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Cátia Quintas, Joana Gonçalves, Maria Penafort

Motivação no Ensino Secundário

Prof.ª Catarina Canário


Psicologia da Motivação
2º Semestre - 1º Ano Psicologia

Departamento de Ciências da Educação e Património

Universidade Portucalense Infante D. Henrique


Psicologia da Motivação Prof.ª Catarina Canário

Sumário
No âmbito da Unidade Curricular de Psicologia da Motivação foi-nos solicitado um
estudo acerca da Motivação no Ensino Secundário.

Como tal começamos por perceber qual o verdadeiro significado do termo Motivação e
a sua evolução ao longo do anos.

Seguidamente atentamos na importância da Motivação no Ensino Secundário, tendo em


conta alguns estudos realizados em alunos deste ciclo de estudos.

Esperamos, com isto, ir de encontro aos moldes predefinidos para este artigo.

Abstract
In the scope of the Curricular Unit of Psychology of the Motivation be-in requested a
study concerning the Motivation in High School.

That way, we’ve started to perceive the true meaning for the word Motivation, and it’s
evolution throughout the years.

After that we’ve attempted the importance of the Motivation in High School, taking in
consideration some studies carried through in pupils from this cycle of studies.

With this, we hope to accomplish the predefined ideas for this article.

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Conceitos Importantes
Antes de se realizar um estudo sobre a motivação para o desempenho e sucesso escolar
em alunos do Ensino Secundário, há que conhecer primeiramente o significado da
palavra motivação e outros conceitos a ela referentes e em que consiste este fenómeno.

Motivação
É o elemento que energiza e dirige o comportamento, organizando os
recursos, internos e externos do sujeito, num determinado sentido,
para atingir um fim ou objectivo... (Lemos, 1998, p. 1)

Auto-Conceito
O auto-conceito tem sido objecto de interesse para muitos investigadores ao longo do
estudo da motivação iniciado na primeira metade do séc. XX.
Um dos autores mais importantes na definição de auto-conceito foi Rosenberg, que
defendia ser necessário distinguir três tipos de auto-conceito: o extant self, ou seja, a
forma como o sujeito se vê; o desired self – a forma como o sujeito gostaria de se ver; e
o presenting self- a forma como o sujeito se apresenta aos outros.
Rosenberg é o único autor que toma auto-conceito e auto-estima como indiscriminados,
sendo que todos os outros autores que abordaram esta temática consideraram auto-
conceito e auto-estima relacionados, mas conceitos distintos.
Mais tarde, Faria e Fontaine definiram auto-conceito como conjunto de atitudes,
sentimentos e conhecimento acerca das capacidades, competências, aparência e
aceitabilidade social próprias. Segundo o seu ponto de vista, as experiencias que
ocorrem nos diversos contextos influenciam a noção que o sujeito tem de si próprio, o
que influencia a acção e o comportamento do sujeito.
Concluindo, podemos considerar que o auto-conceito representa as cognições do sujeito
sobre si mesmo, em diferentes contextos e que se trata de um constructo
multidimensional, tendo em conta as implicações que as diferentes situações podem
provocar.
Shavelson, Hubner e Stanton realçaram sete aspectos fundamentais acerca do auto-
conceito, sendo ele:
 Organizado e estruturado – o sujeito retira das suas experiências sinteses que
permitem estruturar e simplificar as mesmas, atribuindo-lhes um sentido;
 Multidimensional – as diferentes experiencias do sujeito são organizadas em
facetas especificas;
 Hierárquico – considera-se o auto-conceito com uma dimensão geral e
dimensões específicas;
 Estável – assume uma maior estabilidade no topo da hierarquia;
 Desenvolvimental – ao longo do seu desenvolvimento o sujeito abandona as
categorias mais gerais e passa a utilizar as mais especificas;
 Avaliativo - sujeito desenvolve descrições de si próprio nas diferentes situações;
 Diferencial - ainda que relacionado com outros constructos, não deixa de ser
distinto dos mesmos.
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Auto-Estima
Ao contrário do auto-conceito que assume um carácter essencialmente cognitivo,
a auto-estima refere-se a aspectos avaliativos e emocionais.
Considerou-se que a auto-estima poderia corresponder a um dos três aspectos do
auto-conceito,podendo afirmar-se que a auto-estima seria consequência da
relação entre os sucessos do sujeito e os seus objectivos, atingindo valores
positivos quando o sujeito se sente capaz de atingir as suas pretensões.
Já Dias e Fontaine referem-se à auto-estima como sentimento de estar satisfeito
consigo próprio e de se ter globalmente valor como pessoa.
Podemos então concluir que o auto-conceito e a auto-estima se revelam como
constructos distintos mas interdependentes, visto que os vários estudos mostram
que ambos se encontram positivamente relacionados e que o auto-conceito
global não resulta da soma das suas variadas dimensões, sendo uma síntese
pessoal que tem a ver com o grau de satisfação em relação a si prórpio
(Antunes, 1994, p.73), síntese esta que pode ser identificada com a noção de
auto-estima.

