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A reconfiguração da educação inter/multicultural

Article · January 2004


Source: OAI

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"A Reconfiguração da Educação Inter/Multicultural"

António M. Magalhães e Stephen R. Stoer1

"A Diferença Somos Nós"

A cultura ocidental viveu secularmente – com raros interregnos críticos - numa


espécie de auto-contemplação da sua própria superioridade ética e política. Esta
superioridade foi justificada das mais diversas formas, desde a narrativa religiosa que
afirmava a superioridade do nosso Deus sobre todos os outros, até à, eventualmente mais
sofisticada, narrativa filosófica que justificava o modelo Ocidental como sendo a realização
na história do próprio espírito universal, como em Hegel. A tendência foi sempre para
postular a nossa forma de pensar e de conhecer como sendo a mais universal (e, por isso, a
mais verdadeira) e a nossa forma de organização social e política como sendo a mais
‘desenvolvida’. As outras epistemologias e organizações sociais – as diferenças - eram
julgadas a partir desta posição.
A consciência crítica das aquisições das ciências sociais e humanas tem-se traduzido
em propostas teóricas e práticas que se têm organizado sobretudo sob a designação do
relativismo. Todavia, aquilo que vulgarmente esta designação cobre não parece esgotar-se na
consciência do carácter contextual fornecido às práticas sociais (incluindo aí obviamente o
conhecimento) pelos quadros culturais. Primeiro, porque o enquadramento cultural do
conhecimento não faz dele algo de totalmente relativo (Spiro, 1998) (e.g., todos os seres
humanos de todas as culturas reconhecerão que se se perfurar o ventre com uma faca e o
golpe for bastante profundo, se corre perigo de vida); segundo, porque o isolamento das
diferenças culturais na sua própria especificidade, se resolve o problema da especificidade,
não resolve o problema do seu matricial carácter relacional1. Quer dizer, se o relativismo
corresponde sobretudo à consciência da incomensurabilidade da diferença, a sua crítica
poderá corresponder ao enfatizar o carácter relacional desta. Do nosso ponto de vista, é no
cruzamento destas duas perspectivas que o pensar das diferenças se deve colocar, isto é, na
resultante das críticas ao etnocentrismo e ao relativismo.
Na verdade, a auto-segurança do Ocidente em si próprio tem vindo a ser posta em
causa num movimento em que nos olhamos no espelho da nossa própria face civilizacional.
Um dos indícios que poderíamos seleccionar para ilustrar o modo como a sociedade e a

1 (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto - Email: antonio@psi.up.pt;


stoer@psi.up.pt)
2
cultura europeias foram caminhando até este ponto de insegurança civilizacional são os
modelos de relação com as diferenças (internas e externas) que elas desenvolveram (ver
Figura 1).
Figura 1
Quatro Modelos da Conceptualização/Legitimação da Diferença
Modelo Fundado na boa consciência civilizacional do Ocidente. A
etnocêntrico: alteridade não só é julgada a partir dos cânones estabelecidos
como normais, como esta normalidade se torna normativa, isto é,
O outro é diferente a forma de pensar, de viver e de organizar a vida das sociedades
devido ao seu estado ocidentais é obviamente postulada como superior à das outras
de desenvolvimento sociedades e culturas. A história torna-se, assim, num processo
(cognitivo e cultural) de juízo civilizacional feito a partir do ponto fixo: o BEMCUC
(brancos, organizados socialmente pelo estado, masculinos,
cristãos e tendencialmente urbanos e cosmopolitas).
Modelo da Os ‘outros’ são identificados no nosso seio e fora de nós. Já não
tolerância: sendo susceptíveis de ser colonial e exoticamente colocados fora
do nosso convívio, urgia que lhes fosse atribuído um ‘lugar’. A
O outro é diferente, cultura da tolerância surge como a acção daquele que tolera sobre
mas a sua diferença é aquele que é tolerado, portanto, objecto da acção moral e política
lida através de um que o ‘coloca’ entre ‘Nós’. A inspiração cristã e humanista não
padrão que chega para esconder a arrogância ética e epistemológica daquele
reconhece essa que diz que tolera.
diferença como
legítima (a ser
tolerada)
Modelo da Fundado na má consciência do Ocidente enquanto paradigma
generosidade: social. O mundo confortável que construímos para nós, entre
muros, faz-nos sentir culpados pela vida desolada dos ‘outros’. A
O outro é diferente e culpa, pela auto-crítica que lhe subjaz, torna-se em programa
essa diferença é político: cuidar do ‘outro’. O problema do ‘outro’ é o nosso
assumida como uma problema, dado que historicamente este foi continuamente
construção do menorizado. Supõe-se que a sua emancipação é a nossa
próprio Ocidente emancipação. São os ‘sem voz’ que têm que falar, mesmo que
não queiram.
Modelo relacional: Recusa da boa e da má consciência prisioneiras do ‘jogo de soma
zero’: quem é que foi o mais oprimido e quem foi o mais
O outro é diferente e opressor? ‘Nós’ e ‘Eles’ somos partes de uma relação, o que
nós também somos! torna a nossa posição mais frágil: já não somos o ‘Nós’ que tem a
A diferença está na legitimidade universal de determinar quem são os ‘Eles’. Mas ao
relação entre assumirmos que a diferença também somos nós (o ‘nós’
diferentes. transforma-se em ‘eles’), é a nossa própria alteridade que se
expõe na relação. Recusa da acção unilateral, por mais generosa
que seja, sobre a alteridade, como se esta tivesse como natureza
ser por nós cuidada e agida.

