UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

FABIANE CRISTINE KAPP

GABRIEL HENRIQUE DOS SANTOS

GIANE MONTEIRO DOS SANTOS

PAULO MAURÍCIO VERUSSA

THALITA DAL PICOLO OCTAVIO

Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

ensinar

Apresentação do Projeto Integrador - vídeo:

< https://www.youtube.com/watch?v=vWXf8yztYqw&t=123s>

Tatuí - SP

2019
 2

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

ensinar

Relatório Técnico-científico final

apresentado na disciplina de Projeto
Integrador 3 para o curso de Licenciatura
em Pedagogia da Fundação
Universidade Virtual do Estado de São
Paulo (UNIVESP).

Tutor: Wagner de Almeida Barros.

Tatuí - SP

2019
 3

KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; VERUSSA, Paulo Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Picolo. Jogos de alfaletragem:
diálogos entre brincar, aprender e ensinar. 77f. Relatório Técnico-Científico
(Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Virtual do Estado de São Paulo.
Mediador: Wagner de Almeida Barros. Polo Tatuí, 2019.

RESUMO

A alfabetização integral, que envolve a alfabetização como tecnologia da escrita e o

amplo uso pessoal e social da leitura e da escrita pelo sujeito aprendiz, é um desafio
social e educacional que requer a combinação de processos pedagógicos sistêmicos.
Jogos de alfabetização são instrumentos educacionais lúdicos que facilitam a
aprendizagem e promovem a adequada transição da educação infantil para a etapa
fundamental inicial, período comumente associado à idade mínima exigida para a
alfabetização num sentido estrito de codificação e decodificação da língua escrita.
Este projeto integrador desenvolveu e apresentou o protótipo do jogo Alfaletragem na
EMEF “João Inácio Soares”, no município de Quadra, SP, como uma proposta para
impulsionar processos de alfabetização com letramento nos primeiros anos do ensino
fundamental. A aplicação experimental do protótipo exemplificou utilidades do jogo
Alfaletragem numa escola pública, visando reunir importantes componentes
pedagógicos num mesmo processo de alfabetização com letramento, incluindo o
incentivo à experiência de inteligências múltiplas, a cooperação de alunos em grupos
e o engajamento em competências e habilidades gerais e específicas relacionadas à
alfabetização para uma educação integral, conforme situadas pela atual expectativa
no Brasil de implantação do referencial curricular da BNCC.

PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Letramento; Alfabetização; Educação Integral;

Competências; Alfaletragem.
 4

KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; NUNES; VERUSSA, Paulo Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Picolo.
Alphaliteracy Games (“Jogos de Alfaletragem”): dialogues among playing, learning
and teaching. 77 pages. Technical-Scientific Report (Degree in Pedagogy) –
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Adviser mediator: Wagner de Almeida
Barros. Polo Tatuí, 2019.

ABSTRACT

Integral alphabetization or literacy, which involves learning writing technologies and a

broad usage of reading and writing for personal and social activities by the learner
subject, is a social and educational challenge which requires a combination of systemic
pedagogical processes. Literacy games are educational ludic instruments which
facilitate learning and promote the smooth transition from child education to the initial
fundamental (k-12) learning stage, which is commonly associated to the minimum age
to acquire literacy learning, in the sense of coding and decoding written language. This
integrated project has developed and presented a prototype of the Alphaliteracy game
at the Fundamental Learning Municipal School (EMEF) “João Inácio Soares”, at the
Quadra town, state of São Paulo, Brazil, as a proposal to foster literacy-cum-
alphabetization processes in the first years of the fundamental schooling phase. The
experimental application of the Alphaliteracy game prototype has exemplified its usage
in a public school, seeking to unite important pedagogical components in a single
process of alphabetization-cum-literacy process, including the incentive to
experiencing multiple intelligences, cooperation among peer students in groups and
engagement on general and specific competencies and skills related to literacy for an
integral education, as delineated by the current expectations in Brazil towards the
implementation of the BNCC (Common Curricular National Base) referential.

KEYWORDS: Game; Literacy; Alphabetization; Integral Education; Competencies;

Alphaliteracy.
 5

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - ALFABETIZAÇÃO NEUROLÓGICA SISTÊMICA............................................. 19

FIGURA 2 - INTELIGENCIAS MÚLTIPLAS………………………………......................... 23
FIGURA 3 - COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC......................................................... 31
FIGURA 4 - PLANO DE AULA SEMANAL...................................................................... 47
FIGURA 5 - PROTÓTIPO INICIAL DO JOGO “ALFALETRAGEM”.......................................49
FIGURA 6 - EXEMPLO DE UMA SALA DE AULA........................................................... 49
FIGURA 7 - DISPOSIÇÃO REAL DO JOGO EM SALA DE AULA........................................ 54
 6

LISTAS DE TABELAS

TABELA 1 - PROFICIÊNCIAS MÉDIAS POR NÍVEL DE ALFABETISMO............................ 17

TABELA 2 - NÍVEIS DE ANALFABETISMO. COMPARATIVO.............................. 34
TABELA 3 - ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM ALFABETIZAÇÃO........................................ 35
TABELA 4 - PERIODICIDADE DO JOGO ALFALETRAGEM NA ESCOLA.............................41
 7

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO: Alfaletragem, Ludicidade e Sujeitos Leitores...........................8

1.1 Problema e objetivos............................................................................................12
1.1.1 Objetivo geral ao jogar Alfaletragem: BNCC e complexidade educacional.... 12
1.1.2 Objetivos específicos.......................................................................................15
1.2 Justificativa...........................................................................................................16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 18
2.1 Letramento e Alfabetização no BR: o Alfaletrar de Magda Soares......................18
2.2 As Inteligências Múltiplas em Howard Gardner e o Jogo na Alfabetização......…22
2.3 Linguagem e Pensamento em Lev Vygotsky.…………………………..................24
2.4 Os Estudos da Linguagem de Bakhtin e o Letramento na Alfabetização............26
2.5 A relevância atual de Paulo Freire na alfabetização com letramento..................27
2.6 Letramento e/ou Alfabetização Integral no Brasil da BNCC.................................29
2.7 Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador.................................36
3. MATERIAL E MÉTODOS EMPREGADOS........................................................... 38
3.1 Estudo de campo e adequação da Metodologia..................................................38
3.1.2 Exigências de adequação metodológica pela BNCC........................................39
3.2 Planejando e adaptando o jogo Alfaletragem na escola e em sala......................41
3.2.1 Periodicidade e flexibilidade do jogo Alfaletragem na escola e turma..............41
3.3 Versões do jogo Alfaletragem..............................................................................45
3.4 Opções de Preparação e Execução do Jogo ALFALETRAGEM.........................45
4. ANÁLISE E DISCUSSÕES DE RESULTADOS..........……………………………..48
4.1 Protótipo Inicial..................................................................................................... 48
4.2 Feedback sobre o protótipo inicial........................................................................48
4.2.1 Manuais do jogo Alfaletragem para Crianças e Educadores............................50
4.2.2 Como jogar? Passos para aprender jogando Alfaletragem...............................52
4.3 Protótipo final........................................................................................................54
4.3.1 Melhorias do protótipo após aplicação do jogo Alfaletragem............................54
4.3.2 Lista final de Materiais Básicos para o Jogo Alfaletragem................................55
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................58
REFERÊNCIAS..........................................................................................................61
ANEXOS....................................................................................................................65
APÊNDICES..............................................................................................................67
 8

1. INTRODUÇÃO

Neste Projeto Integrador para Pedagogia lll, a proposta se baseia na

elaboração de um jogo cujo objetivo está voltado à alfabetização de alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. O projeto irá articular disciplinas recentemente
estudadas, como Alfabetização e Letramento l e ll; Arte e Música na Educação e
Educação Matemática, além de outros fundamentos da educação, enfatizando a
importância do lúdico e da brincadeira nessa etapa da escolaridade. A pesquisa de
campo, o desenvolvimento do protótipo e a prática pedagógica serão realizados na
Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “João Inácio Soares”, no município
de Quadra, SP.

Foi feito um levantamento inicial a respeito do contexto escolar e comunitário

no qual essa unidade escolar está inserida. Essas informações servem de base para
construção e aplicação efetiva do jogo de alfabetização. Considerando o contexto
local, há também neste projeto a preocupação de que o jogo funcione como incentivo
à criatividade, curiosidade, comunicação, cooperação e outras competências gerais
abordadas como expectativas de aprendizagem pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), referencial curricular com a expectativa de ser implementado
nacionalmente até 2020 nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental,
conforme a agenda de políticas públicas educacionais da educação básica no Brasil.
O protótipo do jogo, portanto, foi elaborado com opções de regras e direcionamentos
claros a serem apresentados pelo(a) professor(a) em sala e ao mesmo tempo com
opções de flexibilidade e dinamicidade, permitindo que o jogo seja aplicado em
diferentes âmbitos escolares, especialmente em circunstâncias similares em redes de
educação pública municipal do país.

Este projeto está orientado pela temática do letramento e da alfabetização, e

para isso contaremos com as contribuições dos estudos e práticas da educadora
Magda Becker Soares (2006), referência no cenário educacional sobre o alfabetizar
letrando; abordagens sob o enfoque da educação libertadora de Paulo Freire
(Brandão, 1981) e concepções que contextualizam o ensino e a aprendizagem da
língua, apontadas especialmente por Vygotsky (2001) e Bakhtin (Santos, 2010).
O jogo pedagógico proposto neste projeto integrador recebeu o nome
“Alfaletragem”, numa brincadeira com as palavras-chave alfabetização, letramento e
 9

aprendizagem. A palavra alfaletragem foi criada como um neologismo para este

projeto integrador, e corresponde a qualquer proposta de ensino-aprendizagem que
reúna os processos de alfabetização e letramento num processo integrado. Para
reunir diferentes concepções, termos e abordagens relacionadas à alfabetização e ao
letramento, os autores resumiram o jogo nesta única palavra: alfaletragem -- um
conceito simples, porém, inserido num contexto de complexos desafios pedagógicos.

Vale ressaltar a inspiração provinda da respeitada educadora Magda Soares,

que já utiliza desde 2007 uma abordagem integrada em seu projeto Alfaletrar,
desenvolvido especialmente no município de Lagoa Santa, MG, e cujo êxito prático
tem sido um exemplo para educadores de todo o país. É necessário considerar que
alguns autores, como Emília Ferreiro (Ferreiro, 1997), preferem ampliar conceitos e
optar por apenas um dos termos para se referir a esse processo educacional
fundamental, seja ele chamado alfabetização ou letramento (Colello, 2003).

Através do estudo buscou-se desenvolver a interação entre os conceitos de

alfabetização e letramento, cujos termos, embora diferentes, aparecem muitas vezes
concomitantes, naturalmente se entrelaçando. O projeto estabelece conexões entre a
ação do professor perante o desafio de ensinar e a compreensão do aluno, em sua
tarefa de aprender e fazer evoluir seu saber. O jogo “Alfaletragem” será detalhado no
decorrer do projeto, quanto às suas regras específicas e pertinentes à faixa etária de
crianças até aproximadamente 8 anos de idade.

A Ludicidade e os Desafios na Formação de Sujeitos Leitores

A ludicidade é um elemento necessário e determinante à educação básica

infantil, além de se prestar como apoio importante na transição entre as etapas de
educação infantil e fundamental. Para Piaget, jogos são fenômenos de crescimento
tanto do pensamento quanto da atividade da criança (GROOS apud PIAGET, 1971).
Apresentando diversos benefícios no desenvolvimento da primeira infância, a
ludicidade está alinhada aos objetivos de cuidar e educar traçados em políticas
públicas para as instituições de educação infantil, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de
1995 e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, entre outros documentos,
 10

compromissos e políticas públicas referenciais, como o Plano Nacional da Educação

(PNE), o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). As brincadeiras,
os jogos e outros aspectos da ludicidade auxiliam imensamente tanto no
desenvolvimento da criança quanto na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem (KISHIMOTO, 1994; PIAGET, 2010; MACEDO, 2008).

No período de transição da educação infantil ao ensino fundamental, os jogos

pedagógicos têm sido escolhidos como um importante recurso para facilitar a
adaptação das crianças a novos climas escolares, e por isso vêm também sendo
utilizados no auxílio à alfabetização, que trata-se da mais enfatizada exigência
pedagógica comum a essa etapa de escolaridade (além dos supracitados referenciais
da LDB, do PNE, PNAIC, e da BNCC, pode-se também encontrar um discurso com
ênfase na alfabetização, porém com diferentes vieses, na Política Nacional de
Alfabetização, ou PNA, de 2019).