Motivação e Sucesso Escolar


Apenas nas décadas de 80 e 90, os factores afectivos e motivacionais juntaram-
se aos factores cognitivos de forma definitiva para explicar as situações de
sucesso ou fracassi em contexto escolar.
Com a realização de vários estudos ao longo dessas décadas e até aos nossos
dias, surgiram algumas ideias acerca da relação entre auto-conceito e o
sucesso/insucesso escolar: alguns autores defendem a existência de uma relação
recíproca enquanto outros acreditam que apena um dos factores influencia o
outro.
Em relação à auto-estima e a sua influencia no sucesso escolar, ou vice-versa,
considerou-se que os sentimentos positivos ou negativos que o sujeito tem para
consigo próprio influenciam de forma significativa aspectos como o rendimento
escolar, o relacionamento com os outros e até a saúde mental.
Alguns autores consideraram que individuos com baixa auto-estima têm uma
tendencia para ver os resultados negativos em resultados pouco importantes.

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Estado da Arte
Estudos realizados por Weiner, Frieze, Kukla, Reed e de Rest & Rosenbaum na
de´cada de 70, para identificar as causas que os sujeitos atribuem a situações de
sucesso e fracasso, realçaram quatro tipos de causas: capacidade, esforço, sorte e
dificuldade da tarefa.
Estas causas têm predominado nos relatos do sujeito ao longo dos anos.
Weiner, tendo em conta a diversidade de atribuições causais identificadas e
visando a sua organização, desenvolveu uma categorização com três dimensões
causais bipolares que seriam:
 Locus de causalidade - localização da causa
 Estabilidade - referente à duração temporal da causa
 Controlabilidade - correspondente à possibilidade de a causa vir a ser alterada
pelo sujeito.

Posteriormente, foram acrescentadas mais duas dimensões:


 Intencionalidade
 Globalidade
Mas estas não revelam um impacto tão relevante como as três acima referidas.

Estudo da Amostra
Objectivos
Estudo da relação entre características motivacionais (Locus de Causalidade;
Estabilidade; Controlabilidade) e o suceso/insucesso escolar em alunos do
Ensino Secundário Português.

Amostra
A amostra recolhida para o estudo em questão seria composta por 80 elementos,
de maneira a tornar o estudo viável, tendo em conta as limitações geográficas e a
disponibilidade dos investigadores e mesmo dos elementos da amostra, e
simultâneamente possibilitar o alcance de conclusões crediveis em relação ao
tema de estudo.

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Os elementos da amostra seriam recolhidos em 4 turmas do 12º ano de uma


Escola Secundária da cidade do Porto.
Estando estes elementos discriminados por sexo e área de estudos da seguinte
forma:
 Turma de Ciências Sociais e Humanas – 20 elementos
o Sexo Feminino – 10 elementos
o Sexo Masculino – 10 elementos
 Turma de Ciências e Tecnologia – 20 elementos
o Sexo Feminino – 10 elementos
o Sexo Masculino – 10 elementos
 Turma de Ciências Económico-Sociais – 20 elementos
o Sexo Feminino – 10 elementos
o Sexo Masculino – 10 elementos
 Turma de Curso Profissional – 20 elementos
o Sexo Feminino – 10 elementos
o Sexo Masculino – 10 elementos

Intrumentos
O instrumento utilizado para a recolha de dados seria:
 O Questionário de Atribuições e Dimensões Causais, adapatado de
Faria (1998) por Azevedo e Faria (2003) – utilizando uma escala de
resposta de Likert, com 8 pontos, desde ‘Nenhuma Influência’ até ‘Muita
Influência’, ‘Totalmente Externo’ a ‘Totalmente Interno’, ‘Totalmente
Estável’ a ‘Totalmente Instável’, ‘Controlo Totalmente’a ‘Não Controlo
Totalmente’, referentes a cada uma das quatro dimensões: Influência,
Locus, Estabilidade e Controlabilidade.

