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MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

LEITURA E ESCRITA:
INGRESSO PARA A ALFABETIZAÇÃO.

FRANCISCA NORONHA DIAS

Dissertação de Mestrado apresentada à Universidad


Interamericana como requisito básico para a obtenção do Título
de Mestre em Ciências da Educação.

Orientadora: Maria Eudes Zeferino de Melo

ASSUNÇÃO – PY

2016
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FRANCISCA NORONHA DIAS

Dissertação de Mestrado apresentada à Universidad


Interamericana como requisito básico para a obtenção do Título
de Mestre.

Data da defesa: julho de 2016

Resultado: _________________

BANCA EXAMINADORA

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente a mim mesmo, pela força e vontade de


querer aprimorar mais e melhor meus conhecimentos na área da alfabetização para aplicá-los
quando forem necessários.
Dedico-o também à minha mãe Maria Evangelista Noronha, in memorian, uma
mulher analfabeta, mas com grande sabedoria de mundo e uma força ainda maior para vencer
as dificuldades e fazer de mim uma professora alfabetizadora. Sinto-me muito orgulhosa por
ter a mãe que tive.
Em seguida, dedico às minhas filhas Regiany Noronha Dias Moraes e
Denislene Maria Noronha Lopes, que são minhas maiores fontes motivadoras para que a cada
dia eu me torne uma profissional eficiente e eficaz no desenvolvimento do meu trabalho como
educadora alfabetizadora.
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AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus e a Nossa Senhora pela oportunidade de


realizar esse sonho antigo: cursar Mestrado em Ciências da Educação, concluindo com êxito
esse curso que me oportunizou a enxergar novas práticas pedagógicas que levam o ensino-
aprendizagem a se tornar mais significativo e importante para a vida de um educador/a.
Depois agradeço a todos os meus professores e professoras brasileiros (as) e
paraguaios (as), que também compartilharam um pouco de sua sabedoria para comigo,
contribuindo muito para o enriquecimento dos meus conhecimentos e motivando-me para que
eu pudesse chegar até o final.
Agradeço, em especial, a um grande amigo pela sua presteza, disponibilidade e
amizade, que me ajudou muito na digitação deste trabalho, pois, por mais atarefado que
tivesse sempre arranjava um tempinho para me ajudar. Estendendo esses agradecimentos aos
colegas da turma de Letras, que de alguma forma contribuíram para o êxito da construção
deste trabalho, principalmente à minha orientadora Maria Eudes Zeferino de Melo, que me
ajudou bastante para a ampliação dos meus conhecimentos.
Agradeço também carinhosamente às professoras alfabetizadoras do meu
município de Reriutaba pelas suas valiosas contribuições para o cumprimento da tarefa final
do meu curso.
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―A alfabetização é mais, muito mais, do que ler e escrever; é a


habilidade de ler o mundo‖.
Paulo Freire
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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo refletir acerca do trabalho que o professor pode
desenvolver com estudantes na fase da alfabetização e suas vertentes, e vem apresentando
várias concepções sobre os termos de alfabetização e letramento e suas especificidades,
fatores internos e externos que dificultam a aquisição da leitura e da escrita na formação
inicial do aluno, pontuando a relação do homem com o mundo da leitura e da escrita, o lúdico
no ensino da alfabetização, o papel da família na formação da criança leitora, as contribuições
da literatura infantil no processo da alfabetização e, por fim, falaremos da implementação do
Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), desenvolvido no estado do Ceará com o
objetivo de erradicar o analfabetismo no referido estado, e que, pouco a pouco, vem obtendo
êxito. Tomamos como referentes vários estudiosos em linguísticas que elegem a leitura e a
escrita como objeto de estudo e reflexão. Também abordando temas que tratam de
mecanismos que levam os alunos a se apropriarem da leitura e da escrita, tornando-os leitores
e escritores proficientes e capazes de construir diferente saberes. Também descreveremos aqui
as práticas pedagógicas, denominadas de inovadoras que, aliadas às práticas pedagógicas
chamadas de convencionais, são aplicadas adequadamente ao nível em que a criança se
encontra; e levando em consideração o que a mesma já sabe sobre o conteúdo, irá facilitar
muito a aprendizagem dela. E diante dessas questões explicitadas aqui, refletimos também
sobre os fatores internos e externos que dificultam a aquisição da leitura e da escrita na
formação inicial do aluno.

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Leitura e Escrita.


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RESUMEN

Este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre el trabajo que el profesor puede desarrollar
con los estudiantes en la etapa de la alfabetización y sus variaciones, ha estado presentando
diversos puntos de vista sobre los términos de la alfabetización y la alfabetización y sus
especificidades, los factores internos y externos que dificulta la adquisición de la lectura y la
escritura en la formación inicial del estudiante, puntuando la relación del hombre con la
lectura y la escritura del mundo, la enseñanza de juegos de la alfabetización, el papel de la
familia en la formación del niño lector, las contribuciones de la literatura infantil en el
proceso de alfabetización y, finalmente, hablamos de la aplicación del Programa de
Educación a la edad adecuada (PAIC), el desarrollado en el estado de Ceará, con el fines de
erradicar el analfabetismo en el estado de Ceará y que poco a poco ha tenido éxito.
Tomamos como referencia varios estudiosos en un lenguaje que optar por la lectura y la
escritura como un objeto de estudio y reflexión. También abordar las cuestiones que tienen
que ver con los mecanismos que conducen a los estudiantes a la lectura y la escritura
apropiada, convirtiéndose en lectores y escritores competentes y capaces de construir
conocimiento diferente. También se describen las prácticas pedagógicas, llamados innovador
que convina con las prácticas pedagógicas llamadas convencionales, aplicado adecuadamente
al nivel en el que el niño este, y teniendo en cuenta lo que el niño ya sabe sobre el contenido,
facilitará en gran medida el aprendizaje del estudiante. Y en estos temas se explica aquí
también reflexionar sobre los factores internos y externos que dificulta la adquisición de la
lectura y la escritura en la formación inicial del estudiante.

Palabras clave: Alfabetización. Alfabetismo. Lectura y Escritura.


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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................................09
CAPÍTULO I AS RELAÇÕES DO HOMEM COM A LEITURA E A
ESCRITA.................................................................................................................................12
1.1 LEITURA: processo histórico, social, cultural e cognitivo...............................................28
1.2 LEITURA: Uma prática social...........................................................................................31
1.3 Experiências com a leitura e a escrita no contexto escolar ...........................................33
1.4 Compreensão leitora e escritora .........................................................................................35
1.5 A SELEÇÃO DE TEXTO: Estratégias..............................................................................42
CAPITULO II O LÚDICO NO ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO.....................................44
2.1 A Contribuição da Literatura Infantil no Ciclo da Alfabetização.......................................44
2.2 As Atividades Lúdicas no Ensino da Alfabetização: Elementos para reflexão..................46
CAPÍTULO III O PAPEL DA FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DO LEITOR.....................49
CAPÍTULO IV PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PAIC):
A luta pela erradicação do analfabetismo no Ceará..................................................................53
4.1 Contexto Histórico.............................................................................................................53
4.2 Organização.......................................................................................................................55
4.3 Eixo da gestão municipal...................................................................................................55
4.4 Eixo da Alfabetização........................................................................................................57
4.5 Eixo da Educação Infantil..................................................................................................58
4.6 Eixo da Literatura e Formação do Leitor...........................................................................58
4.7 Eixo da Avaliação Externa.................................................................................................59
4.8 SPAECE ALFA: Um olhar para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem
no ciclo da alfabetização (1º, 2º e 3º anos)...............................................................................61
4.8.1 Prêmios Escola Nota 10...................................................................................................62
4.8.2 Como funciona o Prêmio Nota 10....................................................................................63
4.9 As expansões do PAIC........................................................................................................63
4.9.1 Mapeamentos de resultados: estado do Ceará e município de Reriutaba........................64
4.9.2 Relatos de professoras alfabetizadoras do município de Reriutaba.................................74
CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................79
ANEXOS..................................................................................................................................83
APÊNDICES............................................................................................................................84
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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa que ora apresento traz reflexões e afirmações acerca da


construção da Leitura e da Escrita na alfabetização e no letramento da criança e, devido às
práticas pedagógicas inovadoras que vêm surgindo nas últimas décadas se faz necessário
refletirmos e aprimorarmos nosso trabalho de alfabetizadora buscando e recriando
mecanismos que nos ajudem a compreendermos e saná-los as dificuldades que os alunos na
fase da alfabetização têm para desenvolver e dominar a compreensão leitora e escritora. Para
desenvolver este trabalho também recorri às minhas experiências profissionais aliadas aos
pressupostos de pesquisadores na área da alfabetização como Piaget (1972/2000), Emília
Ferreiro (1985), Ana Teberosky (1985), dentre outros, os quais afirmam que as crianças não
podem só aprender a ler e a escrever no sentido restrito da palavra, mas precisam participar
efetivamente das práticas sociais do mundo letrado em que vivemos. E acreditando nessas
ideias, que são minhas também, necessito aprofundar mais meus estudos na área da
alfabetização.
Todas as leituras que fiz a respeito do assunto em estudo, mostram que o
ambiente em que vive a criança influencia muito no processo de construção da leitura e da
escrita na alfabetização. Com essas pesquisas, passa-se a perceber que são muitos os fatores
internos e externos da escola que influenciam os avanços e retrocessos dos alunos no decorrer
dos processos de alfabetização e letramento.
Devido à constatação do aumento dos índices de alfabetismo funcional, nas
últimas décadas o trabalho com a leitura e a escrita vem sendo prioridade nas escolas,
determinado pela Proposta Pedagógica inserida no currículo escolar. Durante essa etapa da
vida estudantil é que a criança desenvolve suas habilidades psicomotoras e cognitivas, além
de se apropriar da função e uso social da leitura e da escrita; e é claro que, quando bem
planejada e calcada principalmente no lúdico, ela tem mais facilidade de se desenvolver
enquanto agente do saber.
Alfabetizar não é fácil, e por isso precisa-se de muito estudo sobre esse
processo e de técnicas necessárias para que as crianças se tornem leitoras e escritoras aos nove
anos de idade no ciclo da alfabetização (1º, 2º e 3º anos). É incessante a busca dos professores
alfabetizadores por estratégias pedagógicas eficazes e eficientes, que propiciem ao aluno uma
formação leitora competente no processo do ensino-aprendizagem. Neste trabalho, procuro
conscientizar as professoras alfabetizadoras e demais educadoras de que no currículo
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pedagógico da escola o ensino-aprendizagem no processo da alfabetização e do letramento


das crianças nas séries iniciais é prioridade, dando continuidade nas séries seguintes,
compreendendo que o ensinar da leitura e da escrita é essencial para o desenvolvimento da
criança como um ser pensante.
Com a construção dessa pesquisa, pretendo:
- Inferir a importância do processo da alfabetização e aquisição para o letramento, levando
em consideração o conhecimento das crianças vivenciadas no seu dia a dia;
- Identificar, através de pesquisas bibliográficas, fatores internos e externos que dificultam o
processo de alfabetização das crianças nos primeiros anos escolares;
- Conhecer os níveis de escrita dos quais as crianças precisam se apropriar, refletindo sobre a
importância do processo da alfabetização e aquisição para o letramento;
- Analisar as conclusões que os estudiosos em linguísticas formularam em suas pesquisas,
para então saber-se trabalhar com mais segurança para que, ao final do ciclo da alfabetização,
o aluno tenha desenvolvido suas habilidades leitoras e escritoras;
- Comprovar, através de resultados e depoimentos de professoras alfabetizadoras, que a
criança de seis a nove anos tem capacidade de se expressar com coerência e aprender a ler e
escrever com autonomia.
Esta pesquisa, com caráter mais qualitativo do que quantitativo, está
fundamentada em estudo de textos teóricos e tem como referenciais vertentes de estudiosos
voltados para o processo do ensino da leitura e da escrita e resultados obtidos através de
órgãos competentes relativos ao assunto em debate.
Para a construção deste trabalho foi feita a pesquisa bibliográfica sobre o
pensamento de teóricos em linguísticas que traz todo o embasamento para a realização de um
trabalho voltado para a leitura e a escrita da criança em sua fase inicial. (alfabetização). Foi
também realizada uma pesquisa quantitativa para mostrar com dados concretos resultados
positivos da aprendizagem do aluno, a partir de um trabalho com práticas pedagógicas
diversificadas envolvendo a criança não apenas como aluno, mas como um ser pensante com
limitações e diferenças, como aponta os pesquisadores na área da alfabetização.
Dessa forma, esta dissertação está dividida em cinco capítulos.
O primeiro capítulo As relações do homem com o mundo da leitura e da escrita Nele se
explicita a necessidade que o ser humano tem para se desenvolver e poder se comunicar com
o outro utilizando a fala, se apropriando dos diversos meios de linguagem na família ou nos
grupos sociais a que pertença, fazendo uma exploração das reflexões dos autores envolvidos e
de que forma esses estudos contribuem para a compreensão do processo da alfabetização e
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consequentemente do letramento, retratando a importância do uso da leitura nas relações do


próprio ser com o mundo, exigindo do leitor atitudes e valores construídos com a interação no
seu meio sociocultural. Enfatizando, ainda, a evolução tanto na leitura como na escrita desde
os primórdios da humanidade até as novas maneiras e formas de ler no âmbito escolar, que
fazem parte desse grande universo discursivo.
O segundo capítulo O lúdico no ensino da alfabetização
Neste capítulo se explora a utilização da música como recurso pedagógico despertando na
criança maior interesse pelos conteúdos que o professor irá abordar em sala de aula, e pelo
aprendizado, porque as atividades são mais prazerosas e atrativas promovendo maior
conhecimento. Outra ferramenta pedagógica muito útil na construção do processo da
alfabetização é a Literatura Infantil, porque possibilita ao aluno muitas formas de
compreender o mundo a sua volta e aguça a curiosidade da criança pelo desconhecido.
Logo, é um subsídio necessário nas salas de alfabetização à vista das crianças e da professora.
O terceiro capítulo O papel da família na formação do leitor
Ressalta a importância que tem o acompanhamento da família no decurso do processo da
alfabetização da criança e dos níveis pelos quais a leitura ocorre, todos ligados aos sentidos da
criança.
O quarto capítulo Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC)
Trata-se de um programa desenvolvido no estado do Ceará, que será descrito aqui desde o
processo de sua construção até a sua implantação, e é voltado para a erradicação do
analfabetismo no referido estado. Nele, mostro também, através de relatos de professoras
alfabetizadoras participantes do programa e instrumentos qualitativos, que as práticas de
leitura e escrita norteadas pelas ações do PAIC surtem efeitos positivos, e através de mapas
apresento a evolução da aprendizagem dos alunos na construção do processo da alfabetização
no estado do Ceará e no município de Reriutaba.
O quinto e último capítulo Conclusão
Aqui, faço minhas considerações finais acerca do assunto estudado neste trabalho, me
possibilitando refletir, analisar e relacionar os conhecimentos que tenho sobre a aquisição da
leitura e da escrita com minhas práticas educacionais no alfabetizar e letrar dos alunos no
processo da sua formação inicial.
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CAPÍTULO 1 - As relações do homem com o mundo da leitura e da escrita

O ser humano tem grande necessidade de se comunicar para poder se


desenvolver como pessoa, para isso ele se utiliza da fala, de sinais, de gestos, etc. Durante o
seu desenvolvimento em sociedade, ele se apropria dos diversos meios de linguagem, seja na
família ou em grupos sociais a que pertença.
Na perspectiva de Magda Soares (1997, p.27-38.), ―a Sociolinguística, ciência que
trata das relações entre sociedade e linguagem, vem mostrando que não existem
falas certas ou erradas, superiores ou inferiores, mas falares adequados aos
diferentes propósitos comunicativos e aos diferentes contextos de uso da
linguagem‖.

Partindo então desses conhecimentos prévios, a escola, respeitando suas


crenças e diferenças culturais, passa a fazer com que a criança aprenda a dar significados aos
já existentes e adquira novas perspectivas que lhes faça aprender a ler e escrever com
segurança usando as normas que regem nossa língua. Não existe o falar certo e nem o falar
errado, o que existe são diferentes dialetos que devem ser levados em consideração pelas
instituições de ensino, como é o caso de se levar em consideração a linguagem formal e a
linguagem informal, ambas necessárias para o desenvolvimento do ser humano.
- A linguagem informal é a aquela que a criança adquire no convívio social e usa de
vários artifícios para se comunicar com os que vivem ao seu redor.
- A linguagem formal é ensinada nos conteúdos da escola regida pelo currículo escolar.
E ainda podemos falar da educação não formal, que engloba tanto a linguagem formal como a
não formal; é a linguagem que a criança ou mesmo o adulto podem assimilar sozinhos
conhecimentos, dependendo do espaço com os quais eles interagem. Se esse indivíduo vive
ou frequenta um ambiente propício à leitura, seu senso crítico irá se desenvolver e,
consequentemente, passará a usar uma linguagem mais difícil, compreendendo-a e sabendo
utilizar em suas necessidades.
Isso explica a existência de muitas pessoas que nunca frequentaram a escola e
sabem contar, resolver problemas matemáticos do dia a dia e falar usando a norma culta da
língua, e muitas delas sabem ler de cor e escrever seu próprio nome sem uma clara
diferenciação de letras. Diante disso, percebe-se que a aprendizagem é uma habilidade que só
o ser humano possui e se dá desde quando a criança começa a sentir as sensações do mundo
que o cerca, ou seja, ela não é resultado apenas de ações pedagógicas especialmente
planejadas.
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Segundo pesquisas realizadas por Weisz (2005), A partir do momento que o ser
humano nasce ele começa a aprender, tanto o que lhe é ensinado de forma intencional quanto
o que pode aprender pelo simples fato de estar vivo, ao conviver com outras pessoas em
ambientes diversificados. Muitas das coisas que sabemos não nos foram ensinadas
formalmente. O jeito de as pessoas se relacionarem, as atitudes dos adultos para com as
crianças, a relação estabelecida com as famílias e com a comunidade, o funcionamento da
escola, a dinâmica do intervalo do recreio, o esquema do uso da quadra ou o pátio interno, as
priorizações que se faz tudo isso a despeito de nossa intenção, representam situações de
ensino aprendizagem.
Diante dessa explicação, podemos aferir que aprendizagem da leitura e da
escrita não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação ousada do professor e,
portanto, uma qualificação de quem ensina, exige planejamento e decisões a respeito do tipo,
frequência, diversidade e sequência das atividades de aprendizagem. Mas essas decisões são
tomadas em função do que se considera como papel do aluno e do professor nesse processo;
por exemplo, as experiências que a criança teve ou não em relação à leitura e à escrita, estas
incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetizado no contexto de uma cultura.
Pelo menos alguns dos genes humanos que participam da criação da linguagem
devem ser ativos na formação e no funcionamento de um pequeno setor do cérebro
humano. As estruturas dessa região estão intimamente relacionadas à capacidade de
falar e compreender um idioma, e próximas de estruturas responsáveis pelos
movimentos repetitivos de braços e dedos. (Pollack, 1997. p. 155).