Se considerarmos a história da alfabetização e de seus métodos aplicados no

Brasil, vemos que no panorama contemporâneo compreende-se que o processo de
alfabetização não deve se restringir ao mero ensino da decodificação e codificação de
sinais da língua escrita (COLLELO, 2003), mas deve ter seu sentido e prática
ampliados, seja através de ressignificações sobre o que seja e como funciona a
alfabetização em si (FERREIRO, 1999, COLELLO, 2003; FREIRE, 1984; VYGOTSKY,
2001) como também pela assimilação do conceito de letramento, o qual incorpora o
uso de diversas linguagens, em contextos de práticas sociais, como integradas ao
processo de alfabetização, (BAKHTIN, 2010; SOARES, 2006). Neste trabalho,
inspirados pelo exitoso projeto Alfaletrar da educadora Magda Soares, iremos
denominar essa ampliada conceituação da alfabetização incorporada ao letramento
como “alfaletragem”, sendo que para isso iremos propor um protótipo do “jogo
Alfaletragem”.

A abordagem utilizada para compor jogos de alfaletragem visa à promoção de

uma alfabetização integral, uma vez que a educação integral, assim como formulada
nas leis, diretrizes, parâmetros, bases curriculares do país e em outras políticas
educacionais contemporâneas, pode ser, em muitos aspectos, fundamentada numa
alfabetização integral, que promova as competências de aprendizagem do mundo
contemporâneo (PERRENOUD, 1995) e que envolvam não apenas o letramento do
 11

mundo escrito, mas também: (i) a educação matemática (por alguns chamada de
letramento matemático ou numeracia); (ii) múltiplas perspectivas de letramento, como
o letramento digital, letramento científico, letramento midiático, entre outros; (iii) o
reconhecimento e desenvolvimento de múltiplas inteligências e da
interdisciplinaridade em processos educacionais (GARDNER, 1993); (iv) o
desenvolvimento socioemocional do aluno e dos atores numa comunidade escolar
(GOLEMAN, 1995, 2006); (v) novos paradigmas de educação que enxergam a escola
expandida a territórios educativos (SINGER, 2015), ou (vi) como uma comunidade de
aprendizagem (PACHECO, 2018, 2019).

O jogo Alfaletragem proposto neste projeto é múltiplo, com percursos

educativos elaborados com atenção não apenas às exigências de letramento e
alfabetização, comuns às escolas do país, mas também às necessidades de que o
tempo despendido pelas crianças na escola corresponda à sua formação integral, que
as prepare para os múltiplos desafios que precisam encarar no mundo
contemporâneo. Do mesmo modo, os elementos do jogo Alfaletragem foram
pensados de acordo com as necessidades de professoras(es) em sala de aula, no
chamado “chão da escola”, numa pequena e por assim dizer “típica” rede de educação
municipal – cerca de 70 % dos 5.700 municípios do Brasil têm menos do que 20.000
habitantes segundo o IBGE (2017), uma considerável parte da população estudantil
dessa etapa escolar – e que por sua vez representa uma ampla e comum realidade
da instituição da educação pública na educação básica do país.
 12

1.1 Problema e objetivos

Escolheu-se como campo de ação e experimentação deste projeto a “Escola

Municipal de Ensino Fundamental João Inácio Soares”, do município de Quadra, SP.
A realização deste projeto integrador na EMEF João Inácio Soares, no pequeno e
jovem município de Quadra, SP, cuja população é constituída de cerca de 75% de
residentes da zona rural, apresenta-se relevante como um importante recorte do
desafio educacional contemporâneo. Em entrevistas informais com a gestão,
coordenação pedagógica, professores(as), funcionários da escola e mães, pais ou
cuidadores dos alunos, observou-se, nas palavras de diversos desses atores da
comunidade escolar, que “há muita coisa boa, muitos bons materiais, em cursos que
são oferecidos atualmente, especialmente com a BNCC, mas é difícil encontrar tempo
para estudar e participar dessas formações.”

1.1.1 Objetivo geral ao jogar Alfaletragem: a BNCC na complexidade educacional

O conceito de alfaletragem proposto neste projeto integrador, através do jogo

Alfaletragem, foi gerado como uma proposta para encarar a desafiante complexidade
da educação alfabetizadora no mundo contemporâneo. É dito no documento da BNCC
que a base “e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que,
como já mencionado, orientam a LDB e as DCN”, e reconhecem que “a educação tem
um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.” (BRASIL, 2017)

O documento da BNCC aponta seu papel junto aos currículos de cada rede e
escola “para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o
conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação.” E acrescenta que são
“essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local,
considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições
escolares, como também o contexto e as características dos alunos.” Cabe aqui
ressaltar a importância desse contexto delineado pela BNCC para o real êxito deste
projeto e protótipo de jogo, uma vez que tais decisões, mencionadas para a real ação
curricular, “resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da
 13

comunidade”. A BNCC apresenta em sua introdução uma lista de fundamentais

adendos aos quais todos os atores de qualquer comunidade escolar precisam se
atentar para validar o processo de realização de uma educação mais íntegra, com o
auxílio da base:

● contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e
torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens estão situadas;
● decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
● selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização etc.;
● conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar
os alunos nas aprendizagens;
● construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos alunos;
● selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para
apoiar o processo de ensinar e aprender;
● criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem
contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
● manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
ensino. (BRASIL, 2017)

A importância dessa complexa integração e articulação processual está contida

na determinação dos objetivos deste projeto integrador.

O sociólogo suíço Philippe Perrenoud, precursor de estudos sobre o conceito

de competências na educação que são centrais à BNCC, afirma que “quando o saber
dos alunos não se aplica à construção de sua autonomia, ele se perde na vida”
(PERRENOUD, 1995). Ainda segundo Perrenoud, o linguista estadunidense Noam
Chomsky referiu-se à “competência linguística” como uma faculdade genérica,
universal, tal qual uma potencialidade (básica) para toda (a) mente humana
(PERRENOUD, 1997).

Com relação às competências que educadores devem apresentar

profissionalmente -- que devem ser ressaltadas neste projeto de modo a explicitar uma
combinação de competências úteis a todo o processo de aplicação do jogo
 14

Alfaletragem, combinando compromissos tanto de educadores quanto de educandos

em sala de aula -- Perrenoud diz:

É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas

saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao
domínio dos conteúdos a serem ensinados; e aceitar a idéia de que a evolução
exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos
inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
(PERRENOUD, 2001, p.8)

Perrenoud propôs um referencial para identificar competências cruciais na

profissão da(o) educador, algumas das quais adquiriram crescente importância em
função das transformações dos sistemas educativos, da profissão e das condições de
trabalho dos professores. Ele divide essas competências em 10 grandes “famílias”,
também conhecidas como emergentes “10 Novas Competências para Ensinar”:
1.Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2.Gerar a progressão das aprendizagens.
3.Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4.Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5.Trabalhar em equipe.
6.Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
(PERRENOUD, 2001, pp. 8-9)

Embora o próprio Perrenoud questione a “novidade” dessas competências na

formação e atuação de educadores, a atualização que ele sintetizou sobre o tema
privilegia práticas inovadoras e competências emergentes, que deveriam orientar as
formações iniciais e contínuas, contribuindo para a luta contra o fracasso escolar,
desenvolvendo a cidadania, recorrendo à pesquisa e enfatizando a prática reflexiva.

A conexão e os entrelaçamentos entre as competências esperadas de alunos

e de professores é ressaltada nos estudos psicológicos de Kubo e Botomé, que se
utilizam de conceitos da Análise de Comportamento para abordar o processo ensino-
aprendizagem, como uma expressão de “um complexo sistema de interações
comportamentais entre professores e alunos”. Segundo os autores, “tais processos
são formados por comportamentos complexos e difíceis de perceber, principalmente
por serem constituídos de múltiplos componentes em interação”. Seus estudos
destacam a importância do reconhecimento da interdependência dos dois conceitos
como “fundamental para entender o desenvolvimento de qualquer trabalho de
 15

aprendizagem, de educação ou de ensino” (KUBO; BOTOMÉ, 2001). É nessa

interdependência que a proposta do jogo Alfaletragem se insere, com a visão de
promover processos envolvendo a (trans)formação de educadores e educandos na
readequação curricular que a BNCC mobiliza atualmente nas escolas públicas.

Ainda que estudos recentes no país apontem que “não existe uma afinidade
entre os documentos que normatizam a educação brasileira, quando o assunto é
alfabetização e letramento” (PERTUZATTI e DICKMANN, 2019), este projeto
integrador sugere que a escola pública deve conhecer e explorar alternativas à
alfabetização aqui apresentadas, numa abordagem integrada, e reconhecer práticas
úteis aos objetivos de ensino traçados conforme a reestruturação em andamento do
projeto político-pedagógico (PPP), ou do plano escolar anual.

Com o jogo Alfaletragem, espera-se aumentar a qualidade de engajamento e

interação entre os principais atores no processo educacional, educadores e
educandos no “chão da escola”, seja na sala de aula ou em outros possíveis
ambientes de aprendizagem.

1.1.2 Objetivos específicos

Diante da complexa problemática considerada neste projeto integrador, o jogo

Alfaletragem propõe-se a sintetizar uma proposta pedagógica de solução dinâmica e
progressiva, que busca atingir os seguintes objetivos específicos:

(i) apresentar atividades que mobilizam recursos cognitivos para o

desenvolvimento das competências e habilidades relacionadas aos objetos de
conhecimento e unidades temáticas da BNCC;
(ii) promover processos eficazes, apropriados e expansivos de alfabetização
integral de alunos durante o ensino fundamental;
(iii) facilitar o trabalho pedagógico de professoras(es) ao longo do processo de
alfabetização;
(iv) enriquecer o projeto político pedagógico de escolas do ensino fundamental,
considerando ajustes atuais sendo feitos de acordo com a implementação em escala
nacional da BNCC em 2020.
 16

Espera-se, enfim, que através do jogo Alfaletragem os estudantes possam não

apenas aprender jogando, mas se animar com a alfabetização e/ou letramento tanto
na escola quanto fora da escola. É fundamental considerar para isso que este projeto,
alinhado aos esforços correntes nas escolas de educação básica para a
implementação da BNCC, requer planejamentos e formações de professores na
busca de recursos e temas mais atuais e mobilizadores para os estudantes, assim
como a consideração das características de cada turma em sua escola e comunidade

1.2. Justificativa

Na conversação construímos nossa realidade com o outro. Não é uma coisa

abstrata. O conversar é um modo particular de vivermos juntos em coordenações do
fazer e do emocionar. Por isso o conversar é construtor de realidades. Ao operarmos
na linguagem, nossa fisiologia muda. Por isso podemos nos ferir ou acariciar com as
palavras. Neste espaço relacional uma pessoa pode viver na exigência ou na harmonia
com os outros. Ou se vive no bem-estar estético de uma convivência harmônica, ou no
sofrimento da contínua exigência negadora. (Humberto Maturana, 2011)

É uma demanda atual do ensino fundamental compreender o significado das

competências-chave e saber como elas se desenvolvem de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). O sentido dessas competências pode ser
compreendido através de exemplos significativos da relação entre as competências
gerais, os objetivos de conhecimento, as habilidades e a prática de sala de aula. O
jogo Alfaletragem busca oferecer um exemplo dinâmico e rico para essa organização
do trabalho pedagógico.

Sabemos que a eficácia das políticas de alfabetização no país vem sendo há

muito questionada:
 17

TABELA 1: Proficiências médias por nível de Alfabetismo. Inaf, 2018

Este protótipo do jogo Alfaletragem incorpora referenciais como a escala de

proficiência acima (Inaf, 2018) e descritores do projeto Alfaletrar de Magda Soares,
entre outros, para explicitar uma metodologia que acompanhe o entendimento atual
sobre o desenvolvimento da alfabetização e do letramento em indivíduos, turmas,
escolas e redes educacionais.