1 Como é o caso de algum multiculturalismo que, na ânsia de sublinhar as diferenças culturais, erradica o
carácter relacional destas, como se um cigano nascido e criado em Portugal tivesse mais em comum com um
3
Estes modelos destinam-se à análise e foram construídos uns sobre os outros. Nesse
sentido, os seus ingredientes encontram-se frequentemente misturados e não existem per se,
isto é, são activados em dados contextos articulando ao mesmo tempo as lógicas dos
diferentes actores envolvidos e os factores estruturais que os enquadram na sua acção. Quer
dizer, é crucial não esquecer perguntas tais como: o que é que está por detrás da proposta
multicultural quando diz "Toleremos os diferentes"? É só uma questão moral? Quem deve
tolerar quem? Será esta a receita de um estado que tem como função garantir o nosso bem-
estar social em contexto de capitalismo organizado? O que é está por detrás da afirmação "A
diferença somos nós"? O capitalismo flexível? A crescente individualização dos sujeitos
sociais? A crescente reflexividade pessoal, grupal e institucional?
Falar em reconhecimento da diferença sem ter em conta políticas educativas e sociais
de redistribuição, parece corresponder a cair na armadilha do capitalismo flexível (Rorty
[1999] acusa a esquerda americana de ter feito precisamente isto). Por outro lado, falar de
redistribuição sem ter em conta o reconhecimento das diferenças na sua
‘"incomensurabilidade" é permanecer presa de uma concepção estatista de cidadania,
convivendo desconfortavelmente com a reclamação "a diferença somos nós!".

As Pontes e as Margens: a educação inter/multicultural no fio da navalha

No que vem a seguir, gostaríamos de retomar os quatro modelos etnocêntrico, da


tolerância, da generosidade, relacional, no sentido de considerar a sua relação com a educação
inter/multicultural.
Efectivamente, o modelo etnocêntrico de relação com a diferença, inspirado na Razão
do Iluminismo, fundava uma educação segura de si mesmo na transmissão de valores e de
saberes assumidos como indiscutíveis e universais. O curriculum nacional e os curricula
disciplinares reflectiam essa segurança e davam como indiscutível que o processo de
educação era o processo pelo qual as crianças e os jovens se tornavam "civilizados" e parte da
grande cultura ocidental. Este modelo relaciona(va)-se com a educação inter/multicultural
através da sua rejeição; isto é, ele constitui, por excelência, no domínio da educação, a
abordagem monocultural.
O modelo da tolerância reflecte-se também de uma forma clara na estruturação da
educação nas sociedades europeias, dando origem ao que temos denominado o
multiculturalismo educacional "benigno". Este modelo, na base da noção de um handicap
sobretudo cultural das crianças e dos jovens das minorias étnicas e das classes trabalhadoras

cigano vivendo na Roménia do que com os outros portugueses.


