restringem
à apreensão de dados disponíveis na internet. Eles extrapolam os
limites da rede e passam a fazer parte tanto da nossa forma de ver
quanto de narrar o cotidiano.

5FBUSPQØTESBNÈUJDP
““Boa noite. Sejam bem-vindos. Eu peço que não desli-
guem os seus celulares. Isto mesmo. Mantenham eles ligados no
volume alto e no viva voz””, diz um dos funcionários do teatro
antes que o público se instale em uma das salas da Companhia de
Teatro Os Satyros para assistir Hipóteses Para o Amor e a Ver-
dade. Por trás da solicitação, ca evidente a participação de um
ator coadjuvante inusitado e decisivo na narrativa. Neste caso, os
telefones são usados para mediar o diálogo entre alguns persona-
gens e entre personagens e não atores, mesmo que eles estejam
bem próximos, face a face. E mais: viabilizam o encontro entre
os intérpretes e indivíduos alheios ao que está ocorrendo naquele
momento: um atendente de pizzaria e um participante de disk-

9
Termo utilizado pela primeira vez, em 1945, por Vannevar Bush no artigo
intitulado ““As We May Think””. Nele, o matemático e físico defende a ideia de
que a mente humana opera por meio de associações de pensamentos em uma
estrutura que se assemelha a uma grande teia. Seguindo esta lógica, o autor
propõe o uso desse modelo para criar um dispositivo que sirva para estruturar
e organizar o conhecimento. Ver em Fachinetto, Eliane Arbusti (2005).

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amizade, procurados por uma das guras da peça, ou mesmo,
alguém que tenha entrado em contato com uma pessoa da plateia.
No palco, ainda encontram-se um notebook, um telão e
câmeras usadas para a captura de imagens em tempo real, cuja apa-
rência se assemelha ao conteúdo produzido por equipamentos de
vigilância. De acordo com a atriz Maria Casadevall (2010)10, todo
esse aparato tem a função de reconstruir a realidade fragmentada
e caótica com a qual as pessoas se depararam fora da ““caixa-preta
cênica””, fazendo com que o público enxergue a peça assim como
enxerga a vida. A partir deste processo, o espectador assume um
papel mais ativo e questionador, se indagando sobre os limites da
arte e da realidade.
Escrito por Ivam Cabral e Rodolfo García Vázquez, Hi-
póteses Para o Amor e a Verdade fala essencialmente sobre
relacionamentos na pós-modernidade. O texto foi criado como
desdobramento de um trabalho de campo que consistiu em en-
trevistas que mapeavam estratégias de sobrevivência ideológica,
emocional e afetiva adotadas por moradores, frequentadores e
trabalhadores do Centro de São Paulo. A partir desses relatos,
foram construídos diversos personagens: o nerd solitário que só
se realiza amorosa e sexualmente via internet; o Adão do século
XXI, que deseja espalhar descendentes pelo mundo inteiro; a
prostituta Madalena, uma mulher plasticada, pronta para consu-
mo, e viciada em diferentes tipos de tranquilizantes; uma velha
catatônica, abandonada pelo lho, e sua enfermeira; uma mulher
que se transformou em um Homem-Bomba após sua estadia em
um presídio; um amante da luxúria que atua como gerente de
produção de uma fábrica; e um travesti que assume uma postura
de guia e, vez ou outra, apresenta dados estatísticos que revelam

10
O depoimento da atriz pode ser conferido em: <http://www.youtube.com/
watch?v=-PWpIag7lD4> (acesso em 20 de dezembro de 2010).

221

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curiosidades sobre o comportamento daqueles que vivem na me-
trópole. Como as histórias dessas guras são contadas de formas
paralelas e muitas vezes se misturam, essas informações ajudam
a costurar esses fragmentos e dar coesão à trama.
Na peça, a tecnologia é um meio de desvelar cada ser huma-
no, tanto por permitir uma análise de sua forma de interagir com o
Outro, como por viabilizar a construção de múltiplas identidades
virtuais ou reais. Para chamar atenção para esta possibilidade de
mudança de uma determinada condição e construção de uma nova
subjetividade, foram escalados para a peça três atores transexuais
assumidos, que tiveram seus corpos recriados e passaram a assumir
novas personas na vida real.
Mais do que analisar o enredo do trabalho, chamo atenção
para um conceito usado pela companhia neste trabalho: o de ““teatro
pós-dramático””. Diferentemente da estrutura vericada na maior
parte das peças, aqui não há somente um sistema comunicacional
interno no qual os personagens se relacionam e transmitem uma
informação para o público. Há ainda um externo que inclui não
atores e faz com que a montagem não que submissa ao texto dra-
mático. Segundo Casadevall (2010), este é mais um elemento que
compõe a performance. Da mesma forma, ““a luz diz tanto quanto
o corpo do ator, que diz tanto quanto um objeto cênico. E nem
sempre eles convergem para um mesmo ponto. Proporcionam para
o público, para o espectador, diferentes percepções do espaço””11.
Outro aspecto que chama a atenção nesse trabalho é que,
assim como na stand-up comedy, há a necessidade de o ator estar
cognitivamente preparado para processar e interpretar todos os
inputs colocados na narrativa por elementos internos e externos e,
a partir deles, produzir outputs que tenham a ver com o contexto

11
O endereço eletrônico é: <http://www.youtube.com/watch?v=dPtyGfwZE_
Y&feature=related>.

222

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apresentado e sejam coerentes com suas personas, carregadas de
conitos afetivos e detentoras de um corpo cênico característico.
Ou seja: no palco, os intérpretes devem rapidamente tomar de-
cisões para encontrar soluções que, mesmo apresentando certa
descontinuidade, garantam a coesão da narrativa.
Para dar conta dessa tarefa, é de praxe recorrer a modelos
mentais compartilhados em performances parcial ou totalmente
improvisadas. Estas estruturas auxiliam o ator na decodicação de
informações transmitidas pelo indivíduo com quem ele contracena,
seja na identicação de possíveis inputs, seja na tomada de decisões
que buscam atribuir sentido ao conito imposto.
No artigo Shared Mental Models in Improvisational Perfor-
mance, os pesquisadores Daniel Fuller e Brian Magerko (2011),
ambos do Instituto de Tecnologia da Geórgia, listam algumas
técnicas adotadas em situações dessa espécie. O estudo arma
que, em um primeiro momento, o improvisador faz a observação
de todas as informações expostas explícita ou implicitamente pelo
agente com o qual interage (apresentação). A partir daí, o ator
testa soluções com o intuito de solucionar o problema apresentado
(correção), demonstra quando sente necessidade de mais infor-
mações para entender qual a linha de pensamento da pessoa com
quem contracena (pedido de correção) e, se for o caso, solicita
alguma pista para dar m aos equívocos (pedido de esclarecimen-
to). Em seguida, apresenta hipóteses do que seria o modelo mental
que rege o jogo, através de perguntas ou repetindo sua opinião
(vericação). Com base no que percebe, checa suas suposições
(conrmação) até ter certeza de que se alcançou um consenso
cognitivo (aceitação). Durante esta investigação, é possível que
ocorram interpretações equivocadas e ruídos de comunicação ou
que a pessoa com quem o improvisador ““joga”” opte por não chegar
a um consenso (rejeição).
É fato que nem todos esses componentes são utilizados
em Hipóteses Para o Amor e a Verdade, mas, de qualquer ma-

223

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neira, evidenciam a versatilidade que o performer deve ter no
palco. Muitas vezes, tais procedimentos são aplicados de manei-
ra intuitiva. Contudo, nas últimas décadas, nota-se que alguns
grupos têm feito um esforço para sistematizá-los e aprimorá-los
por meio de exercícios dramáticos. Curiosamente, várias destas
equipes realizam trabalhos voltados para o humor e têm obtido
sucesso nas bilheterias, como é o caso do Zenas Emprovisadas
e da Cia. Barbixas de Humor, que chegam a ter alguns de seus
membros envolvidos com atrações televisivas inspiradas nesse
formato teatral12. Por um lado, tal tendência revela a intenção da
classe artística de exercer um maior domínio sobre seu arcabouço
cognitivo e, consequentemente, aumentar seu rendimento cênico.
Por outro, mostra o interesse do espectador atual por atrações que
funcionem como jogos mentais para sensorialidades cada vez mais
complexas.

$PODMVTÍP
Parafraseando Peter Brook, ““teatro é vida”” e, como tal,
deve dialogar com os dilemas de seu tempo e com os meios que
compõem e organizam toda dinâmica social na qual estamos in-
seridos, entre eles, a internet. Assim foi no teatro grego e assim
é na contemporaneidade, com os projetos aqui apresentados.
Tecnologia e arte se entrelaçam e não podem ser tomados como
elementos dissociados justamente por existirem em função das
práticas subjetivas humanas.

12
No programa De Cara Limpa exibido em 17 de julho de 2010, há um bom
exemplo de como funcionam estes jogos de improviso. Durante a atração,
para estimular risos dentro de um aeroporto, o ator Fernando Caruso começa a
contar uma história e sugere que as pessoas presentes no local digam palavras
que devem ser inseridas de alguma maneira na narrativa, criada de forma ins-
tantânea. O trecho da atração se encontra disponível em: <http://www.youtu-
be.com/watch?v=oOxigNJg8Hc>. Acessado em 10 de janeiro de 2012.

224

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Em cada época, é natural que a sociedade seja inuenciada
pelas tecnologias de comunicação mais recentes e, a partir delas,
desenvolva novas sensorialidades. Com o advento e a populari-
zação de ferramentas voltadas para reprodução e distribuição de
informações, trituramos a noção de aura até então preestabelecida
e fomos ao encontro dos bens culturais com uma conduta mais po-
sitiva. Passamos a tê-los mais próximos e acessíveis, como salienta
Barbero (2003), e assim nos deparamos com novas possibilidades
de usá-los e gozá-los.
Marcado pela convergência de meios, o cenário atual tem
provocado uma série de reajustamentos, especialmente no cam-
po das artes, mais aberto a experimentações. No caso do teatro,
é sentida a necessidade de repensar a função do ator nessa nova
realidade e a forma como ele lida com um público cada vez mais
condicionado a ver a vida de forma fragmentada –– como uma série
de hipertextos –– e a interagir com vários aparatos tecnológicos.
Fazer teatro para esta plateia é diferente de atuar para o público de
cinco décadas atrás. Cabe à classe artística se debruçar sobre este
desao e criar soluções para provocar questionamentos, instigar
a curiosidade ou simplesmente entreter consumidores de bens
culturais cada vez mais cercados de informação e exigentes com
o que consomem.

3FGFSÐODJBT
ANDERSON, Chris. A Cauda Longa. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier,
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227

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$0(/*±°0&VIDEOGAME
0+0(0/"33"5*70
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Gustavo Audi1

*OUSPEVÎÍP
Com o advento da tecnologia digital e da informática, muitas
características culturais foram acentuadas na contemporaneidade,
tornando-se aceleradas, de fácil acesso e manipulação: valorização
da informação e do entretenimento como mercadoria, criação de
redes, postura participativa e criativa do usuário, etc. O jogo me-
rece destaque enquanto fenômeno cultural presente na civilização
desde sua origem, pois responde bem a esta conguração.
De acordo com Huizinga (2008), em sua essência, o lúdico
relaciona-se com o divertimento, com a ““pureza”” de fazer algo por
si só; além disso, o jogo é voluntário, controlado, alegre e diferente
da vida cotidiana. Sendo assim, ele se encaixa perfeitamente na
sociedade contemporânea, pois é uma atividade divertida, com-
petitiva e estética.
Já os jogos eletrônicos vão além ao acumular e potencializar
estas mesmas características –– são experimentais, tecnológicos,
interativos, participativos, colaborativos, hipermidiáticos. Para
Fernanda Silva:

Ao se considerar as características principais do meio


digital (...) percebe-se que sua manifestação é mais

1
Mestre em Comunicação pelo Programa de Pós-Graduação em Comunicação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

228

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evidente e, indiscutivelmente, mais forte, nos videoga-
mes, cujo funcionamento é baseado em regras e cuja
comunicação não está completa, ou melhor, não existe,
sem a participação do usuário. Os videogames podem
ser vistos como o tipo de texto mais característico do
meio digital até o presente momento, ou seja, mais inti-
mamente relacionado às suas características particulares
(2009, p. 11-12).

De acordo com Murray (2004), as mídias digitais combinam


bem com os jogos, pois são procedimentais (criam comportamento
baseado em regras) e participativos (permitem ao jogador mover
objetos)2. Elas são, ainda, o lugar apropriado para atuar e explorar
os desaos e enigmas da sociedade contemporânea. Para a autora,
um novo tipo de narrativa está emergindo para corresponder à
necessidade de expressão da vida no século XXI.
Silva (2009) relaciona a gramática (regras formais de signi-
cações) utilizada pelo jogo eletrônico com mudanças cognitivas
e organizacionais da ““geração videogame”” e da sociedade contem-
porânea, que deseja ““adentrar e participar de mundos imaginários””
(2009, p. 46).
O uso da narrativa3 em jogos, por sua vez, está cada vez
mais em evidência e pode ser facilmente percebido através da
criação de jogos com características cinematográcas (inclusive,
é um movimento comum na criação de jogos baseados em l-
mes). Logo, o poder de entreter é multiplicado através da soma
da narrativa e do jogo. Todavia, a visão que considera a narrativa

2
““Autoria procedimental signica escrever as regras pelas quais os textos apa-
recem tanto quanto escrever os próprios textos. (...) Signica estabelecer as
propriedades dos objetos e dos potenciais objetos no mundo virtual, bem
como as fórmulas de como eles se relacionarão uns com os outros”” (Murray,
2003, p. 149).
3
Considera-se narrativa o ato de contar uma história.

229

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e o jogo duas forças complementares e igualmente importantes
não é unanimidade.

As inndáveis discussões entre os ludológos –– estudio-


sos de jogos –– e os narratólogos –– estudiosos de narrativa
que entendiam a possibilidade de se combinar narrativa
e jogo –– resultaram em uma separação entre os dois for-
matos que, aos poucos, vem sendo superada. A posição
radical dos ludólogos tinha como objetivo fundar um
novo campo de estudo para os jogos que se distinguisse,
principalmente, da narratologia. Isso, somado a uma
corrente que defendia a superioridade dos jogos com
narrativa, causou um estranhamento entre as duas linhas
que implicou, mais do que o desenvolvimento de uma
ludologia, um atraso na compreensão das potencialida-
des do meio digital (2009, p. 12).

Para a narratologia, a presença da narrativa nos jogos é con-


siderada maneira particular de expressar uma história, da mesma
forma que o cinema ou os quadrinhos. Já a ludologia arma que
a história não é necessária para que o jogo funcione. O debate
acaba desviando-se do objeto em si para representar uma busca
política pela emergência da ludologia: os ludólogos defendem a
especicidade do jogo e, desta forma, a independência em relação
ao campo de estudos da narrativa4. Um dos argumentos da ludo-
logia é que uma narrativa em jogos não pode ser fundamentada
pelo conceito clássico aristotélico, pois a noção de passividade
está na base da construção deste pensamento. Esta posição pode

4
A crítica de Aarseth (1997) sobre a poética contemporânea gerada por com-
putador não é o uso da narrativa, mas seu uso (gêneros e formatos) como ide-
al da nova literatura, o que gera objetivos irreais ou irrelevantes. Além disso,
o uso da literatura tradicional de forma não crítica atrapalha a investigação
dessas novas formas ergódicas (grosso modo, participativas) que se diferem
das mídias narrativas.