Levar a alfabetização no país à integridade é também propor uma abordagem

integral de alfabetização e/ou letramento, que deve corresponder ao compromisso
com o desenvolvimento integral do estudante, com outra organização dos tempos, dos
espaços, das relações escolares e das atividades que muitos documentos da
educação no país já anunciavam e que a BNCC destaca e enfatiza. O jogo
Alfaletragem propõe combinações de atividades com crescentes graus de dificuldade,
nas quais o estudante precisa trabalhar em grupo, preparar apresentações, discutir
diferentes formas de ver ou pensar em uma situação problema, ou os resultados de
uma pesquisa, construir argumentos a partir do que está registrado em diversos
textos, entre outras atividades de ensino que facilitam o desenvolvimento de
habilidades e competências para uma formação integral.
 18

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nesta seção do projeto integrador, iremos apresentar e combinar conceitos e

práticas que fundamentam a criação do jogo Alfaletragem, diante do exigente contexto
encontrado nas escolas de ensino fundamental e na realidade socioeducacional do
Brasil.

2.1 Letramento e Alfabetização no Brasil: o Alfaletrar de Magda Soares

O conceito de alfabetização vem sendo revisitado desde a década de 80, sendo

que as mudanças advindas das diferentes áreas e atividades sociais exigem novos
desempenhos em leitura e escrita. Segundo Noal (2011), até a década de 1940,
definia-se um indivíduo como analfabeto ou alfabetizado se soubesse ou não assinar
o nome, e a partir das décadas seguintes, a pessoa era alfabetizada quando soubesse
ler e escrever um simples bilhete. Porém, o aumento exponencial da conexão e
comunicação entre as pessoas no mundo global mudou drasticamente esse conceito,
e um novo termo, com uma nova área de estudo e ação, foi criado para atender às
respectivas necessidades sociais: o letramento. Desde então o letramento é visto
como um processo específico e cada vez mais indissociado da alfabetização.

No Brasil o letramento não se trata propriamente do aparecimento de um novo

conceito, mas do reconhecimento de um fenômeno que, por não ter, até então,
significado social, permanecia oculto. Os presentes procedimentos didáticos de
alfabetização acompanham essa nova concepção. Magda Soares afirma que, ao
olharmos historicamente, observaremos que o termo alfabetização já foi superado
e(ou) ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, pois é necessário mais para
chegar além da alfabetização funcional.

Para sua ação íntegra no mundo, não é suficiente que um aluno registre
relações entre letra e som, pois é necessário que ele as faça escrevendo palavras
corretamente e sendo capaz de expressar cada vez melhor os símbolos assimilados,
dando-lhes significado. Somente crianças autoras de seu processo de aprendizagem
da linguagem e escrita tornam-se ativas no mundo da língua, que é nuclear ao mundo
que nos envolve.
 19

Há contudo uma certa dissonância sobre o letramento entre alguns autores. De

acordo com Kleiman (1995, p. 19), o letramento implica práticas de leitura e escrita,
"um conjunto de práticas sociais que usam a leitura e a escrita em eventos
relacionados com uso, função e impacto social da escrita". Já Tfouni (1988, p. 16)
conceitua o letramento desta forma: "A alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos” e o “letramento focaliza os aspectos sócio-
históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade".

Independente do conceito escolhido, o professor assume em nosso tempo um

papel de mediador e de "professor-letrador", trocando conhecimento, em interação
com seu aluno, pois como educador deve estar sempre adquirindo novos
conhecimentos, lançando novos saberes, enquanto tais mudanças geram
enriquecimento tanto para o educador quanto para o educando. Para Noal, “o
letramento não está restrito ao sistema escolar, mas cabe à escola,
fundamentalmente, levar os educandos a um processo nas práticas sociais que
envolvam a leitura e a escrita.”

FIGURA 1: Neurologicamente, é evidente que alfabetizar se trata de um

processo diversificado e sistêmico.
 20

Alfabetização e letramento, segundo a educadora Magda Soares, é muito mais

do que tornar o indivíduo capaz de ler e escrever. Para Soares:

É o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-

lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia, de técnicas para exercer a arte
e ciência da escrita.” (2011)

Soares diz também que o "letramento é o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever; o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita." Ou, ainda em outras
palavras, "letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno"
(Soares, 2009).

Em termos gerais, a alfabetização é conhecida como um processo de

aprendizagem onde a pessoa desenvolve a habilidade de ler e escrever, e a(o)
alfabetizada(o) é o sujeito que sabe ler e escrever. Enquanto o letramento ficou
conhecido como o desenvolvimento e uso competente da leitura e da escrita nas
práticas sociais. Contudo, a alfabetização teve, de certa forma concomitante às
discussões relativamente mais recentes sobre o conceito de letramento, seu próprio
conceito ampliado (ou revisado). A alfabetização também passou a ser considerada
como um processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e
escrever de maneira adequada, utilizando-se essa habilidade como um código de
comunicação com o seu meio, enquanto que a incapacidade de adquirir a habilidade
da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo, em diferentes graus de
disfuncionalidade.

Magda Soares e outros autores enfatizam a importância de se buscar um

processo de alfabetizar letrando, o que significa orientar a criança para que aprenda
a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita.
Atualmente, no Brasil, o termo ‘letramento’ é frequentemente incorporado em
discursos e práticas relativas ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita na fase
inicial de escolarização de crianças, mostrando a necessidade de se reconsiderar
tanto a relação de interdependência e indissociabilidade entre letrar e alfabetizar
quanto as possíveis distinções entre letramento escolar e letramento social.
 21

Santos (2010) aponta que “o letramento é um processo que se inicia antes

mesmo de a criança aprender a ler, supondo a convivência com universo de sinais
escritos e sendo precedido pelo domínio da oralidade.” E acrescentar que “outros
fatores associam-se ao processo de letramento, já que a convivência com a escrita
começa no âmbito da família e intensifica-se na escola, quando o mundo do livro é
introduzido à infância.” Segundo Santos, estudiosa de uma tendência integradora que
Magda Soares preconiza:

Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a

escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo
as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo
material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que
tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos. (Santos, 2014)

Vemos continuamente através de estatísticas as dificuldades e os frequentes

“fracassos” dos educandos nessa fase escolar. Essa realidade, mesmo com as
enormes exigências e demandas da educação, impostas ao cotidiano de professores,
educadores e gestores, exige mudanças de atitude na procura de caminhos
educacionais viáveis e transformadores. Em síntese, alfabetização e letramento são
conceitos que precisam ser vivenciados em sua plenitude, sobretudo na escola, e
muitos professores precisam se apropriar da concepção de letramento enquanto uma
base necessária para a vida dos alunos em longo prazo.
 22

2.2 As Inteligências Múltiplas em Howard Gardner e o Jogo na Alfabetização

Durante boa parte do século XX acreditou-se que a inteligência humana poderia

ser medida e restringida ao teste de quociente de inteligência (Q.I.). Tal concepção se
mostrou bastante problemática, pois defendia um tipo de inteligência genérica e única,
baseada na resolução de problemas linguísticos e de raciocínio lógico, e ignorava
outras possibilidades de inteligência.
No entanto, no ano de 1983, o então professor e pesquisador americano da
universidade de Harvard, Howard Gardner, lançou o livro que transformaria de
maneira significativa o modo de se pensar a inteligência humana. Na obra “Estruturas
da Mente”, através da Teoria das Inteligência Múltiplas, o autor postulou a existência
de, ao menos, sete tipos de inteligências, sendo elas as inteligências: linguística,
lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal e
intrapessoal.
Diferentemente das concepções tradicionais de inteligência pautadas no Q.I.,
Gardner entendia a inteligência de modo mais plural e abrangente. Na visão do autor:

Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar

produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade
cultural. A capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma
situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada
para esse objetivo. A criação de um produto cultural é crucial nessa função,
na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as
opiniões ou os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos
variam desde teorias científicas até composições musicais para campanhas
políticas de sucesso. (1995, p.21)

Posteriormente, Gardner identificou um oitavo tipo de inteligência, sendo ela a

naturalista, e considerou um nono tipo, que seria a inteligência existencial.
Segundo o autor (2008), em condições cognitivas normais, os múltiplos tipos
de inteligências funcionam de maneira integrada, podendo um tipo específico
sobressair-se em relação aos outros tipos.
 23

FIGURA 2, 9 Tipos de Inteligência, imagem da internet, por Mark Vital

A teoria das inteligências múltiplas de Gardner serviu desde sua criação como
um novo referencial de diversificação e ampliação do olhar do(a) educador(a) para
as(os) educandas (os), porém, foi também muitas vezes mal interpretada. Para
esclarecer confusões e evitar apropriações errôneas e aplicações insuficientes da
teoria nas escolas, o próprio autor e psicólogo se viu compelido a criar a página da
web “Multiple Inteligences Oasis” (Oásis das Múltiplas Inteligências, em tradução
livre), que serve como fonte oficial e atualizada sobre o tema (Gardner, 2019).
Vale ressaltar que, do ponto de vista da epistemologia genética piagetiana e
das formas sucessivas do desenvolvimento da inteligência na criança, são
identificados três tipos de jogos pedagógicos: jogos de exercício da etapa sensório
motora, jogo simbólico com representação e jogo de regras com reflexão.
 24

O jogo Alfaletragem, de acordo com os objetivos propostos neste projeto

integrador III, visa refletir e estender o entendimento de que os jogos e as brincadeiras
são atividades reconhecidamente construtivas que cumprem a função de desenvolver
na criança a linguagem, a seriedade, o envolvimento, a autoatividade, o caráter livre
e os estados de alegria e bem-estar. O jogo Alfaletragem propõe-se a naturalmente
acionar a inteligência linguística, e a aproveitar a oportunidade de sua proposta lúdica
para reconhecer e desenvolver integralmente as crianças participantes do jogo, ao
estabelecer combinações entre competências e habilidades linguísticas com outros
tipos de inteligências, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner.

2.3 Linguagem e Pensamento em Lev Vygotsky

Ao se tratar do conceito de linguagem em Vygotsky, torna-se necessário

pontuar uma questão norteadora para facilitar o entendimento da contribuição do
psicólogo bielorrusso nessa temática. É preciso compreender qual é a importância da
aquisição da linguagem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
e, dentre elas, notadamente, a capacidade de pensar.

Vygotsky (2008) entendia que o ser humano é apenas um candidato a possuir

a noção de humanidade, tal como a concebemos. Para o autor, são as interações
sociais, junto ao contato com os conhecimentos acumulados historicamente pela
cultura, que possibilitam ao Homem torna-se humano. Caso contrário, o indivíduo
sequer desenvolveria suas funções psicológicas superiores, e permaneceria no
mesmo nível instintivo dos animais, como foi o caso das meninas lobo Amala e
Kamala. Na visão do autor, a relação entre indivíduo e realidade é sempre mediada
pela cultura. Significa dizer que boa parte daquilo que é socialmente considerado certo
ou errado, digno ou reprovável, passa pelo filtro da cultura que o indivíduo incorpora
desde o seu nascimento. E é justamente através da linguagem que o ser humano
passa a incorporar a cultura e, simultaneamente, desenvolve suas funções
psicológicas superiores.
 25

Sendo a linguagem oral um elemento crucial para diferenciar os seres humanos

dos animais, o ser humano passa a evoluir ao longo da história à medida em que o
seu sistema linguístico evolui. Na teoria sócio-histórica de Vygotsky, a linguagem oral
é responsável por possibilitar ao indivíduo a capacidade de lembrança, preservação,
transmissão e assimilação de conhecimentos, abstração e o pensamento racional.
Segundo o autor:

A natureza do próprio desenvolvimento transforma-se, do biológico no sócio-

histórico. O pensamento verbal não é uma forma natural de comportamento,
inata, mas é determinado pelo processo histórico-cultural e tem propriedades
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais do
pensamento e do discurso (VYGOTSKY, 2001, p. 54-55).

E por mais natural e automático que pareça, o desenvolvimento da linguagem

e, consequentemente, do pensamento, possui três fases: o discurso social, o discurso
egocêntrico e, por fim, o discurso interior.

