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Jhon Wiclyfe University

O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR

De certa forma, sinto-me um pouco intruso ao assumir o papel de provocador de um debate


sobre o tema: “O papel da didática na formação do educador”. Não sou professor de didática nem milito
propriamente no campo da metodologia do ensino. Faço, sim, um esforço constante de refletir, revivendo,
minha prática educacional, especialmente a que exercito no magistério universitário e de analisar a prática
educacional que ocorre em minha circunstância geográfica e histórica. Aliás, nossa circunstância
histórica. As questões do processo educacional, nos níveis macro e micro, e temas paralelos tem servido
de tópicos para minha efetiva meditação ao longo dos anos de exercício de magistério superior e
atividades afins. Venho, pois, para este Seminário de especialistas em educação, melhor dizendo,
especialistas em didática, como um amante da reflexão sobre a prática educacional. Mais que isso, venho
como um apaixonado pela minha prática educacional e, quiçá, possa trazer aos presentes alguns
elementos que sirvam de ponto de partida para um aprofundamento da meditação sobre o papel da
didática na formação dos educadores, que, afinal, é a preocupação de todos nós comprometidos com este
setor de atividades.
Tomando, curiosamente, o tema que me foi proposto para discutir, pensei, de início, que
valeria a pena parti-lo em sub-temas. Assim sendo, começarei pelo aspecto que considero o mais abran-
gente, deixando para posterior análise os mais restritos. Observando o proposto, identifico que sua parte
central — “o papel da didática” — destina-se a atingir um fim — “a formação do educador”. A primeira
parte do tema restringe-se pela segunda e, na segunda, a expressão “formação” restringe-se à extensão
“do educador”. Então, entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, é o
educador, na formação do qual a didática pretende ter um papel e a seguir as outras partes do tema. Este
será o nosso proceder metodológico, no que se segue.
Tentar definir o educador será contextualizá-lo na sua prática; evidentemente, em sua prática
desejável, pois que existe uma prática que se exercita e que, certamente, não é a desejável.
Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser humano envolvido em
sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas relações, estamos dialeticamente situados num
contexto educacional. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos
ensinados, numa interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. Aqui, não é necessária
nenhuma preparação, nenhuma aprendizagem específica para ser educador. Espontaneamente,
aprendemos no nosso meio, com os outros, com nossas próprias experiências, com nossas meditações
pessoais. Adquirimos, no nosso processo dialético transformador, um cabedal de conhecimentos e
sabedoria que pode, deve ser e é intercambia do em nossas relações sociais. É a educação que se faz!
Em segundo lugar, e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional
que se dedica a atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas
desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do grupamento humano. Somos nós,
quando passamos por um processo formal de aquisição de conhecimentos e habilidades, garantidos por
uma “facultas” oficial para o magistério e outros exercícios afins. Para tanto, realizamos um processo de
aprendizagens estruturadas. Vencemos, no decorrer de alguns anos, currículos e programas, tendo em
vista a nossa habilitação como profissionais a serem aceitos para o exercício de atividades sociais
estabelecidas.
Em ambos os casos, vejo o educador, antes de mais nada, como um ser humano e, como tal,
podendo ser sujeito ou objeto da história. Como objeto sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais,
sem assumir a consciência e o papel de interferido nesse processo. Não toma, para si, em sua prática, a
forma de ser autor o ator da história. Aqui, certamente, não desempenha o papel de educador, na sua
autenticidade, como a entendo.
Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano
que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo. Um ser, junto com
outros, conscientemente, engajado no “fazer” a história. Não vou, aqui, quixotescamente, colocar o
educador como o “Hércules”, herói, construtor de todo um projeto histórico. Estou consciente, como

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todos nós aqui presentes estamos, de que não é a educação, por si, que cria um modelo social, mas que ela
atua dentro de um modelo social existente ou por existir. Todavia, creio que, na intimidade do sistema
social, o educador, ao mesmo tempo humilde e grandioso, tem papel fundamental no desenvolvimento e
execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem. Assim sendo, não será ele o executor
de diretrizes decididas e emanadas de centros de poder (mesmo educacionais!), mas será o forjador,
juntamente com outros, e, enquanto autor e ator, de um projeto histórico de desenvolvimento do povo, do
qual faz parte integralmente. O educador, como outros profissionais contextualizados, é um construtor da
história, na medida em que, para isso, aja conscientemente.
Esse projeto histórico, forjado no dia-a-dia, se traduz, para o educador, num projeto
pedagógico, em um plano de ação, racional e consciente, que, no seu espaço geográfico e temporal,
manifesta as aspirações e o processo de crescimento e desenvolvimento do povo.
Se verdadeiras estas reflexões, compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente
com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se
traduz e se executa em um projeto pedagógico.
Esta compreensão do educador conduz a algumas conseqüências que me permito explicitar,
ainda que sucintamente.
Em primeiro lugar, a ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma, entendida e
praticada como se fosse uma ação neutra. Ela é uma atividade que se faz ideologizada; está marcada, em
sua própria raiz, pela “coloração” do projeto histórico que se delineia no decorrer da própria ação. A ação
do educador não poderá ser, então, um “que fazer neutral”, mas um “que fazer” ideologicamente definido.
A segunda conseqüência, imediatamente decorrente desta primeira ou simplesmente a sua
explicitação, é que o educador não poderá exercer as suas atividades isento de explicitas opções teóricas:
uma opção filosófica-política pela opressão ou pela libertação; uma opção por uma teoria do
conhecimento norteadora da prática educacional, pela repetição ou pela criação de modos de compreender
o mundo; uma opção, coerente com as anteriores, pelos fundamentos específicos de sua prática; e,
finalmente, uma opção explícita na escolha dos meios de processar a práxis educativa, que não poderá
estar em desacordo com as opções anteriores. Tendo efetivado uma opção explícita do ponto de vista
filosófico, as outras opções decorrem dela lógica e obrigatoriamente.
A terceira conseqüência é de que a prática educacional não poderá ser, de forma alguma, uma
prática burocrática (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ação comprometida ideológica e
efetivamente. Não se pode fazer educação sem “paixão’. Agir, em educação, como um burocrata é fazer o
jogo de decisões alheias; muitas vezes, decisões que nem mesmo o agente aceitaria se delas estivesse
consciente. Neste caso, estar-se-ia trabalhando por um projeto exterior, que não fora forjado na prática
dialética do dia-a-dia.
Agora pergunto — que seria formar o educador, conforme a compreensão anteriormente
estabelecida? Formar o educador, a meu ver, seria criar condições para que o sujeito se prepare filosófica,
científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só
aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no desempenho do
seu papel, mas — especialmente — o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica, sobre o
mundo e sua prática educacional. O educador nunca estará definitivamente “pronto”, formado, pois que a
sua preparação, a sua maturação se faz no dia-a-dia, na meditação teórica sobre a sua prática. A sua
constante atualização se fará pela reflexão diuturna sobre os dados de sua prática. Os âmbitos de
conhecimento que lhe servem de base não deverão ser facetas estanques e isoladas de tratamento do seu
objeto de ação: a educação. Mas serão, sim, formas de ver e compreender, globalmente, na totalidade, o
seu objeto de ação.
O termo formar é extremamente autoritário e propiciador de uma “educação bancária”,
conforme caracterização de Paulo Freire. Não vou, aqui, deter-me nesta discussão, porém vale um
lembrete de que, de fato, quando existe alguém que é formado e alguém que é o formador, processa-se
uma relação autoritária do segundo sobre o primeiro desses elementos. O ideal seria que educador e
educando, conjuntamente, conseguissem, atuando praticamente no e com o mundo e meditando sobre essa

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prática, desenvolver tanto conhecimentos sobre a realidade como atitudes críticas frente a mesma. De
fato, aprendemos bem, com mestria, aquilo que praticamos e teorizamos.
Formar o educador, em síntese, e, a meu ver, não deverá ser uma imposição autoritária e sim
um modo de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que o habilite a
agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente educativo.
A última parte do tema proposto, conforme divisão que fiz, é: qual o papel que a didática
exerce na formação do educador? Aqui, a didática é colocada como um mecanismo de preparação do
educador. E a pergunta permanece: será que a didática, conforme vem sendo ensinada e executada, auxilia
o educando a se habilitar para as atividades que deverá desenvolver como profissional (educador)?
Em primeiro lugar, cabe destacar que didática, desde os tempos imemoriais dos gregos,
significa um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem de modos de conduta desejáveis. Lá, entre os
nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na transmissão de conteúdos morais
desejáveis; aqui, entre nós, utilizamos a didática para a transmissão de conteúdos tanto morais como
cognitivos, com um aparente acentua mento hipertrofiado para este último. A educação institucionalizada
que compõe a nossa circunstância histórica está, aparentemente, destinada à transmissão, quase que
exclusiva, de conteúdos dos diversos âmbitos do conhecimento científico. Todavia, sabemos, todos nós,
que, nas atividades do magistério e outras afins, existe uma carga imensa de conteúdos moralizantes, ou,
ao menos, subjacentemente ideologizantes. Comprovando isto, estão aí os livros didáticos que, sob uma
capa de “objetividade” científica, transmitem a pura ideologia dominante.
O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos
quais um indivíduo (educando, no caso) possa adquirir determinados tipos de conduta com maior
facilidade. E, então, o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos
de conseguir, do ponto de vista do “saber fazer”, que alguma coisa seja ensinada de tal maneira que o
educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A didática passou a ser uma
hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do “como” se chega a um determinado fim.
Nos últimos tempos, no Brasil, especialmente após a lei 3.692/71 e a chegada em nosso país
dos modismos da tecnologia educacional, a metodologização da educação assumiu a liderança dos
tratamentos, em detrimento de outros elementos fundamentais, como são os aspectos filosóficos, políticos
e epistemológicos da educação. A expectativa de obtenção de resultados imediatos e precisos trouxe a
famigerada questão da redação de objetivos comportamentais, conduzindo a um posicionamento mágico
de que quem soubesse redigir bem um objetivo saberia processar bem a educação. O planejamento pelo
planejamento, com as tais identificações de “estratégias” (termo da balística militar) passou a fazer parte
de uma habilitação de iniciados. O domínio das técnicas de planificação, especialmente do ensino, passou
a constituir o pano de fundo da prática educacional. Esse fato, de certa forma, emergiu como um modo de
obscurecimento daquilo que é essencial, das questões de mérito. Não quero, com isso, rechaçar o
planejamento desde que é um modo de agir profundamente necessário, porém não como se ele fosse o
todo. É preciso, sim, que ele ocupe os limites que merece. Com certeza, o planejamento é um elemento
básico, mas como um dos elementos do todo em função de opções filosóficas-políticas, forjadas na
prática histórica.
Além disso, esta forma de apresentar e assumir a didática traz como conseqüência um
esfacelamento da relação teoria/prática. Ela é ensinada, dentro dos currículos, separadamente das
disciplinas profissionalizantes, quer seja nas licenciaturas em geral, quer seja nos cursos de Pedagogia. Na
prática do planejamento, execução e avaliação do ensino, superior ou médio, ela é apresentada como se
fosse um conjunto de mecanismos assépticos e isolados. de “como fazer” alguma coisa. Como se as
técnicas fizessem sentido sem um suporte ideológico e de conteúdo científico. Mesmo existindo nos
currículos disciplinas que discutam os fundamentos da prática educacional, na maior parte das vezes, para
não dizer sempre, ficam situadas como conteúdos a serem aprendidos isoladamente e não como
posicionamentos a serem levados em consideração na prática diuturna do educador. Neste contexto, a
fundamentação teórica permanece como uma abstração estanque diante de possíveis técnicas de
execução.

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Vale ainda ressaltar que, na maioria das vezes, nós todos podemos ver e observar discussões
das práticas didáticas sendo fundadas em proposições da psicologia, como se fosse a rainha das ciências e
da sabedoria. Certamente que a psicologia pode e deve trazer auxílios fundamentais para as tentativas de
facilitação da aprendizagem, desde que ela, por sua especificidade, deveria estudar os modos do ser
humano atuar naquilo que se refere ao seu “background” psíquico. Todavia nós — eu e os aqui presentes
— sabemos que a teoria psicológica da aprendizagem é muito pouco para fundamentar uma prática
educacional adequada. É um reducionismo que deve ser evitado.
Essa didática — hipertrofia de técnicas, esfacelamento da relação teoria/prática, redução dos
fundamentos da prática educacional, a meu ver, tem muito pequeno papel na formação de um educador
comprometido com um projeto pedagógico, tradutor e executor de um projeto histórico de
desenvolvimento do povo. Penso mesmo que o seu papel, neste estado de coisas, é acentuar um desvio
ideológico que vem subjacentemente minando uma autêntica prática pedagógica.
A didática, como ela vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o “senso comum
ideológico dominante” que perpassa a nossa prática educacional diária, seja por um descuido de uma
compreensão filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma teoria do
conhecimento norteadora da prática educativa, seja pelo mal entendimento do papel de um material di-
dático, que, de subsidiário do ensino e da aprendizagem, passa a ocupar um papel central de transmissor
de conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais.
A discussão de “como” fazer alguma coisa (no caso, a educação), desligada do “o que” fazer,
conduz a um equívoco teórico/ prático muito grande. Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar,
sem saber para onde ir. É a velha questão de soluções adequadas para problemas inadequados, quando o
correto seriam soluções adequadas para problemas adequados.
Essa separação entre teoria e prática, entre o “que fazer” e o “como fazer”, conduz a
distorções, creio eu, mais complexas na prática educacional, quando caminhamos para as especializações
do setor educacional, onde estão presentes profissionais que planejam e, contudo, não executam nem
avaliam; profissionais que executam, sem ter planejado e que não vão avaliar; profissionais que vão
avaliar, sem ter planejado ou executado. Processam-se, aí, conjuntos estanques de atividades didático-
pedagógicas como se eles não compusessem um todo orgânico e definido. Ação e reflexão compõem um
todo inseparável, a menos que seja para uma compreensão lógica e didática do processo. Este
esfacelamento entre teoria e prática é interessante aos detentores do poder, pois que sempre poderão
tomar as decisões fundamentais deixando aos executores tão-somente as decisões de “como fazer”, sem
nunca lhes permitir interferência no “o que fazer”. Ainda que essas especializações possam facilitar a
tramitação administrativa das atividades e do mercado de trabalho, dificultam o “que fazer” educacional
na sua autenticidade, como um todo, e facilitam a manipulação dos poderes hegemônicos.
Penso que quem consegue descobrir o “o que fazer”, que consegue definir um projeto
histórico a ser desenvolvido, saberá encontrar os meios e os caminhos para atingi-lo. Não será, assim, tão
necessário que trabalhemos tão-somente os meios seccionados dos fins. Com imaginação e
comprometimento afetivo-ideológico e uma constante meditação sobre a sua prática, o educador
conseguirá encontrar os meios para atingir os fins. Contudo, o contrário não é verdadeiro da mesma
forma, ou seja, que se poderá chegar a algum lugar conhecendo tão-somente os meios. Daí a ansiedade,
hoje existente nos meios educacionais, por receitas e mais receitas de “como fazer” a educação, na
expectativa de sabendo-se como fazer se chegará a algum resultado. Evidentemente, que se pode trabalhar
com meios efetivos para fins que não se decidiu por eles. Muitas vezes, o educador aplica técnicas para o
atendimento de fins que não decidiu. Inconscientemente pratica um serviço para outros donos do poder.
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educador, deverá
mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão-somente ao ensino de meios e mecanismos
pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental
entre as opções filosófico políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno
da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas. Deverá
ser, sim, um medo crítico de desenvolver uma prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que

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não se fará tão-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros
membros dos diversos setores da sociedade.
A didática só entrará “no mérito da questão”, se servir como mecanismo de tradução prática,
no exercício educacional, de decisões filosóficas-políticas e epistemológica de um projeto histórico de
desenvolvimento do povo. A didática, a exercer o seu papel específico, deverá apresentar-se como elo
tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais.
Este é o meu modo de ver o âmbito de exercício profissional dos senhores e das aqui
presentes.

1. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA DIDÁTICA

Toda prática humana tem seus pressupostos teóricos, e é somente através da explicitação e da
análise destes pressupostos que ela se torna inteligível e nos permite tomar consciência daquilo que
fazemos.
Com a intenção de estimular o debate sobre os pressupostos teóricos presentes nas práticas
educacionais e, de modo especial, na Didática, não tenho a menor pretensão de fundamentar uma Teoria
da Educação mas simplesmente de levantar algumas questões que me parecem pertinentes e que espero o
sejam também para todos os que participam deste Seminário.
Não existe, pois, em minhas colocações nada de conclusivo mas apenas questões inteiramente
abertas ao debate.
Considero de grande importância desenvolver algumas reflexões sobre um projeto
relativamente recente de constituição das Ciências da Educação que dariam um tratamento diferente às
questões pedagógicas.
A substituição do termo Pedagogia pelo de Ciência da Educação vem tomando corpo na
literatura contemporânea, não por uma questão meramente formal mas porque anuncia, de maneira mais
explicita, as modificações estruturais e conceituais relativas ao estatuto epistemológico das Teorias da
Educação.
O termo Pedagogia, segundo alguns, pelo fato de estar indissoluvelmente ligado ao caráter
prescritivo da Atividade Educacional não faz nenhum apelo às dimensões descritivas e explicativas,
essenciais a toda Teoria da Educação que pretenda dar conta da prática educativa.
Com a construção de um modelo de investigação científica que possibilitaria a constituição
das Ciências da Educação nos seria permitido não apenas descrever e explicar os problemas educativos
mas e sobretudo desenvolver, em conseqüência, uma tecnologia educacional capaz de otimizar os
condicionamentos, os processos e efeitos das ações formativas.
Ao tratarmos cientificamente os problemas da Educação conferiríamos às suas proposições
teóricas um caráter de objetividade e consequentemente de neutralidade uma vez que tais proposições de-
veriam se submeter ao controle experimental cujo suporte empírico seriam as observações das próprias
práticas educacionais. Através deste controle experimental as Ciências da Educação assumiriam o caráter
de positividade que a liberaria de sua abordagem tradicional eminentemente especulativa.
Nestas condições haveria a possibilidade de construir um “corpus” teórico constituído de
hipóteses, de leis, de conceitos e de metodologia própria às investigações pedagógicas, tornando-as assim
imunes ao domínio das ideologias.
Com efeito, na medida em que não existam as Ciências da Educação que apresentem um corpo
orgânico de leis que expliquem, descrevam e possibilitem a predição e aplicação técnica, o estudo dos
problemas que lhe são próprios passam a ser tratados a nível de opinião e facilmente manipulados pela
ideologia dominante.
Concluindo: com a constituição das Ciências da Educação teríamos uma Pedagogia, enquanto
teoria e instrumentalização técnica cientificamente fundamentada e justificada.
Tal projeto a meu ver é equivocado e suscita uma série de indagações de caráter
epistemológico:
Faz realmente sentido falar em Ciências da Educação?