230

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ser vericada em Juul (2001), que, por exemplo, defende que a
relação entre leitor/espectador e a história é diferente da relação
entre o jogador e o jogo, pois, na narrativa, o ““receptor”” precisa
de um ator que age para se identicar, enquanto que, no jogo, o
jogador não precisa de um ator, ele próprio é o elemento atuante;
e também em Frasca (1999), ao armar que jogadores e obser-
vadores são diferentes porque o primeiro é ativo e o segundo,
passivo. Assim, a ferramenta do ludólogo acaba sendo a negação
e desvalorização da narrativa dentro do jogo, apesar de reconhe-
cerem como produto do ato de jogar videogame a produção de
histórias (Frasca, 1999).
O desejo pelo jogo é poder controlar um personagem (o
próprio ou outro) e fazer coisas que são perigosas, difíceis, proi-
bidas ou diferentes da vida real em um contexto que justique
logicamente esta ação (verossimilhança e agência5). A busca inicial
pode ser a ação (lúdico), mas é o contexto (história, narrativa)
que dene o processo de escolha e o modo de agir na simulação
(Mateas, 2004).
De fato, o jogo exige um tipo de ação física diferente do
lme ou livro6. O avanço em um jogo necessita da participação
direta e concreta do jogador sobre o comportamento dos persona-
gens –– por outro lado, em um romance, o leitor age passando as
páginas; o avanço se dá apenas se a história seguirá ou não (apesar
da existência de livros enrola desenrola, fragmentados, em que é
possível ler uma história de maneira não linear). A m de simular
a ““incorporação”” do jogador sobre o personagem, o mundo fanta-
sioso e o enredo, ferramentas ecientes de controle são necessárias.

5
Agência é a capacidade de realizar ações signicativas e poder ver os resul-
tados das escolhas e decisões (Murray, 2003).
6
As ações necessárias nestas mídias podem ser a interpretação, criação de
sentido, virar a página, pausar o vídeo, etc.

231

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A ferramenta mais comum utilizada pelas diferentes plataformas
de videogame é o joystick –– neste tipo de controle, para a ação
pretendida se tornar ação simulada, basta apertar seus botões.
Em 2006, a empresa Nintendo lançou um console que ne-
cessita mais que apertar botões para controlar os personagens: o
Nintendo Wii. Basicamente, nesta plataforma, há um sensor que
capta os movimentos do jogador e traduz em ação virtual. Este
fato realça a discussão sobre o uso do corpo como interface com
o videogame, pois interfere diretamente em outros aspectos do
jogo, particularmente, a narrativa.
O objetivo deste trabalho é demonstrar maneiras de se
contar uma história pelos games, através de diversas interfaces
de controle e diferentes fontes de imersão, escolhidas de acordo
com os interesses do jogador. Particularmente, interessa a rela-
ção entre o uso do corpo como ferramenta para dirigir as ações
no mundo simulado e da narrativa. Os objetos estudados são os
jogos que usam ou não o corpo como interface das plataformas
Wii e PlayStation 3. Parte-se do pensamento de que uma maior
utilização de movimentos pode diminuir a força da narrativa,
pois desloca ainda mais a atenção do jogador para a execução da
própria ação, isolada do contexto. E, também, uma narrativa bem
feita compensa restrições procedimentais e de interface, devido,
entre outros fatores, ao vínculo afetivo que cria.
Primeiramente, é abordada a questão da cognição e seu
conceito atual, que inclui no processo o aparelho sensório-motor
e o ambiente. Assim, pretende-se relacionar o uso do corpo e do
espaço como interface à experiência de jogar videogame. Através
da adaptação dos comandos, a interface ca cada vez mais trans-
parente, permitindo que o jogador se concentre mais na nalidade
da ação do que na forma de agir.
Em um segundo momento, o debate entre a Narratologia
e a Ludologia será usado para destacar as diferentes camadas do
jogo (narrativa e lúdica). Cada elemento possui características

232

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próprias, adaptando-se mais ou menos às interfaces de comando.
Este artigo discute o uso equilibrado da narrativa e das regras
lúdicas, a m de pensar uma forma mais eciente de se narrar/
viver uma história.

$PSQPDPNP*OUFSGBDF
Tradicionalmente, a cognição no pensamento ocidental é
entendida como uma atividade prioritária do cérebro, em detri-
mento de sua articulação com o mundo externo ou com os objetos
técnicos. Para Platão, a alma, antes de habitar o corpo, retém todo
o conhecimento, que se torna consciente através das reminiscên-
cias (apud Regis, 2011). Esta visão clássica prioriza os processos
mentais sobre qualquer outro elemento. Desta forma, o uso do
corpo, assim como todo o mundo físico, é considerado fator se-
cundário. Segundo Regis, nos primórdios da inteligência articial
(2011, p. 120), ““a base da cognição parecia estar nas estratégias de
processamento, enquanto o suporte físico (cérebro) servia apenas
para implementá-las””. Ainda baseado em processamento mental,
a inteligência articial clássica se limita a regras lógico-formais
através de uma abordagem computacional do cérebro. As habili-
dades relacionadas às funções sensório-motoras e ao contato social
são ignoradas neste processo cognitivo.
A visão clássica da ciência cognitiva isola a inteligência do
próprio corpo e do mundo (Norman, 1993). Considerando um am-
biente de estudo, por exemplo, o processo utilizado pelo estudante
para adquirir conhecimento, segundo esta visão, é composto apenas
pelo processamento da informação no campo mental, limitado pela
inteligência do indivíduo. Outros fatores, como a disposição do
mobiliário da sala, iluminação, isolamento acústico, estado físico
do material acadêmico ou ferramentas utilizadas (papel, caneta,
computador, etc.), só são considerados após a análise isolada do
fenômeno, numa tentativa de simplicar a tarefa.

233

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Donald Norman (1993) utiliza o termo ““Inteligência Dis-
tribuída”” para questionar esta abordagem. Para o autor, o indivíduo
usa a interação com o mundo físico como fonte de memória e,
em geral, como extensão do próprio sistema de conhecimento e
raciocínio. Desta forma, alivia a memória e os encargos de pro-
cessamento da mente da pessoa:

Quando a inteligência está rmemente vinculada ao


mundo, tomada de decisão e ação podem se situar dentro
do contexto estabelecido pelo ambiente físico, onde as
estruturas podem frequentemente agir como uma inte-
ligência distribuída, tendo parte da memória e da carga
computacional fora do humano (1993, p. 146-147). (A
tradução de todas as obras citadas em língua estrangeira
nas referências bibliográcas é nossa)

A cognição distribuída é um processo de interação que inclui


indivíduos, grupos sociais e objetos técnicos. Este conceito parte
de fora para dentro: começa com as denições sociais e materiais
da atividade cognitiva para depois interiorizar em um mecanismo
lógico central (Hutchins, 2000). Os processos mentais envolvem
mais que raciocínio lógico e processamento simbólico, incluem
também habilidades sensório-motoras, emocionais e sociais (Re-
gis, 2011).
A noção de importância que o corpo e o ambiente possuem
é fundamental para entender os games. Deslocando esta discus-
são para o entretenimento, a experiência de se jogar videogame
depende fortemente do uso do aparelho sensório-motor. Este
trabalho considera os jogos de dois consoles para estudo: o Sony
PlayStation 3 e o Nintendo Wii.
Antes de entrar na questão dos consoles, é importante dis-
cutir sobre a forma como ocorre a comunicação entre o jogador
e o ambiente simulado. Gregersen e Grodal (2009) chamam de
““Interface de Controle Físico”” os dispositivos de entrada de dados,

234

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como teclados, mouses, pedais, joysticks e outros7. A interatividade
com os mundos virtuais é previamente planejada no sistema do
jogo, visto que o jogador não atua diretamente com a entidade di-
gital, existente em outro plano. As interfaces de controle, portanto,
com base em um conjunto de denições que relacionam a ação
no mundo real com a ação dentro do jogo, funcionam como inter-
mediários entre o indivíduo e sua ““corporicação”” na simulação.
O joystick é o dispositivo mais usado, apesar de existirem ao
longo da história dos games outras formas de controle. A evolução
da tecnologia de processamento desenvolveu, junto aos estímulos
audiovisuais, os periféricos de controle, como luvas, tapetes e
pistolas. Entretanto, o joystick tornou-se a interface mais usada
para realizar a interação com o console.
Um conceito importante é o de Primitive Actions (ações
primitivas), usado por Gregersen e Grodal (2009). P-action é de-
nido como o movimento do corpo, inclusive simples movimentos
dos dedos. As ações dentro do jogo são mapeadas e relacionadas
com determinados comandos realizados pelo jogador no mundo
físico –– esses comandos são as p-actions. No game God of War 3
(Santa Monica Studio, 2010), do PlayStation 3, para o personagem
Kratos dar um golpe, o jogador tem que apertar o botão ““quadra-
do”” do joystick; desta forma, quadrado, neste jogo, signica um
ataque leve.
O sistema perceptivo do homem adapta-se de acordo com a
necessidade (Clark, 2001) –– um indivíduo pode recoordenar a visão
e ação após alguns dias usando lentes que invertam totalmente o
cenário visual. Esta propriedade de adaptação é usada na prática

7
Recentemente, a Microsoft lançou o Kinect para Xbox. Nesta interface, o
sensor capta os movimentos do jogador independentemente de um controle
remoto (como ocorre no Wii) como fonte do mapeamento –– o corpo do joga-
dor, assim, assimila o controle (Wii Remote, por exemplo) e seu movimento
se torna a origem para a representação no jogo.

235

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do jogo: as p-actions, na medida em que são usadas, cam mais
naturais, quase invisíveis. Para Norman (1993), a interação deve
ser natural, suave e eciente e só percebida quando removida. Isto
explica a importância de, em alguns jogos, os primeiros minutos
serem reservados para o ensino dos comandos. Neste tutorial, o
jogador aprende como controlará seu personagem, quais movi-
mentos serão necessários (sua lógica) no decorrer do jogo8. Com
a prática, a ação passa a ser entendida independentemente do
comando; X deixa de ser apenas um botão e passa a representar o
pulo do personagem.
As p-actions não precisam ser necessariamente as mesmas.
Elas mudam em função do gênero do jogo, das características
físicas da interface de controle e do console. Alguns jogos, por
exemplo, como o Pro Evolution Soccer (Konami, 2010), tentam
manter os mesmos comandos em suas sequências, facilitando a
jogabilidade9.
Voltando à questão dos consoles, o PS3 é a terceira geração
do console da Sony. Com foco na tecnologia crescente de processa-
mento e armazenamento de dados, a prioridade deste equipamento
é a qualidade de imagem e som e o realismo das ações (possibilida-
des congurativas, por exemplo). O uso do CD (PS1), DVD (PS2)
e o atual Blu-Ray permitiram maior detalhamento audiovisual e de
programação. Sua interface de controle é o joystick10.
O Wii diferenciou-se dos demais consoles atuais ao subs-
tituir o usual joystick por um controle baseado em movimento. O

8
De modo geral, esta primeira parte do game é reservada para a apresentação
do mundo ccional, sejam as p-actions ou o enredo e seus personagens.
9
Jogabilidade, de forma geral, representa a experiência de se jogar um jogo;
envolve questões como uso do controle, desaos e diculdade, duração e
quantidade de vezes que pode ser jogado.
10
A Sony lançou recentemente o Playstation Move, que copia o sistema de
interface utilizado pelo Nintendo Wii.

236

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Wii Remote permite que o movimento corporal do jogador seja
reproduzido no mundo simulado –– a entrada de dados depende,
além de apertar botões, do real movimento corporal. Em um jogo
de tênis, por exemplo, o controle é usado como uma raquete de
verdade e os comandos são denidos a partir dos movimentos
reais do jogador11.
O ambiente para se jogar videogame é um forte elemento
para o enriquecimento da experiência. Da mesma forma como
ocorre no cinema, onde a sala fechada e escura, som surround,
tela panorâmica e isolamento são fatores que ajudam a criar o local
apropriado para se contar a história. Uma narrativa jogada em um
ambiente disperso (uma sala com pessoas desinteressadas) não
possui a mesma força quando um jogador se isola –– o som sur-
round, por exemplo, posiciona o jogador dentro da ação12. Murray
(2003) arma que os prazeres privados exercem uma forte atração
sobre o indivíduo, mesmo na presença de prazeres conectivos e
cooperativos do ambiente digital. O jogo narrativo necessita de
protagonista –– aquele que está com o joystick na mão; havendo
outros no recinto, suas funções são secundárias (assistem ao jogo
ou ajudam o jogador nas ações).
Em relação ao Wii, o ambiente adquire mais importância,
pois é necessário espaço para congurar a barra de sensor (usada
para se comunicar com o controle) e realizar os movimentos.
Pode-se perceber, através destes dois consoles e os sistemas
de interface usados, a tendência inaugurada na Modernidade do
bombardeio de estímulos. Singer arma que:

11
A tecnologia simula a necessidade do movimento. De fato, o que é mapeado
é um conjunto de mudanças de estado que o Wii Remote pode sofrer, mas que
não necessariamente representam o real movimento necessário (Gregersen e
Grodal, 2009). No jogo de tênis do Wii, basta girar o pulso para executar um
forehand.
12
Jogar Silent Hill (1999) à noite, sozinho e de luz apagada pode ser uma ex-
periência assustadora...

237

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A modernidade implicou um mundo fenomenal –– es-
pecicamente urbano –– que era marcadamente mais
rápido, caótico, fragmentado e desorientador do que
as fases anteriores da cultura humana. (...) o indivíduo
defrontou-se com uma nova intensidade de estimulação
sensorial (2004, p. 96).

Para o autor, a cidade moderna possibilita a experiência


subjetiva através do impacto audiovisual e de suas ““tensões vis-
cerais e suas cargas de ansiedade”” (idem, 106). Com base neste
argumento, logicamente, o estímulo além de mais intenso deixa de
ser apenas audiovisual, incluindo outros sentidos humanos. O uni-
verso contemporâneo dos games apropriou-se das possibilidades
do processo cognitivo que se tornou questão no século XX, que
não isola a inteligência e inclui o aparelho sensório-motor dentro
do processo –– imagem, som e tato são utilizados para a criação
do mundo virtual e a sensação de imersão. Além disso, o conceito
de cognição distribuída serve para mesclar o ambiente real com o
ccional; os mundos confundem-se ao possibilitar que o jogador
perceba e sinta, de fato, a ação.

&RVJMÓCSJPFGPSÎBT
Quanto maior o uso do corpo, menor a presença ou impor-
tância da narrativa13. Isso ocorre devido à atenção que o jogador
dará na execução da tarefa. Da mesma forma, o contrário também
ocorre: uma narrativa bem feita torna desnecessária a utilização
de p-actions elaboradas. O maior uso do corpo (e consequente
priorização da ação, execução e movimento) ou da narrativa pode
ser relacionado com o debate que existe no campo acadêmico

13
O sentido aqui é de complexidade da p-action; pode ser um apertar de botão,
movimentar o joystick ou deslocar o corpo inteiro.

238

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entre a narratologia e ludologia. A valorização da narrativa sobre o
lúdico aproxima o pensamento do campo narratológico; enquanto
que a valorização do lúdico aproxima à ludologia, ao considerar
a narrativa como uma alegoria dispensável. Compreender estes
dois campos é importante para diferenciar as várias formas de
gerar imersão a m de saber como dosar a quantidade de cada
fonte em um jogo.
A narratologia arma que os jogos são mídias para se contar
histórias. Por sua vez, a ludologia considera as histórias e os jogos
como estruturas diferentes e opostas (Aarseth, 2004).
Zimmerman (2004) dene narrativa da seguinte forma geral:
sequência de eventos representados através de uma linguagem que
causa uma mudança de estado e se constitui através de padrão e
repetição14. O pensamento narratológico valoriza a história sobre
o meio. De fato, o jogo é um sistema narrativo, uma forma que
a narrativa pode possuir –– é a linguagem utilizada para contar os
eventos. Segundo este autor, a questão não é saber se os jogos são
narrativos ou não, mas como eles são narrativos –– ela pode surgir,
por exemplo, pela simples participação no sistema (jogando).
Murray (2003) arma que algumas histórias não podem
ser contadas em um determinado meio e tempo. Entretanto, para
a autora, o computador consegue oferecer uma extensão do po-
derio humano, ele representa melhor algumas modalidades do
conhecimento –– o drama, assim, através da presença sensorial e
de um ambiente participativo, poderia ser contado de uma forma
melhor. A autora se refere aos novos tipos de narrativa (incluindo
os jogos), como ciberdrama.
Por outro lado, Juul (2003) enumera algumas características
do jogo com base em diversos autores: sistema formal, regras,

14
Realmente, através desta denição, qualquer jogo pode ser uma narrativa. En-
tretanto, isso não signica que possua história ou enredo preestabelecido.