O discurso social é o primeiro tipo de linguagem que surge, no qual as

atividades da criança se limitam a denominar objetos e a comunicar suas
necessidades mais básicas. Já o discurso egocêntrico ‘’emerge quando a criança
transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funções
psíquicas pessoais internas’’ (VYGOTSKY, 2001, p. 22). Nesta fase, a criança passa
a conversar consigo mesma quando, por exemplo, precisa tomar decisões para
resolver um problema, sem possuir a intenção de estabelecer comunicação com
outrem. Para Vygotsky (2001, p. 22), ‘’o discurso egocêntrico como forma linguística
separada, autônoma é o elo genético altamente importante na transição entre o
discurso oral e o discurso interior’’. E por fim, a criança alcança o modo mais elaborado
de linguagem: o discurso interior, que confere à criança a capacidade mais elaborada
de pensar. Nas palavras do autor:

[...] o discurso interior se desenvolve através de uma lenta acumulação de

mudanças funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da
criança simultaneamente com a diferenciação das funções social e
egocêntrica do discurso, e finalmente as estruturas do discurso dominadas
pela criança se transformam nas estruturas básicas do seu pensamento.
(VYGOTSKY, 2001, p. 54)
 26

No âmbito escolar, Vygotsky enfatizou a função social da linguagem escrita e

não poupou críticas ao ensino mecânico da mesma. Para o autor, ‘’ensinava-se as
crianças a traçar as letras, mas não se ensinava a linguagem escrita’’ (MELLO, 2010,
p. 336). Isto é, as crianças aprendiam a codificar e decodificar as palavras, mas não
alcançavam o seu sentido.

Em síntese, ao condicionar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores ao desenvolvimento da linguagem, Vygotsky confere uma importância
imensurável ao aprendizado da língua escrita, sendo esta uma ferramenta de
humanização e evolução intelectual.

2.4 Os Estudos da Linguagem de Bakhtin e o Letramento na Alfabetização

Para entendermos a importância da alfabetização linguística no mundo atual,

enquanto proposto pela escolaridade contemporânea predominante, podemos nos
beneficiar da compreensão desenvolvida por Bakhtin sobre as bases da linguagem,
da comunicação e da formação do sujeito letrado.

Mikhail Mikháilovitch Bakhtin (1895-1975), pensador russo conhecido

mundialmente por suas contribuições ao estudo da linguagem, enxerga a linguagem
como um constante processo de interação através do diálogo. Bakhtin entende o
diálogo no sentido amplo de que toda a comunicação é realizada a partir da interação
social. Para Bakhtin, não recebemos uma linguagem pronta, pois é através do sujeito,
das trocas de palavras alheias e da abstração dos discursos que formamos nossa
própria linguagem, como comenta em sua obra “Estética da criação verbal”:

Um enunciado nunca é somente reflexo ou expressão de algo já

existente, dado, concluído. Um enunciado sempre cria algo que nunca havia
existido, algo absolutamente novo e irrepetível. Porém o criado sempre se cria
do dado. (Bakhtin, 2010)

De acordo com Santos e Nascimento, Bakhtin influenciou os estudos da

linguagem de modo a marcar um campo de análise que se disseminou ao longo do
séc. XX e perdura ainda hoje, início do séc. XXI. Bakhtin rompe com o sistema
linguístico formal, partindo da análise de duas abordagens: o subjetivismo idealista e
 27

o objetivismo abstrato. Para Bakhtin, nem a filosofia da linguagem e nem a linguística

conseguiram responder de forma satisfatória suas indagações. Por esse motivo,
considera que é preciso inserir o objeto de conhecimento da linguagem na esfera
única da relação social (Santos e Nascimento, 2010).

Vendo a enunciação inserida no meio social, Bakhtin propõe a ideia da

interação verbal . Para ele, o interlocutor procede de alguém e se dirige a alguém, o
que engendra o argumento de que a linguística não é puramente lógica formal, pois
através da palavra, o sujeito se define em relação ao outro, sendo mutuamente
retirados do isolamento social e existencial, ficando aptos a construir diferentes formas
de comunicar.

Logo, Bakhtin demonstrou que nenhum indivíduo se alfabetiza isoladamente,

de modo que as práticas sociais em sua diversidade, imersas em linguagem, são
preenchidas por sujeitos mais ou menos letrados, competentes e autônomos na
construção de seu protagonismo e de sua participação cidadã.

2.5 A relevância atual de Paulo Freire na alfabetização com letramento

Paulo Reglus Neves Freire foi um educador e filósofo brasileiro, considerado

um dos pensadores mais notáveis da história da pedagogia mundial. Criador de
método inovador no ensino da alfabetização para adultos, levado a diversos países.
Nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife, e faleceu em São Paulo em 02 de
maio de 1997. Sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como
método, mas também como um modo de realmente ser democrático.
Para Paulo Freire, o método de alfabetização tem como fio condutor os
caminhos e as maneiras diversificadas do professor ensinar. A alfabetização dos
adultos tem como objetivo a promoção da conscientização acima de seus problemas
cotidianos, a compreensão do mundo e da realidade social. Para isso, faz-se
necessário que o material didático usado pelo educador seja construído a partir de
debates entre educador e educando, com o objetivo de levantar conhecimentos dos
alunos, dos vocabulários que fazem parte do seu universo de comunicação, criando
 28

aulas com maior engajamento. Acreditava que o ato de educar deve contemplar o
pensar e o concluir. A alfabetização tinha que ser sinônimo de reflexão, argumentação
e criticidade.
Freire, em seu método, preferia não fomentar saberes prontos existentes em
palavras formadas, acreditando que todos os educandos pudessem criar tais saberes
e palavras a partir de sua cultura, das experiências de seu dia a dia, enquanto
professores devem estar dispostos a dialogarem com alunos, preparados a aprender
e ensinar tanto com adultos, quanto com jovens e crianças. Para Freire, as
metodologias tradicionais de ensino desde sua época não despertam suficiente
interesse do educando, sendo motivo de evasão escolar em várias etapas, inclusive
na chamada Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tais metodologias e materiais
didáticos desmotivavam alunos, que demoravam muito para apresentar resultados,
acabando por abandonar os estudos. Freire comenta que:

A alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora

para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora
pelo próprio alfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela
qual procuramos um método que fosse capaz de se fazer instrumento
também do educando, e não só do educador. (FREIRE, 1979,p.72)

Os métodos de ensino de Paulo Freire não são baseados na repetição de

palavras “aleatórias” (ou de certa forma definidas socioeconômica, política e
culturalmente), mas sim no desenvolver da capacidade de pensar o mundo com base
em palavras do cotidiano dos alunos, como palavras geradoras através das quais
várias outras se formam, mobilizando um processo muito mais fácil e propositivo para
o entendimento e aprendizado dos alunos. Por exemplo: um agricultor estaria melhor
familiarizado ao aprender palavras como: cana, enxada, terra, colheita, fogo, etc. Os
alunos eram, pela aprendizagem dessas palavras, levados a pensar nas questões
sociais relacionadas ao seu trabalho e ambiente. A partir dessas palavras base,
também se constroem novas palavras e amplia-se o vocabulário.

O método Paulo Freire de alfabetização foi, em suma, dividido em três etapas:

1. Investigação: aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da

sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais.
2. Tematização: eles codificam e decodificam esses temas, buscando o seu
significado social, tomando assim consciência do mundo vivido.
 29

3. Problematização: aluno e professor buscam superar uma visão inicial

superficial em troca de uma visão mais crítica do mundo, com a potência de
transformação do contexto vivido.

No método freiriano, segundo Moacir Gadotti, aprendiz de Freire e atual diretor

do Instituto Paulo Freire, ocorre na alfabetização de adultos um “processo de
substituição de elementos reais por elementos simbólicos”, com a utilização de
cartazes, discussões e leituras, numa “sequência inversa à utilizada para crianças, em
que a leitura figura como elemento instrumental de construção e enriquecimento dos
círculos de representação mental”. Gadotti diz ainda que, no pensamento de Paulo
Freire, “tanto os alunos quanto os professores são transformados em pesquisadores
críticos. Os alunos não são uma lata vazia para ser enchida pelo professor”.

Ainda nas últimas décadas, persiste no sistema educacional brasileiro o desafio

de se formar sujeitos reflexivos, enquanto leitores, escritores e autores, como
demonstrado pelos altos níveis de analfabetismo funcional ainda predominantes no
país (INAF, 2015). A abordagem conscientizadora de Freire, que extraiu por completo
a raiz do essencialismo ou inatismo tradicional, que viam os educandos como tábulas
rasas, permanece assaz relevante no mundo contemporâneo, que é carregado por
um processo histórico naturalmente em constante mutação. Hoje ainda, com o
reconhecimento embasado pelas neurociências quanto à influência significativa de
processos afetivos e socioemocionais no desenvolvimento e desempenho cognitivo,
especialmente no processo educativo, os processos pedagógicos de conscientização
social salientados por Freire se ampliaram para reconhecer e integrar novos fatores
da complexidade psicossocial, de modo que novos currículos e políticas públicas
determinam que professores não podem mais ignorar em seu planejamento e ação
pedagógica os sentimentos, as experiências, histórias, motivações pessoais e
preconceitos que entram em sala de aula junto com seus alunos.

2.6 Letramento e/ou Alfabetização Integral no Brasil da BNCC

Apesar das críticas sobre o risco de uma imposição político-pedagógica ou de

uma homogeneização da educação pública, especialmente num país com as
dimensões e diversidade do Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
 30

defendida como um esforço pela equidade na educação, por supostamente trazer

maior clareza sobre as expectativas ou os objetivos de aprendizagem em cada etapa
da educação básica. Eis a definição dada na introdução da BNCC:

“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). (BRASIL, 2017)

O documento ainda aponta que, ao longo da Educação Básica, as

aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem “concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam,
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”.
A BNCC, enquanto alicerce ou referência curricular, enfatiza o desenvolvimento
das Competência Gerais, definidas como a "mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo de trabalho". A versão final da BNCC,
apresentada em 2017, aponta estas “Competências Gerais da Educação Básica”:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
 31

responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação

ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017)

FIGURA 3 – Competências gerais da BNCC. Fonte: porvir.org.br

As competências gerais reconhecem e valorizam muitas das múltiplas

dimensões exigidas de educandos na chamada educação do século XXI. Essa
complexa articulação torna-se cada vez mais necessária na concepção e prática de
processos educativos, especialmente nas escolas, desde a base essencial da
alfabetização e do letramento – ou letramentos, no plural, segundo Soares (Soares,
2018). Magda Sorares exemplificou essa articulação ao desenvolver em seu projeto
Alfaletrar um Currículo de Alfabetização e Letramento composto por sete
 32

componentes: (i) conceitualização da escrita, (ii) consciência fonológica/fonêmica, (iii)

linguagem oral, (iv) leitura, (v) escrita, (vi) tecnologia da escrita e (vii) usos pessoais e
sociais da leitura e da escrita.

Podemos identificar algumas das características principais dos objetivos e das

competências e habilidades específicas que a BNCC destaca e relaciona à linguagem
e ao processo de alfabetização no ensino fundamental da educação básica: (i) a
expectativa de adiantamento da “conclusão” do processo de alfabetização aos 8 anos
de idade; (ii) posicionamento central do texto no processo de alfabetizar e/ou letrar;
(iii) a importância da exposição dos alunos a diversos gêneros textuais, de modo que
possam ser reconhecidos e produzidos; (iv) as diferentes formas de letramento
engendradas pelo letramento linguístico em si (pela alfabetização), como o letramento
digital, o letramento midiático, o letramento científico, entre outros; (v) a participação
crítica do sujeito leitor (alfabetizado e letrado) no mundo; (vi) os diferentes eixos da
prática de linguagem, tanto em momentos autônomos como compartilhados; (vii) a
oralidade; (viii) a análise linguística; (ix) leitura e escrita; (x) a contextualização dos
textos.

Seria necessário um novo projeto de pesquisa para dar um aprofundamento

maior nessa discussão sobre as características principais apresentadas pela BNCC,
com seu foco no desenvolvimento das competências e declarado compromisso com
a educação integral. Podemos assim sintetizar a discussão neste projeto
reconhecendo inclusive estudos e documentos que indicam como uma proposta de
alfabetização integral auxilia na formação de uma educação integral. A educação
integral é proposta em documentos e dispositivos diversos das políticas públicas
educacionais do país, desde a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), o Plano Nacional de Educação (PNE), e mais
recentemente a BNCC:

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal

como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos
que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2017)
 33

Além das políticas públicas que apontam para a educação integral, este projeto
concorda com a visão de “superação do jogo como um mero elemento/recurso”
pedagógico, enxergando seu potencial para a “construção de seu papel como
incorporado ao ensino como um todo” (BARBOSA, 1997).