Procedimento
Procederia-se à administração dos instrumentos a turmas do 12º ano durante o
horário normal, sendo as instruções transmitidas oralmente.

Resultados
De modo a facilitar o estudo dos resultados e a retirada de conclusões acerca da
amostra recolhida organizariamos os resultados obtidos numa tabela e
procederiamos ao seu estudo de modo a percerber de que maneira o Locus de
Causalidade, a Estabilidade e a Controlabilidade influênciam os resultados dos
alunos no Ensino Secundário Português.

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Técnicas de Motivação

 A aprendizagem cooperativa toma-se mais motivante que a


aprendizagem individualista e competitiva.
 A organização flexível de um grupo aumenta a motivação intrínseca.
 Conhecer as causas do êxito ou do fracasso numa determinada
tarefa, aumenta a motivação intrínseca.
 O reconhecimento do êxito de um aluno ou de um grupo de alunos,
por parte do professor, de uma determinadatarefa, motiva mais que o
reconhecimento do fracasso.
 O registo dos progressos na consecução das metas propostas
costuma aumentar a motivação intrínseca. As actividades devem
graduar-se de tal forma que, a partir das mais fáceis, o aluno vá
obtendo êxitos.
 A elaboração significativa das tarefas escolares gera motivação
intrínseca. Não acontece o mesmo com as tarefas repetitivas e
conceptualmente fora de contextos. Isto deve-se a que a
aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno, coisa
que não acontece com a aprendizagem mecânico-memorística.
 O nível de estimulação dos alunos tem de ser adequado. Se a
estimulação é muito reduzida não se produzem mudanças. Se é
excessiva, costuma produzir ansiedade e frustração.
 As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de
uma tarefa favorecem a motivação intrínseca em quem a realiza; ao
serem atraentes e agradáveis. As mudanças bruscas são rejeitadas ao
serem identificadas como desagradáveis.
 O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser adequado,
favorecendo o próximo passo dos alunos. As tarefas percebidas
como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação. As mais
motivantes são aquelas percebidas com um nível médio de
dificuldade.
 É preciso partir da própria experiência para chegar à formulação de
princípios e leis (método indutivo). Isto consegue-se quando se
inserem ocorrências, factos e situações ocasionais da vida real dos
alunos no desenvolvimento do tema correspondente; quando se
relaciona o que se ensina com a realidade circundante vivencial para
o aluno; quando se parte de factos ou acontecimentos da actualidade
que têm grande relevância; quando se utiliza a experimentação, etc.
Trata-se de tornar, na medida do possível, a teoria mais extraída da
prática para não se ficar na pura teoria, indo do particular para o
geral, do conhecido para o desconhecido, dos factos para os
princípios, do simples para o complexo.
 A motivação aumenta quando o material didáctico que se utiliza é o
adequado(diapositivos, transparências, vídeos, cassetes, etc.).

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Referências Bibliográficas

Todo o material utilizado para a realização deste artigo foi encontrado em:

 http://sigarra.up.pt/fpceup/web_page.inicial
 http://www.apastyle.org/
 http://elearn.uportu.pt/course/view.php?id=193

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Índice

 Sumário Pág. 2
 Abstract Pág. 2
 Conceitos Importantes Pág. 3
o Motivação Pág. 3
o Auto-Conceito Pág. 3
o Auto-Estima Pág. 4
 Motivação e Sucesso Escolar Pág. 4
 Estado da Arte Pág. 5
 Estudo da Amostra Pág. 5
o Objectivos Pág. 5
o Amostra Pág. 5
o Instrumentos Pág. 6
o Procedimento Pág. 6
o Resultados Pág. 6
 Técnicas de Motivação Pág. 7
 Referências Bibliográficas Pág. 8

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