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ANDRÉ BUENO · EVERTON CREMA · NILSON JAVIER MARTÍN

ENSINO E
APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Reitor
Antonio Carlos Aleixo

Vice-Reitor
Sydnei Roberto Kempa

Chefe de Gabinete
2 Edineia F. Navarro Chilant

Edições Especiais Sobre Ontens


Comissão Editorial & Científica
Dulceli Tonet Estacheski [UFMS]
Everton Crema [UNESPAR]
Carla Fernanda da Silva [UFPR]
Carlos Eduardo Costa Campos [UFMS]
Gustavo Durão [UFPI]
José Maria Neto [UPE]
Leandro Hecko [UFMS]
Luis Filipe Bantim [UFRJ]
Maria Elizabeth Bueno de Godoy [UEAP]
Maytê R. Vieira [UFPR]
Nathália Junqueira [UFMS]
Rodrigo Otávio dos Santos [UNINTER]
Thiago Zardini [Saberes]
Vanessa Cristina Chucailo [UNIRIO]
Washington Santos Nascimento [UERJ]

Rede:
www.revistasobreontes.site

LAPHIS- laboratório de Aprendizagem Histórica


UNESPAR, União da Vitória

Coordenador
Everton Crema

Ficha Catalográfica

Bueno, André; Crema, Everton; Martín, Nilson Javier (org.)


Ensino e Aprendizagem Histórica. 1ª Ed. Rio de Janeiro: Sobre
Ontens/UNESPAR, 2020. ISBN: 978-65-00-02132-5 802pp.

Ensino de História; Aprendizagem Histórica; Consciência


Histórica.
Sumário
TEXTO DE ABERTURA .................................................................................................................. 11
TRANSFORMAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA NA COLÔMBIA: ABORDAGENS A
PARTIR DA IDEIA DE LITERACIA HISTÓRICA por Nilson Javier Ibagón-Martín ............................. 13 3

CATEGORÍAS PRESENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN


MÉXICO: 2010-2020 por Paulina Latapí ...................................................................................... 21
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UMA FERRAMENTA DE CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DAS
HUMANIDADES – CASO DA GEOGRAFIA por Adriele Fonseca Silva e Francivaldo Alves Nunes 29
O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA: ALGUMAS REFLEXÕES por
Alexandre Araújo da Silva e Fabiana Alves Dantas ..................................................................... 36
O ENSINO DE HISTÓRIA PELA PESQUISA HISTÓRICA, UTILIZANDO COMO FONTE A LITERATURA
por Alysson Isaac Stumm Bentlin ................................................................................................ 44
OS JORNAIS “LA PROTESTA HUMANA” [1897-1901] E “O AMIGO DO POVO” [1902-1904] NA
SALA DE AULA: POR UMA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA LATINO-AMERICANA por Ana Carla
Rodrigues Ribeiro ........................................................................................................................ 51
LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UMA ABORDAGEM HISTORIOGRÁFICA SOBRE O CONCEITO DE
HISTÓRIA TEMPO E FONTES HISTÓRICAS por Ana Paula dos S. Reinaldo Verde e Bartolomeu
Lima Sá Júnior.............................................................................................................................. 57
“REVOLUTION UND NATION – CONSTRUINDO A NACIONALIDADE ALEMÔ: UMA PROPOSTA DE
JOGO DE RPG PARA O ENSINO DE HISTÓRIA por Anderson B. de Jesus e Jonas Clevison Pereira
de Melo Júnior............................................................................................................................. 65
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ESCOLAR EN COLOMBIA: UN RECORRIDO DE IDA Y VUELTA por
Andrés Felipe Castañeda Morales............................................................................................... 78
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PIBID: UMA REFLEXÃO A PARTIR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE por Andreza Santos Cruz Maynard ............................................................................... 93
REFLEXÕES SOBRE O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E O LUGAR DO PROFESSOR NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA por Anna Elisa Mastrangelo .................. 99
JÖRN RÜSEN NA SALA DE AULA: SENTIDO DO PASSADO, INTERPRETAÇÃO DO PRESENTE,
CONFORMAÇÃO DO FUTURO por Antonio Carlos Figueiredo Costa ........................................ 105
OS MEMES E O ENSINO DE HISTÓRIA: O MUSEU DOS MEMES COMO POSSIBILIDADE DE AULA
OFICINA por Arnaldo Martin Szlachta Junior e Julia Piovesan Pereira ..................................... 113
ESCRAVIDÃO E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS ABORDAGEM SOBRE ESCRAVIDÃO DE ORIGEM
AFRICANA ATRAVÉS DOS DOCUMENTOS ECLESIÁSTICOS DA FREGUESIA DE NOSSA SENHORA
DO CARMO, VILA DE BELMONTE [1867-1888] por Atenor Junior Pinto dos Santos; e Jamilly
Bispo Laureano .......................................................................................................................... 119
“ESTÁGIO E ENSINO”: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGEM NUMA ESCOLA DO ENSINO MÉDIO NO
MARANHÃO por Ayrton Costa da Silva e Francisco Marlon Ferreira de Sousa ........................ 126
“PARA QUE SERVE A HISTÓRIA?”- RELER MARCH BLOCH HOJE, EM SALA DE AULA por Ayrton
Matheus da Silva Nascimento ................................................................................................... 134
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE
4 APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA por Bárbara Antônia Souza da Silva................. 139
EDUCAÇÃO POPULAR E ENSINO DE HISTÓRIA EM DEBATE: REFLEXÕES E EXPERIÊNCIAS A
PARTIR DO CURSINHO POPULAR DARCY RIBEIRO/REDE EMANCIPA por Bárbara Figueiredo
Souto e Clarissa Rodrigues Soares ............................................................................................ 144
A HISTÓRIA NO CHÃO DA ESCOLA: ENSINO DE HISTÓRIA NO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA NA UFRN/NATAL por Benigna Ingred Aurelia Bezerril e Krishna Luchetti ......... 150
A LITERATURA COMO FONTE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: A CABANAGEM NA OBRA “A
QUADRILHA DE JACOB PATACHO” por Bruno de Souza Silva e Márcio Douglas de Carvalho e
Silva ........................................................................................................................................... 155
HISTÓRIA-MEMÓRIA, NACIONALISMO, ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA PÚBLICA: REALIDADES
E INTERFACES COMPARATIVAS BRASIL-EUA por Bruno Flávio Lontra Fagundes ..................... 161
HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM PROCESSO CONTÍNUO
DE TRANSFORMAÇÃO por Carolina Corbellini Rovaris ............................................................. 167
AS FORMAS DE APRENDER, AS FORMAS DE ENSINAR: O FASCISMO EFERVESCENTE NA ESCOLA
por Caroline de Alencar Barbosa............................................................................................... 174
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO INTERIOR DO PARANÁ: UM OLHAR A PARTIR DO CMEI TIO
PATINHAS [1950 – 1980] por Cláudia Sena Li e otiMárcia Marlene Stentzler .......................... 182
ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL: LIMITES E POSSIBILIDADES por Cláudio Correia de Oliveira Neto
................................................................................................................................................... 192
[RE] DESCOBRINDO A GUERRA DO PARAGUAI NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: CAMINHOS
A PERCORRER por Cleberson Vieira de Araújo.......................................................................... 198
_Toc41938275DESAFIOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM NOS TEMPOS ATUAIS DE
PANDEMIA [COVID-19] por Cristhiano dos Santos Teixeira e Ariana Lopes Santos Silva ......... 204
A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 7ª
ANO DA COLEÇÃO ARARIBÁ por Daiane Lima dos Santos ........................................................ 209
ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SEGUNDO A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR por Daiane Arend Flores de Oliveira .................................. 217
O PAPEL POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGEM EXERCIDO PELO MUSEU IGREJINHENSE
PROFESSOR GUSTAVO ADOLFO KOETZ por Daiane Arend Flores de Oliveira .......................... 223
EDUCACIÓN HISTÓRICA EN PREESCOLAR por Daniela Lica ....................................................... 229
ENSINO DE HISTÓRIA E LITERATURA: ENTRELAÇANDO SABERES por Daniela de Campos....... 236
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NOS LIVROS
DIDÁTICOS por David Richard Martins Motta ........................................................................... 244
CARTAS EM SALA DE AULA: A ESCRITA EPISTOLAR COMO FONTE HISTÓRICA E O ALUNO COMO
SUJEITO DO CONHECIMENTO por Diego dos Santos e Gustavo Henrique Kunsler Guimarães 254
DITADURA, REVOLUÇÃO E DEMOCRACIA: UMA PERSPECTIVA DO DEBATE DE CONCEITOS NO
ENSINO DE HISTÓRIA por Edmilson Antonio da Silva Junior e Rafael Cabral Godoy ................ 261 5

O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ATRAVÉS DO JOGO BANCO IMOBILIÁRIO:


POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS. PIBID/UNICASTELO-ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL SATURNINO PEREIRA -2016 por Eduardo Silveira Netto Nunes ..................... 267
ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A PROMOÇÃO
DA CIDADANIA ATRAVÉS DO RESGATE E VALORIZAÇÃO DOS LUGARES DE MEMÓRIA por
Eduardo Augusto de Santana .................................................................................................... 277
APROXIMANDO HISTÓRIA À VIDA – OFICINAS TEMÁTICAS DE INTERAÇÃO E SIMULAÇÃO DA
HISTÓRIA EM SALA DE AULA por Eliane Lins Cesar e Petrônio Fernandes de Oliveira ............. 285
O LUGAR DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA:
ENTRE PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES por Erinaldo Cavalcanti ................................................ 292
LIVROS DIDÁTICOS NO BRASIL: O USO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA por Erlane Maria da Silva
................................................................................................................................................... 299
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: CONTEXTUALIZAÇÃO E TRAJETÓRIA por Erlane Maria da
Silva ........................................................................................................................................... 305
OBSERVANDO A SALA DE AULA: MÚLTIPLAS EXPERIÊNCIAS EM UMA ESCOLA PARTICULAR NO
MUNICÍPIO DE REDENÇÃO – CE por Ester Araújo Lima da Silva e Antonio Jeovane da Silva
Ferreira ...................................................................................................................................... 311
O PROTAGONISMO NHEENGAÍBA E O SEU LUGAR NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA EM
ESCOLAS DA ILHA DO MARAJÓ, BREVES/PA por Everton Cristier Tavares Barreto e Francivaldo
Alves Nunes ............................................................................................................................... 316
LUGARES DE MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM FORA DA SALA DE AULA por Fabiana Regina da Silva ................................... 323
A EDUCAÇÃO HISTÓRICA DIANTE DAS IMPLICAÇÕES DA DOUTRINAÇÃO RELIGIOSA: O CASO DO
CRISTIANISMO NO BRASIL por Fábio Alexandre da Silva .......................................................... 329
USO DE RECURSOS DIDÁTICOS TECNOLÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM por
Felipe Severo Sabedra Sousa .................................................................................................... 336
A ESCRITA DE MONTEIRO LOBATO PARA O ENSINO: LITERATURA, RAÇA, NAÇÃO, E SAÚDE
PÚBLICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA por Fernando Tadeu Germinatti .................................. 342
A HISTORIOGRAFIA E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA: AS REFLEXÕES ORIUNDAS DA NOVA
DIDÁTICA DA HISTÓRIA [NEU GESCHICHTSDIDAKTIK] ALEMÃ por Flávio José Dalazona ......... 348
BNCC, O CURRÍCULO E O ENSINO: OLHARES EM FORMAÇÃO NA ESCOLA MACHADO DE ASSIS,
ANANINDEUA-PARÁ por Francivaldo Alves Nunes ................................................................... 356
A HISTÓRIA E A MEMÓRIA DO MOVIMENTO OPERÁRIO EM PORTO ALEGRE ATRAVÉS DE UM
PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA por Frederico Duarte Bartz....................................... 364
REFLETINDO SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL/REGIONAL NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
FLUMINENSES por Gabriel Costa de Souza ............................................................................... 371
APONTAMENTOS E POSSIBILIDADES: PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO DE HISTÓRIA por
6 Geilza da Silva Santos e Ellen Cristine Alves S. Canuto ............................................................. 379
O ENSINO DE HISTÓRIA E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA NA EDUCAÇÃO DO
CAMPO por Gerson Luiz Buczenko............................................................................................ 385
INTOLERÂNCIA E LIBERDADE RELIGIOSA: CONTEXTOS E VIVÊNCIAS DA TEMÁTICA EM ESTÁGIO
SUPERVISIONADO por Gisely Capitulino da Fonseca ................................................................ 391
LA NUEVA ESCUELA MEXICANA: EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA, 2011-2019 por Gustavo
Lorenzana Durán ....................................................................................................................... 397
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
HISTÓRIA-UFTM por Ilana Peliciari Rocha ................................................................................. 403
ENSEÑANZA DE HISTORIA: ANALISIS DE TRES PROPUESTAS PÚBLICAS EN BOGOTÁ por Ingrid
Lorena Torres Gámez ................................................................................................................ 409
REFLETINDO SOBRE AS RELAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM – REALIDADES E DESAFIOS por
Janaina Piron Branco ................................................................................................................. 419
OS EDUCADORES E SUAS FORMAS HISTÓRICAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM HISTÓRICA por
Jander Fernandes Martins e Vitória Duarte Wingert ................................................................ 427
O PROCESSO CONSTITUINTE BRASILEIRO EM SALA DE AULA: INVESTIGAÇÃO E CONSTRUÇÃO
DO SABER HISTÓRICO por Jeferson José Gevigier .................................................................... 436
FAZER HISTÓRIA, FAZER UM PARANÁ: PERSPECTIVAS E PREMISSAS DE ENSINO DE HISTÓRIA
por Jessica Caroline de Oliveira................................................................................................. 445
APRENDENDO SOBRE AS PRÁTICAS DE RESISTÊNCIAS ESCRAVAS NO MARANHÃO A PARTIR DE
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA OS ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL por
Jesus Hellen Leal Conceição e Jakson dos Santos Ribeiro ......................................................... 454
ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE: APROXIMAÇÕES TEÓRICAS por Josias
José Freire Júnior....................................................................................................................... 461
O USO DE UM SERIADO DE TELEVISÃO COMO UM RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO. UMA
ANÁLISE SOBRE O SERIADO “FILHOS DA PÁTRIA” por Joyce Silva Cardoso .............................. 468
LIVROS DIDÁTICOS, EUROCENTRISMO E AUSÊNCIA DA AMÉRICA LATINA por Juliana Aparecida
Nunes e Matheus Mendanha Cruz ............................................................................................ 474
O PALIMPSESTO DA CIDADANIA E A EDUCAÇÃO HISTÓRICA: REFLEXÕES SOBRE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA por Kenia Gusmão Medeiros e Álvaro Ribeiro Regiani ............ 483
A CIDADE NOS EDUCA: PATRIMÔNIO LOCAL COMO FONTE DE CONHECIMENTO EM HISTÓRIA
por Kênya Jessyca Martins de Paiva .......................................................................................... 490
OUTRAS PÁGINAS DA HISTÓRIA LOCAL EM SALA DE AULA: UTILIZANDO JORNAIS COMO
RECURSO DIDÁTICO PARA AS PROBLEMÁTICAS TRATADAS PELOS PERIÓDICOS CAXIENSES
ACERCA DO ALCOOLISMO DURANTE A PRIMEIRA REPÚBLICA [1889-1930] por Lais Isabelle
Rocha de Souza e Jakson dos Santos Ribeiro ............................................................................ 496
PRÁTICAS DE LETRAMENTO CIENTÍFICO NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA [BELÉM-PA] por
Layane de Souza Santos ............................................................................................................ 504 7