Contudo, a realização da educação integral na maior parte das escolas da

educação pública no país, mesmo após décadas de indicações em políticas públicas
e inúmeros estudos acadêmicos, ainda está bastante aquém do esperado, uma vez
que práticas pedagógicas consideradas ultrapassadas continuam a ser realizadas,
explícita ou sorrateiramente, no cotidiano das redes de ensino. Através da observação
dos processos educacionais da educação básica mobilizada por este projeto, pode-
se supor que essa falta de realização da educação integral na prática ocorra por
múltiplos fatores, quais sejam: pela falta de compreensão, aceitação ou reflexão sobre
novos conceitos educacionais; pela escassez de tempo para inovações na rotina
escolar; pela inadequação de ambientes e espaços escolares; pela falta de ou
inadequada formação de professores; pela disputa e falta de coesão ou integração
entre diversos métodos e práticas pedagógicas propostas; pela falta de uma
transformação de base na cultura educacional e nas comunidades escolares; pela
falta de participação de mães, pais, gestão, profissionais da educação e outros atores
comunitários na transformação da comunidade educacional; entre outros fatores.

Professores atualmente buscam e precisam entender, de fato, como se

organiza o trabalho com as unidades temáticas propostas na BNCC, quais são as
ideias centrais para cada atividade, qual a melhor metodologia de trabalho em sala de
aula, analisando conjuntamente as habilidades, competências e demais expectativas
de aprendizagem sugeridas pela BNCC. Primeiramente, pode-se sugerir que o texto
introdutório da base ou do currículo referencial do estado, município, rede de ensino
ou escola trate sobre as unidades temáticas em questão, atentando-se às pistas
metodológicas e aos enfoques a serem priorizados nessa construção contínua da
escola. Em segundo lugar, seria preciso uma análise das habilidades relacionadas
aos seus objetos de conhecimento, traduzindo tudo o que está relacionado a ela e a
possíveis conexões dentro e fora do processo de alfabetização.

A prática de tais procedimentos pode ajudar professoras(es) a realizarem o e

melhorarem essa contínua reestruturação didática com outras atividades
 34

pedagógicas, segundo as unidades temáticas e objetos de conhecimento

selecionados para o período de aplicação do jogo. Esse processo deve corresponder
à progressão das habilidades de cada aluno, turma ou plano escolar, de modo que a
prática pedagógica direcione a compreensão sobre os níveis de aprofundamento, a
complexidade e as conexões que precisam ser estabelecidas para que ocorra com
êxito a aprendizagem das competências gerais, das competências específicas, das
habilidades gerais e relacionadas a um determinado conceito, procedimento ou ideia
vinculada ao letramento e à alfabetização

No campo do letramento e da alfabetização, a ideia de progressão de

competências e habilidades pode ser exemplificada pelo desdobramento da escala de
proficiência em alfabetismo (Inaf, 2015):

TABELA 2: Níveis de Analfabetismo. Comparativo. Inaf, 2015.

Após mais de 20 anos de pesquisas bianuais no Brasil sobre níveis de

alfabetismo funcional, a escala foi revisada pelo Inaf em 2015

Ao considerarmos as definições de maior ou menor proficiência em

alfabetização propostas por essa escala, podemos alinhar esses 5 níveis de
proficiência com os níveis de competências requeridos pela alfabetização. Para cada
nível, os descritores podem corresponder a habilidades gerais da alfabetização.
Desse modo, esta escala de proficiência pode ser relacionada às expectativas de
aprendizagem delineadas pela nova BNCC. Similarmente, uma vez que a proposta do
 35

jogo alfaletragem é promover a progressão da aprendizagem, num processo que deve

ser compreendido pelos alunos e avaliado junto com o(a) professor(a), o jogo é
realizado em 5 níveis, e pode ser novamente jogado, a cada rodada, com novas
atividades, novos agrupamentos e novos desafios de aprendizagem.

TABELA 3: Escala de proficiência em alfabetização, Inaf, 2018

Magda Sorares também desenvolveu em seu projeto Alfaletrar uma

metodologia contendo instrumentos de diagnóstico e descritores que explicitam a
aprendizagem do educando. Neste projeto, foram utilizadas referências da escala de
proficiência do Inaf e do acompanhamento de indivíduos, turmas e escolas pontuado
por Soares para estabelecer critérios de avanço no processo de alfabetização e
 36

letramento, numa perspectiva de educação integral, ao longo da realização do jogo

Alfaletragem.

2.7 Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador

Conforme as disciplinas estudadas nesta etapa do curso de Pedagogia,

(Alfabetização e Letramento I e II; Educação Matemática; Arte e Música na Educação:
Fundamentos e Práticas da Educação Infantil) -- as quais nos forneceram suporte para
a elaboração do projeto -- podemos dizer que a dinâmica do desenvolvimento do jogo
“Alfaletragem” compreendeu todos os conteúdos abordados.
Primeiramente houve a preocupação em proporcionar ao aluno oportunidades
de engajamento, expressão e diálogo através do jogo, uma vez que, de acordo com
Colello (2003), o aluno acaba não encontrando na escola a amplitude de
aprendizagens que até então eram fartas antes de adentrá-la. Diante disso, a
instituição escolar tende a adotar uma postura de poda, cujo controle se resume no
silêncio (ou na agitação, no marasmo, tédio ou abandono), não havendo um olhar
acolhedor para os saberes, conhecimentos e hábitos que o aluno já possui.
Este projeto integrador partirá, portanto, da perspectiva do aluno como
protagonista da sua aprendizagem da língua escrita. Podemos tomar como base o
apontamento de Colello ao dizer que “alfabetizar é dar voz e dignidade ao sujeito”. O
jogo Alfaletragem visa essa constante expressão e participação, na diversidade de
ações e vozes presentes em turmas dos primeiros anos do ensino fundamental. O
protótipo de jogo busca elaborar estratégias lúdico-pedagógicas que envolvam a
autonomia do aluno através de aprendizagens significativas, e não simplesmente
mecanizadas ou decoradas. Os “cartões de desafios” do jogo contemplam atividades
diversificadas que estimulam a curiosidade, a criatividade e autonomia.
Outro tópico importante abordado durante a dinâmica da atividade compreende
o letramento matemático (BNCC), cujas tarefas também exploram o raciocínio, a
argumentação, resolução de problemas e representação, habilidades que fazem parte
da formação integral da criança.

Na dinâmica do jogo Alfaletragem foram agregadas ações voltadas às múltiplas

inteligências, incluindo manifestações artísticas, a partir de ícones e outros recursos
 37

audiovisuais, para estimular a participação dos alunos através de mímicas, gestos,

música, dança, teatro e outros elementos lúdicos. A intenção é favorecer a descoberta
e a expressividade da criança, articuladas ao processo de alfabetização e letramento.
Entre as produções sugestionadas durante a realização do jogo, destaca-se o
desenho, símbolo este segundo Vygotsky (apud Coelho, 2012) trata- se de uma
prática “antecessora” à escrita:
O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal. Os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que
destacam somente os aspectos essenciais dos objetos. Isso permitiu a
Vygotsky a interpretação dos desenhos das crianças como um estágio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (COELHO, 2012, p. 64)

Percebe-se claramente que o processo de alfabetização e letramento é

dinâmico e conecta-se a diferentes áreas de conhecimentos, valores, procedimentos.
É a resposta do pensamento sistêmico, da rede de relações e de interdependência
(MATURANA, 2011) para lidar com a complexidade. Através do flexível jogo
Alfaletragem, os “cartões de desafio” são como passos de percursos ascendentes que
combinam e intercalam diferentes áreas do desenvolvimento integral das crianças,
tendo a “alfaletragem”, ou a aprendizagem da alfabetização e do letramento, como o
processo central, intencional, contínuo e transversal durante todo o jogo.
 38

3. MATERIAL E MÉTODOS EMPREGADOS

Os materiais e métodos utilizados neste projeto integrador foram sendo

compostos e adaptados conforme os estudos da realidade da escola pública
municipal, na etapa fundamental, seja: (i) no nível microssociológico das
necessidades específicas encontradas em escolas como a EMEF em Quadra; (ii) com
exemplos mesossociológicos de metodologias já empregadas como no projeto
Alfaletrar de Magda Soares, que desenvolve a alfabetização com letramento em
diversas redes de ensino municipais; (iii) assim como no nível macrossociológico das
políticas públicas no Brasil, que incluem a avaliação estatística da alfabetização pelo
Inaf, a expectativa de implementação da BNCC e as diversas comparações entre
taxas de analfabetismo e alfabetização funcional em escala nacional e global.

3.1 Estudo de campo e adequação da Metodologia à realidade da escola pública

municipal

O Plano Escolar da EMEF “João Inácio Soares”, em suas versões de 2018 e

atualização de 2019, está sendo implementado e corresponde ao PPP da escola,
servindo como base para a transição em andamento no cenário educacional nacional
para a implementação prevista da BNCC. A gestão e coordenação pedagógica da
rede ensino municipal de Quadra e desta escola em especial têm também optado pelo
uso complementar de materiais e formações do chamado “Currículo Paulista”,
apresentado recentemente pelo governo estadual no mesmo processo de adaptação
das redes de ensino do país à BNCC.

Além do diagnóstico inicial da comunidade e da apreciação do Plano Escolar

da escola, foi através de visitas a campo, observações de espaços e rotinas,
entrevistas com gestão, técnicos e educadores, mais o aproveitamento de horas de
estágio de integrantes do grupo que foi possível colher dados essenciais para a
formulação da problemática e de estratégias metodológicas para a elaboração de um
protótipo de solução possível, tendo o jogo na alfabetização como temática inicial.
 39

A complexidade da situação encontrada na escola, recebendo um olhar

empático, exigiu diversos estudos e reelaborações do protótipo de jogo, a fim de
corresponder positivamente aos desafios em sala de aula e à dada realidade da rede
pública municipal de educação básica, mais especificamente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, etapa em que a alfabetização é definida como um objetivo de
aprendizagem prioritário.

3.1.2 Exigências de adequação metodológica pela BNCC

A BNCC, enquanto referência curricular nacional que contém expectativas e

objetivos de aprendizagem para cada etapa e área do conhecimento da educação
básica, tem a função de propor o que ensinar, e não como ensinar, que é o papel do
currículo. Segundo Chica (2019), a BNCC não tem o papel de definir metodologias
para se alcançar os objetivos de aprendizagem, sendo que essa definição deve estar
a cargo dos currículos estabelecidos pelas redes educacionais, escolas e professores.
No entanto, tomando-se o exemplo da área de conhecimento da Matemática, os textos
introdutórios na BNCC apresentam pistas metodológicas úteis, como: (1) definição do
letramento matemático como propósito maior da formação dos alunos no ensino
fundamental; (2) definição do que se entende por letramento matemático, colocando
em ação o conhecimento matemático para resolver e para formular problemas.

Similarmente, na BNCC as mesmas pistas metodológicas se apresentam nas

definições da área de conhecimento das Linguagens, relacionada explicitamente ao
que se conhece por letramento e alfabetização e composta pelos componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física (BRASIL, 2017).

Além de promover o engajamento dos alunos, que possibilita o aprofundamento

do alfabetizar letrando, ou do letrar alfabetizando, especificamente na área do
letramento linguístico, o jogo Alfaletragem incentiva diversos processos de
interdisciplinaridade, do desenvolvimento de múltiplas inteligências, habilidades e
competências, tanto gerais quanto específicas, podendo integrar diferentes áreas do
conhecimento numa visão integral da formação oferecida pelo Ensino Fundamental.
 40

A implementação da BNCC nas etapas de ensino infantil e fundamental está

prevista para 2020, e isso tem mobilizado escolas e redes de ensino para
reorganizarem seus currículos e práticas em sala de aula. Os Jogos de Afaletragem
(JA) deste projeto organizam uma variedade de sequências pedagógicas que podem
contribuir para: (i) a transição curricular e de práticas pedagógicas em sala relacionada
à BNCC; (ii) o desenvolvimento de uma abordagem de educação integral; (iii) a
promoção de uma pedagogia de aprendizagem baseada em projetos.

Logo, a importância deste Jogo Alfaletragem está além da oferta de materiais

prontos para a realização de um jogo pedagógico, mas na proposta de novas
dinâmicas em sala de aula, de modo a contribuir para desenvolver o papel de
mediação do(a) professor(a) em combinação com crescente interesse, engajamento,
participação e protagonismo das crianças no seu próprio processo de aprendizagem,
através de uma metodologia lúdica, que incentiva a curiosidade, criatividade,
comunicação e outras competências que fazem parte das expectativas de
aprendizagem em sua formação escolar.