Diante desta afirmação, entende-se que ser humano que não consegue se
comunicar através da linguagem falada usa os sinais para se comunicar, como no caso dos
mudos. E que desde o momento em que o ser humano começa a se comunicar, seja pela
linguagem verbal ou não verbal, se dará a aprendizagem da criança, quando não sabe ainda se
comunicar através da escrita, se comunica através de desenhos; é a fase inicial da
aprendizagem adquirida na escola, e é assim que ela expressa suas emoções e sentimentos.
Quando o ser humano adquire o conhecimento da cultura em que ele está inserido, é
sistematizada a linguagem formal. A apreensão e a internalização da cultura em que cada um
está inserido são os pressupostos fundamentais da aprendizagem.
Assim, entendemos a aprendizagem da língua escrita como um domínio da
língua, que progride naturalmente nas ações e funções que lhe são impostas socialmente. Cada
ser humano é único, portanto possui vivências pessoais únicas, e isso torna a aprendizagem
um processo diferenciado e único para cada pessoa. Mas isso não quer dizer que todos não
possuam métodos gerais de aprendizagem. A concepção vygotskyana é de que o pensamento
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verbal não é uma forma de comportamento natural e inato, não vem pronto, mas é
determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não
podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. ―Uma vez admitido o
caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do
materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade
humana‖. (Vygotsky, 1993, p. 44, 1991, p. 102).
Vygotsky coloca que na sociedade humana o pensamento verbal não é uma
forma natural e inata, mas sim fator determinado do contexto histórico em que vivemos. Faz
sentido, já que o ser humano é um sujeito histórico-social propenso a adquirir aprendizagens
diversificadas.
Ele defende ainda que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do
processo de aprendizagem, ocorrendo de forma sequencial desde o início de nossa vida.
A aptidão ao falar vem da necessidade de comunicar-se com os outros. A partir
disso, a linguagem se desenvolve e assim o ser humano vem usando-a a partir do
entendimento do que o outro fala. A importância de entender as nossas escolhas é para
compreender as dificuldades de aprendizagem, afinal para se ter uma comunicação efetiva é
necessário que se compreenda o falar do outro, ou do que está escrito. A princípio a
linguagem deve ser vista a partir do psicossocial do ser, pois há um contraste no linguajar
natural ao comparar-se a região ou a classe social do indivíduo, que se comparadas não existe
erro entre elas, pois é algo natural.
A linguagem se diversifica a partir de cada indivíduo e é inerente a todo ser
humano. A partir disso também pode haver a troca de conhecimentos através das pessoas, e a
partir da troca de conhecimentos há o desenvolvimento do ser humano, gerando uma
apropriação do linguajar, tornando-se assim um ciclo. Uma das estratégias comprovadas
necessária para um indivíduo se alfabetizar, ―não é a memorização, mas a reflexão sobre a
escrita‖ (PROFA, 2001. pág. 25) – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores que
foi um programa do Governo Federal em parceria com a Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e o CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade),
ofertado aos municípios para formar professores alfabetizadores em serviço.
Ainda sobre as ideias defendidas pelo Programa, o desenvolvimento de
diferentes capacidades cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção e de relação
interpessoal, se torna possível por meio do processo de construção de conhecimentos, o que
depende, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes
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dimensões, ou seja, de condições mais objetivas. Mas as condições mais subjetivas têm
enorme influência nesse processo: o conhecimento prévio do aluno, a crença na própria
capacidade, a disponibilidade e a curiosidade para aprender, a valorização dos saberes são
alguns dos fatores que explicam porque, a partir de um ensino, há sempre um lugar para a
construção de diferentes saberes.
De acordo ainda com (PROFA, 2001), Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores, o jeito de as pessoas se relacionarem, as atitudes dos adultos para com as
crianças, a relação estabelecida com as famílias e com a comunidade, o funcionamento da
escola, a dinâmica do intervalo do recreio, o esquema do uso da quadra ou o pátio interno, as
priorizações que se faz tudo isso a despeito de nossa intenção representam situações de
ensino-aprendizagem. A aquisição do processo da alfabetização é adquirida no dia a dia em
todos os lugares e movimento onde se encontram as crianças. Esse processo é continuo, e
dependendo do ambiente em que a criança vive, ele se desenvolve com mais rapidez e a
criança terá um domínio maior da leitura e da escrita. A aprendizagem da leitura e da escrita
não se dá espontaneamente; ao contrário, exige uma ação deliberada do professor e, portanto,
uma qualificação de quem ensina. Exigem planejamento e decisões a respeito do tipo,
frequência, diversidade e sequência das atividades de aprendizagem.
Mas essas decisões são tomadas em função do que se considera como papel do
aluno e do professor nesse processo; por exemplo, as experiências que a criança teve ou não
em relação à leitura e à escrita. Incluem, também, os critérios que definem o estar alfabetizado
no contexto de uma cultura.

A alfabetização envolve a análise metalinguística, ou seja, pensar sobre o que a


escrita representa e como é apresentada, como também aprender a segurar um lápis,
aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita, isto é,
apropriar-se de uma série de aspectos técnicos e semânticos do nosso sistema de
escrita. (Magda Soares (2003. p. 15 - 17).

É preciso, então, que o professor assuma a condição de autor da própria prática


pedagógica, aquele que diante de cada situação precisa refletir para buscar suas próprias
soluções, construir novas estratégias, tomar decisões, enfim, ter autonomia intelectual ao
contrário do que regia o ensino tradicional dos professores da alfabetização que priorizava o
domínio da técnica de escrever, não importando o conteúdo a ser-lhes ensinado. Ferreiro e
Teberosky acreditavam que,
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da
aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questão de
métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do ―melhor‖
ou ―mais eficaz‖ deles [...] (1999, p. 21).
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Segundo Teberosky e Colomer (2003) apud. Ministério da Educação (2005, p.


50), os diversos trabalhos resultantes daquela linha teórica evidenciaram que: as crianças,
antes de poderem ler e escrever sozinhas e convencionalmente, formulam uma série de ideias
próprias ou hipóteses, atribuindo aos símbolos da escrita alfabética significados bastante
distintos do que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam. Esse processo de evolução
conceitual se dá entre crianças de diferentes classes sociais, e a possibilidade de vivenciá-lo
ou o ritmo em que ocorre estaria provavelmente relacionado ao maior ou menor contato que
os aprendizes têm com a língua escrita na escola e em seu meio e à possibilidade de
vivenciarem situações em que essa é empregada socialmente.
Para que o professor possa organizar sua prática de alfabetização de forma a
ajudar os alunos a avançarem, precisa-se também destacar quais conhecimentos necessitam
ser construídos. Assim, no seu trabalho pedagógico, poderá organizar atividades que levem
em conta esses conhecimentos. É verdade que, mesmo com toda a difusão de muitos termos
relacionados à teoria psicogenética, poucas pessoas têm a clareza de como essa teoria do
conhecimento permitiu que se mudassem as questões que norteavam a investigação sobre
alfabetização, ou mesmo como podem utilizá-la para interpretar as escritas de seus alunos e
ajudá-los a superar desafios. Ainda sobre o que diz Ferreiro e Teberosky (1979) apud.
Ministério da Educação (2005. p. 65), embora se tenha tentado sugerir atividades sistemáticas
de reflexão sobre a língua é fundamental garantir um processo de alfabetização com
segurança.
Com a difusão da Psicogênese da escrita no Brasil, os professores passaram a
conhecer os níveis de aquisição da escrita e aprenderam como avaliar seus alunos
caracterizando-os pelos níveis de escrita dos quais trata a Psicogênese, isso é necessário, mas
não é o suficiente para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico voltado para a
alfabetização.
Para os professores alfabetizadores, desenvolver na criança a prática do refletir,
do pensar e construir conhecimentos ainda é um grande desafio. Conforme a Psicogênese da
Língua Escrita (1979), uma criança para se alfabetizar é preciso que haja uma relação entre o
ensino e a aprendizagem, ou seja, reflexão, metas e avaliação de resultados, compreendendo
que à medida que a professora acompanha a construção de escrita de seus alunos, ela tem a
oportunidade de refletir sobre sua prática, repensando-a, numa dinâmica ação e reflexão.
Ferreiro (1985, p. 284) explica o processo de alfabetização a partir de quatro
períodos fundamentais para a criança na sua formação inicial da escrita, nos quais são
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construídas hipóteses que vão marcar as produções escritas dos alunos nos diferentes períodos
ou níveis de construção. Toda criança passa por níveis estruturais da linguagem escrita até que
se aproprie da complexidade do sistema alfabético. Esses níveis são denominados por: nível
Pré-silábico I e Pré Silábico II, nível Silábico sem valor sonoro e nível Silábico com valor
sonoro, nível Silábico-Alfabético, e o nível Alfabético. Tais níveis são caracterizados por
esquemas conceituais que não são simples reproduções das informações recebidas do meio, ao
contrário, são processos construtivos onde a criança leva em conta parte da informação
recebida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salientar que a passagem de um nível
para o outro é gradual e depende muito das intervenções feita pela professora.
A criança que adquire o conhecimento do sistema alfabético, a aquisição da
escrita e a consciência fonológica na idade certa, tem uma desenvoltura melhor em todos os
aspectos do que uma criança que se alfabetiza tardiamente, ou seja, fora da faixa etária. No
processo de desenvolvimento, a criança é agente e não um mero receptor de influências
externas, ela se desenvolve em interação e com o ambiente sociocultural do qual faz parte.
Não se consegue fazer com que uma criança se alfabetize em uma semana nem em um mês,
mas é possível que até o final do ano letivo a criança de seis/sete anos de idade se alfabetize,
iniciando o processo do letramento. É um processo lento, mas prazeroso dependendo da
experiência da alfabetizadora.
Vygotsky (1989) é um dos autores que vem embasando um grande número de
estudos voltados para o trabalho colaborativo na escola. Damiani (2004, p. 215) argumenta
que as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta, oferecem enormes vantagens, que
não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem individualizada. Realmente percebe-se
nas salas de aula que as atividades em grupos são mais proveitosas e é esse trabalho em grupo
que ajuda o aluno em processo de alfabetização, principalmente o envolvimento da família,
pois o meio em que ele vive é fundamental para que esse processo se dê mais rápido e com
mais eficácia.
E nessa análise percebe-se que um dos maiores obstáculos que os professores
encontram para realizar um trabalho alfabetizador é que não podem contar muito com o
acompanhamento da família do aluno no decorrer desse processo, muitas vezes por serem
famílias desestruturadas, sem conhecimentos e transferem para a escola o papel que é dela.
Como havia ressaltado, a primeira educação se dá em casa, que é a educação
informal, ficando a cargo da escola a educação formal, a que educa para a vida profissional,
mas que atualmente está fazendo os dois papéis por falta do empenho das famílias; então
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muitas crianças saem do 1º ano do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizadas e nas séries
seguintes têm ainda mais dificuldade para se alfabetizar.
A mediação da família é fundamental no processo do desenvolvimento
humano, e é essa mediação que está fazendo falta para que o professor alfabetizador faça
melhor o seu trabalho, que é ensinar a criança a ler e a escrever. Segundo as considerações de
(Matencio, 1994.p.38), mesmo com todas as dificuldades que a criança enfrenta ela é capaz de
aprender independente do contexto social que está inserida, ou seja, mesmo vindo de família
com condições econômicas e culturais desfavorecidas de leitura tem condição de aprender: ela
aprende a falar e a conviver socialmente, pois está inserida em um mundo de interlocutores
que utilizam algum tipo de linguagem, porque não se pode esquecer que, mesmo não tendo
grandes oportunidades, a criança tem certo contato com a palavra escrita, como por exemplo,
rótulos de produtos, cartazes, anúncios de jornais e de televisão, entre outros.
As competências lexicais da criança não são pequenas em relação à linguística,
ela possui estrutura gramatical da língua e utiliza regras gerais para o seu uso devido ao seu
convívio social e considera que a relação entre fala e escrita acontece no âmbito físico,
situacional e funcional.
O professor, para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização,
precisa acreditar que o aluno pode aprender desde que não apresente nenhuma patologia grave
que interfira na construção do conhecimento, caso contrário ele aprende sim porque as
crianças processam rapidamente as informações recebidas e têm muita facilidade em
compreender o que lhe é ensinado. Toda criança mais cedo ou mais tarde pode aprender, ou
melhor, apreender. Esse processo de aprendizagem pode ser rápido ou lento, vai depender das
situações em que se encontrar a criança, porque vários fatores contribuem para a aquisição da
alfabetização de uma criança.
Não existe uma forma melhor ou pior de se alfabetizar, quem faz realmente a
diferença e a eficácia da forma é o professor em sala de aula. E hoje, com os recursos
tecnológicos que se tem facilita bastante esse trabalho, claro que não substituem os textos
manuscritos durante o processo de alfabetização, mas o complementa. A internet, que já está
ao alcance de quase todos, é uma ferramenta de muita ajuda para o professor, que através dela
tem acesso a diversos gêneros textuais, a várias estratégias de como trabalhar melhor em
classes numerosas e com atividades lúdicas que são muito interessantes e interativas para as
crianças.
Emília afirma que:
19

A construção do conhecimento da leitura e da escrita


tem uma lógica individual, embora aberta a interação
social, na escola ou fora dela. No processo, a criança
passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar
do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário
para o aluno transpor cada uma das etapas é muito
variável. Duas das consequências mais importantes do
construtivismo para a prática de sala de aula são
respeitar a evolução de cada criança e compreender que
um desempenho mais vagaroso não significa que ela
seja menos inteligente ou dedicada do que as demais.
(REVISTA NOVA ESCOLA, p.77)

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1996) apud Secretaria Municipal de


Educação e Cultura – SMEC (2009.p.2) conclui que a alfabetização é concebida como um
processo de construção conceitual e contínuo, iniciado muito antes de a criança ir para a
escola e desenvolvendo simultaneamente dentro e fora da sala de aula, elaborando
conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e
provisórias até se apropriarem de toda a complexidade da língua escrita. Com base em
conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações delas com
seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente. Portanto, alfabetizar é
construir conhecimentos e que para ensinar a ler e escrever faz-se necessário compreender que
as crianças em processo de alfabetização terão que lidar com dois processos paralelos: as
características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem.
O processo de aquisição da leitura e da escrita da criança em sua fase inicial de
escolarização, ou seja, no ciclo da alfabetização, também é foco de estudo em muitos países.
No Brasil, as pesquisas nesta linha de investigação procuram vertentes na pedagogia e na
linguística, autores como Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) vêm realizando pesquisas
com crianças em processo de alfabetização, tendo o intuito de identificar e entender os
percursos afetivos e cognitivos pelos quais a criança passa para a apreensão de aquisição da
leitura e da escrita enfatizando a noção de assimilação, que é o ponto inicial pelo qual se dá a
aprendizagem no sujeito e não o conteúdo, que é lhe ensinado e que, de acordo com os
pressupostos teóricos da Psicogênese de Piaget, a escrita é o objeto do conhecimento da
aprendizagem do sujeito. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 31) afirmam que ―A
obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito‖.
Com esses estudos, passa-se a perceber que são vários os fatores internos e
externos da/na escola que influenciam nos avanços e retrocessos dos alunos no decorrer do
processo de aquisição da escrita e da leitura, pois é no decorrer da fase da alfabetização que
esses fatores tais como: as práticas inadequadas de leitura e escrita na escola, o ambiente em
20

que vive a criança, os grupos sociais a que ela pertence contribuem de forma significativa
para o fracasso na e da escola. Segundo os pesquisadores citados acima ressaltam que o seio
familiar da criança ajuda muito para melhor ou para pior no processo de construção da leitura
e da escrita na alfabetização.
Acredita-se que na aprendizagem da leitura e da escrita os alunos aprendem a
ler e escrever melhor quando o professor sabe a dimensão do processo da alfabetização e do
letramento unindo em uma mesma palavra, como afirma Ferreiro (1996. pág. 144), que trata
os dois termos como indissociáveis as especificidades da alfabetização e do letramento, que
descreveremos abaixo.
Alfabetização – fase na qual a criança aprende a codificar e decodificar os signos atribuindo-
lhes significados;
Letramento – é o estágio no qual a criança já sabe fazer uso das práticas sociais da leitura e da
escrita em sociedade.
Não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar e tampouco pensar que são
processos sequenciais, como se a alfabetização fosse condição necessária para o letramento.
Para (Magda Soares 2003c, p. 9-13), alfabetizar e letrar uma criança é fundamental que se
considere a especificidade do processo de letramento e o processo de alfabetização propondo
que:
―A alfabetização se desenvolve por meio de práticas
sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e esta, por sua vez, só pode desenvolver-
se no contexto da e na aprendizagem das relações
fonema-grafema, isto é, em dependência da
alfabetização‖.

Baseados no pressuposto citado acima, no processo da alfabetização estão


envolvidos vários fatores fundamentais para o desenvolvimento da criança, tais como:
psicomotores, cognitivos e fatores socioculturais, ou seja, o espaço cultural que a criança vive
devendo ser respeitado pela escola.