239

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objetivos, conitos e realidade alternativa. A inclusão de regras
especícas explica bem o conceito de jogo, pois apesar de estar no
campo da brincadeira, segue uma conguração básica. Ludólogos
defendem a autonomia dos jogos perante a narrativa; Eskelinen
resume o seguinte:

Uma sequência de eventos representados constitui um


drama, uma sequência de eventos acontecendo, uma
performance, uma sequência de eventos recontados, uma
narrativa e, talvez, uma sequência de eventos produzidos
pela manipulação de equipamentos e seguindo regras
formais constitui um jogo (2004, p. 37).

A ludologia, assim como os jogos que ela estuda, não


está relacionada a histórias e discursos, e sim a ações e eventos
(Eskelinen, 2004). Um jogo pode até conter uma história, mas
esta é secundária, pois somente a simulação permite ações que a
narrativa proíbe. No caso de cções hipertextuais, o indivíduo é
um explorador, não um jogador. Sem regras claras, não há jogo
real, apenas a ilusão de jogar (Aarseth, 2004). Para Moulthrop
(2004), games encantam porque são congurativos, oferecendo
sistemas complexos para serem manipulados. Apesar de formatos
independentes –– um jogo sem narrativa ainda é jogo, assim como
uma narrativa sem jogo continua sendo uma narrativa ––, quando
estudados juntos, de fato, não existe oposição entre o pensamento
ludologista e o narratologista –– os dois reconhecem a existência
do outro dentro de cada objeto de estudo. Murray arma que:

Aqueles interessados em jogos e histórias veem ele-


mentos do jogo em histórias e elementos da história em
jogos. (...) Estudos sobre jogos, como qualquer busca
organizada de conhecimento, não é uma competição de
soma zero, mas um quebra-cabeça multidimensional sem

240

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m que todos nós estamos empenhados em resolver de
forma cooperativa (2005, p. 3).

A narrativa e o lúdico atuam de maneira complementar com


o objetivo de construir um mundo ccional mais atraente. Desta
forma, a história é usada como base estrutural e como alegoria,
simultaneamente –– o enredo colabora com os momentos lúdicos
e ajuda a criar o sentimento de imersão, assim como o lúdico.
Imersão, segundo Murray (2003), é a experiência prazerosa
de ser transportado para um lugar simulado, fantasioso, com a
sensação de estar envolvido por uma realidade estranha que se
apodera do sistema sensorial. O jogo, desta forma, teria de fazer
o jogador focar sua atenção para aquela simulação.
Aarseth (2004) arma que, apesar de alguns elementos da
narrativa e do jogo, como as convenções culturais (tipos de perso-
nagem, por exemplo), poderem ser traduzidos para outros meios,
a narração e a jogabilidade, elementos-chave, não são facilmente
misturados. Assim, a narrativa e o jogo são independentes e, por
sua vez, fontes isoladas para o sentimento de imersão –– isso não
signica que uma é melhor que a outra ou que são imersões dife-
rentes; o que ocorre é a distinção das fontes.
Aarseth arma que ““o prazer dos jogos é bastante diferente
dos prazeres do romance: para um jogador de xadrez ou Tetris,
jogar novamente é a norma, enquanto a maioria dos romances é lida
apenas uma vez”” (2004, p. 48). Moulthrop (2004), por exemplo,
chama atenção para a importância da separação entre a imersão da
narrativa e dos jogos. Todavia, pode-se considerar que a armação
de diferentes tipos, na verdade, é reexo das diferentes fontes –– no
m, o conceito de imersão é o mesmo para a narrativa e o jogo15.

15
Apesar do sentimento de imersão ser o mesmo, para se chegar a ele, deve-se
levar em consideração o desejo do jogador, sua preferência pela narrativa ou
pelo lúdico.

241

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Entender as peculiaridades de cada fonte de imersão é útil
no sentido de facilitar a escolha por determinada estrutura.
Uma observação faz-se necessária neste momento: apesar
de desconsiderar a ““disputa”” entre narratologia e ludologia, este
trabalho acredita na força que a narrativa possui sobre os meios
que se faz presente. O jogo não precisa de história para ser joga-
do16, entretanto, ao acrescentar um enredo que justica as regras
e objetivos, a narrativa passa a ocupar uma posição de destaque.
A função da narrativa (drama) em um jogo responde uma questão
básica que, se feita pelo jogador e dependendo da resposta, pode
inviabilizar a experiência: por quê? Por que fazer algo? Por que
isso é assim? Por que fazer desta maneira? Por que não fazer de
outra? Por que isso é importante? ““Porque sim”” é uma resposta
válida dependendo do jogo, entretanto baseia-se apenas nas regras.
Um jogador mais exigente não aceita tal explicação. Um exemplo
disso é o jogo para iPad, Rise of Atlantis (Playrix, 2010): basica-
mente, o jogador deve realocar peças que, combinadas de três a
cinco, desaparecem, aumentando a pontuação e liberando outros
elementos. Apesar desta simplicidade, o jogo é apresentado como
uma jornada para coletar artefatos em diversos locais antigos,
como Egito, Roma, Babilônia, etc. A presença da narrativa é bem
fraca, a ponto de muito dicilmente ser acompanhada, mas este
exemplo consegue ilustrar a tentativa de diversicar um jogo.
Comercialmente, o aplicativo foi estratégico, pois conseguiu sa-
tisfazer, mesmo que precariamente, mais de um tipo de usuário.
Nos jogos, uma ação só se completa quando envolve a
tarefa em si e uma justicativa contextual –– faz-se algo baseado
no enredo. É possível que um jogador chegue ao nal do game

16
Um jogo como Grand Theft Auto 4 (Rockstar North, 2008), apesar de possuir
um enredo rebuscado, não obriga o jogador a acompanhá-lo; ele pode seguir
as missões e nalizar o jogo sem precisar entender a trama.

242

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sem notar o fundo narrativo. No entanto, a completude do evento
só será realmente sentida e justicada através da narrativa –– a
experiência, desse modo, ca mais abrangente.
Mesmo levando em conta que o lúdico prolonga a expe-
riência, por possibilitar que o jogador jogue novamente manten-
do o mesmo prazer, enquanto que a história se enfraquece após
conhecida, os jogos narrativos já permitem maior exploração do
conteúdo –– o jogador pode jogar novamente realizando outras
escolhas, controlando outros personagens ou cumprindo tarefas
secundárias, mas complementares à história. A permanência na
narrativa do mundo simulado não precisa esgotar-se com o Game
Over e muito menos com The End17.
Assim, o uso da narrativa não exclui os aspectos lúdicos,
pelo contrário, contextualiza e os fortalece. O jogo, para ser
caracterizado como tal, precisa de participação, que, através da
narrativa, torna-se verossímil. Além de criar um ambiente atrativo
emocionalmente, a história fornece a estrutura lógica para a dis-
posição das regras do jogo (objetivos, poderes, personagens, etc.).
A narrativa, aqui considerada como uma produção ccional,
reete os desejos e sofrimentos do indivíduo. Uma boa história
permite a projeção de sentimentos pessoais, com a segurança de
saber que é exterior –– criada por outra pessoa (Murray, 2003).
Para Eco:

a cção nos proporciona a oportunidade de utilizar in-


nitamente nossas faculdades para perceber o mundo e
reconstruir o passado. (...) E é por meio da cção que
nós, adultos, exercitamos nossa capacidade de estruturar
nossa experiência passada e presente (1994, p. 137).

17
Game Over está associado com um m abrupto e não planejado (morte do
personagem ou fracasso em alguma missão). The End remete ao m das
histórias, a sua completude narrativa.

243

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Histórias permitem a identicação biográca com o perso-
nagem, criam um vínculo emocional com a fantasia. É confortável
a sensação de viver em mundos nos quais a noção de verdade é
indiscutível18 (Eco, 1994).
Para Huizinga:

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exer-


cida dentro de certos e determinados limites de tempo
e de espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um m em
si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão
e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
quotidiana (2008, p. 33).19

““Ser diferente da vida cotidiana”” e ““limites de tempo e


espaço”” representam o deslocamento para uma realidade inde-
pendente. O jogador é transportado para uma simulação que
lhe permite ser um participante direto. A tensão (competição) e
alegria (divertimento) mascaram o fato de ser apenas um jogo e
colaboram com o isolamento sensível do jogador: ele ca cada vez
mais imerso, com sua total atenção voltada para a execução das
tarefas baseadas nas regras. O instinto agressivo origina o desejo
pela vitória, é o espírito competitivo (agonístico) que está contido
em cada um. A competição faz o jogo car mais apaixonante, pois
a tensão precisa ser vencida –– tensão signica incerteza, acaso,
um estímulo à competição em que os participantes tentam pôr um
m através da vitória. ““A tensão aumenta a importância do jogo,

18
““As armações ccionais são verdadeiras dentro da estrutura do mundo pos-
sível de determinada história”” (Eco, 1994, p. 94).
19
Apesar desta denição, assim como a de narrativa citada anteriormente, con-
seguir abranger uma innidade de atividades, este artigo se deteve no que diz
respeito a jogos de videogame.

244

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e esta intensicação permite ao jogador esquecer que está apenas
jogando”” (Huizinga, 2008, p. 59).
Da mesma forma que nos sonhos, onde as pessoas são li-
vres das restrições do cotidiano e podem satisfazer suas fantasias
(Norman, 1993), as narrativas permitem que o indivíduo transra
suas expectativas para a obra. A diferença está no controle: um
livro não permite interatividade maior que um virar de páginas ou
interpretação, por exemplo; já o jogo possibilita maior participação
na criação e manipulação do mundo ccional –– Aarseth (apud
Eskelinen, 2004) destaca quatro funções para o usuário: interpre-
tativa, exploratória, congurativa e textual. A simulação concebe
melhor os padrões de comportamento e de inter-relacionamento;
pode-se entrar, manipular e observar. Este meio consegue repre-
sentar a simultaneidade de processamentos que ocorre no cérebro
melhor que um meio linear (Murray, 2003).
A união das diferentes fontes de imersão (narrativa e lúdica)
enriquece a obra. Para Murray, ““a grande vantagem de ambientes
participativos na criação da imersão é sua capacidade de induzir
comportamentos que dão vida a objetos imaginários”” (2003, p.
113). A projeção de conteúdos pessoais e emocionais para o jogo
transfere o assunto para um campo no qual é seguro ser pensado.
““Trata-se de colocar suas fantasias mais perigosas num calabouço
do qual você detém a chave”” (2003, p. 165).
Considerando que um jogo narrativo abriga em suas es-
truturas ambas as linguagens, e, portanto, duas fontes para gerar
imersão20, e que elas não são obrigatoriamente dominantes uma
sobre a outra, o desao é usá-las de forma simultânea, comple-
mentar e de acordo com o propósito inicial do game –– que pode

20
A imersão é usada como forma para se alcançar um propósito maior: divertir-
se, passar o tempo, vencer, viver uma realidade alternativa, etc.

245

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ser claramente voltado para a narrativa21, como no PS3, ou para
o movimento corpóreo, como nos jogos do Wii.
O equilíbrio é importante quando se deseja agradar a todos
os públicos. Entretanto, ao utilizar a narrativa como suporte para
o jogo (caracterizando-o como narrativo), a interface de controle
deve ser o mais simples possível. Esta recomendação levanta outra
questão: a diferença entre perceber a ação ou agir de fato.
Clark (2001) propõe um novo esquema para a percepção
e ação: o sistema perceptivo e motor trabalham juntos, não é um
processo linear (perceber-pensar-agir). Percepção e ação iniciam-
se antes do sinal sensório chegar aos níveis mais elevados de
raciocínio –– o aparelho motor não aguarda um cenário detalhado
chegar ao cérebro para iniciar a ação. Este argumento permite a
abrangência da capacidade adaptativa do homem tanto no campo
perceptivo quanto no motor. Em jogos de videogame, por exemplo,
a naturalização das p-actions é explicada através deste pensamen-
to –– o cérebro não precisa interpretar uma necessidade do evento
para comandar o corpo a apertar um botão.
Gregersen e Grodal (2009) estudam a corporicação e a
interface de controle nos jogos22. Em mídias interativas, o audio-
visual estimula olhos e ouvidos para simular a noção de tempo
e espaço, e as interfaces de ação integram o jogador no mundo
simulado. Isso ocorre através do uso de alguns aspectos da cor-
poricação: posse da ação (agência) e posse do corpo. A noção
de corpo e seu uso podem ser separados em dois campos: o body
image, que consiste em um sistema consciente de percepções,

21
É importante citar que ser narrativo não signica que o jogo é inteiramente
voltado para o drama. Jogos como God of War 3 (Santa Monica Studio,
2010) possuem um enredo forte, entretanto, a jogabilidade é o que mais atrai
o jogador.
22
Corporicação (””embodiment””), no trabalho de Gregersen e Grodal (2009),
possui sentido de dar corpo, real ou virtual; concretizar; tornar visível.

246

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atitudes e crenças; e o body schema23, um sistema sensório-motor
inconsciente e que dispensa a monitoração perceptiva (envolve
o campo visual, espacial, sensível e motor). Em suma: image é
percepção de algo e schema é capacidade de mover ou fazer algo.
O cérebro trabalha sob dois sistemas separados, que podem
ser relacionados com o par percepção/ação. O sistema dorsal é
inconsciente, lida com a localização espacial e utiliza a visão para
a ação (alimenta o sistema motor). O sistema ventral lida com as
formas e as cores e usa a visão para percepção. Ou seja, o ventral
cria o body image, e o dorsal, o body schema.
No videogame, ocorre um equilíbrio entre os dois concei-
tos: a body image é deslocada para a tela, sendo necessária uma
coordenação para que o body schema atue. ““É uma consciência
incorporada no momento da ação, uma espécie de imagem do corpo
em movimento [...]. Este processo é uma fusão das intenções do
jogador, das percepções e ações”” (Gregersen; Grodal, 2009, p.
67). O jogador projeta sua imagem corporal para dentro do mundo
simulado; ela passa a ser uma extensão virtual de seu próprio corpo.
A noção do processo cognitivo utilizando tanto o campo
mental quando o sensório-motor é importante para entender como
funciona a lógica dos jogos do Wii. No jogo de tênis, por exemplo,
o sistema dorsal tenta criar um quadro de referência centralizado
no corpo simulado e, com base nisso, sincroniza-o com a estrutura
corpórea real (Gregersen; Grodal, 2009). Isso gera um problema,
pois a relação espacial não é a mesma (a distância real entre o per-
sonagem e a bola não é calculada pelo cérebro). Assim, ambientes
virtuais em telas não permitem a ação através do sistema dorsal,
que envolve o espaço físico. O que ocorre é a ação através do sis-

23
Os termos body image e body schema podem ser traduzidos para ““imagem
corporal”” e ““esquema corporal””. No entanto, por questões formais, optamos
por manter os termos no idioma original.