O jogo Alfaletragem se trata, portanto, de uma abordagem estruturada para

explorar as diferentes dimensões da BNCC, para apoiar o processo de planejamento,
aprendizagem e avaliação, incentivando tanto a resolução de problemas como a
elaboração de novos problemas (em etapas mais avançadas de rejogar, quando
alunos e professores podem usar sua experiência para formular novas atividades do
próprio jogo).
 41

3.2 Planejando e adaptando o jogo Alfaletragem na rotina escolar e em sala

O espaço para o jogo, provavelmente uma sala de aula, deve ser preparado
antecipadamente, para aproveitar o tempo disponível em aula (tentativamente, 50
minutos). A sugestão deste projeto integrador é que uma sessão completa do jogo
Alfaletragem -- que deve incluir uma apresentação do(a) professor(a) aos alunos sobre
regras e critérios do jogo, a realização dos 5 níveis do jogo pelos alunos, uma reflexão
coletiva sobre o processo de aprendizagem experienciado e a premiação final dos
alunos -- tenha a duração de uma aula de 50 minutos.
De acordo com a disponibilidade do(a) professor(a) e as características da
turma de ensino fundamental que irá jogar, há pelo menos duas possibilidades para
se estruturar uma sessão do jogo:

3.2.1 Periodicidade e flexibilidade do jogo Alfaletragem na escola e em cada

turma

O jogo Alfaletragem pode ser realizado em diferentes momentos do ano letivo,

em diferentes versões, de modo a se encaixarem adequadamente nas rotinas
semanais, mensais, bimestrais, semestrais ou anuais estabelecidas pelo
planejamento escolar ou de cada professor(a).

Periodicidade no uso dos Aplicação em sala Processo de Avaliação

Jogos de Alfaletragem

SEMANAL

MENSAL

BIMESTRAL

SEMESTRAL

ANUAL

TABELA 4: Periodicidade do jogo Alfaletragem na escola

 42

O Jogo Alfaletragem foi elaborado para funcionar como uma ferramenta

pedagógica diversa, flexível e multinível, que possa auxiliar na exigente prática escolar
do dia a dia e ao mesmo tempo contribuir para a adequação curricular à BNCC, com
ênfase no desenvolvimento integral. A combinação entre a ludicidade dos jogos e a
expandida visão de alfabetização e letramento promovem uma alfaletragem criativa,
socialmente integrada e adaptável aos diferentes níveis de proficiência em
alfabetização e letramento dos alunos em cada turma e de amplitude metodológica
flexível para as possibilidades escolares e necessidades identificadas pelo(a)
professor(a), no seu papel de medidador(a) da aprendizagem.

Os Jogos de Alfaletragem podem contribuir para o desenvolvimento de

competências gerais e específicas em diferentes áreas de conhecimento e
componentes curriculares, explorando diversas unidades temáticas e objetos de
conhecimento, fornecendo habilidades específicas, neste caso, especialmente para a
alfabetização e o letramento, ou a alfaletragem.

As Competências estão presentes em documentos da educação brasileira

desde a LDB de 1996, os PCNs do Ensino Médio em 2000 e ainda em documentos
posteriores, até chegarmos à atual ênfase dada pela BNCC.

A definição de competências no documento DeSeCo da OCDE (Organização

para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) já trazia:

“Uma competência é mais que conhecimentos e habilidades, é a capacidade

de enfrentar demandas complexas em um contexto particular, um saber fazer
complexo, resultado da integração, mobilização e adequação de capacidades,
conhecimentos, atitudes e valores utilizados de modo eficaz em situações reais.”
(OCDE, 1997)

Na introdução da BNCC (2017), uma competência é definida como “a

mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”

Ou seja, após 20 anos, embora os estudos sobre as competências tenham se

diversificado em áreas como a Psicologia Cognitiva e Neurociências, a compreensão
quanto ao papel das competências se manteve relativamente estável, chegando à
BNCC. Vemos que pesquisas que duram ao menos duas décadas em psicologia
 43

cognitiva e neurociências reafirmam praticamente os mesmos conceitos na formação

da definição de competências, especialmente a presença da complexidade, da
constância e da intencionalidade, que promovem uma aprendizagem articulada pelos
próprios alunos, para além de uma atitude mecanizada dos mesmos e de uma
expectativa imediatista de aprendizagem pelos professores e pelo sistema
educacional.

O processo de adequação curricular à BNCC por cada sistema ou rede de

ensino, escola ou turma, requer o planejamento e a execução atenta de alguns
passos, como:
● escolha das competências que se deseja desenvolver;
● seleção dos temas e das atividades;
● planejamento e replanejamento cuidadosos;
● avaliação constante do processo.

As atividades selecionadas para o jogo Alfaletragem devem buscar exemplos

de alfabetização do cotidiano, validando a complexidade que cada situação envolve,
incluindo a leitura de textos que exijam o desenvolvimento de competências e a
mobilização de conhecimentos, habilidades de análise e de inferência, síntese,
tomada de decisão e autorregulação de emoções.

Esse papel da escola, em seu plano pedagógico, e de professores, em sua

ação de mediadores do processo de ensino-aprendizagem, devem estar explícitos em
toda a complexidade que envolve o trabalho pedagógico, incluindo a preparação dos
espaços e ambientes, o planejamento de percursos de ensino e as relações cotidianas
na escola, que geram climas mais ou menos favoráveis ao aprendizado. A integração
e convergência desses fatores deve, por coerência, desenvolver também as
competências esperadas da escola e dos educadores, para que possam promover a
educação almejada com os alunos e as expectativas deles exigidas.

O processo de desenvolvimento de competências é concomitante e relacional,

e não apenas uma soma de recursos transmitidos ao longo do tempo do professor ao
aluno. O jogo, com todas as suas possíveis funções relacionais, socioemocionais e
cognitivas, permite mobilizar atitudes e valores para que os alunos se motivem e
mobilizem a buscar internamente em si e no grupo os recursos necessários, como
 44

conhecimentos, conceitos, procedimentos e habilidades, e aplicá-los objetivamente

para resolver a complexa demanda apresentada.

Outra importante característica da proposta do jogo alfaletragem é a sua

repetição, uma vez que o desenvolvimento de competências requer uma abordagem
progressiva, na qual elas se desenvolvam aos poucos, com o devido tempo dado à
assimilação, acomodação, equilibração e experimentação de outros processos
cognitivos e socioemocionais necessários à integração da aprendizagem pelo aluno,
tanto internamente como na relação com os demais alunos e com o processo
educacional e escolar, para a aplicação ótima dos recursos aprendidos. (MACEDO,
2008).

Em matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, a recomendação de

formadores de professores para a adequação à BNCC tem sido para que “aulas
desafiantes, com problematização constante, bons problemas selecionados para
desestabilizar o estudante e motivá-lo a buscar a resolução formem a base propícia
para a aquisição gradual das habilidades e dos processos da resolução de problemas”
(DINIZ, 2019).

Em síntese, os principais estudos que levaram à definição da BNCC indicam

que o desenvolvimento das competências no processo pedagógico precisa: (1)
fornecer recursos, como conhecimentos e procedimentos; (2) que devem ser
desenvolvidos progressivamente; (3) pelo enfrentamento de situações inéditas e
complexas; (4) para a construção das competências pelo(a) próprio(a) aluno(a)
(DINIZ, 2019).

A persistência do estudante em seguir buscando recursos para desenvolver

determinada competência, ou competências inovadoras, é essencial ao processo.
Com isso, o engajamento, a motivação e o esforço de cada estudante, para que possa
aprender a aprender, é tão ou mais importante quanto a qualidade dos métodos e
conteúdos oportunizados pelo sistema educativo. Despertar e sustentar um nível
positivo de engajamento de indivíduos e grupos é um desafio de determinação para
educadores e educandos em todas as idades do Ensino Fundamental.
 45

3.3 Versões do jogo Alfaletragem

O jogo Alfaletragem foi concebido inicialmente em duas versões básicas, para

permitir que professores adequem a realização do jogo ao planejamento de tempo
disponível para a sua preparação e aplicação.

Jogo Alfaletragem -- “versão 1.0”

Nesta versão simplificada, o(a) professor(a) planeja atividades similares em

cada nível do jogo, para que todos os grupos da sala sigam um ritmo comum.

Jogo Alfaletragem -- “versão 2.0”

Já nesta versão mais completa, cada grupo de crianças segue as atividades, a

cada nível, conforme seu próprio ritmo. De acordo com as salas de aula encontradas
na escola municipal, calcula-se que cada grupo no jogo tenha entre 4 e 5 crianças.
Em etapas mais avançadas do jogo, seria possível também estimular a atuação em
duplas e trios, para aprofundar a personalização das atividades, e depois levar esse
aprofundamento aos grupos maiores e ao todo da turma. Contudo, nesta versão de
jogo, inicia-se com uma atividade comum a todos os grupos, deixa-se que cada grupo
siga seu percurso no ritmo desejado (dentro das possibilidades em sala) e termina-se
com uma reflexão coletiva entre todos os participantes e grupos ao fim da sessão
jogada naquele dia.

3.4 Opções de Preparação e Execução do Jogo ALFALETRAGEM

1. ELABORADO PRIMEIRAMENTE PELO(A) EDUCADOR(A) PARA OS ALUNOS

JOGAREM: Na primeira realização do jogo, ele é incluso no planejamento feito pelo(a)
professor(a), e os alunos jogarão conforme o jogo foi preparado

2. JOGO COM PARTICIPAÇÃO INICIAL E FINAL DOS ALUNOS: Num segundo

ciclo de rodadas do jogo, seja no segundo semestre ou segundo ano do ensino
 46

fundamental (conforme a disponibilidade da agenda planejada para aquela turma ou

de acordo com a progressão das habilidades objetivadas), os alunos podem e devem
ser incentivados a participarem inicialmente na seleção das atividades que o(a)
professor(a) organizará para o dia do jogo, quando jogarão conforme os temas
escolhidos

3. COM A PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS ALUNOS EM TODO O PROCESSO: E na

terceira rodada, semestre ou ano em que o jogo é aplicado (conforme agenda ou
progressão da turma), os alunos podem participar em novas etapas, desde a seleção
das atividades ao planejamento e à confecção de cartões do jogo, e efetivamente ao
jogarem na data agendada, quando outros grupos jogarão com os cartões que seu
grupo confeccionou, e vice-versa

A progressão de habilidades e o desenvolvimento de novas competências na

área da alfabetização indicarão adaptações possíveis para a realização do jogo em
sala de aula, desenvolvendo gradualmente um convite ao protagonismo, à autonomia
e à reflexão da prática escolar, convidando os alunos a uma crescente participação
em sua própria educação, demonstrando através do jogo um exemplo direcionado de
aprendizagem baseada em projetos.

Em etapas posteriores, ainda no ensino fundamental, os próprios alunos podem

ser incentivados a cocriarem e elaborarem novas estruturas de jogos e de atividades
pedagógicas, com projetos escolhidos e desenvolvidos por eles mesmos, com a
mediação de professor(a) e apoio da coordenação pedagógica que tenha
acompanhado o desenvolvimento desse processo progressivo na escola, com essas
turmas e crianças.
 47

FIGURA 4: Plano de aula semanal utilizado por uma das professoras na escola, ao
qual o jogo Alfaletragem precisa se adaptar

Para que os jogos possam se encaixar na rotina de uma EMEF, é preciso

considerar os planejamentos referenciais adotados pelo projeto pedagógico, a
abordagem curricular escolhida pela escola, em reformulação devido à chegada da
necessidade de implementação da BNCC em 2020:
 48

4. ANÁLISES E DISCUSSÕES DE RESULTADOS

Nesta seção iremos mostrar aspectos específicos do desenvolvimento do

protótipo do jogo Alfaletragem, desde seu formato inicial até sua aplicação, manuais
de orientação para crianças e educadores, formas possíveis de se jogar, feedback,
melhorias, uma lista final de materiais básicos para montar e aplicar o jogo e discussão
sobre resultados da intervenção na escola.

4.1 Protótipo
Este protótipo do jogo Alfaletragem, desenvolvido através do projeto integrador,
foi elaborado com o auxílio de técnicas de Prototipagem Empática e Prototipagem
Colaborativa. Ao conhecermos mais de perto a realidade escolar da EMEF “João
Inácio Soares” em Quadra, SP, especialmente de algumas turmas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, foi possível aprimorar o protótipo em sucessivas ocasiões,
ao nos colocarmos no lugar de alunos e professores, e através de um processo
colaborativo com a escola e o grupo realizador deste projeto.