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Que aspectos da prática pedagógica escapam do domínio das demais ciências, como a
Psicologia, a Sociologia, a Biologia etc.?
Numa palavra, em que consiste a especificidade deste objeto ou objetos que exigem ser
tratados através de metodologia própria?
E se tal fosse o caso, que modelo de cientificidade tais Ciências seguiriam?
Alguns chamam a atenção para a necessidade de que os problemas educativos recebam um
enfoque interdisciplinar por meio de uma conexão íntima entre as Ciências da Educação e as disciplinas
que lhes são afins.
Mas o que entendemos quando falamos de interdisciplinaridade? A interdisciplinaridade pode
ser compreendida do ponto de vista de uma simples comunicação de conhecimento feita de forma
organizada e sistemática até o ponto de vista da interação de conceitos, princípios epistemológicos,
métodos e terminologia.
Na primeira concepção, as Ciências da Educação se apresentariam apenas com a função de
sistematizar as formulações teóricas e as derivações práticas resultantes das pesquisas que as ciências
básicas fornecessem para a compreensão de seu objeto. Por que então, neste caso, caracterizá-las como
Ciências uma vez que não contribuem com método próprio para esta mesma compreensão?
Na segunda perspectiva de interdisciplinaridade, uma vez que a integração embora se constitua
numa das suas características fundamentais, não significa a redução de objetos e métodos, pois cada
ciência continua salvaguardando sua especificidade, a questão inicial sobre o que é próprio das Ciências
da Educação permanece inalterável.
Se ao invês de falar em Ciências da Educação aventarmos, como alguns o fazem, para a
possibilidade de se constituir uma Ciência da Educação que não surgiria de uma aplicação da Psicologia,
da Sociologia aos problemas educacionais mas que se situaria no cume de uma crítica psicossociológica
das condições reais, sócio-culturais e sócio-econômicas da ação educativa, do sistema escolar e do estudo
psicossociológico dos processos educativos, não resolveríamos também a questão da identidade desta
Ciência, pois se tal fosse o seu estatuto não vejo como não identificar este projeto de análise
essencialmente crítico como o de uma Filosofia da Educação e de modo mais particular com o projeto da
Epistemologia.
Partindo dessas considerações prefiro pensar as questões da Educação como questões de um
procedimento prático que se modifica e se altera com a modificação e alteração quer do contexto no qual
se realiza quer dos pressupostos que lhe dão sentido, de um procedimento enfim que requer de seus
agentes humanos, através dos quais se efetiva, uma intervenção consciente na realidade orientada à conse-
cução de objetivos e finalidades especificas.
A consciência deste processo não se pode reduzir apenas ao reconhecimento das teorias
científicas das quais decorrem a tecnologia educacional. Isto porque em primeiro lugar é imprescindível
compreender também, através da crítica epistemológica, o alcance e o limite dessas mesmas teorias
científicas e, em segundo lugar, porque tal redução da análise dos procedimentos pedagógicos deixaria
sem qualquer justificativa criteriosa as implicações de caráter valorativo e teleológicos inevitavelmente
presentes a todos os modelos e teorias educacionais.
A crítica epistemológica, por seu lado, somente será significativa desde que não se limite à
análise da ciência sob o ponto de vista de sua estrutura interna, atenta apenas às questões da coerência do
rigor lógico de suas proposições e do seu método de verificação, mas se estenda à análise do contexto da
produção das teorias através do estudo dos aspectos históricos, psicológicos, sociológicos e filosóficos
que a condicionam.
A análise epistemológica, assim entendida, rejeita o pressuposto positivista que, sob as
diversas formas de realismo e de empirismo, aponta para a possibilidade da constituição de uma ciência
inteiramente objetiva, totalmente neutra, que se constrói isenta de pressupostos extra-científicos, acima
das representações puramente ideológicas das experiências vividas.
Esta análise mostra por exemplo que o aperfeiçoamento dos instrumentos de observação e de
medida se deu em decorrência da concepção prévia da ciência como conhecimento exato e rigoroso.
Concepção também que provocou a ma tematização da natureza. Através do pressuposto de que só é

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científico o que é preciso e de que só é preciso o que é matematizável chega-se à conclusão de que só é
científico o que é matematizável. E ainda, se só o observável e quantificável se situa no domínio da
ciência, chegamos à redução epistemológica do científico ao observável que pode se submeter a um
tratamento matemático. Escapa assim da esfera da ciência e portanto da ordem da objetividade toda a
consideração sobre as qualidades, a ordem dos valores, do sentido e dos fins. Este enfoque da
Epistemologia pode nos levar também à compreensão de que a mudança da perspectiva contemplativa do
conhecimento por uma perspectiva ativa provocou o surgimento de uma concepção pragmática e
instrumentalista da ciência cujos conceitos passaram a ser avaliados pelos critérios de utilidade e de
eficiência prática. A idéia de que pelo conhecimento nos tornamos senhores e possuidores da natureza não
deixou de alterar profundamente a relação do sujeito conhecedor com o objeto conhecido. Por detrás desta
concepção de ciência está presente uma racionalidade tecnológica que leva a encarar a natureza como
objeto de dominação, como matéria manipulável e aos conceitos que a exprimem como conceitos mera-
mente operacionais.
Contra este reducionismo metodológico se tenta buscar alternativas para as ciências sociais e
humanas que não se adequar a estes pressupostos metodológicos procurando conferir a elas um estatuto
epistemológico diferente. Entre estas alternativas a que mais se distancia do reducionismo cientificista se
situa a que atribui às ciências humanas e sociais a função de busca de compreensão e de interpretação do
sentido e da realidade humana e que define o interesse prático do conhecimento das ciências humanas não
como técnico manipulador e sim emancipado, não como um interesse meramente pragmático senão ético
e político.
A partir destas considerações podemos levantar algumas observações específicas sobre a
didática:
A Didática é uma tecnologia aplicada que se constitui e que se desenvolve em decorrência dos
estudos que ciências, como Psicologia, Biologia e Sociologia entre outras, lhe apresentam sobre os
problemas de Ensino e Aprendizagem.
Os problemas sobre a transmissão do conhecimento não se tornam inteligíveis apenas com a
colaboração destas ciências mas com a explicitação dos pressupostos filosóficos que estão sempre implí-
citos nos modelos de educação, e de modo muito especial na Teoria do Conhecimento.
Enquanto instrumentalização técnica, a Didática não pode, por conseguinte, ser tratada como
um componente isolado, como algo em si mesmo, sem levar em conta considerações da ordem dos
valores e dos fins, pois ela não se justifica a si mesma apesar da pretensão da neutralidade que toda
técnica advoga para si enquanto decorrente de teorias científicas às quais serve inclusive de critério de
validação pela verificação e sua eficácia constatada nas observações dos resultados obtidos.
O êxito dos procedimentos didáticos não lhes confere um valor absoluto a não ser que nos
deixemos levar por uma concepção instrumentalista e pragmática de educação.
O pragmatismo, o utilitarismo, são responsáveis por uma concepção ingênua das técnicas
pedagógicas ao pensar que ao levar o aluno ao aprendizado eficiente dos conhecimentos já formulados
não se transmite também uma determinada concepção de ciência.
Quer seja considerado como científico, quer como técnico, o procedimento didático enquanto
a ação intervêm na realidade e dela recebe influências não perde nunca sua dimensão política.
Os procedimentos didáticos através dos quais a ciência é ensinada transmitem também aos
alunos uma determinada concepção epistemológica que os leva a compreender a produção científica
como atividade neutra, isenta de pressupostos e descompromissada por conseguinte da ordem ética e
valorativa.
Parece-me por fim que a questão fundamental não é se compreendemos a didática como
ciência ou como técnica mas sim como nós a vemos quer enquanto ciência quer enquanto técnica.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DA DIDÁTICA

Atualmente parece existir certo consenso a respeito de que a prática educativa não se limita à
transmissão e à apreensão de conhecimentos.

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Em outras palavras, a prática educativa se processa em suas relações com a sociedade mais
geral. Nesse contexto, emerge a consciência da não-neutralidade da educação frente à realidade social,
econômica, política e cultural.
A literatura educacional mais recente tem retomado a concepção de educação que ultrapassa o
entendimento desta como fato que ocorre exclusivamente dentro da microestrutura educacional.
Outra concepção que vem sendo ratificada é a de que o micros sistema escolar não pode se
perder nos seus problemas como se estes fossem coisas isoladas e esgotassem em si as possibilidades de
explicação e solução.
Cabe, então, aos educadores, refletirem sobre a ligação entre a concepção corrente de uma
educação comprometida com os destinos da prática educativa e da sociedade brasileira.
Falar atualmente dos problemas da didática é falar ao mesmo tempo dos problemas da
realidade educacional e da realidade social.
Com isso quero insistir que existe uma relação horizontal entre a realidade concreta do ensino
da didática com as realidades educacional e social.
As concepções acima são no entanto complexas e constituem-se em preocupações para todos
os que sobre elas têm se debruçado.
No entanto, essas concepções impõem a aceleração da passagem entre o discurso e a prática
educativa, cujo núcleo gerador e integrador será sempre a realidade concreta.
Esse desafio aí implícito não reside apenas no aparecimento de “novos procedimentos de
ensino” como mais um meio para facilitar o trabalho do educador e a aprendizagem do educando. Ë
preciso ir além da redefinição da didática como simples renovação pedagógica de novas formas de
ensinar e aprender. Somente assim estaremos superando tudo aquilo que existe de abstrato na prática do
trabalho escolar e nos aproximando cada vez mais da superação da atitude contemplativa frente ao
momento histórico.
Por essas razões a explicitação de pressupostos teóricos para o ensino de didática somente se
tornará possível se tomar como pano de fundo a realidade educacional brasileira que nada mais édo que o
reflexo da realidade social imediata, onde suas contradições são cada vez mais complexas.
Assim, esta comunicação será demasiadamente genética e embrionária, constituindo-se em
simples notas críticas — mais para buscar do que para definir — os pressupostos teóricos para o ensino de
didática que mais se comprometam com a realidade escolar brasileira.
A disciplina didática desenvolvida atualmente nos cursos de formação de educadores
apresenta uma característica marcante por seu conteúdo enfatizar uma preocupação de caráter
estritamente prático. Sua abordagem atual raramente ultrapassa a dimensão técnica do ensino.
Freqüentemente esse conteúdo gira em torno de uma temática central que pode ser resumida
no planejamento, na execução e avaliação do ensino.
Por tudo isso, vamos encontrar na maioria dos programas dessa disciplina conteúdos que
refletem uma preocupação puramente psicopedagógica, vindo a resultar num estudo isolado, para não
dizer neutro, do ensino da didática.
A grosso modo, a base teórica dessa disciplina é proveniente do campo da psicologia e de suas
ramificações.
Em decorrência a essas preocupações com o psicopedagógico e com as dimensões técnicas,
vamos constatar na estruturação de suas unidades de ensino a reificação, entre outros, dos seguintes
temas:
• As principais teorias instrucionais;
• A aprendizagem na Didática Tradicional e na Didática Renovada;
• Os fundamentos dos métodos e das técnicas de ensino;
• Os fundamentos psicopedagógicos da nova Tecnologia Educacional;
• Os principais modelos teóricos para a operacionalização de objetivos de ensino;
• Princípios e normas para a seleção e organização de conteúdos de ensino;
• Funções, modalidades e instrumentos de avaliação do rendimento escolar.

O temor do Senhor é o principio da sabedoria (Pv. 9. 10)


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Esses conteúdos encontram geralmente sua “consagração” no estágio supervisionado de
prática de ensino que em muitas de nossas instituições educacionais é o coroamento de todo um curso de
formação de educadores.
Por outro lado, esse conteúdo programático é geralmente selecionado e organizado a partir da
vasta literatura didática, existente no mercado livreiro atual, que vem valorizando sobremaneira a ope-
racionalização de princípios específicos para a instrumentalização da prática educativa.

Embora se tenha dito com freqüência nos meios educacionais que o ato educativo não é
neutro, o referencial teórico difundido nessa literatura deixa em plano inferior, quando não o exclui,
enfoque importante da ação didática que deveria preceder a fase de sua operacionalização. Este enfoque
está representado, a meu ver, no exame da natureza do homem, da sociedade e da educação, onde estamos
atuando e vivendo como educadores.
O conteúdo do ensino de didática assume, assim, as características de um saber-fazer
atomizado, que, em nome de uma metodologia eficiente e eficaz, dilui a definição dos valores, propósitos
e razões de projeto educativo mais substancial.
A adoção pura e simples dessa literatura que trata especificamente da aplicação de uma
seqüência de métodos e técnicas de ensino traz sempre em seu bojo um elenco de regras didáticas que
prometem quase sempre uma aproximação à “performance” do docente ideal. Na prática, porém, ela tem
nos mostrado, freqüentemente, resultados desoladores e precários, quando não, ilusórios.
Raras são as vezes em que encontramos nessa literatura, e conseqüentemente nos conteúdos
programáticos do ensino de didática, um espaço reservado para a análise crítica do ato de educar e de seus
princípios teóricos.
A ausência, tanto nos livros como no ensino de didática desse espaço destinado à reflexão
crítica sobre a função da ação docente desenvolvida em nossas escolas, tem levado os cursos de formação
de educadores a adotarem técnicas e recursos instrucionais provindos, na sua maioria, de países mais
desenvolvidos do que o nosso.
As técnicas instrucionais daí decorrentes são assimiladas sem a necessária compreensão prévia
da ação didática dentro do contexto relacional sala de aula-sociedade.
Ao lado desses problemas tomou-se freqüente, no ensino de didática, o estudo desta ou
daquela teoria instrucional e sua respectiva decorrência metodológica, sem uma análise questionadora de
seus fins pedagógicos e sociais. Esquece-se, assim, o educacional e o social em detrimento exclusivo da
dimensão técnica de ensino.
Essa dimensão técnica é hoje operacionalizada através de modelos de ensino originários de
teorias de aprendizagem e sem a sua necessária conexão com o contexto social em que as escolas estão
inseridas.
A meu ver, os modelos atuais para a orientação do processo ensino-aprendizagem atravessam
uma fase bastante crítica por tudo aquilo de insignificante que encerram em relação às problemáticas
social e educacional autenticamente brasileiras.
Esses modelos estão, no momento histórico atual, alienados no tempo e no espaço.
Alienados no tempo, esses modelos estão atrelados a um passado histórico recente e imbuídos
de uma filosofia de educação marcada pelos resquícios do perenealismo, portanto, de uma filosofia
regressivista cheirando ao romantismo em relação à estrutura social vigente, impedindo assim mais e
maiores mudanças qualitativas para o progresso social e educacional.
Alienados no espaço, os modelos apresentam-se na sua maioria como modelos de ensino
importados “ipsis literis” de outras realidades sociais e educacionais, totalmente desvinculados do
contexto sócio-político-econômico em que nossas escolas estão inseridas, contribuindo assim para o
alastramento da patologia do sistema de ensino.
Frente a essa situação como atenuar e superar os efeitos castradores que estão representados
em muitas técnicas didáticas advindas desses modelos de ensino?
Como evitar que os conteúdos desenvolvidos pela didática continuem limitando o desempenho
do educador e não oferecendo oportunidades de uma abordagem mais viável para nossa realidade escolar?

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A busca de pressupostos teóricos para o ensino de didática deve estar calcada numa estrutura
teórica cuja decorrência metodológica não isole os fins-pedagógicos dos fins-sociais.
A ligação fins-pedagógicos—fins-sociais deve ser implementada pela didática tomando-se
como ponto de referência a realidade social onde o ensino está em desenvolvimento.
Por outro lado, as poucas críticas que se tem levantado nos últimos tempos sobre o ensino de
didática, observa-se uma tendência a privilegiar mais o questionamento de sua “razão-prática”, que o de
sua “razão-teórica”.
A dicotomia entre a crítica da “razão-prática” e a crítica da “razão-teórica” da didática pode
ser apontada como uma das principais responsáveis pelo caráter unilateral que o ensino dessa disciplina
assumiu ao longo dos anos.
Essa dicotomia tem restringido o conteúdo teórico do ensino de didática a uma preocupação
singular com o fato-pedagógico, como se fosse possível admitir a ação educativa isolada do contexto
social.
O momento atual é, pois, o de repensar a “razão-teórica” e a “razão-prática” da didática para
alcançarmos um fazer - didático, que nos liberte da abstração-pedagógica e do obscurantismo cultural tão
evidentes em seus conteúdos programáticos.
Assim, a introdução de elementos que possam oferecer à teoria didática um conhecimento
mais preciso das realidades educacionais e sociais será certamente unia tônica imperiosa para a superação
de referenciais teóricos que impeçam essa disciplina de refletir criticamente a realidade educacional em
todas as suas dimensões.
Para que isso se torne possível, urge assim acrescentar à teoria didática a dimensão político-
social.
O aparecimento da dimensão político-social no ensino de didática fornecer-lhe-á meios para
que se aproxime de uma dimensão técnica mais condizente com os contextos social e educacional.
Destarte, os propósitos pedagógicos para a prática escolar serão retirados da leitura das
condições sócio-educacionais em que essa prática está sendo desenvolvida.
A relevância da introdução da dimensão político-social do ensino de didática está no auxílio
que pode prestar ao educador no desvela mento da realidade para a busca da decorrência metodológica de
uma prática mais significativa.

O processo ensino-aprendizagem prosseguirá na sua caminhada forçosa ou inocentemente


neutra se o ato-pedagógico não for encarado pelo ensino da didática como pertencente a um projeto mais
amplo, onde o pedagógico e o político aparecem como um único ato: o ato-educativo.
O referencial teórico do ensino da didática tem sido, portanto, marcado pela sua passividade
frente aos problemas mais significativos da prática educativa quotidiana. Não está assim se direcionando
para uma visualização que vá de encontro e se confronte com as dimensões globais do processo
educacional que propicie a indispensável conexão entre a sociedade, a educação e a política.
A didática não pode permanecer ancorada no “ativismo pedagógico”, no exclusivismo da ação,
porque passa atualmente sua decorrência técnica.
O “ativismo pedagógico” como fim em si mesmo é taxativa inconveniente duvidoso e
perigoso, uma vez que faz da prática pedagógica uma prática altamente mecânica, tornando-a
insignificativa tanto para
o educador como para o educando. O “ativismo pedagógico” mostra a ineficiência da “ação pela ação”,
tornando o fazer - didático um mero instrumento desligado de seu verdadeiro fim.
Cabe aqui o questionamento: como viabilizar a superação da decorrência teórica da didática
considerada como insatisfatória?
Tomemos, pois, as seguintes reflexões que, a meu ver, poderão aproximar a didática de um
referencial teórico ideal. (O referencial teórico ideal é aqui entendido como a antecipação de um
referencial teórico real).

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Um dos principais papéis da didática é problematizar e contestar o educacional e o social que
lhe ditam normas e regras inflexíveis. Esse papel a levará a extrair os subsídios teóricos para a redefinição
e criação de meios instrucionais para o desenvolvimento de situações didáticas reais.
Para tanto, não basta o simples problematizar e o refletir criticamente apenas empregando
textos didáticos que sejam críticos e problematiza dores, se as atitudes dos educadores e dos educandos
forem apáticas sobre as reais necessidades dos contextos social e pedagógico nos quais estão inseridos.
É pela ação e pela reflexão-crítica-analítica que, conjuntamente, educador e educandos
atingem o desequilíbrio da certeza pedagógica do fazer didático. É assim, portanto, que o fazer - didático,
do giz-de-cor aos sofisticados meios cibernéticos, livra-se da “didático-vazia” que geralmente se baseia
em referências sociais e educacionais também vazias.

Assim, o fazer - didático- real vai depender da atitude que educadores e educandos tenham da
“concepção do educacional” que provêm, simultaneamente, de dentro e de fora da escola.

O fazer - didático pré-fabricado vai assim ser cuidadosamente analisado, antes de sua adoção
em circunstâncias educacionais. O seu perigo-didático não reside tanto naquilo que as receitas meto-
dológicas encerram, mas na ingenuidade do educador que vê no “leque-metodológico” o remédio para
todos os problemas do processo didático.
Por outro lado, a didática que faz do educador um intermediário entre o livro-texto e o
educando não pode ser considerada como um fazer - didático -real. Ela nada mais é do que uma “didático-
informativa” onde a figura do educador torna-se desnecessária, podendo inclusive sair do cenário da sala
de aula.
O fazer - didático- significativo vem de dentro do próprio contexto sócio-educacional e não
admite no seu momento atual a pedagogia do prato-feito. Tem-se, portanto, um fazer - didático -significa-
tivo, quando o mesmo analisa suas contradições específicas e responde positivamente aos problemas do
contexto de sua ação. O estudo e a análise, detalhada e minuciosa, de caracteres específicos do processo
didático é que preserva o fazer - didático da ação dogmática e mecânica, a situações novas, diferentes e
significativas.
O verdadeiro fazer - didático é aquele capaz de refletir corretamente cada situação de
aprendizagem a partir do exame concreto da realidade onde educador-educando estão inseridos,
envolvendo, cuidadosamente, todos os dados necessários à sua solução que intrinsecamente será sempre
parcial, porém aproximar-se-á mais das necessidades educacionais concretas.
É através da crítica e da autocrítica que o fazer - didático atinge as contradições que envolvem
o “ato de ensinar” e o “ato de aprender”, chegando a um novo processo didático mais adequado e mais
real. O aparecimento desse processo é que dá à didática as características de um saber-fazer significativo.
A teoria didática vai, assim, fornecer bases para que a ação educativa assuma as características
de um “momento pedagógico processual”, cuja ação precípua será sempre para a realidade circunstancial.
Não negando essa realidade, não será reduzida à repetição de habilidades técnicas de ensino e de
“movimentos com características mecânicas”.
Esses “movimentos mecânicos” serão substituídos por “movimentos espiralados e
divergentes” que caminharão do específico ao geral e deste ao específico, assumindo as características
processuais de um saber sempre redefinido a partir da experiência concreta em ação.
Finalizando esta comunicação, chego à conclusão que o ensino da didática é passível de
críticas sob muitos aspectos. Um deles esta representado no caráter altamente mecanicista que essa disci-
plina vem assumindo nos últimos anos, em nome da objetividade e cientificidade do ensino.
As reflexões críticas aqui relatadas sobre a suposta neutralidade da didática (suposta porque a
didática, a exemplo da educação, não é neutra) que supervaloriza a dimensão técnica do ensino, podem, a
meu ver, ser transpostas para um dos encaminhamentos da tendência atual do ensino dessa disciplina, que
caminha no sentido de ser desenvolvida dentro da exclusividade de uma dimensão estritamente política.

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Entendo que, se a didática tomar isoladamente uma ou outra dimensão, permanecerá no seu
dilema atual, ou seja, continuará entre o precário e o ilusório, não atingindo sua finalidade real nos cursos
de formação de educadores.
Assim, a dimensão técnica e a dimensão política da didática devem ser trabalhadas dentro de
um mesmo continuum, espiralado e integrador, para que o processo didático venha a ser mais
significativo e assuma seu verdadeiro papel em nossas escolas.

Qual, então, a didática que pressuponho?

Trata-se de uma DIDÁTICA UTÕPICA.

Por DIDÁTICA UTOPICA não quero dizer que ela não exista ou não seja possível de existir.

Uma didática possível.


Uma didática sempre em “devenir”, que supera os “modismos”, o “faça - como-lhe-foi-dito” e
os “modelos de ensino” que não correspondem às exigências da realidade educacional.
Essa didática terá sua origem nas contradições que envolvem o “ato de ensinar" e o “ato de
aprender” que se apresentam circundados pelos problemas mais ampla da sociedade atual.
Não pressuponho, portanto, a adoção de uma DIDÁTICA ESPONTANEISTA, nem tampouco
uma DIDÁTICA PATERNALISTA. Pressuponho, isso sim, uma DIDÁTICA com uma FILOSOFIA DE
AÇÃO DIALËTICA.