4
(diferentemente da educação compensatória que tem base num handicap social e que se
enquadra no modelo etnocêntrico), contempla a compensação cultural e pedagógica dessas
crianças e jovens através da acção de uma educação inter/multicultural promovida pela escola
e pelos professores. Ser tolerante é, neste sentido, reconhecer a diferença sem a querer
conhecer, ou, por outras palavras, querer "resolver" a questão da diferença através de uma
preocupação com "estilos de vida", relegando para segundo lugar as "oportunidades na vida".
O modelo da generosidade é aquele que porventura levou mais longe, até hoje, a
relação com a diferença. Trata-se, efectivamente, de uma proposta para a construção de uma
educação inter/multicultural "crítica", que combate a redução de diferença à sua componente
folclórica e que se opõe à educação inter/multicultural "benigna". Neste sentido, promove-se
o desenvolvimento de dispositivos de diferenciação pedagógica capazes de servir o fim de
incluir o mais plenamente possível aqueles e aquelas que a acção da escola tinha precisamente
contribuído para excluir. Aqui, em vez da "resolução" da questão de diferença através de
técnicas educativas imbuídas de racionalidade instrumental, assume-se a necessidade de
construir pontes entre culturas conceptualizadas como "incompletas". O outro tem que ser
conhecido através da educação e não simplesmente reconhecido e, mais, o conhecimento do
outro funciona como um auto-conhecimento emancipatório.
O modelo relacional, fundado na assunção de que "a diferença somos nós", parece
conter potencialidades extremamente ricas para o repensar da educação inter/multicultural.
Para começar, toma como ponto de partida a proposta de pensar a diferença na sua
incomensurabilidade, isto é, ao assumirmos que a diferença também somo nós (transformando
assim o "nós" em "eles"), é a nossa própria alteridade que se expõe na relação. Assim, é a
própria alteridade que assume agência, que se torna pró-activa. No que diz respeito à
educação inter/multicultural, isto pode implicar estar simultaneamente na ponte e nas
margens. Por outras palavras, a educação inter/multicultural realiza-se sendo, por um lado, o
lugar do encontro/confronto de diferenças e da sua negociação e, por outro, o lugar ele próprio
agenciado pela diferença, isto é, é a própria educação escolar que se coloca nos guiões dos
actores sociais e culturais e não o contrário. A nossa diferença exprime-se através da
educação inter/multicultural não como aquela que traz consigo a luz, a matriz, a generosidade,
mas como aquela que traz a sua própria diferença. As margens do nosso lado, o da nossa
diferença, podem traduzir-se num projecto da gestão da diferença, mas nunca na sua
dominação.
É com base nesta relativização do nosso "Nós" que a educação inter/multicultural se
poderá reconfigurar, situando-se no fio da navalha. Os curricula, os dispositivos e os
processos de ensino-aprendizagem devem repercutir essa perspectiva segundo a qual se
5
assume, relacionalmente, a incomensurável diferença dos outros e da nossa própria, ao
mesmo tempo que não podem soçobrar nos braços do voluntarismo e da ingenuidade, por
exemplo em relação às características extremamente selectivas dos novos mercados de
trabalho.