OUTRAS VOZES DA CANÇÃO POPULAR BRASILEIRA NO ENSINO DE HISTÓRIA por Leandro Braz
da Costa ..................................................................................................................................... 510
A MODA COMO FONTE NO ENSINO DE HISTÓRIA por Letícia Fernochi ................................... 518
USANDO FONTES EM SALA DE AULA: O ERÁRIO MINERAL E O CICLO DO OURO por Ligia Daniele
Parra .......................................................................................................................................... 524
O USO DA METODOLOGIA CIENTÍFICA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE
HISTÓRIA por Lucimar Alberti ................................................................................................... 530
HISTÓRIA LOCAL E A FORMAÇÃO DE GUIAS DE TURISMO: A PRODUÇÃO DE SENTIDO A PARTIR
DA PRODUÇÃO DA PRESENÇA EM VISITAS TÉCNICAS por Lúcio Nascimento .......................... 536
“O FRUCTO DE NOSSAS ATURADAS INVESTIGAÇÕES”: RAPHAEL GALANTI, UM JESUÍTA EM
DEFESA DO ENSINO DE HISTÓRIA PÁTRIA [1896-1917] por Magno Francisco de Jesus Santos542
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE HISTÓRIA: O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
[UFRN/NATAL] por Magno Francisco de Jesus Santos .............................................................. 550
A REBELIÃO CONTRA O LIVRO DIDÁTICO E CONTRA OS PRIMEIROS SABERES DA GRADUAÇÃO:
APONTAMENTOS PARA PROFESSORES DE HISTÓRIA REFLEXIVOS E NÃO DOGMÁTICOS por
Manoel Adir Kischener .............................................................................................................. 557
O LOCAL DA DIFERENÇA E A SALA DE AULA NO ENSINO DE HISTÓRIA por Manoel Adir
Kischener e Airton Carlos Batistela ........................................................................................... 566
POLÍTICAS EDUCACIONAIS PÓS 1988; SUAS CRÍTICAS E O ENSINO DE HISTÓRIA por Marcia
Regina de Oliveira Lupion.......................................................................................................... 575
ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO CARTILHA ÁGUAS DO
PROGRESSO: O RIO ITAPECURU E AS TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE CAXIENSE por
Marciele Sousa e Jakson dos Santos Ribeiro ............................................................................. 584
APRENDIZAGEM HISTÓRICA E AS IMPOSIÇÕES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR por
Mariana de Sá Gaspar e Maria Paula Costa .............................................................................. 591
ARTE E SENSIBILIDADE NA AULA DE HISTÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA por Matheus
Siqueira Barboza........................................................................................................................ 598
UMA VISITA E MUITAS HISTÓRIAS PARA CONTAR: O ENSINO DA HISTÓRIA DOS POLONESES DE
ÁGUA BRANCA A PARTIR DO CEMITÉRIO por Maura Regina Petruski e Marizete Kasiorowski
Kolinski ...................................................................................................................................... 604
REPRESENTAÇÕES DA DITADURA CIVIL-MILITAR NOS JORNAIS SERGIPANOS [1968-1978] por
Mayra Ferreira Barreto ............................................................................................................. 610
ENTRE TEORIA E PRÁTICA: VISÕES E NOVAS PERSPECTIVAS ACERCA DO ENSINO DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS por Mirian da Silva Costa ........................................... 617
DESARROLLO DE PENSAMIENTO HISTÓRICO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA. ANÁLISIS DE
LOS RESULTADOS DE UNA PRUEBA APLICADA A ESTUDIANTES DE 8° Y 9° GRADO EN BOGOTÁ
por Nancy Palacios Mena .......................................................................................................... 623
8 APRENDIZAGEM E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: APLICABILIDADE DA TEORIA DE JÖRN RÜSEN por
Nikolas Corrent.......................................................................................................................... 633
A ONHB E O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL: A EXPERIÊNCIA DO MARISTA ESCOLA SOCIAL
SANTA MÔNICA por Priscielli do Carmo R. Cerdeira da Rosa e Ruhama Ariella S. Batista ....... 641
ESTABELECENDO O PRIMEIRO CONTATO COM OS ALUNOS ATRAVÉS DA DINÂMICA DA LINHA:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA por Rafael Fiedoruk Quinzani e José Iran Ribeiro...................... 648
ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: PROPOSTAS PARA UM LABORATÓRIO DE ENSINO DE
HISTÓRIA por Rafael Dias de Castro e Iara de Oliveira Maia .................................................... 656
O VIDEOGAME E A SUA RELAÇÃO ENTRE VIRTUALIDADE E O APRENDIZADO SIGNIFICATIVO EM
HISTÓRIA por Rafael Leite Sobreira Viana e Laís Shauany Faustino da Silva ............................ 664
UMA VISITA À PASTORAL AFRO EM CAXIAS/MA por Raimundo Nonato Santos de Sousa e
Irenilda Costa da Silva ............................................................................................................... 670
DIÁLOGO NECESSÁRIO: FALANDO SOBRE TEA PARA PROFESSORES DE HISTÓRIA por Raimundo
Nonato Santos de Sousa e Maykon Albuquerque Lacerda ....................................................... 677
DESAFIOS E DIFICULDADES NO USO DE IMAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA por Raimundo
Nonato Negrão Torres e Daniel Rodrigues de Lima .................................................................. 685
O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL A PARTIR DE MULHERES NEGRAS por Rayme Tiago
Rodrigues Costa......................................................................................................................... 691
MUITO ALÉM DE UM RECURSO PEDAGÓGICO: O USO DE MAPAS COMO FONTES
HISTORIOGRÁFICAS PARA O ENSINO CRÍTICO DE HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL por Regina Célia Daefiol.................................................................................. 698
PRÁTICA TEATRAL NO ENSINO DE HISTÓRIA por Rudy Nick Vencatto e Franciele Aparecida de
Araujo ........................................................................................................................................ 708
0 PENSAR HISTORICAMENTE E A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA: USO DE DOCUMENTOS NO
ENSINO DE HISTÓRIA por Sarah Karolina Sucar Ferreira .......................................................... 715
ENSINO DE HISTÓRIA: UMA PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA PRÁTICA DO PROFESSOR EM
BUSCA DE NOVAS FORMAS DE APRENDIZAGEM por Silmara Dencati Santa Rosa e Cristiano
Rocha Soares ............................................................................................................................. 722
LAICIDADE E DIVERSIDADE RELIGIOSA A PARTIR DA HISTÓRIA LOCAL: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA DENTRO DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA por Silvio Lucas Alves da
Silva e Thiago Martins Moura ................................................................................................... 730
O COLÉGIO ESTADUAL LEONEL FRANCA, PARANAVAÍ [PR]: CONHECENDO SUA VIDAPOR MEIO
DE FONTES HISTÓRICAS [1956 – 1975] por Sthefany Matheus da Silva e Márcia Marlene
Stentzler .................................................................................................................................... 738
ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DOS JOGOS DE TABULEIRO: RELATO DE UM PROJETO DE
INTERVENÇÃO por Julia Alvino de Souza e Thatiana Silva de Araújo ....................................... 745
AS APRENDIZAGENS HISTÓRICAS DO DIREITO NAS CRÔNICAS DE LIMA BARRETO por Thiago V. 9

de Sousa Costa e Jefferson Giovani S. Espinoza ........................................................................ 756


O LIVRO “CONHECENDO E DEBATENDO A HISTÓRIA DO MARANHÃO”, DE JOAN BOTELHO,
COMO MATERIAL DIDÁTICO IMPORTANTE E INOVADOR PARA O ENSINO BÁSICO
MARANHENSE por Victor Gabriel de Jesus Santos David Costa ............................................... 764
MATERIALISMO HISTÓRICO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: INSTRUMENTOS
METODOLÓGICOS DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA POR MEIO DO USO DO DICIONÁRIO DE
CONCEITOS E TEMAS ECONÔMICOS PARA JOVENS por Werbeth Serejo Belo ......................... 771
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E O SIGNIFICADO DA HISTÓRIA PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM GUARAPUAVA, PR por Wilian Junior Bonete ..................................... 780
O PENSAMENTO DE JÖRN RÜSEN SOBRE A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E SEU USO COMO UMA
FERRAMENTA NO COMBATE AO ENSINO DE HISTÓRIA DE CARÁTER BANCÁRIO por Willyan da
Silva Caetano ............................................................................................................................. 786
BREVES REFLEXÕES SOBRE OS MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA DO
MARANHÃO por Yuri Givago Alhadef Sampaio Mateus ........................................................... 794
10
TEXTO DE ABERTURA

Olá, bem-vindos
Os textos aqui publicados são resultado das discussões e debates realizados
na Mesa Ensino e Aprendizagem Histórica no 6˚Simpósio Eletrônico
Internacional de Ensino de História, congregando alunos, professores e
pesquisadores do Brasil e Latino-américa. As comunicações versam sob a 11
temática do ‘ensino e aprendizagem histórica’, sob diversos assuntos e
áreas de interesse, crescendo e sendo construída há várias mãos. Refletem
naturalmente demandas e carências da história, especificamente voltadas
para o ensino e para uma renovação epistemológica da historiografia e do
ensino escolar de História.

A proposta de trabalho desenvolvida tem como ponto focal as teorias e


metodologias de ensino de história através da ‘educação histórica,
entendida aqui como uma estratégia própria e distinta, dos modelos de
ensino tradicionais e produção do conhecimento escolar de história. As
ideias e o pensamento teórico que sustentam o debate proposto, circulam
ao redor do pensamento de Jörn Rüsen (Alemanha), Maria Auxiliadora
Schmidt (Brasil), Estevão Resende Martins (Brasil), Isabel Barca (Portugal),
Peter Lee (Inglaterra), entre outros importantes teóricos e pesquisadores.
De maneira inicial e introdutória, a ‘educação histórica’ pode ser
compreendida como uma metodologia de ensino / aprendizagem histórica,
que aproxima o conhecimento científico da história às formas e as maneiras
de ensinar / compreender de nossos professores e alunos, pois, desenvolve
uma forma narrativa de compreensão do raciocínio histórico em seus
processos de construção e não exclusivamente, uma organização do
conhecimento histórico específico. Ou seja, os conteúdos escolares da
história são ensinados dentro das experiências, carências sociais e
memórias de nossos alunos, numa história viva e cognitivamente mais
próxima da compreensão e correlação, entre o conhecimento histórico e a
vida cotidiana, a qual reputa-se um ganho qualitativo significativo. Novos
sentidos e significados em torno da compreensão do passado e sua relação
com o presente e o futuro, emergem dessa relação, tornando visível o valor
formativo que tem a aprendizagem histórica para ser e estar no mundo.
Os diversos trabalhos apresentam variados enfoques sobre o ensino de
história, que vão de questões atuais como o ensino de história em tempos
de COVID - 19, reflexões sobre experiências de ensino de licenciandos em
história, uso de games, quadrinhos e o jogo Banco Imobiliário, como
estratégias de ensino. Discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular
de História, pesquisas teóricas e conceituais sobre ‘educação histórica’,
‘literacia’, ‘narratividade’, ‘pensamento histórico’ e ‘consciência histórica’,
também podem ser encontrados em textos concisos e acessíveis de
pesquisadores brasileiros, colombianos e mexicanos.