3. ABORDAGENS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA DIDÁTICA

Desde março de 1980, com a 1 Conferência Brasileira de Educação, deu-se uma grande
expansão e ampliação dos debates sobre a urgência da superação da fase da “crítica da educação”. Bem
antes de 1980, no entanto, este debate já era desenvolvido sobretudo nos meios acadêmicos. Já
possuíamos então, e hoje muito mais, um enorme acervo de boa (e má) literatura sobre a Escola
Reprodutora, Capitalista, Opressora, etc, que serviu bem para desvendar as bases da prática pedagógica
corrente entre nós, que tem-se demonstrado incapaz de garantir a permanência e aproveitamento escolar,
para a maioria da população que chega às nossas escolas públicas.

A questão que se colocava então, e ainda agora, é a da necessidade de concentrar esforços no


sentido de descobrir e propor alternativas didáticas que subsidiem a reformulação dessa prática.
O objetivo é alcançar a “competência técnica”, tão reclamada para e por professores e
técnicos de educação responsáveis pela prática pedagógica desenvolvida em nossas escolas (públicas).
Porque se fala tanto e há tanto tempo em competência técnica, e pouco ou quase nada se
conseguiu?
A incapacidade dos meios acadêmicos de gerar o conhecimento necessário para a formulação
de alternativas didáticas que levarão à competência técnica, e a insatisfação acumulada pela receptividade
de suas “críticas” e “diagnósticos” sobre o estado da educação e ensino brasileiros, os tem pressionado no
entanto a saírem dos gabinetes das Universidades e dos centros de pesquisa, para se aproximarem da
prática, anteriormente “distante” objeto de estudo, ou “campo” de coleta de dados.
Exemplo dessa inevitável aproximação do “mundo da prática” é a freqüência com que tem
sido solicitada a participação de usuários do sistema escolar (“membros da comunidade”) e professores de
1º e 2º graus, nos congressos e seminários ultimamente organizados pela comunidade acadêmica.
Também “do lado da prática”, a incapacidade de reverter a tendência ao fracasso, do trabalho
pedagógico com as camadas populares, somada ao incômodo de ser alvo constante de críticas, que agora
emergem de todos os lados e não mais se restringem a “algumas vozes mais radicais” do mundo
acadêmico, levou professores e técnicos a participarem com freqüência das “discussões acadêmicas”, e as
trazer para seu mundo de trabalho.

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Esta aproximação, no entanto, que se tem dado com grandes doses de desconforto, tem sido,
ao mesmo tempo, marcada por grandes doses de decepção, pela falta de alternativas apontadas, por quem
tem formulado críticas tão bem articuladas.
Parece evidente que tanto os “‘teóricos”, quanto os “práticos”, têm sido incapazes até o
momento de fornecer os elementos que comporão a competência técnica tão reclamada para a nossa
escola.
Entretanto, a meu ver, a produção de conhecimentos que fundamentarão a “instrumentalização
teórica” dos responsáveis pela ação pedagógica não se concretizará enquanto não superarmos intei-
ramente (acho que já começamos, pela aproximação dos “dois mundos”) a tradição de “polarização de
competências” entre nos.
Por polarização de competências entendo a divisão que normalmente existe entre: — os que se
situam preponderantemente do lado do fazer (professores e técnicos nas escolas) e os que se situam
preponderantemente do lado do pensar (pesquisadores e “cientistas” em universidades).
A aproximação mútua tem possibilitado o registro, a sistematização, a especulação, a coleta de
subsídios para que se dê a produção dos conhecimentos “úteis” — porque “contextualizados
necessários à intervenção adequada no sistema escolar, num reconhecimento tácito, de que a
divisão social do trabalho limita ambos os pólos: teórico e prático.
Assim, se não temos ainda elementos disponíveis, em termos de alternativas didáticas, para
compor um novo projeto de educação e ensino para a nossa escola pública, temos certamente práticas
alternativas isoladas (do lado do fazer) e fundamentação crítica consistente (do lado do pensar)
que, trabalhadas em conjunto, gerarão o conhecimento necessário.
Sobre as causas da impossibilidade de “teóricos” ou “práticos” isoladamente produzirem o
saber necessário à competência técnica
O mundo acadêmico não foi capaz de elaborar até hoje tais alternativas, porque esteve muito
preso às teorias e modelos importados, que utilizam padrões de alunos, professores e escolas fixados em
torno de um “valor médio”, que entre nós não é representativo do universo de alunos, professores e
escolas que configuram o nosso Sistema Escolar.
Não haverá alternativas, se não houver conhecimento específico das condições concretas da
prática de nossos professores de 1º e 2º graus, e das características das populações “carentes” que
constituem a maioria dos nossos escolares. Estas são assim qualificadas porque o conhecimento que
acumulamos “sobre” elas retrata o que não têm, porque não nos preocupamos, até então, em descobrir o
que são, fazem, sabem, vivem e portanto têm, pois reportávamo-nos sempre a “padrões”, que eram tidos
como “normais” e “naturais” porque correspondiam ao que podia alcançar a pequena parcela das camadas
sociais, de onde emergiam os quadros do nosso mundo acadêmico.
Os que militam o universo escolar, também não têm sido capazes de articular e sistematizar
suas experiências positivas e o conhecimento contextual que detêm — ainda que muitas das vezes
contraditório e incompleto — pela imersão em que se encontram numa prática, que exige “soluções
imediatas” para “levar ou manter o barco” pelos “mares turbulentos” dessa prática, que não lhe dá espaço
ou tempo para refletir, sistematizar e elaborar os dados de realidade, que permitirão redirecionar sua ação
no sentido mais adequado.
É, como dissemos, na conjunção desses dois universos de experiência que estará a condição de
caminharmos.
Gostaríamos, agora, de expor algumas considerações sobre o ensino da didática nos cursos de
formação de professores. Os elementos que serviram de base a tais considerações foram:
— minha própria prática docente;
— entrevistas com professores que “funcionam” (bons professores que atuam em boas escolas
particulares e em escolas públicas);
— resultados da pesquisa que coordenei sobre Evasão e Repetência no 1º Grau. *
Estas considerações se desenvolverão em três momentos:

1. a didática que se ensina nos cursos de formação de professores;

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2. a didática que os professores usam em sua prática profissional;
3. os desafios do sistema de ensino:
— subsídios para se repensar o ensino de didática.

1. A DIDÁTICA QUE SE ENSINA


Uma questão a meu ver poderá orientar o “balanço” sobre a didática que se ensina:
— O que aconteceria aos cursos de formação de professores se fosse eliminada a cadeira de
didática?
Com base nas entrevistas com professores e na minha própria experiência, acreditamos
bastante próxima da verdade a afirmação de que não aconteceria nada. Ou sela, em nada se modificaria o
perfil da prática pedagógica da maioria dos professores.

A didática destes cursos é inútil. Os professores entrevistados não souberam citar nenhum
livro ou autor de didática, de que tenham se servido para subsidiar a prática docente. Nem mesmo
destacar algo do conteúdo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca recorreram a tais livros a não
ser por ocasião de “concursos públicos”. Nenhum soube citar um professor de didática, ou de licenciatura
que tivesse marcado sua formação.
Tais depoimentos levaram-me a perguntar:
Será tudo uma grande inutilidade?
Será que não houve nenhum progresso na área nos últimos 2º anos (quando eu fiz meu curso?).
Revendo os livros mais utilizados na área hoje, parece-me inegável ter havido um “progresso
interno na área”: há uma significativa melhora na organização e sistematização dos conteúdos da didática,
houve uma ampliação desses conteúdos em relação à minha fase de estudante: análise sistêmica,
formulação de objetivos, avaliação, técnicas de trabalho em grupo, etc. Além disso, uma certa
“sofisticação científica” da área é indiscutível.
Entretanto, as principais críticas dos entrevistados centram-se em:
— Falta aos cursos de didática “pé na realidade”. Ou seja, falta a contextualização ou
enraizamento na realidade do nosso ensino, das nossas escolas e de sua clientela e nas condições da
prática profissional do nosso professor.
— “Cópia de modelos estrangeiros”... “Os países desenvolvidos, onde são gerados estes
modelos, têm condições de fixar o professor em tempo integral em uma única escola, o que torna possível
que este conheça bem os seus alunos e a própria escola; têm recursos e materiais em profusão e todo um
apoio técnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e serviços de que precisam. Entre nós,
o professor raramente conta com um ‘serviço de datilografia’ “.
— “Os professores de didática pretendem, pois, dar receitas com ingredientes (importados)
que não estão disponíveis no mercado”...
— “Não têm vivência de sala de aula e de escolas, nos níveis e com
os grupos com que os futuros professores irão atuar. Propõem
o que nunca aplicaram nas situações e contextos que serão os que
o futuro professor enfrentará”.
— “A didática está sempre cheia de ‘modismos’: trabalho em grupo, ‘criatividade’, objetivos
comportamentais, avaliação de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes (referência aos
conselhos de classe) se a cada semestre tem 10 ou mais turmas e 400 a 500 alunos”?
— “O professor que tentar formular suas provas de acordo com os objetivos de Bloom morre
de estafa, ou de fome”...
Enfim, os depoimentos orientam-se no sentido de questionar os professores de didática “com
suas regras e técnicas importadas” que no entanto ignoram completamente as condições concretas da
prática de nossos professores e da vida da maioria dos nossos estudantes.

3. A DIDÁTICA QUE SE USA

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— “É a que se aprende ensinando e experimentando dentro das condições concretas do
professor em nosso sistema de ensino (com alunos x, y em escolas a, b) “.
— “Quadro-negro, giz e livro didático são os recursos usuais da maioria dos professores”.
— “Quando gosta do que faz soma a isso uma boa dose de entusiasmo e motivação que se
reflete em sua prática e em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem”.
— “Têm preocupações em adequar o que querem alcançar com seus alunos (objetivos) com o
que podem alcançar com aqueles alunos. Com a adequação dos exemplos (concretizações), com a escolha
dos exercícios, com o ritmo da aula, com a diversificação de formas e recursos que dependem
basicamente dos ‘recursos dramáticos’ do professor, do conhecimento da realidade de cada grupo de
alunos, e, algumas vezes, dos recursos das próprias escolas”.
Foi unânime a afirmação de que o professor aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prática; é
aí que desenvolve a “sua didática”, obedecendo ao seu estilo. Gostando do que fazem, colocando no que
fazem emoção e entusiasmo, acabam contrabalançando as precárias condições de sua prática (muitas
horas/aula semanais, ensinar em várias escolas para compensar os baixos salários, falta de recursos da
escola e dos alunos, etc.).
Unânime ainda a queixa de aviltamento das condições de trabalho do professor, o que aponta,
a meu ver, para a necessidade de ser melhor trabalhada a “dimensão política da ação pedagógica”, para
que vá além do reconhecimento do aspecto político da educação escolar, até alcançar as condições
necessárias para uma prática pedagógica eficiente.
Gostar do que faz, segundo os mesmos depoimentos, implica em dominar a área e os
conteúdos que ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como indispensável para ser um bom
professor). Quando fazem cursos de aperfeiçoamento, procuram os relacionados a disciplina que ensinam;
jamais os de técnicas de ensino ou “pedagógicos”. Não estaria aí mais um indicador da distância desses
cursos da realidade da prática dos professores?
Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda rejeição pelos “pedagogos”: “Falam do que
não dominam”... “Muito discurso, pouca visão de realidade”...
A didática que se usa é forjada na prática. Esse fato, somado ao desprestígio crescente da
profissão — que por isso não tem como selecionar os que a escolhem como profissão — faz com que seja
“campo residual” de mercado de trabalho. Enormes contingentes de “profissionais provisórios” (“se não
conseguir... vou ser professor”...) entram assim para o magistério, incapacitados de “elaborar sua didática
na prática”, porque a rejeitam, nela não se envolvem e dela não gostam.
Talvez aí esteja a explicação da pouca efetividade da “didática que se usa” em nossas escolas.
Ela depende dos que “gostam do que fazem” dos que “colocam emoção e entusiasmo em suas aulas” e
esses, dadas as condições concretas da profissão, são uns poucos “vocacionados” que independem da
“didática que se ensina” nos cursos de formação de professores.

4. OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO *

1. As pesquisas nacionais e internacionais apontam convergentemente para a relação entre


nível sócio-econômico e desempenho escolar. Alunos de níveis sócio-econômicos elevados tendem
significativamente a ter desempenhos mais elevados, não importa em que tipo de escola.
O aluno de “bom nível”, praticamente independe da escola; a “boa didática”, a meu ver, deve
ser avaliada pelos bons resultados que obtêm com os alunos “fracos”. O efeito combinado das “variáveis
escolares” explicam mais a diferença de rendimento dos que dependem exclusivamente da escola para
alcançar os conteúdos e habilidades escolares do que o seu background social. Para os “alunos pobres”
faz muita diferença a qualidade da escola.
Caberia, face a isso, perguntarmos por que entre nós, apesar de toda a “evolução” da didática e
tecnologia do ensino, ainda não conseguimos um impacto positivo sobre o rendimento escolar?
* Esta parte é desenvolvida com base em alguns resultados da pesquisa citada.
2. As pesquisas estudadas foram unânimes em afirmar que a escola desenvolve uma prática
inteiramente distante do universo cultural da maioria da clientela escolar.

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Está faltando, como já colocamos anteriormente, conhecimento da realidade cultural, e das
condições concretas de vida das crianças de camadas populares, que possam fundamentar a capacitação
técnica dos professores.
Nenhuma didática será adequada, se não se fundamentar neste conhecimento, quer pela sua
articulação com as disciplinas afins, que possam fornecer esses subsídios, quer pela busca desses
conhecimentos, quando não disponíveis nas disciplinas pedagógicas, com os conteúdos de sua área. Este
confronto, certamente, implicará numa revisão dos atuais objetivos, conteúdos e prática do ensino da
didática e, provavelmente, constituir-se-á em elemento valioso para a adequação da didática às condições
concretas da prática do magistério, possibilitando a adaptação do ensino às necessidades da clientela
majoritária de nossas escolas públicas.
3. Pesquisas que trabalharam com grandes amostras não encontraram correlação
significativa entre nível de habilitação do professor e rendimento dos alunos. A variável experiência do
professor também não tem e/eito linear sobre o rendimento do aluno.
Este resultado não deve ser interpretado como “não-necessidade de qualificação do professor”,
mas certamente serve para questionar as formas de qualificação até então em prática. Há uma
inadequação desta formação às condições de trabalho que o professor irá enfrentar, assim como às ne-
cessidades da maioria dos nossos estudantes. É bem possível que esta formação esteja preparando o
professor para aceitar como “natural” a baixa produtividade do ensino, à medida que tem colocado fora da
escola (no background social, “privação cultural, etc.) as causas do fracasso escolar.
4. Foi encontrado maior rendimento por parte de alunos de professores que ensinam em
séries de sua preferência.
O gosto pelo que faz, a motivação e o entusiasmo foram características citadas unanimemente
pelos professores entrevistados, como básicas para ser um bom professor. O professor “contagia” os
alunos com sua motivação.
Será que os cursos e professores de didática estão instrumentalizando seus alunos para uma
prática profissional bem sucedida? Será que se o fizessem não estariam contribuindo para reverter a atual
conformação: gosto pelo que faz/capacitação, para capacitação/gosto pelo que faz?
Depender, nas atuais condições, do pequeno número de “vocacionados” para o magistério,
para se alcançar uma prática eficaz, é no mínimo querer manter por cima do “gritante quadro de me-
diocridade” o esvaziado discurso da “grande tarefa do educador”.
5. A expectativa do professor em relação ao desempenho do aluno tem um papel decisivo em
seu rendimento (Profecia autorealizável).
A defasagem entre o aluno real e o “padrão de aluno”, implícito na maioria das “disciplinas
pedagógicas” (inclusive a didática) não é problematizada pelo professor, que diagnostica precocemente,
influenciado por esse padrão, a incapacidade” de seus alunos. A única forma de superar tal problema será
através de uma fundamentação teórica adequada ao conhecimento do aluno real, presente em nossas
escolas, que em sua maioria afasta-se do “padrão classe-média”.
6. A burocratização das rotinas e a divisão do trabalho didático dentro das escolas levou a
uma diminuição da responsabilidade e autonomia dos professores sem compromisso com a eficácia de
sua prática docente.
O que caracteriza a burocratização é exatamente a indiferença e rotina, que leva à imposição
de certas normas e padrões. Para os alunos das camadas populares, os efeitos desta prática são
extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as favorecidas) são eles que precisam de
diferenciação, estratégias e alternativas variadas, que só o professor em contato direto e quotidiano com
eles será capaz de elaborar, se para isso estiver sensibilizado e qualificado.
7. E entre os “professores de escolas carentes” que se encontra maior insatisfação com a
assistência técnica dos órgãos especializados da instituição escolar, SOE, SOP, etc.
Este resultado parece apontar para a inadequação das “propostas técnicas” dos setores
especializados da educação. Aqui parece evidente a distância entre a “racionalização técnica”, as
tecnologias educacionais, “laboratórios de currículos”, etc., e as necessidades concretas de “competência

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técnica” para os professores dessas escolas. Parece inadiável a revisão dos princípios que vêm norteando a
formação dos especialistas em educação e dos próprios cursos de didática.
8. A prática de planejamento dos professores é formalizada, rituaII stica normalmente cópia
de um produto ideal acabado.
O planejamento é “pro - forma”, para o simples cumprimento de normas burocráticas. Se os
professores tivessem aprendido uma forma útil e adequada de planejamento para o desenvolvimento de
seu trabalho, que lhes garantisse eficácia e rendimento a um “custos’ equivalente, certamente ~ uti-
lizariam. Ai sim teríamos a “instrumentalização técnica” do professor.
9. Os alunos de camadas populares são absorvidos pelas escolas de condições mais
precárias.
Este é um “efeito perverso” de nosso sistema de ensino encarado como “natural” pela maioria
dos professores. Não caberia à didática desenvolver recursos e meios menos sofisticados e mais ligados
ao contexto das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendência de oferecer piores condições
de ensino, exatamente para os que dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que tem
valor social?
Estas são algumas das reflexões que esperamos que possam servir, entre outras, para subsidiar
uma revisão das bases em que se assentam os cursos de formação de professores e, dentro deles, o ensino
de didática.

5. ENSINO POR MEIO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A ESCOLA E A SOLUÇÃO DOS PROBLEMAS

A escola atual é efetivamente uma escola em crise. Em crise não apenas porque não
corresponde às necessidades do estudante brasileiro, mas também porque não está em coerência com uma
teoria educacional que justifique sua atuação.
Trata-se de uma escola que abandonou a idéia de ensinar o conhecimento organizado e o
desenvolvimento do raciocínio para ocupar-se fundamentalmente com o ensino de conteúdos fragmen-
tados e uma simbologia que só sobrecarrega a mente do aluno.
Uma escola que nem numa perspectiva liberal se mostra consistente, pois nunca chegou a
implementar o objetivo da experiência e do desenvolvimento da capacidade de pensar, mas que se centrou
apenas no individualismo desligado de seu contexto e de suas responsabilidades com os demais.
Uma escola que, cheia de contradições, de exigência de adaptação, de crescimento isolado
concorre para uma teoria não suficientemente explicitada de sociedade, cujas lacunas se manifestam de
forma concreta tanto na escola como em outros setores da sociedade.
Uma escola que se diz igualitária e promotora das iniciativas individuais e que na prática exige
uma adaptação passiva para todos, destacando os que mais se ajustam e concorrem para a confirmação e
manutenção dos ideais já estabelecidos.
Uma escola que abdicou de ensinar, procurando simplesmente sobreviver, num jogo de
equilíbrio entre o que as instituições pretendem e as características e as necessidades dos estudantes.
Em estudos que estão sendo feitos em sala de aula, examinando-se as estratégias utilizadas
pelos professores, verificou-se que a maioria dos professores utiliza estratégias de dominação, tentando
controlar todo o comportamento do grupo que se mostra inquieto e insatisfeito. Em quase todos os casos o
ensino é nulo, tanto visto em termos mais conservadores como renovadores.
E enquanto a escola se vê mergulhada em sua insuficiência e em sua luta de sobrevivência
cotidiana, os problemas da comunidade multiplicam-se. O aluno não é preparado para lidar com eles,
ficando à margem do que de fato acontece e sem qualquer instrumental para interferir: sem conteúdo, sem
método e sem um conhecimento mais adequado do próprio problema.
Parece que mais uma vez espera-se que uma elite detentora do conhecimento venha a resolver
os problemas que se acumulam em nossas portas, como se a escola nada tivesse a ver com eles.