A Reconfiguração da Educação Intercultural

Num trabalho recente que foi elaborado para proporcionar um "catálogo analítico de
materiais de formação para a diversidade", Luiza Cortesão, et al. (2000) apresentam quatro
perspectivas face à formação em educação inter/multicultural (ver Figura 2). É interessante
confrontar estas quatro perspectivas, que parecem representam bem o estado da arte recente
no que diz respeito à teorização da educação inter/multicultural, com os quatro modelos da
conceputalização/legitimação da diferença acima referidas. Neste sentido, podemos constatar
o seguinte:
1. A matriz fundadora da escola para todos, pública, estatal, moderna, republicana,
monocultural, é o modelo etnocêntrico que se traduz na perspectiva assimilacionista;
2. O modelo da tolerância traduz-se na perspectiva do multiculturalismo benigno que
exprime a lógica estruturadora máxima da escola moderna face ao outro, perante a
diferença;
3. O modelo de generosidade traduz-se perfeitamente na perspectiva do
multiculturalismo crítico que é a resposta, contra-hegemónica, da modernidade ao
incumprimento das suas próprias promessas. Por isso, não deixa de ser enquadrado
pela epistemologia moderna e a sua tendência para pensar a diferença, não a partir do
seu próprio discurso, mas através do discurso - sobretudo "emancipatório" - sobre
ela;
4. O modelo relacional, pelo contrário, não se traduz na perspectiva da acção anti-racista
que não é mais do que "o exercício de uma perspectiva crítica". Neste sentido, esta
perspectiva constitui o pólo oposto da estruturação da escola pelo modelo
etnocêntrico/perspectiva assimilacionista, isto é, o oposto da escola da reprodução.
Esta escola é a escola da emancipação que se torna possível devido à agência do
sujeito "iluminado" (através da pedagogia crítica). A narrativa libertadora desta
perspectiva já se revelava fortemente presente no multiculturalismo crítico,
atingindo, na acção anti-racista, a sua concretização.
6
Figura 2

Quatro Perspectivas face à Formação em Educação Inter/multicultural

1. A Perspectiva Assimilacionista: visa contribuir para o que se admite ser uma boa e
harmónica integração dos grupos minoritários na sociedade dominante. (…) Esta
proposta decorre (…) de se admitir que as regras e os valores da sociedade dominante são
válidas, indiscutíveis e próprias de uma cultura superior. Assim sendo, os grupos
minoritários só lucrarão em aceitar e absorver essa cultura, tornando-se semelhantes aos
indivíduos maioritários (em termos de poder) na sociedade. (…) Trata-se de uma postura
informada por um evidente etnocentrismo que nem questiona a universalidade dos
próprios valores e normas (…) nem percepciona o sofrimento que decorre da sua arbitrária
imposição a grupos cujas raízes culturais são bastante diferentes.
2. O Multiculturalismo Benigno: ou condescendente, é o que, com mais frequência,
informa as propostas de actuação em relação com o "outro diferente". Trata-se de uma
perspectiva que conduz a que esse "outro" seja olhado de forma benevolente,
considerando, à partida, as suas características como passíveis de serem aceites. As
atitudes de tolerância face à diferença estão na base deste tipo de posição. Uma tolerância
"passiva" que, de forma "bondosa", aceita, um tanto acriticamente, que os outros tenham
outras normas, outros valores, embora esses não sejam os que uma sociedade mais
evoluída e dominante, foi escolhendo para si.
3. O Multiculturalismo Crítico: decorre de uma posição teórica que, como o seu nome
indica, se alicerça na teoria crítica. Neste quadro estimula-se, constantemente, a
existência de atitudes interrogativas, questionantes do significado real de todas as
situações e soluções, mesmo as que o senso comum considera como obviamente
aceitáveis. (…) Quando se consideram questões de formação multicultural num quadro
teórico com estas características, as relações entre grupos diferentes têm portanto de ser
analisadas, numa constante preocupação de desocultação. Procura-se identificar
significados, por vezes menos explícitos, da relação entre grupos com estatutos diferentes
e que usufruem também de situações diferentes de poder de decisão.
4. A Acção Anti-Racista: diz respeito a propostas de formação que pretendem ser
desencadeadoras de atitudes activas de luta contra a discriminação e a exclusão em todas
as suas formas. Este tipo de preocupação (que pressupõe o exercício de uma perspectiva
crítica) pretende estimular o formando a assumir atitudes explícitas de intervenção no
problema de discriminação e/ou exclusão com que se depara no seu quotidiano.
Fonte: Cortesão, Luiza, et al., 2000: 25-26