4.2 Protótipo Inicial

Para a elaboração deste relatório parcial, apresentamos o seguinte protótipo

do Jogo Alfaletragem, desenvolvido ao longo de semanas de observação, criação e
reformulações, o qual requer testes práticos na unidade escolar para que possa
incorporar melhorias e receber validações:
 49

FIGURA 5 – Protótipo inicial do jogo “Alfaletragem”. Fonte: Próprios autores.

A disposição em sala para o jogo Alfaletragem foi escolhida para dinamizar o

espaço em estações de aprendizagem que serão identificadas por cores, às quais
correspondem aos percursos de cada grupo de alunos. A escolha dos integrantes dos
grupos deve ser aleatória num princípio geral, para promover a cooperação entre
diferentes grupos de alunos, em diferentes níveis e ritmos e aprendizagem. Em fases
posteriores da aplicação do jogo, seria possível personalizar em alguns momentos a
grupificação para que professores possam trabalhar com grupos específicos de
alunos em cada grupo, de acordo com suas etapas de aprendizagem.

FIGURA 6: Exemplo de uma sala de aula na EMEF “João Inácio Soares”

 50

Observou-se que a mera mudança do posicionamento em sala gera por si uma

novidade e um maior engajamento entre os alunos, desde que seja possível organizar
com sentido a aprendizagem em sala.

4.2.1 Manuais do jogo Alfaletragem para Crianças e Educadores

MANUAL DE INSTRUÇÕES DO JOGO ALFALETRAGEM

PARA CRIANÇAS

Bem-vinda(o) ao jogo Alfaletragem!

Vamos jogar e aprender sobre o mundo da leitura e da escrita, com diversão e
aprendendo com seus colegas. Vamos seguir juntos estas regras:
1. Decidir os combinados com o(a) professor(a).
2. Cooperar em seu grupo.
3. Aprender com diversão!
Pronto, isso é o que precisamos para jogarmos juntos.
Agora, ouça as orientações de seu professor ou professora e ótimo jogo!
51
 52

Os itens acima resumem o protótipo apresentado para a escola.

MANUAL DE INSTRUÇÕES DO JOGO ALFALETRAGEM

PARA EDUCADORAS(ES)*

* Neste manual, as mesmas instruções para as crianças serão complementadas

com objetivos, planejamento e opções de encaminhamentos para os professores.
 53

4.2.2 Como jogar? Passos para aprender jogando Alfaletragem

(Primeiramente, sugere-se preparar a sala de aula previamente à chegada das

crianças, conforme a disposição do jogo.)
1. Retomar com os participantes todos os combinados e regras do Jogo
Alfaletragem;
2. Fazer uma prática de tecnologia mente-corpo (autorregulação e
autoconhecimento) com os alunos, como preparo para relaxamento,
concentração e conexão desde o início do jogo;
3. Decidir qual grupo começa o jogo, e dentro dos grupos qual a ordem escolhida
pelos alunos para pegar os cartões;
4. Um dos alunos pega o cartão de desafio, começando pelo 1, leva para o seu
grupo, e juntos fazem a atividade, evitando que outros grupos possam escutar;
5. Atentar para o capricho, a cooperação e a correção na realização das
atividades, pois tudo isso conta ponto;
6. Quando terminar um cartão, colocar o resultado de volta no percurso e pegar o
próximo número;
7. Seguir jogando até chegar ao último nível.
8. Ao final, comunicar ao(à) professor(a), para que seja passada uma tarefa final
de avaliação do grupo, até o tempo estipulado para que todos os grupos
terminem e ocorra a avaliação coletiva.
9. Na avaliação final, serão computados os pontos de cada “cartão desafio”, e
discutidas as estratégias escolhidas pelos alunos e demais aprendizagens
experimentadas em toda a sala;
10. De acordo com a pontuação, será feita uma premiação ou celebração final do
jogo.

Também para este relatório parcial preparamos um esboço de Manual de

Instruções para o jogo Alfaletragem em duas versões: (1) para os alunos, com
instruções simples e práticas; e (2) para os professores, com as mesmas instruções
dos alunos, porém com mais explicações sobre os propósitos pedagógicos das
atividades e do jogo como um todo. Após a aplicação do jogo na escola e o
melhoramento do protótipo através de feedbacks da escola e do mediador, sugerimos
a elaboração final destes manuais para o Relatório Final do projeto integrador:
 54

4.3 Protótipo Final

O jogo Alfaletragem foi aplicado pela primeira vez em sala de aula com alunos
do 1º ano A do ensino fundamental na EMEF João Inácio Soares, em Quadra, SP. O
modo do jogo escolhido foi a versão 2.0.

4.3.1 Melhorias do protótipo após aplicação do jogo Alfaletragem no dia 14/11

O jogo foi aplicado no 1º ano A, com 26 alunos matriculados e com 17 presentes

no dia da ação pedagógica. O engajamento foi total. Todos os alunos foram
participativos, e ao final, quando perguntados se fariam o jogo novamente,
responderam em uníssono: Sim!

FIGURA 7: Disposição real do jogo em sala de aula na EMEF “João Inácio

Soares”

Contudo, diversas melhorias possíveis foram identificadas:

1) Aumentar a imagem das atividades na folha de respostas das crianças;
 55

2) Simplificar alguns cartões para que o avanço entre as fases do jogo seja mais
dinâmico, terminem em menos tempo, possam caprichar mais e reste mais
tempo para a avaliação final em cada grupo e entre todos;
3) Simplificar mais os enunciados nos níveis 1 e 2, para dar a sensação de que o
jogo é realmente mais fácil no início (em tese, dependendo do que já conheciam
na escola ou de casa). A professora deve selecionar os cartões conforme o que
trabalha em sala.

A aplicação do jogo também exigiu improvisos importantes, o que oportunizou

observar procedimentos que devem ser incorporados ao jogo pelo(a) mediador(a):
1) Pedir aos grupos que terminaram para que dobrem suas toalhas em cada
estação e coloquem seus papeis de resposta em cima. Essas folhas serão
usadas na avaliação final;
2) Em seguida, se ainda houver outros grupos fazendo e alguns esperando,
aqueles que terminaram devem recolher também seu percurso no chão e
devolver o tecido dobrado junto com os 5 cartões.

4.3.2 Lista final de Materiais Básicos para o Jogo Alfaletragem

O jogo Alfaletragem contém, a princípio, uma lista de materiais básicos preparados

pedagogicamente, formando um kit acessível à escola que possa ser utilizado
regularmente no cotidiano das turmas de alfabetização:
• 1 caixa de 20cmX30cmX20cm, capacidade aproximada de 20litros, para
guardar todos os demais materiais do jogo
• 5 pedaços de tecido TNT em 5 cores diferentes, tamanho 1mX30cm, para
compor o tabuleiro móvel na sala
• 5 pedaços de tecido TNT em 5 cores diferentes correspondentes ao tabuleiro
móvel, para cobrir grupos de carteiras ou mesas e formar as estações de
aprendizagem de cada grupo no jogo (alternativamente, em vez de TNT, podem
ser usados também rolos coloridos de barbante ou lã, para montar o tabuleiro
móvel e indicar as cores dos grupos)
 56

• 35 cartões impressos com atividades pedagógicas sequenciadas por nível de

alfaletramento e explorando múltiplas inteligências (inicialmente 35 cartões e
atividades para permitir uma sessão completa e diversificada do jogo, mas
novas atividades podem ser adicionadas)
• 25 folhas de papel (ao menos), tamanho A4, para auxiliar na realização das
atividades
• 5 jogos e canetinhas coloridas ou lápis de cores ou giz de cera colorido para os
alunos realizarem algumas atividades (opcional, caso a escola provenha)
• Manual de instruções do jogo Alfaletragem para as crianças
• Manual de instruções do jogo Alfaletragem para professores

FIGURA 8: Caixa fechada com materiais do jogo Alfaletragem

 57

FIGURA 9: Caixa aberta com materiais do jogo Alfaletragem

As caixas com os materiais de jogo Alfaletragem são leves, acessíveis, de baixo

custo e de fácil transporte e estocagem para a utilização repetida do jogo.
Certamente que há a possibilidade de inclusão de novos materiais, para
dinamizar o jogo. Contudo, essa estrutura básica possibilita um espectro enorme de
configurações de conteúdo para a alfabetização e o letramento eficaz e divertido dos
alunos do ensino fundamental.
 58

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Eu disse a mim mesmo que preciso dar-me conta de que não sei por que
estou aqui, e que não é realmente para eu dizer que esse inventário de
experiências em particular deve ser removido e não estar disponível a outros.
Compreendi que nascemos para ajudar os outros, e que cada um de nós está
relacionado a toda a humanidade. Enxerguei que se eu realmente olhasse para
mim mesmo como parte de um grande desígnio, eu poderia representar em
minha experiência alguns laços que talvez fossem úteis à humanidade, e que
poderiam se perder se eu fosse descartar a mim mesmo.” (Buckminster Fuller)

Para a compleição deste projeto integrador, este protótipo do jogo Alfaletragem

foi testado em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental da escola designada,
e repetido em 3 outras salas do 1º e 2º ano, a pedido da escola, como parte de estágio
em pedagogia de um dos membros do projeto integrador.

Foi previsto que a flexibilidade proposta neste modelo de jogo serviria,

conforme o projeto político-pedagógico da escola, para que diferentes unidades
temáticas, objetos de conhecimento e componentes curriculares da área da
alfabetização sejam escolhidas e desenvolvidas pelos próprios professores, e
futuramente com a participação dos próprios alunos, numa aprendizagem baseada
em projetos. A resposta recebida pela escola foi de que o jogo deve ser repetido em
várias turmas e em vários momentos ao longo do ano, com adaptações específicas
para cada turma, devido a ritmos de aprendizagem, engajamento de alunos e
liderança de professores para a realização do jogo em papeis de moderadores. O jogo
Alfaletragem foi também elaborado com opções de instrumentos de avaliação
pedagógica. Professoras disseram que gostariam de utilizar o jogo no próximo ano
letivo, porém com ajuda de assistentes em sala, devido à alta demanda dos alunos.
Contudo, é também de se esperar que em novas aplicações em sala o jogo em suas
regras e dinâmicas seja assimilado pelos alunos, facilitando o papel de mediação de
professores. Novas aplicações e melhoramentos no protótipo são sugeridas para
encaminhar essa questão.

Observou-se que o jogo Alfaletragem incentiva a interdisciplinaridade, com uma

visão integral do Ensino Fundamental, e com o potencial de poder se desdobrar no
futuro para oferecer atividades integradas não apenas em etapas mais avançadas de
Alfabetização e Letramento Linguístico no Ensino Fundamental, como também em
diferentes áreas do conhecimento abordadas pela escola. Espera-se, também, que
 59

este protótipo de jogo possa ser aprimorado em futuras proposições, para que
realmente seja todo-inclusivo socialmente, permitindo a participação ativa e produtiva
de todo o espectro de crianças, incluindo aquelas que têm dificuldades para se
estabelecer numa base comum de alfabetismo funcional e pleno, seja por dificuldades
comportamentais, socioemocionais, neurológicas, como dislexia, ou outras
perturbações de aprendizagem.

A primeira experiência do jogo na EMEF “João Inácio Soares” mostrou que as

crianças desfrutam do processo de aprendizagem com o jogo Alfaletragem,
aparentemente por vários motivos, incluindo, mas não se limitando a:

(i) estímulo da novidade de atividade e dinâmica de sala;

(ii) estímulo pela palavra jogo, ou jogar;
(iii) por um lado, desafios de cooperação em sala são bem recebidos
por alunos que aceitam o processo, enquanto outros alunos
demonstram desconhecer suas capacidades de cooperação, ou
até mesmo rejeitam participar de processos específicos de
aprendizagem em grupos;
(iv) há uma ampla possibilidade de sondagem e diagnóstico através
do jogo, tanto em hipóteses de alfabetização como em diversas
outras competências e habilidades gerais e específicas descritas,
por exemplo, na BNCC;
(v) o incentivo de premiação não foi enfatizado na aplicação inicial
do jogo, exatamente para testar o engajamento sem esse fator de
incentivo;
(vi) professores responderam positivamente que podem
experimentar com diferentes conteúdos para aplicar o jogo,
especialmente considerando os ritmos de aprendizagem de
alunos e grupos;
(vii) Professores, posteriormente ao jogo, reportaram ter resgatado
dinâmicas de participação em sala que já conheciam, mas que
não usavam devido à rotina, tendo recebido estímulo do jogo para
retomar essas possibilidades em sala.
 60

Além dos itens observados acima, verificou-se que o formato lúdico do jogo
Alfaletragem estimula múltiplas inteligências e permite que todos os alunos, enquanto
aprendem, possam ter sua participação única reconhecida pelos grupos, pela turma e
pelas expectativas de professores, da escola e da comunidade.