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Contudo, a posição que se quer defender é a de que a escola deve partir do contexto
problemático em que a comunidade se vê inserida. Deve trabalhar com os problemas reais, concretos.
Deve ensinar por meio de solução de problemas.
No passado, o ensino como solução de problemas foi muito estimulado, principalmente, como
uma metodologia para desenvolver criatividade. Então importava a complexidade e a novidade da situa-
ção para a realização do trabalho. O conteúdo deveria ser atraente para envolver o aluno na solução. De
forma alguma, era requisito que o problema fosse uma situação real. Bastava que fosse suficientemente
estimulante para provocar uma reação do estudante. Resíduos dessa posição ainda são encontrados em
muitas escolas e experiências de ensino em que são propostas muitas tarefas que, apesar de estimulantes,
se encontram totalmente alienadas das condições reais de vida da população. Constituem-se então em
mero jogo intelectual que, embora tenham o poder de desenvolver algumas atitudes de habilidades de
pensamento, correm dentro de um mundo que nada tem a ver com o mundo do cotidiano.
Também foi muito comum, em nosso meio, ensinar-se solução de problemas, apenas como
uma técnica a mais dentro do fazer educacional, sem se questionar o que de fato significa ensino por meio
de solução de problemas. Atitude, alias, perfeitamente compreensível, quando se estava inserido dentro de
uma cosmovisão que correspondia ao desejo de manutenção da sociedade.
Com isto se quer dizer que nós selecionamos e adaptamos o fazer educacional em função da
filosofia aceita como válida para interpretação do mundo. Assim, quando se pretendia preparar indivíduos
para assumirem postos de liderança e controle da sociedade, ficava muito bem que se tratasse de
desenvolver nele muitas técnicas de trabalho e habilidades individuais de resolver problemas,
independentes das condições concretas de seu contexto.
Contudo, quando a filosofia que impulsiona o fazer didático se estriba na idéia de transformar
o mundo, o estudante precisa aprender a ler este mundo em todas as suas implicações. Então, não se pode
mais trabalhar com questões desencarnadas e distanciadas do real.
Precisa-se, em primeiro lugar, aprender a ver a realidade e, talvez, seja esta a tarefa
fundamental da escola e, vendo-a, descobrir aqueles problemas que incomodam a população e que,
gradativamente, pelo conhecimento e sentimento, deverão também incomodar o aluno.
Essa incomodidade é fundamental, pois enquanto não se vê o problema como insuportável, a
solução não é imprescindível. O cerne do problema está na sua necessidade de ser resolvido e esta solução
só poderá aparecer, na medida em que o sujeito se adentra na realidade, quando aprende a usar os
conhecimentos disponíveis para arrancar sempre mais informações do real, até tomá-lo compreensível.
Nessa perspectiva o conhecimento da realidade, como os conhecimentos já conquistados, se
tornam indispensáveis, pois estes ajudam a compreender aqueles, enquanto que o conhecimento do real
corrige e enriquece os conhecimentos teóricos.
De uma forma esquemática pode-se dizer que a mente se movimenta,
constantemente, na solução de problemas de um plano teórico para um empírico numa
continuada modificação do pensamento.

A PESQUISA EM DIDÁTICA —REALIDADES E PROPOSTAS

Sem a Didática e sem as demais disciplinas pedagógicas, como entender a formação do


profissional que vai atuar junto ao enorme contingente populacional que se dirige às nossas escolas de
e 2º graus? Parece ser esta a expressão clara de um consenso geral, manifestado tanto pelo
próprio professorado, como pelos leigos, em geral. No entanto, também faz parte do consenso geral o
conceito dos cursos de Licenciatura como “cursos desligados da realidade, que, além de a nada
conduzirem, frustram a maior parte dos candidatos a educadores”. “Mero cumprimento de rituais
académico-burocráticos”, “cursos de perfumaria”, são outros rótulos, com os quais já nos habituamos a
conviver.
Por que isto? Terá que ser obrigatoriamente assim? Qual o elo — se é que existe — que estaria
ligando as expectativas, quase sempre frustradas, de nossos licenciados, dos profissionais que atuam junto

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à rede e de nossos jovens alunos de 1º e 2º graus? O que vem acontecendo de fato? É possível fazer-se
algo de concreto para alterar substancialmente o atual panorama das Licenciaturas? Como fazer, a fim de
que este “fazer” não redunde em mero ativismo a serviço da manutenção do atual estado de coisas? Quais
os pontos que terão de ser atacados de imediato, se quisermos, de fato, sair da encruzilhada em que nos
metemos? O que se espera da Didática neste contexto? De que maneira a pesquisa educacional pode
contribuir para a busca de novas alternativas para nossos Cursos de Licenciatura e, conseqüentemente,
para a Didática?
Através do presente trabalho pretendo contribuir de alguma forma na busca de alternativas
para estes problemas. Não pretendo apresentar a solução e minto menos apontar o caminho para a supe-
ração do atual estado de coisas. Pretendo, isto sim, somar esforços junto aos demais profissionais aqui
reunidos, na busca de soluções para estes mesmos problemas. Meu interesse em apresentá-lo se fun-
damenta na esperança de que as saídas são possíveis e estão ao nosso alcance. Tenho certeza, porém, de
que as mesmas exigem maturidade por parte dos educadores, o que pressupõe a necessidade de se
ultrapassar toda uma série de obstáculos que, se não fomos nós que criamos, temos ajudado a manter:
modismos e jargões de toda sorte, visão ingênua sobre os problemas educacionais — desvinculados de
problemática político-econômico-social — e, acima de tudo, sem compromisso para com a própria
Educação.

II. O QUADRO ATUAL

Valeria a pena escrever, mais uma vez, sobre as mazelas de nossos cursos de Licenciatura?
Valeria a pena citar uma série de pesquisas para provar estatisticamente que as coisas não vão bem?
Acho que não. No entanto, gostaria de evidenciar alguns pontos que me parecem fundamentais
e que ajudam a responder às primeiras das perguntas apresentadas mais acima. Vou relacioná-los,
limitando-me a comentários bastante singelos a respeito. Que cada um de nós reflita sobre os mesmos e
que tire suas próprias conclusões. Talvez contribuam para nos incomodar um pouco mais, aguçando nosso
inconformismo. Se isto acontecer, será altamente positivo.

1. O aluno de 2º grau e a Didática


“Uma boa aula, para mim, é aquela bem explicada, em que o professor usa debates”.
“Unia aula ideal se dá quando a explicação é Dara, dando tempo para a gente acompanhar”.
“Eu considero uma boa aula aquela em que o professor e o aluno participam conjuntamente
das explicações”.
“Bem explicada; bem elaborada, bem dirigida; discutida”.

(Respostas de alunos de 1ª série do 2” grau, período noturno, à questão: “Como é uma aula
ideal para você?”).
“Aula ruim é uma aula onde o professor fala, fala, fala e os alunos não entendem nada”.

“É toda aquela em que só o professor participa da aula, esquecendo que tem mais gente dentro
da classe”.
“... essa do professor encher o quadro de matéria, explicar e tchau”.

Ë aquela em que o professor, em meio à explicação, corta com uma piadinha, fazendo com que
mude o sentido da aula”.
(Respostar coletadas junto ao mesmo grupo, a partir da questão:
Como é uma toda ruim para você?).

Embora as respostas acima sejam apenas parte de um estudo de caso, elas sugerem que nossos
alunos de 2º grau estão a exigir muito menos de seus professores do que aquilo que poderíamos supor, à
primeira vista. Ë importante assinalar, sob este aspecto, que de todo o conjunto de respostas coletadas,

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não havia uma só referência a alterações no processo de ensino, que implicassem dotações de recursos
para a aquisição de equipamentos sofisticados
— “tapes, “videocassetes” etc. Pelo contrário, eles parecem solicitar apenas o mínimo:
“Expliquem melhor os conteúdos”. Em outros termos: “ofereçam-nos condições para que possamos com-
preender os significados de todos esses conteúdos”.
Por que não lhes dar isto? O que nos impede de conceder este mínimo?

2. As disciplinas pedagógicas nos Cursos de Licenciatura

2.1. A Didática

1. Na instrução programada o aluno é levado a aprender:


a) em intervalos de tempo rígido;
b) em horários especiais;
c) segundo velocidades previsíveis pelo instrutor;
d) segundo seu próprio ritmo de trabalho.

2. Através do Estudo Dirigido o aluno é:


a) levado a respeitar certas operações mentais;
b) provocado a realizar cenas operações mentais;
c) condicionado a realizar certos comportamentos;
d) levado a memorizar com grande facilidade.

3. Ë condição indispensável para haver trabalho de grupo didático que:


a) todos os participantes tenham objetivos comuns;
b) todos possam discorrer livremente sobre seus problemas pessoais;
c) não haja uma direção por parte do coordenador;
d) todos os participantes entendam da dinâmica de grupo.

4. Uma das principais idéias da Escola Nova é a da atividade porque:


a) o educando de hoje é muito ativo;
b) toda atividade é educativa;
c) o rápido desenvolvimento técnico exige do homem atual intensas atividades;
d) a atividade espontânea e natural é condição para o desenvolvimento do educando.

Os itens acima foram extraídos de uma prova contendo 50 questões — do mesmo tipo —
aplicadas a quase 1.000 alunos matriculados nos Cursos de Licenciatura de uma das maiores Universi-
dades do país.
O que podemos esperar a partir daí? Poder-se-ia argumentar que se trata de parte de uni
processo de avaliação, sendo o mesmo, além disso, pouco representativo daquilo que se passa no Curso
como um todo. No entanto, não será exatamente ao proceder a avaliação de seus alunos que o professor se
coloca como ele realmente é, na medida em que termina por explicitar de maneira bastante clara seus
verdadeiros objetivos?
As questões acima revelam toda uma concepção de Educação e, conseqüentemente, daquilo
que se entende por Didática. Dizem mais dos reais objetivos dos professores ligados a um programa de
formação de docentes, que toda a listagem de objetivos educacionais e instrucionais que porventura
constem de seus planos de cursos. Aqui — no avaliar seus alunos — ele se desnuda, às vezes se trai...
O que se pode esperar a partir dai? Que nossos futuros professores venham responder às
expectativas de seus jovens alunos de 1º e 2º graus?
2.2. OUTRAS DISCIPLINAS

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Estrutura e Funcionamento de 1º e 2º graus
1. Dar o objetivo geral de ensino de 1º e 2º graus.
2. Que diz o artigo 25 da L.D.B.?
3. Na L.D.B. a educação do grau médio destina-se a quê?

Obs.: Seguem-se mais duas questões do mesmo tipo.

Psicologia educacional
1. A escola tradicional recorre a do aluno quando não possui material
2. A primeira tarefa de educação consiste em desenvolver o
3. O esquema atomístico, onde os elementos são agregados e relacionados, é uma das falhas
do........................................................
4. O estudante, desde o início, deve participar de uma busca de para problemas novos, ainda
não resolvidos, sob pena de não compreender uma já constituída.
5. Os processos audiovisuais conduzem o aluno a um verbalismo de
Obs.: Seguem-se outras 25 questões do mesmo tipo.

Respostas

1. Imagem.
2. Formal.
3. Autonomia intelectual e moral.
4. Ensino tradicional.
5. Raciocínio.
6. Imaginação - concreto.
7. Idéias-experiência sensível.
8. Programação-capacidade.
9. Soluções-ciência.
10. Qualitativas - infra-estrutura.

As questões acima foram aplicadas a quase uma centena de alunos matriculados no Curso de
Pedagogia de uma Instituição Particular do Centro-Sul do país.
Haverá alguma esperança, a partir daí, de que os alunos nela matriculados estejam se
capacitando para atuar junto às crianças e jovens de 1º e 2º graus, de maneira a contribuir para o desenvol-
vimento de sua inteligência? Que saibam estimular o desenvolvimento do espírito crítico? Que se
“capacitem a responder às reais aspirações da comunidade em relação à educação de seus filhos?”
Como pretender que nossos futuros educadores trabalhem na direção desses objetivos, se são
medidos — eu não ousaria dizer avaliados — exclusivamente em função do mais baixo grau de suas
habilidades e capacidades intelectuais e, além disso, de aspectos irrelevantes?

O PEREGRINO DA EDUCAÇÃO

A compreensão do momento histórico e o conhecimento do lugar onde um pensador viveu são


fundamentais para entender seu pensamento e sua vida.
O tempo e o espaço determinam, em grande medida, a produção de um autor. As aptidões
individuais, que possibilitam apreender a realidade de forma peculiar, sofrem a interferência do todo
físico e social.
A tarefa, portanto, aparentemente simples, de escrever a biografia de um autor, reveste-se de
complexidade quando tomamos o trajeto de sua vida como uma parte significativa na compreensão ou
explicação de sua obra.

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Descrever as características gerais de uma determinada época é relativamente fácil. Todavia, é
muito difícil garantir um rigor científico num estudo biográfico. E mais fácil empreender a análise das
obras do autor, do conteúdo que trazem, da relação entre o conteúdo e a forma, das realidades globais,
sociais e econômicas a que estão ligadas, do que aventurar-se a escrever uma biografia onde sempre
pairam subjetividade.
Para o estudo de fatos históricos, ou de obras filosóficas, literárias ou educacionais, há um
certo numero de princípios de trabalho e de controle, senão definitivos, ao menos provados e utilizados
praticamente, mas que inexistem quando se trata de elaborar uma biografia.
A trajetória de vida de uma pessoa, ao mesmo tempo que expressa as características
individuais, traduz o conteúdo social daquele período.
Assim, no estudo biográfico que fizemos de Comênio, buscamos trazer não apenas os
aspectos particulares, subjetivos, de inteligência, mas também as fontes, as inspirações, as convivências
com o universo cultural no quadro de seu contexto histórico - social.
Desta maneira, compreender-se-á melhor sua formação intelectual, religiosa, política,
filosófica e educacional, no contexto do século XVII na Europa, bem como tornar-se-ão mais claras as
respostas que ele deu a seu tempo por meio de seus escritos.
João Amós Comênio nasceu a 28 de março de 1592 em Nivnice, na Morávia, região
pertencente ao Reino da antiga Boêmia, hoje República Tcheca. Sua família fazia parte do grupo religioso
Unidade dos Irmãos Boêmios. Essa congregação seguia uma moral austera e tinha a Bíblia como base e
regra de fé.
Buscando sempre a pureza dos costumes, o fervor religioso e a fraternidade sincera, a
Unidade dos Irmãos tinha na educação comunitária de crianças, jovens e adultos, tanto homens quanto
mulheres, um de seus mais fortes sustentáculos.
Essa congregação religiosa sempre teve muita força e importância social, cultural e política.
No dizer de Kulesza (1992:13), “originária do movimento religioso na Boêmia do inicio do século XV,
designado de hussita após o martírio de Jan Huss (antigo Reitor da Universidade de Praga, queimado vivo
em 1415), esta seita havia se tornado o símbolo da unidade e autonomia da nação graças ao seu ideal de
promover a reforma religiosa através do renascimento da língua e da cultura boêmia”.
Os Irmãos Boêmios distinguiam-se ainda pela elevada quantidade de publicações e,
especialmente, pela tradução das Sagradas Escrituras, que foram editadas na língua do povo. Além disso,
destacavam-se pelo grande número de escolas que possuíam. Conforme Gasparin (1994:24), “em todas as
cidades mercantis havia pelo menos uma escola, nas maiores havia diversas; em Praga havia dezesseis.
Essas escolas eram consideradas entre as melhores da Europa. Todos os instrutores deviam ter o grau de
bacharel em artes; na maioria dos casos, os professores tinham o grau de mestre. Esta foi a idade de ouro
da cultura e da literatura boêmias.
As escolas dos Irmãos buscavam manter a pureza doutrinária da congregação, ao mesmo
tempo que se constituíam um campo pedagógico necessário para enfrentar a educação ministrada pela
Igreja Católica de modo geral e, pelos jesuítas, de maneira particular. Nelas tudo era ensinado em língua
vernácula. Todavia, para fazer Frente às escolas católicas, que ensinavam em latim, as dos Irmãos
acabaram aceitando também os estudos latinos.
Na primeira metade do século XVI, essas escolas eram Consideradas revolucionárias, por isso
funcionavam clandestinamente. Somente mais tarde se tomaram regulares.
Como eram de caráter popular, nelas os estudos de nível superior continuavam raros.
Imperava sempre a simplicidade primitiva. Todavia, o embate entre o popular e o erudito não tardou em
se manifestar. Era necessário formar pastores que possuíssem as duas dimensões. Por isso, os jovens que
se destinavam a ocupar os cargos mais elevados da congregação iam prosseguir seus estudos no estran-
geiro, naquelas instituições que tinham princípios afins com a orientação da Igreja dos Irmãos.
Foi assim que Comênio, em 1611, havendo concluído os estudos secundários em sua pátria, e,
tendo em vista o ministério eclesiástico, foi enviado para a Alemanha onde se matriculou na Universidade
Calvinista de Herborn, em Nassau. Lá seu pensamento foi marcado fortemente por Andrea, Campanella e
Vives, e, sobretudo, pelas lições do teólogo calvinista João Henrique Alsted, preocupado com reformas

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educacionais. Esse pensador incutiu profundamente em Comênio o enciclopedismo, expresso mais tarde
em suas obras pedagógicas. Nesse período, Comênio tomou conhecimento dos princípios defendidos por
Ratke sobre as reformas do ensino. Conheceu, outrossim, o avançado sistema de educação da Holanda,
que naquele período era o centro cultural mais avançado da Europa. O incentivo para o estudo da Bíblia,
base de todas as suas obras didáticas, filosóficas e pansóficas, foi-lhe transmitido por João Fischer, outro
de seus professores.
Em 1613, Comênio transferiu-se de Herborn para a Universidade de Heidelberg, onde
continuou seus estudos. Nessa universidade, entrou em contato e assistiu conferências de célebres
professores diretamente ligados ao Eleitor Palatino, Frederico V. Isto lhe propiciou apreender, em
primeira mão, os movimentos intelectuais e espirituais que ocorriam no Palatinado e na Europa.
Havendo retomado à sua pátria, em 1614, assumiu a função de professor na escola latina de
Prerov, onde havia estudado antes de ingressar na Universidade. Em meio às atividades docentes, não
descuidava das tarefas religiosas junto aos Irmãos. Escrevia, por isso, livros sobre o ensino do latim e
sobre questões de orientação religiosa. Em 1616, foi eleito pastor da Unidade dos Irmãos. No ano de
1618, foi nomeado Reitor das escolas dos Irmãos em Fulnek, centro principal de sua congregação
religiosa.
Ao mesmo tempo que se ocupava com o ensino e a vida eclesiástica, estava permanentemente
atento aos acontecimentos políticos que afetavam a seu povo.
Em 1617, Fernando de Estíria tornou-se Rei da Boêmia, pondo fim à política de tolerância
religiosa. A oposição entre protestantes e católicos aumentava nesse momento. Um dos fatos que
marcaram esse período foi uma tumultuada reunião em Praga, a 23 de maio de 1618, onde dois
Conselheiros católicos e seu secretário foram lançados por uma janela do palácio pelos defensores
protestantes, ficando conhecido esse fato como a Defenestração de Praga, marcando o inicio das
vicissitudes da Guerra dos Trinta Anos. Essa guerra perduraria até 1648, quando foi celebrado o Tratado
de Paz de Vestfália.
Os protestantes e a nobreza boêmia não aceitaram o novo Rei Fernando. Formaram, então, um
governo rebelde Provisório. Elegeram como seu Rei o Eleitor Palatino Frederico V, líder da resistência
protestante contra as forças católicas dos Habsburgos.