A variedade dos assuntos e propostas se tornam uma provocação, as


possibilidades e realidades de ensino vivenciadas, nas salas de aula e na
pesquisa aplicada, esperamos que se tornem boa semente. Desejamos que
os textos aqui reunidos, fruto de um esforço coletivo significativo, alcancem
o licenciando de história no seu primeiro ano, que o ajudem a olhar para o
ensino de história como um campo de pesquisa importante e promissor.
Esperamos que ‘nosso’ livro chegue a professora e ao professor da
educação básica brasileira e latino-americana, permitindo a riqueza da troca
de experiências no ensino de história e a reflexão teórica metodológica, tão
importante na sala de aula.

12
Queremos que as ideias aqui plantadas, encontrem professoras e
professores universitários em toda a latino-américa, convergindo e
congregando interesses e ações em direção a novos objetos e problemas
epistemológicos no ensino de história, a partir de nossa própria ciência de
referência, do próprio conhecimento histórico. Parte dessa vontade,
também dá seus primeiros passos em direção a criação de um grupo de
interlocução latino-americano sobre o ‘ensino de história’, a partir do
6˚Simpósio Eletrônico Internacional de Ensino de História e da chegada do
professor Nilson Javier Ibagón Martin – UNIVERSIDAD DEL VALLE –
COLÔMBIA, resta aqui nosso convite e esperança.
Agradecemos e convidamos a todos os comunicadores e inscritos
participantes da ‘Mesa Ensino e Aprendizagem Histórica’ no - 6˚Simpósio
Eletrônico Internacional de Ensino de História e demais leitores, a
conhecerem os trabalhos publicados.
Boa leitura

Everton Carlos Crema – UNESPAR – BRASIL


evertoncrema@yahoo.com.br

Nilson Javier Ibagón Martin – UNIVERSIDAD DEL VALLE – COLÔMBIA


nilson.ibagon@correounivalle.edu.co
TRANSFORMAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA
NA COLÔMBIA: ABORDAGENS A PARTIR DA IDEIA DE
LITERACIA HISTÓRICA
Nilson Javier Ibagón-Martín

Introdução
O debate público desenvolvido nos últimos anos na Colômbia, sobre a 13
relevância formativa do ensino de história escolar como um conhecimento
disciplinar, tem configurado durante as ultimas décadas uma série de
posições na academia a favor e contra dessa iniciativa, as quais, no final do
ano 2017, voltou a ter força depois da discussão e subsequente emissão de
Lei 1874 de 2017. No entanto, e apesar da importância educacional deste
tópico, o debate desde o início - com algumas exceções – foi/é
caracterizado por uma série de limitações analíticas associadas a ideias
previas que impedem a defensores e detratores do ensino da história,
entender o problema em toda a sua complexidade. Diversos exemplos
dessas concepções limitadas são: acreditar que ter mais horas de História
no currículo oficial garantirá melhor aprendizado nesse campo de
conhecimento; assumir que a discussão sobre o valor formativo do
conhecimento histórico foi superada, entendendo-o como um problema
curricular sem validade; assumir que o ensino da história e das ciências
sociais é determinado apenas pelo que é manifestado no currículo oficial,
etc.

No entanto, o principal desses pressupostos tem sido, focalizar a discussão


no “retorno” da História às salas de aula. Apoiando-se nessa perspectiva,
alguns acadêmicos -fundamentalmente historiadores- tem sustentado seu
discurso de defesa na exaltação dos elementos formativos positivos que
trazem para as novas gerações o retorno necessário da História após sua
prolongada ausência da escola. Por sua vez, alguns setores que
promoveram a ideia de interdisciplinaridade, conceito base das diretrizes
gerais da disciplina de Ciências Sociais do currículo oficial atual, se opõem a
essa presença, com base no declínio curricular que esse retorno significa
para eles. Ao revisar essas posições, embora em princípio elas sejam
entendidas como opostas, sua lógica argumentativa apresenta um problema
analítico comum: não existe tal retorno da história, uma vez que, na
Colômbia “[...] a força do conhecimento histórico como articulador do
currículo oficial nunca foi marginalizada das escolas ” [Arias, 2015, p.142].
Prova disso é encontrada em algumas variáveis e realidades educacionais,
como: a associação que os alunos fazem entre aulas de ciências sociais e a
aprendizagem de dados históricos [Arias, 2015, 2017]; a estrutura
organizacional do conteúdo dos livros de ciências sociais que circulou nos
últimos trinta anos, a qual, de acordo com o nível de ensino, se baseia
principalmente em conteúdos históricos desenvolvidos tematicamente a
partir de uma perspectiva linear cronológica [Ibagón, 2016, 2019]; o
planejamento e a prática de ensino, que em muitos casos, continua
mostrando o peso de determinados conteúdos históricos como parâmetros
de orientação do que deve ou não ser estudado até certo ponto -apesar do
fato de haver experiências significativas que rompem com esse critério-.
Portanto, se a História continuou presente na dinâmica escolar durante todo
esse tempo, em que muitos supuseram que ela havia desaparecido como
referência para o ensino e a aprendizagem no ensino fundamental e médio,
uma questão que poderia levar a outro nível a discussão dando
profundidade é o que significa aprender história? Essa é uma questão
14
central que parece ser assumida como óbvia no debate, mas, dependendo
do tipo de resposta, pode marcar o sucesso ou o fracasso da presença
desse conhecimento na escola, definindo seu escopo formativo.

Neste sentido, a comunicação que se apresenta, se desenvolve a partir nos


desenvolvimentos teóricos e práticos da corrente de pesquisa conhecida
como Educação Histórica -History Education- explora brevemente as
possibilidades de responder a essa pergunta, procurando demonstrar a
complexidade que define a compreensão do ensino-aprendizagem da
história no ambiente escolar. Para isso, três eixos de análise foram
estabelecidos: primeiro, são exploradas algumas perspectivas restritas e
limitadas em torno da definição de aprendizado histórico, que afetam
negativamente a compreensão do lugar que a História deve ocupar no
currículo; após, através das categorias literacia histórica e pensamento
histórico, são analisados horizontes formativos que, ao promover o
desenvolvimento de habilidades meta-históricas, transcendem os esquemas
de memorização nos quais o ensino tradicional da História se baseia, e;
finalmente, a partir da ideia do desenvolvimento do pensamento histórico
como peça central para entender o que significa aprender história, são
identificados os desafios configurados no ensino e, portanto, na prática
docente.

Memorizar para não questionar: Limitações do ensino tradicional da


História.
A problemática central para entender o lugar que a história tem ocupado e
ocupa, entendida como um saber escolar no sistema educacional
colombiano, está condensada no tipo de discursos e práticas que
estruturaram seu ensino e aprendizagem na escola. Apesar do
estabelecimento de algumas mudanças no currículo oficial e do
desenvolvimento de algumas reflexões inovadoras no campo teórico e
prático, durante as últimas três décadas o peso da memorização e do
acúmulo de informações como critérios de "aprendizado histórico" tem sido
muito forte. Lógica reforçada por perspectivas lineares, descritivas e
acríticas sobre o estudo do passado, que direta e indiretamente continuam
permeando o currículo oficial, textos escolares e algumas práticas de
ensino.

Nesse sentido, as possibilidades de questionamento, problematização e


interpretação do passado são bloqueadas pelos imaginários, ideias e
concepções que vinculam diretamente o ensino e a aprendizagem da
História a processos de difusão de "verdades" fixas e inquestionáveis que
devem ser incorporadas pelos professores e estudantes, como parte da
cultura geral ou como princípios de identidade ligados à origem e
desenvolvimento do Estado-Nação. Essa abordagem torna o conhecimento
histórico, este por uma parte, desconectado da compreensão critica do
presente, uma vez que naturaliza, e por outra vinculasse a arbitrários
culturais que legitimam o esquecimento como mecanismo de preservação
do status quo.Com base nesses critérios, o valor educacional da História foi
limitado e reduzido, assim como os princípios que regulam o que é definido
como conhecimento histórico e, portanto, o que é ensinado no ambiente
escolar. Em outras palavras, se tem definido um tipo de código disciplinar 15
[Cuesta, 1997], que afeta negativamente a presença da História na escola.

Literacia histórica e pensamento histórico


Um princípio fundamental para superar essas perspectivas limitadas e
restritas sobre o ensino da história, encontra-se no reconhecimento do
significado contra intuitivo que determina seu conhecimento [Lee, 2006]. A
partir desse princípio, a naturalização do presente e a predominância de
ideias comuns e cotidianas, que geralmente impedem as pessoas de
entender o passado, começam a ser vistas e repensadas criticamente. No
entanto, esse processo de análise e as habilidades que o tornam possível
não ocorrem naturalmente no ser humano, nem são adquiridos com o
desenvolvimento psicológico deste último, o que implica que devem ser
ensinados [Wineburg, 2001]. Esse treinamento especializado tem sido
chamado de literacia histórica – historical literacy – [Lee, 2004, 2016;
Marshall e Wassermann, 2009], um tipo de destreza baseada na aquisição
de habilidades que permitem que as pessoas se orientem no tempo através
de princípios meta-históricos que expandem organicamente os espectros da
compreensão do passado, do presente e do futuro.

Aprender história a partir dessa lógica, portanto, implica uma reorientação


cognitiva (Lee, 2016), que permite às pessoas, principalmente crianças e
jovens, questionar as suposições tácitas que norteiam sua compreensão
restrita do mundo. Nesse sentido, o aprendizado histórico não se explica
pelo acúmulo de informações e sua memorização, mas pela capacidade de
dar sentido ao que é aprendido no meio de um processo formativo que
mobiliza novas formas de entender, ser e estar no mundo.

Não obstante, para viabilizar essa transformação no contexto escolar, é


essencial entender a História como um método, como forma de investigação
apoiada no desenvolvimento da reflexão crítica e, não apenas como uma
narração. É nesse ponto que a ideia de cognição histórica situada se torna
relevante no desenvolvimento da literacia histórica [Schmidt, 2009, 2019].
Por meio dessa categoria, são explicadas experiências específicas de ensino
e aprendizagem, baseadas na epistemologia da ciência histórica, que,
embora reconheçam a existência de estruturas gerais de cognição,
desenvolvem processos formativos estruturados a partir de modos
específicos de pensar e conhecer derivado da disciplina. Portanto, desta
perspectiva, ensinar e aprender história sem conhecer sua epistemologia é
impossível. Por esse motivo, se faz uma ênfase especial no método da
História para estruturar e basear os princípios didáticos que promovem o
aprendizado histórico.
Nesse processo, o trabalho com fontes históricas é central, uma vez que os
exercícios de seleção, organização, comparação, análise e validação de
informações derivadas de seu estudo permitem que os alunos sejam
agentes ativos de aprendizagem [Gómez, Ortuño e Molina, 2014; Seixas e
Morton, 2013]. No entanto, deve-se esclarecer que a busca da educação
histórica não é formar historiadores profissionais na escola, mas aproveitar
16
as dimensões cognitivas, emocionais, estéticas, éticas e políticas que
derivam do aparato conceitual e metodológico da disciplina, a fim de formar
pensamento histórico nos alunos. Um tipo de pensamento que não só será
útil para eles nas aulas de história ou ciências sociais, mas também
fornecerá ferramentas significativas para a orientação da ação em sua vida
prática.

Assim, a função formativa da educação histórica não se baseia na


reafirmação do que o aluno já conhece, pelo contrário, concentra-se na
expansão de seu aparato conceitual, fato "(...) que pressupõe um processo
de internalização dialógica e não passivo do conhecimento” [Schmidt, 2009,
p.15]. Daí que, a problematização do ensino-aprendizagem da história não
pode ser determinada exclusivamente para escolher os conteúdos
substantivos ou de primeira ordem que devem ser ensinados, ou seja,
conteúdos que “se refiram ao conhecimento de conceitos ou princípios,
como datas e eventos históricos específicos ”[Gómez e Miralles, 2017, p.
58]. Além disso, a preocupação em torno do desenvolvimento de conteúdo
estratégico ou de segunda ordem deve ser incorporada com força;
conteúdos que ao estar vinculados à natureza intrínseca do conhecimento
histórico (Lee, 2004), permitem entender sua aprendizagem em termos
explicativos e não meramente descritivos, valorizando a centralidade da
compreensão meta-histórica.