247

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tema ventral, que cria uma body image virtual capaz de executar as
ações baseadas apenas no campo perceptivo. A realidade é muito
mais complexa, impedindo uma simulação el. Por isso, o desao
perceptivo-cognitivo de se mover para a posição de rebater a bola
é controlada pelo console, não pelo jogador.
Um problema básico citado por Gregersen e Grodal (2009)
em jogos que usam o Wii-remote ou similar é a inexistência de
retorno de força (““force feedback””) –– não há reciprocidade sensível
na realização da ação. O uso do controle como simulação de uma
raquete de tênis necessita apenas da realização do movimento;
entretanto, o peso da raquete, o atrito com o ar ou o impacto com
a bola são ignorados. Desta forma, um jogo de tênis é voltado
essencialmente para o tempo de resposta: quanto mais rápido,
mais fácil ganhar a partida.
A falta de reciprocidade sensível é necessária e desejada
muitas vezes. Dependendo do tipo de jogo, não sentir de fato
as consequências do ato é fundamental. No jogo Call of Duty 4
(Activision, 2007), para Wii, o jogador controla o personagem em
primeira pessoa, posicionando a mira da arma ao longo da tela.
Ao ser atingido, uma marcação em vermelho surge na tela –– neste
caso, por razões óbvias, não possuir retorno físico é necessário. Em
outros jogos, infelizmente a falta de qualquer feedback sensível
acarreta um distanciamento com a experiência real, pois impede
a construção do body schema.
Apesar do isomorsmo motor em jogos do Wii facilitarem
a imersão através da agência e do sentimento de posse da ação,
enfatizar p-actions pode ser problemático, pois os jogadores gas-
tarão recursos cognitivos e emocionais para inibir o potencial da
ação guiada pela visão (dorsal/body schema) (Gregersen; Grodal,
2009). Utilizar movimento necessita maior habilidade física:
perícia, fôlego, força, rapidez, elasticidade, etc. Isso pode limitar
a própria experiência, uma vez que a realização da simulação de

248

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uma ação complexa necessita de uma ação complexa. Os jogos,
assim, passam para um nível mais físico e menos narrativo. A
simulação de um jogo de tênis é quase um jogo de tênis –– neste
caso, a experiência é mantida, mas restrita às limitações do meio.
No caso de um jogo narrativo, a realização de ações ““rouba””
ainda mais a atenção para a sua própria realização e nalização,
em detrimento de uma ação voltada ao enredo. O foco ca na
realização da ação real e não na ação simulada, afastando-se do
propósito narrativo daquele ato.
Com o objetivo de criar uma narrativa convincente, em que
o jogador sinta-se ator na história, a p-action não pode requerer
muita destreza física. Murray arma que:

quanto mais essas primitivas24 forem fáceis de aprender


e menos chamarem a atenção para o computador –– ou
seja, quanto mais transparentes forem ––, mais intensa
será nossa imersão e mais forte o sentido de encenação
dramática (2003, p. 183).

Através do estudo do jogo ICO, para PlayStation 2, Greger-


sen e Grodal (2009) armam que, considerando temas emocionais
como isolamento, afeto e vínculo, as restrições na conguração
do sistema (uso simples do joystick, sem detecção de movimento
corporal) contribuem esteticamente para aquele jogo –– neste caso,
o uso do controle garante que as ações do jogador e do personagem
quem separadas, contribuindo ainda mais com o isolamento entre
eles. A narrativa utiliza as limitações da interface como mais um
elemento fortalecedor da imersão narrativa.

24
As primitivas são ““os blocos básicos de construção de um sistema de com-
posição de histórias”” (MURRAY, 2003, p. 182). Para a autora, as principais
primitivas são as ações dos jogadores, denidas pelo autor.

249

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P-actions pouco elaboradas tiram o foco da ação em si e
colocam no que ela representa. Todavia, a percepção de movi-
mento não precisa resultar do movimento em si. O sistema sen-
sório-motor é ativado de duas maneiras: através do uso de uma
ferramenta virtual, que estende o corpo do indivíduo na simulação
(a ferramenta é incluída no body image), ou da observação de pa-
drões motores (Gregersen; Grodal, 2009). O nervo não precisa ser
estimulado para que o indivíduo sinta algo relacionado ao corpo
físico. Observar agentes em movimento ativa partes do sistema
motor próprio, da mesma forma como percepção e ação estão
ligadas. Gregersen e Grodal (2009) explicam esta sensibilidade
através da existência de neurônios espelho, que são excitados
quando se observa uma ação ou quando se age.
Partindo da armação de que o videogame integra o indi-
víduo através do estímulo audiovisual e da corporicação para
criar o sentimento de imersão, a plataforma PlayStation 3 é mais
competente em desenvolver jogos verdadeiramente narrativos.
Gregersen e Grodal (2009) armam que, apesar da sensação de
posse do corpo real ser alta, em função dos processos de body
schema estarem ativados, agência e posse do corpo virtual podem
ser severamente dicultadas, pois o que se percebe e o que se sente
não se somam. Para os autores (2009, p. 76), ““quanto menor a
atividade motora, menor a incongruência””.
Comparando-se com o Wii, é possível destacar duas ca-
racterísticas que contribuem na construção de jogos centrados
no enredo: o uso de p-actions simples não desvia a atenção do
jogador sobre o contexto narrativo (ou tiram por momentos muito
curtos, como matar um inimigo ou passar por um local perigoso).
A simplicidade de controle do personagem facilita a naturalização
e transparência dos comandos contribuindo com a ação contextu-
alizada. Isso não necessariamente envolve o nível de diculdade
para nalizar um objetivo: uma ação pode ser complicada apesar

250

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das p-actions simples. Os comandos necessários no jogo God of
War 3 (Santa Monica Studio, 2010) para PS3 são apenas apertar
botões e mover a alavanca analógica. As ações de Kratos, o pro-
tagonista, são diretas, como pular (X) ou atacar (quadrado). A
diculdade, assim, está nos labirintos e inimigos. Não é problema
apertar o botão; a complexidade da ação relaciona-se mais com
o próprio contexto narrativo: para derrotar múltiplos inimigos
simultaneamente são necessárias rapidez, força e magias adequa-
das, adquiridas ao longo do jogo pelo próprio protagonista e em
função da história.
A falta da relação isomórca com os movimentos reais do
corpo não diminui a experiência. Como a sensação de movimenta-
ção e posse do corpo dá-se também através da simples observação
do movimento25, o jogador consegue minimamente ter a percepção
da ação apenas assistindo a seu personagem agir de acordo com
seus comandos.
A outra característica que contribui na construção de jogos
centrados no enredo envolve a qualidade e presença do audiovisual
como método para simular a recepção (os resultados das ações
sobre o jogador). A falta de reciprocidade sensível é compensada
através de grácos e sons mais realistas26. Gregersen e Grodal
(2009) usam como exemplo o jogo de boxe do Wii Sports (Ninten-
do, 2006): neste game, os resultados das ações sobre o jogador são
construídos na forma audiovisual –– ser atingido gera um simples
efeito de ““explosão””. Entretanto, esta saída audiovisual consegue
causar efeito no corpo real em função das baixas expectativas
pessoais do jogador em relação a ser um agente corporicado na
tela. Como no Wii, o PS3 também utiliza este artifício, com dois

25
Isso não signica que a experiência entre observar um movimento e realizar
o movimento seja idêntica.
26
O console Wii prioriza a interface de controle sobre a qualidade audiovisual.

251

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diferenciais: em jogos cuja proposta não envolva realismo físico
real, não há expectativa sobre consequências sensíveis no corpo
do jogador, portanto quanto menor a expectativa, maior será a
surpresa, aumentando a probabilidade de gerar reações no corpo
físico. Além disso, o feedback sensível em jogos de PlayStation
3 são muito mais realistas devido à superioridade do hardware.
Muito do poder imersivo do ciberespaço é obtido através de
recursos visuais; o espetáculo, muito usado pelas antigas formas
de entretenimento, causa contentamento e conduz o jogador a um
novo estado de percepção (Murray, 2003).
Um problema a ser evitado é usar o espetáculo audiovisual
como compensador para narrativas ou interfaces de controle frá-
geis. Moulthrop arma o seguinte:

Na verdade, Eskelinen queixa-se extensamente sobre as con-


cepções limitadas do mercado de jogos perguntando por que
eles insistem em um ingênuo realismo visual e deixam tão
pouco espaço para variação estratégica, mesmo em contextos
competitivos (2004, p. 66).

Através da perspectiva narratológica, pode-se entender


““strategic variation””, citado por Moulthrop, como um diferencial
narrativo também. Neste caso, o gráco detalhado deve ser uma
compensação pelo fato daquele mundo ser uma criação ccional,
uma tentativa de aproximação da simulação com a realidade física
e sensível do jogador, e nunca para contrabalançar a simplicidade
da narrativa.

4 Considerações fi OBJT


O sistema sensório-motor, o ambiente, os objetos e as rela-
ções sociais são fundamentais ao processo cognitivo, assim como
ao ato de jogar videogame. Cada um destes elementos interfere
diretamente na experiência do jogo.

252

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Este artigo priorizou dois elementos como objeto de es-
tudo: a narrativa e o uso do corpo como interface de controle.
O uso do movimento corporal está mais próximo dos conceitos
denidos pela Ludologia, enquanto que a valorização da narra-
tiva e transparência dos meios aproxima-se da Narratologia. O
equilíbrio entre as fontes de imersão, que surgem em função das
diferentes maneiras de usar a interface de controle e um enredo,
não necessariamente representa a soma de metades. Dependendo
do tipo de jogo, o movimento do corpo real pode ou não ser mais
importante.
Não é objetivo denir a relação de causa e efeito no uso
da narrativa ou do movimento corporal. Não é consequência
usar um conteúdo dramático mais elaborado para suprir a fraca
utilização do corpo e também não signica que, ao escrever uma
fraca história, o autor deve priorizar a utilização do corpo como
interface –– um jogo pode ser divertido apenas no sentido lúdico
e usar p-actions simples (Tetris diverte e usa poucos comandos).
A proposta é destacar como uma conguração inuencia a outra.
Ao utilizar cada vez mais uma interface de controle com
base em movimentos reais, o jogador também naturaliza os movi-
mentos, fazendo com que o controle que transparente, da mesma
forma como ocorre quando a interface é apenas um joystick, com
p-actions simples. Com este cenário estabelecido, o jogador pode
focar sua atenção para a narrativa. Entretanto, a naturalização do
movimento depende de elementos que um ambiente virtual não
fornece: reciprocidade sensível. Este retorno é fundamental para
a real noção de movimento.
De qualquer forma, ambos os conceitos são fundamentais
dentro de um jogo narrativo. Tanto o aspecto lúdico quanto o nar-
rativo representam fontes para o sentimento de imersão. Contudo,
é de extrema importância conhecer os limites de cada formato e
saber até onde eles continuam complementares para não correr o
risco de se tornarem opositores.

253

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3FGFSÐODJBT
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255

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NINTENDO. Wii Sports. 2006
PLAYRIX. Rise of Atlantis. 2010
ROCKSTAR NORTH. Grand Theft Auto 4. 2008.
SANTA MONICA STUDIO. God of War 3. 2010.

256

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0+0(0%"4.«26*/"4"1309*."±¿&4
&/53&09"%3&;&"41&426*4"4
&.*/5&-*(³/$*""35*'*$*"-

Letícia Perani1
Alessandra Maia2
Fausto Amaro3

*OUSPEVÎÍP
Diversas pesquisas atuais dão destaque aos jogos eletrô-
nicos como objeto de importância para o desenvolvimento das
tecnologias de interatividade humano-computador. Exploração das
possibilidades grácas e de interfaces mostram novos rumos para
as pesquisas computacionais, conforme já destacado em trabalhos
anteriores (Soares, 2008; Perani, 2011). A premissa para o uso
de games, nos primórdios da computação, reside no fato de que
tanto as atividades lúdicas quanto os computadores são regidos
por um conjunto de regras xas. No caso dos dispositivos digitais,
são necessários algoritmos4 para o funcionamento de qualquer
software –– comandos lógicos que descrevem princípios de ação,

1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universi-
dade do Estado do Rio de Janeiro (PPG-Com/UERJ). Bolsista da Fundação
Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
(FAPERJ).
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universida-
de do Estado do Rio de Janeiro (PPG-Com/UERJ). Bolsista do CNPq.
3
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universida-
de do Estado do Rio de Janeiro (PPG-Com/UERJ). Bolsista da Capes.
4
Série limitada de tarefas realizadas pelo programa, cujo objetivo é executar
uma determinada tarefa (Almeida, 2008).

257

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métodos e resultados esperados –– possibilitando o exercício de
atividades predeterminadas pelos programadores.
Pesquisadores de diversas áreas das Tecnologias de In-
formação e de Comunicação (TIC), como o estudioso de games
dinamarquês Jesper Juul, acreditam que a ligação entre dispositivos
computacionais e os jogos surgiu a partir da composição lógica
destes dois sistemas:

Isto explica muito da anidade entre os jogos e os


computadores –– e o fato de que vários jogos não ele-
trônicos de mais de mil anos de idade são facilmente
implementáveis em um programa computacional: o
impulso em direção à denibilidade das regras torna o
jogo pronto para a implementação em uma linguagem
de programação (Juul, 2005, p. 38. A tradução de todas
as obras citadas em língua estrangeira nas referências
bibliográcas é nossa).

E entre os primeiros games a serem elaborados para sistemas


de computadores, desperta atenção a presença constante do xadrez
como opção primordial de experimentações de programação. O
primeiro trabalho a fazer referências ao jogo de xadrez como
inspiração para inovações computacionais foi Programming a
computer for playing chess, de Claude Shannon, publicado em
1950. Neste artigo, Shannon explica que seu objetivo é elaborar
um programa (ou, como ele descreve, uma ““rotina computacional””
de xadrez) que pudesse ser futuramente utilizado para a solução
de problemas lógicos parecidos, como a construção de máquinas
para telefonia, para cálculos de operações matemáticas simbólicas,
tradução de línguas, entre outros.
Já Alan Turing escreveu sobre este jogo em um dos seus
últimos artigos, Digital computers applied to games (1953), de-
monstrando que computadores poderiam ser programados para

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efetuarem jogadas de xadrez, desde que fossem fornecidas para a
máquina notações formais. Essas notações não poderiam conter
ambiguidades e deveriam denir uma tabela de valores para as
peças e as jogadas, auxiliando a máquina a decidir pelo melhor
movimento a ser realizado –– método parecido com o denido por
Shannon em seu trabalho.
Nos anos 1960, como descrito por Steven Levy em Hackers:
Heroes of the Computer Revolution (2010), algumas das atividades
das aulas de Inteligência Articial do Massachusetts Institute of
Technology (MIT), berço da cultura computacional, envolviam a
elaboração de programas de xadrez. O autor relata uma brincadeira
de resultado surpreendente para a época: a demonstração de que
seria possível a construção de programas interativos em rede:

De acordo com [o aluno do MIT, Peter] Samson, os


hackers chamaram John McCarthy, venerável pioneiro
dos estudos de Inteligência Articial, para se sentar
no PDP-15. ““Professor McCarthy, dê uma olhada em
nosso novo programa de xadrez!””. E então chamaram
outro professor para se sentar no TX-06. ““Aqui está
o nosso programa de xadrez! Digite a sua jogada!””.
Depois que McCarthy digitou a sua primeira jogada,
e ela apareceu no Flexowriter7 conectado ao TX-0, os
hackers disseram ao outro professor que ele havia visto
o movimento de abertura do TX-0. ““Agora faça o seu!””.
Depois de algumas rodadas, McCarthy notou que o
computador estava digitando as jogadas, uma letra de

5
Computador construído em 1960 pela empresa Digital Equipment Corpo-
ration (DEC), o PDP-1 era conhecido pela sua capacidade de demonstrar
grácos.
6
Construído em 1956, foi o primeiro computador a utilizar somente tran-
sistores.
7
Máquina de teletipo.

259

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cada vez, muitas vezes com uma pausa suspeita entre
elas. McCarthy, então, seguiu o o que conduzia ao seu
oponente de carne e osso. Os hackers morreram de rir.
(Levy, 2010, p. 45)

Em 1976, conforme descrito em Fire in the Valley: The


Making of the Personal Computer (2000), de Paul Freiberger e
Michael Swaine, um estudante canadense de Ensino Médio, Pe-
ter Jennings, programou o jogo MicroChess para o computador
MOS Technology KIM-1, e começou a comercializá-lo, fazendo
de MicroChess o primeiro game de xadrez a ser bem-sucedido
comercialmente:

Quando Chuck Peddle, presidente da MOS Techno-


logy, fabricante do KIM-1, ofereceu a Jennings mil
dólares pelos direitos do programa, Jennings recusou,
dizendo: ““Eu vou ganhar muito mais dinheiro se eu
mesmo vendê-lo”” [...] Os pedidos foram entrando.
Jennings descobriu que pessoas que nunca haviam
jogado xadrez, e que não eram nem interessadas em
aprender a jogar, compraram o programa mesmo
assim. Com MicroChess, os donos de computadores
podiam mostrar para os seus amigos que aquela coisa
que eles possuíam era poderosa e real. De certa forma,
MicroChess legitimou o microcomputador (Freiberger;
Swaine, 2000, p. 167 -168).