UM CLÁSSICO DA EDUCAÇÃO

No trabalho pedagógico-educacional prevalece um vício: a urgência em dar respostas. Estas,


com freqüência, por serem imediatoras, pouco se preocupam com a reflexão, com a fundamentação
teórica, com a análise. O que importa é o autor que está na moda, o último livro que foi lançado sobre o
assunto, nem sempre tendo na devida conta o que ele traz de novo.
Nestas circunstâncias, surge uma questão crucial:
devem-se ler os autores atuais, ou os clássicos. E se Optarmos por ambos, como relacionar as
leituras clássicas com aquelas que não o sejam?
Nesta linha de reflexão, Calvino (1993:14) propõe as Seguintes questões: ‘Por que ler os
clássicos em vez de concentrar-nos em leituras que nos façam entender mais a fundo o nosso tempo? E
onde encontrar o tempo e a comodidade da mente para ler clássicos, esmagados que somos pela avalanche
de papel impresso da atualidade?”
A leitura dos clássicos, por isso, sempre nos incomoda porque “parece estar em contradição
com o nosso ritmo de vida, que não conhece os tempos longos, o respiro do Otiumh humanista .
Daí a necessidade de que a leitura dos clássicos seja alternada numa sabia dosagem com a
leitura dos autores atuais.
Os clássicos mostram-nos a leitura original que fizeram do seu tempo e auxiliam-nos a
entender quem somos e aonde chegamos. Todavia, eles não devem ser lidos porque se pensa que servem
para qualquer coisa.
Eles não respondem direta e imediatamente ao nosso tempo, indicando-nos as soluções
necessárias para hoje. São pensadores porém, que, por sua maneira singular de captar as questões vitais de

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uma determinada fase do desenvolvimento da humanidade, tornaram-se modelos para todos os que
procuram ler o tempo atual. Desta maneira, tem sentido retornar aos clássicos a fim de avançar, de
progredir.
Considerando a crise atual da educação e da didática, onde coexistem os processos técnico –
eletrônicos de ultima geração para a construção do conhecimento, junto com os métodos mais
tradicionais, algumas questões tornam-se desafiadoras para quem pretende encontrar o caminho mais
adequado na arte de educar.
Assim, qual a filosofia, a concepção de homem e de mundo subjacentes à educação atual?
Que métodos de ensino correspondem às necessidades atuais da sociedade e da educação formal? Como
identificá-los? Que contribuição podem oferecer os clássicos da educação para os desafios do processo
ensino-aprendizagem de nossas escolas de hoje? Vale a pena estudar os clássicos? Comênio é um clássico
da educação e da didática? Por quê? Que apreensões fez de seu tempo que ainda o tornam presente hoje?
Qual a sua filosofia de educação? O que ele pode nos ensinar? Por que retornar a ele?
Nosso intuito não é responder a todas essas questões sobre os clássicos, mas apenas tentar
encaminhar algumas que dizem respeito à teologia e à filosofia de Comênio, buscando apreendê-lo como
um clássico da educação.
Entendemos, assim, que o estudo de seu pensamento filosófico, teológico e educacional
possibilita-nos a compreensão do significado que a educação e a didática tinham em seu tempo. Propicia-
nos, outrossim, a sensibilidade e o incitamento para uma leitura adequada de suas idéias diante da
realidade atual.
Neste sentido, é possível recriar Comênio para dar sustentação a nosso trabalho docente,
dotando de novos significados e novos conteúdos nosso discurso e nossa prática educacional cotidiana.
Tentando compreendê-lo nesta perspectiva, procuramos, primeiramente, definir o que seja um
clássico em si, e em educação, passando, em seguida, a evidenciar como os clássicos são a expressão
elaborada de uma época, e de que forma Comênio é uma manifestação significativa de um clássico.
A questão preliminar que se coloca, portanto, é a seguinte: o que é um clássico?
Este é um problema que precisa ser encaminhado e Previamente respondido, ao menos em
parte, para compreendermos o que seja um clássico em educação, e por que Comênio se tornou um
clássico nesse campo de conhecimento.
Sempre que nos referimos ao que seja um clássico, entendemos tratar-se de um autor ou de
uma obra que por sua originalidade, pureza de estilo e, acima de tudo, pelo fundo e forma irrepreensíveis,
constitui um modelo digno de imitação. E algo que foi posto à prova do tempo e, por ter resistido, tornou-
se permanente, famoso, de primeira classe.
Clássico, na literatura, é um autor ou obra que não apenas lemos, mas que relemos com a
mesma curiosidade, com o mesmo interesse, como se fosse sempre a primeira vez. E a cada leitura
descobrimos novos encantos, novas idéias, novas percepções da realidade que o autor nos apresenta.
Um clássico, portanto, numa acepção geral, é uma fonte perene à qual se deve retornar nos
momentos cruciais, não para transpô-lo mecanicamente para o nosso tempo e apresentá-lo ou entendê-lo
como solução para os desafios que estamos enfrentando, mas como alguém que, em dado momento
histórico, foi capaz de apreender as angústias, as necessidades, os desafios dos homens daquele tempo e
se imortalizou, como expressão do coletivo, na música, na filosofia, na literatura, na arte, na educação, na
ciência.
Os clássicos são sempre uma expressão e uma resposta a seu tempo, e, por fazerem isso de
maneira singular, perenizam-se. Conforme Lora (1993:17), “um clássico é aquele que conseguiu
sobreviver, o que sai flutuando dos naufrágios e vai longe; o clássico ocupa uma posição de privilégio que
se toma lugar recorrente, ponto de referência obrigatório tanto para opor-se a ele como para superá-lo’.
No dizer de Calvino (1993:12), “um clássico é uma obra que provoca incessantemente uma
nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente os repele para longe”.
Um clássico, porém, não aparece por acaso, nem existe em si mesmo. Não emerge em
qualquer momento e de qualquer modo. Ele se constitui a partir das singularidades de cada momento
histórico e da especificidade de cada campo de conhecimento.

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Desta maneira, cada época e cada área do saber possuem seus clássicos, ou seja, autores e
obras que são pontos de passagem obrigatória para todos os que desejam aprofundar uma determinada
área de conhecimento. Dai que os clássicos são um passo necessário para avançar.
Mas, como surgem os clássicos? Em que momentos históricos se constituem?
Lora afirma que é possível detectar uma linha de tendência que marca o surgimento desses
pensadores: ‘O fermento que possibilita contribuições significativas em diferentes ordens é a crise, a
urgência de responder, seja no plano da reflexão, ou da ação, às problemáticas históricas percebidas como
tais. Então, poderíamos assinalar como traço definidor comum aos clássicos o ser solitários em transição,
situados a meio caminho entre aquilo que se quer romper e aquilo que se quer construir” .
Partindo do pressuposto de que os clássicos são frutos de uma época de crise e que estão
situados entre dois momentos históricos, podemos dizer que Comênio é um clássico? De que leitura da
realidade ele se nutriu? Como apreendeu e expressou, através da educação e da didática, suas concepções
teológicas e filosóficas, bem como o momento de passagem do feudalismo ao capitalismo nascente?
Ainda que os escritos pedagógicos comenianos busquem permanentemente o equilíbrio e a
conciliação, uma análise um pouco mais apurada mostra imediatamente os sinais da crise.
Comênio busca o novo, trabalha para conhecê-lo e implantá-lo, todavia, persiste nele a força
do velho. A leitura que ele faz da realidade é prospectiva, mas muitas de suas propostas ainda são a
expressão do medieval. Junta o humano ao divino, tudo encaminhando para Deus, fim último do homem,
ao mesmo tempo que o homem se toma o microcosmo, o centro do universo, senhor de si e da natureza,
como se aos poucos fosse se independes do Ser Supremo.
Propõe coisas humanas como a educação e a didática com características das novas conquistas
do homem, porém, em todos os momentos, encontram-se revestidas do sobrenatural, do sagrado. Tanto
isso é verdade, que seu pensamento pedagógico tem como bases a filosofia, a nova ciência da natureza, a
nova forma de trabalho que estava se instituindo, mas também a teologia e os ensinamentos bíblicos.
Seria, portanto, impossível compreendê-lo, negando-se uma dessas dimensões.
Essas são apenas algumas referências, entre inúmeras outras expressões, que mostram
Comênio como um pensador que viveu em um momento de crise.
Mas é suficiente o fato de Comênio ter vivido numa época de transição e ter traduzido numa
obra pedagógica a realidade desse tempo para fazer dele um clássico? O que mais caracteriza um
clássico?
Algumas peculiaridades são comuns a todos aqueles cujo valor foi posto à prova do tempo e
lograram subsistir até nossos dias.
Dentre os sinais distintivos desses personagens, destacam-se: quebra de cânones tradicionais;
busca de novos horizontes frente a determinadas situações sociais; proposta de um projeto de
transformação social em que, ao mesmo tempo que faz uma crítica ao estabelecido, se fundamenta numa
crença utópica.
Esses homens parecem revestir-se de qualidades que inexistem no comum dos mortais. São
heróis, são grandes homens, que marcaram um determinado tempo e hoje brilham como modelos.
Essas características dos clássicos, em geral, coincidem, também, com as dos clássicos em
educação e, portanto, com Comênio.
A aura de imortalidade, de grandeza, de superioridade de que esses personagens são
revestidos, parece constituir-se fora e acima das determinações materiais e humanas.
Por isso, segundo Lora (1993:25), ‘uma das aproximações mais comuns aos clássicos é a
perspectiva dos grandes homens; nisto sobejais a idéia de genialidade, inspiração, originalidade, destino,
de certa forma de profetizo, de voluntarismo, a partir dos quais as idéias, as instituições, as obras resultam
somente da contribuição dos grandes homens, de indivíduos excepcionais e alheios às pessoas de carne e
osso”. (...)“...as grandes obras, portanto, resultam de suas contribuições, consideradas totalmente à
margem das específicas condições sócio - históricas, políticas, econômicas e culturais”.
Nesta descrição o fundamental é a condição de privilegiado que o autor e suas obras gozam.
Não se faz menção que cada pensador recolhe e recria, de maneira singular, legados e experiências
historicamente produzidos e acumulados pela coletividade humana.

O temor do Senhor é o principio da sabedoria (Pv. 9. 10)


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O autor aparece como um herói, havendo entre ele e sua obra uma relação mágica, de cujos
efeitos maravilhosos desconhecemos a gênese e a constituição.
Por outra parte, a própria relação entre a biografia individual e a obra se realiza apenas em
termos descritivos, omitindo-se a relação indivíduo - sociedade, desconsiderando-se que esta relação não
se dá uma vez por todas, mas que varia de um momento para outro, de uma sociedade para outra. É
necessário, portanto, situar a biografia individual no contexto histórico total do autor, pois é lá que sua
vida e sua obra se constróem e tomam sentido.
Há que buscar um equilíbrio entre indivíduo e sociedade, a partir de uma visão totalizadora,
sem autonomização de elementos, não privilegiando o individualismo, ou a sociologia, ou, por outra
parte, acentuando ora o subjetivismo, ora o objetivo. “Isto é, o que propomos não é estudar os clássicos
em educação como personagens, por mais que alguns deles sejam realmente multfacéticos e carismáticos
como Comênio, mas proceder a partir de outro referencial teórico - metodológico que nos permita essa
visão totalizante, de ininterruptos cruzamentos entre o autor, a obra e o tempo social que a possibilita,
posto que inevitavelmente o clássico, como homem situado numa sociedade e num momento específico, é
o resultado de sua própria história individual e da história social em curso: trata-se da trajetória de um
homem em um espaço social especifico” (Lora, 1993:28-9).
Nesta perspectiva, um clássico em educação é um sinal, um testemunho de um ambiente
intelectual, cultural, político e econômico que se expressa através de sua vida, vida que nos fala e
aproxima de outras vidas. Assim, Continua Lora, “é possível aproximar-nos de um clássico como uma
pessoa que sintetiza um momento histórico, um grupo social; o clássico apreendido como porta-voz de
uma época’, de suas preocupações, de suas possibilidades, de seus limites, numa idéia mais próxima à de
um sujeito coletivo.
Somente desta maneira, o estudo de um pensador pode constituir-se um recorte de realidade
que nos leva a entender a totalidade de seu tempo, bem como a compreender o próprio autor e seu
pensamento em sua época.
O personagem clássico vive imerso em uma atmosfera, que é como o ar que se respira em
dado momento, num âmbito cultural, social e espiritual. A atmosfera é o espírito coletivo do tempo que
possibilita a manifestação de traços pessoais, a realização de projetos individuais, mas que trazem a marca
da construção coletiva do processo histórico. Este clima é o que Goldmann (1985:26) denomina de
concepção de mundo que “não é um dado empírico imediato, mas, pelo contrário, um instrumento
conceptual de trabalho, indispensável para compreender as expressões imediatas do pensamento dos
indivíduos”.
Quando a maioria dos elementos essenciais que compõem a estrutura esquemática dos escritos
de um conjunto de autores, considerados clássicos, de um determinado período histórico, são
semelhantes, apesar das diferenças que separam esses escritores enquanto indivíduos empíricos viventes,
chegamos à conclusão da existência de uma realidade que não é puramente individual e que se expressa
em suas obras. Isso é a concepção de mundo. Em outras palavras, é consciência coletiva, mas não é uma
realidade de ordem metafísica ou especulativa.
Em conseqüência disso, conforme Goldmann (1985:27), O comportamento de um indivíduo
não se explica só por sua ação individual. De forma geral, nenhuma ação humana, nenhum
comportamento tem por sujeito um indivíduo isolado, mas o sujeito de uma ação é um grupo, um ‘nós’,
expressão de uma ação comum sobre um objeto físico ou social.
Cada indivíduo participa de diversos grupos sociais que exercem sobre ele influências maiores
ou menores. Esses grupos, sujeitos de ações comuns, são associações econômicas e profissionais,
famílias, comunidades intelectuais, religiosas, etc., porém, os grupos mais significativos para a vida e a
criação intelectual e artística são as classes sociais, ligadas por um fundamento econômico.
O indivíduo pode separar pensamento e aspirações de sua atividade cotidiana, mas não da
classe social à qual pertence.
Para o grupo, a concordância entre o pensamento e o comportamento é rigorosa. Deve-se
considerar, todavia, que não é qualquer grupo com interesses econômicos comuns que constitui uma
classe social. É necessário que os interesses do grupo estejam voltados para uma transformação global da

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estrutura social (ou sua manutenção) e que se expressem também no plano ideológico, através de uma
visão de conjunto do homem atual, de suas qualidades e defeitos e, através de um ideal, da humanidade
futura e do que devem ser as relações dos homens entre si e com o universo. Por isso, segundo Goldmann
, “uma concepção de mundo é precisamente esse conjunto de aspirações, de sentimentos e idéias que
reúne os membros de um grupo (ou, o que é mais freqüente, de uma classe social) e os opõe aos demais
grupos”.
O pensador que é capaz de apreender as necessidades desse grupo e expressá-las teoricamente
toma-se um clássico, produzido por esse grupo social. Uma concepção de mundo traduz o que há de mais
amplo e fundamental em determinada sociedade, ainda que seus membros não tenham plena consciência
disso. Haverá sempre um grupo ou uma classe dominante que mais fundamentalmente expressa e veicula,
através de um pensador perspicaz, essa percepção geral, que se constitui sua consciência de classe, mas
que será sempre a tradução do que, de certa forma, está em todos os indivíduos, independentemente de
suas vontades e dos grupos sociais parciais a que pertencem.
Aliás, qualquer indivíduo, pertencendo ou não a uma classe social, como singularidade,
raramente possui uma consciência completa da significação e orientação de suas aspirações, sentimentos e
comportamentos. É sempre uma consciência relativa. Poucos conseguem uma consciência plena. Então
esses, no dizer de Goldmann (1985:29), “à medida que conseguem expressá-la no plano conceptual ou
imaginativo, são filósofos ou escritores, e sua obra é tanto mais importante quanto mais se aproxima à
coerência esquemática de uma concepção de mundo, isto é, ao máximo possível de consciência do grupo
social que expressam”. Esses tomam-se clássicos.
Consciência de classe “é a tendência comum dos sentimentos, aspirações e pensamentos dos
membros de uma classe, consciência que se desenvolve precisamente a partir de uma situação econômica
e social que se engendra numa sociedade cujo sujeito é a comunidade, real ou virtual, constituída pela
classe social” .
A tomada de consciência varia de um homem para outro e só alguns indivíduos excepcionais
alcançam o grau Superior. Daí que esses indivíduos expressam melhor ou com maior precisão que os
demais membros do grupo a consciência coletiva. Eles sintetizam as necessidades, sentimentos e
aspirações do grupo, e os traduzem em obras literárias, musicais, educacionais ou artísticas, expressando a
concepção de mundo daquele determinado grupo. Traduzem a consciência coletiva que alcança sua maior
claridade conceptual na consciência do pensador.
Um clássico, portanto, sempre se torna porta-voz de um grupo que se reveste de importância
ou detém a força social e econômica. Isso não quer dizer que esse teórico pertença expressamente a esse
grupo, mas sim, que é capaz de apreender a atmosfera geral que envolve essa classe social e teorizar sobre
ela.
O espírito de uma época, ainda que seja conduzido predominantemente por um determinado
grupo social, não é propriedade particular dele. É uma atmosfera coletiva. Por isso, os que conseguem
captá-la — não importam as peculiaridades de cada um e a apreensão singular desse espírito coletivo —
trazem características que os identificam como pertencentes ao mesmo período histórico.
Essa atmosfera é a mesma para todos os contemporâneos e coetâneos de uma determinada
fase do desenvolvimento humano. Consequentemente, todas as aspirações vitais, as crises, conflitos, os
limites e as perspectivas da sociedade são comuns, ainda que traduzidos de maneira especifica, em cada
campo de conhecimento ou arte, pelos pensadores mais perspicazes.
Assim, por exemplo, no século XVII, uma questão que era sentida e vivida por todos na
Europa era a necessidade social de um novo método. Esse fato é testemunhado por todos aqueles que, nos
diversos campos do saber humano, foram capazes de ler seu tempo. Desta maneira, encontramos
pensadores como Copérico, Galileu, Bacon, Descartes, Ratke, Comênio, etc., todos preocupados em
propor um novo método, quer para fazer ciência, quer para filosofar, ou ensinar. O novo modo de
produção que se instituía, através da burguesia, carregava consigo uma nova forma de trabalho, de
produzir a subsistência humana. Essa necessidade social coletiva — expressão de uma classe social — era
absorvida por todos os setores da vida humana e os teóricos, em conseqüência, preconizavam a exigência

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de novas maneiras de pensar, de raciocinar, de pesquisar e de transmitir o novo conteúdo que estava
sendo produzido e acumulado.
Um clássico, portanto, é sempre alguém que expressa, não as subjetividade particulares, mas a
objetividade coletiva, dentro de uma totalidade histórico - social.
A partir desse referencial totalizador, já não podemos entender a vida e a obra de um clássico
como uma simples biografia convencional, como se fosse tão-somente uma soma de acontecimentos, de
dados, fatos lineares, sem tropeços, uma vida individual. Mas, “deve ser entendida, como afirma Lora
(1993:31), em termos de trajetória, de caminho, de curso vital.., no qual estão implicados o movimento, o
deslocamento, as crises, os conflitos, o desenvolvimento, os matizes, os jogos de possibilidades e
impossibilidades individuais e sociais.
Neste sentido, a vida de um clássico não é algo monolítico, rígido, acabado, de destino, mas
apresenta-se como um projeto, uma construção em curso, como um processo num espaço social vital que
condiciona e, ao mesmo tempo, é marcado pela ação do pensador.
Os feitos e as obras de um clássico, então, já não são entendidos como algo autônomo, que
vale por si mesmo, mas são percebidos na complexidade de suas múltiplas faces e inter-relações, levando-
nos a entender o espaço social que possibilita a obra, as condições sociais em que se produz, bem como as
marcas distintivas do autor e sua posição sócio-histórica no campo específico de sua atuação.
A partir desses pressupostos gerais sobre o que seja um clássico e, de maneira particular, um
clássico em educação, é que podemos aproximar-nos de Comênio e tentar visualizá-lo como um dos
grandes pensadores e teóricos da educação e da didática, cujas bases são a filosofia, a teologia e a ciência
do século XVII. 50

O PENSAMENTO FILOSÓFICO, TEOLOGICO E EDUCACIONAL

A tentativa de considerar Comênio como um clássico da educação conduziu-nos ao estudo de


alguns elementos que consideramos básicos em seu pensamento.
Nosso esforço consistiu em procurar mostrar que a maneira pela qual ele se apropriou das
concepções teóricas desses temas não foi qualquer apreensão individualista, mas, antes, a tradução do
espírito de sua época, dos avanços científicos e das necessidades sociais que estavam marcando o século
XVII.
Buscamos identificar a forma singular através da qual Soube ler seu momento histórico e
traduzi-lo para a educação. Os temas que julgamos fundamentais para a compreensão de seu ideário
educacional são suas concepções de filosofia, de homem, de educação e didática, tendo como suporte a
teologia e a ciência da natureza. Todo o seu pensamento se expressa sempre através de uma forma pratica,
constituindo-se uma singular maneira de apreender a totalidade humana naquele momento histórico.