Esses conteúdos de segunda ordem são expressos em conceitos de


pensamento que explicam a complexidade da orientação do tempo. Seu
desenvolvimento promove nos alunos um senso de criticidade baseado na
seleção, organização e análise das informações, bem como na solução de
problemas. Alguns exemplos desses conceitos são: a) empatia histórica,
entendida como a possibilidade do aluno de analisar o passado através de
um processo de descentralização em relação ao seu presente, o que evita a
produção de anacronismos e julgamentos de valor descontextualizados; b)
causalidade histórica, ou a busca necessária para responder ao porquê de
eventos e processos históricos; c) Mudança e continuidade, assumidas como
capacidade focada em identificar o que varia e o que resta ao longo do
tempo; d) multiperspectividade histórica, entendida a partir da possibilidade
de reconhecer a diversidade explicativa que existe sobre o mesmo fato ou
processo, seja a partir da análise das visões heterogêneas dos agentes
históricos que participaram ou, o estudo de várias formas interpretativas
que se tem construído para entender o fenômeno histórico em questão; e)
relevância histórica, o que implica que o aluno compreenda o problema
representado pela definição do que e quem do passado deve fazer parte da
memória coletiva e, portanto, lembrado e estudado.
Juntos e de maneira relacional, esses conteúdos estratégicos nos permitem
entender a história como conhecimento inacabado, em construção contínua
e definido por constante reflexão crítica [Barca 2019; Gómez e Miralles,
2017; Ibagón e Minte, 2019; Prats, 2016]; reflexão que só é possível na
escola através da promoção de maiores capacidades intelectuais, ou seja, a
possibilidade do aluno de apresentar e resolver problemas, tomar decisões
e pensar criticamente [Minte e Ibagón, 2017]. A partir desse horizonte de 17
formação, a aprendizagem histórica como objeto de reflexão escolar torna-
se mais complexa, apresentando desafios significativos nos campos
específicos da História a ser ensinada -Currículo Oficial-, História ensinada -
prática de ensino- e História aprendida -Aprendizagem do aluno-.

Transformar o ensino da história para impactar positivamente o seu


aprendizado.
Fundamentar e justificar a presença da História na escola por meio da
alfabetização histórica e do desenvolvimento do pensamento histórico dos
alunos, pressupõe como base o questionamento da ideia do ensino baseada
na reprodução da informação. Embora essa crítica ressalte a necessidade de
revisar o escopo dos objetivos de treinamento e das mediações pedagógicas
contidas no currículo oficial, ela não se limita exclusivamente a essa área,
uma vez que as possíveis transformações dela derivadas só são viáveis
desde que impactem práticas de ensino e, consequentemente, processos de
aprendizagem dos alunos.

Assim, transformar o ensino da história em busca de melhorias em seu


aprendizado é um processo diretamente relacionado à modificação do papel
do professor como simples reprodutor/ transmissor de conhecimento;
posição a partir da qual a aprendizagem do aluno tende a ser passiva.
Portanto, o desenvolvimento do pensamento histórico e da alfabetização
histórica nas salas de aula exige que os professores se tornem
produtores/facilitadores de conhecimento. Esse trânsito implica para os
professores: 1) estabelecer uma reflexão sistemática constante em torno de
seu trabalho; 2) empreender um conhecimento sistemático das ideias e
concepções dos alunos; 3) valorizar os alunos como agentes educacionais
produtores de conhecimento; 4) desenvolver sua prática de ensino por meio
de metodologias de investigação e problematização; 5) reconhecer e
abordar criticamente outras formas públicas de socialização da história que
tenham um impacto significativo na aprendizagem dos alunos; 6) Conhecer
o funcionamento interno da disciplina histórica, a fim de orientar e
fundamentar sua aprendizagem; 7) Compreender as diferenças e a
proximidade entre a disciplina histórica e seu ensino escolar.

Todas as ações listadas são fortalecidas quando se relacionam e são


apoiadas pela análise crítica de perguntas sobre o que, por que, para que e
como ensinar e aprender história. Discussão que não é nada simples, na
medida em que contém as chaves, seja para pensar um ensino-
aprendizagem da história que responda à sua complexidade intrínseca ou,
pelo contrário, legitimar a manutenção das limitações que enfraqueceram
significativamente sua razão de ser como saber escolar.
Algumas considerações finais
A reivindicação do valor formativo do ensino e da aprendizagem da história
no ensino fundamental e médio colombiano, não deve ser inscrita
exclusivamente em requisitos associados a questões formais como ser uma
disciplina independente no currículo oficial ou ter maior carga horaria para
seu estudo -sem que isso pretenda negar a importância relativa desses
18
tópicos-; Em princípio, implica questionar as lógicas limitadas e restritas
que vincularam sua presença a processos de memorização
descontextualizada e acrítica de informações, propondo simultaneamente
possibilidades teóricas e práticas de transformação em torno de como a
aprendizagem histórica é entendida e quais são os objetivos perseguidos
com o seu desenvolvimento.

Nesse ponto, as noções de alfabetização e o desenvolvimento do


pensamento histórico configuram-se como referentes da mudança nas
formas e sentidos através dos quais a importância do ensino e da
aprendizagem da história na escola é fundada e compreendida.

Embora essas noções se apoiem em lógicas disciplinares, fato que


estabelece uma primeira distância com perspectivas que defendem a inter e
a transdisciplinaridade como princípios norteadores do estudo das ciências
sociais da escola no país, seu vínculo direto com os processos formativos
baseados na promoção da meta-cognição, o repensar da prática de ensino
e, aprender com base na construção do conhecimento, permite projetar um
diálogo frutífero a médio prazo com essas apostas curriculares.

Referências
Professor do Departamento de História, Universidade do Vale (Cali-
Colômbia). Membro do grupo de pesquisa “Pesquisas históricas em
Economia, Política e Educação”. Doutorando em Educação Universidade do
Murcia (Espanha). Mestre em História (Pontifícia Universidade Javeriana);
Mestre em Ciências Sociais com ênfases em Educação (Flacso-Argentina);
Especialista em Currículo e Pedagogia (Universidade dos Andes);
Especialista em Políticas Educativas (Flacso-Argentina); Licenciado em
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CATEGORÍAS PRESENTES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN MÉXICO: 2010-2020
Paulina Latapí

Introducción
Leer las palabras del historiador rumano Lucian Boia “Inventamos palabras 21
y luego nos dejamos subyugar por ellas” [Boia, 2019, p.10] me interpeló
para hacer un recorrido documental a través de la investigación sobre la
enseñanza de la historia en México de las pasadas dos décadas con el
objeto de dar cuenta de qué categorías son las más recurrentes acorde a las
discusiones internacionales. El primer análisis partió del estado de la
cuestión del campo de conocimiento para la década del 2000 al 2010
[Latapí, 2014]. La segunda, del 2011 al 2020, la realicé mediante la
revisión de la producción de la red de investigación en enseñanza de la
historia más importante de México, la REDDIEH, Red de Especialistas en
Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia, reparando
en las y los autores nacionales. Con base en lo anterior, se da cuenta de los
principales referentes y se identifica la necesidad de efectuar un
ordenamiento conceptual para el cual se presenta un mapa mental. De ahí
se pone en tensión tal análisis con las categorías presentes en los
programas oficiales de la asignatura de historia para el bachillerato nacional
vigente y se expone una manera de subsanar ausencias a través del trabajo
con cuestiones socialmente vivas.

Categorías recurrentes
El estado de la cuestión del 2000 al 2010 efectuó una discriminación de
productos elaborados por las principales instancias de educación superior
vinculadas al tópico. Se acopiaron 364 productos. Estos se clasificaron, de
acuerdo a criterios ajustados del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa en: investigaciones, reflexiones y propuestas. “Dichos trabajos,
tras su análisis con base en la herramienta metodológica fueron clasificados
así: 282 correspondieron a propuestas pedagógicas, 41 a reflexiones y 41 a
investigaciones” [Latapí, 2014, p.57]. Consideramos aquí las 41
investigaciones con base en el catálogo que se elaboró [pp. 89 a 110]. Las
categorías analíticas preponderantes en dichos trabajos provienen de dos
vertientes, la historiográfica y la psicológica. La primera tiene como
principal referente a los trabajos de la Dra. Andrea Sánchez Quintanar y las
categorías predominantes son el tiempo histórico y la causalidad; la
segunda es el constructivismo aplicado a la enseñanza de la historia por la
Dra. Frida Díaz Barriga y las categorías más asiduas son saberes previos,
construcción del conocimiento histórico y evaluación formativa.
Encontramos dos menciones al constructo de conciencia histórica, sin
embargo, esta no se define ni se indican sus referentes teóricos, por ende,
le consideramos como un concepto usado sin el rigor necesario, por lo cual
le dejamos de lado en el presente análisis. La categoría emergente que sí
encontramos es la de pensamiento histórico que fue empleada en tres
investigaciones; aunque no fue trabajada de manera puntual está presente
en el 2001, 2003 y 2006.
Para la década del 2010 a la fecha, se analizaron las memorias de los
encuentros de la REDDIEH, de inicio anuales y, a partir del 2015, bianuales,
pues como red tuvimos un crecimiento exponencial y nos incorporamos,
cada dos años, a trabajos de encuentros iberoamericanos. La apertura a las
perspectivas internacionales sobre enseñanza de la historia a nivel
22
institucional comenzó con el encuentro de la red en el 2012 en la
Universidad Pedagógica Nacional, sede Ajusco, al invitar a conferencistas
magistrales y a ponentes extranjeros. En este caso se mencionan
provenientes “de América Latina y España” [Rodríguez, Toris y Aceves,
2012, p.15]. Dicha práctica se fue incrementando con la invitación, a cada
encuentro, a panelistas, ponentes y talleristas, según los intereses de cada
una de las sedes. Convergieron en el encuentro del 2013 investigadoras e
investigadores de Argentina, Brasil, Colombia, España, Estados Unidos de
América y Perú [Blásquez, Latapí y Torres, 2013, p17]. En el de 2014,
caracterizado por “la flexibilidad y la pluralidad” [Torres, López, Vera, Lugo
y Villaruel, 2013, p. 15] hubo asistencia de Colombia, Perú, Brasil,
Argentina y España. Al de 2015 asistieron más de 250 ponentes de México,
España, Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Italia, Uruguay, Costa Rica,
Cuba y Suecia, cuyas semblanzas y trabajos se pueden consultar en la
memoria de 2322 páginas [Trejo y Martínez, 2015].

Aunado a esto, vislumbramos al menos cuatro situaciones que


contribuyeron también a abrir al campo de conocimiento en investigación
sobre enseñanza de la historia en México a lo producido a nivel
internacional. La primera, la invitación de la Secretaría de Educación Pública
a investigadores extranjeros como asesores en la formulación de los planes
y programas de estudio; esta publicó de manera masiva algunos aportes de
autores como Joaquim Prats y Mario Carretero. En segundo lugar, se
incentivó la investigación en el campo a través de los programas de
Licenciatura en Historia -a la fecha 31 programas- que en México es una de
las vertientes de formación docente. Ya se documentó que dichos
programas “han modificado su orientación terminal hacia la investigación, la
docencia y la difusión de la historia” [Magallanes, 2014, p. 214]. Ahí los
trabajos realizados por jóvenes estudiantes voltearon sus miradas
investigativas a lo producido fuera del país, factor que se vincula al
siguiente. En tercer lugar, el crecimiento de la interacción en internet, con
la cual hubo mayor disponibilidad de libros, capítulos y artículos y que fue
aprovechada por investigadores noveles y maduros. En cuarto lugar, y no
menos importante, ocupa un lugar relevante el trabajo de la CONEHI,
Comunidad Normalista para la Educación Histórica, que ha trabajado con
docentes de diversas partes de la República Mexicana, sobretodo el tópico
de fuentes históricas. Cuantitativamente, son las normales las instancias
con mayor formación de docentes de historia y de otras asignaturas. Hemos
de enfatizar que esta gradual apertura fue muy relevante pues el campo
había sido caracterizado como un campo centrípeto al advertir que “el
principal libro colectivo sobre enseñanza de la historia en la primera década
del siglo XX, la formación de la conciencia histórica, La enseñanza de la
historia en México […] no incluyó a casi ningún autor extranjero relevante
en los últimos veinte años; excepto a alguno de origen español, Joan Pagès
y Mario Carretero” [Plá y Latapí, 2014, p.209]