A alfabetização é um processo contínuo e não apenas a


função do B + A = BA, considerado no passado como
alfabetizado o aluno que sabia fazer tal função, mas não
sabia ler e nem fazer uso das práticas sociais da leitura e
da escrita, denominado atualmente pelos linguísticos
como cultura escrita. (Soares, 1997, p. 27-38)
21

A proposta didática conduzida pelo professor é o que permite ao aluno


descobrir e apropriar-se da língua portuguesa e da cultura escrita, ou seja, é todo um fazer
didático que leva o aluno a ler e escrever com compreensão de sentidos, emoções e criação
mergulhada num mundo cultural das práticas da oralidade, leitura e escrita. O uso diário de
leituras diversificadas em sala de aula feitas ou estimuladas pelos alfabetizadores é um dos
fatores determinantes para que a criança construa o seu saber.
Com relação às Competências necessárias ao aprendizado da leitura e da escrita uma das
primeiras aquisições necessárias para a criança aprender a escrever é necessário a
compreensão de que serve ler e escrever. Para as crianças que têm um contato maior com a
leitura, observam os atos de ler e escrever dos parceiros mais experientes e tentam
compreender seus diferentes usos e funções, buscando informações, formulando hipóteses e
fazendo inúmeras perguntas descobrindo que a escrita auxilia a memória na comunicação de
sentimentos e organização das ideias.
A criança, para desenvolver sua escrita, é preciso conhecer diferentes tipos de
letras e saber usá-los para organizar a escrita no papel e ler seguindo uma direção
convencional, de cima para baixo e da esquerda para a direita, segmentando as palavras, e
saber utilizar parágrafos e sinais de pontuação. Esses conhecimentos precisam ser apropriados
pelas crianças assim como o sistema alfabético de representação, em que a criança demora
mais para se apropriar. É quando ela começa a formular hipóteses tentando compreender o
significado do que escreve e o que são os sinais gráficos.
No decorrer desse processo, ela vai percebendo que o falar e o escrever estão
relacionados, e que é preciso certa quantidade de letras para que se escreva uma palavra, e que
cada letra tem um valor posicional nas palavras fazendo a relação entre grafemas e fonemas,
desenvolvendo assim sua consciência fonológica e se aproximando do sistema convencional
ortográfico, com suas regularidades e irregularidades. Os linguísticos estão sempre em busca
de mecanismos para que se possa entender melhor o processo da alfabetização e
consequentemente o letramento, e a cada estudo surgem mais elementos que comprovam que
a construção desse processo é uma questão de semelhança entre a leitura e a consciência
fonológica.
Em seu livro Aprender a escrita, aprender com a escrita, Cecília Goulart e Victoria Wilson
(2013, p. 22) em suas pesquisas mostram que:
―as crianças na escola em processo de aprender a
escrever reúnem os conhecimentos que possuem das
várias naturezas semióticas para dar conta das demandas
da escrita de palavras, frases e textos‖.
22

Em análise a esses resultados, compreende-se que ao chegar à escola a criança


já traz os conhecimentos vividos por ela em seu ambiente sociocultural, favorecendo a
apreensão da leitura e da escrita e a sua inserção no mundo letrado, tornando-as leitoras e
produtoras da sua escrita estimulada e conduzida pela sua imaginação. A ascensão da criança
na cultura escrita requer do professor alfabetizador a mediação didática proporcionada pela
interação constante e significativa dos alunos com diferentes suportes e gêneros textuais nas
práticas de leitura. De acordo com as pesquisas realizadas por (Alvarenga, 1998; Bryant e
Bradley, 1997; Pinheiro, 1994): ―Ler e escrever são processos diferentes que exigem
mecanismos cognitivos do aluno, embora execute sobre o mesmo o código alfabético‖.
Diante dessa afirmação, podemos dizer que os mecanismos usados pelo
professor alfabetizador é o que determina o sucesso ou insucesso do sujeito no processo da
aquisição da leitura e da escrita. As crianças na sua formação inicial, ao se apropriarem das
letras do alfabeto, já são capazes de formar um repertório de leitura, mesmo antes de dominar
a relação de fonema-grafema de sua língua, e como elas, ao entrarem na escola, ainda não
sabem fazer essa relação, começam a ler palavras como se fossem ideogramas, e mesmo
fazendo uso do princípio alfabético na escrita não usam esse conhecimento na leitura,
portanto a fase inicial da leitura é a fase logográfica.
Para o desenvolvimento da escrita, há três fases distintas: Segundo Frith (1990) e Morton
(1989):
-Fase logográfica – caracterizada pelo processo de identificação de palavras em que
a criança apreende o significado das palavras pela memorização;
- Fase alfabética – na qual a criança já atribui sons às letras e ao grupo de letras
dando significação às palavras escritas através de sequências de sons e não pela sua
dimensão social.
- A fase ortográfica – é a fase em que a criança identifica as palavras e utiliza as
representações específicas das letras.

Compreende-se que a criança no processo inicial da alfabetização lê


logograficamente, chegando a escrever algumas palavras, mas não faz relação entre as letras e
a estrutura fonológica. No decorrer desse processo, a habilidade logográfica atinge um ponto
mais elevado na leitura levando a criança a desenvolver também sua escrita, ocorrendo, às
vezes, que a fase alfabética da escrita se dá antes da leitura. Por conta deste fato, alguns
estudiosos procuraram explicar as diferenças entre o ler e o escrever como uma inconsistência
inicial da aprendizagem da língua escrita, ou por conta das estratégias metodológicas usadas
pelos professores com as crianças. Assim, a fase alfabética ocorre primeiro em relação à
escrita para só então ocorrer na leitura, e quando esse nível estiver mais avançado passa a ser
utilizado na escrita.
23

A aprendizagem da leitura, entendida como o


questionamento a respeito da natureza, função e valor
desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito
antes do que a escola o imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos
manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que
busca a aquisição de conhecimento, que se propõem
problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria
metodologia.
Emília Ferreiro (1999, p. 27)
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, no final dos anos de 1970 e em meados de
1984, publicaram no Brasil a Teoria da Psicogênese da Escrita, na qual as autoras apontam as
diferentes ideias sobre a escrita construída pela criança na sua fase inicial de escolaridade, pois
as crianças elaboram conceituações sobre a escrita e resolvem problemas matemáticos; apontam
também que, para a construção dessas ideias, as crianças passam por determinados níveis e que
cada nível requer aplicações de diferentes atividades para o nível em que se encontra a criança.
Toda criança passa por níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie da
complexidade do sistema alfabético. São eles: o Pré-silábico, o silábico, que se divide em
silábico-alfabético, e o alfabético.
Tais níveis são caracterizados por esquemas conceituais que não são simples
reproduções das informações recebidas do meio, ao contrário, são processos construtivos onde a
criança leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre algo subjetivo. É
importante salientar que a passagem de um nível para o outro é gradual e depende muito das
intervenções feita pelo/a professor/a.
De acordo com Ferreiro (1996. p. 22-35), tais períodos são caracterizados:
―Pela distinção entre a representação icônica e não icônica e pela construção de
formas de diferenciação intrafigural e pela construção de formas de diferenciações
interfigurais; Pela fonetização da escrita‖.

Assim estruturado:
Hipótese Pré-Silábica – Neste Nível a criança:
- não faz relação entre a fala e a escrita, ela se apropria da linguagem através de desenhos, que
para ela representa a escrita e só mais tarde transforma esses desenhos denominados também
de garatujas, ambos utilizados pelo homem pré-histórico para representar sua fala;
- se apega ao realismo nominal, que é a ideia de que coisas pequenas têm nomes pequenos e
coisas grandes têm nomes grandes;
- demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes
denominados de garatujas, nas quais já se percebe o formato das letras;
24

- usa letras do próprio, nome que é a referência dela, ou mistura letras e números na mesma
palavra;
- caracteriza uma palavra como letra inicial;
- faz leitura global, individual e instável do que escreve: a qual só ela entende o que pensou
escrever;
- pensa que a escrita representa o nome dos objetos;
- registra as palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos
caracteres;
- supõe que para ler uma palavra é preciso no mínimo três ou quatro caracteres e grafias
diferentes entre as letras. Como vemos nos exemplos a evolução abaixo:

Hipótese silábica – Neste nível a criança já se sente capaz de:


- atribuir valor sonoro à letra vogal ou consoante;
- para cada fonema usa uma letra para representá-lo, podendo usar muitas letras para escrever
e para fazer a leitura, apontando uma letra para cada fonema;
- ao escrever frases, usa uma letra para cada palavra.
Neste nível, a criança vive muitos conflitos porque não tem certeza da parte da
palavra que quer escrever e nem a quantidade mínima de letras que pode escrever para formar
uma palavra; portanto, para se desenvolver, a criança precisa saber que as letras têm um valor
25

sonoro, que não são necessárias muitas letras para escrever uma palavra e que as palavras são
escritas com letras diferentes numa determinada ordem.

Ferreiro enfatiza que novas informações adquiridas pelas crianças nesse nível
[...] vão desestabilizando a hipótese silábica até que a
criança tem coragem suficiente para se comprometer em
seu novo processo de construção. O período silábico-
alfabético marca a transição entre os esquemas prévios
em vias de serem abandonados e os esquemas futuros
em vias de serem construídos. Quando a criança
descobre que a sílaba não pode ser considerada como
unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em
elementos menores, ingressa no último passo da
compreensão do sistema socialmente estabelecido. E, a
partir daí, descobre novos problemas: pelo lado
quantitativo, se não basta uma letra por sílaba, também
não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando
a quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas que
se escrevem com uma, duas, três ou mais letras); pelo
lado qualitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a
identidade de som não garante a identidade de letras,
nem a identidade de letras a de som). (FERREIRO,
1985, p. 13-14)

Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária – Neste nível a criança já compreende: - que


a escrita representa os sons da fala;
- percebe que é preciso mais de uma letra para escrever uma sílaba na maioria delas;
26

- diferencia o som das letras;


- prioriza apenas a escrita do som só das vogais ou só das consoantes: como na palavra cavalo
= ao ou cv;
- Atribui o valor do fonema em algumas letras: cavalo = kvlo.
A criança, mesmo conhecendo o valor sonoro de todas as letras, ainda não é
capaz de ler, porque a base da leitura não é as habilidades de unir os sons das letras ou sílabas,
mas está na construção do conhecimento. Assim como ler não é soletrar sílabas, e escrever
não é somente a capacidade que a criança tem de realizar atividades como as cópias e os
ditados. Nesse nível, a criança ainda faz a correspondência de uma letra para cada sílaba, mas
logo percebe que não é assim que a escrita de uma palavra é construída.
Ainda segundo Ferreiro (1985), essa hipótese não satisfaz a criança e ela formula novas
hipóteses a fim de se satisfazê-la completamente, porque ela, por si só, sente a necessidade de
se tornar escritora de suas próprias palavras.
Por isso é comum encontrarmos crianças nesse nível que ora escreve sílabas
completas, ora escreve silabicamente por conta que ela ainda vive muitos conflitos a superar,
precisando ser estimulada a continuar a elaborar hipóteses.
Frequentemente a criança acredita que todas as sílabas são formadas por duas letras, primeiro
por uma consoante seguida de uma vogal. E quando aparece uma palavra iniciada por uma
vogal a tendência é de escrever a 1ª sílaba de forma inversa. Exemplo: espelho à ―sepelho‖ – a
segmentação das palavras. Ora escrevem tudo emendado, ora dividem a palavra em vários
pedaços, assim como as funções ortográficas. Esses são os maiores problemas enfrentados
pelas crianças no nível alfabético e o grande desafio do professor é intervir de maneira
adequada para que estes problemas sejam sanados no final do ciclo da alfabetização. Vemos
pelos exemplos abaixo.
27

Hipótese alfabética – Neste nível a criança já se apropriou de algumas habilidades


importantes como:
- saber que a escrita tem a função social de comunicação;
- entender que todas, ou quase todas, as letras têm um valor sonoro;
- dar estabilidade a escrita das palavras;
- entende que cada letra tem maior ou menor valor sonoro na sílaba, mas omite letras quando
as hipóteses silábica e alfabética se misturam;
- escrever as palavras de acordo com o que fala, fazendo a leitura com ou sem imagem;
- se preocupar com as questões ortográficas e separa as palavras da frase corretamente,
produzindo textos de forma convencional, mas não é ortográfica e nem léxica.
28

Quando o meio não provê esta informação, falha uma


das ocasiões de conflito. Por isso vemos crianças ―(...)
chegarem até o nível da hipótese silábica, mas não além
disso.‖
Ferrero (1999, p.217).

Segundo a autora citada acima, a criança internaliza as regras e as convenções


das palavras por meio da memorização e da fixação mecânica, se assim ela não a fizer terá
muita dificuldade para se apropriar da escrita e da leitura de sílabas complexas.
Ainda segundo a autora, o final da evolução construtiva da leitura e da escrita é o nível
alfabético. Daí em diante o aluno continua evoluindo, eliminando suas dúvidas e
consolidando uma aprendizagem marcada pela elaboração pessoal e de reflexão lógica.
Assim, a aquisição da base ortográfica envolve a inter-relação de aspectos afetivos, sociais,
culturais, lógicos, perceptivos, motores, etc., para que a aprendizagem seja de fato construtiva.
―Parece-nos importante fazer essa distinção, já que
amiúde se confundem as dificuldades ortográficas com
as dificuldades de compreensão do sistema de escrita.‖
Ferrero (1999, p.219).

1.1. LEITURA: Processo histórico, social, cultural e cognitivo


Numa sociedade em que é constante lidar com informações simbólicas, é
indispensável o uso da leitura nas relações com o próprio ser e com o mundo. Como processo
social exige que o leitor dê conta de suas crenças, atitudes e valores construídos com a
interação no seu meio sócio cultural. Smith (1989, p. 350) adverte que:
―o fato de as crianças frequentemente aprenderem antes de ingressarem na escola, e
de que as influências culturais são tão importantes, não libera as escolas da
responsabilidade ou proporciona uma justificativa conveniente para os fracassos na
instrução‖.

Entende-se que as crianças, mesmo antes de frequentarem a escola, aprendem


por conta das influências culturais, mas não isenta a escola da sua responsabilidade, pois elas
precisam de intervenções adequadas para se alfabetizarem. Sabemos que a maioria das
crianças só tem acesso à leitura na escola, daí a importância de os professores lerem para elas.
Segundo Morin (1996, p. 274), ―Pode-se dizer que há complexidade onde quer
que se produza um emaranhamento de ações, de interações, de repatriações‖. E assim é que
ocorre durante o ato da leitura quando vários aspectos externos e intensos se inter-relacionam
ao mesmo tempo. Dessa forma então, a criança, para se inserir na cultura e se tonar leitora de
fato, principalmente na alfabetização, fase inicial da apropriação do sistema de escrita,
necessita da ajuda de outras pessoas mais experientes.
29

―Dissociar alfabetização e letramento é um equivoco porque, no


quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e
psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também
do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por
esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de
escrita – a alfabetização e pelo desenvolvimento de habilidades de uso
desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais
que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos
independentes, mas interdependentes e indissociáveis.‖
Soares (2004. p. 14)

Assim, entende-se que a leitura como processo interativo dependente de uma


gama de interações, de vários conhecimentos advindos de leitura própria de sua cultura e de
uma série de processos cognitivos e não de um livro diante dos olhos da criança. Os
conhecimentos linguísticos e o conhecimento textual que o aluno adquire farão com que ele
faça as inferências durante uma determinada leitura, mas se ele não possui tais conhecimentos
será incapaz de compreendê-lo um assunto abordado. Ler e compreender o que se lê é uma
etapa importante da alfabetização. A criança ao concluir essa etapa considera-se alfabetizada,
mas não letrada; para chegar ao letramento ela precisa desenvolver habilidades que levam a
fazer o uso social dessa leitura e escrita que a criança já domina. O mais importante é o aluno
lê, compreender e saber usar as informações que cada texto traz em seu meio social.
A proposta construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), dentre
outros, apontam que para compreender os conceitos de alfabetização e letramento é necessário
entender como acontece a aquisição da leitura e da escrita na criança em fase inicial da
alfabetização, é preciso conhecer esses dois processos.
Alfabetização – fase na qual a criança aprende a codificar e decodificar os signos atribuindo-
lhes significados.
Letramento – estágio no qual a criança já sabe fazer uso das práticas sociais da leitura e da
escrita. No decorrer dessa construção, a criança precisa ser estimulada a ler e a escrever
dentro de seus próprios limites, a escola deve aproveitar os conhecimentos prévios que ela
traz de casa e adicionar novos conhecimentos, só que estruturados e fundamentados em
estudos conteudistas dentro do currículo escolar.
Ainda segundo Ferreiro (1985, p. 16), ―a Produção Espontânea‖ é aquela que
não é o resultado de uma cópia imediata ou posterior, portanto, a Escrita ou Produção
Espontânea é aquela em que o alfabetizando escreve como sabe, do seu jeito, o que não
significa escrever de qualquer jeito. Os indicadores mais claros das explorações que os
alfabetizandos realizam para compreender a natureza da escrita são as suas Produções
Espontâneas. Com essa linha de pensamento da autora, entende-se que a alfabetização é um
30

processo contínuo e sistemático, do qual o aluno vai se apropriando dia após dia, dependendo
da sua construção do conhecimento.
É um trabalho que não pode ser aleatório, deve ser planejado, levando em
consideração as especificidades das crianças dentro e fora da escola, pois a realidade em que
cada criança vive influencia na construção do seu conhecimento.
―O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer‖. (Vygotsky, 1987:101)
Partindo desse raciocínio, entende-se que a criança já chega à escola trazendo
conhecimentos, pois, desde que nasce e no decorrer dos seus primeiros anos de vida, ela
encontra-se em interação com diferentes sujeitos, adultos, crianças e situações
diversas, o que vai lhe dando significados a diferentes ações, conversas e experiências. Essa
aprendizagem que acontece antes da chegada da criança à escola é muito importante para o
seu desenvolvimento, pois ela não reinventa números e nem letras e sim compreende seu
processo e suas regras de produção, que é uma grande dificuldade enfrentada pelas crianças
no início de sua escolarização, devido ser dois sistemas envolvidos, que é a representação dos
números e a representação da linguagem.
Segundo a Revista Lusófona de Educação (18, 2011. p. 210-211), durante
muito tempo vigorou, como referência teórica, o princípio de simetria entre a leitura e a
transcrição gráfica, princípio que defendia a escrita como o reverso da leitura. Tal princípio
começou a ser posto em causa nos anos 60 e nos anos 80, pois já havia evidências no sentido
de separar os processos envolvidos na leitura e na escrita: a natureza do código escrito e as
estratégias utilizadas pelo sujeito para enfrentar o código escrito.
Acreditava-se que numa ideia tradicionalista, para aprender a ler era preciso
que a criança realizasse a correspondência entre os fonemas (letras) e os signos (símbolos), e
o professor deveria ensinar começando pelas unidades menores até chegar às unidades mais
complexas, e para que acontecesse aprendizagem da leitura era necessário que se fizesse em
voz alta. Só a partir da década de 60 é que ocorreram mudanças significativas, e a leitura
passou a ser considerada como um processo psicológico específico em cada um, que seria a
formação de um conjunto de habilidades desenvolvendo-se desde os seus conhecimentos.
Essa ideia é a evolução da leitura na escola. Atualmente, com as pesquisas e os
avanços mais recentes realizados, a leitura deixou de ser aceita como uma ação psicológica e
passou a ter outro sinônimo, e ensiná-la também passou a ter outra forma. Hoje a escola leva
em consideração o conhecimento que o aluno traz de casa sobre o uso da leitura e o relaciona
31

com a língua escrita, sendo utilizados textos de circulação social que permitem ao aluno
experimentar textos diversificados, diferentes de como era trabalhado tradicionalmente.
1.2. LEITURA: uma prática social
Desde o surgimento da humanidade, a linguagem foi a forma de comunicação e
interação entre os povos, e junto com a linguagem surgiu a leitura e a escrita, e com o passar
do tempo esse termo leitura foi se ampliando a novas maneiras e formas de ler, que fazem
parte desse universo discursivo. A leitura é um conjunto de habilidades que, segundo Kanto
(1985: 87), envolve vários tipos de estratégias, tais como a de estabelecer relações de sentido,
avaliar as informações extraídas e a de inferir significados pelo leitor. Historicamente, a
leitura como função social tem seus registros desde a introdução da leitura em voz alta. Desde
os primórdios da escrita, a leitura era uma norma, porque se acreditava que o som fazia as
palavras serem ouvidas com fervor por quem ouvia. O texto era escrito em rolos e a leitura era
sempre pública e, por poucas pessoas saberem ler e escrever, a leitura era feita apenas por
uma pessoa.
Em se tratando no âmbito escolar a leitura em voz alta pode ter sua herança
ligada à antiguidade, pois ela se estendeu até meados da Idade Média. De acordo com Chartier
(1997), a passagem da leitura em voz alta para a leitura silenciosa foi a primeira revolução da
leitura, estabelecendo uma nova relação entre leitor e texto, permitindo leituras mais
reflexivas e simultânea, pois era possível consultar mais de um livro ao mesmo tempo. Com
essa prática possível, Chartier aponta mais duas revoluções importantes da leitura:
- A expansão da produção do livro no século XVIII na Suíça, França, Alemanha e Inglaterra,
quando essas expandiam a publicação de jornais, livros de pequeno formato e a expansão de
clubes de livros e bibliotecas de empréstimos que favoreceram as pessoas um contato maior
com os livros, porque, até então, o uso do livro era restrito à Igreja; fora dela, só a aristocracia
tinha esse privilégio;