1. O HOMEM: MICROCOSMO HUMANISTA

O conhecimento da concepção de homem que perpassa a obra de Comênio é de capital


importância para .Compreender a proposta filosófico-educacional e didática que ele delineia a partir desse
homem e para esse homem.
Para captar quais suas visões de homem, tomamos como base seu ponto de vista expresso em
Didactica Magna.
Assim, em primeiro lugar, consoante sua formação religiosa, a maneira de conceber o ser
humano é sempre fundamentada no sobrenatural. Desta forma, ao referir-se à origem do homem, diz que
este foi criado por Deus e posto num paraíso: Deus, no princípio do mundo, criou o homem, plasmando-o
com a terra, e colocou-o num paraíso de delicias, por Ele plantado no Oriente, não só para que o
guardasse e cultivasse (Gn 2,15), mas também para que ele próprio fosse para o seu Deus um jardim de
delícias” (1976:55).
Essa é a visão chacionista do homem, fundamentada numa concepção cristã, baseada nas
Sagradas Escrituras. Como o éden era a parte mais amena do mundo, assim o homem feito à imagem
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daquele que teve origem desde o princípio”, era a mais amada das criaturas. No paraíso, cresceram todas
as plantas belas no homem, foram cumulados, por assim dizer, como num só monte, todos os elementos
do mundo, todas as formas e todos os graus das formas para que se manifestasse toda a arte da divina
sabedoria”.
Nesse confronto, o homem aparece como o resumo da criação do universo. E o microcosmo.
Sendo um jardim de delícias para o seu Deus e para si mesmo, o homem é a mais alta, a mais
absoluta e a mais excelente das criaturas. Deus, que é fonte de eternidade, de sabedoria e beatitude, quis
que nós, suas criaturas, sua imagem e sua delícia, também fôssemos participes de sua vida divina. Por
isso, na expressão de Comênio, Deus disse ao homem:
Com efeito, destinei-te a compartilhar comigo da eternidade; para teu uso, preparei o céu, a
terra, tudo o que neles está contido; só em ti juntei, ao mesmo tempo, todas as prerrogativas das quais as
outras criaturas apenas têm uma: o ser, a vida, os sentidos e a razão. Fiz-te soberano das obras das minhas
mãos, e coloquei tudo a teus pés, . . coroei-te de glória e de honra. A ti, finalmente, para que nada te
faltasse, dei-me Eu próprio, mediante a união hipotética, ligando para sempre a minha natureza com a tua,
sorte que não coube a nenhuma das outras criaturas visíveis e invisíveis. (...) Deves, portanto,
compreender que és o protótipo, o admirável compêndio das minhas obras, o representante de Deus no
meio delas, a coroa da minha glória. (1976:81-2).
Segundo o autor, Deus fez do homem a mais excelsa e digna das criaturas. Nada nem
ninguém se lhe compara. Ora, um ser tão perfeito como esse, participante da eternidade e da natureza de
Deus, somente pode ter seu fim último fora desta vida, como no-lo mostram a história da criação, a
constituição do nosso ser e tudo o que o homem faz e sofre.
Tudo o que somos e fazemos são degraus de uma escada, mas que não chega ao fim nesta
vida. Desde sua concepção, o homem desenvolve-se, cresce gradativamente no aspecto físico, intelectual
e espiritual, mas sem nunca chegar a um termo nesse mundo.
Ora, se tudo nos indica que nosso fim último não é a terra, torna-se evidente que esta vida não
é senão uma preparação para a vida eterna. Preparação testemunhada por nós mesmos, pelo mundo
invisível e pelas Sagradas Escrituras. Todavia, a conquista do além exige do homem uma participação
ativa nos três graus da preparação para a eternidade: “conhecer-se a si mesmo (e consigo todas as coisas),
governar-se e dirigir-se para Deus”
O fim último do homem é a eternidade, a beatitude perene com Deus, no céu. Para conquistar
esse fim, o homem deve realizar nesta vida transitória fins secundários, mas preparatórios para a vida
eterna.
Na resolução de Deus em criar o homem, estão expressos os fins que o ser humano deve
realizar nesta terra para conquistar o céu: “Façamos o homem à nossa imagem e semelhança, e presida
aos peixes do mar, e às aves do céu, e aos animais selváticos e a toda aterra, e a todos os répteis que se
movem sobre a terra” (Gn 1,26).
Desta passagem bíblica infere-se que o homem é colocado entre as demais criaturas visíveis
como “criatura racional, criatura senhora das outras criaturas, criatura imagem e delícia do seu criador”
(Comênio, 1976:95). Esse tríplice fundamento indissolúvel é a base da vida presente e futura. Por sua
racionalidade, o homem conhece a si mesmo e a todas as coisas e seus fundamentos. Como senhor das
outras criaturas, é rei de si mesmo e de todas elas, ordenando tudo para fins legítimos e fazendo reverter
tudo em seu proveito, defendendo a dignidade que lhe é concedida, regulando “prudentemente os
movimentos e as ações externas e internas, de si mesmo e dos outros”.
Porque é imagem de Deus, representa ao vivo a perfeição de seu modelo, de seu arquétipo:
“Daqui se segue que os autênticos requisitos do homem são: 1. que tenha conhecimento de todas as
coisas; 2. que seja capaz de dominar as coisas e a si mesmo; 3. que se dirija a si e a todas as coisas para
Deus, fonte de tudo. Essas três coisas, se as quisermos exprimir por três palavras vulgarmente conhecidas,
serão:
A ordem em que são colocados esses três passos evidenciam que, para se chegar a Deus, ao
céu, à realização humana na direção do criador, já não são a vida contemplativa, a vida religiosa, a oração,
a penitência, o isolamento do mundo, a mortificação como que contam em primeiro lugar, mas, sim, a

O temor do Senhor é o principio da sabedoria (Pv. 9. 10)


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ação mundana do homem, buscando Conhecer a si mesmo e às coisas a fim de dominar-se e domina-se
chegando então, ao segundo e terceiro estágios, da piedade, da religião.
A salvação do homem burguês, portanto, tem como Ponto primeiro o conhecimento, a
instrução, o trabalho, a ação material, ao contrário do homem feudal, que tinha na Contemplação o maior
instrumento de conquista do céu.
Pelo trabalho no plano material-humano é que se conquista a salvação, passando,
evidentemente, pelos dois outros degraus, pois os três constituem um todo.
Essa trilogia — instrução, moral e religião — que fundamenta a concepção de homem e
direciona toda a proposta educacional de Comênio, perpassa toda a sua obra como sendo o fio condutor, o
leitmotiv da realização humana.
Para esse tema central convergem todos os demais elementos, tais como a escola, a família, a
didática, o método, os professores, os livros, etc.
A realização dessa tríade, em ordem ávida eterna, esta é a essência e a missão do homem.
Homem, portanto, é aquele que realiza esses três elementos, cujas sementes são postas dentro de nós pela
natureza.
Além da visão do homem como um ser criado por Deus, Comênio apresenta-nos, em segundo
lugar, a ótica naturalista do rei da criação: “A princípio, com efeito, o homem nada é, como nada era ab a
eterno; começa a desenvolver-se somente no útero materno, a partir de uma gota de sangue paterno. Que
é, portanto, o homem no princípio? Matéria informe e bruta. A seguir, assume os traços de um pequeno
corpo, mas ainda sem sentidos nem movimentos. Depois, começa a mover-se e, por força da natureza,
vem à luz (1976:84).
O ser humano, segundo Comênio, se constitui de três espécies de vida: vegetativa, animal e
intelectual ou espiritual. Partindo dessa tríplice acepção, o homem resume em si todas as substâncias do
mundo, tomando-se o admirável compêndio das obras de Deus.
Por outra parte, a concepção naturalista traz implícita a noção de evolução, uma vez que a
natureza humana procede por graus, onde cada fase possui um tempo de realização, terminado o qual
passa para outra etapa, sem violência, mas de acordo com a harmonia e a dinâmica próprias da natureza.
Daí que, imitando a natureza, não há possibilidade de errar, pois nela está a sabedoria, guia do homem.
Nesse ponto, levanta-se a questão: o que é a natureza humana para Comênio?
Segundo suas próprias palavras, “por natureza, entendemos, não a corrupção que, depois da
queda, a todos atingiu,... mas o nosso estado primitivo e fundamental, ao qual devemos regressar como
nosso princípio. (...) Entendemos também pela palavra natureza a providência universal de Deus, ou seja,
o influxo incessante da bondade divina para operar tudo em todos, ou seja, em cada criatura aquilo para
que a destinou” (1976:101-2).
O autor apresenta aqui duas concepções de natureza humana.
Em primeiro lugar, referindo-se ao “nosso estado primitivo e fundamentei”, Comênio aponta a
condição do ser humano, antes do pecado. Esse estado constitui a essência do homem. Mas, pelo pecado,
ele perdeu a essência dessa natureza que era boa. Deve, portanto, tudo fazer para a ela retomar
A segunda acepção de natureza é “a providência Universal de Deus”, que atua no sentido de
realizar em cada ser o desígnio pelo qual foi criado. Isto porque nada foi feito em vão, mas para uma
finalidade.
Tudo o que foi criado, existe para um fim. Para que este seja alcançado, todos os seres foram
dotados dos órgãos e dos auxílios necessários bem como de uma tendência própria, realizando assim com
satisfação seu destino obedecendo à sua natureza Desta forma, o homem é impelido, por sua própria
constituição, para o seu estado primitivo pela força da providência eterna.
O homem também, “por natureza”, isto é, de acordo com seu estado primitivo e fundamental,
foi feito “apto para a inteligência das coisas, para a harmonia dos costumes e para o amor a Deus sobre
todas as coisas,... e é tão certo que as raízes daquelas três coisas se encontram nele, quanto é certo que a
cada planta foram dadas raízes sob a terra” (Comênio, 1976:102).
A “aptidão para” é outra dimensão da primeira natureza humana, que traz em si as sementes
de todas as coisas como possibilidades.

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Sobre a primeira natureza do homem, Deus, a Sabedoria Eterna, através da outra natureza, que
é a sua Providência, infundiu no homem as raízes eternas da Sabedoria, da Virtude e da Religião.
“Não é necessário, consequentemente, segundo Comênio (1976:104 e 293-4), introduzir nada
no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contém os
gérmens em si mesmo e fazer-lhe ver qual a sua natureza”, ou seja, “no homem, enquanto microcosmo,
existem todas as coisas, não sendo necessário senão introduzir-lhe uma luz para que ele veja
imediatamente”.
Portanto, o homem, conduzido pela natureza, entendida nos dois sentidos empregados por
Comênio, reúne as condições para aprender tudo, o que é demonstrado pelos autodidatas. Isto, segundo
ele, evidencia que no homem estão todas as coisas.
Todavia, contraditoriamente, a fim de mostrar de maneira mais cabal que nossa mente, qual
oficina de pensamentos, é capaz de conhecer todas as coisas, Comênio a compara à terra, ao jardim, a
uma tábua rasa, à cera, ao espelho e ao olho.
É comparada à terra e ao jardim porque recebem sementes, flores e plantas de toda a espécie;
a uma tábua rasa, porque, quem domina a arte de ensinar, pode gravar nela, ao infinito, a efígie de todas
as coisas; à cera porque recebe qualquer forma que se lhe queira dar; ao espelho e ao olho porque, em
condições normais, oferecem imagens preciosíssimas de tudo o que se lhes apresenta.
Nessa comparação é que surge uma nova concepção de homem e de conhecimento.
A imagem da tábua rasa é a terceira das idéias-chave de Comênio para explicar quem é o
homem. A mente humana está complemente vazia de idéias no momento do nascimento e vai se
enchendo de impressões no contato dos sentidos com o mundo das coisas.
Comênio busca na filosofia aristotélica os fundamentos para esta concepção: “Aristóteles
comparou a alma humana a uma tábua rasa, onde nada está escrito e onde se pode escrever tudo. Portanto
da mesma maneira que, numa tábua, onde não há nada, o escritor pode escrever, e o pintor pintar aquilo
que quer, desde que saiba da sua arte, assim também na mente humana, com a mesma facilidade, quem
não ignora a arte de ensinar pode gravar a efígie de todas as coisas’ (1976: 107).
Esta é uma concepção de natureza humana que poderíamos chamar de empirista.
Por outro lado, não há dúvida de que, numa quarta Concepção comeniana de homem, existem
traços mecanicistas, quando em sua obra tomam força a harmonia, a perpetuidade do movimento e as
ações orgânicas executadas por uma máquina.
As analogias entre o homem, o relógio, os moinhos movidos pela força da água, a pólvora, a
imprensa, são constantes. Comparando o homem a um relógio, eis a imagem que construiu:
‘Mas também o próprio homem não é senão harmonia, tanto relativamente ao corpo, como
relativamente à alma. Com efeito, assim como o grande mundo é parecido com um enorme relógio, de tal
modo fabricado segundo as regras da arte, com muitíssimas rodas e maquinismos, que para produzir
movimentos contínuos e perfeitamente ordenados, uma parte os comunica a outra, através de todo o
relógio, assim também o homem. (...) Na verdade, a variedade das operações interiores e exteriores (do
homem) corresponde à exata e perfeita correspondência dos movimentos do relógio” (1976:111).
A comparação entre o relógio e o homem remete à analogia entre rodas, pesos, molas;
membros, cérebro, coração, respectivamente.
Outra imagem forte usada por Comênio na qual revela a semelhança do homem com a
máquina é a que apresenta o professor como um mecanografo que imprime o conhecimento nas
inteligências dos alunos:
“Finalmente, serão hábeis para ensinar, mesmo aqueles a quem a natureza não dotou de muita
habilidade para ensinar, pois a missão de cada um não é tanto tirar da própria mente o que deve ensinar,
como sobretudo comunicar e infundir na juventude uma erudição já preparada e com instrumentos
também já preparados, colocados nas suas mãos. (...) Na Didacografia*... o papel são os alunos,... os tipos
são os livros,.., a tinta é a viva voz do professor que transfere o significado das coisas, dos livros para as
mentes dos alunos. O prelo é a disciplina escolar.

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(...) A voz do professor, mediante um método didático suave e simples, deve insinuar-se,
como óleo finíssimo, no espírito dos alunos, e, juntamente c92lsigc, deve insinuar as coisas (1 976:457-
61).
“Deste modo, segundo Smeja (1992:4), o conceito homem-máquina encontra em Comênio
uma representação como em nenhum outro pensador da história da educação. As condições históricas se
encarregaram de que assim fosse”.
Do exposto, pode-se chegar à conclusão de que os significados do conceito de homem em
Comênio se expressam nas direções conceptuais criacionista, naturalista-evolutiva, empirista e
mecanicista.
As considerações até agora feitas seriam insuficientes para a compreensão das idéias
comeniana sobre a concepção de homem se desconhecesse o cenário histórico, ideológico e cultural que
condicionou e determinou de
Maneira mediata e imediata os fundamentos de seu pensamento.
Comênio, vivendo em um momento onde irrompem novas relações sociais de produção e
novos e diversos modos de manifestar o pensamento, expressa idéias assumidas por intelectuais de
tendências humanistas e protestantes - reformistas do século XVI. Ao mesmo tempo sofrem em suas
concepções educacionais as determinações ideológico-culturais do século XVII, articuladas às teorias e
métodos extraídos do estudo dos processos naturais e das tendências filosóficas.
Por isso, conforme Smeja, “Comênio foi um humanista e um reformador, essencialmente
voltado para a educação, mediado pela rica atmosfera filosófica, ética, mística e artística de uma época
que, em sua transitoriedade, começou no século XVII e o transcendeu; mas foi também um pedagogo
capaz de incorporar em sua bem chamada Didactzca Magna as idéias novas trazidas por este século em
relação com os conhecimentos científicos, os métodos e as filosofias’”.
A concepção comeniana de homem, portanto, é uma expressão de determinações estruturais,
de representações e valores, dos avanços das ciências naturais e das filosofias presentes no século XVII,
como pode
ser constatado pelo estudo de outros autores da mesma época.

2. AS MUITAS FACES DO MESMO PENSAMENTO

O pensamento filosófico de Comênio constitui um todo com a teologia, a educação e a


didática. Nenhuma dessas partes será entendida adequadamente desconsiderando-se as demais. Tanto
assim, que a primeira parte da Didática
Magna é dedicada aos fundamentos teológicos e filosóficos da educação. Sobre essas bases,
ergue-se o método universal de ensinar tudo a todos.
Quando se pensa, portanto, na filosofia comeniana, há que levar em conta essa totalidade, sob
pena de não compreendermos sua essência.
O fato de Comênio situar-se na inter-secção entre o término do feudalismo e início da idade
moderna explica bem suas ligações profundas com a religiosidade e o modo de pensar medievais, ao
mesmo tempo em que expressa as apreensões originais que faz do novo mundo que está nascendo.
Encontram-se nele, portento, o velho e o novo, numa simbiose inseparável, onde as precedentes teorias de
construção do conhecimento convivem com o experimentalismo.
O período em que ele viveu é rico em contradições e transformações sociais.
As reformas de Lutero e Calvino expressam a necessidade humana de um novo modo de
servir a Deus revalorizando o homem e a vida natural, em contraposição ao catolicismo para quem o
homem era apenas um peregrino num vale de lágrimas.
Os interesses comerciais ampliam os horizontes geográficos do mundo europeu e
impulsionam o desenvolvimento da arte da navegação. Há um novo modo de produção emergente que
estatui novas relações humanas. O mundo medieval, tido como obra do Criador e, portanto, insondável,
começa a ser entendido e explicado pelas ciências da natureza.

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Do teocentrismo, passa-se gradativamente ao antropocentrismo, onde o homem principia a
mostrar sua grandeza e sua capacidade criativa. Começam a surgir as ciências específicas e descobrem-se
novos métodos científicos de construção do conhecimento.
A obra comefliafla reflete com nitidez o momento da passagem do feudalismo ao novo modo
de produção, onde são manifestadas as novas teorias e critérios na Construção do conhecimento.
O Renascimento, o Humanismo e a Reforma significam, ao mesmo tempo, um esforço para
compreender e manifestar as necessidades do homem novo e, por outro lado, um retomo às fontes da
antigüidade e do pensamento clássico, bem como às fontes da pureza e da honestidade religiosa.
E neste momento de transição que se situa o ideário filosófico comeniano.
Segundo Araújo (1993:41-2) “o pensamento filosófico de Comênio ostenta claramente os
seguintes elementos:
Bíblia (Novo e Velho Testamentos): filosofia antiga (Sócrates, Aristóteles, Platão, Sêneca,
Quintiliarlo) e “nova” filosofia renascentista e humanista do Século XVII (Bacofl, Campaflella,
Cusafl1~iS, Vives, Bodin, Andreae, Alsted, Ratichius, Lutero, Erasmo)”.
Para a autora acima citada, “Comênio parece unir de uma maneira inovadora a essência da
filosofia renascentista, cheia de esperança e antecipação de um mundo melhor, com o ideário social –
político e religião construído no processo histórico da evolução humanística, científica e cultural da
Boêmia, Moravia e Eslováquia, a partir do século XV, com o surgimento da figura de Jan Huss e depois,
nos séculos XVI e XVII, através de seus seguidores hussitas e várias seitas protestantes entre elas a
Unhtas Fratrum BohemOrulfl”.
No que se refere mais especificamente à filosofia, convém lembrar que no século XVII ainda
era muito forte o aristotelismo que defendia uma concepção estática do mundo. Comênio expressa esse
estaticismo do universo em seu livro O mundo ilustrado das coisas sensíveis, onde a terra imóvel ainda
aparece como o centro do universo.
Por outro lado, a concepção platônica está presente também no pensamento de Comênio,
quando este vê o mundo como um todo orgânico, uma totalidade, da qual o homem é parte integrante. E o
microcosmo que expressa o macrocosmo.
O universo é uma totalidade na qual deve reinar a harmonia. Esta será conseguida, entre
outras formas, pela educação.
Volta-se, porém, Comênio, novamente, para Aristóteles ao considerar que nada existe no
intelecto que antes não tenha passado pelos sentidos, assumindo, desta forma, com toda a força, esta
máxima aristotélica, fazendo do sensualismo um dos fundamentos de sua filosofia.
De qualquer maneira, conforme Araújo,
No processo de construção do conhecimento, Comênio distingue três graus do saber: 1. saber
empírico — o conhecimento do objeto-sujeito do estudo através do contato por meio dos sentidos, isto é,
conhecimento empírico; 2. saber especulativo —conhecimento do mesmo objeto-sujeito em suas causas e
efeitos, isto é, conhecimento científico para fins especulativos; 3. saber como aproveitar o conhecimento
para os fins práticos, isto é, Conhecimento prático. Na concepção pedagógica comeniana, este terceiro
grau (o prático) do conhecimento forma a parte mais característica de sua luta contra a erudição
escolástica (1 993:56).
Ao tratar do terceiro grau do conhecimento, parece-nos evidente que Comênio não se refere
apenas aos exercícios escolares, mas à prática mais ampla, à prática social. Tanto assim, que no nono
Fundamento do capitulo XVIII de Didactica Magna há uma clara expressão do utilitarismo do
conhecimento. Não se trata, por certo, do pragmatismo, mas da praticidade, do uso de todo o
conhecimento adquirido, a fim de que não seja conquistado em vão.
Assim diz o Mestre das Nações:
‘1. Logo que uma coisa seja entendida, pense-se imediatamente na utilidade que ela pode vir a
ter, para que nada se aprenda em vão.
II. Logo que uma coisa seja entendida, difunda-se de novo, comunicando-a a outros, para que
nada se saiba em vão.

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Efetivamente, neste sentido, é verdadeira a seguinte máxima: ‘o teu saber nada vale, se outro
não sabe que tu sabes’ (1976 :265-6).
Essa é uma critica ao saber discursivo, aos raciocínios lógico-formais escolásticos que não
criavam, mas apenas demonstravam por dedução. Isso Comênio considera perda de tempo, uma vez que
seu espírito apreende o processo do artesão e da manufatura que transforma a matéria. Em conseqüência,
os novos conhecimentos necessários não podem mais ser apenas intelectuais, abstratos, desligados da
realidade, mas, sim, devem ser práticos, úteis.
Todavia, a concepção pedagógica comeniana se presta a urna dupla interpretação. Segundo
Piobetta (1952:21-2): “Uns viram no sensualismo e no método indutivo, que predominam em certas
partes da Didactica Magna, uma espécie de nominalismo tendendo à primazia do individual e do processo
indutivo. Outros pensam que as três faculdades inatas da alma e a noção cíclica e pansófica da matéria de
ensino conduzem ao realismo, ao universal e ao método dedutivo. Comênio teria assim precedido e siste-
matizado a oposição que se manifestará mais tarde entre Pestalozzi e Rosmim”.
E continua Piobetta: “Em realidade, a concepção pedagógica de Comênio não é nem
fenomênica nem racionalista. Comênio é um metafísico. Sua intuição da realidade das coisas em si
postula uma síntese do individual e do universal, cuja abcissa é a transcendência do eterno” (iludem: 22).
O multifacético ideário comeniano toma complexo o processo de se apropriar de cada uma de
suas partes, uma vez que elas constituem um todo em que coexistem o velho e o novo, o religioso e o
profano, o filosófico e o teológico, o individual e o coletivo, o psicológico e o social, o particular e o
universal, o saber específico e a pansofia. Há, contudo, linhas gerais de seu pensamento que marcam as
diretrizes constitutivas de todas as suas idéias sobre as quais se estabelece o fazer prático. Assim, sua
doutrina filosófico-teológica se constitui o fundamento sobre o qual se formam seus princípios e planos
de reformas pedagógicas, bem como seus projetos didático - escolares.
Conforme Heyberger (1928:119), em Comênio “cada etapa do saber envolverá um conjunto
completo de conhecimentos, que será o ponto de partida de um novo estudo mais elevado, mais profundo
e mais extenso. Esta progressão, em círculos concêntricos, supõe, pois, que a formação intelectual tenha
começado pelo ensino dos princípios elementares, indispensáveis à aquisição dos conhecimentos
universais”. Depois, gradativamente, o espírito compreenderá os princípios e estabelecerá entre eles com-
parações, passando da análise à critica, e desta ao julgamento, deduzindo aplicações práticas.
Para uma compreensão adequada do pensamento mais especificamente filosófico de
Comênio, é necessário ter sempre presente que ele viveu num período de guerras intensas e violentas.
Neste sentido, observa Heyberger:
Durante uma longa guerra, e durante os anos que se seguem... os espíritos estão menos
dispostos a se entregar à pesquisa especulativa — que requer calma e ócio — que a descobrir a aplicação
útil dos conhecimentos que eles dispõem. Reflete-se, assim, sobre as causas dos desastres, passa-se em
revista seus resultados funestos, e procura-se os meios de evitar o retorno. Então a atividade se engaja em
todas as direções que conduzem às reformas políticas, sociais e pedagógicas. Torna-se urgente remediar
os males que fazem sofrer a humanidade. Comênio, consciente desta necessidade, põe todas as suas
esperanças numa educação completa e universal (1928:120).
Disto nasceu a Didactica Magna, como contribuição para melhorar as condições dos homens,
tanto de sua pátria como de todos os outros povos. Daí por que, entre outras razões, sua Didactica se
intitula Magna. Ela trata da vida e do destino de todos, não somente de seu povo, mas de todas as nações.
Seus objetivos são universais, envolvendo a cultura da natureza humana toda. E o próprio Comênio quem
nos diz: “Nós ousamos prometer uma Didactica Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a
todos” (1976:45).