Dando impulso à nascente indústria da microcomputação


nos anos 1970, ajudando a ampliar as tecnologias de comunicação
em rede e, principalmente, sendo uma das bases para a elaboração
de algoritmos de Inteligência Articial, o xadrez sempre intrigou
e estimulou os cientistas da computação. Porém, muitos podem
questionar: por que um mero jogo de tabuleiro esteve tão presente
no desenvolvimento das tecnologias digitais?

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1BSBBMÏNEPYFRVFNBUF
IJTUØSJBFNFUÈGPSBTEPYBESF[

Xadrez é comunicação humana.


(Rasskin-Gutman, 2009, p. 96)

Albert Einstein, Marcel Duchamp, Benjamin Franklin e


Napoleão Bonaparte: o que essas ilustres personalidades têm em
comum? Poucas pessoas saberiam responder que é a paixão pelo
xadrez. O fascínio exercido por esse jogo não provém apenas da
combinação entre as peças e o tabuleiro, mas também de suas
origens milenares, que misturam lenda e verdade histórica. Por se
acreditar na potencialidade simbólica do xadrez e na importância
de entender sua expansão, neste tópico se empreenderá uma revisão
sobre a história desse jogo e as diferentes metáforas socioculturais
que lhe foram atribuídas em diferentes épocas.
Ao longo da história, o xadrez foi interpretado tanto como
jogo quanto como arte e ciência (Rasskin-Gutman, 2009; Rocha,
2009; Becker, 2002). Uma síntese de sua evolução pode ser assim
exprimida:

Desde suas origens místicas como um diálogo com os


poderes sobrenaturais até uma metáfora para a guerra,
o xadrez passa por um período como uma representa-
ção de ordem no universo até que se torne o jogo-arte-
ciência que milhões de pessoas em todo o mundo são
apaixonadas e que se tornou um campo de testes para as
ciências da inteligência articial e psicologia cognitiva
(Rasskin-Gutman, 2009, p. 88)

Segundo Charles Baker (1991, p. 13), a palavra xadrez é


derivada de shah, ““rei”” em persa; de onde shatmat signica ““o Rei
morreu”” (Ibid., p. 73). As origens históricas desse jogo remetem,

261

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de acordo com a maior parte da bibliograa consultada, ao século
VI (meados de 570 d.C) –– surgido no ““norte da Índia, às margens
do Rio Ganges””, com o nome de chaturanga (Rasskin-Gutman,
2009, p. 89)8. Há, no entanto, uma segunda hipótese, que propõe
que o xadrez surgiu na China9, com propósitos religiosos (co-
municação com as divindades), quase sete séculos antes da Era
Comum. Outras teorias ainda situam a origem do xadrez na Pérsia,
na Grécia e no Japão (Becker, 2002, p. 260).
Essa multiplicidade de versões nos mostra que o xadrez é
um excelente exemplo do poder da inteligência coletiva10 –– um
produto cultural fruto da criação coletiva dos povos. Sua apro-
priação por diferentes países reproduz aquilo que acontece com
outros produtos da cultura: ““Toda aprendizagem [cultural] é, num
primeiro momento, assimilação, tradução, cópia; só depois é que
podemos esperar originalidade”” (Lauand, 1988, p. 22).
Wilson da Silva (2002, p. 8) propõe uma periodização para
a expansão do xadrez pelo mundo, a partir de estudos anteriores
sobre o tema. São dois grandes períodos: o Antigo (até 1600) e
o Moderno (de 1600 até os dias atuais). É essa divisão que será
utilizada nas seções abaixo.

8
O primeiro a propor essa teoria para o surgimento e difusão do xadrez foi
Harold James Ruthven Murray, no livro ““Uma História do Xadrez”” (1913). A
respeito da magnitude desse trabalho, Edward Lasker arma que ““[...] parece
inconcebível que alguém possa hoje dizer algo de signicação histórica sobre
o xadrez, que já não tenha sido dito antes por Murray”” (1999, p. 9).
9
Rasskin-Gutman arma que esse jogo não é propriamente chinês, mas uma
variante do xadrez indiano que se espalhou pelo noroeste da Índia e Coreia
até chegar na China (2009, p. 88). Lasker arma que ““os movimentos das
peças [no xadrez chinês] assemelham-se mais aos do xadrez indiano que aos
de nosso moderno jogo europeu”” (1999, p. 39).
10
Lévy (1999) se referia aos ““cérebros”” individuais quando cunhou esse termo.
Neste texto, apropriou-se da ideia para tratar de povos e nações que contribu-
íram para a evolução e perpetuação do xadrez.

262

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%BPSJHFNFFYQBOTÍPBUÏP1FSÓPEP.PEFSOP
No início, como já explicitado, o jogo era praticado na
Índia, em uma forma bem diferente da atual, usando dois ou
quatro jogadores. Na variação de quatro jogadores, cada um pos-
suía oito peças: um Rei, um Cavalo, um Elefante, um Barco (em
substituição à peça do Carro, originalmente usada em algumas
variações11) e quatro Peões (Lasker, 1999, p. 34). No total, eram
32 peças em um tabuleiro de 64 casas –– o ashtapada (o tabuleiro
indiano) também era utilizado para outros jogos de dados. O fator
sorte estava presente no desenrolar do jogo, com o lançamento de
dados, estabelecendo a peça que deveria ser movida pelo jogador.
Posteriormente, o acaso foi removido do xadrez, e passou-se a
primar pela habilidade do enxadrista.
Na Pérsia, o jogo passou a ser disputado denitivamente
por apenas dois jogadores. Os dados foram eliminados e uma nova
peça foi inserida na disputa: o rei (para os persas, o ““Xá””). Com o
domínio muçulmano sob a Pérsia (637-651), os árabes renomea-
ram o jogo de chatrang para shatranj (Rasskin-Gutman, 2009, p.
89; Lasker, 1999, p. 46). Por inuência dos árabes, ocorre grande
expansão do xadrez:

Por volta do ano 651 d.C., com a conquista da Pérsia, os


árabes adotam este jogo, valorizando-o e difundindo-o por
todo o Norte da África, assim como por todos os reinos euro-
peus dominados nos séculos seguintes, em particular para a
Espanha (Acedrex, Axedres, Ajedrez), Portugal (Xadrez), a
Sicília (Scachi, Scacchi) e a costa francesa do Mediterrâneo
(Eshec, Eschecz, Eschecs, Échecs) (Sá; Rocha apud Rocha,
2009, p. 38).

11
Lasker confere a um erro de tradução a mudança de nome das peças (2009,
p. 34).

263

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O shatranj se aproxima muito do xadrez moderno, com
a principal diferença estando na mobilidade limitada das peças
(Rasskin-Gutman, 2009, p. 91). Destaca-se que os árabes enxer-
gavam na disposição das peças no tabuleiro uma representação
do todo social, com sua respectiva divisão de classes e dispari-
dades de poder. No entanto, a religião islâmica não compactuava
com os jogos de azar (na Europa, a Igreja Católica, inicialmente,
também condenou estas atividades12). Temendo a sua proibição,
as classes mais elevadas, acionadas pelo novo jogo, passaram
a justicá-lo como uma representação da guerra, e não mais da
sociedade (Lasker, 1999, p. 48-50): ““Anal, Maomé valorizava
os jogos de guerra e menosprezava os jogos de azar”” (Rocha,
2009, p. 39).
No século IX, o xadrez nalmente chega ao Velho Conti-
nente, junto com outros avanços cientícos trazidos pelos árabes:

O xadrez foi levado do litoral norte da África para a


Europa pelos muçulmanos. A Espanha recebeu-o dos
mouros e a Itália dos sarracenos, ambas provavel-
mente no século IX [...] O conhecimento do xadrez
estendeu-se da Itália ao sul da Alemanha e à Suíça, e
da Espanha à França. Na Inglaterra, o jogo tornou-se
amplamente conhecido depois da invasão normanda
(Lasker, 1999, p. 57).

Na Espanha, em 1283, foi publicado o mais importante


livro medieval sobre a história do xadrez e seus princípios básicos:
Libro del Ajedrex, dados y tablas, escrito pelo rei D. Alfonso X,

12
Rasskin-Gutman, por outro lado, arma que a Igreja Católica apoiava o xa-
drez como uma representação da ordem natural do mundo: ““Chess was soon
used to teach both Christian dogma as well as morality, identifying the social
order and hierarchy”” (2009, p. 91).

264

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o Sábio (Lauand, 1988: 17; Rasskin-Gutman, 2009, p. 91)13. Na
Europa medieval, assim como na Arábia, o xadrez era visto como
um jogo de guerra:

Na Idade Média, o xadrez foi alterado de tal modo que


cou sendo uma representação da sociedade medieval,
com o casal monárquico, a cavalaria, os bispos e os
peões [...] As torres simbolizam o castelo, a fortaleza e,
mais especicamente, o poderio militar (Rocha, 2009,
p. 40-41).

Em dois séculos, o xadrez se espalhou por toda a Europa


e, como era de se esperar, sofreu modicações de seus novos
jogadores (à medida que se expandia para o ocidente, mais
mudanças apareciam). Por exemplo, a peça que representava
o Ministro passou a ser conhecida como Rainha (Dame, em
francês e alemão; Dama, em espanhol)14. Rocha supõe que essa
modicação deva-se ou à ““prática enxadrística pelas mulheres””
ou à representação do ““casal monárquico”” (2009, p. 41). Inde-
pendentemente de qual seja a razão da mudança, o fato é que
a rainha tornou-se a peça mais poderosa do xadrez atual, o que
poderia estar associado ao contínuo aumento da participação
feminina na sociedade desde a Idade Média.
Na Idade Média, o xadrez ainda possuía um caráter elitizado,
sendo, por isso, denominado ““jogo dos reis”” –– não era interessante
à realeza disseminar para o povo um jogo em que o rei depende
das camadas mais baixas (os peões) para triunfar. A popularização

13
Como quase todos os dados referentes à história do xadrez na Idade Antiga
e Média, há controvérsias em relação ao ano de publicação desse livro.
Lasker (1999, p. 36) aponta o ano de 1490, aproximadamente, como a data
em questão.
14
Muitos pesquisadores utilizam indistintamente as nomenclaturas Dama e
Rainha quando se referem a essa peça.

265

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do xadrez está associada à invenção da prensa por Gutenberg no
século XV. Sendo que o primeiro livro publicado com a prensa
moderna, contendo as novas regras do xadrez, foi o Repetición
de amores e arte de axedrez15, escrito pelo espanhol Luis Lucena,
em 149716 (Rasskin-Gutman, 2009, p. 92-93; Castro, 1994, p. 6).
Na Renascença italiana, por volta do século XV, o jogo adquiriu
as regras atuais (Lauand, 1988, p. 29).

%P1FSÓPEP.PEFSOPBPTKPHPTWJSUVBJT
A Idade Moderna traz novos ares ao xadrez. Há um cres-
cimento de sua prática nas cidades, surgem os clubes destinados
aos enxadristas, algumas partidas são disputadas com a troca de
missivas e o jogo passa a ser regulado por meio do uso de uma
ampulheta17. No início do século XVIII, surge a notação algébri-
ca, importante instrumento para o cálculo das jogadas e registro
das partidas, proposta por Philip Stamma em seu livro The Noble
Game of Chess (Lasker, 1999, p. 77).
A partir desse momento, desenvolve-se também o interesse
na construção de máquinas que pudessem jogar xadrez de forma
independente, em uma tentativa de superar o raciocínio humano.
A primeira máquina de xadrez foi criada pelo engenheiro húngaro
Wolfgang Von Kempelen. ““O Turco””, como cou conhecido, era

15
Outros autores, como Silva (2004, p. 39) e Riemsdÿk (1988, p. 13) armam
que o nome do livro de Lucena era Arte Breve y Introducción Muy Necesaria
para Saber Jugar el Axedrez. Na verdade, este é o título da segunda parte do
Repeticion de amores e arte de axedrez (título da capa), que é dividido em
duas seções, sendo a primeira sobre amor.
16
Mais um fato conitante na história do xadrez. Becker (2002, p. 260) arma
que Das guldin Spil, escrito por Ingold, teria sido o primeiro livro impresso,
em 1472. Lasker, por sua vez, aponta o ““Game and Playe of the Chesse,
publicado pela Caxton’’s Press em 1474”” como o segundo livro publicado em
inglês (1999, p. 173).
17
Substituída, na segunda metade do século XIX, pelo relógio mecânico e atu-
almente pelos relógios eletrônicos especícos para enxadristas.

266

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uma mistura de máquina (alavancas, eixos, engrenagens) com
um operador humano (sempre um habilidoso jogador de xadrez).
Todavia, esse operador cava em um compartimento secreto da
máquina, o que mantinha a aura de mistério em torno do autômato
e aumentava sua fama tanto na Europa quanto na América entre
os anos de 1783 e 183818 (Lasker, 1999, p. 227-235).
A primeira máquina de xadrez autômata foi construída na
Espanha, em 1912, pelo cientista Leonardo Torres y Quevedo.
Denominada ““El Ajedrecista”” (O Enxadrista), a máquina de Tor-
res y Quevedo buscava o xeque-mate –– o nal do jogo, quando
um dos jogadores consegue dominar completamente o rei de seu
adversário –– com uma torre e o seu rei contra o rei, usado pelo
jogador humano, empregando elementos de heurística. Ou seja,
decisões baseadas no cálculo do estado em que o sistema está
naquele momento, para reduzir a mobilidade da peça adversária
e obter assim posições vantajosas (Rasskin-Gutman, 2009).
A heurística foi também a base principal dos jogos eletrô-
nicos de xadrez elaborados desde a segunda metade do século
XX, já utilizando dispositivos computacionais. Tendo como base
o artigo pioneiro de Claude Shannon, citado anteriormente, vá-
rios programas foram construídos. Entre os primeiros softwares
de xadrez estava Turochamp, algoritmo desenvolvido a partir de
1948, por Alan Turing e David Champernowne, que inclusive
não chegou a ser nalizado (Copeland, 2004). Posteriormente,
programas como o já citado Microchess, ou os populares Fritz e
Chessmaster, deram um novo impulso à prática de xadrez, assim
como as partidas em servidores online, que contam com jogadores
de todo o mundo, desde iniciantes até prossionais, e os super-

18
““O Turco”” inspirou diversos produtos culturais a partir do século XIX,
como lmes, peças de teatro e até um site da empresa Amazon.com (MTurk)
que remunera usuários que fazem tarefas associadas a agentes inteligentes
online.

267

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computadores dedicados Deep Thought e Deep Blue, da IBM,
que ganharam notoriedade ao enfrentar grandes mestres de xadrez
como Garry Kasparov: em 1997, Deep Blue derrotou Kasparov se
tornando o primeiro computador a ganhar um conjunto de jogos
de um campeão mundial.