- A transmissão eletrônica de textos talvez seja a maior das revoluções da leitura por ser uma
nova prática de leitura que incorpora o campo semântico. Nesse campo o leitor tem mais
flexibilidade do que nos textos fixos, pois qualquer que seja sua interpretação, refere-se ao seu
entendimento e só pode ser registrada nas margens em branco do texto, enquanto que no texto
eletrônico o leitor tem a possibilidade de criar e recriar conforme sua imaginação, inventando
e produzindo significados.
32

Em princípio supõe-se que a leitura dá ao leitor total liberdade, mas essa


liberdade não é absoluta, ela é rodeada de limitações oriundas das capacidades, convenções e
hábitos que caracterizam as diferenças nas práticas de leitura.
―Não há um saber ler único e exclusivo que sirva de
parâmetro para avaliar a correção ou a incorreção dos
diferenciados processos de leitura que podem ser
desenvolvidos.‖
(Chartier, 1997, p. 10)

Partindo desse pressuposto, a questão fundamental da leitura não é o que é a


leitura, mas sim as condições em que ela é realizada. Leríamos diferente se nossas
experiências em leitura estivessem relacionadas a outras condições sócio-históricas de
produção de leitura, da mesma forma como lemos diferente um mesmo texto de acordo com o
contexto em que a leitura acontece. E sendo assim, a leitura na escola é um processo maçante,
sem relação com a vida dos alunos.
O ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras ainda obedece às práticas do
dever e da tarefa e a metodologia presa a um ensino prescritivo, ou seja, a memorização de
regras gramaticais e ortográficas voltadas ao texto como produto da atividade humana, em
que os sujeitos sociais têm no momento da produção interesse específico, tornando o texto
uma entidade autônoma na escala com um significado acabado, como é o caso dos livros
didáticos em alguns casos que remetem ao professor a ideia de detentor do saber.
Ao mesmo tempo em que somos influenciados pelas práticas de leitura que
recebemos, a leitura envolve-se com a nossa própria constituição como sujeito sócio-histórico,
e à medida que exercitamos estabelecemos novas formas de ler que aparecem da composição
do que já sabemos em relação à leitura e ao contexto em que ela acontece, portanto dizemos
que a leitura não é recriação, mas produção de sentidos. Onde está inserido além de aspectos
sócio-históricos um singular trabalho de construção de significados.
Nas últimas décadas o ensino da leitura nas escolas vem se moldando,
passando da leitura mecânica para a leitura reflexiva-crítica, onde o sujeito aprende a ler não
só por imposição dos livros didáticos, mas também por prazer e pela necessidade de
acompanhar os avanços tecnológicos que esses, por sua vez, contribuem muito para o leitor
em formação. É certo que as práticas de leituras são mais sistematizadas nas escolas, mas os
textos lidos não devem apenas se restringir ao caráter didático e sim práticas de leitura
relacionadas com as práticas desenvolvidas na vida social, tornando mais viva, significativa e
dinâmica as ações pedagógicas.
33

A leitura envolve aspectos muito complexos que vão além do espaço escolar,
por que o espaço de ler é interativo e se prende às ações históricas, culturais e sociais do
sujeito, mas a escola sempre será o espaço núcleo do letramento.
Não só as bibliotecas são consideradas centro de formação, mas a sala de aula e o meio em
que vive o sujeito, já que o tempo pedagógico inerente a esse contexto prejudica o ato de ler.
Como cita Paulo Freire no seu conceito de que a realidade se prende dinamicamente, ou seja,
o processo de formação do leitor aproxima-se do processo e formação para a preparação da
realidade circundante.

1.3. Experiências com a leitura e a escrita no contexto escolar

É nas relações em sociedade e em trocas de experiências na escola que


aprendemos a ler de modo fluente, ela não consiste em uma atividade natural e nem hábito,
mas sim num espaço interativo enraizados em práticas culturais, históricas e sociais. O
trabalho com os textos diversificados requer intervenções processuais porque, de um lado,
precisa o domínio de certas dimensões, assim como o conhecimento prévio do leitor e a
familiaridade com as novas estruturas textuais e com os assuntos, e por outro lado, requer
conhecimento de mundo.
Segundo (Kleiman, 2001), no processo do desenvolvimento da leitura, esses níveis
relacionam-se e interagem.
Por essa razão mencionada por Kleiman, as práticas de leitura são
desenvolvidas no seio da comunidade e tem origem em contextos institucionais como em
creches e escolas. E assim, as leituras realizadas no contexto da escola precisam levar em
conta tanto os elementos históricos e culturais quanto cultivá-los. O primeiro contato da
criança com a leitura ocorre de variadas formas e apreendido em contextos históricos e
culturais. No âmbito escolar a leitura se dá mediada pelo livro didático, metodologia da
professora, que é sempre em voz alta, e por perguntas e respostas relacionadas à interpretação
textual.
Sabemos que a maioria das crianças brasileiras só tem acesso às primeiras
leituras na escola e só aprende a ler também na escola, por isso que ela (escola) é considerada
uma agência de letramento das mais importantes. Mesmo que o indivíduo aprenda a ler em
outros espaços, como é o caso de leitores educados em contextos letrados, com acesso a livros
e contato direto com leitores experientes, essas práticas precisam ser sistematizadas e
34

refletidas na escola enquanto instituição diretamente responsável pela promoção da leitura e


da escrita. As práticas de leitura na escola em consonância com as práticas desenvolvidas na
vida social da criança se tornam mais significativas.
A maioria dos alunos tem contato maior com a leitura na escola, através da
metodologia da professora, leitura em voz alta e com respostas relacionadas à interpretação
dos textos no livro didático. Assim como o aluno tem sua primeira experiência com a leitura
na escola, com a escrita não é diferente. Há a necessidade que se trabalhe a leitura e a escrita,
enfatizando-se seus diferentes usos e funções com temas que façam parte do universo infantil,
pois elas são meios de comunicação significativos para a criança, sendo o modo dela se
apropriar da língua oral e escrita no seu dia a dia, que é o que hoje está acontecendo no ensino
da alfabetização nas escolas ainda com precariedade e deixando muitas falhas, mas pelo
menos já se tem um olhar diferenciado para um novo horizonte chamado de alfabetização
letrada.
Os diferentes suportes de textos como rótulos, bulas, jornais, revistas, livros,
dentre outros, passam a fazer parte do cotidiano do professor nas salas de aula. E, pelo que
constatei e constato no meu trabalho do dia a dia junto às professoras, ao mesmo tempo
também são desenvolvidas atividades consideradas ―construtivistas‖, utilização de práticas de
alfabetização conhecidas tradicionais, muito presente ainda nas atividades docentes das
professoras alfabetizadoras que, aliadas às práticas inovadoras, dão um ótimo resultado, pois
mesmo que ocorram mudanças nas práticas de alfabetização, essas práticas tradicionais e
inovadoras se fundem. Afinal, a prática pedagógica exige construção permanente, pois no
processo de Alfabetizar Letrando não há um único caminho a percorrer para se chegar ao
objetivo final.
A leitura e a escrita devem ser organizadas e fundamentadas na busca de sentido, através de
atividades que trabalhem a relação entre:
Texto – frase
Palavra – sílabas
Palavra – letras.
1.4. Compreensão leitora e escritora
Ao se tornar leitor, o aluno é um sujeito ativo que não apenas decodifica as palavras, mas
procura compreender o que lê. Nesse processo estão envolvidos três conjuntos de saberes:
1. Conhecimentos fundamentais relativos ao funcionamento da escrita;

2. Habilidades de fluência em leitura para assimilação rápida do que é colocado para lê-lo;
35

3. Apropriação das habilidades leitoras de modo a abordar um texto e construir-lhe sentidos.

Portanto, no ato de ler, está envolvido saberes que o aluno precisa adquirir no
processo da alfabetização, dando continuidade nas etapas mais avançadas do processo de
escolarização, e aprender no âmbito da sua convivência social ao longo da vida.
Para que o aluno torne-se um leitor/escritor no processo da alfabetização e letramento é
necessário que a criança logo no primeiro ano inicie o desenvolvimento das habilidades
leitoras e escritoras para que, ao chegar ao final do ciclo, todas essas habilidades estejam
consolidadas até aos 9 anos de idade. Conforme está descrito na Matriz de Referência para
Avaliação em Alfabetização – Sistema Permanente de Avaliação da Educação Ceará
(SPAECE ALFA, 2008).
MATRIZ DE REFERÊNCIA/LÍNGUA PORTUGUESA – 1o ANO
Eixo 1 – Apropriação do Sistema de Escrita

Tópico Descritores Detalhamento


Tópico D- 02 Reconhecer as diferenças existentes entre os sinais gráficos do
A Aquisição do sistema de escrita alfabético-ortográfico e os sinais gráficos
sistema de pertencentes a outras categorias ou sistema de representação.
escrita D- 07 Identificar a relação existente entre letra e som (grafema e
alfabético – fonema).
ortográfico D 12 Reconhecer o alfabeto e os diferentes tipos de letras.
D 36 Reconhecer unidades fonológicas e/ou segmentos sonoros na
constituição da palavra.
D 14 Escrever palavras.
D 11 Escrever frases.
Eixo 2 – Leitura
Tópicos Descritores Detalhamento
Tópico 1 D 14 Ler palavras.
Procedimentos de leitura
Tópico 2 D 11 Ler frases.
Influência do suporte, do D 01 Localizar informações explícitas em um texto.
gênero e/ou do enunciador D 04 Identificar o tema de um texto.
na compreensão do texto D 15 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um
texto.
D 03 Reconhecer a adequação de uma legenda atribuída a
uma imagem ou símbolo.

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2007.


36

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO


Sistema Permanente de Avaliação da Educação Ceará – SPAECE-Alfa – 2º ano
Eixo 1 – Apropriação do Sistema de Escrita
Tópico - 1 Descritores Detalhamento
– Quanto ao D1 – Identificar letras entre N1 – Identificar letras quando
reconhecimento desenhos, números e outros símbolos misturadas a desenhos e/ou a outros
de letras gráficos símbolos gráficos.
N2 – Identificar letras quando
misturadas a números e/ou a outros
símbolos gráficos, utilizados na língua
escrita.
D3 – Identificar as direções da N2 – Identificar o início e o final de
2 – Quanto ao escrita um texto, considerando a capacidade
domínio das D4 – Identificar o e o espaçamento de criança de identificar a direção
convenções entre palavras na segmentação da correta da escrita [da esquerda para a
gráficas escrita direita, de cima para baixo].
D5 – Reconhecer as diferentes Identificar o espaçamento entre
formas de grafar uma mesma letra ou palavras na segmentação da escrita,
palavra contando as palavras de uma frase ou
reconhecendo o espaçamento entre
elas.
D2 – Reconhecer as letras do N1 – Reconhecer uma mesma letra
alfabeto grafada de diversos tipos, em
maiúscula ou minúscula.
D6 – Identificar rimas N1 – Associar o som final de uma
3 – Quanto ao palavra ditada com as figuras
desenvolvimento apresentadas.
da consciência N2 – Associar o som final de uma
fonológica palavra ditada com as palavras
apresentadas.
D7 – Identificar o número de sílabas N1 – Identificar o número de sílabas
de uma palavra de uma palavra formada
exclusivamente por sílabas canônicas.
N2 – Identificar o número de sílabas
de uma palavra formadas por sílabas
canônicas e não canônicas.
D8 – Identificar sílabas canônicas N1 – Identificar a sílaba inicial ou
em uma palavra final de uma palavra dissílaba ou
trissílaba.
N2 – Identificar a sílaba medial de
uma palavra trissílaba ou a sílaba
medial ou final de uma palavra
polissílaba.
D9 – Identificar sílabas não N1 – Identificar a sílaba inicial ou
canônicas em uma palavra final de uma palavra dissílaba ou
trissílaba.
N2 – Identificar a sílaba medial de
uma palavra trissílaba ou a silaba
37

medial ou final de uma palavra


polissílaba.

Eixo 2 – Leitura
Tópicos Descritores Detalhamento
3.1 – Quanto à informação D16 – Interpretar textos N1 – Interpretar textos não verbais
do texto verbal e/ou não não verbais e textos que
verbal articulam elementos N2 – Interpretar textos, com
verbais e não verbais vocabulário e sintaxe simples, que
articulam elementos verbais e não
verbais.
D17 – Identificar o tema N1 – Identificar o tema ou assunto de
ou assunto de um texto textos de extensão curta, com
(ouvido) vocabulário e sintaxe simples.
N2 – Identificar o tema ou assunto de
textos de extensão curta, com
vocabulário e sintaxe mais
complexos.
18 D18 – Identificar o N1 – Identificar o tema ou assunto de
tema ou assunto de um textos de extensão curta ou mediana,
texto (lido) com vocabulário e sintaxe simples.
3.2 – Quanto aos gêneros
D2 2 – Identificar o propósito Identificar a finalidade, o ―para que‖
associados às sequências
co comunicativo em dos diferentes gêneros de circulação
discursivas básicas diferentes gêneros social.

1 – Quanto à leitura de D10 – Ler palavras com N1 – Ler palavras dissílabas.


palavras sílabas no padrão canônico N2 – Ler palavras trissílabas e
polissílabas.
D11 – Ler palavras com N1 – Ler palavras dissílabas.
sílabas no padrão não N2 – Ler palavras trissílabas e
canônico polissílabas.
2 – Quanto a D12 – Ler frases N1 – Ler frases com estrutura silábica
Leitura de frases simples (sujeito, verbo e
complemento), na ordem direta.

3 – Quanto à leitura de textos


3.1 – Quanto à informação D13 – Localizar N1 – Localizar informações explícitas
do texto verbal e/ ou não informação explícita em texto de extensão curta, com
verbal vocabulário e sintaxe simples (sujeito,
verbo e complemento).
N2 – Localizar informações explícitas
em texto de extensão mediana, com
vocabulário e sintaxe mais complexos
(sujeito, verbo, complementos,
adjuntos, aposto etc.).
38

N1 – Reconhecer uma informação


D14 – Inferir implícita em texto verbal, de extensão
informações em texto curta, com vocabulário e sintaxe
verbal simples (sujeito, verbo e
complemento).
N2 – Reconhecer uma informação
implícita em texto verbal, de extensão
mediana, com vocabulário e sintaxe
simples (sujeito, verbo e
complemento).
Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2007.

MATRIZ DE REFERÊNCIA/ LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ANO


Eixo 1 – Apropriação do Sistema de Escrita

D 07 Identificar a relação existente entre


Tópico letra e som (grafema e fonema).
A Aquisição do sistema de escrita
D 36 Reconhecer unidades fonológicas
alfabético – ortográfico
e/ou segmentos sonoros na
constituição da palavra.
D 11 Ler frases.

Tópico 1 D 01 Localizar informações explícitas


em um texto.
Procedimentos
D 03 Reconhecer a adequação de uma
de leitura
legenda atribuída a uma imagem ou
símbolo.
D 04 Identificar o tema de um texto.

D 17 Inferir o sentido de uma palavra ou


expressão em um texto.
D 16 Inferir uma informação implícita
em um texto.
D 05 Ler e interpretar o texto com
auxílio de material gráfico diverso
Tópico 2 (propaganda, quadrinhos, foto,
tirinha, charge, tabela, gráfico,
Influência do suporte, do gênero mapa, figura, etc.).
e/ou do enunciador na compreensão
D 06 Identificar a finalidade de textos de
do texto
diferentes gêneros.
39

D 08 Identificar o gênero de um texto a


partir de seus elementos
constitutivos.
D 09 Estabelecer relações entre partes de
Tópico 3 um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem
Coerência e para a continuidade de um texto.
Coesão no processamento
D 10 Estabelecer relação de
do texto
causa/consequência entre partes e
elementos do texto.
Tópico 4 D14 Identificar o conflito gerador do
enredo e os elementos que
Relações entre recursos expressivos constroem a narrativa.
e efeitos de sentido
D12 Reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expressão.
D13 Identificar o efeito de sentido
decorrente do uso da pontuação e
de outras notações.
D15 Identificar os efeitos de ironia ou
humor em textos variados.

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2007.