3. A FILOSOFIA EM DIDACTICA MAGNA

A Didactica Magna traz a linha fundamental da filosofia da educação de Comênio.

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Essa obra, como já vimos, é estruturada em quatro partes essenciais, estreitamente inter-
relacionadas, onde são mostrados os fundamentos teológicos e filosóficos da educação, os princípios da
didática geral, os princípios da didática especial e o plano orgânico dos estudos.
A própria organização da obra é uma expressão da filosofia da educação do autor e de sua
concepção de ensino. Assim, partindo dos princípios gerais, descende aos intermediários destes aos
específicos e, por fim, a prática escolar.
Os fundamentos filosófico-teológicos apresentados na primeira parte de seu livro (Introdução
e os seis primeiros capítulos) são uma glorificação do ser humano. Este é apresentado como a criatura
mais sublime, mais independente e mais perfeita do universo. O fim último deste ser não é a vida terrena,
mas sim a eterna. Em função disso, o viver neste mundo constitui-se tão-somente em uma preparação para
o céu. Esta preparação far-se-á em três graus: conhecer-se a si mesmo e a todas as coisas, governar-se e
dirigir-se para Deus.
Para a realização desta missão, o homem já traz em si, infundidas pela própria natureza, as
sementes da instrução, da moral e da religião. A ele cabe desenvolver essas sementes para que de fato se
torne um homem.
A tarefa de transformar as potencialidades em homem é da educação. Esta é sempre
considerada a partir dos pressupostos filosóficos e teológicos que constituem o seu suporte. Por isso, ela
deverá tornar o homem uma criatura racional, virtuosa e santa.
Assim, para alcançar a perfeição de sua natureza, o homem deverá tornar-se, pela ação
educativa, um ser racional, conhecedor das coisas e dos seres, nomeando-os, distinguindo-se e
classificando-os deve possuir domínio de todas as ciências e suas aplicações deve, outrossim, conhecer as
relações que as coisas mantêm entre si.
Por outra parte, é necessário que saiba utilizar todas as coisas em seu proveito que guarde sua
dignidade de pessoa, não se tornando escravo dos outros, nem de seu próprio corpo, nem de suas paixões.
E necessário, por fim, que sua perfeição seja provada por sua piedade.
A educação, portanto deverá compreender as dimensões científica, moral e religiosa.
Toda a proposta comeniana de educação tem como fundamento o conhecimento, a moral e a
religião. Ela somente poderá ser entendida se esses três pilares forem analisados como um todo, não se
excluindo nenhum deles.
Querer eliminar, por exemplo, as dimensões da moral e da religião para ater-se tão-somente
ao aspecto intelectual de sua teoria da educação seria mutilar seu pensamento. Ele concebia o homem
como um todo, e sua proposta ~ é consoante com seus princípios teológico-filosóficos
Por isso, a tradução para o francês de sua Didactlca Magna, feita por Piobetta, em 1952, em
que se atém aos aspectos pedagógicos da obra, omitindo capítulos inteiros e, acima de tudo, buscando
‘arrancar da obra de Comênio o espírito religioso e cristão que o orientou, representa omissões de valor
substantivo para o autor’ (Oliveira 1968:206-7).
Em Conseqüência, a tradução apresenta-se como uma traição ao pensamento comeniano,
suprimindo ou paganizando expressões de força religiosa e cristã.
Por isso, conforme Oliveira (ihidem: 210), “Comenios, essencialmente religioso,
existencialmente voltado para Deus, surge mutilado a cada momento na tradução de Piobetta”.
Em qualquer tradução, o que importa é a idéia do original e não a do tradutor. A fidelidade ao
pensamento do autor é essencial.
Apesar de Piobetta ter feito uma tradução mutilada da Didactica Magna para a língua
francesa, o seu estudo preliminar que introduz a obra é de alta qualidade. Nele são destacados aspectos
fundamentais do pensamento comeniano. Assim:
Pode-se afirmar, com certeza, que é necessário atravessar as etapas marcadas por Locke e
Rousseau e caminhar até a Pedagogia Geral de Herbart para encontrar um tratado assim unificado e assim
detalhado da educação, do ensino e da organização das escolas como a Grande Didática de Comênio,
cujo principal mérito é precisamente de ter dado ao mundo, partindo da unidade de um princípio funda-
mental, a primeira sistematização da Pedagogia, da Didática e da Sociologia Escolar (1952:19).

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A grande idéia central da Didactica Magna é a fé inabalável do educador morávio na
perfectibilidade do ser humano e o grande poder que a educação exerce sobre o homem. ‘Assim, Comênio
é o primeiro a chamar a atenção dos educadores sobre a esterilidade dos exercícios escolares feitos sem
amor e sem apoio sobre as aptidões naturais”.
A natureza nos dá as tendências, o exercício deve cultivá-las e desenvolvê-las. O exercício
deve, porém, respeitar a espontaneidade e a dignidade do educando, evitando a força e, pior ainda, a
violência.
O sentimento de dignidade da pessoa humana conduz Comênio a propor formas de trabalho
docente que levem em conta a doçura, a afeição e a repulsa à palmatória, ainda que recomendada por
Erasmo, e considerada por Locke como um auxiliar precioso.
O princípio educacional básico de Comênio — que todas as coisas fluam naturalmente; que a
violência esteja ausente de todas as coisas — é bem uma expressão da nova maneira de ver a ação
docente que deve seguir as leis da natureza, contra a forma tradicional de ensinar que punha nos castigos
físicos a arma principal do professor.
À imitação da natureza, que permite ser moldada pelo homem quando nova, assim, a
educação dos jovens deve ser iniciada na infância por causa da grande plasticidade do ser humano, que
lhe oferece todas as condições para ser formado, segundo as necessidades de cada momento histórico.

4. A EDUCAÇÃO COMO REALIZAÇÃO DO PENSAMENTO FILOSÓFICO-


TEOLÓGICO

O pensamento comeniano é marcado por influências teológicas, filosóficas, científicas e


educacionais presentes no século XVII. Identificar e analisar cada uma dessas inspirações, como
manifestações do Renascimento ou resquícios medievais na obra comeniana, seria um trabalho
significativo. Preferimos, porém, dedicar mais atenção ao processo de apreensão e expressão desses
princípios, bem como à forma de sua apresentação.
Assim, observa-se que os fundamentos gerais, como orientadores da ação global, se
desdobram em princípios diretivos das partes e em práticas específicas. Por outro lado, a construção do
conhecimento escolar parte do empírico, ascende aos princípios intermediários para chegar às leis gerais.
Este é um jogo permanente do pensamento comeniano. A exposição segue o processo
dedutivo, a prática se inicia pela indução.
Buscamos, outrossim, mostrar como o autor traduz para a prática educacional os princípios
filosófico-teológicos constituindo sua própria filosofia.
Nesta caminhada, seguimos os passos da própria obra de Comênio Didactica Magna.
Na introdução de seu trabalho, o autor, evidenciando toda a estrutura expositivo de seu
pensamento, anuncia que os fundamentos de todas as coisas são tirados da própria natureza das coisas;
sua verdade, demonstrada através do curso dos estudos e, finalmente, é indicado o caminho de pôr essas
coisas em prática (1 967:43).
Contrariando os que buscavam métodos mais fáceis de ensinar, partindo de observações
externas, pelo método prático, isto é, a postenon, Comênio apresenta um método universal de ensinar tudo
a todos, demonstrando todas as coisas a prion, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das
coisas.
O princípio supremo, mais geral, de onde tudo deriva, é Deus. O homem, criado à imagem e
semelhança de Deus, foi cumulado de todos os elementos do mundo, de todas as formas e de todos os
graus das formas, constituindo-se um resumo do mundo. Desse microcosmo derivam-se todos os
conhecimentos, todas as artes, todas as ciências e suas aplicações práticas.
Todavia, o pecado os fez perder o paraíso das delícias corporais e espirituais.
Esse fato é mostrado por Comênio, indutivamente, evidenciando que em nós tudo está
invertido ou estragado:
inteligência, prudência, sabedoria, mansidão, justiça, castidade, verdade, humildade (iludem:
60-70).

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Para reverter esse quadro, consoante o principio universal da dedução, são convocados os
ministros de Estado, os Pastores das Igrejas, os diretores das escolas, os professores, os pais e os tutores
para que eduquem retamente a juventude.
O primeiro desses fundamentos consiste em que “o homem é a mais alta, a mais absoluta e a
mais excelente das criaturas’, pois que nele se encontram o ser, a vida, os sentidos, a razão, atributos esses
que tornam o ser humano superior a todas as demais criaturas. O homem tomou-se, dessa forma, o
protótipo de todos os seres. Essa é uma verdade que deve ser compreendida por todos.
Por constituir-se o ser mais excelso de todos os criados, seu destino também é o mais sublime.
Por isso, o fim último do homem não se encontra nessa vida terrena, mas está no além, junto a Deus. Isso
toma-se evidente pela história da criação do homem, pela constituição de seu ser e por tudo o que é, faz e
sofre nesta vida. Permanentemente, busca o além. Vida é uma preparação para a vida eterna, conforme o
testemunho de cada um de nós, pelo testemunho do mundo, e pelo testemunho das Sagradas Escrituras.
Assim, em todos os seres humanos, as coisas procedem de tal forma que sempre as
antecedentes preparam as que vêm depois. De igual modo, o mundo visível foi criado
para servir aos homens como alimento e escola em sua caminhada para a vida eterna. As
Sagradas Escrituras deixam entender claramente que esta vida não é senão urna preparação para a outra,
quando consideram que o homem é um peregrino, um caminheiro, um aspirante que viaja, que bate à
porta, que espera outra cidadania. Por fim, a experiência de todos os homens torna claro que esta vida é
uma passagem, urna travessia, que requer uma preparação em três graus: conhecer-se a si mesmo,
governar-se e dirigir-se para Deus.
Os fundamentos dessa preparação, segundo Comênio,encontram-se na passagem bíblica que
afirma: “Façamos o homem à nossa imagem e semelhança, e presida aos peixes do mar, e às aves do céu,
e aos animais selvagens, e a toda a terra, e a todos os répteis que se movem sobre a terra” (Gn 1,26).Desta
passagem, infere-se que o homem foi colocado entre as criaturas visíveis para que seja:
I. Criatura racional
II. Criatura senhor das outras criaturas
III. Criatura imagem e delicia de seu criador (Cornênio, 1967:95).
Sobre essas três coisas, absolutamente interligadas, se funda a vida presente e futura.

Dos atributos acima referidos, segue-se que o homem deverá ter conhecimento de todas as
coisas, o que conseguirá pela instrução; deverá ser capaz de dominar as coisas e a si mesmo, o que fará
através da virtude; e, finalmente, deverá dirigir a si mesmo e a todas as coisas para Deus, o que somente
será possível pela religião.
A instrução, a virtude e a piedade são a essência da vida, por isso, quanto mais atividade
despendermos em favor delas, tanto mais nos aproximaremos do fim último, Deus.
Referindo-se à instrução, Comênio diz que a Sabedoria colocou no homem as raízes eternas
de tudo, tornando-o apto para conhecer todas as coisas. Essa aptidão mostra-se porque ele é imagem de
Deus, resumo do universo, dotado de sentidos e sempre estimulado pelo desejo de saber. Todos requisitos
que permitem desabrochar o que preexiste em cada um de nos.
A mente humana é comparada a uma semente, que, não sendo ainda uma árvore em ato, já a
contém em si por inteiro.
Contrariamente a essa afirmação, Comênio compara a mente humana à terra, a um jardim, a
uma tábua rasa, acera, ao olho, que tudo podem receber, conforme sua especificidade.
Assim, nosso cérebro está apto a receber a imagem de todas as coisas. Tudo o que
impressiona os sentidos se imprime no cérebro.
Ora, considerando que, num primeiro momento, para Comênio tudo é inato, como explicar
que, em seguida, afirme que nele tudo pode ser impresso do exterior?
Parece-nos que aí se encontram estreitamente imbricadas duas teorias do conhecimento: o
inatismo e o empirismo. Por um lado, tudo é a pnon no homem. Nele tudo existe como principio. Por
outro lado, a construção do conhecimento se dá a partir do externo, da experiência, dos sentidos.

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Ao tratar do método para ensinar as ciências em geral, Comênio (1976:306-7) afirma que “o
nosso espírito está em continuo movimento como uma mó que gira, a que os sentidos externos, seus
habituais ministros, fornecem constantemente matéria,... Por isso, “seja para os professores regra de ouro:
que cada coisa seja apresentada àquele dos sentidos a que convém ~ pois “o conhecimento deve
necessariamente principiar pelos sentidos”, vindo somente depois a palavra para explicar melhor.
Quanto à moral, que é a honestidade, e se expressa na harmonia, o autor também esclarece
que ela é natural, ou seja, inata no homem, porque: “Primeiro, todo homem sente prazer com a harmonia;
segundo, ele próprio não é senão harmonia, interior e exteriormente’ (1976:110).
Da mesma forma, estão no homem de maneira inata as raízes da religião. Isso pode ser
demonstrado pelo fato de que o homem é a imagem de Deus, pela reverência inata em todos pela
divindade, pelo desejo natural do Sumo Bem.
Ainda que tudo seja inato no homem, ele não se torna verdadeiramente homem se não for
educado, formado. Nas palavras de natureza dá as sementes do saber, da honestidade e da religião, mas
não dá propriamente o saber, as virtudes e a religião; estas adquirem-se orando, aprendendo, agindo. Por
isso, e não sem outra razão, alguém definiu o homem como um animal educável’, pois não pode tornar-se
homem a não ser que se eduque” .
O que é inato no homem é a aptidão para o saber, mas não o próprio saber. Este tem que ser
adquirido, construído.
Isso é demonstrado por todas as criaturas que somente se tomam úteis ao homem, depois que
este as adaptou por sua mão. Assim são as pedras, as pérolas, os metais, as plantas, os frutos, os animais;
cada uma dessas criaturas tem inata a aptidão para servir ao homem. Todavia, para que isso aconteça é
necessário que sejam trabalhados, treinados para o exercício de sua função. O mesmo ocorre com o
homem.
Este possui a aptidão. Ë necessário, contudo, ensiná-lo a ficar de pé, a caminhar, a mover as
mãos, etc.
O mesmo se dá com nossa mente. Ë lei de todas as coisas criadas começar do nada e elevar-se
gradualmente em perfeição. Mesmo para o homem antes do pecado, era válido tal princípio: “Com efeito,
embora as duas primeiras criaturas, apenas criadas, não faltasse nem o movimento, nem a palavra, nem o
raciocínio, todavia, do colóquio de Eva com a serpente, toma-se evidente que não tinham conhecimento
das coisas, o qual vem da experiência... (...) realmente, vimos ao mundo com a mente nua como uma
tábua rasa, sem saber fazer nada, sem saber falar, nem entender; mas é necessário edificar tudo a partir
dos fundamentos (Comênio, 1976:121-2).
Não há dúvida de que os fundamentos inatos, dados a prioni como princípios como
capacidades somente se realizam, se constróem pela educação. Por ela, o homem transforma as
potencialidades em atualidades. A experiência é a mestra da vida, uma vez que somente por meio dela
podemos desenvolver o que trazemos em nós, a fim de nos tomarmos homens instruídos, virtuosos e
santos.

5. A DIDÁTICA COMO PROCESSO DE CONSTRUIR A EDUCAÇÃO

Após a apresentação dos fundamentos teológico-filosóficos da educação, onde ficou claro que
tudo é inato no homem, Comênio oferece as orientações práticas de como efetuar as experiências que
atualizam as potencialidades humanas.
O novo instrumento para essa tarefa é a didática. Consoante o principio de que a educação
consiste em fazer desabrochar as capacidades naturais do homem, a didática terá como fundamento
principal a imitação das leis da natureza, pois “o modo de desenvolver-se do homem é semelhante ao da
planta” (Comênio, 1976:127).
Como uma árvore se desenvolve da semente e recebe os maiores cuidados quando pequena,
de modo semelhante deve-se proceder com a educação do homem, cujo início se dá na primeira idade.
Além do mais, “deve começar-se a formação muito cedo, pois não se deve passar a vida a aprender, mas a
fazer”.

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Da mesma forma, como todas as coisas naturais se dobram e se formam mais facilmente
quando são tenras, assim obtém-se os mesmos resultados na educação do homem, cujo cérebro na idade
infantil é apto e propício para receber todas as figuras que se lhe apresentam; bem como a piedade e os
bons costumes se implantam fundo no coração das crianças.
Se quiser, portanto, que alguém faça “grandes progressos no estudo da sabedoria, importa
abrir-lhe os sentidos para todas as coisas, nos primeiros anos, enquanto o seu ardor é vivo, o engenho
rápido e a memória tenaz”. A formação do homem deve dar-se, consequentemente, na juventude, que é o
tempo concedido por Deus para tal, “pois no homem só é firme e estável aquilo de que se embebeu na
primeira idade (...). As primeiras impressões estampam-se de tal maneira que é um autêntico milagre
fazê-las tomar nova forma; por isso, é de aconselhar que elas sejam moldadas logo nos primeiros anos de
vida, segundo as verdadeiras normas da Sabedoria” (Comênio, 1976:131). Isso é demonstrado com
exemplos da natureza (um vaso de barro, uma árvore, a lã), que mantêm tenazmente as formas, as cores,
os odores com que foram impregnados quando novos.
Para que as crianças assim sejam educadas, a primeira responsabilidade compete aos pais.
Todavia, como os pais, dado seu grande número de afazeres, ou por não saberem corno educar seus filhos
segundo as necessidades do tempo, são por isso ajudados por pessoas “notáveis pela sua inteligência e
pela pureza de costumes” — os professores. Estes atuam em escolas, cujo modelo é a nova ordem social
das coisas, onde já impera incipientemente a divisão do trabalho, a concentração de trabalhadores em
locais específicos para a produção em série. Surge, nesse momento, a profissão docente, que, sob a forma
assalariada, serve a toda a comunidade.
Para Comênio, porém, o primeiro modelo das escolas é a natureza que nos dá por toda a parte
“o exemplo de que aquelas coisas que devem crescer abundantemente devem ser criadas em um só lugar.
Assim, as árvores nas florestas, as ervas nos campos, os peixes nas águas, os metais nas profundidades da
terra, etc., nascem em grupo
(1976:137).
Mas, as coisas artificiais também são tomadas como modelo quando se pretende produzir em
grande quantidade um determinado produto em um lugar específico. Dai a necessidade, por ele
preconizada, de abrir escolas em todas as cidades, vilas e aldeias.
Para essas escolas, deveria ser envidada toda a juventude de ambos os sexos, uma vez que
todos devem ser reformados à imagem de Deus.
Essa percepção religiosa de Comênio, para que todos fossem educados, tem seu
correspondente na nova necessidade social de que todos precisavam saber ler e escrever e contar, porque
todos deviam dominar as novas artes do comércio e de trocas de mercadorias.
Admitindo que “todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em
todas as cidades, aldeias e casais isolados”, e até os débeis mentais, sejam admitidos à escola, Comênio
mostra-se, sem dúvida, um pensador altamente interessado na democratização do ensino, contrariamente
ao período em que só os filhos dos senhores feudais, ou os jovens que se dedicavam às artes liberais, ou à
vida religiosa, tinham o direito de freqüentar a escola.
Diante das características de universalidade que o novo modo de produção vinha assumindo,
onde todos eram considerados aptos para o trabalho, a conseqüência imediata é que igualmente todos
eram aptos para a aprendizagem, para a escola.
Nas escolas, a formação deve ser universal, isto é, lá tudo será ensinado a todos.
Considerando, porém, que somos colocados no mundo multo mais como atores do que como
espectadores, o que, efetivamente, as escolas ensinarão consiste nos fundamentos, nas razões, nos ob-
jetivos das coisas principais, tanto das naturais quanto das artificiais.
Em outras palavras, a universalidade do conhecimento significa a instrução, a virtude e a
piedade, que sempre são consideradas conjuntamente a fim de “produzir homens sábios na mente,
prudentes nas ações e piedosos no coração” (Comênio, 1976:146).
Esta é a função das escolas, mas elas não têm correspondido a seu fim. Uma escola
correspondente a seu fim é a que se constitui uma verdadeira oficina de homens. Para que isso
acontecesse, no tempo de Comênio, teria sido necessário, em primeiro lugar, que existissem escolas por