De facto, o modelo relacional enfatiza que o duplo multiculturalismo crítico/acção


anti-racista não consegue renovar o inter/multiculturalismo repondo o jogo de relações com a
diferença cultural no jogo mais amplo que é o dos processos sociais e, mais do que alargar
pela autocrítica os quadros culturais e epistemológicos que estruturam e pensam essas
relações, estabelecendo como sujeito do discurso (científico, ético, político e estético) as
próprias diferenças. De facto, são as rebeliões das diferenças que estão aqui em causa,
diferenças que se rebeleram contra o jugo cultural, político e epistemológico da modernidade
ocidental. Recusando-se como "objectos" passivos de conhecer, como o "primitivo" que a
Antropologia fixava como seu domínio de estudo, como o "sem história" que a História
determinava enquanto tal, como o "sem estado" que urgia trazer ao desenvolvimento político,
7
como o pensador mítico-mágico a que há que levar as benesses intelectuais do pensamento
científico e como o pensamento prisioneiro do concreto a que a psicologia opõe às riquezas
do pensamento abstracto.
As diferenças assumiram-se como agência e deixaram de aceitar passivamente os
discursos sobre elas, mesmo os mais generosos, sendo o essencial dos seus programas a sua
assunção como sujeitos da sua enunciação, isto é, sujeitos do discurso sobre si próprias. E, o
que é mais, este discurso (da diferença e não sobre a diferença) não é unificável numa
narrativa coerente, em que todos os outros se pudessem reconhecer e ver afirmados. O que
caracteriza actualmente as diferenças e as suas relações é precisamente a sua heterogeneidade,
a sua incontornável resistência a qualquer domesticação epistemológica ou cultural. É por
isso que se deve falar de rebeliões das diferenças e não no singular, como se as diferenças
fossem Um. A cultura ocidental surge aqui, então, como ela própria diferença e não como o
padrão a partir do qual a alteridade própria é definida.
O modelo relacional também se baseia numa forma de agência bastante mais modesta
do que a agência da perspectiva do multiculturalismo crítico que, em vez de ser
emancipatória, é reflexiva e que, em vez de propor a dominação da mudança, propõe uma
matriz tripla para lidar com a mudança em que a mudança surge como susceptível de ser
surfada, pilotada e gerida num contínuo que se estende entre os dois pólos de regulação
(surfar puro) e emancipação (gestão totalmente reflexiva). Neste modelo, os ideias
emancipatórias surgem como heterogéneos e, por vezes, mesmo conflituantes entre si (por
exemplo, ser mulher e assumir os direitos de cidadania e ser simultaneamente muçulmana
tradicionalista emigrada numa sociedade como a francesa). Não é, assim, possível estabelecer
um quadro que seja ao mesmo tempo suficientemente amplo e suficientemente específico para
que o "desejável" congregue os incomensuravelmente diferentes projectos dos múltiplos
actores em presença (os anseios de cada minoria étnica, a afirmação política de um
determinado movimento social, as reinvidacações de uma dada minoria sexual, etc.). Em
segundo lugar, o aumento de conhecimento sobre os processos de mudança social não se
traduz necessariamente em domínio do social, como bem enfatizou Giddens em As
Consequências da Modernidade (1992).
8
Conclusão

A reconfiguração da educação inter/multicultural implica desafiar a estratégia


epistemológica que se fixa em torno do sujeito que pensa a diferença e não na própria
diferença, e em que as suas estratégias de acção parecem centrar-se no valor táctico que a
“compreensão” da alteridade possui para a consecução de projectos em que ela é “integrada”,
de alguma forma ainda enquanto objecto de “preocupação” e não como sujeito da acção
social. Pensar as diferenças, não a partir do discurso – sobretudo se “científico” - sobre elas,
mas a partir delas, requer uma atitude epistemológica e política renovada que eventualmente é
possível encontrar no que temos denominado o modelo relacional. Santos, por seu turno,
propõe a hermenêutica diatópica (Santos, 1995) como base para essa mudança, sendo o
essencial da relação não a auto-suficiência do sujeito cultural que a enuncia, mas antes a
consciência da sua incompletude, da incompletude dos quadros culturais, da sua
epistemologia e dos seus saberes, da sua ética e da sua moral, dos seus dispositivos e dos
padrões das relações sociais estabelecidas.
Esta renovação do multiculturalismo repõe o jogo de relações com a diferença cultural
no jogo mais amplo que é o dos processos sociais e, mais do que alargar pela autocrítica os
quadros culturais e epistemológicos que estruturam e pensam essas relações, estabelece como
sujeito do discurso (científico, ético, político e estético) as próprias diferenças.
9
Bibliografia

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Stoer, Stephen R. e Magalhães, António M. (2001) "A Incomensurabilidade da Diferença e o


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