Vale ressaltar que nem todos os alunos dominam todas as habilidades numa
determinada etapa de sua escolaridade, tampouco um aluno domina todas as habilidades. Para
que a criança na escola desenvolva algumas dessas habilidades é preciso que o professor saiba
planejar os momentos de leitura com objetividade e clareza e fazer com que esses momentos
sejam prazerosos. É fundamental que o texto lido faça sentido para o aluno, para que ele
compreenda a intenção do autor e as inúmeras possibilidades de desfecho para um
determinado texto. Conforme a Unidade III, fascículo 7 (p. 31-36), do Programa de Formação
Continuada de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, para entendermos
melhor a construção de uma leitura, devem-se levar em consideração as dimensões que
compõem um texto, que são:
1ª Dimensão: é o contexto em que está inserido o texto. Nele engloba a informatividade e a
intencionalidade. Nessa dimensão, para o aluno compreender informações do texto ele recorre
ao conhecimento que já tem do mundo, ou seja, o conhecimento pragmático-cultural nos
seguintes aspectos:
40

- a intencionalidade: Intenções do produtor do texto de transmitir para o leitor emoções,


informações ou convencer de e para alguma coisa;
- a informatividade: Consiste em informações novas, velhas e conhecidas contidas no
texto e que fazem parte do conhecimento de mundo do aluno. Se essas informações são novas,
o aluno terá mais dificuldade de assimilar, mas se já foram conhecidas o texto torna-se de
fácil compreensão.
2ª Dimensão: ―O texto‖ – parte da construção textual que contém a Coesão: elementos que
organizam um texto, para que no ato da leitura o texto seja compreendido pelo leitor.
3ª Dimensão: ―O Infratexto‖ – são informações implícitas no texto lido, fundamental para a
compreensão do ouvinte. As informações construídas no decorrer da leitura completam o
sentido do texto.
4ª Dimensão: ―O Intertexto‖ – é uma característica que faz um texto depender de outro.
Quando a criança lê um texto com características parecidas a outros textos que ele leu
anteriormente ou ouviu alguém lendo, logo ele se lembra do texto anterior.
1.5. A seleção de textos: Estratégias
Quanto mais variedades de gêneros textuais o professor oferecer ao aluno, mais
chances ele terá de tornar-se um leitor competente capaz de entender e inferir as informações
implícitas em um texto.
―Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos,
justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As
pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas
vidas melhora com a leitura.‖ (PCN 98. p. 31)
Ainda diz os (PCNs p. 55) que não é apenas durante as atividades na sala de
aula, ou no livro didático, que se formam bons leitores, mas sim o trabalho com a diversidade
textual.
Na formação do leitor competente é necessário o professor incentivar os
alunos a buscarem outras leituras fora do contexto da sala de aula, assim, o educador
oportunizará ao aluno o enriquecimento do seu vocabulário e adquirir conhecimentos a cerca
de outras realidades existentes ao seu redor. A diversidade textual desenvolve no aluno as
competências discursivas, linguísticas e estilísticas, como descrevem os parâmetros
curriculares:
- A competência discursiva, que se refere às capacidades de produzir discursos orais ou
escritos adequados ao texto lido, considera-se todos os aspectos envolvidos no processo;
41

- A competência textual que se refere aos saberes que o aluno possui sobre a cultura
linguística de sua comunidade e utiliza na construção das expressões que constituem seus
textos escritos ou orais, informais ou formais sem se preocupar com a norma padrão, culta ou
escolar;

- A competência estilística, que é a capacidade do aluno de escolher os recursos expressivos


da língua, os que mais se adequam a sua produção, a destinação, finalidades, objetivos,
gêneros e suportes do texto.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a consistência do


trabalho voltado para a leitura precisa ser focada em textos de qualidade, e que ofereça aos
alunos a oportunidade de interagir significativamente com eles, para que possam experimentar
e confrontar com diferentes textos na escola. O professor deve trabalhar com propósitos e
modalidades de leitura que possibilitem ao aluno apropriação das mesmas. Esses textos
servirão como referências para os leitores, uma vez que consideradas suas características
específicas geram expectativas diferentes, mobilizando variadas estratégias de leitura.
Segundo Kleiman (1999), em estudos recentes sobre a leitura, faz-se necessário
a prática de leitura frequente todos os dias, com horário diário e criatividade, fazendo os
alunos vivenciarem diversas situações de leitura.
Vejamos algumas importantes estratégias de leitura pelas quais se pode obter, avaliar e
utilizar informação.
- Estratégia de seleção - Ao lermos um texto, nossa mente seleciona os aspectos
relevantes para nossa compreensão do texto, pois os aspectos chamados irrelevantes não são
úteis porque não facilita o entendimento da leitura.
Estratégia de predição - Hipótese que o leitor levanta com base nas pistas que observa
durante a leitura, antecipando informações, ocorre no início da leitura.
Estratégia de inferência - A partir dos conhecimentos prévios do leitor, ele fornece
complementos ao texto. Essa estratégia dá-nos subsídios para lembrarmo-nos de aspectos
explícitos ou implícitos em um determinado texto.
Estratégia de autocontrole - Atitude do leitor que consiste em fazer a relação das
hipóteses que ele levanta com as respostas obtidas no texto, ou seja, o leitor avalia as
predições e inferências confirmando-as ou recusando-a para garantir a compreensão da
leitura.
42

Estratégia de autocorreção - Quando as hipóteses do leitor não são confirmadas, daí


ele repensa as hipóteses anteriores, constrói outras e retoma as partes anteriores do texto para
fazer as devidas correções.
Kleiman (1999) afirma que essas estratégias são processos cognitivos que
facilitam a leitura, tornando-a mais eficaz e rápida. Diante dessas informações constata-se que
a leitura é um processo pelo qual o leitor constrói significados do texto. A partir do que busca
nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor do texto e sobre a língua,
conhecimento do conjunto elementar de um texto.
1.6. A importância da utilização dos gêneros para a aquisição da leitura e
da escrita
Para Schneuwly e Dolz (2004), o trabalho escolar, no domínio da produção de
linguagens, deve ser feito sobre os gêneros, quer se queira ou não, e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997; 1998), que norteiam a prática docente e fundamentam o ensino
da língua materna, tanto oral como escrita. Com, com base nos gêneros do discurso, há a
orientação para o uso do texto em razão da riqueza de sua organização, suas restrições de
natureza temática, composicional e estilística que caracterizam os gêneros, a noção de gênero
constitutiva do texto a ser tomada como objeto de estudo.
Os gêneros textuais têm papel fundamental no desenvolvimento processual do
letramento da criança, porque possuem tipos e funções de acordo com situações específicas de
interlocução. Vejamos os textos mais apropriados para as crianças no ciclo de alfabetização,
por oferecerem melhor compreensão segundo os PCNs.
- Textos humorísticos - As histórias em quadrinhos apresentam frases curtas,
onomatopeias, sentimentos, emprego de desenhos icônicos, repetição de letras e os sinais de
pontuação (exclamação e interrogação) mais usados na fase da alfabetização inicial.
- Piadas - Recurso excelente para exercitar tanto a expressão oral como a expressão escrita,
a piada tem a finalidade de fazer o aluno rir, oportunizando-o a modificar e reelaborar de
acordo com o entendimento do aluno.
- Textos epistolares - O bilhete, por apresentar uma linguagem clara e objetiva muito
usada na comunicação entre pessoas, é um exemplo. Seja ele em que formato esteja ou em
que linguagem se apresente, no ensino da alfabetização geralmente se trabalha com o tipo de
bilhete simples.
43

- Cartão - Semelhante ao bilhete, mas com objetivos diferentes, muito usados na sala de
aula para mandar mensagem entre outros membros da escola.
- Convite - Apresenta dado específico a diferentes ocasiões, para cada ocasião em tipo
diferente. São gêneros com características semelhantes, mas cada um com objetivos
diferentes, muito usados entre as pessoas dentro e fora da comunidade do aluno.
- Textos informativos - Com o objetivo de informar fatos ao leitor para fins didáticos,
têm uma linguagem muito variada e ocupam grande espaço na vida moderna.
- Gráficos e tabelas - Proporcionam ao aluno uma leitura mais rápida sobre o assunto,
porque apresenta dados numéricos por meio de símbolos, legendas e figuras geométricas
facilitando a visualização do aluno, mas só os gráficos e tabelas simples são recomendados
para o aluno na fase de alfabetização.
- Textos instrucionais - Esse tipo de texto, que contém duas partes, é essencial no
processo da alfabetização. Uma parte apresenta a lista de elementos e a outra dá as instruções,
como é o caso das receitas culinárias. Apresentam também unidades linguísticas e gramaticais
para o uso correto das frases e orações.
- O conto infantil – são as tradicionais que encantam tanto quem lê como quem ouve;
estimula a imaginação e a criatividade do aluno.
- As fábulas - Muito apreciadas pelas crianças por apresentarem estórias de animais na
maioria delas, é curta e termina com uma moral, que produz um provérbio muito propício
para o desenvolvimento oral do aluno.
- Letras de música - Esse tipo de texto, além de divertir, estimula o raciocínio da criança
a memorizar com mais facilidade as palavras, principalmente músicas que ela conhece, como
as cantigas de roda e de ninar.
CAPÍTULO 2 – O LÚDICO NO ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO
2.1. A contribuição da Literatura Infantil no ensino do Ciclo da
Alfabetização
Em meados do século XVIII, autores como Charles Perrault e La Fontaine
começaram a escrever obras enfatizando os contos de fadas, que foram os primeiros livros
destinados ao público infantil. E aos poucos foi crescendo a importância da Literatura Infantil
e outros autores foram surgindo, como os irmãos Grimm e Monteiro Lobato, este na literatura
brasileira, que ainda hoje tem grande destaque.
44

Na época do seu surgimento, ela era tida apenas como mercadoria e só quem
tinha acesso era a classe alta da sociedade. Mas com o passar do tempo, a sociedade foi
crescendo, surgindo também o período da industrialização e a produção de livros se expandiu,
e com o processo de ensino tendo maior abrangência começou então o elo entre a Literatura
Infantil e a escola. Foi nesse período que surgiram relevantes enfoques na Literatura Infantil,
pois se tratava de uma literatura pensada para os adultos, uma vez que se baseava numa
concepção moralista e paternalista demonstrando-se em representação de poder. Depois
passou a ser aproveitada para as acrianças, porque a maioria das estórias incentivava as regras
moralistas e a obediência, diferenciando o bom do mau; e os bons eram sempre premiados no
final.
Então, dentro desses padrões as crianças eram criadas e educadas. Em meados
do século XX, a Literatura Infantil já aparentava outra expectativa, que era ensinar as crianças
conforme as ideias dos adultos, mesmo falando muito de fadas, príncipes e princesas, a ideia
das estórias era de induzir à obediência e aos princípios da moralidade. Só poucas estórias
tinham o objetivo de deixar a leitura como espaço para o prazer e aventuras. Só no início dos
anos 70, a literatura foi renovada, com o surgimento de autores com uma visão mais arrojada
e divertida como Monteiro Lobato, que trouxe uma nova maneira de ver o mundo e a vida.
Monteiro Lobato deu uma nova roupagem às estórias infantis, pois, em vez de
castelos, fez surgir as matas, sítios e vilarejos. Incorporou novos personagens ao universo
infantil como porcos, bonecas e sabugos, fazendo com que a criança compreendesse que sua
realidade estava de alguma forma interligada com as estórias e também com personagens da
mitologia grega, e com muitos outros que estimulavam a imaginação da criança. Segundo
Zilberman (1981), Monteiro Lobato exerce função de destaque na Literatura Infantil:
O papel exercido por Monteiro Lobato no quadro da literatura infantil nacional tem
sido seguidamente reiterado, e com justiça. É com este autor que se rompe (ou
melhor, começa a ser rompido) o círculo da dependência aos padrões literários
provindos da Europa, principalmente no que diz respeito ao aproveitamento da
tradição folclórica. Valorizando a ambientação local predominante na época, ou seja,
a pequena propriedade rural, constrói Monteiro Lobato uma realidade ficcional o
que ocorre pela invenção do Sítio do Pica Pau Amarelo. (ZILBERMAN, 1981, p.
48)

Desde então, surgem novos autores apresentando novas maneiras de escrever


para o público infantil, nas quais as estórias se apresentam com variados caráteres abordando
fatores condizentes para o universo infantil, surgindo, assim, uma nova era para a Literatura
Infantil. E através da Literatura a criança tem contato com livros infantis, que se inicia antes
de terem acesso à escola, pois em casa, por intermédio de algum familiar, ou em grupos a que
45

pertença, ela ouvirá relatos escritos e orais de diversificadas estórias através de um livro ou
não. E à medida que a criança vai crescendo vai se tornando capaz de escolher a história que
quer ouvir. E como ela é muito curiosa, de imediato percebe as mudanças das estórias que
costumava ouvir anteriormente. E é assim que o livro se fez e faz presente no mundo infantil,
assim como a decodificação das palavras que o mesmo oferece.
Dessa maneira, a Literatura Infantil se tornou um fenômeno literário, hoje
destinado às crianças, mas inicialmente era uma proposta que contemplava só os adultos. Mas
com a evolução dos tempos, estas obras literárias foram se modificando, chegando também ao
público infantil. Hoje ela está presente na formação e no desenvolvimento da aprendizagem
da criança durante os primeiros anos escolares. Ações como gostar de ler e interessar-se pelos
livros podem ser construídas no seio familiar ou em grupos de convivência da criança em que
a escrita circula.
A escola, como local de democratização do saber, é o lugar onde o gosto pela
leitura deve ser a maior incentivadora, porque a inserção da criança no mundo da Literatura
Infantil oportuniza a interação entre o real e o imaginário enriquecendo e despertando a
fantasia, o lúdico e o simbólico, mas, para que isso aconteça de fato, é preciso que a criança
atente para a leitura como uma ação prazerosa e essencial, assim como perceba o
envolvimento do adulto com o universo literário. Além de contribuir muito na alfabetização e
no letramento da criança, a Literatura Infantil oferece elementos que o professor necessita
apropriar-se para poder entender o mundo real, perante si e aos indivíduos que lhe rodeiam.
É visto que a escola tem a função social de desenvolver o lado lúdico da leitura
e para tal proposta é necessário o investimento tanto da escola como do professor na formação
do leitor, e para tanto visa o caminho lúdico da Literatura Infantil. Mas é preciso que o
professor saiba utilizar bem esse instrumento muito eficaz na formação do leitor. É uma
ferramenta a ser usada de forma consciente, objetiva e clara para a criança, porque ela própria
gera conflitos no âmbito escolar.
A Literatura Infantil é uma grande aliada do professor, principalmente do
professor alfabetizador, desde que ele tenha clara consciência de que a literatura é
imaginação, fantasia, ludismo e questionamento, fatores que enriquecem a ação da leitura.
Através da literatura a criança compreende o mundo real, oral ou escrito e, quando bem
planejada e executada, cumpre o papel de transformadora da educação, principalmente no
processo da alfabetização do aluno.
A alfabetização e o letramento não devem ser uniformes, assim como a
oralidade, mas sim contextualizada nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais do
46

ambiente em que o aluno está inserido. A Literatura Infantil é considerada de grande


relevância para a aprendizagem do aluno na infância, denota-se a diferença entre ela ser usada
como instrumento de aprendizagem do indivíduo e como ferramenta para a alfabetização,
sendo este último o modo pelo qual a escola trabalha, chegando a ser utilizada apenas com o
objetivo de alfabetizar a criança e, neste caso, a literatura infantil poderá causar sérios danos à
formação da criança e sua capacidade de compreensão de mundo ou literária. O autor Antonio
Candido denomina literatura de forma simples e como manifestação universal de todos os
homens em todos os tempos.
―Chamarei de literatura de maneira mais ampla possível, todas as criações de toque
poético, ficcional ou dramático em todos os níveis da sociedade; em todos os tipos
de cultura, desde o que chamamos de folclore, lenda ou chiste até as formas mais
complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações‖.
(CÂNDIDO, pág. 112, 1989).

2.2. As atividades lúdicas no Ensino da Alfabetização: Elementos para reflexão

Letrar, brincar, criar, explorar o meio, compreender regras e interagir. Depois


desenvolver as habilidades necessárias para se compreender o mundo e seus
desafios, entrando na escrita e na leitura quando forem mais maduras e preparadas,
porque a alfabetização é um processo longo, o uso da língua está se reformulando, a
forma de conviver e interagir também. Mas a escola, ainda não.
(Oliveira, 2009 retirado do site Jornal da Educação.)

De acordo com Oliveira, a utilização da música como recurso em sala de aula,


objetiva promover uma maior interação entre os alunos e o conhecimento, despertando
também maior interesse pelas aulas, e pelo aprendizado, a partir de atividades atrativas,
prazerosas que promovam o conhecimento. Conforme Ongaro (2006, p.1), ―a música com
maior ou menor intensidade está na vida do ser humano, ela desperta emoções e sentimentos
de acordo com a capacidade de percepção que ele possui para assimilar a mesma‖. Isto nos
remete à ideia de vida e cultura, de compreensão de mundo que forma o capital cultural nas
pessoas.
Segundo o autor citado acima, as crianças são extremamente sentimentais e têm na música
uma forma de abstrair sua realidade. Algumas percebem na música uma arte e um veículo de
informação. (Correa & Oliveira, 2001, p.4) afirmam que:
Sabe-se que a mídia, em suas diferentes acepções, tem um grau de aceitação muito
grande no cotidiano das pessoas, especialmente dos jovens. Está presente nos
momentos de lazer, de reflexão e até mesmo contribui para a definição do estilo de
vida de muitos indivíduos, como é o caso dos cowboys, punks e especialmente dos
roqueiros.
47

Oliveira (2006.p. 74) também ressalta este fato: Aliar essa facilidade de assimilação
encontrada nos mais diversos gêneros musicais às propostas metodológicas e
curriculares da Geografia pode gerar bons resultados.

Dificilmente se encontrará algo mais atrativo, entre crianças e jovens, do que


compartilhar suas preferências, sua reprovação ou aprovação às obras musicais, com seus
colegas e professores. Pretendemos aliar o ensino à música, fazendo com que a mensagem
seja significativa e que o aluno busque realmente fazer um paralelo entre a música, o
conteúdo ensinado e o conhecimento.
―Brincar desenvolve as habilidades da criança de forma
natural, pois brincando aprende a socializar-se com
outras crianças, desenvolve a motricidade, a mente, a
criatividade, sem cobrança ou medo, mas sim com
prazer‖ (Cunha 2001, p.14).