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toda a parte, o que não ocorria; em segundo lugar, que elas usassem métodos adequados, o que também
não acontecia, pois usava-se “quase sempre um método tão duro que as escolas eram consideradas como
os espantalhos das crianças, ou as câmaras de tortura das inteligências” .
Apesar dessa caótica situação, Comênio acreditava que as escolas ainda podiam ser
reformadas. Prevê ele, todavia, que haverá, com certeza, muitas objeções por parte dos adeptos dos usos
escolares correntes, mas a nova metodologia, se posta em prática, surtirá os efeitos desejados.
Um dos requisitos do novo método consiste em preparar o espírito do educando, tomando-o
ávido de cultura, ou desejoso e apto para o conhecimento antes de se pôr a ensiná-lo, da mesma maneira
que o torneiro, o ferreiro, o sapateiro, o fabricante de tecidos, preparam a matéria-prima na qual
imprimirão a forma desejada, construindo sua obra de arte.
Infere-se daí que o verdadeiro método de ensinar não se constrói em sala de aula, mas através
da leitura atenta da realidade social, que de maneira geral determina o processo pedagógico. O Bom
professor, no exemplo comeniano, é aquele que imita os artesãos, que exercem sua profissão fora da
escola.
Há, todavia, diferenças profundas entre um artesão e um professor, pois, enquanto o primeiro
trabalha com matéria inerte, o segundo labora com seres humanos que possuem vontade própria e
inteligências diferenciadas.
Para mostrar a complexidade da educação, Comênio especifica os diferentes tipos de
inteligência, que devem ser tratados pelos professores: “Umas são penetrantes e outras obtusas, umas são
maleáveis e dóceis e outras duras e obstinadas; umas são, de si mesmas, inclinadas para as letras, e outras
deleitam-se em ocupações mecânicas” (1976:173).
Como educar todos os jovens de índole e inteligências tão diversas? Pelo método, responde
Comênio, “que pondo em equilíbrio os excessos e as insuficiências das inteligências, reduz tudo a uma
espécie de harmonia e de suave concerto. Segundo esse critério, o nosso método encontra-se adaptado às
inteligências médias.., de tal maneira que nem faltem os freios para moderar as inteligências mais sutis..,
nem o acicate e o estímulo para incitar os mais lentos” (1976:177).
Para que o professor possa desempenhar sua função necessita de um ambiente adequado.
Considerando que as escolas não oferecem tal ambiente, é necessário que sejam reformadas. Os
fundamentos para sua reforma devem ser buscados na ordem exata em tudo que é a alma das coisas,
como pode ser demonstrado pelos exemplos do mundo, do firmamento, do corpo humano, da mente, da
arte tipográfica, do carro, do navio, do relógio, etc., nos quais reina a mais perfeita ordem.
Dentre os exemplos citados, tem Comênio especial predileção pelo relógio, cujo mistério
consiste na ordem de suas peças, e na regularidade de suas funções. As escolas e a arte de ensinar devem
ser a expressão desse invento humano na habilidosa repartição do tempo, das matérias e do método .
Apesar dessa preferência comeniana pelo relógio como modelo das escolas, o autor em
nenhum momento abre mão da natureza, pois é nela que deve buscar-se a ordem aprimorada das escolas.
Dai porque os fundamentos sobre os quais se pode edificar o método de ensinar e aprender é a natureza,
que deve ser imitada pelas escolas e pelos professores, assim como o fazem os artesãos. Se o
homem quiser desenvolver a arte de nadar, navegar, voar, produzir sons, conduzir a água,
medir o tempo, deve imitar o que a natureza faz nesses casos.
portanto, ‘de tudo isto, é evidente que a ordem, que desejamos seja a regra universal perfeita
na arte de tudo ensinar e de tudo aprender, não deve ser procurada e não pode ser encontrada, senão na
escola da natureza”
(1976:190).
A didática, por conseqüência, é uma imitação da natureza, se bem que o relógio como um
produto social/artificial também é modelo da arte de ensinar.

Comênio, conforme os avanços das ciências naturais da sua época, propõe as leis da natureza,
lá conhecidas pelo homem, como modelo do processo de ensinar. Mas é igualmente perspicaz em
apreender os avanços tecnológicos de seu momento histórico e torná-los também exemplo de como se
deve conduzir a arte de ensinar e aprender.

O temor do Senhor é o principio da sabedoria (Pv. 9. 10)


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Há sempre uma ambivalência entre os dois modelos da didática, ora enfatizando um, ora
destacando outro.
Ao referir-se à natureza como protótipo da didática, Comênio faz uma apoteose da ciência
natural, transformando-a, por assim dizer, numa filosofia da educação, e num conjunto de princípios
didáticos que conduzem e sustentam a prática docente.
Em quatro capítulos de Didactica Magna (do XVI ao XIX), são apresentadas as bases sobre
as quais se assenta o ensinar com segurança, facilidade, solidez e rapidez.
Cada fundamento se expressa em quatro momentos:
1) a natureza como modelo;
2) a imitação da natureza pelos artesãos;
3) a aberração praticada pelas escolas, porque não imitam a natureza;
4) a correção necessária através da educação e da didática.
Conforme Gasparin (1994:148-50), é o seguinte o resumo dos princípios gerais da natureza,
propostos por Comênio não como modelos da Didática:

REVISÃO CRÍTICA DO PAPEL DO PEDAGOGO NA ATUAL SOCIEDADE BRASILEIRA

TESE CENTRAL: a história da educação brasileira é a história da educação do colonizador.


A pedagogia do colonizador forma gente submissa, ao cliente, ao autoritarismo do colonizador. Nessa
pedagogia, o educador tem por função policiar a educação para que não se desvie da ideologia do
dominador.
Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de melhor expressão
chamamos de pedagogia do conflito), o educador reassume a sua educação e seu papel eminentemente
crítico: à contradição (opressor-oprimido, por exemplo) ele acrescenta a consciência da contradição,
forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de
uma sociedade mais livre.

1. HISTÓRICO DA QUESTÃO

O tema deste artigo * está ligado a uma preocupação que é minha desde que iniciei, na PUC
de São Paulo, o Mestrado em Educação, em 1971: a função, o papel do pedagogo, do educador, na
sociedade. Do resultado de uma primeira abordagem desse problema, que foi assunto de minha tese, foi
publicado o livro “Comunicação Docente”’ cuja redação concluí em Genebra, em 1974. Hoje, considero
essa primeira abordagem inacabada: ela toma como ponto de partida uma antropologia (fundamental?)
para propor uma pedagogia do diálogo. Considerando a realidade brasileira penso que, hoje, precisamos
mais de uma pedagogia do conflito do que de uma pedagogia do diálogo. Não quero fazer distinções
formais entre essas pedagogias. Apenas, quero assinalar que, hoje, no otimismo dialógico eu introduziria
a dúvida, a suspeita dialética, partindo não mais de uma antropologia, mas do homem concreto, real, das
relações deste homem numa sociedade real, numa sociedade dada; chegando, portanto, a uma pedagogia
válida para um homem concreto, para uma sociedade historicamente situada e não a uma pedagogia
válida em todos os contextos, para todos os homens.

O tema do diálogo e do conflito na educação está ligado ao caminho que percorri na prática
da minha educação, de uma educação da filosofia, porque essa revisão crítica do papel do pedagogo não
se operou, em mim, apenas no mundo das idéias, dos conceitos, mas na prática e na reflexão sobre essa
prática da educação. Eu chamaria essa prática não apenas “prática educativa, “prática social”, trabalho, no
sentido tomado de Marx. O pedagogo, fazendo “prática social”, está exercendo seu papel específico na
sociedade, que é o de vincular o ato educativo e o ato político, a teoria e a prática da transformação.

(*) Este texto foi publicado pela Revista Educação & Sociedade do Centro de Estudos
Educação e Sociedade (CEDES), n.0 1, setembro de 1978.

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1. Moacir GADOTTI, Comunicação Docente: ensaio de caracterização da relação
educadora, São Paulo, Edições Loyola, 1975.

2. POR ONDE COMEÇAR PARA DEFINIR O PAPEL DO PEDAGOGO HOJE?

Começo minha reflexão dizendo que a “pedagogia” é uma noção inadequada, obsoleta,
esdrúxula. A palavra “pedagogia” exprime ainda, como o indica a sua etimologia — “a condução das
crianças” — numa época em que o adulto e “o próprio educador precisam ser educados”.2 A noção de
“pedagogo”, portanto, como o “condutor das crianças” é inadequada a esses tempos novos que exigem do
educador, do pedagogo, muito mais do que isso. “Conduzir as crianças”, hoje, é papel do motorista de
ônibus escolar e não do professor, do pedagogo. Quero dizer que a comunidade está pedindo ao pedagogo
que exerça hoje outras funções, outros papéis. Essa comunidade, esse povo, pelo seu grito — já não é
mais um chamado, mas um grito — nos coloca seguidas questões perguntando sobretudo: para que,
como, para quem, contra quem, estamos trabalhando? Para ouvir esse grito é preciso nos colocarmos à
sua escuta. Exige portanto de nós uma atenção que é a atenção às necessidades da nossa sociedade, aos
seus problemas, às suas angústias e inquietações, que são as inquietações do nosso povo, seus problemas.
Se tomarmos rapidamente o Curso de Pedagogia, o curso para a formação do especialista em
educação, podemos responder à pergunta: para quem trabalhamos, contra quem trabalhamos? O Parecer
N.0 252/69 CFE, que regulamenta o currículo mínimo do Curso de Pedagogia foi um verdadeiro
estrangulamento da educação; se entendermos educação como conscientização, como prática
Esta expressão é de Karl Marx, na III Tese sobre Feuerbach. A doutrina materialista, afirma
ele, de que os homens são produtos das circunstâncias e da educação, esquece que as circunstâncias são
modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. É por isso que ela
divide a sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade. A coincidência da modificação
das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como
prática transformadora.
Consciente da democracia. A favor de quem foi feito esse estrangulamento? Contra quem? ÏË
sabido que essa regulamentação orientou o curso de Pedagogia para a formação de profissionais técnico -
administrativos da educação, oferecendo aquelas “famosas” habilitações: supervisão, orientação,
administração e formando professores para o Ensino Normal. Sem citar a inspeção e o planejamento. A
formação do pedagogo — que já era insipiente —deixou de ser “tomada de consciência” dos problemas
educacionais para ser treinamento, domesticação. O pedagogo tornou-se mais um policial da educação do
que um homem formado para criar a educação.
Pode-se argumentar que o Curso de Pedagogia é um fragmento do processo de
“normalização” que se seguiu ao movimento estudantil de 1968. E não só no Brasil. O Curso de Filosofia,
de Sociologia, e outros, sofreram, até antes, o mesmo processo. Digo “antes” porque sempre foi notória a
passividade das nossas Faculdades de Educação a sua submissão ao “Sistema”. Em vez de estar na frente
do desenvolvimento da Universidade, o curso para a formação do especialista em educação está
freqüentemente na “rabeira”, servindo de trampolim para outros cursos. Há exceções que confirmam a
regra. De tal forma que, se os responsáveis pela Universidade e pelo desenvolvimento da educação
interrogassem hoje nossas Faculdades, eu me pergunto o que elas teriam a dizer. Elas são freqüentemente
as últimas a tomarem conhecimento das inovações e das reformas. Não foi isso que aconteceu
recentemente com a questão da extinção do Curso de Pedagogia, que colheu os pedagogos de surpresa?
Pergunto, pois, se as nossas Faculdades de Educação têm ainda alguma coisa a dizer sobre a educação? O
que justifica ainda a existência dessas Faculdades? Nós, educadores, aceitamos muito submissos as
reformas, talvez porque estamos confundindo educação com obediência. Nossa pedagogia parece formar
pedagogos obedientes, servis.
Reivindico para o educador não só o direito de se contradizer, mas a prática da desobediência.
A prática da educação começa pela desobediência e pelo desrespeito. É preciso ser desrespeitoso,
inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do sábio ou mestre. E é
preciso desrespeitar também esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque não

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sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que descobriremos o que neles podemos
amar e o que devemos odiar. Ë preciso ter coragem para praticar a educação dessa maneira, mas é
somente dessa maneira que podemos formar gente capaz de assumir a sua autonomia, a desobediência
organizada, auto-determinar-se, participar na construção de uma sociedade de iguais.
Volto à minha colocação inicial: a pedagogia do diálogo pode ser um mito (não digo que
sempre o seja) em nome do qual se pratica o anti-diálogo, a mentira, a ocultação, a manipulação.

3. PENSAR OU REPENSAR A EDUCAÇÃO: COMO?

Não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas que garantam que estamos realmente
reaprendendo a educação ou reproduzindo a educação. Houve tempos em que se pensava que era
suficiente opor uma pedagogia não-diretiva a uma pedagogia diretiva. indiretamente pode ser uma
excelente técnica de ocultação ideológica e, portanto, de manipulação. Na verdade, as pedagogias não-
diretivas, as pedagogias “centradas no estudante” nada mais fizeram, como a pedagogia do diálogo, do
que desviar a educação do seu problema fundamental. A pedagogia do diálogo, centrando o problema da
educação na relação professor-aluno, desviou a atenção para um problema importante, mas secundário da
educação, porque o problema central continua sendo a relação da educação com a sociedade, continua
sendo a vinculação entre o ato educativo, o ato político e o ato produtivo, enfim, a questão do poder.
Deter-se na relação professor-aluno é escamotear o problema, ocultar as raízes dos problemas
educacionais.
O educador, o filósofo, o pedadogo, o artista, o político têm e tiveram, historicamente, um
papel e, ninentemente critico: o papel de inquietar, de incomodar, de perturbar. A função do pedagogo
parece ser esta: à contradição (opressor-oprimido, por exemplo) ele acrescenta a consciência da
contradição. Foi isso que fizeram, por exemplo, Lao-Tsé, Sócrates, Marx, Nietzsche, Freud, Mao Tsé-
Tung, Gramsci, Freinet, Amilcar Cabral, Freire e outros grandes pedagogos da história antiga ou
contemporânea: à contradição inerente à sociedade, à natureza, o pedagogo, o educador acrescenta a
consciência da contradição. Portanto, sua tarefa é a de quem incomoda, de quem ativa conflitos para a sua
superação (não o conflito pelo conflito).
Estou tentando fazer filosofia da educação, isto é, tentando refletir sobre o papel do pedagogo,
do educador, que é a tarefa desta filosofia. Considero, porém, que a reflexão é insuficiente. Como evitar a
ilusão da filosofia de que basta refletir, pensar, para que o “curso das coisas” se modifique? Parece-me
que essa ilusão só, não resiste a uma práxis. Quero dizer que uma filosofia da educação enquanto reflexão
sobre educação só é estimulante e útil na medida em que ela conduza a uma prática, como a prática
conduziu à reflexão. Portanto, uma filosofia da educação que se contenta em falar sobre a educação é uma
filosofia ideológica. Para que a educação tire proveito de suas relações com a filosofia, é preciso que esta
última se coloque realmente à escuta dos problemas da educação contemporânea e indique os primeiros
passos a dar na superação desses problemas; que acolha certos problemas da sociedade brasileira con-
temporânea, que o sistema escolar “esquece”, deturpa, distorce, manipula. Acolher os problemas que a
educação dominante “esquece” de abordar ou negligencia. Esse “esquecimento”, portanto, não é uma
ausência, uma omissão, é um esquecimento qualificado, que faz parte da estratégia da demolição da
educação e da sociedade. Vou citar alguns exemplos: em cada 10 brasileiros, 3 são deficientes (podemos
discutir as causas: a má nutrição, condição de vida sub-humana, etc.). Parece-me importante que esse, que
é um dos principais problemas brasileiros, seja acolhido na formação do pedagogo dessa sociedade.
Precisamos formar gente capaz de afrontar esse problema. Outro: 30% da nossa população é analfabeta.
Idem. O que tem feito a Universidade brasileira pelo analfabeto brasileiro? Outro exemplo: viver em
sociedade supõe organização. Ora, um dos principais problemas da sociedade brasileira é o
individualismo (vejam-se as raízes econômicas ou políticas desse individualismo). Pergunto:
o que tem feito o nosso sistema escolar pela formação societária, pela formação sindical?
Ela parece estar voltada muito mais para a reprodução do individualismo, hierarquizando as forças
produtivas, do que propriamente para educar para uma vida comunitária. Esses exemplos poderiam ser
multiplicados: a educação pré-escolar, a educação cooperativista, a animação cultural, etc. Eles querem

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mostrar que o pedagogo tem ainda, apesar da lei, uma função específica na sociedade, e que o Curso de
Pedagogia esvaziou-se, justamente porque não prepara para essa função, mas para outras funções pura-
mente burocráticas e muitas vezes inexistentes no “mercado de trabalho”, que não é por nada que se
chama de “mercado”.
A prática consciente de uma Pedagogia que, na falta de palavra mais adequada eu chamaria de
Pedagogia do Conflito, deveria criar uma certa linguagem na Educação que leve o educador a reassumir o
seu papel crítico dentro e diante da Sociedade pela dúvida, pela suspeita, pela atenção, pela
desobediência. Essa prática é militante e amorosa ao mesmo tempo. Exige coragem e ternura. Por isso é
que eu a fundamentaria inicialmente na suspeita dialética como seu método, tal qual a praticou Marx, mas
não esqueceria de fundamentá-la também numa certa ética, porque a eficácia do discurso pedagógico
deve-se menos à lógica interna do enunciado do que à coerência do que é afirmado com aquele que o
afirma.

4. PEDAGOGIA DO CONFLITO OU PEDAGOGIA REVOLUCIONÁRIA?

Uma pedagogia do conflito é essencialmente crítica e revolucionária. Isso significa que ela
não esconde as relações existentes entre educação e sociedade, entre educação e poder, ou seja, ela não
esconde o papel ideológico, político, da educação. É ilusão da pedagogia tradicional sustentar que a
educação pode ser desvinculada do poder, da ideologia, que é possível uma educação neutra, que só a
educação neutra ou desinteressada é a “verdadeira” educação. A pedagogia do conflito, portanto, pretende
mostrar, que não existe uma educação neutra e que toda vez que o educador evita a questão política da
educação, a vinculação entre o ato político e o ato educativo, está defendendo uma certa política,
camuflando, ingenuamente ou conscientemente, essa vinculação. Partimos da hipótese de que toda
educação, numa sociedade de classes, é uma educação de classe, ou mais precisamente, da classe
dominante, da classe economicamente dominante. Colocar a hipótese dessa maneira não significa
politizar a educação, porque ela supõe que a educação sempre tenha sido política.
A educação e o sistema escolar, em particular, enquanto aparelho ideológico da classe
dominante, é essencialmente aparelho de reprodução de classes e reprodução das relações de produção da
sociedade de classes.
O problema teórico e prático que vejo na demonstração dessa tese é este: se a educação
reproduz uma sociedade, não pode transformar o que reproduz. Em outros termos, a educação não pode
transformar o que a mantém, isto é, a sociedade. Nesse sentido, toda educação seria essencialmente
conservadora, reacionária, visto que ela tem como função na sociedade a reprodução dessa mesma socie-
dade. A minha interrogação seria, então, essa: é possível uma educação que tente participar do processo
de transformação da sociedade que a mantém e que ela reproduz? O que seria uma educação
transformadora, uma educação revolucionária?
Reconheço que não é uma questão simples. Vou tentar, por isso, reduzi-la para facilitar a sua
compreensão. Podemos dizer que, nos extremos (formas caricaturais de educação), existem dois tipos de
educação. Utilizando a expressão de Paulo Freire, eu diria que existe uma educação da reprodução da
sociedade, que seria uma educação como prática da domesticação e, no outro extremo, uma educação da
transformação, que seria a educação como prática da libertação. Num estado “puro”, esses dois modelos
de educação são apenas abstrações, abstrações pedagógicas. Eles não existem, porque não existe uma
sociedade abstrata que seria, ou totalmente conservadora ou totalmente libertadora. Porém, esses dois
modelos seriam apenas horizontes opostos, em direção dos quais a educação tentaria caminhar, mantendo
a pressão, o conflito, a dialética, entre o velho e o novo, entre a reprodução e a transformação. Quero
dizer que a educação não é a alavanca da transformação social, mas também não reproduz integralmente a
sociedade da qual depende; a questão essencial da educação que é a relação entre a educação e a
sociedade, não é uma relação simétrica ou matemática: o sistema escolar não é apenas um subsistema do
sistema social. Ele o é, mas não é apenas isso. Há uma luta no interior da educação e do sistema escolar
entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente (ciência, valores, ideologia), que é a tarefa
conservadora da educação, e a necessidade de criação de uma nova cultura que é a tarefa revolucionária

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da educação. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Num dado momento, essas duas tendências entram em conflito aberto podendo, então, ocorrer um salto
qualitativo. Esse conflito, no nível das idéias, é a luta de classes na teoria, entre, por exemplo, uma cultura
burguesa que representa os interesses intelectuais da burguesia e uma cultura popular que representa os
interesses da classe trabalhadora. Porque toda cultura, toda ciência é uma cultura e uma ciência que
atende aos interesses de uma classe.

Trabalho; Fazer um resumo crítico.

Redigido e Corrigido pelo


Pastor e Prof. Harlen Gomes
Reitor da FATADB .

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