Con base en el análisis de la producción de la REDDIEH, complementada


con obra de autores especialistas en el área, se elaboró el siguiente mapa
mental que da cuenta de los constructos mayormente citados en la década
del 2010 al 2020. En este se exponen las categorías, así como los 23
referentes autorales más importantes en las investigaciones mexicanas en
dicha década. Como se denota, el mapa abarca desde los constructos más
generales, la cultura histórica, aportada en este caso por Estevão C. de
Rezende Martins quien amablemente mandó libros suyos a la Universidad
Autónoma de Querétaro [Martins, 2017, p. 206] pasando por la Educación
histórica, en su acepción acuñada por María Auxiliadora Schmidt, y la
conciencia histórica cuyo gran referente es Jörn Rüssen, y que ha sido
trabajada por influencia de Luis Cerri, ponente magistral y tallerista en el
encuentro de la REDDIEH efectuado en el 2017 en la UNAM que contó con
más de 150 trabajos [Latapí, Blázquez y Camargo, 2017] junto con las
concepciones de Isabel Barca. Como se observa, el término de conciencia
histórica, en esta década, ya presenta sustento. En el nivel más particular y
como constructo mayormente empleado en las investigaciones,
encontramos al pensamiento histórico, en el cual destacan las aportaciones
de Samuel Wineburg, Mario Carretero, Joan Pagès [integrante del consejo
consultivo de la REDDIEH], Antoni Santisteban, Peter Seixas y, en últimas
fechas, Celeste Cerdá y María Noel Mera, quienes extienden los
componentes del pensamiento histórico a la intervención social. Es
importante aclarar que aquellas nociones que en el mapa conceptual se
marcan con color rojo obedecen a resaltar a las que, de manera creciente,
han ido incorporando la emocionalidad. La empatía histórica ha sido la
categoría más añeja que ha trabajado la emocionalidad, aunque
predominan sus elementos cognitivos. Ello no sorprende debido a que ya se
ha expuesto que “se comprueba tras la revisión de los estados de
conocimiento más recientes en el campo de la enseñanza de la historia, que
el estudio de los ámbitos no formales de enseñanza y la emocionalidad, son
temas que es necesario investigar”. [Latapí, 2018, p 185]. Ahora bien, la
última memoria de la REDDIEH [Rodríguez y Guerrero, 2019], arroja en el
buscador de palabras 153 menciones a pensamiento histórico, 115 a
conciencia histórica, 88 a educación histórica, 21 a empatía histórica y 2 a
cultura histórica.
24

Fuente: Elaboración propia para el presente trabajo

Competencias disciplinares en el bachillerato y cuestiones


socialmente vivas
Resulta esencial interpelar que pareciera ser que la Dirección General de
Bachillerato, de la Secretaría de Educación Pública, en su diseño de planes y
programas de estudio, en el año 2018, consideró poco los avances en el
campo de conocimiento arriba reseñados. El argumento que sostiene lo
anterior es la casi nula referencia a las categorías básicas del campo de
conocimiento. La revisión de los planes y programas de estudio de las
asignaturas de Historia de México I y II, que se cursan en los semestres
3ero y 4to, da cuenta de que dicha reforma corresponde a la aplicación del
Nuevo Modelo Educativo generado y aplicado en México a partir del 2016. El
enfoque de los planes de estudio, objeto de análisis, es por competencias.
Estas se dividen en competencias genéricas [dentro de las cuales no hay
referencias al estudio del pasado] y las competencias disciplinares básicas.
Estas últimas diez competencias son de corte tradicional al remitirse
fundamentalmente a saberes conceptuales como lo es “situar hechos
históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas” con dos
excepciones que enuncian “valora las diferencias sociales, políticas,
económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que
inducen” o “compara las características democráticas y autoritarias de
diversos sistemas sociopolíticos” [Rodríguez, Pérez, Ramos, Celis, González,
y Rodríguez, 2018, p.11].

Ahora bien, aparte de las competencias, los planes y programas de estudio


contienen un apartado denominado “Relación de bloques del programa con
los contenidos del nuevo modelo educativo de la asignatura de Historia de
México” donde se hace alusión a “pensar históricamente” con tres
componentes: la comprensión de cómo el pasado explica el presente en lo
nacional, regional y local; las fuentes, pruebas y destrezas [herramientas
para la explicación histórica]; y la valoración del nuevo orden político”
[p.17]. No obstante, no hay una vinculación del pensamiento histórico con
los contenidos programáticos. Relacionando esto con lo arriba expuesto
encontramos cierta relación con la categoría de conciencia histórica debido a
que se enuncia la dimensión espacio temporal, pero esto no se hace de
manera explícita. Fuentes “pruebas y destrezas” queda ambiguo pues se
asocia sólo a la explicación histórica. Queda trunca la valoración del nuevo 25
orden político, cuya enunciación sólo podemos entenderla al remitir a la
intención establecida al inicio del programa de que el estudio “prepare para
su posible incorporación al trabajo productivo” [p.3] pues obedece a la
postura política del modelo educativo implementado.

Como no es motivo del presente escrito hacer una crítica detallada al


programa de estudio aquí referido, pasamos a dar cuenta de la manera en
que buscamos subsanar los vacíos en dicho programa en cuanto a que los y
las jóvenes puedan rebasar la enseñanza transmisiva con apoyo de las
categorías que se han desarrollado en el campo. Para hacerlo tuvimos que
justificarlo dentro del propio plan de estudios. Y para ello nos valimos de la
mención a cuatro ejes transversales “de los cuales el docente seleccionará,
ya sea uno o varios en función del contexto escolar” [Rodríguez, Pérez,
Ramos, Celis, González, y Rodríguez, 2018, p.3]. Optamos por agregar un
quinto eje que llamamos cuestiones socialmente vivas por considerar que
estas pueden incorporar las cuatro macro categorías; cultura, educación,
conciencia y pensamiento históricos. Para explicarlo hemos de situar
nuestra posición sobre las cuestiones socialmente vivas:

“Las cuestiones socialmente vivas son problemas trascendentes, que


forman parte de la realidad inmediata y cotidiana de los adolescentes y de
la sociedad. Son debates sociales abiertos, que generan disparidad en su
análisis y propuestas de solución incluso entre los expertos, y que por su
repercusión y tratamiento en los medios de comunicación, se convierten en
asuntos inexcusables, sobre los que se tienen algunas nociones previas.”
[Legardez, como se citó en Ortega y Olmos, 2018, p. 206]

“En la literatura especializada las cuestiones socialmente vivas en ocasiones


se equiparan a los problemas sociales relevantes. Ambos conceptos
coinciden en ser cuestiones clave en la sociedad, en que su intención es
reformar el currículo y comparten el objetivo de la formación de una
ciudadanía crítica y democrática, pero las cuestiones sociales vivas tienen la
particularidad de vincularse de manera directa con el contexto y con las
emociones del alumnado.” [Latapí, P. y Pagès J., 2018.p. 4].

De ahí partimos para, en un libro de texto para cada uno de las asignaturas,
Historia de México I y II, plantear los bloques programáticos a partir de una
cuestión socialmente viva. En Historia I las cuestiones socialmente vivas
que se trabajaron son: la proliferación de noticias falsas, la disminución de
la diversidad biológica y cultural, la exclusión social, la pérdida de las
lenguas indígenas y los problemas de identidad. [Latapí, 2020a, p. XI]. En
Historia II: el racismo por origen étnico, la desigualdad económica, la
gestión elitista del poder, la inequidad de género y la migración y sus
efectos [Latapí, 2020b, p. XI]. Las técnicas, actividades y estrategias de
trabajo parten del análisis del contexto por parte de alumnas y alumnos en
relación a la cuestión a trabajar, para lo cual se remite a su cultura histórica
a sabiendas de que es frecuente que sea de alto impacto para los
educandos, por ejemplo lo que ven en series o redes sociales. Parte
sustantiva del trabajo con las cuestiones socialmente vivas es la selección,
26
valoración e interpretación crítica de fuentes primarias y secundarias,
componente clave del pensamiento histórico. En la intervención
generalmente se propone uso de las TIC y se patentiza el juego temporal
pasado, presente y futuro, elemento sustantivo tanto de la educación
histórica como de la conciencia histórica.

Además, se plantea favorecer la empatía histórica valiéndose de la


metacognición y de la metaemoción con la finalidad de que los y las
estudiantes aprendan a orientar sus sentimientos para el correcto
razonamiento. Habrá que dar seguimiento al uso de tales libros de texto,
para ver si, con Ignacio Morgado, podemos contribuir a la mejora de la
práctica educativa al incorporar la emocionalidad a los saberes cognitivos,
con conocimiento de causa, en un momento en que la toma de decisiones
sin el concurso de la razón es altamente preocupante:

“Todo nuestro comportamiento social, es decir toda nuestra relación con las
demás personas, está particularmente influido por emociones y
sentimientos. El error está en nuestra resistencia a reconocerlo, en no
querer asumir que el verdadero y supremo poder de la siempre
vanagloriada razón no está tanto en ella misma en solitario como en su
demostrada capacidad de gestionar y cambiar los sentimientos,
especialmente cuando son negativos, perversos o inconvenientes”
[Morgado, 2017, p. 32].

Referencias
Docente investigadora de tiempo completo adscrita a la Facultad de
Filosofía, de la Universidad Autónoma de Querétaro; coordina la Línea de
acentuación en Enseñanza de la Historia y forma parte del Núcleo
Académico Básico de la Maestría en Estudios Amerindios y Educación
Bilingüe. Autora de 39 libros de investigación histórica y de educación.
Líneas de investigación: enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales;
diseño, desarrollo y evaluación de recursos educativos; modelos educativos;
currículum y libros de texto, relación entre cognición y emoción desde la
interdisciplina. Colabora en varias redes: miembro del Consejo Consultivo
de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en
Enseñanza de la Historia y de la Red de Especialistas en Docencia, Gestión e
Investigación Educativa; vicepresidente del Seminario de Cultura Mexicana,
corresponsalía Querétaro; iintegrante del Comité Científico de la Red
Nacional de Licenciaturas en Historia y Cuerpos Académicos; integrante de
la Asociación Mundial de Mujeres Periodistas y Escritoras, capítulo
Querétaro; e integrante de la CONEHI [Comunidad Normalista para la
Enseñanza de la Historia]. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores,
nivel 1.
BLÁSQUEZ, J. C.; LATAPÍ, P. y TORRES, H. [Comps.] Memoria Cuarto
Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia,
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HISTÓRIAS EM QUADRINHOS: UMA FERRAMENTA DE
CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DAS HUMANIDADES – CASO
DA GEOGRAFIA
Adriele Fonseca Silva e Francivaldo Alves Nunes

A Geografia como componente curricular nas escolas brasileiras, perpassa


por profundas mudanças, seja através das políticas públicas como os 29
Parâmetros Curriculares Nacionais [PCNs], que orientaram a formação do
currículo na escola, ou pela própria concepção de ciência. De acordo com
[Callai 2005] essas mudanças decorreram de exigências da sociedade atual,
pautadas na necessidade de melhor se debater a questão da formação
ambiental, sustentabilidade e os impactos da atuação humana na natureza.

Por conta disso, é importante destacar que a educação geográfica é um


instrumento para a vida, que permite ler o novo mapa do mundo
entendendo quais os fenômenos importantes e porque se apresentam
assim. Essa mesma tem início no começo da escolarização no ensino infantil
e se estende ao nível fundamental e médio [Castrogeovanne, 2006].

Também é importante ressaltar a visão de Andrade [2006, p. 3], destaca


que por vários anos a Geografia foi ministrada de forma tradicional, onde o
aluno era conduzido a identificar seu estado-nação por meio de um mapa
decorando seus rios, recursos naturais, limites, população e construindo
uma ideia de suas diferenças, sendo elas culturais, sociais e econômicas,
causando um ensino baseado em decorar em vez de aprender. Por conta
disso, Buitoni [2010, p. 9] informa que a Geografia como ciência e como um
estudo que tem por objetivo acompanhar as transformações do globo,
precisava de professores que ao refletir no seu objeto de trabalho deveriam
pensar em “animar” as aulas.

Sobre a questão anterior Antunes [2010] destaca que em meio as


disciplinas ofertadas no ensino fundamental notam-se que nos primeiros
anos muitos alunos têm uma certa dificuldade em compreender e utilizar o
conhecimento geográfico no seu dia a dia, com isso demonstram
desinteresse em relação a disciplina de humanidades, principalmente a
Geografia, considerando que o conhecimento geográfico é inútil, sem valor
social e interpretativo da realidade. O lado descritivo e conteúdista
prevalece, dominando a análise e reflexão do educando, desse modo os
mesmos passam a não compreender o verdadeiro significado do
conhecimento geográfico e sua aplicabilidade.

Considerando as observações anteriores diríamos que o trabalho que aqui


propomos e que está em fase inicial de suas pesquisas, tem se sustentado
na perspectiva de abranger a importância da contribuição das histórias em
quadrinhos como ferramenta metodológica no ensino. Neste aspecto
trabalha-se com a ideia de que a história em quadrinhos vem proporcionar
uma aprendizagem mais lúdica, ilustrativa e que enfoque um melhor
aprendizado para o aluno.
Aqui embarcamos nas reflexões de Silva e Freitas para quem:

“Histórias em Quadrinhos como ótimas oportunidades para o ensino de


Geografia, o mesmo propõe inserir novos métodos didáticos para contribuir
com os que predominam hoje em sala de aula, auxiliando na prática
pedagógica adotada pelo docente, tornando uma abordagem temporal e
30
espacial do que se pretende aprender hoje em dia” [Silva e Freitas, 2013, p.
1].