Para Piaget (1973), os jogos e as atividades lúdicas possibilitam o


desenvolvimento integral da criança tornando a aprendizagem mais significativa, pois à
medida que a criança se desenvolve, afetivamente, convive socialmente enquanto opera
mentalmente, pois com a livre manipulação de materiais variados, elas passam a reconstituir,
reinventar as coisas, o que já exige uma adaptação mais completa. E essa adaptação só é
possível a partir do momento em que em que ela própria evolui internamente, transformando
essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita, que é o abstrato.
O jogo é produto de cultura, e seu uso permite a inserção da criança na
sociedade. Portanto o brincar é uma necessidade básica como é a nutrição, a saúde, a
habilitação e a educação, ajudando as crianças no seu desenvolvimento físico, afetivo,
intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, elas formam conceitos, relacionam
ideias, estabelecem relações lógicas, desenvolvem a expressão oral e corporal, reforçam
habilidades sociais, reduzem a agressividade, integram-se na sociedade e constroem seu
próprio conhecimento. O jogo é essencial para a saúde física e mental, permitindo à criança
vivências do mundo adulto, e isso possibilita a mediação entre o real e o imaginário.
(Friedman, 1992, p.12), estudiosa desse campo, diz que ―trabalhar com as
atividades lúdicas compreendem os conceitos de jogos, brincadeiras e brinquedo‖. Segundo
ela, a brincadeira refere-se à ação de brincar ao comportamento espontâneo que resulta de
uma atividade não estruturada; o jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve
regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade lúdica
abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores. As atividades lúdicas trazem
benefícios físicos para o crescimento e para o desenvolvimento das habilidades motoras e de
expressão corporal da criança. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, o brincar estimula
48

as ações intelectuais, desenvolvendo habilidades perceptuais, como a atenção e,


consequentemente, a memória.
Assim se entende que as contribuições sociais são percebidas quando a criança
simboliza uma realidade que ainda não pode alcançar, mesmo considerando a fruição, e
aprende a interagir com outras pessoas, compartilhando, relacionando-se. A criança também
recorre ao lúdico para representar e significar com outros sentidos situações vividas, não se
restringindo apenas à fantasia de um vir a ser, de um desejo ainda não alcançado.
A ludicidade possibilita que as crianças reinventem com
criatividade seus sentimentos e conhecimentos da
realidade dela, edificando novas possibilidades de
interpretação e de representação do real. No que se
refere ao campo didático também há reconhecimento da
importância da ludicidade. De acordo com documentos
oficiais, do ponto de vista didático, as brincadeiras
promovem situações em que as crianças aprendem
conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas,
integrando aspectos cognitivos, sociais e físicos. Podem
motivar as crianças para se envolverem nas atividades e
despertam o interesse pelos conteúdos curriculares
(BRASIL, 2012a, p. 07).

Com esse pensamento, as transformações mais interessantes e significativas


que se observa nas atividades lúdicas junto aos alunos decorrem de uma formação que
favorece a emersão da ludicidade no trabalho do professor, possibilitando-o que ele apreenda
e a espalhe para além de brinquedos e brincadeiras. Viver a interação do fazer e ser é
essencial para todos nós, artesãos do educar.
Quando o professor não oferece a oportunidade da experiência lúdica, está
tirando da criança a oportunidade que ela tem de desenvolver sua criatividade e seu potencial
de recriação da realidade que ela traz ao chegar à escola. Há muito tempo defende-se a
autonomia das crianças. Mas, muitas vezes, esta mesma autonomia falta ao aluno. Será que
estamos vivendo, com o lúdico, uma contradição?).
Para (ANDRADE, 2008, p. 58), o acervo de brinquedos e jogos é importante
por tudo o que pode oferecer, mas quando ele ganha exagerada importância em si mesmo,
instala-se uma preocupação também exagerada de cuidados, que inviabiliza seu uso. Não se
constrói um espaço lúdico apenas com uma sala de jogos e brinquedos, a qual não existe sem
adultos e crianças envolvidos em uma proposta. São os sujeitos envolvidos que resinificam
esse espaço.
49

CAPÍTULO 3 – O PAPEL DA FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DO LEITOR

Em todos os contextos sociais a leitura é importante para o desenvolvimento do


ser humano. Para Martins (1982), é importante entender que a leitura ocorre em três níveis: o
sensorial, o racional e o emocional. O primeiro nível está ligado aos sentidos, o segundo nível
ao intelecto e o terceiro às nossas emoções.
Esses níveis se inter-relacionam e esse movimento é o que traz riqueza no ato
de ler. Esses níveis estão profundamente no seio familiar, pois uma criança ao ganhar um
livro de presente do seu pai, gosta de manuseá-lo.
Assim, sua primeira leitura é sempre sensorial, observam as cores, o formato,
as ilustrações. Esse momento deve ser explorado na criança pelos pais, desde bebê: até
mesmo no ventre da mãe o futuro leitor deve ser estimulado. Inclusive uma canção de ninar,
se a leitura não for vista como algo amplo, pois não só o que for impresso, mas toda forma de
arte é leitura: música, desenho, dança. Ao facilitar esse acesso mais lúdico à leitura, os pais e
os educadores estarão auxiliando todo o processo de letramento futuro da criança. Frank
Smith, importante educador canadense, afirma:
―As crianças aprendem desde o momento que vêm ao
mundo. Uma criança aprende ouvindo conversas de sua
mãe, dentro e fora de casa. Ela aprende quando seu pai
dá-lhe uma chance para trabalhar com pregos e martelo.
Ela aprende quando acha necessário verificar o preço de
um equipamento esportivo num catálogo. Ele sempre
aprende com o objetivo de atribuir significado a alguma
coisa, e especialmente quando existe um exemplo, um
modelo a ser seguido.‖ (Apud. Silva. 1983 – 56)
A sociedade tem passado por profundas mudanças nas últimas décadas,
mudanças estas que têm afetado de forma fundamental a estrutura e equilíbrio das famílias. A
escola também, ainda que de forma mais lenta e compassada, tem procurado se adaptar a
essas mudanças, mas o que urge nos nossos dias é a interação entre ambas, promovendo uma
maior influência na educação e ensino das crianças.
―Costuma-se dizer que a família educa e a escola ensina, ou seja, à família cabe à
criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e a escola instrui-lo,
para que possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela
sobrevivência‖ (OSORIO, 1996, p.82).
A escola como detentora do conhecimento científico deve fornecer e promover
nessa relação todo seu cabedal de conhecimento de forma que esse esforço leve em
consideração os aspectos particulares da situação social e cultural ora vigente, e que
influenciam de forma decisiva o equilíbrio familiar.
50

Com a necessidade de ausentar-se do lar, as famílias colocam as crianças em creches e


escolas, os pequenos começam a ir para a escola precocemente, o que pode favorecê-las ou
não, isso depende do acompanhamento familiar e escolar realizado.
Porém, não basta colocar as crianças na escola, é preciso acompanhá-las frequentemente e
ajudá-las.
Todavia, se a família coloca-a na escola, mas não a acompanha pode gerar na
criança um sentimento de negligência e abandono em relação ao seu
desenvolvimento. ―Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, surgem as
condutas caóticas e desordenadas, que se refletem em casa e quase sempre também
na escola em termo de indisciplina e de baixo rendimento escolar‖
(MALDONADO, 2002 Apud JARDIM, 2006, p.20).

A competitividade do mercado de trabalho impulsiona a nova geração à busca


de estudo e aperfeiçoamento, o que torna o convívio familiar muito importante para a
formação do caráter dos pequenos, mas que infelizmente encontra-se escasso a cada geração.
Além disso, família e escola devem levar em consideração as influências externas que, sem
acompanhamento das duas instituições, podem favorecer ou não o desenvolvimento das
crianças, influenciando positivamente ou negativamente na formação do educando.
A escola deve acompanhar as mudanças constantes em relação às tecnologias,
podendo, assim, ensinar as crianças a usá-las de forma crítica, de maneira que favoreça e
possa também propiciar conhecimentos necessários para orientar os pais para o
acompanhamento do uso dessas ferramentas tecnológicas com segurança e moderação e, por
fim, usá-las como ferramenta do ensino.
Percebe-se que no ambiente familiar faltam amizade, afetividade e,
consequentemente, respeito. As consequências da ausência dos pais na vida de seus filhos são
muitas. O papel de educar passa a ser da escola, das ruas, da televisão e internet, onde, sem
movimento algum, os filhos fazem o que querem e assistem a programas que influenciam
negativamente suas vidas. Pais sem formação e perspectiva geram filhos sem formação e sem
perspectivas, isso também é a causa de muitos problemas encontrados na escola.

Existem famílias, por exemplo, que nunca tiveram experiências prévias com a escola
de que, quando seu filho inicia a escolaridade, depositam o papel de educação na
escola, tomando uma atitude de total submissão e dependência, assumindo uma
ignorância total sobre os assuntos relacionados à educação.
(BASSEDA Set, 1996, p.33)
A família, sendo a base de uma formação completa do indivíduo, tendo papel
decisivo na formação de caráter, deve ter participação direta na educação das crianças. É
fundamental que aconteça essa parceria entre escola e família, e que juntos possam alcançar o
objetivo em comum, de formar cidadãos que saibam como viverem no mundo atual. Percebe-
51

se que no atual momento em que vive a educação, a falta de envolvimento, participação,


apoio e limites das famílias para com as crianças torna impossível uma educação de
qualidade.
A família é o berço da formação de regras, princípios e valores, outras instituições
assim como a escola, possuem também papel muito importante nesta formação
moral, a escola se organizando de forma democrática, oportunizando uma vivência
cidadã. Dessa forma, promovem o nascimento e crescimento do respeito mútuo e o
desenvolvimento da autonomia, ingrediente para formação moral (SANDI, 2008,
p. 34).
Conforme o modelo piagetiano, o vínculo escola-família prevê o respeito
mútuo, o que significa tornar paralelos os papéis de pais e professores, para que os pais
garantam as possibilidades de explorarem suas opiniões, ouvirem os professores sem receio
de serem avaliados, criticados, trocarem pontos de vista. (JARIDM, 200, p.41)
Definidos os papéis dos pais e professores, deve haver este respeito mútuo entre ambas as
partes, expondo suas opiniões e ouvindo sugestões, de forma respeitosa, para que assim a
própria criança também tenha pelo professor e pela escola.
De acordo com Regis de Morais (1989), para que ocorra o aprendizado é
preciso uma parceria entre o educador, uma participação efetiva das famílias na vida escolar
da criança, ―o ensina-te e ensinado, respeitando os limites de cada um e sua privacidade‖. O
mundo e a sociedade também educam, nós somos marcados por eles, e podemos aprender a
todo o momento. É preciso a participação da família nesse aprendizado, a qual já se deu início
à socialização, separando os papéis.
Apesar de ambas as instituições terem papel importantíssimo no crescimento e
desenvolvimento das crianças, devemos saber que cada uma possui o seu próprio papel nesse
processo de educá-las, daí a importância de se ter uma boa relação entre ambas as partes, com
duas instituições cumprindo seus papéis, assim tanto a escola quanto a família terão maiores
chances de fazerem o que devem fazer, cumprir seus papéis.
Percebe-se assim que a reação educativa tem influência da família, essa
influência, no entanto é básica e fundamental no processo de educar a criança, nenhuma outra
instituição possui condições de substituir.
Sabemos que muito tem sido transferido da família para a escola, funções que
eram das famílias: educação sexual, definição política, formação religiosa, caratê, dança, entre
outros. Com isso a escola vai abandonando seu foco, e a família perde a função. Além disso, a
escola não deve ser só um lugar de aprendizagem, mas também um campo de ação no qual
haverá continuidade da vida afetiva. A escola poderá desempenhar o papel de parceria na
formação de um indivíduo interior e sadio.
52

―É na escola que deve se conscientizar a respeito dos problemas do planeta:


destruição do meio ambiente, desvalorização de grupos menos favorecidos
economicamente, etc. Deve-se falar sobre amizade, sobre a importância do grupo
social, sobre questões afetivas‖. (SUTTER, 2007, p.01).

A escola contemporânea tem funções que a obriga ir além das salas de aula, ter
contato com a realidade de seus alunos e enxergá-los de maneira afetuosa, não apenas como
meros números de certa estatística, mas como indivíduos que necessitam de seu apoio. Vemos
que apesar dos interesses das suas partes, a escola é a principal responsável em promover
iniciativas que levem as famílias a participarem, abrindo as portas, promovendo atividades
culturais, projetos educacionais e trabalhando de forma a orientar as famílias nos seus direitos
e deveres como parte da comunidade escolar.
As famílias por sua vez, têm o dever de participarem da educação de seus
filhos, ajudando nas lições de casa, participando de reuniões de pais e mestres. Porém a
educação é dever de todos, comunidade, escola e família, todos buscando juntos uma
educação de qualidade para nossas crianças.
É necessário que as famílias criem o hábito de participar da vida escolar das
crianças, que perceba a importância de se relacionar com a escola na busca de um objetivo
comum: ―educação de qualidade para as crianças‖. Por outro lado, a escola deve ser
responsável por criar meios de aproximação com as famílias e a comunidade, orientando e
mostrando que educar não é papel exclusivo das escolas, é papel de todos.
Todos juntos lutando por uma melhor educação.
Esta não é uma tarefa fácil, mas não impossível, pois ter uma educação de
qualidade com o apoio das famílias e comunidade é um sonho, que para virar realidade é
preciso agir. Esta não é uma tarefa difícil, mas não impossível, pois ter uma educação de
qualidade com o apoio das famílias e comunidade é um sonho, que para virar realidade é
preciso agir.
CAPÍTULO 4 - PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PAIC): A luta pela erradicação do analfabetismo no estado do Ceará.
No intuito de dar autenticidade as minhas reflexões a respeito do Programa
Alfabetização na Idade Certa (PAIC), pensado e criado pelo Governador do Estado do Ceará,
Cid Ferreira Gomes, busquei, através de uma pesquisa quantitativa, mostrar os resultados que
o Estado do Ceará, inclusive o município de Reriutaba, vem dando desde a sua implantação
em 2007 até os dias atuais.
Para isso recorri a documentos que criam, validam e organizam o programa e a
dados que registram os resultados verídicos das avaliações do SPAECE ALFA (Sistema
53

Permanente de avaliação da Alfabetização), mais precisamente no 2º ano do Ensino


Fundamental, por ser a Série de maior foco em analfabetismo, consultei registros que dão
veracidade à evolução desses resultados na Secretaria Municipal de Reriutaba e fiz
questionamentos a quatro professoras alfabetizadoras da rede municipal de ensino.
4.1 – CONTEXTO HISTÓRICO
Quando o prefeito Cid Ferreira Gomes assumiu a prefeitura de Sobral,
descobriu o desastre na educação, que apresentava alto índice de analfabetismo escolar. Isto é,
as crianças frequentavam a escola, mas sequer aprendiam o básico de ler e escrever. O desafio
era tremendo, mas contou com o envolvimento de toda a máquina municipal para reverter os
resultados, pois as crianças mais pobres não tinham nem mesmo um histórico familiar de
educação, uma vez que a maioria dos pais não tinha acesso à escolarização. Segundo Cid
Gomes, desde o início o sistema funcionou muito bem, porque sempre houve uma
monitorização dos resultados e cresceram os cuidados para com a manutenção dos alunos, a
fim de evitar a evasão escolar, uma realidade muito comum, principalmente nas regiões mais
vulneráveis.
Ao assumir o governo do Ceará, Cid Gomes ampliou a experiência para todo o
Estado, alcançando bons resultados na alfabetização. A preocupação primeira era com o
Ensino Fundamental, para garantir a alfabetização na idade certa para quem cursava do 1º ao
4º ano. Conquistado o objetivo inicial, o Estado ampliou, em 2011, o programa. Já não mais
se chamaria Alfabetização, mas Aprendizagem na Idade Certa e incluindo também o 5º ano.
Chamou-se, por isso, PAIC+5. Não foram apenas as avaliações internas que asseguraram o
sucesso do programa. Houve grande avanço que se refletiu nas aferições do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Ceará passou a ter a melhor média do Norte
e Nordeste do Brasil.
Na tentativa de solucionar o problema do analfabetismo escolar no estado do
Ceará, o Comitê cearense, constituído pelos órgãos UNICEF, APRECE, UNDIME/CE,
INEP/MEC, através do deputado Ivo Gomes pela Assembleia Legislativa do Ceará e
universidades cearenses como a Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Vale do
Acaraú (UVA), Universidade Regional do Cariri (URCA), Universidade de Fortaleza
(UNIFOR) e Universidade do Estado do Ceará (UECE) desenvolveram pesquisas e
divulgaram relatórios com os resultados, preocupando muito as autoridades competentes do
estado a respeito do alto índice de analfabetismo escolar.
Esses resultados também foram divulgados em seminários e audiências
públicas internacionais sobre alfabetização. Essa pesquisa apresentou as seguintes conclusões:
54

Que de oito mil alunos pesquisados somente 15% liam e compreendiam um pequeno texto de
maneira adequada e 42% dessas crianças produziam um pequeno texto, que em alguns casos
escreviam duas linhas no máximo, sendo que nenhum texto foi considerado ortográfico.
A pesquisa também apontou que a maioria das Universidades envolvidas não
tinha estrutura curricular adequada para formar professores alfabetizadores e que grande parte
desses professores não possuía metodologia para alfabetizar, e por falta dessa metodologia
reduziam bastante o tempo de aula, começando tarde e terminando cedo, com um amplo
espaço de intervalos entre os mesmos. Depois da conclusão do trabalho do Comitê e a
mobilização social em torno do combate ao analfabetismo escolar, a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME/CE) e a Associação dos Municípios do Estado
do Ceará (APRECE), com a parceria técnica e financeira do Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF), foi criado o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC, com o
objetivo de apoiar os municípios cearenses na melhoria da qualidade da Leitura e da Escrita
nas séries Iniciais do Ensino Fundamental através de um Pacto de Cooperação que teve de
imediato a adesão de sessenta municípios, e com a mobilização desses municípios o restante
aderiu ao Pacto, totalizando os 184 municípios cearenses.
A finalidade exclusiva do Pacto foi de comprometer todos os municípios com
as seguintes metas:
- priorizar a alfabetização das crianças, redimensionando recursos financeiros para os
programas das áreas;
- estimular o compromisso dos professores alfabetizadores com a aprendizagem da criança
por meio de valorização e profissionalização docente;
- rever os planos de cargos, carreira e remuneração do magistério municipal, priorizando a
função de professor alfabetizador de crianças a partir de critérios de desempenho;
- seleção de núcleos gestores escolares priorizando seus méritos;
- implantação de sistemas de avaliação de desempenho das crianças e dos docentes;
- ampliação do acesso à educação infantil, universalizando progressivamente o atendimento
de crianças de quatro e cinco anos na pré-escola;
- os municípios adotarem políticas públicas locais para o incentivo da leitura e da escrita.
Em 2007, através da Secretaria da Educação Básica (SEDUC), o governo do
estado do Ceará, Cid Ferreira Gomes, assumiu a execução do PAIC como uma política
pública em parceria com a UFC, UNICEF E UNDIME/CE, e em vinte e quatro de maio de
2007 aconteceu o lançamento do programa. Na ocasião, os prefeitos municipais assinaram o
novo Pacto de cooperação assumindo publicamente o compromisso com a execução das
55

propostas do programa, que tem como objetivo maior alfabetizar todas as crianças do ensino
público até aos oito anos de idade no segundo ano do Ensino Fundamental, através da LEI Nº
14.026, de 17 de dezembro de 2007, que criou definitivamente o Programa Alfabetização na
Idade Certa – PAIC, de cooperação técnica e incentivo para melhoria dos indicadores de
aprendizagem nos municípios cearenses.
4.2 – Organização do programa PAIC
Para esse fim o programa foi organizado em cinco eixos:
4.3 - Eixo da gestão municipal – que tem como objetivos principais:
- Fortalecer o gerenciamento dos sistemas municipais de ensino, a partir da formação das
suas equipes técnicas;
- Realizar a formação gerencial das equipes técnicas das Secretarias Municipais de Educação
(SME), estabelecendo indicadores de eficiência de sistema e de gestão escolar.
- Elaborar, construir e difundir uma cultura de gestão de sistema e de gestão escolar, focada
para a aprendizagem dos alunos.
Metas
As ações de apoio à gestão municipal da educação tem como pressuposto um conjunto de
metas, definidas a partir do Protocolo de Intenções assinado pelo governador e prefeitos com
o intuito de unir esforços para o desenvolvimento do Programa – PAIC.
Dentre elas cito as mais relevantes e prioritárias;
- Elevar o IDEB para 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
- Atendimento de 100% das crianças de 6 a 14 anos de idade.
- Reduzir o abandono e a evasão escolar para 0% nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
- Correção do Fluxo escolar. (todas as crianças nas séries condizentes a sua faixa etária).
- Cumprimento de 100% dos 200 dias letivos pelas Secretarias municipais;
- Estabelecer critérios para contratação de professores com perfil de alfabetizadores.
- Corrigir Planos de Cargos, Carreira e remuneração do Magistério Municipal, contemplando
o piso salarial, a carga horária e incentivo para a função docente, priorizando o professor
alfabetizador de criança a partir de critério de desempenho e política de formação de
professores continuada e em serviço.
Ações do eixo
Dentre as diversas ações importantes para o bom desenvolvimento do programa, destaco as
seguintes:
- Fortalecimento dos processos de Gestão com ênfase para as seguintes ações:
56