Os alunos mostraram maior engajamento, autoestima e participação nas aulas,

a partir do incentivo do jogo, melhorando inclusive sua aprendizagem e resultados nas
avaliações escolares e externas. Alguns exemplos:

Com isso, concluímos que este jogo Alfaletragem foi bem sucedido ao alcançar
diversos dos objetivos traçados. Contudo, para a realização maior do potencial do
jogo, elencado pela proposta, sugere-se que ele seja observado ao longo do tempo
em novas salas de aula na mesma escola, e acompanhando o desenvolvimento dos
mesmos alunos em turmas e anos subsequentes.

Lidar com a complexidade exige muito de todos os atores educacionais, porém,

acreditamos que devemos exercer essa tarefa, pois ela tornou-se uma necessidade
na educação atual. E o jogo Alfaletragem é uma possibilidade de despertar, incentivar
e facilitar esse processo, que se mostra inevitável.
 61

REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, 2017.

Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/> Acesso em: 30. out. 2019.

COELHO, Sonia Maria. A Alfabetização na Perspectiva Histórico-Cultural.

Presidente Prudente: UNESP, 2012. Disponível em:
<www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br> . Acesso em: 29 out. 2019.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A Pedagogia da exclusão no ensino da língua

escrita. In Videtur 23. Porto: Mandruvá, 2003.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. In:

Educação & Sociedade, ano XVIII, no 59, agosto/97.

BEHRENS, Maria Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num

paradigma emergente. In: MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000.

BRANDÃO, C. R. (editor). O que é método Paulo Freire. São Paulo. Brasiliense.

1981.

CASSÀ, Èlia Lopez, coord. Educación emocional: Programa para 3-6 años. Madrid:
Wolters Kluver, 2012.

CASSIANO, Janair; ARAÚJO, Eliana P. O Projeto Alfaletrar na Rede Municipal de

Lagoa Santa – MG: elementos centrais. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n.
3, p. 838-856, set./dez. 2018 Disponível em:
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> Acesso em: 10. Nov. 2019

CAVALCANTI, Maria Auxiliadora da Silva; FREITAS, Marinaide Lima de Queiroz

(orgs.). O ensino de língua portuguesa nos anos iniciais: eventos e práticas de
letramento. Maceió: EDUFAL, 2008.

CHICA, Cristiane; DINIZ, Maria Ignez; FREITAS, Luciana Maria Tenuta de. A
Matemática na BNCC. (curso online). Mathema Online, 2019.

COLELLO, Sílvia. A contribuição de Bakhtin para o ensino da língua escrita.

Disponível:<https://cursos.univesp.br/courses/2672/pages/videoaula-7-a-
contribuicao-de-bakhtin-para-o-ensino-da-lingua-escrita?module_item_id=200157>.
Acesso em: 30 outubro 2019.

FERRARI, Juliana Spinelli. Atuação dos Pais na Escola. Brasil Escola. Disponível
em <https://brasilescola.uol.com.br/psicologia/atuacao-dos-pais-na-escola.htm>.
Acesso em 08 de outubro de 2018

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1997.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Trad. Maria

Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
 62

GARDNER, Howard. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, NY,
US: Basic Books, 1993.

GARDNER, Howard. A Beginner’s Guide to the Theory of Multiple Intelligences

(MI). Disponível em: < https://www.multipleintelligencesoasis.org/a-beginners-guide-
to-mi> Acesso em: 20. nov. 2019.

GOLEMAN, Daniel. Inteligencia Social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones
humanas. Ciudad de México: Planeta, 2006.

GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine

o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

IBGE. Perfil dos municípios brasileiros: 2017. Coordenação de População e

Indicadores Sociais. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. Disponível em:
<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/496bb4fbf305
cca806aaa167aa4f6dc8.pdf>. Acesso em: 25. out. 2019.

IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Edgar Pereira Coelho (org.). Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 140 p.

KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. PERSPECTIVA.

Florianópolis,UFSC/CED, NUP, n.22, 1994, p.105-128.

KOHL, Herbert (ed). Fuller’s Earth: a day with Buckminster Fuller and the Kids.
New York: The New Press, 2009.

KUBO, O.; BOTOMÉ, S.. Ensino e aprendizagem: uma interação entre dois
processos comportamentais. Interação, v.5, p.123-32, 2001.

MACEDO, Lino de. Competências na Educação. Secretaria da Educação do Estado

de São Paulo: Programa ‘São Paulo faz escola’, 2008. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/competencias_na_ed
ucacao_cr.pdf>. Acesso em: 28 Out. 2019.

MATURANA, Humberto; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e Brincar: Fundamentos

esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2011.

MEIRA, M. E. M. A teoria de Vigotski: conceitos e implicações para a Psicologia

da Educação. In: Lígia Márcia Martins. (Org.). Sociedade, educação e subjetividade:
reflexões temáticas à luz da Psicologia Sócio-Histórica. 1ed.São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2008.

MELLO, Suely Amaral. Ensinar e aprender a linguagem escrita na perspectiva

histórico-cultural. Psicologia política. Vol 10. Nº. 20. p. 329-343. Dez. 2010.

NOAL, Estela Garcia. Alfabetização e Letramento e Níveis de Leitura e Escrita. ...

2011.

PACHECO, José. Reconfigurar a Escola: Transformar a Educação. São Paulo:

Cortez, 2018.
 63

PACHECO, José. Inovar é assumir um compromisso ético com a educação.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.

PEREZ, Tereza (org.). BNCC: a Base Nacional Comum Curricular na prática da

gestão escolar e pedagógica. São Paulo: Editora Moderna, 2018.

PERRENOUD, Philippe. Des savoirs aux compétences: de quoi parle-t-on en

parlant de compétences? In: Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 9, n° 2, décembre
1995, pp. 6-10. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de
Genève. 1995.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para uma nova profissão. In:
Pátio. Revista pedagógica (Porto Alegre, Brasil), n° 17, Maio-Julho, 2001, pp. 8-
12.

PERRENOUD, Philippe. Construire des compétences dès l’école. ESF éditeur,

1997. C Naudin – Novembre 2012 - Notes de lecture.

PERRENOUD, Philippe. La clé des champs: essai sur les compétences d’un
acteur autonome (Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité
lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant). Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation. Université de Genève, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Développer des compétences dès l’école? Faculté de

psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, 2001.

PERTUZATTI, Ieda; DICKMANN, Ivo. Alfabetização e letramento nas políticas

públicas: convergências e divergências com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 27, n. 105, p. 777-795,
Dez. 2019. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362019000400777&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 28 Out. 2019.

PIAGET, J. O jogo. In: A formação do símbolo na criança. 4ª ed. São Paulo: LTC,
2010.

PREFEITURA MUNICIPAL DE QUADRA. Plano Escolar 2018: EMEF “João Inácio

Soares. (cópia do autor). Secretaria Municipal da Educação, 2018-19.

SABINO, M. A. et al.. A Teoria das Inteligências Múltiplas e sua Contribuição para o

Ensino de Língua Italiana no Contexto de uma Escola Pública. Revista Eletrônica dos
Núcleos de Ensino da Unesp (PROGRAD). São Paulo / SP: Cultura Acadêmica
Editora/Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, p. 410-429,, 2008, v. , p. 410-429.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Autêntica, 2 ed. Belo

Horizonte, 2006.

SANTOS, Ivanaldo; NASCIMENTO, Maria Eliza Freitas do. Bakhtin e Wittgenstein:

teorias em diálogo. Theoria: Revista Eletrônica de Filosofia, Pouso Alegre, v. 2, n. 3,
p. 76-85, 2010.
 64

SANTOS, Terezinha da Costa. Alfabetizar letrando. Revista Brasileira de Educação

e Saúde. v.4, n.1, 2011.

SINGER, Helena (org.). Territórios educativos: experiências em diálogo com o

Bairro-Escola. São Paulo: Moderna, 2015

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. Nélson Jahr Garcia. Ed

Ridendo Castigat Mores, 2001.
 65

ANEXOS

ANEXO 1 – Peer Learning model dynamics

Esquema ou modelo do chamado “peer learning”, ou aprendizagem entre

pares/colegas, similar ao utilizado pelo jogo Alfaletragem:

1. Criar grupos mistos > 2. Compartilhar questões entre os grupos > 3. Combinar por
tópicos > 4. Produzir conteúdos (ou realizar atividades) > 5. Ensino mútuo > 6.
Devolutivas

Fonte: Tomorrow’s Professor Blog, Stanford University. Disponível em:

https://tomprof.stanford.edu/posting/418
 66

ANEXO 2 – Benefícios da aprendizagem em pares (“peer learning”)

Os benefícios providos aos estudantes a partir desse modelo de dinâmica de

aprendizagem entre pares/colegas (PALS, ou Estratégia de Aprendizagem Assistida
por Pares) incluem:
• Aprofunda a compreensão dos estudantes do tema/disciplina
• Desenvolve habilidades-chave de estudo e promove aprendizagem
independente
• Ajuda estudantes a fazer uma transição bem sucedida para estudos
superiores
• Melhora a taxa de retenção e progresso entre os estudantes
• Melhora a performance acadêmica dos participantes
• Promove a aprendizagem colaborativa e ativa

Fonte: Center for Fusion Learning Innovation and Excellence Blog,

Bournemouth University. Disponível em:
https://microsites.bournemouth.ac.uk/flie/2016/11/02/bu-is-hosting-the-national-
passpal-leader-conference-2016-this-weekend-4th-6th-november
 67

APÊNDICES

Apêndice A – Vídeo “Jogo Alfaletragem: Diálogos entre brincar aprender e

ensinar”

Fonte: Autores. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=vWXf8yztYqw&t=123s
 68

Apêndice B – Exemplos de Material Didático (Manuais para Crianças e

Educadores) entregues à escola sobre o Jogo Alfaletragem – versão Protótipo
Final, 2.0 – 19/66 slides

Slide 1 – identificação do jogo

Slide 2 – Introdução sobre Alfaletragem

 69

Slide 3 – Alfabetizar Letrando

Slide 4 – Disposição em Sala

 70

Slide 5 – Preparações para jogar em sala

Slide 6 – Exemplo de Cartão de Desafio: todos os cartões de desafio incluem

atividades que exigem inteligência linguística (específica do letramento e da
alfabetização) em combinação com pelo menos uma das demais múltiplas
inteligências, incluindo outras habilidades e competências da BNCC
 71

Slide 7 – Cartão de desafio ampliado para resposta das crianças

Slide 8 – Sobre os cartões em ordem sucessiva de níveis de alfaletragem

 72

Slide 9 – Níveis de percurso do jogo alfaletragem

Slide 10 – Competências e habilidades da BNCC no jogo Alfaletragem

 73

Slide 11 – Pontuação para realização de atividades do jogo

Slide 12 – Inteligências múltiplas nas atividades do jogo (ver cartões de desafio)

 74

Slide 13 – Destaques sobre cooperação, incentivo e repetição do jogo Alfaletragem

Slide 14 – Exemplo de cartão de desafio incluindo inteligência cinestésico-corporal

 75

Slide 15 – Exemplo de cartão de desafio incluindo desenho (inteligência espacial)

Slide 16 – Exemplo de cartão de desafio incluindo pintura (inteligência espacial)

 76

Slide 17 – Exemplo de cartão de desafio incluindo habilidades socioemocionais e

teatro (inteligências intrapessoal e interpessoal)

Slide 18 – Exemplo de cartão de desafio incluindo habilidades socioemocionais e

música (inteligências intrapessoal, interpessoal e musical)
 77

Slide 19 – Exemplo de cartão de desafio que exige também o desenvolvimento de

reconhecimento emocional em si e nos colegas (empatia)

Fonte: Todos os slides e cartões de desafio acima foram criados pelos autores deste
projeto para o jogo Alfaletragem. Outros cartões de desafio utilizados estão
disponíveis a pedido aos autores.