Considerando que também a educação reconhece que as histórias em


quadrinhos promovem benefícios no ensino, particularmente no nível
fundamental, as mesmas estão inclusas no Programa Nacional Biblioteca da
Escola [PNBE], que permite com que os discentes e docentes tenham
acesso as obras distribuídas em escolas públicas, conforme aponta a
Resolução nº 2 de 09 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre o programa
[Corsini, 2014].

Os PCNs, instituído em 1990, através da legislação 9.394/96, também


apoiam a utilização de histórias em quadrinhos e afirmam que, nas
bibliotecas escolares também é necessário que estejam disponíveis aos
alunos textos dos mais variados gêneros adequados como: livro de contos,
romances, jornais, quadrinhos, entre outros. Ainda sobre os PCNs considera
ainda que as histórias em quadrinhos servem como um gênero adequado
para a construção da linguagem e escrita [Corsini, 2014].

Pautados pelas reflexões anteriores, diríamos que uma prática docente que
se organiza apenas em atividades retiradas dos livros didáticos e
apresentada pelos professores de forma tradicional, pode inibir ou até
mesmo causar determinados bloqueios na aprendizagem, uma vez que,
diante de tal prática os alunos são apenas receptores de informações
advindas do professor. Acreditamos que as histórias em quadrinhos podem
contribuir para o ensino de uma forma mais lúdica e participativa.

Com o auxílio de histórias em quadrinhos no ensino das humanidades, no


caso da Geografia, nos propomos a pensar uma estratégia que possibilite
um ensino mais lúdico e com maior participação dos alunos. Para isso
estamos apresentando como proposta construir histórias em quadrinhos
com os alunos das séries iniciais do ensino fundamenta, principalmente o 6º
ano, uma vez que se trata de um coletivo de alunos com hábito de leitura
de revistas em quadrinhos.

Quando se pensa em educação e ensino, se pensa na construção do saber


do indivíduo. Se pensa também na educação, a qual não se fixa só na
escola, mas sim em todo meio de relação e comunicação seja em família,
leituras ou convívio social, como cita Oliveira e Farenzena [2008, p. 3]. No
caso ressalta:

“A escola, porém, não é só uma instituição para reprodução do sistema, ela


é instrumento de libertação, contribui em grande ou pequena escala para
melhorar e expandir a cidadania, para desenvolver o raciocínio, a
criatividade e a humildade, pensamento crítico e reflexivo das pessoas. Para
um ensino de qualidade, é preciso criar, ousar, inovar não apenas
reproduzindo as demandas para a ampliação da modernidade, contribuindo
para a formação de cidadãos mais ativos e críticos e, consequentemente,
uma sociedade mais democrática e pluralista” [Oliveira, Farenzena, 2008, p.
3].
31
A escola abre portas para um círculo de conhecimento moderno, inovador
da realidade deixado para trás aquele ensino que outrora feria os princípios
étnicos e morais com agressões físicas e verbais, outras vezes levado até
mesmo a memorização. No intuito disso, a Geografia tradicional passa a ser
rompida e abre caminho a novas possibilidades de ensino onde o aluno
passa não somente observar, mas também se ver dentro dessa relação no
espaço, seja nos meios sociais, econômicos e políticos.

Contemplando a visão de Antunes [2010, p. 37]:

“Ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver


uma compreensão do espaço e do tempo, fazer uma leitura coerente do
mundo e do intercâmbio que os sustentam”.

Sobre esta construção conceitual Callai destaca:

“Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós,


que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. Queremos
tratar aqui sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o
mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo. Para tanto buscamos
refletir sobre o papel da Geografia na escola, em especial no ensino
fundamental, no momento do processo de alfabetização e leitura” [Callai,
2005, p. 228].

A autora cita a leitura do mundo da vida e do espaço como importância para


o aluno, pois só assim é possível saber que as marcas existentes no espaço
são marcas das constantes relações entre natureza e sociedade. É
compreender que por trás da diferente paisagem se tem a interferência não
só natural, mas também da ação do homem em busca de sua
sobrevivência, interesses ou necessidades.

“Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o


qual traz em si toda a marca da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo
vai muito além da leitura cartográfica, cujas as representações refletem as
realidades territoriais por vezes destorcidas por conta das projeções
cartográficas adotadas. Fazer a leitura do mundo não é apenas uma leitura
de mapa, embora ela seja muito importante. É fazer leitura do mundo da
vida, construindo cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias
como os limites que nos sãos postos, sejam eles do âmbito da natureza,
sejam no âmbito da sociedade [culturais, políticos, econômicos] ”[Callai,
2005, p. 228].
Para desenvolver esta pesquisa utilizaremos como estratégia metodológica
uma primeira etapa pautada na leitura bibliográfica, abordando
conhecimentos de autores que tratam da temática do ensino de Geografia,
humanidades e da história em quadrinhos. Também será realizada uma
pesquisa qualitativa, a fim de compreender os diferentes usos destas
histórias em quadrinhos, principalmente do ponto de vista didático.
32
Também atentaremos para observar a atuação dos professores, como
desenvolvem seus métodos de ensino e como os alunos se comportam
diante da atuação docente.

A pesquisa será realizada em uma instituição escolar de ensino fundamental


do município de Soure, na Ilha de Marajó, na área urbana do município, no
caso, será uma pesquisa com foco na turma do 6º ano, do fundamental,
como nos referimos anteriormente. A ideia é que com o auxílio de histórias
em quadrinhos, possamos construir estratégias que possibilite um ensino e
o aprendizado de uma forma mais lúdico e interativa que permita uma
maior participação dos alunos com o professor.

Atualmente, a E.M.E.F. Profª Antônia Tavares, atende do 1º ao 9º ano do


Ensino Fundamental e de 1ª a 3ª etapas da Educação de Jovens e Adultos,
funciona em três turnos diários, com uma clientela de, aproximadamente,
580 alunos. Seu quadro funcional é composto por 36 funcionários. A
pesquisa surge com o intuito de contribuir para a aprendizagem geográfica
do aluno. Pois nota-se que até hoje a existência da Geografia
tradicionalmente baseada somente em escritas é predominada em muitas
escolas. Portanto preocupando-se com a didática do ensino é necessário
propor uma metodologia eficaz para contribuir com que se aprende hoje em
dia com as aulas de Geografia.

Considerando que o aluno quando passa para o 6° ano do ensino


fundamental, não está preparado para lhe dar com a rotina de diferentes
professores, um para cada matéria. Logo é percebível algumas formas de
maus comportamentos e desanimo com o ensino.

As questões norteadoras serão prosseguidas por aulas com a temática da


história em quadrinhos, mostrando o que significa, como surgiu, e como
podemos construí-las, como estratégia de envolver os alunos. Depois será
dada uma aula tradicional abordando um tema de Geografia, seguido da
experiência de construção de uma história em quadrinhos que retrate a
temática trabalhada em sala de aula.

Após a amostra e debate sobre alguns temas da geografia e de como


montar uma história em quadrinhos os próprios alunos vão confeccionar
suas histórias. Para confecção do material utilizaremos: folhas de papeis
sem pauta, lápis de cor, lápis de grafite, figurinhas personalizadas conforme
o tema aprendido. A aplicação do método será perceptível, pois,
inicialmente será feito entrevista semiestruturada com perguntas ao
professor para saber como está sendo ensino de Geografia em sala de aula,
como: Quais as didáticas abordadas em sala de aula para ensinar o aluno?
Quais são as dificuldades encontradas pelo corpo docente no ensino
aprendizagem?

A proposta da pesquisa, portanto, é identificar a contribuição das histórias


em quadrinhos nas aulas de Geografia, enfocando a utilização das mesmas
como recurso pedagógico, mas também pensando como instrumento de
dinamização do ensino e aprendizagem das humanidades. A ideia é também 33
perceber como os alunos passam a receber esta prática, qual a sua
capacidade de interação e envolvimento com a atividade.

Procuraremos observar como os discentes constroem suas histórias, a partir


do assunto trabalhado e do conteúdo ministrado. Uma das questões a se
atentar é quanto a melhor forma dos alunos se expressarem durante a
elaboração das histórias em quadrinhos. Em outras palavras significa
entender como refletem sobre as temáticas trabalhadas, como expressam
isso através de desenhos, como sistematizam as ideias e como percebem a
presença humana.

A perspectiva é atentar para as vantagens e desvantagens metodológicas,


principalmente, se as histórias em quadrinhos, de fato, se configuraram
como excelente ferramenta pedagógica, essencial para que o professor
consiga inferir se o aluno desenvolveu observação sistematizada e reflexiva
sobre o conteúdo. Se a utilização deste recurso contribuiu para a livre
expressão dos alunos, desvinculada de qualquer roteiro ou sistematização
realizada pelo professor. Salienta-se para a observação se a atividade
proporcionou o desenvolvimento do potencial do aluno em assimilar o
conteúdo e se expressar livremente, na forma de desenhos.

Amostra de uma HQs


Aqui propomos uma amostra de historinhas em quadrinhos que facilite a
compreensão e aprendizagem dos alunos do 6ª ano. Temos o exemplo
sobre o tema a questão: meio ambiente.
34

Fonte: http://ecologico.blogspott.com/conquistando corações


Figura 1 – Ecológico Lógico.

De acordo com a cena, é percebível a demanda de atitude em relação ao


lixo com o meio ambiente. Em vista disso, a partir desse cenário, podemos
ensinar a educação ambiental na escola, com o tema proposto: lixo urbano.
Uma vez que, as cidades produzem grande quantidade de lixo diariamente.
Portanto, é necessário saber como e de que forma esse material está sendo
coletado e tratado. Pois nota-se que todo lixo depositado em um lugar
qualquer, sem nenhuma fiscalização e conscientização acarreta-se em
consequências como: poluição do solo das águas, além da poluição
atmosférica e das proliferações de doenças entre elas diarreias, cólicas e
parasitas entre outros. Entretanto sabemos que o lixo utilizado na cena foi
um papel, no entanto sabemos que existem diferentes origens de lixo
podendo ser de origem hospitalar, domiciliar, industrial e etc.. Cada um é
utilizado de acordo com cada necessidade e consumo da população.

Ao que se observa, foi possível notar que as histórias em quadrinhos podem


se configurar como excelente ferramenta pedagógica, essencial para que o
professor consiga inferir se o aluno desenvolveu observação sistematizada e
reflexiva sobre o conteúdo, pois a utilização deste recurso pode contribuir
para a livre expressão dos alunos, desvinculada de qualquer roteiro ou
sistematização realizada pelo professor. Salienta-se que esta atividade pode
proporcionar o desenvolvimento do potencial do aluno em assimilar o
conteúdo e se expressar livremente, na forma de desenhos.

Referências
Adriele Fonseca Silva é graduando em Geografia, no Campus Universitário
do Marajó, Soure.
Francivaldo Alves Nunes é doutor em História na Universidade Federal
Fluminense e Professor Associado I na Universidade Federal do Pará.

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CARLOS, A. F. A. [Org.] A Geografia na sala de aula. 8ª Ed. São Paulo:
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de Educação Básica, 2010. [livro]

CASTROGGIOVANI, A. C. [org] Ensino da Geografia: caminhos e encantos.


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OLIVEIRA, Leonise Marciel de. Ensino de Geografia em escolas públicas de


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Ciências Humanas, s, Maria, RS, v.9, n.1, p. 1-16, 2008. [artigo]

TUSSI, B. G.; MARTINS. W. M. E. R. A história em quadrinhos como prática


pedagógica no ensino de Geografia. Eixo temático: Educação e ensino da
Geografia. [S.I.:s.n]. [livro]

SILVA, Diôgo Rodrigues da; FREITAS, Wagner Abadio d. As histórias em


quadrinhos do Chico Bento e o Ensino de Geografia. VEDIPE, Goiânia , p. 1 -
20, 27 a 30 outubro 2013. [artigo]
O ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA:
ALGUMAS REFLEXÕES
Alexandre Araújo da Silva e Fabiana Alves Dantas

O propósito deste texto é apresentar algumas reflexões concernentes ao


estágio de docência na pós-graduação stricto sensu, partindo da experiência
36 dos autores que, ao vivenciarem essa etapa, consideraram relevante
discutir seu papel na formação de futuros profissionais do ensino superior
de História. Discutiremos, pois, tanto os aspectos positivos do estágio, bem
como a existência de outras necessidades no tocante a esse processo
formativo.

A relevância desse debate pode ser constatada quando vemos que,


enquanto há uma expressiva quantidade de publicações referentes à
formação de professores para atuação na educação básica, em
contrapartida, existem lacunas consideráveis no que se refere a formação
dos docentes do ensino superior que os formam. Bastos [2007] ressalta
quão importante é tratar dessa questão, que precisa ser enfrentada pelas
universidades.