- Nucleação de escolas; Seleção de Gestores Escolares;


- Revisão de Planos de Cargo, Carreira e remuneração do Magistério Municipal;
- Incentivo e apoio à participação das famílias no processo de aprendizagem dos alunos;
- Aperfeiçoamento do Sistema de Acompanhamento da Avaliação de Aprendizagem (SAAP);
sistema online pelo qual é preenchido os dados de utilização pedagógica;
- Cooperação técnica entre SEDUC/FUNCAP;
- Impressão e distribuição de material desde a educação infantil à alfabetização para alunos e
professores do ensino infantil ao 2º ano do Ensino Fundamental;
- Coordenação do Prêmio Escola Nota Dez.
4.4 Eixo da alfabetização – Eixo central que trata diretamente da aquisição da leitura e
da escrita, essencial para o desenvolvimento do aluno e dá destaque para as seguintes ações:
- Subsidiar a cooperação técnico-pedagógica aos municípios para a implantação e
implementação de propostas didáticas de alfabetização;
- Elaborar e produzir materiais didáticos estruturados para professores e alunos do infantil ao
2º anos e material de apoio pedagógico para professores e alunos do 3º ao 5º anos do Ensino
Fundamental dos 184 municípios;
- Viabilizar a formação docente continuada e em serviço nos municípios, através de
formadores do MAIS PAIC/ PNAIC das Secretarias Municipais de Educação (SME);
- Garantir que nenhum aluno que não esteja alfabetizado plenamente, independente da turma
em que esteja matriculado, fique sem ler e escrever nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
- Realizar acompanhamentos pedagógicos nos municípios.
Metas – para o desenvolvimento desse eixo se destacam duas metas importantes:
- Alfabetizar 100% das crianças até o final do 2º ano do Ensino Fundamental;
- Alfabetização dos alunos não alfabetizados do 3º ao 5º ano do ensino fundamental.
Ações do eixo – Importantes ações consideradas para o pleno resultado positivo da
alfabetização:
- Realização de 64 horas de formação continuada presencial para os professores do Infantil ao
2º ano das redes municipais.
- Fortalecimento da utilização do software Luz do Saber Infantil como estratégia de
alfabetização das crianças (2º ano).
- Fortalecimento do processo de acompanhamento pedagógico aos encontros de formação de
professores e às salas de aula do 1º ao 5º ano.
57

- Realização de 64 horas de formação continuada presencial para os Formadores dos eixos do


programa.
- Realização de 64 horas de formação continuada presencial para os professores do Ensino
Infantil.
- Distribuição da Proposta Curricular de Língua Portuguesa e Matemática para o estado do
Ceará.
- Realização de 64 horas de formação continuada presencial do software Luz do Saber, que é
um recurso didático com o objetivo de contribuir para a alfabetização das crianças,
promovendo a inserção na cultura digital. É um software de autoria embasado, na teoria do
educador Paulo Freire. Considerando-se também algumas contribuições de Emília Ferreiro e
Ana Teberosky referente ao processo de aquisição do código linguístico.
4.5 - Eixo da educação infantil
Esse eixo é a base para que um aluno seja alfabetizado plenamente na idade
certa, que tem como objetivo maior contribuir para a promoção da qualidade do atendimento
oferecido às crianças e suas famílias nas instituições de Educação Infantil, colaborando no
processo de implantação e implementação das propostas pedagógicas e programas de
formação continuada de professores da Educação Infantil dos municípios.
- Ampliar as condições de atendimento e aprendizagem na Educação Infantil da rede pública
municipal, equipados e com recursos humanos qualificados.
Metas
- Ampliar o atendimento das crianças de 0 a 3 anos;
- Universalizar o atendimento das crianças de 4 e 5 anos de idade na pré-escola.
4.6 – Eixo da literatura e formação do leitor

―Toda criança tem o direito de aprender a ler e a viajar no universo das palavras que
moram nos livros. Toda criança tem o direito de gastar os livros com suas
impressões digitais e com as asas da imaginação. Toda criança tem o direito de
brincar com as palavras, as histórias, as poesias, as fábulas, os contos. Toda criança
tem o direito de crescer com os livros fazendo parte de sua vida e de sua história‖.
Isso porque o livro é um instrumento de cidadania e de formação. Através deles
podemos compor leituras do mundo e ampliar nossos horizontes, conhecimentos e a
nossa capacidade crítica e inventiva. Daí a importância da democratização do acesso
ao livro e à leitura como uma ação educativa fundamental na formação e no
desenvolvimento das crianças. Quanto mais cedo o livro entrar na casa, no coração,
na cabeça e na educação da criança, mais fácil será para ela, desenvolver as
habilidades e as competências da leitura e da escrita (Fabiano dos Santos, Seduc,
2007).
58

A partir do pensamento de Fabiano (2007), que prioriza a leitura como fonte do


saber e aguça o senso imaginário da criança, a Secretaria da Educação do Estado do Ceará
vem desenvolvendo através do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) projetos de
leitura voltados para as crianças de 6 a 9 anos da rede pública municipal de ensino, com o
objetivo de desenvolver uma política de formação de leitores (alunos e professores). E para tal
fim, a SEDUC define e estabelece as metas de aprendizagem para o referido eixo, apoiando
ações que fortalece o processo de alfabetização dos alunos e da formação e valorização dos
professores; também desenvolve ações para a formação de agentes de leitura nos municípios
cearenses, subsidiando-os com a dinamização dos acervos de literatura infantil, fortalecendo a
formação de leitores.

Assim, o Eixo de Literatura e Formação do leitor do Programa Alfabetização


na Idade Certa idealizou e criou um acervo de livros de leitura criativa e imaginária e com
características puramente nordestinas escritos só por autores do Ceará: são as coleções de
livros de literatura intituladas como PAIC, PROSA e POESIA, distribuídas para os acervos
literários nas escolas, no sentido de despertar o interesse e o gosto do aluno pela leitura e pela
escrita, já que esses livros foram pensados como um instrumento a mais para o processo de
ensino-aprendizagem e como um alimento para o crescimento humano.
Metas
- 100% das crianças dos municípios cearenses com livre acesso ao acervo literário e ter lido
um mínimo de 5 (cinco) títulos de literatura infantil, por mês, a partir do ano letivo de 2008.
- Todos os alunos atuando na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental sejam
beneficiadas com oficinas de dinamização da leitura, com pelo menos 40 horas por ano, a
partir do ano letivo de 2008.
- Formação de acervo literário nas salas de aula com no mínimo 05 livros por aluno, a partir
do ano letivo de 2008.
- Todos os alunos lendo com fluência e compreensão, verificado por meios de avaliações
periódicas.
4.7 - Eixo da avaliação externa
Os principais objetivos desse eixo são:
- Acompanhar e diagnosticar mensalmente a situação de aprendizagem da leitura, da escrita e
compreensão textual dos alunos das séries iniciais das redes municipais de ensino,
comunicando os resultados da avaliação por escola, por turma e por aluno;
59

- Oferecer recursos para que as Secretarias de Educação desenvolvam uma gestão focalizada
na aprendizagem dos alunos, fornecendo subsídios para que, ao conhecer esta realidade,
intervenham com estratégias para elevar a qualidade do ensino e aprendizagem nas séries
iniciais.
- Criar uma cultura de avaliação educacional nos municípios cearenses, de forma que estes
tenham uma equipe nas Secretarias Municipais da Educação (SME) conscientes dos seguintes
fatores:
(1) importância de avaliar o processo de aprendizagem dos alunos;
(2) ter responsabilidade de conduzir o processo de avaliação de forma apropriada e
responsável;
(3) utilizar os resultados das avaliações de forma apropriada, responsável e ética, promovendo
mudanças no processo do ensino-aprendizagem.
Metas
- Realizar avaliações diagnósticas com as crianças matriculadas nas séries iniciais do Ensino
Fundamental (2º ano) por todos os municípios cearenses, pelo menos uma vez por ano;
- Disponibilizar sistema informatizado – SISPAIC;
- Sistema do Plano de Ação do Prêmio Escola Nota Dez (SISPAIC) para digitação dos dados
das avaliações externas realizadas pelos municípios;
- Divulgação dos resultados da avaliação, de forma apropriada, junto a diretores, supervisores
e professores, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação nas séries iniciais do
Ensino Fundamental;
- Apropriação dos resultados das avaliações pelas SME, através das equipes responsáveis por
cada eixo do programa com o objetivo de propor e realizar ações que visem à melhoria do
processo de aprendizagem dos alunos;
- Utilização dos resultados da avaliação externa pelos municípios na definição de políticas
educacionais locais.
Ações do eixo – dentre as várias ações desse eixo, dá-se destaque para essas questões.
- Formação de técnico das CREDE e das SME dos 184 municípios, utilizando protocolo de
Português e Matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental análise dos resultados
de avaliação da aprendizagem de leitura, de escrita e de matemática nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
- Realização de Pesquisas Qualitativas e de investigação Cognitiva (pré-teste dos itens das
avaliações).
60

- Construção do Banco de Provas.


- Realização de oficina para elaboração de itens.
- Técnicos em elaboração de itens.
- Aprimoramento dos relatórios do SISPAIC.
Além dessa organização estrutural, o programa, através da SEDUC/CE, oferece
e capacita profissionais da educação para fazer uso de um instrumental pelo qual as
Secretarias municipais podem acompanhar a evolução do ensino na alfabetização em cada
município denominado por SPAECE-ALFA.
4.8 SPAECE-ALFA: Um olhar para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem no
Ciclo da Alfabetização (1º, 2º e 3º anos).
O Sistema de Avaliação Permanente do Estado de Ceará (SPAECE-Alfa),
pensado pela SEDUC/CE em 2007, é uma avaliação anual, externa e censitária para
diagnosticar e analisar o nível de proficiência em leitura dos alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental matriculados nas escolas da rede pública, possibilitando construir um indicador
de qualidade sobre a competência leitora de cada aluno. Ele foi pensado em decorrência da
prioridade do governo cearense com a alfabetização das crianças nos primeiros anos de
escolaridade, expressa através do Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC).
Ele coleta um conjunto de informações acerca da aprendizagem dos alunos
permitindo-se diagnosticar a qualidade da educação pública em todo o estado do Ceará,
produzindo resultados por aluno, turma, escola, município, Crede e estado. Ao mesmo tempo,
os resultados servem de base para implementação de políticas públicas educacionais e de
práticas pedagógicas inovadoras nas escolas municipais.
O SPAECE tornou-se um instrumento na promoção de ações orientadas para a
melhoria e execução da democratização do ensino, garantindo a todos igualdade de acesso e
permanência na escola. Esta avaliação permite montar um quadro sobre os resultados da
aprendizagem dos alunos, com seus pontos fracos e fortes, e sobre as características dos
professores e gestores das escolas estaduais. Em se tratando de uma avaliação de
característica longitudinal, possibilita, ainda, acompanhar o progresso de aprendizagem de
cada aluno ao longo do tempo.
Em 2008, com o programa sendo executado em todos os municípios, no final
do ano houve a primeira avaliação externa, pela qual se pôde perceber que houve um
crescimento considerável no nível de desenvolvimento dos alunos do segundo ano em relação
à leitura e à escrita. E para dar continuidade a essa evolução, no final do ano seguinte foi
61

aplicado, em todo o estado, uma avaliação externa por amostragem aos alunos do terceiro ano
do Ensino Fundamental e constatou-se que o nível desses alunos estava muito baixo, ou seja,
não era o nível esperado pelo estado.
Então a SEDUC chegou à conclusão que os alunos saíam do segundo ano no
nível adequado à série, mas quando chegavam ao terceiro ano do Ensino Fundamental eles
paravam de evoluir, ou evoluíam muito pouco. O que poderia estar acontecendo?
Simplesmente a mesma metodologia aplicada aos alunos do segundo ano não era aplicada no
terceiro ano e consequentemente eles não tinham o mesmo rendimento pela quebra de rotina
ao saírem da série anterior.
Assim sendo, a partir do ano de 2011, o PAIC é ainda mais fortalecido e nasce,
pela própria demanda da rede municipal de educação, o PAIC+5 (Programa de aprendizagem
na Idade Certa), com ações, desta vez, implantadas até o 5º ano do Ensino Fundamental, onde
o foco é o desenvolvimento de novas propostas curriculares para o ensino do Português e da
Matemática, através das ações em gestão, avaliação e formação de leitores, como descritas
acima. As mesmas condições, estratégias e metodologias do PAIC foram ampliadas também
para o 3º, 4º e 5º ano, fortalecendo o Sistema de Acompanhamento das Ações do PAIC, por
meio da realização de oficinas regionais com equipes técnicas das Secretarias Municipais de
Educação para devida operacionalização do sistema.
Os resultados das avaliações externas denominadas de Prova PAIC de Língua
Portuguesa e Matemática aplicadas nos 3º, 4º e 5º anos do Ensino Fundamental da rede
pública nos 184 municípios subsidiarão as ações pedagógicas realizadas pelas Secretarias de
Educação. O acompanhamento desenvolvido pelas equipes técnicas das SME, das CREDE e
da SEDUC será intensificado nos 3º, 4º e 5º anos das séries iniciais da rede pública dos 184
municípios do estado, como forma de garantir que todas as crianças aprendam o que devem
aprender na Idade Certa.
4.8.1 - Prêmios Escola Nota 10
Esse prêmio foi instituído em junho de 2009 através da lei 14.371, de 19 de
junho de 2009, pelo governador do estado do Ceará, por intermédio da Secretaria de
Educação Básica, com o objetivo de valorizar e fortalecer o trabalho empreendido pelas
escolas em face dos resultados da alfabetização. Em 06 de dezembro de 2011, a Lei Estadual
15.052 foi aprovada para disciplinar o Prêmio Escola Nota 10 revogando, assim, a Lei
anterior. Essa nova Lei determina que a todo ano 150 escolas públicas do 2ª ao 5º ano do
Ensino Fundamental serão premiadas, também serão beneficiadas às escolas públicas em
62

igual número das premiadas as que obtiveram menores resultados nas avaliações do SPAECE
do 2ª e 5ºano.
Está previsto na Lei Estadual nº 15.052, de 06 de dezembro de 2011, que o
valor da premiação por escola é calculado considerando a per capita por aluno de R$ 2.000,00
(dois mil reais) correspondente à multiplicação do número de alunos do 2ª e do 5º ano do
Ensino Fundamental avaliados pelo Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (SPAECE). As escolas com menores Índices de Desempenho Escolar – Alfabetização
(IDE-Alfa e IDE 5) – receberão contribuição financeira equivalente à multiplicação do
número de alunos do 2º e do 5º ano do Ensino Fundamental pelo valor per capita de
R$1.000,00 (hum mil reais), para implementação do plano de melhoria dos resultados de
alfabetização e 5º ano para as escolas que obtiveram os menores resultados no IDE-Alfa e
IDE 5.
4.8.2 Como funciona o prêmio Escola Nota 10
- Como política indutora para as escolas melhorarem seus resultados;
- Como política apoiadora às escolas com menores resultados;
- Está subsidiada em um modelo de aprendizagem institucional focado na disseminação de
boas práticas de gestão e pedagógica;
- Fortalecer a melhoria da qualidade na aprendizagem dos alunos do 2º e 5º ano do Ensino
Fundamental da rede pública.
Os resultados obtidos com esse programa estão disponíveis nos anexos.
4.9 As expansões do PAIC
Na mesma estrutura do PAIC e PAIC+, o governo do Estado do Ceará cria em
2016 o MAIS PAIC. Hoje, o programa MAIS PAIC, que é a nova versão do PAIC, vai
beneficiar os 184 municípios cearenses com apoio técnico e financeiro para a gestão
municipal, avaliação, formação de professores, aquisição de material didático e de literatura.
Essa nova versão beneficiará as crianças do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, ampliando o
programa para mais de 1,3 milhão de estudantes. O Programa MAIS PAIC ainda se encontra
em fase de implementação.
A história do Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), no estado do
Ceará, criado em 2007, tornou-se base para a implantação do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) do Governo Federal, com a mesma estrutura do PAIC,
mas abrangendo o âmbito escolar a nível nacional.
63

Devido aos resultados que a região Nordeste apresentou acima da média


nacional, foi organizado o PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
inspirado no Ceará, que é hoje o estado do Nordeste com média acima da desejada. ―Sendo o
primeiro da região em leitura e matemática‖. Antes, o programa que garante o aprendizado
das crianças na idade certa no estado atendia a aproximadamente 821.900 estudantes, da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental, das escolas dos 184 municípios cearenses. Com a
expansão em 2016, serão mais 494.400 alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, que
também serão agraciados com o programa MAIS PAIC.
Em novembro de 2015, pela Assembleia Legislativa, o atual governador do
Ceará Camilo Santana sancionou duas leis, que foram aprovadas. Uma delas leva também o
reconhecimento do Prêmio Escola Nota 10, que já acontecia com os resultados do 2º e 5º ano,
para o esforço de aprendizagem dos alunos do 9º ano, demonstrado pelo Sistema Permanente
de Avaliação da Educação Básica (SPAECE). Da mesma forma, a outra lei também garante a
distribuição da parcela de 25% do ICMS aos municípios com melhores índices no 9º ano.
4.9.1 Mapeamentos de resultados: Estado do Ceará e município de Reriutaba.
Segundo os dados do SPAECE (Sistema Permanente de Avaliação da
Educação Básica do Ceará) de 2009 para 2010 aumentou de 83 para 141 o número de
municípios em condições desejáveis na luta para a erradicação do analfabetismo e melhoria da
rede pública de ensino. A cor laranja, que indica alunos com alfabetização incompleta,
diminuiu consideravelmente dando espaço para as cores verde-claro e verde-escuro que
significa alfabetização desejável, reduzindo as chances dos perfis nas cores branco e
vermelho, que indicam alunos não alfabetizados existindo até 2008.
O Ceará avançou na erradicação do analfabetismo. Passando a ter apenas um
município em situação intermediária na promoção de ações para aumentar o número de
crianças alfabetizadas do Estado. Destas, 22,8% alcançaram o nível de ―suficiente‖ e 76,7%
de ―desejável‖, totalizando 99,5%. De acordo com o Sistema Permanente de Avaliação Básica
(Spaece-Alfa), a média global do Estado em 2010 foi de 162,6 pontos (em 2009 foi de 142,5).
E em 2009 eram 22 os municípios tidos como ―intermediários‖. Os ―suficientes‖ eram 79 e
caíram para 42. Já os ―desejáveis‖ saltaram de 83 para 141.
( http://www.paic.seduc.ce.gov.br.).