9BESF[FEFTFOWPMWJNFOUP
da Inteligência Artifi DJBM
De ““El Ajedrecista””, um autômato que realizava poucas
jogadas, até Deep Blue, um poderoso computador capaz de vencer
um campeão mundial de xadrez, os programas voltados para este
milenar jogo passaram por quase um século de desenvolvimento
de suas capacidades heurísticas. Em verdade, a história do xa-
drez computacional se confunde com o surgimento das teorias
de Inteligência Articial (IA); conforme citamos no início deste
trabalho, pesquisadores como Alan Turing e Claude Shannon
perceberam no xadrez uma oportunidade de pôr à prova conceitos
sobre a cognição humana que estavam sendo discutidos naquele
momento histórico.
A frase ““o xadrez é a drosóla da Inteligência Articial””,
atribuída ao matemático russo Alexander Kronrod, nos revela a
importância deste jogo para o desenvolvimento da IA. As moscas
da espécie Drosophila melanogaster, pelo seu curto ciclo de ge-
ração, e por ter apenas quatro cromossomos, foram o organismo
modelo primordial do campo da Genética em seu início –– fazendo
esta comparação, nota-se que o xadrez também foi um ““organismo
modelo””, por ser um jogo destacado como uma das grandes mani-
festações da inteligência e cultura humanas, com muita disponibi-
lidade de materiais de pesquisa, que é facilmente reduzível a um
conjunto de regras formais, ou seja, facilmente programável em
um computador. O objetivo destes pioneiros da área ao adotarem

268

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o xadrez como sua ““drosóla”” pode ser resumido nesta frase do
pesquisador norte-americano Eliot Hearst:

Se alguém conseguir programar um programa de xadrez


razoavelmente poderoso, que se baseie no conhecimento
sobre a maneira que os humanos realmente resolvem
problemas, a sua estrutura poderia ser aplicável em
várias áreas além do xadrez (Hearst, 1977, p. 169).

Os primeiros modelos de IA foram diretamente inuencia-


dos pela losoa da mente (dualismo) de Descartes, advogando a
ideia de que seres inteligentes interagem com o mundo por meio
da mediação de sensações mentais (Ekbia, 2008). Para Diego
Rasskin-Gutman (2009), os pioneiros da IA se basearam no fato
de que, se os computadores eram capazes de realizar tarefas con-
sideradas como parte das funções cognitivas dos seres humanos
(como cálculos, solução de problemas e representações), seria
possível então elaborar níveis de analogia entre o cérebro e os
dispositivos digitais, o que permitiria, desta forma, a construção
de máquinas que emulariam processos mentais.
Em seu livro Nós, ciborgues: tecnologias da informação
e subjetividade homem-máquina (2012), Fátima Regis lista al-
gumas denições da Inteligência Articial propostas pela autora
Margaret Boden:

O estudo de como construir e/ou programar computa-


dores para habilitá-los ao tipo de coisas que as mentes
podem fazer; fazer os computadores realizarem coisas
que requereriam inteligência caso fossem feitas por
pessoas; o desenvolvimento de computadores cujo de-
sempenho observável possua aspectos que nos humanos
poderíamos atribuir aos processos mentais; a ciência da
inteligência em geral, ou mais precisamente, o âmago
intelectual da ciência cognitiva (Boden apud Regis,
2012, p. 132).

269

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Dentre as denições apresentadas, ressalta-se que a última
é preferida por Boden,

por prover a possibilidade de uma teoria sistemática


que acolha diversas categorias de intencionalidade
e capacidades psicológicas, que aborde não apenas
a psicologia de criaturas terrestres, mas a pletora de
mentes possíveis, e avalie se a inteligência só ocorre
em sistemas com base na arquitetura cerebral ou não
(Regis, 2012, p. 132).

Mesmo que o termo Inteligência Articial tenha sido cunha-


do por John McCarthy apenas em 1956, os estudos nesta área
foram de fato iniciados por Alan Turing em décadas anteriores.
Em 1936, no artigo On Computable Numbers, with an Application
to the Entscheidungsproblem, o pesquisador inglês fez uso de
estudos sobre lógica formal em termos matemáticos para traçar
o funcionamento do que atualmente é chamado de ““Máquina de
Turing””, um modelo abstrato de computador que foi a base para o
desenvolvimento das tecnologias digitais, bem como dos estudos
futuros de IA. Já no artigo Computing machinery and intelligence,
de 1950, Turing descreve o ““jogo da imitação”” (imitation game),
posteriormente rebatizado como ““Teste de Turing””, que consiste
em colocar numa sala um homem (A) e uma mulher (B) separados
de um interrogador (C), que pode ser de qualquer sexo e está do
outro lado se comunicando com os dois, via sistema de texto. Os
sujeitos A e B precisam convencer C de que são do sexo oposto,
ou seja, o homem tenta convencer que é mulher e a mulher, por sua
vez, que é homem. Neste trabalho, a partir de seu questionamento
inicial ““podem as máquinas pensar?”” (can machines think?), Tu-
ring acreditava que, se uma máquina pudesse realmente pensar e
tomar o lugar de um dos interrogados ao responder as questões do
interrogador no jogo de imitação, ela conseguiria ser identicada

270

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como um humano. Essa armação pode ser observada na seguinte
pergunta: ““o que vai acontecer quando uma máquina zer o papel
de A no jogo?”” (Turing, 1950, p. 41).
Assim, podemos notar que a Inteligência Articial trata da
““inteligência das máquinas””, fazendo parte do ramo da Ciência da
Computação que visa desenvolver máquinas que possam perceber
seu ambiente e realizar ações que maximizem as chances de suces-
so na interação com pessoas; para tanto, foram criados algoritmos
como o minimax, originalmente uma estratégia de decisão popu-
larizada por John Von Neumann em estudos de Teoria dos Jogos.
O minimax funciona avaliando todas as jogadas possíveis, após a
movimentação das peças do jogador humano, que possam mini-
mizar possíveis perdas, maximizando possíveis ganhos –– ou seja,
no caso do xadrez computacional, a jogada a ser realizada deverá
ser aquela que obtenha a melhor vantagem para o computador. O
uso deste algoritmo em jogos digitais foi sugerido por Shannon,
no já citado Programming a computer for playing chess, ao denir
valores para as peças de xadrez (a rainha valeria nove pontos, as
torres valeriam cinco, e assim por diante) e para determinadas
posições, utilizando dados recolhidos pelo pesquisador holandês
Adriaan de Groot em sua tese de doutorado19. O uso do minimax
em programas de xadrez pode ser um dos exemplos de modelos
da chamada Inteligência Articial forte, um conjunto de teorias
desenvolvidas desde o início do campo da IA que defendem a
ideia de que o pensamento é computável, podendo ser reduzido
a uma série de operações lógicas (Rasskin-Gutman, 2009). A AI
forte é uma abordagem considerada clássica, baseada em uma
programação que permite à máquina jogar xadrez e fazer cálculos

19
Het denken van den schaker (1946) foi posteriormente publicada em inglês
com o nome de Thought and choice in chess. Nesta tese, de Groot realizou
uma série de experimentos com grandes mestres de xadrez, procurando com-
preender as contribuições deste jogo para a análise de processos mentais.

271

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aritméticos, exemplos de tarefas que requerem, principalmente,
inteligência lógico-matemática.
Foi o desenvolvimento de algoritmos como o minimax, ou
sua variação alpha-beta, que permitiu o surgimento de máquinas
dedicadas como Deep Blue, que venceu Garry Kasparov em uma
série de seis partidas disputadas em maio de 1997. A arquitetura de
Deep Blue era baseada no método de busca por força bruta (bru-
te-force search), processo de solução de problemas que procura
calcular todas as soluções possíveis para uma determinada questão.
No caso do jogo de xadrez, o cálculo é realizado para procurar
nos movimentos possíveis a melhor estratégia para dominar uma
partida. Era na grande velocidade de cálculo que residia a força
do computador da IBM, que tinha a capacidade de analisar cerca
de 200 milhões de jogadas de xadrez por segundo (EKBIA, 2008).
A estratégia era procurar sempre um movimento que permitisse o
posicionamento mais vantajoso de suas peças no tabuleiro –– poder
calcular jogadas com boa rapidez é uma vantagem em partidas
competitivas, que possuem um limite de tempo denido para a
realização dos movimentos no tabuleiro. Como David B. Fogel
explica, ““usar um hardware mais rápido para processar mais mo-
vimentos no mesmo limite de tempo signicava que os programas
de xadrez poderiam olhar muito adiante, e antecipar um escopo
muito maior de possibilidades de movimentos e contra-ataques””
(Fogel, 2002, p. 26).
A vitória de Deep Blue sobre Kasparov foi um marco no
desenvolvimento da Inteligência Articial, mas logo levantou
várias críticas ao modo como as pesquisas nesse campo vinham
sendo conduzidas; ao comentar o feito do computador da IBM,
John McCarthy (1997) criticou o desenvolvimento de sistemas
baseados apenas no poder computacional, que privilegiavam
rapidez de cálculo e não consideravam questões inerentes ao
pensamento humano, como abstrações visuais e a capacidade de
aprendizagem. McCarthy declara:

272

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Talvez se venha a descobrir que o xadrez é uma fer-
ramenta não muito boa para entender os mecanismos
gerais do comportamento inteligente. Porém, pessoas
cujos interesses são atraídos para o xadrez computa-
cional podem fazer a coisa certa ao considerar como
identicar os mecanismos intelectuais envolvidos [em
um jogo de xadrez] (McCarthy, 1997b).

As críticas de McCarthy ao desenvolvimento da IA, usando


o xadrez como exemplo, vêm ao encontro de novas abordagens
desse campo, como o Conexionismo (ou modelização neural), que
ganhou vigor a partir dos anos 1980 por explorar a ideia de que a
máquina pode ““aprender”” a partir do contexto em que está inserida,
ou seja, desenvolver inteligência sem precisar ser inteiramente
programada. Fátima R gis destaca que, para Margaret Boden, os
sistemas conexionistas

consistem em redes ou unidades interconectadas de


modo simples, nas quais conceitos podem ser represen-
tados como um padrão geral de excitação distribuída
através de toda a rede. Essas redes são sistemas de pro-
cessamento paralelo, no sentido de que todas as unidades
funcionam simultaneamente (excitando ou inibindo seu
vizinho imediato) (Boden apud Regis, 2012, p. 133).

Alex Primo destaca a diferenciação que João de Fernandes


Teixeira faz entre conexionismo e inteligência articial simbólica:

Sistemas conexionistas e simbólicos são sistemas


computacionais, mas há uma grande diferença no tipo
de computação que eles realizam. Na perspectiva sim-
bólica, a computação é essencialmente a transformação
de símbolos de acordo com regras –– regras que estão
estabelecidas em um programa. A ideia de computação
subjacente a um sistema conexionista é diferente: seu

273

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princípio é um conjunto de processos causais através
dos quais as unidades se excitam ou se inibem, sem
empregar símbolos ou tampouco regras para manipu-
lá-los (Teixeira apud Primo, 2007, p. 178).

Por este motivo, Regis destaca que

enquanto GOFAI [em inglês, Good Old-Fashioned


Articial Intelligence, a abordagem clássica da IA] e
conexionismo são abordagens práticas, inteligência
articial forte e fraca20 são posicionamentos losó-
cos que põem em xeque os critérios e limites que
distinguiam humano e não humano, articial e natural
(Regis, 2012, p. 134).

Usando o xadrez como exemplo, poder-se-ia dizer que os


pesquisadores da IA forte consideram que as máquinas podem
jogar da mesma forma que os seres humanos, calculando as me-
lhores jogadas e tentando antecipar movimentos do adversário; já
os ““defensores”” da IA fraca consideram que os computadores são
capazes de realizar jogos porque o xadrez é baseado em regras
formais, facilmente programáveis em um sistema digital, mas, ao
mesmo tempo, não possuem consciência e reexão sobre os atos
que realizam no tabuleiro.
Em verdade, os pesquisadores da IA que se dedicam ao
xadrez computacional parecem cada vez mais se conscientizar
sobre as diferenças que podem ser encontradas entre o jogo en-
tre humanos e o jogado por máquinas; para H.R. Ekbia (2008),
computadores jogam xadrez a partir de um método ““calculativo””,
privilegiando a postura de IA forte, enquanto os seres humanos

20
A máquina como uma ferramenta cuja utilidade se restringe à simulação da
mente humana [nota nossa].

274

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utilizam sobretudo habilidades perceptivas. Assim, observa-se
que boa parte do que Diego Rasskin-Gutman (2009) lista como
os processos cognitivos presentes em um jogo de xadrez (cines-
tesia, percepção, memória, aprendizagem, pensamento, atenção,
solução de problemas, decisão, criatividade e sentimentos)
não estaria presente na maneira em que o jogo é realizado em
computadores –– daí as críticas ao uso do xadrez como modelo
prioritário para o desenvolvimento da Inteligência Articial. Ao
reetir sobre a metáfora do xadrez como a drosóla da IA, John
McCarthy ironiza a atenção dada pelos pesquisadores do campo
à velocidade computacional:

(...) o xadrez computacional se desenvolveu tanto


quanto a Genética poderia ter se desenvolvido se
os geneticistas tivessem concentrado seus esforços,
começados em 1910, na criação de Drosophila para
corridas. Nós teríamos tido algum desenvolvimento
cientíco com isso, mas, principalmente, nós teríamos
moscas-de-fruta muito rápidas (McCarthy, 1997a)21.

É interessante também lembrar que a vitória de Deep Blue


e as subsequentes críticas que foram feitas ao campo da IA sur-
giram em um momento de transformações na forma de pensar e
desenvolver modelos de Inteligência Articial. A partir do traba-
lho de Rodney Brooks, no laboratório de IA do Massachusetts
Institute of Technology (MIT), começou a se delinear a chamada
Nouvelle AI, um ramo de pesquisas que utiliza principalmente
robôs para experimentar a hipótese de que a inteligência não pode
ser reduzida a certos módulos funcionais, descorporicados e ba-
seados em representações do mundo, como defendem a GOFAI

21
O endereço eletrônico é: http://www-formal.stanford.edu/jmc/newborn/new-
born.html.

275

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e o Conexionismo; para a Nouvelle AI, a inteligência poderia
ser decomposta em módulos de comportamentos de nível baixo,
que gerariam comportamentos mais complexos por meio de sua
interação mútua (Brooks, 1990; Ekbia, 2008). Brooks arma que
sua linha é baseada na hipótese do fundamento físico (physical
grounding hypothesis), enunciando ““(...) que, para construir um
sistema inteligente, é necessário ter suas representações basea-
das no mundo físico”” (Brooks, 1990, p. 3), ou seja, todos os
sistemas precisariam necessariamente da interação física com o
ambiente para construir representações, e, assim, um comporta-
mento inteligente.
Na Nouvelle AI, o xadrez já não é mais o principal objeto
de pesquisas, sendo preterido pelos autômatos corporicados,
mas, não por acaso, um dos primeiros trabalhos desenvolvidos
neste campo da Inteligência Articial é Elephants don’’t play
chess (1990), de Rodney Brooks. No nome deste artigo (em por-
tuguês, Elefantes não jogam xadrez) o jogo é utilizado como um
símbolo dos modelos anteriores da IA, ao correlacionar sistemas
articiais aos elefantes, animais que exibem comportamentos in-
teligentes variados –– em uma comparação com sistemas que são
desenvolvidos para outras atividades além dos cálculos e tomada
de decisões do xadrez. Para reforçar essa ideia, em um momento
posterior do seu texto, Brooks arma que ““(...) é injusto dizer
que um elefante não tem uma inteligência que valha a pena ser
estudada só porque ele não joga xadrez””. Neste uso do xadrez
como uma metáfora do pensamento clássico sobre Inteligência
Articial, observa-se uma particularidade: mesmo que o jogo
não seja mais o centro dos esforços dos pesquisadores da área,
sua importância para o surgimento da IA é sempre referenciada,
mesmo que de forma crítica, como também visto nos escritos de
John McCarthy, citados acima.

276

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$PODMVTÍP
Assim, no percurso realizado neste trabalho, pode-se ob-
servar que o xadrez, uma atividade milenar apreciada em todo o
mundo e que traz em si muito da história e da cultura humana, foi
uma das pedras angulares do desenvolvimento dos dispositivos
computacionais; o campo da Inteligência Articial utilizou-o como
seu objeto primordial de pesquisa, partindo desde as explorações
de Alan Turing e Claude Shannon nos anos 1950 até a grande
capacidade de cálculo e heurística que permitiu a primeira vitória
de um computador sobre um grande mestre de xadrez em 1997.
A partir do êxito de Deep Blue, as críticas do uso do jogo como
modelo primordial da IA, que começaram a surgir nos anos 1980,
tornaram-se consideravelmente mais frequentes dentro desse cam-
po de pesquisas, especialmente com a criação de modelos como
a Nouvelle AI. Desse modo, a ideia de que o xadrez é uma das
atividades intelectuais mais importantes na história da humanidade
ganha um sentido mais ampliado quando se reete sobre o seu
papel crucial para ajudar a criar alguns dos dispositivos técnicos
mais avançados de suas épocas –– desde autômatos mecânicos até
programas complexos. De uma forma marcante, a arte e a ciência
deste jogo, que tanto fascínio causa, serviram de clara inspiração
para construir as Tecnologias de Informação e de Comunicação
hodiernas.