Tratando-se especificamente do campo da História, como mostra Caimi


[2007], o modo como atua o professor dessa área na educação básica está
atrelado à sua formação na universidade. Portanto, entendemos que a
pergunta “Como estamos formando os professores de História que atuarão
nas escolas?” deve se desdobrar em outra: “Como estamos formando os
mestres e doutores que formarão esses professores?”.

Assim, nosso objetivo é gerar uma contribuição referente a essa discussão.


Para além do relato de experiência, damos atenção ao modo como a pós-
graduação stricto sensu tem lidado com a formação de docentes para o
ensino superior, buscando elencar soluções para que o estágio de docência
seja uma experiência proveitosa, a ser complementada com outras
atividades que precisam ser estimuladas pelos programas.

Pós-graduação e formação de docentes para o ensino superior no


Brasil
A pós-graduação brasileira é reconhecida por sua qualidade, o que chama
atenção especialmente pelo desenvolvimento tardio do ensino universitário
no país, como lembram Moritz, Moritz e Melo [2011], que comentam a
predominância de um modelo catedrático nos primórdios desse nível de
ensino no Brasil. Conforme Nascimento [2017, p. 290], a esse modelo
soma-se o fato de que as primeiras gerações de professores universitários
“não necessariamente tiveram formação profissional para lecionar nas
universidades recém-criadas”. Isso mostra que essa fase inicial se
caracterizou por uma formação não muito preocupada com questões
pedagógicas referentes à prática daqueles que se tornariam,
posteriormente, novos professores das universidades brasileiras.
Passadas décadas, notamos que essa característica, guardadas as devidas
diferenças em relação àquela época, ainda marca consideravelmente a pós-
graduação no país. Segundo Bastos [2007], os programas muitas vezes
negligenciam a formação pedagógica dos discentes, que ingressam na
carreira com essa defasagem em sua formação. Isso, segundo a autora,
tem um impacto profundo na dinâmica da relação
professor/aluno/instituição e, por isso, constitui um desafio que a 37
universidade não pode deixar de enfrentar. Essa priorização da formação
técnica de pesquisadores contribui para que professores universitários
atuem com “práticas pedagógicas problemáticas”, as quais poderiam ser
solucionadas “se o saber específico da área estivesse articulado com
saberes metodologicamente embasados em concepções educacionais
diferentes das concepções tradicionais de ensino” [Bastos, 2007, p. 105].

Essa discussão se relaciona intimamente com o reconhecimento da


complexidade da profissão docente, inclusive no âmbito do ensino superior,
pois: “o processo de formação como um todo diz respeito ao entendimento
das questões pedagógicas e da realidade institucional, das particularidades
pessoais e das trajetórias individuais de professores e alunos” [Veiga et al,
2008, p. 6]. Assim, o cenário difícil com o qual nos deparamos é, em suma,
o seguinte:

“A discussão sobre a especificidade da formação docente está na base de


grandes debates sobre as licenciaturas em geral, especialmente no tocante
à forma fragmentada, dividida, com que ocorre: por um lado, a ampliação
do conhecimento em um domínio específico e, por outro lado, o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades ou competências para
ensinar. Uma dificuldade parecida pode ser encontrada, quando se pensa na
formação dos mestres para os nossos programas de pós-graduação, agora
sob o aparente paradoxo ou a suposta incompatibilidade entre a formação
do pesquisador e do professor, o que corresponde, em alguma medida, à
dicotomia acima referida. Hoje, não se cogita da possibilidade de que
alguém, sem amplo domínio do seu campo de conhecimento possa ter
desempenho que o caracterize como bom professor, mas não
necessariamente um jovem pesquisador egresso da pós-graduação, mesmo
tendo excelente formação metodológica e notável conhecimento da área,
seja bom professor de forma automática” [Bastos et al, 2011, p. 1153].

Nesse sentido, compartilhamos do mesmo questionamento de Bastos et al


[2011]: aumentar o número de pessoas com títulos de mestres e doutores
no país implica, necessariamente, em uma melhoria na educação com um
todo? Consideramos problemático afirmar que sim, visto que nos parece
familiar a realidade descrita por esses autores:

“São frequentes as queixas de que o professor conhece a matéria, mas não


sabe transmitir, não se importa com o aluno, é distante, é arrogante, entre
outras características que revelam dificuldades em dimensões de sua
prática, que vão além do conteúdo a ser ensinado” [Bastos et al, 2011, p.
1154].
Isto posto, como cobrar de professores da educação básica uma prática
diferente daquela com a qual foram formados na graduação? No caso dos
cursos de História, Lima [2011] identificou uma tendência no que respeita a
reprodução desses modelos por parte de muitos professores. A autora
identifica como muitos deles norteiam sua prática a partir de sua própria
experiência, adotando atitudes com as quais conviveram em seus períodos
38
formativos. Discutindo a formação dos professores universitários de
História, ela ressalta a defasagem existente no tocante à dimensão
pedagógica, já que os estágios de docência “não fazem parte do conjunto
de componentes curriculares comuns a todos, a não ser que o interessado
se voluntarie” [Lima, 2011, p. 8]. Dessa forma:

“[...] a discussão ganha uma outra dimensão, pois seria necessário rever a
formação de quadros para o ensino superior, repensando, portanto, nos
programas de pós-graduação, a existência de um interesse mais profundo
na preparação e formação para o exercício da docência universitária que
ultrapasse os limites dos conteúdos da pesquisa de cada pós-graduando”
´[Lima, 2011, p. 1].

A exigência que a CAPES passou a fazer em 2000, no que se refere ao


estágio de docência a ser realizado pelos alunos bolsistas, indica que essa
dimensão da formação dos pós-graduandos passou a ter um pouco de
atenção. No entanto, apesar de consistir em uma iniciativa para suprir essa
demanda, alguns autores apontam sua insuficiência, como Bastos [2007, p.
110], que critica o fato dele ser exigido apenas dos bolsistas. Verificamos
outra crítica em Bastos et al [2011], na qual os autores mencionam o fato
de que o mero contato com a sala de aula é insuficiente, já que outras
competências são necessárias ao trabalho docente. Uma descrição sobre o
estágio na pós-graduação é apresentada pelos autores e, lamentavelmente,
ela corresponde a um cenário muito frequente:

“[...] a formação docente não se esgota no simples contato do pós-


graduando com a situação de sala de aula, muitas vezes apenas
substituindo o docente orientador. [...] cumpre reconhecer que a própria
realização do estágio docente assume formatos muito variados, às vezes
em um mesmo programa de pós-graduação, não sendo incomum o aluno
simplesmente substituir o titular da disciplina sem o adequado
acompanhamento e orientação” [Bastos et al, 2011, p. 1158].

Aí estão identificadas algumas fragilidades no estágio de docência, que não


deveriam ser ignoradas, pois o tornam insuficiente para suprir a
necessidade de atenção para com o aspecto pedagógico da formação dos
mestrandos e doutorandos. Entendemos, no entanto, que elas não excluem
a relevância dessa atividade para o processo formativo. Consideramos que
o estágio não deve ser aplicado como uma espécie de “apêndice curricular”
que camufla uma questão ainda a ser solucionada, causando impacto no
ensino superior como um todo.
Abordaremos adiante as possíveis saídas para esse impasse, com base nos
autores consultados e em nossa experiência com o estágio de docência no
curso de mestrado em História ao qual estamos vinculados.

A relevância do estágio de docência e outras experiências


necessárias à formação dos pós-graduandos em História
Falamos do estágio de docência sob a perspectiva de dois mestrandos que 39
estagiaram na disciplina Introdução aos Estudos Históricos, com uma turma
do primeiro período do curso de História, durante um semestre. De nossa
experiência, podemos destacar alguns aspectos positivos.

Contamos com uma docente supervisora empenhada em fazer do estágio


uma experiência enriquecedora para os estagiários e para si própria,
enquanto profissional aberta ao diálogo sobre o que pode ser melhorado em
sua prática. Criamos um ambiente de ajuda mútua, no qual fomos
estimulados a participar de atividades para além da presença nos encontros
e a tarefa de ministrar uma aula individualmente. Participamos da
preparação das aulas, correção de trabalhos e debates com os discentes,
com os quais buscamos estabelecer contato.

Vimos, durante esse processo, que a complexidade da atividade docente


envolve questões para além de técnicas de ensino. Ela requer também
sensibilidade em relação a compreensão do outro, nesse caso, o aluno.
Atuar junto a uma turma que acabava de ingressar na graduação contribuiu
muito para isso, pois reconhecemos a importância de considerar as
dificuldades dos discentes de acordo com o estágio de formação em que se
encontram. E isso ficou evidente por estarmos “nos bastidores” tanto da
preparação das aulas, como também do processo avaliativo da turma.
Portanto, identificamos, a partir de nossa experiência, quão importante é a
postura dos supervisores nesse processo, visto que o estímulo à
participação nesse tipo de atividade não limitou o estágio à observação.

Pudemos chegar a alguns discernimentos sobre o processo de estágio de


docência: sua obrigatoriedade é importante, devendo abranger todos os
pós-graduandos [o programa ao qual estamos vinculados o exige também
dos discentes sem bolsa, e consideramos que deveria ser assim em todos
os cursos]; observar os métodos e metodologias dos professores nos serve
muito como aprendizado, embora reconheçamos que o estágio não se limita
a isso; é interessante voltar para disciplinas que tem peso intelectual para
os estagiários, para que revejam algumas coisas importantes para o
desenvolvimento de suas pesquisas; estagiar com alunos recém chegados
na graduação é interessante para colocarmos nossos “pés no chão” e
lembrarmos que estamos escrevendo também para eles e não só para uma
banca de avaliação; estar defronte jovens em início de estudo nos dá certo
ânimo; prestar atenção no que graduandos têm a dizer pode e vai nos
ensinar muito [assim como também ensina estar defronte alunos de
fundamental, médio e pós-graduação]; dialogar com pessoas que estão
buscando seus caminhos teóricos pode nos fazer pôr nosso próprio
conhecimento em pauta e rever coisas da nossa própria pesquisa; assim, é
importante tentar observar os detalhes e crescer ali dentro, tanto como
pesquisadores quanto como docentes.

Assim, no que respeita às estratégias para aperfeiçoar o estágio docente e


melhorar o processo formativo para o exercício da docência em nível
superior, consideramos haver um alinhamento de nosso ponto de vista com
40
as ponderações de alguns autores.

Bastos et al [p. 1159], argumentam que a pós-graduação deveria


proporcionar uma formação capaz de contemplar o amplo conjunto de
competências esperadas de um docente que irá atuar no ensino superior.
Como relatamos, participar dos “bastidores” das aulas foi uma experiência
que nos proporcionou o contato com outras dimensões da docência. Por
isso, concordamos com os autores quando consideram positivas as
iniciativas de alguns programas quanto a isso, embora sejam casos
isolados:

“Registre-se, porém, que vários programas de pós-graduação já inseriram


em suas estruturas curriculares atividades de formação diretamente
relacionadas à formação para a docência na educação superior, como a co-
orientação de alunos de iniciação científica e mestrado, participação em
bancas de projetos de outros alunos, avaliação de artigos etc. Tais
iniciativas são bem avaliadas, mas não constituem referência para o
sistema como um todo” [Bastos et al, 2011, p. 1158].

Já em Bastos [2007], vemos que, apesar da importância de implementar


disciplinas pedagógicas na grade curricular dos cursos de pós-graduação,
por si só elas não solucionam o problema:

“A percepção e a valorização da dimensão pedagógica não deve ser objeto


apenas de uma disciplina – metodologia do ensino superior – que se
resume, muitas vezes, a uma carga horária reduzida e a conteúdos
meramente técnicos. É preciso instalar-se uma cultura formadora que seja
prenhe de sentidos de formação: promover discussões em sala de aula,
laboratórios, seminários integradores que reflitam sobre a devida
valorização do significado pedagógico da ação docente na universidade, com
vistas a garantir práticas mais consolidadas na formação desse professor,
que se encontra vinculado ao programa, em qualificação formal” [Bastos,
2007, p. 107-108].

Concordamos com a autora, visto que, como observamos, o ensino não é


algo meramente técnico, e, em razão disso, o estágio não deve ser uma
ocasião destinada apenas a colocar técnicas de ensino em prática,
tampouco para observar modelos a serem copiados. Nosso ponto de vista
quanto a isso encontra respaldo teórico nas considerações de Pimenta e
Lima [2004], que defendem o estágio na formação de professores como um
rico espaço de pesquisa, a ser explorado no intento de melhorar
significativamente a educação. Especificamente sobre as questões que
pontuamos, tais autoras demonstram como é problemática a noção do
estágio como prática de instrumentalização de técnicas, pois: “Embora
sejam importantes, essas atividades não possibilitam que se compreenda o
processo de ensino em seu todo” [Pimenta; Lima, 2004, p. 38].
Concernente à concepção que o reduz a observar aulas para imitar modelos
do que seria um bom professor, há um obstáculo no fato de que a própria
noção do que é um bom professor pode variar de acordo com o aluno. Por
isso, as autoras consideram essa perspectiva limitada:
41
“Em que pese a importância dessa forma de aprender, ela não é suficiente e
apresenta alguns limites. Nem sempre o aluno dispõe de elementos para
essa ponderação crítica e apenas tenta transpor os modelos em situações
para as quais não são adequados” [Pimenta; Lima, 2004, p. 35].