Segundo os dados fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará,


através do boletim Pedagógico de Alfabetização SPAECE-ALFA, podemos observar a
evolução desses resultados nos mapas abaixo desde 2008 até 2014.
64

Perfis de proficiência alcançados até o ano de 2014 no estado do Ceará.

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2007/2008.


65

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2008/2009.


66

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2009/2010


67

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2010/2011.


68

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2011/2012.


69

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2012/213


70

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2013/2014


71

Fonte: Boletim Pedagógico de Alfabetização – Spaece-Alfa, 2014/2015


72

Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação, entre os anos de 2008 a


2014 o município de Reriutaba apresentou os seguintes resultados com a Implantação do
Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) nas escolas municipais que atendem os alunos
do Infantil ao 5º ano, mas estou mostrando apenas os resultados do 2º ano do Ensino
Fundamental, por pertencer ao eixo da alfabetização pelo qual sou uma das responsáveis.
Como podemos observar no quadro abaixo tendo como referência a legenda, a
educação do município de Reriutaba no âmbito da alfabetização e letramento vem evoluindo a
cada ano. É previsto a oscilação dos resultados em uma mesma escola em anos consecutivos
por conta de fatores internos e externos que influenciam na aprendizagem das crianças, e
também porque a cada ano a escola recebe crianças oriundas de localidades muito
desestruturadas em relação ao acompanhamento das famílias em diferentes aspectos.
LEGENDAS:

Desejável (a partir de 150) Suficiente intermediário ((100 A 124)

Suficiente (125 A 149) Não alfabetizado (75 A 99)

RESULTADO GERAL DO 2º ANO - SPAECE-ALFA 2008- 2014

ESCOLA 2014 2013 2012 2011 2010 2009 2008



01 Antônio Alves de Sousa 280,5 212,3 255,57 260,37 264,0 176,9 242,6

02 Nossa Sra. das Graças 202,7 164,5 239,85 178,75 183,6 99,8 205,9

03 Deputado Manoel Rodrigues 264,5 206,9 238,49 251,81 159,0 156,9 129,7

04 Domingos Araújo 236,7 184,6 227,26 224,36 190,5 163,2 251,9

05 Horizonte do Saber - - 226,32 285,52 272,7 151,5 -

06 Zacarias Cordeiro de Paulo 284,1 213,6 220,63 275,91 253,2 145,2 213,1

07 Antônio Carlos Mesquita 215,5 220,0 216,11 251,39 268,5 155,7 227,5
08 Marcelo da C. Araújo 178,0 242,9 200,79 252,03 197,0 171,2 202,6

09 Manoel Honorato - - 179,06 - - - -

10 Francisco Silveira - 196,7 178,50 201,39 154,0 175,3 226,3


11 Antônio Agapito Filho 277,6 - 168,88 149,18 155,3 234,3 93,0

12 Raimundo Doruteus Pereira 264,0 160,8 158,55 169,52 240,1 147,6 178,3

13 Alexandrina Gomes de 233,3 - 155,31 204,61 - - -


Carvalho
73

14 Maria de Lourdes Castro e - - 154,85 - - - -


Silva
15 Severiano Rodrigues da 207,3 - - - 257,7 - -
Rocha
16 Professora Alaíde Ramos 254,4 - - - 248,7 - 234,1

17 Moisés Furtado de Melo 211,7 - - - 230,8 143,7 122,4


18 Clodoaldo Rodrigues - - - - 167,8 - 176,7

IDE-ALFA 239,3 200,3 200,9 226,4 216,0 159,3 127,8


1

4.9.2 - RELATOS DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DO MUNICÍPIO DE


RERIUTABA
Com o objetivo de saber a opinião sobre o trabalho alfabetizador que vem
sendo desenvolvido no município de Reriutaba por amostragem, conversei com três
professoras alfabetizadoras de escolas da zona rural que se destacaram na Avaliação externa –
SPAECE-ALFA, dando à escola o título de Escola Nota 10. Elas me relataram que a prática
pedagógica delas mudou muito devido às ações que o programa oferece, e que é notório o
desenvolvimento da aprendizagem das crianças em todos os aspectos, principalmente em
relação à leitura e à escrita, foco do programa. Podemos constatar nos relatos abaixo.
A professora do 2º ano, Cícera Helena Galvão de Mesquita, da Escola de Ensino Infantil e
Fundamental Marcelo da Cunha Araújo, na localidade de Oitizeiro, formada em Pedagogia,
relata como desenvolve sua prática pedagógica:
O processo de alfabetização inicia-se antes mesmo de a criança entrar na
escola, pois ela vive numa sociedade letrada em que a língua escrita está presente de maneira
visível e marcante nas atividades cotidianas. Há um contato diário com placas, propagandas,
jornais, revistas, assiste à televisão, usa computadores, ou seja, já possui conhecimento da
leitura de mundo. Entretanto, é com sua chegada à escola que a criança vai adquirir maior
compreensão para o significado das palavras, é onde ela vai mergulhar nos atos de ler,
escrever e produzir textos com significados, tendo a professora como mediadora, por meio das
práticas de alfabetização.
A escola não forma leitores sozinha, mas tem um papel fundamental. Para
tanto, a leitura vem sendo trabalhada como atividades cotidianas, bem planejadas e ocupando
lugar essencial dentro da aula. A promoção das situações de leitura vem acontecendo de
diversas maneiras. O professor, como leitor experiente, lê para seus alunos e com seus alunos,
faz contação de histórias. Enfim, oferece aos educandos opções variadas de leitura e convívio
permanente com os livros.
74

Os alunos leem sozinhos, leem com colegas e professores, em silêncio e em


voz alta, compartilham leituras na escola e levam também as sacolinhas da leitura para
compartilhar com a família. Realizam-se rodas de leitura em sala com a diversidade textual,
piqueniques literários, contação de história para a turma feita por um aluno. Vem sendo
trabalhados também, os momentos de leitura deleite, ler por ler, ler por prazer sem cobranças,
como uma atividade lúdica. Momentos esses considerados indispensáveis e que servem de
grande estímulo e motivação para que a criança goste da escola e de estudar, bem como para
desenvolver o gosto pela leitura nos alunos.
Para saber qual a concepção de letramento e alfabetização tem as professoras
alfabetizadoras do meu município, indaguei à professora do PAIC Antônia Elice de Sousa, do
2ºano da escola Francisco Silveira, e ela me respondeu que, para ela, alfabetizar letrando é
proporcionar a aquisição do alicerce alfabético por meio das particularidades dos gêneros
textuais, entre eles os de maior utilização social, para que as crianças entrem em contato com
as diversas funções sociais da linguagem, ao mesmo tempo em que se alfabetizam, levando-as
a perceber o porquê e para que se usa a escrita, ressaltando ainda que a convivência com
diferentes tipos de textos vai ajudá-las a compreender, a interagir com distintos modelos,
possibilidades e manifestações da língua escrita. Dessa forma, acredita-se que os alunos irão
desenvolver progressivamente competências em relação aos usos linguísticos, que lhes
possibilitem condições de resolver problemas do dia a dia, além de ter acesso aos bens
culturais e alcançar a liberdade de participação no mundo letrado.
Ela ainda lembra que o conceito de alfabetização sofreu incontáveis alterações
ao longo dos últimos anos. O que antigamente consistia simplesmente no domínio do código
escrito, na atualidade essas perspectivas não atendem mais o paradigma emergente na
educação e as grandes transformações sociais, assim sendo, é indispensável ir além para que
nossas crianças tenham realmente um aprendizado significativo e de qualidade. E sobre o
letramento ela diz que: ―Já nascemos em um ambiente letrado, pois nossa sociedade está
imersa de materiais escritos e convivemos com pessoas que fazem uso da língua escrita, com
objetivos definidos. Porém um sujeito alfabetizado nem sempre é letrado, pois letramento é o
resultado do desenvolvimento de competências e habilidades da ação de ensinar e do aprender
as práticas sociais de leitura e de escrita, fazendo o seu uso no mundo social‖.
E finaliza a fala dela enfatizando que ―é necessário ensinar as crianças no
contexto de alfabetizar letrando, como também a ler e a produzir textos em situações reais de
comunicação, em que se pressupõe algo que se quer comunicar, uma mensagem a si
transmitir, a um interlocutor real com objetivos específicos dentro de um determinado tema
75

ou necessidade comunicativa. E conhecendo as dificuldades de cada indivíduo envolvido, é


possível organizar um trabalho pedagógico em que os alunos experimentem e vivenciem a
prática da leitura e da produção de textos diversos tanto em sala de aula como fora dela‖.
A professora do 2º ano, Francisca Léa Fernandes Ribeiro, da Escola Infantil e
Ensino Fundamental Deputado Manoel Rodrigues, da localidade de Amanaiara, fala da
satisfação em fazer parte do programa, que através de suas ações fez com que ela refletisse
sobre sua prática pedagógica, pois as mesmas não estavam satisfazendo aos seus alunos e
geravam baixo rendimento; e no momento, os trabalhos que ela desenvolve em sala de aula
rendem muita aprendizagem pelas atividades que ela fornece aos alunos como: leituras de
textos diversificados, ditados, listas, produções de textos coletivos, reconto de histórias
infantis, etc.
As atividades de escrita sempre são voltadas para um tema como gravuras, organização de
acontecimentos e ideias. As produções de reconto são sempre voltadas para uma história já
trabalhada.
―O PAIC veio nortear as nossas metodologias para elaborarmos novas
concepções sobre o ensino e a aprendizagem. Um dos fatores mais determinantes é a repetição
e a construção da aprendizagem em volta de um assunto só e a expansão de todos os
conteúdos já trabalhados refletindo-se nos resultados dos nossos alunos. Antes do PAIC, em
relação a uma rotina bem planejada, nossos trabalhos eram desorganizados, e as propostas e
metas a serem aplicadas eram indefinidas‖. Agora, sob as orientações e a organização do
trabalho pedagógico, norteados pelo programa, o ensino-aprendizagem melhorou muito e se
obtém melhores resultados.
A professora do 2º ano Antônia Edilene Silveira, da Escola Antônio Alves de
Sousa, ressaltou o seguinte: ―O Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC) mudou minha
metodologia pedagógica por completo, porque aprendi métodos mais fáceis para alfabetizar e
letrar as crianças, de forma divertida, lúdica e que as leva à descoberta do mundo da leitura e
da escrita. Na hora do conto é um momento de encanto para elas, principalmente se for
contada de forma divertida, com adereços que fazem parte da história. É um momento rico em
concentração, atenção e compreensão que leva a criança ao seu desenvolvimento, descobertas
e imaginação fazendo com que aprenda mais e melhor.‖
76

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluir este trabalho, entende-se que o processo da alfabetização e do
letramento não é só ensinar e aprender as habilidades de codificar e decodificar, mas é o
domínio dos conhecimentos que faz com que o sujeito faça uso das habilidades nas práticas
sociais da leitura e da escrita. O relato das professoras nas formações do Programa enfatiza a
importância das práticas inovadoras para a alfabetização, devido ao fato de ser pautada nos
usos sociais da leitura e da escrita em que o desafio é alfabetizar letrando.
O quanto é significativo fazer com que a criança na construção do processo da
alfabetização desenvolva suas habilidades numa perspectiva do letramento através de livros
de literatura, frequentando a biblioteca da escola ou da comunidade, ou seja, instigando a
curiosidade e estimulando os alunos a terem contato e conhecerem diferentes histórias, além
de escreverem convite de aniversário e produção de textos coletivos, entre outras.
Essas práticas são necessárias e de suma importância, porém ainda não são
suficientes para romper com um ensino da linguagem escrita em que se sobreponha o domínio
do código escrito. A alfabetização vai além do que conhecer e identificar letras e símbolos,
mas se caracteriza como um processo ativo em que a criança, desde os primeiros contatos
com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses e aprende a como se dá o funcionamento da
escrita, compreendendo-o como um sistema.
A qualidade do que se escolhe para ler ou indicar como leitura, delimita como
será atribuído significado ao mundo em que se vive e pode ser considerada como instrumento
de poder político, desde que seja positiva, permitindo que o indivíduo seja capaz de construir
suas próprias ideias. Portanto, a leitura e a escrita são responsáveis pela boa formação dos
cidadãos.
A escola não pode ignorar as múltiplas possibilidades da leitura, por isso
propõe-se que essas multiplicidades sejam exploradas, utilizando a criatividade dos
educadores e dos próprios alunos na tarefa de formar leitores e escritores críticos e
conscientes. E para isso é necessário que se faça um trabalho conjunto em que se inicie
precocemente no seio familiar através dos pais e que tenha continuidade na escola com a
participação ativa de todos os envolvidos no processo educacional, de forma espontânea e
prazerosa para que se estenda por toda a vida da criança.
Portanto, a alfabetização por si só não forma leitores e tampouco produtores de
textos; é preciso que os alunos dominem as habilidades da leitura e da escrita nas diversas
77

situações do cotidiano. Daí a sustentação da importância de se alfabetizar em um contexto de


letramento, sem esquecer as práticas da cultura escrita.
A leitura fluente envolve uma série de estratégias, isto é, de recursos para construir
significados, sem elas não é possível alcançar rapidez e proficiência. Então a meta prioritária
no processo da alfabetização é o desenvolvimento da competência comunicativa, é a
capacidade de o aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e
contextos.
Para que essa meta seja atingida é preciso que se dê oportunidade às crianças
para que elas se expressem a respeito da leitura de mundo que elas fazem, se manifestando
claramente e organizadamente, defendendo suas ideias, respeitando e convivendo com as
diferenças. Se a criança, ao entrar na escola, já traz conhecimentos práticos sobre a língua que
utiliza no meio em que ela vive, o processo da alfabetização é construído a partir do
cruzamento entre os dados que ela já sabe e o que lhes é ensinado, e assim cada criança vai
fazendo relações entre o que já aprendeu dentro do contexto de aprendizagem e sua própria
realidade, descobrindo o sentido de aprender sobre a língua. E quando se passa a entender o
sentido de aprender a língua, esta pode ser ampliada e estendida à escrita, favorecendo a
inserção dos alunos em práticas reais da leitura e escrita, práticas de letramento.
Quando o aluno não se apropria adequadamente da leitura e da escrita em sua
formação inicial, ele sentirá nas séries seguintes muitas dificuldades para desenvolver suas
competências leitoras e escritoras. Ele chega até a desenvolvê-las, mas com muita deficiência,
o que o caracteriza como analfabeto funcional, e ao chegar ao Ensino Médio não acompanha
os demais alunos e acaba por abandonar a escola, gerando um alto índice de evasão escolar e
aumentando o índice de analfabetismo. Segundo Ribeiro (1997), esse termo foi utilizado para
caracterizar um nível de habilidades restritas às tarefas mais simples, que exigiam a prática do
ler e do escrever, e que os índices de analfabetismo funcional, eram usados como critério os
anos de escolaridade do aluno.
Em países do Terceiro Mundo, os indivíduos que frequentavam a escola por
três a quatro anos de escolaridade eram considerados analfabetos funcionais por saberem ler e
escrever, mas não compreendiam, e essa realidade apontava indícios de que o acesso ao
mundo da escrita exigia habilidades que vai além do saber ler e escrever. Pode-se dizer que
casos como esses existem em nosso país, mas pelo que mostram os resultados neste trabalho,
podemos ver que muitas mudanças em relação à aprendizagem das crianças vêm acontecendo
consideravelmente, diminuindo assim o caso do analfabetismo funcional em nossa sociedade.
78

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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31, jul.
Alice Maria S. S. S. Conquistando o mundo da escrita. O contexto social e escolar no
processo de aprendizagem. Editora Ática. 1994.
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética / organizado por Artur Gomes
Morais, /Eliana Borges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal . — Belo Horizonte:
Autêntica, 2005
Bryant, P. e Bradley, L. (1998). Problemas de leitura na criança. Porto Alegre: Artes Médicas.
BASSEDAS, Huguet, Marrodan, Olivan, Planas, Rosseli, Suguer e Villela. Intervenção e
Diagnóstico Psicopedagógico. São Paulo, Astmed. 2009.
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aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1997. 126p.
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ANEXOS
ANEXO 1
AMBIENTE ALFABETIZADOR DAS SALAS DE ALFABETIZAÇÃO:
RERIUTABA - CEARÁ
83

ANEXO 2
84

Apêndice

I – Bateria de Questões

1. Você, como professora participante do Programa Alfabetização na Idade Certa, o que pensa
sobre o termo alfabetizar letrando?
2. Como a escola, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, vem promovendo
situações de leitura?
3. Quais atividades de escrita você trabalha mais? Como?
4. Como era o seu trabalho pedagógico antes do Programa Alfabetização na Idade Certa
(PAIC)? E depois do PAIC?
5. O que mudou na sua prática pedagógica com o PAIC? Por quê?
6. Em que o uso da literatura infantil tem ajudado na alfabetização e letramento dos seus
alunos?
7. Em relação à leitura e à escrita, em que o Programa PAIC contribuiu de forma significativa
para o município de Reriutaba, no Estado do Ceará?