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279

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PARTE III

COMUNICAÇÃO, INFORMAÇÃO
E CONHECIMENTO

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&"13013*"±°0%0$0/)&$*.&/501

Regina Maria Marteleto2

*OUSPEVÎÍP
O capítulo inscreve-se no terreno (inter)disciplinar das
Ciências da informação, o qual engloba questões, teorias e prá-
ticas associadas aos processos de produção, armazenamento,
circulação, apropriação dos conhecimentos e suas materialida-
des institucionais e informacionais. O pressuposto que ancora
o texto refere-se à centralidade da ciência e dos conhecimentos
que produz, tanto no desenvolvimento econômico, quanto na
emancipação social, e a consequente participação cada vez mais
ampliada de diferentes atores socioeconômicos nas orientações
das pesquisas e na apropriação dos conhecimentos produzidos,
em processos compartilhados. Compondo esse novo cenário da

1
O capítulo é um recorte do campo teórico da pesquisa ““Informação, comu-
nicação e divulgação cientíca em saúde: apropriação de conhecimentos
e mediações em redes sociais””, nanciada pelo CNPq/MCTI, desenvolvida
entre os anos de 2007 a 2010, e apresenta uma versão revista e adaptada
do trabalho ““Informação, comunicação e divulgação do conhecimento no
campo da saúde: redes, mediações e representações”” apresentado no GT Cir-
culação, Uso e Apropriação da Informação da ANCIB-Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciência da Informação, em 2010.
2
Professora do Programa de Pós-Graduação em Informação e Comunicação
em Saúde do Instituto de Comunicação e Informação Cientíca e Tecnológi-
ca em Saúde da Fundação Oswaldo Cruz –– PPGICS/Icict/Fiocruz.

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centralidade dos conhecimentos técnico-cientícos, a ampliação
dos usos das tecnologias de informação e comunicação favorece
o acesso e a apropriação dos conhecimentos, ainda que muitas
vezes sujeitos a controles, direcionamentos e tarifações. A partir
dessas demarcações, o capítulo divide-se em dois eixos de abor-
dagem sobre as mudanças nos processos de produção, divulgação
e apropriação dos conhecimentos. Primeiramente, retomam-se
dois fundadores e propulsores dos estudos da informação e seu
potencial de apropriação social: J. Shera e a epistemologia social;
P. Otlet e a documentação, cujos princípios e questões são reto-
mados por vertentes atuais sobre os regimes de informação (B.
Frohmann) e as mediações para a apropriação de saberes, informa-
ções e conhecimentos, desenvolvida nas ciências da informação
e da comunicação de linha francesa (V. Couzinet; Y. Jeanneret).
Trata-se ainda de demarcar o perl das ciências da informação
enquanto ““disciplinas de arquivo””, empregando a expressão de
M. Foucault. O segundo eixo de abordagem recupera, no lastro
dos estudos da sociologia e antropologia da ciência, uma agenda
de questões a respeito da construção e dos usos sociais dos co-
nhecimentos cientícos.
Nesta perspectiva de análise, a utilidade social dos conheci-
mentos, a sua capacidade de converter-se em recurso para outros
atores além do campo cientíco, tem sido um dos eixos centrais em
torno do qual desenvolveram-se reexões sobre as relações entre
ciência e sociedade. Enquanto problema de estudos, a apropriação
social dos conhecimentos cientícos está diretamente vinculada
às relações existentes entre a ciência, como principal instituição
social de produção de conhecimentos, e suas implicações no de-
senvolvimento das sociedades, seja em sua capacidade produtiva,
de defesa, na saúde ou nas comunicações.
A escolha dessas linhas de abordagem é pertinente aos
objetivos desse capítulo, qual seja, o de perceber, por meio de
três eixos de reexão: o epistemológico (a escrita), o institucional

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(a disciplina) e o social (a autoria), o lugar e o papel da infor-
mação nas mudanças nos modos de organização da atividade
cientíca e as possíveis vias de apropriação de conhecimentos
pelos atores sociais.
Outro pressuposto geral orienta essas reexões em torno
da apropriação: o de que não existe uma via unidirecional a ser
percorrida, mas a instauração de um diálogo no espaço social en-
tre uma pluralidade de atores, discursos, sabedorias, ideologias e
práticas presentes na esfera de um mercado simbólico ambientado
pelas novas mídias e por relações de domínio e poder, as quais
assumem novos matizes na ambientação contemporânea das
sociedades do conhecimento, da comunicação e da informação.

2 Informação – objeto de
“disciplinas de arquivo”
Nessa parte recuperam-se primeiramente duas linhas funda-
doras do campo de estudos da informação –– a epistemologia social
(J. Shera) e a documentação (P. Otlet e H. La Fontaine), por meio
da atualização da informação como objeto de uma ““disciplina de
arquivo””, nos termos de Y. Jeanneret e B. Frohmann. O intento
é o de destacar a materialidade contida na informação e assim a
possibilidade de considerar seus aspectos epistemológicos, insti-
tucionais e sociais.
A epistemologia social, expressão utilizada pelo bibliote-
cário Jesse Shera desde o início dos anos de 1950 e cunhada por
Margaret Egan, da Universidade de Chicago, interessa-se em
estudar ““como uma pessoa adquire conhecimento de outra pessoa
num contexto social””. Seu objetivo último é ““estudar quais são
as práticas sociais que facilitam a aquisição do conhecimento””
(Shera, 1973, p. 89).
A epistemologia social teria um forte componente inter-
disciplinar, cujo foco estaria na produção, uxo, integração e

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consumo de todas as formas de pensamento comunicadas por
toda a estrutura social. Para tanto deveria se valer das tecnologias
e conhecer não apenas o sistema cognitivo dos indivíduos, mas
também a rede comunicacional da sociedade, com ênfase nos
seguintes aspectos:
•• o problema da cognição –– como os sujeitos conhecem;
•• o problema da cognição social –– como a sociedade co-
nhece e a natureza do sistema psicossocial por meio do
qual o conhecimento pessoal transforma-se em conheci-
mento social, isto é, em conhecimento apropriado pela
sociedade;
•• a história e a losoa do conhecimento e como ele se de-
senvolveu ao longo do tempo numa variedade de culturas;
•• os mecanismos e sistemas bibliográcos existentes e em
que medida eles se adéquam às realidades do processo
comunicacional, às descobertas das pesquisas epistemo-
lógicas e ao conteúdo substantivo do próprio estoque de
conhecimentos da sociedade (Shera, 1973, p. 89).

A epistemologia social, arma o autor, é a mais interdisci-


plinar de todas as disciplinas, pois trata da ordenação, relação e
estruturação do conhecimento e dos conceitos, funcionando como
um ““conhecimento do conhecimento””, e marcaria o trânsito do
campo da Biblioteconomia para a Ciência da Informação (Shera,
1977). Em 1951, em texto publicado em coautoria com M. Egan,
o autor armava:

Mesmo um breve exame da história da classicação


das ciências demonstra o quanto o esforço de organizar
os conhecimentos depende da epistemologia social do
tempo em que eles são produzidos. Essa dependência da
teoria da classicação em relação ao estado da sociologia

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do conhecimento será conrmada ainda de maneira mais
forte no futuro (Egan; Shera, 1951, p. 82).

Para Shera (1971), o estudo dos conhecimentos e da sua


materialização informacional deve estar baseado na seguinte
triangulação: a) do atomismo, signicando a operação tecno-
lógica; b) do conteúdo, sendo aquilo que é transmitido; c) do
contexto social e cultural, que dene as características dos dois
primeiros aspectos.
Nas últimas décadas diversos estudiosos da epistemologia
social, a partir de Shera, têm se dedicado a dimensionar o seu
campo de abrangência e de questões. Fuller, por exemplo, acredita
que se trata de um movimento intelectual que ultrapassa barreiras
disciplinares e que tem por objetivo reconstruir os problemas da
epistemologia, levando em conta que o conhecimento é intrin-
secamente social. Reúne um conjunto de questões que tem sua
primeira formulação relacionada à produção do conhecimento
cientíco, mas incorporou com o tempo os conhecimentos em
variadas dimensões públicas e multiculturais, assim como a con-
versão do conhecimento em tecnologia de informação, propriedade
intelectual e apropriação social (Fuller, 1999, p. 801).
No Brasil, ressalta-se a contribuição de Zandonade, que
dedicou sua tese de doutorado ao estudo das ideias de Jesse Shera
e seus seguidores, rearmando a importância e a atualidade de
uma epistemologia social no ordenamento informacional mais
recente da realidade social, política e econômica em nível mun-
dial. Esse autor considera que os modos de produzir, organizar,
gerir e usar o conhecimento têm se alterado de forma expressiva,
com as novas tecnologias de comunicação e informação, na me-
dida em que a informação eletrônica torna-se mais democrática
e acessível. Inspirando-se na epistemologia social de Shera, o
autor arma que ““a Ciência da Informação já se deu conta de
que a disponibilidade da informação não será possível no futuro,

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se estiver sustentada pelos princípios pragmáticos tradicionais””
(Zandonade, 2004, p. 14).
Os princípios da epistemologia social e sua atualização
para os dias de hoje serviriam como um quadro de fundo para a
leitura informacional dos processos de produção e apropriação
social dos conhecimentos. E, por outro lado, para a reunião
interdisciplinar de uma agenda de questões que os campos de
estudo da informação e de outras chamadas disciplinas de arquivo
devem enfrentar.
Couzinet (2008, p. 57), no lastro de tradição dos pioneiros
da Documentação no início do século XX (P. Otlet e H. La Fon-
taine), recupera a noção de documento, enquanto ““uma matriz na
qual a informação e o conteúdo tomam forma comunicacional e,
simultaneamente, como suporte que permite a circulação da infor-
mação””. Centrando o interesse sobre o documento enquanto ponto
de convergência das pesquisas, trata-se de relacionar a análise do
contexto social emergente à análise das mídias que veiculam os
saberes, os conteúdos que eles difundem e as formas de escrita
que eles utilizam para permitir sua apropriação. A ênfase na noção
de documento e sua ressignicação nos tempos atuais leva a uma
redenição do processo de comunicação cientíca, para abranger
não apenas a comunicação entre pesquisadores, mas ainda os es-
paços mais amplos de vulgarização e difusão dos conhecimentos
para a sua apropriação social. Assim, é necessário repensar as
dimensões sociais do documento enquanto um objeto polimorfo,
em mutação permanente.
Courbières e Régimbeau (2006) observam que a reatuali-
zação do documento em suas dimensões sociais implica desen-
volver reexões necessárias sobre as práticas sociais, pois essa é
uma lacuna nos estudos da informação: ““É frequente, nos textos
da nossa disciplina, a descrição dos contextos, situações, grupos,
comunidades, etc., que atuam sobre tal ou qual processo de co-
municação ou informação, no entanto sem outra precisão sobre a

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realidade de tais condições”” (p. 4). A fundamentação das práticas
sociais onde se inscrevem os documentos leva a reintegrar, além
dos aspectos monotécnicos dos documentos, que sempre são
privilegiados nas análises, as suas dimensões socioeconômicas,
sociopolíticas e sócio-semióticas: ““As abordagens poderão então
vislumbrar as implicações de uma mediação que não se reduz a
uma simples interface, mas prolonga a análise em direção às prá-
ticas e às representações que acompanham o documento em uma
sociedade constituída de elos e clivagens”” (p. 5).
Cotte e Després-Lonnet (2006) ressaltam que, por detrás da
promoção da noção de informação que marca os anos de 1980 e
1990 (e dos seus sucedâneos: ““sociedade da informação””, ““tecno-
logias da informação””...), subjaz a ideia de que a nossa sociedade
seria caracterizada pela capacidade de fazer circular novos ele-
mentos ““imateriais””, ou simplesmente reduzidos a algumas impul-
sões elétricas: ““... espécies de ‘‘partículas de saberes’’ que, graças
ao potencial técnico da rede, seriam dotadas de uma capacidade de
disseminação espacial e temporal mundial quase instantânea”” (p.
82, grifos dos autores). Segundo os autores, no campo de estudos
da informação e da comunicação, a pergunta relevante não recai
sobre os uxos ou os uidos, mas sobre o sentido. Não se trata
mais de aumentar a performance técnica, acelerar a velocidade de
transmissão ou alargar os canais, mas de retornar à questão que
fundamenta as ciências da informação e da comunicação: ““o que
concebe a informação, em alguma parte, para alguém?”” (p. 83).
Nesse sentido, e assim se justica a retomada da noção de docu-
mento, a questão do suporte da informação e da materialidade de
suas formas torna-se central, reenviando aos textos, às imagens,
às sonoridades para perceber a variedade e a complexidade das
materialidades da informação e de suas apropriações e usos nas
práticas sociais.
Frohmann (2006) refere-se às materialidades da informação
por meio da retomada do conceito de ““enunciado”” de M. Fou-

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cault. Segundo o autor, ater-se à materialidade da informação é
distanciar-se de uma concepção mentalista e individual do fenô-
meno, retomando a noção de ““documento””: ““... se a materialidade
é importante para o entendimento dos aspectos públicos e sociais
da informação, logo os estudos da documentação tornam-se im-
portantes para os estudos da informação”” (Frohmann, 2006, p.
21). Segundo o autor, existe um caminho direto a partir da análise
do discurso de Foucault (análise dos enunciados) para o estudo
da materialidade da informação, cujo conceito de ligação é o de
documento. De acordo com Frohmann, o lósofo atribuiria maior
signicado ao papel da documentação do que meramente à ““co-
municação da informação””, pois a documentação tem um poder
constitutivo bem diferente de sua função comunicativa:

O processo que ele chama de ““escrita disciplinar”” coloca


indivíduos num campo de vigilância através da inserção
de registros sobre eles próprios em pesados circuitos ins-
titucionais altamente rotinizados. [...] o poder da escrita é
““uma parte essencial dos mecanismos da disciplina”” ou o
aparelho disciplinar através do qual indivíduos são cons-
tituídos como objetos de conhecimento (2006, p. 25).

As práticas documentárias institucionais dão peso, massa,


inércia e estabilidade que materializam a informação, de tal forma
que ela possa recongurar profundamente a vida social.
Jeanneret (2008) retoma a noção de arquivo em M. Foucault
para estudar práticas e objetos culturais na sociedade, uma vez que
a noção leva a considerar a conceitualização e a problematização
teórica das práticas de uma forma que resguarda a sua dinâmica
histórica, propondo assim uma teoria fundamentada sobre o fazer
prático do arquivo. Na concepção de Foucault, o arquivo não é
uma coleção estática de objetos depositados e imutáveis. Ele é
um processo por meio do qual tudo o que é produzido na cultura

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é perpetuamente retomado e transformado segundo procedimen-
tos e regras determinados, tributárias do passado e passíveis de
transformá-lo (Jeanneret, p. 58). Nas palavras de Foucault:

O arquivo é, de início, a lei do que pode ser dito, o


sistema que rege o aparecimento dos enunciados como
acontecimentos singulares. Mas o arquivo é, também, o
que faz com que todas as coisas ditas não se acumulem
indenidamente em uma massa amorfa, não se inscre-
vam, tampouco, em uma linearidade sem ruptura e não
desapareçam ao simples acaso de acidentes externos,
mas se agrupem em guras distintas, se componham
umas com as outras segundo relações múltiplas, se
mantenham ou se esfumem segundo regularidades
especícas (1987, p. 149).

Trata-se de um ponto de vista e de um procedimento sobre


a cultura que, segundo Jeanneret (2008), inventaria os procedi-
mentos, os mundos da prática, os papéis, os objetos e destaca tanto
o valor cultural e político da coleção (que ganha uma atualidade
evidente com as bases de dados, nos tempos atuais), quanto a im-
portância dos fenômenos de qualicação, seleção, hierarquização
das obras e das ideias.
Nesse sentido, ressalta-se a propriedade histórica, teórica
e metodológica da inscrição dos sentidos e dos modos de ser dos
saberes, conhecimentos e informações no terreno da cultura, na
medida em que essa última é concebida não como um tesouro cons-
tituído, mas como uma constante reapropriação dos ““enunciados””
que circulam, são identicados, nomeados e considerados dignos
de interesse para uma organização e um tratamento documentá-
rios no contexto das ““disciplinas de arquivo””, e de suas formas
de institucionalização.

291

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$JÐODJB QFTRVJTBFDPOIFDJNFOUP
OBTPDJPMPHJBFBOUSPQPMPHJBEBDJÐODJB
Os sociólogos da ciência em geral situam em torno das
concepções de R. Merton, em 1942, os primeiros sinais da pas-
sagem de uma visão internalista da ciência para uma versão mais
ampliada da atividade cientíca, quando o sociólogo enunciou as
normas de universalismo; desinteresse; comunismo e ceticismo
organizado para a pesquisa na ciência. Existem mesmo pesquisa-
dores que, diante dos controles cada vez mais cerrados do Estado e
do mercado em relação à atividade cientíca, argumentam sobre a
necessária releitura dessas normas, menos como uma necessidade
funcional, do que como um projeto político (Grossetti, 2000).
Outro marco seria a construção do conceito de paradigma
pelo historiador da ciência T. Khun, em 1962, quando demonstrou
que o desenvolvimento da ciência não é um processo contínuo.
De forma diferente, é marcado por uma série de rupturas e pela
alternância de períodos de ““ciência normal”” e de ““revoluções””.
Além de introduzir na tradição anglo-saxônica uma losoa des-
continuísta da evolução cientíca, elaborou a ideia de ““comunidade
cientíca”” para mostrar que os cientistas formam uma comunidade
fechada cujas pesquisas versam sobre um elenco bem denido de
problemas, utilizando métodos adaptados a esse tipo de trabalho.
As ações dos cientistas nas ciências avançadas seriam determina-
das por um ““paradigma”” ou ““matriz disciplinar”” aceito por grande
parte dos pesquisadores e que tende a se impor aos demais.
Segundo Bourdieu:

O paradigma é equivalente a uma linguagem ou uma


cultura: ele determina as questões que podem ser
formuladas e aquelas que são excluídas, o pensável e
o impensável; é ao mesmo tempo algo que se adquire
(received achievement) e um ponto de partida, ou seja,
um guia para a ação futura, um programa de pesquisas

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a ser seguido, mais do que um sistema de regras ou de
normas (2001, p. 34-35).

Os ““estudos de laboratório”” ou nova sociologia da ciência


inaugurados nos anos de 1970 representam outro marco na reo-
rientação do entendimento da prática cientíca, ao romperem com
uma visão mais geral e distante da ciência para se aproximarem de
perto dos seus lugares de produção –– os laboratórios onde atuam
os cientistas. Um dos aspectos mais interessantes desse campo de
estudos refere-se a uma conguração da pesquisa como uma ativi-
dade em rede da qual fazem parte aquilo que Latour (1995, p. 23-
28) denomina os ““cinco horizontes da pesquisa””: 1) mobilização
do mundo: instrumentos, expedições, enquetes, coleções, etc.; 2)
autonomização da pesquisa: prossões, instituições, autoridades,
colegas, etc.; 3) alianças: Estado, indústria, exército, educação,
interesses, etc.; 4) divulgação: relações públicas, ideologia, crença,
impacto, etc.; 5) elos e elementos de ligação: conceitos, teorias,
etc. Esse conjunto de elementos é constantemente acionado e
recongurado na prática da pesquisa e obedece a ““ciclos de cre-
dibilidade””, que por sua vez dependem dos elos e alianças entre
atores, objetos, instituições internos e externos ao campo cientíco.
Esse rápido trânsito por três linhas de abordagem permite
mostrar como uma evolução reexiva indica mudanças associadas
a uma reorientação disciplinar da sociologia e antropologia da
ciência, as quais, por sua vez, reetem certamente o novo contexto
político-econômico da ciência como uma construção social.
Vinck (2007, p. 8-9) resume as representações da ciência
formuladas pelas diferentes escolas da sociologia da ciência in-
corporando algumas abordagens mais recentes para enfatizar a
diversidade de questões, objetos e contextualizações construídos:
a) a ciência como instituição social de produção de conhe-
cimentos;
b) a ciência como sistema de trocas;

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c) a ciência como reexo de culturas e sociedades locais;
d) a ciência como conjunto de práticas sociotécnicas contin-
gentes;
e) a ciência como construção de redes sociotécnicas e de co-
letivos distribuídos de pesquisa.

Cada um desses marcos e abordagens da sociologia e an-


tropologia congura mudanças epistemológicas, institucionais e
sociais na atividade cientíca e, portanto, nos modos de produzir,
organizar e comunicar os conhecimentos cientícos. Reetir sobre
e procurar entender essas novas congurações dos conhecimentos
e dos saberes constitui uma tarefa fundamental para investigar as
materialidades das informações e os processos de apropriação
social dos conhecimentos.

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JOTUJUVDJPOBJT BEJTDJQMJOB
FTPDJBJT BBVUPSJB

da produção de conhecimento científi DP
Em geral as metodologias e os programas de divulgação,
vulgarização e alfabetização cientíca colocam a ênfase da com-
preensão pública da ciência sobre o que os estudantes e o público
em geral precisam saber sobre os conteúdos cientícos, confundin-
do desse modo a compreensão da ciência com a aquisição de seus
conteúdos. De acordo com Durant, tais metodologias e programas
precisariam levar em conta a ciência como uma prática social cujo
processo de produção do conhecimento envolve, no mínimo:

[...] um conjunto de conhecimentos existentes; um


cientista treinado prossionalmente que identicou um
““problema”” ou outra oportunidade para contribuir para
esse corpus; a condução bem-sucedida de um trabalho
novo; a descrição por extenso de trabalho, de acordo com

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convenções rigorosas; o julgamento (e possível rejeição
ou modicação) do trabalho; a publicação do trabalho;
o exame crítico do trabalho por um número indenido
de outros colegas prossionais; nalmente (com sorte) a
entrada do trabalho no corpus do conhecimento existente
(2005, p. 22-23).

Esse modo de produção é importante de ser desvendado


quando se trata de apropriação e não apenas de acesso ao conhe-
cimento.
Jeanneret observa que a questão do compartilhamento
dos saberes, inaugurada na França por P. Roqueplo em 1974,
numa perspectiva ainda difusionista do conhecimento cientíco,
hoje assume as seguintes características: a) não se trata mais da
ciência em si mesma; b) as formas de discursos estudadas são
muito diversas, longe do modelo unicador da vulgarização; c)
a abordagem pragmática da informação e da comunicação torna-
se predominante em relação à abordagem crítico-denuncista dos
anos de 1970. O ““como fazer”” toma o lugar do ““para que””. O
autor considera que essa abordagem pragmática foi construída e
rmou-se no campo das ciências da informação e comunicação
por meio de estudos que retiram das noções de mídia e de saber
a sua pretensão de exterioridade mútua, colocando em evidência
““as condições de enunciação de diferentes palavras sobre os sa-
beres, longe da representação de um circuito no qual os saberes
preexistiriam à sua difusão”” (Jeanneret, 2004, p. 20)
Nas chamadas ““disciplinas de arquivo””, as pesquisas em
geral enfatizam as nomeações, classicações, arranjos, arquiva-
mentos dos conhecimentos como matérias informacionais para
prover o seu acesso e recuperação em sistemas de informação.
Os termos ““acesso”” e ““uso”” são reservados para referenciar o
espaço da recepção e uso das informações pelos sujeitos como
ações funcionais, muito mais do que simbólicas ou interpretativas.

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Para abrir algumas pistas a respeito do modo de produção
e funcionamento do conhecimento cientíco e suas congurações
mais atuais, recorre-se aos conceitos de escrita, disciplina e auto-
ria, uma vez que eles podem revelar novos ângulos de questões
para uma leitura informacional do conhecimento e da ciência nos
planos epistemológico, institucional e social.

0FQJTUFNPMØHJDPoBFTDSJUB
Os estudos sociais da ciência realizados a partir dos anos
de 1970 abriram diversas perspectivas para estudar a atividade
cientíca e apontaram a escrita como uma de suas dimensões
constituinte, essencial e cotidiana. De acordo com Knorr-Cetina
(1983), representante dessa corrente de estudos, os objetos cien-
tícos, além de serem produzidos tecnicamente nos laboratórios,
contêm propriedades literárias de persuasão encontradas nos
artigos cientícos, por exemplo, o que demonstra a sua dimensão
simbólica e política. As técnicas literárias de persuasão funcionam
como estratagemas políticos por meio dos quais os cientistas ob-
jetivam alianças ou mobilizam recursos, recorrendo, por outro
lado, a critérios seletivos que constroem os fatos cientícos in-
ternamente. A partir desses estudos que privilegiam uma vertente
semiótica nos estudos da ciência, a escrita cientíca deixou de ser
considerada apenas como um suporte de difusão dos conhecimen-
tos para ser nalmente analisada como um dispositivo material
que atua diretamente na produção dos conhecimentos.
A escrita na ciência incorpora diversas materialidades, desde
a sua diversidade representacional, de acordo com as respectivas
disciplinas (elementos representacionais grácos, sonoros , visuais,
etc.); os suportes materiais empregados (documentos ou impres-
sos), mas ainda os rascunhos e cadernos de campo, as inscrições
nos laboratórios, os slides utilizados em apresentações e, enm,
os dispositivos eletrônicos, que modicaram de forma evidente

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as práticas de escrita e de leitura. A análise da dimensão material
da escrita é assim essencial à análise da atividade cientíca (Le-
febvre, 2006).
A escrita cientíca possui, por outro lado, uma dimensão
heurística que participa diretamente na produção dos conhecimen-
tos, pois permite ao autor formular um pensamento, estruturar um
raciocínio ou ainda confrontar dados. Os diferentes dispositivos
da escrita cientíca têm um papel essencial na relação que cada
pesquisador estabelece com os seus objetos de estudo.
Logo, para analisar a atividade de pesquisa é fundamental
levar em conta essa sua dimensão material, que são os dispositivos
de escrita, uma vez que eles constituem as condições pragmáticas
para a construção de novos saberes e para a difusão das ciências. A
escrita, assim entendida, constitui a materialidade da epistemologia
das ciências. As disciplinas cientícas são demarcadas por con-
gurações e fundamentos epistemológicos, que são reconhecidos a
partir das suas materialidades e inscrições discursivas.

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As disciplinas possuem ainda uma dimensão institucional
–– as disciplinas acadêmicas. Elas resultam de um processo de
autonomização dos campos de saberes que se realiza também na
objetividade do mundo social. De acordo com Bourdieu:

A institucionalização progressiva desses universos rela-


tivamente autônomos em universidades é o produto de
lutas por independência, que buscam impor a existência
de novas entidades e de fronteiras destinadas a erigir e
proteger esses universos (as lutas de fronteira têm quase
sempre como eixo o monopólio de um nome e suas con-
sequências, como as linhas de nanciamento, postos de
trabalho, recursos, créditos, etc.) (2001, p. 100).

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O processo de autonomização está associado a um ““direito
de entrada”” explícito que se traduz numa ““competência”” (domínio
de conhecimentos, métodos, fundamentos) e é credenciado pelo
capital cientíco incorporado. O direito de entrada possui ainda
uma dimensão implícita que se expressa numa ““apetência””, ou
seja, numa disposição para aceitar as regras do campo cientíco.
Boure (2007, p. 9) demonstra que a noção de ““disciplina
acadêmica”” remete a cinco dimensões estreitamente interligadas:
a) os saberes, as maneiras de fazer e as linguagens mais ou
menos especializadas que funcionam também como nor-
mas;
b) um conjunto complexo e estruturado de atores sociais in-
dividuais e coletivos, práticas e modos de organização, re-
presentações sociais e normas prossionais;
c) uma comunidade cientíca em cujo interior os atores ocu-
pam posições diferenciadas e estabelecem relações de
concorrência;
d) uma comunidade que se arma como colégio invisível,
disposta, por meio de formas sociais legitimadas e aceitas,
a produzir conhecimentos e exercer um controle sobre a
sua produção, circulação, ensino, assim como sobre a re-
produção dos pesquisadores e a atribuição de graticações
materiais e simbólicas;
e) uma autorreferenciação, que constitui a expressão parti-
cular da conivência cientíca e de uma socialização (por
exemplo, o emprego de conceitos e teorias especícos, um
acordo mínimo sobre os léxicos, as citações frequentes aos
pares);
e) uma ““unção acadêmica”” atribuída pelo Estado em determi-
nado momento de institucionalização, variável de acordo
com as disciplinas.

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Retomando uma formulação de R. Whitley, Boure (2007,
p. 11-12) distingue duas dimensões no processo de institucio-
nalização das disciplinas: a) uma institucionalização cognitiva:
formulação de questões de pesquisa, de conceitos e de teorias,
métodos, delimitação do campo epistêmico, escolha de objetos e
de campos de pesquisa; b) uma institucionalização social: modos
de organização interna da pesquisa e do ensino, estruturas sociais
de reprodução e de legitimação, modos de alocação de recursos,
sistemas de publicação, normas sociais. Contudo, o autor ressalta
que essa é uma distinção heurística não bipolar, pois o social e o
cognitivo são ambos instituídos, o que parece ser evidente para o
primeiro, porém precisa ser lembrado para o segundo: os conhe-
cimentos reconhecidos como tal pelo campo cientíco e os textos
fundadores, por exemplo, são formas sociais que se impõem em
seu interior.
A dupla dimensão das disciplinas acadêmicas leva a que
se considere, nos estudos sobre o seu modo de funcionamento, as
dinâmicas próprias de produção cientíca sem dissociá-las das
relações de força atuantes e consubstanciais a essa produção.

0TPDJBMoBBVUPSJB
Durante longo tempo, os estudos sociais da ciência se
interessaram em analisar pesquisadores enquanto indivíduos,
empregando o modelo de indivíduos em competição. Vinck
lembra que a partir de alguns anos um novo modelo tem preva-
lecido, qual seja, o da pesquisa como atividade coletiva, tendo
o laboratório como uma unidade de produção:

O laboratório pode ser considerado como uma enti-


dade produtiva que transforma uma série de entrantes
(instrumentos, publicações, amostras e materiais, recur-
sos humanos de alto nível) em uma série de produtos

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(publicações e relatórios de pesquisa, pesquisadores
experientes, novos instrumentos e protótipos...) (2007,
p. 106).

No campo cientíco, os pesquisadores, tanto no interior


do laboratório quanto externamente, são ““seres em relação””:
eles oferecem seus trabalhos aos seus pares; têm a cortesia de se
lerem mutuamente; concorrentes, também se observam uns aos
outros. Uma das dimensões mais importantes para a manutenção
e renovação das redes sociais na ciência é o sistema de autoria.
Segundo Pontille, a autoria cientíca tem uma especici-
dade, que é a relação dos pesquisadores com os seus pares. Um
autor cientíco resulta da distribuição de autoridade e da troca
cruzada de atributos mutuamente compartilhados, os quais levam
à capacidade de produzir e autenticar enunciados originais:

Para que as pessoas atinjam o estatuto de autor, suas


produções escritas devem ao mesmo tempo ser assi-
nadas com o seu nome próprio e comportar os atributos
das instituições que autorizam sua circulação e autenti-
cação (nome da revista, nome do laboratório, nome da
universidade, nome do organismo de nanciamento...)
(Pontille, 2006, p. 90, grifos do autor).

O ““regime de atribuição científica”” não concebe um


enunciador independente, mesmo que um texto seja assinado