Até aqui, nossa atenção foi direcionada para o estágio de docência. No


entanto, reconhecendo a importância do estímulo a outras estratégias para
aprimorar a formação dos pós-graduandos, consideramos interessante a
proposta de criação de espaços de diálogos voltados para o
compartilhamento de experiências entre os discentes, como propõe Bastos
[2007]. Esses espaços poderiam contribuir não apenas para aqueles ainda
em período formativo, mas também para o aprimoramento da prática
profissional daqueles que já iniciaram sua carreira como docentes
universitários. Entendemos, junto a Bastos [2007], que caberia às
universidades estimular sua criação, pois isso contribuiria para uma
melhoria no ensino superior como um todo, gerando impacto direto na
formação de profissionais de todas as áreas:

“A universidade, por sua vez, pode apoiar tais iniciativas, proporcionando


incentivos à participação, por exemplo, como forma de pontuação na
avaliação de desempenho docente a que são submetidos os professores a
cada dois anos de atuação, para elevação de nível no Plano de Carreira
Docente. A realização de workshop como espaço acadêmico de socialização
de experiências didáticas inovadoras, também é uma proposta interessante,
que valoriza iniciativas geradoras de satisfação na relação professor / aluno
e que promove a qualidade da formação acadêmica” [Bastos, 2007, p. 111].

Sendo assim, enfatizamos que a experiência do estágio de docência pode e


deve ser aprimorada com um maior envolvimento tanto dos discentes,
quanto dos professores que os supervisionam, cuja postura de estímulo a
participação em outras atividades ligadas à docência contribui para o
enriquecimento da experiência para ambas as partes. Como pós-
graduandos que realizaram o estágio na mesma disciplina, destacamos que
o compartilhamento de experiências e ajuda mútua entre os discentes pode,
de fato, contribuir nesse processo. Isso nos leva a considerar promissora a
proposta de criação de espaços de diálogos que abarquem pós-graduandos
e docentes universitários já em atividade. O ensino superior seria muito
beneficiado se isso fosse posto em prática.

Considerações finais
Buscamos destacar, neste breve texto, a relevância do estágio de docência
para a formação de futuros professores do ensino superior, reconhecendo a
necessidade de aprimoramento dessa experiência na pós-graduação.
Defendemos também que a ele deveriam se somar outros espaços de
diálogo, em uma concepção de pós-graduação que busque conciliar a
formação docente com os conhecimentos específicos de cada área.

Como pós-graduandos em História, destacamos a importância quanto às


reflexões sobre o modo como estamos abordando esse que, como certa vez
42
disse em entrevista o historiador Boris Fausto, é um conhecimento que nos
ensina a viver. Em razão disso, entendemos que essa discussão é tão
importante para os mestrandos e doutorandos que pretendem atuar no
ensino superior, quanto para quem almeja lecionar na educação básica.

Assim, salientamos finalmente que essa discussão deve prosseguir entre os


acadêmicos de História. Em nosso levantamento bibliográfico, percebemos
que em outras áreas já existe um esforço de reflexão sobre a formação
docente de seus pós-graduandos, o que não ocorre significativamente entre
nós. A questão está posta, e nosso campo tem muito a ganhar ao se
debruçar sobre ela.

Referências
Alexandre Araújo da Silva é mestrando no Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal da Paraíba [PPGH/UFPB] e licenciado em
História pela Universidade Estadual da Paraíba [UEPB].

Fabiana Alves Dantas é mestranda do Programa de Pós-Graduação em


História da Universidade Federal da Paraíba [PPGH/UFPB] e licenciada em
História pelo Centro de Ensino Superior do Seridó – Universidade Federal do
Rio Grande do Norte [CERES/UFRN].

BASTOS, Carmen Célia B. Correia. Docência, pós-graduação e a melhoria do


ensino na universidade: uma relação necessária. Educere Et Educare:
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PORTAL DO FESTIVAL DE HISTÓRIA. A História nos ensina a viver: Por


Boris Fausto. Disponível em:
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro et al. Docência universitária: formação


pedagógica no âmbito da pós-graduação. Linhas Críticas, Brasília, v. 14,
n. 26, p.61-77, jan./jun. 2008. Disponível em:
https://www.redalyc.org/pdf/1935/193517442006.pdf. Acesso em: 21 jan.
2020. [internet]
O ENSINO DE HISTÓRIA PELA PESQUISA HISTÓRICA,
UTILIZANDO COMO FONTE A LITERATURA
Alysson Isaac Stumm Bentlin

Introdução
Como melhorar o entendimento histórico pelos estudantes? Como despertar
44 o desejo pela leitura? Como introduzir uma cultura de estudo na educação
básica, numa instituição de ensino periférica, da cidade de Canoas, RS? De
que forma os estudantes poderiam produzir conhecimento pela utilização da
metodologia da pesquisa histórica e facilitar o processo de aprendizagem?
Tais questões partindo da Pedagogia da Pergunta, de Paulo Freire, desafiam
o ensino histórico, pois “antes de qualquer tentativa de discussão de
técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é
preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no
saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que
me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.” [Freire,
2007, p.86]. Por fim, uma angústia presente da ausência de valorização da
pesquisa no ensino básico, como se a produção de conhecimento somente
pudesse existir em níveis mais graduados de ensino.

Tendo por base tais inquietações de forma a preparar os estudantes para a


transição do ensino fundamental para o Ensino Médio, iniciamos um projeto
em 2017, de leitura de livros que tinham relação ao ensino de história do
conteúdo ministrado ao 9º ano do ensino fundamental. Foram escolhidas
obras e ou narrativas de autores que vivenciaram o evento histórico ou que
de alguma forma o utilizavam para cenário na literatura, que já estavam em
domínio público e de fácil acesso, tanto físico quanto virtual, e os
estudantes deveriam fazer uma pequena resenha crítica, extraindo além da
história conceitos históricos que apareciam nos livros. Ofertamos
inicialmente nove títulos, classificados dentro dos eixos: Revoluções do
século XX [México Rebelde e os 10 dias que abalaram o mundo, de John
Reed]; Conflitos do Século XX [Nada de novo Front, de Erich Maria
Remarque, Lutando na Espanha, de George Orwell, Saga, de Érico
Veríssimo, O mais longo dos dias, de Cornelius Ryan, Enterrem meu
coração na curva do rio, de Dee Brown]; Autoritarismo e Totalitarismo
[1984, de George Orwell]. A partir do ano de 2019, introduzimos mais seis
títulos, que apresentavam elementos de conteúdos já abordados nos anos
anteriores do ensino fundamental, tais como: Livro das Maravilhas, de
Marco Polo [Comércio e a rota da seda - História Medieval] o Paraíso
Destruído, de Frei Bartolomeu de las Casas [A conquista - História da
América], Memórias de um Colono no Brasil [Imigração e Conflitos no Brasil
Império], Vidas Secas, de Graciliano Ramos, e o Quinze, de Raquel de
Queiroz [Conflitos Sociais da República Velha], e por fim, O Quarto de
Despejo, de Carolina de Jesus [Identidade e História Afrodescendente].
Os alunos, dentro do 1º Trimestre, tiveram em torno de 60 dias para
realizarem a leitura, e após, a entrega dos trabalhos desenvolvidos, as
turmas foram desafiadas a realizar uma pesquisa histórica, com
metodologia científica, em grupo de do máximo 5 integrantes, sobre os
livros lidos. Em 2017, os alunos interessados produziram uma incipiente
pesquisa sobre o livro, México Rebelde, e Pancho Villa. A pesquisa
concorreu na Feira de Ciências e Inovação Tecnológica a IFCITEC, do
Instituto Federal do Rio Grande do Sul – IFRS, Campus de Canoas, RS,
intitulada: Pancho Villa por John Reed na obra México Rebelde, utilizando
como fonte o próprio livro e a Constituição Mexicana de 1917, sem perceber
inclusive a efeméride dos 100 anos do Constitucionalismo Social. O projeto
acabou premiado com a 1º colocação na categoria de Ciências Humanas e 45
credenciado para a MOSTRATEC Júnior, maior feira de ciência jovem da
América Latina, sediada anualmente na cidade de Novo Hamburgo, RS. Esse
reconhecimento externo potencializou e mostrou alguns caminhos possíveis
no ensino de história com a introdução da pesquisa científica.

Já no ano seguinte em 2018, saíram duas grandes pesquisas premiadas,


além de diversas pesquisas dos estudantes do 6 ao 9 ano, para a Feira da
Escola [FECET], a primeira do 9º ano a partir da leitura da obra de 1984, de
George Orwell, intitulada: “O Controle da Informação na era das ‘Fake
News’, partindo da curiosidade dos estudantes sobre o conceito de Big
Brother. Pesquisa premiada em diversas Feiras Científicas de âmbito
escolar, municipal, estadual, nacional [FECET, FEMUCITEC, 1º Mostra de
Projetos da 27 CRE/RS, IFCITEC], e internacional, 2º Lugar Geral na
Muestra Científica Latino-americana – Trujillo, Peru [Setembro/2019], e a
Medalha de Bronze Geral, na Infomatrix, em Guadalajara, México
[Março/2020]. A presente pesquisa teve destaque na imprensa impressa e
televisiva, bem como matéria no Jornal da UFRGS
[https://www.ufrgs.br/jornal/escola-e-lugar-de-pesquisa/]. A segunda
pesquisa, agora já introduzindo os demais anos finais do ensino
fundamental, sobre as Leis Abolicionistas, intitulada: “O longo caminho da
liberdade: um estudo de caso da legislação abolicionista no Brasil”,
premiado com o 1º Lugar na categoria em Ciências Humanas na 1º Mostra
de Projetos da 27º CRE/RS.

Em 2019, das diversas pesquisas realizadas em história em sala de aula,


duas tiveram destaques externos, a primeira do 8º ano, sobre os direitos
fundamentais e o iluminismo, intitulada: “A influência iluminista no
movimento das constituições do Século XVIII e XIX”, selecionada para
apresentação na IFCITEC e no Salão Jovem da UFRGS. E a segunda do 9º
ano, sobre o livro da Carolina de Jesus, o Quarto de Despejo, intitulada:
“Letramento: uma janela para o mundo, o estudo do caso da obra de
Carolina de Jesus”, premiada com o 1º Lugar Geral na FECET, 3º Lugar
Geral na FEMUCITEC/Canoas, 1º Lugar na Categoria Ciências Humanas na
IFCITEC/IFRS, 2º Lugar Geral na MOSTRATEC Júnior, e prêmio destaque
científico da MOSTRATEC, com direito a publicação da pesquisa em revista
especializada do ensino básico e fundamental.

O resumo das principais pesquisas históricas desenvolvidas pelos


estudantes da rede básica aqui relatadas podem ser encontradas no
Caderno de Resumos da IFCITEC, do IFRS/Campus Canoas, no presente
endereço eletrônico: http://ifcitec.canoas.ifrs.edu.br/resumos/, ao longo
dos anos de 2017 a 2019.
Teoria e metodologia do ensino histórico
Todas as pesquisas saíram de conteúdos apresentados e discutidos em sala
de aula, de temas trazidos pelos alunos, de temas geradores e de leituras
extras dos estudantes, que utilizaram o período do contra turno escolar
para produzirem as pesquisas, sob a orientação do professor.

46
Citamos, uma passagem da alfabetização de jovens e adultos no
arquipélago africano de São Tomé e Príncipe, em que Paulo Freire relata
uma visita a uma comunidade pesqueira chamada de Monte Mário, que
demonstra a riqueza e as inúmeras possibilidades que podem surgir quando
se trabalha com perguntas e temas geradores.

“Tinha-se como geradora a palavra bonito, nome de um peixe, e como


codificação um desenho expressivo do povoado, com sua vegetação, as
suas casas típicas, com barcos de pesca ao mar e um pescador com um
bonito à mão. O grupo de alfabetizandos olhava em silêncio a codificação.
Em certo momento, quatro entre eles se levantaram, como se tivessem
combinado, e se dirigiram até a parede em que estava fixada a codificação
[o desenho do povoado]. Observaram a codificação de perto, atentamente.
Depois, dirigiram-se à janela da sala onde estávamos. Olharam o mundo lá
fora. Entreolharam-se, olhos vivos, quase surpresos e, olhando mais uma
vez a codificação, disseram: “É Monte Mário. Monte Mário é assim e não
sabíamos”. Através da codificação, aqueles quatro participantes do Círculo
‘tomavam distância’ do seu mundo e o re-conheciam. Em certo sentido, era
como se estivessem ‘emergindo’ do seu mundo, ‘saindo’ dele, para melhor
conhecê-lo” [FREIRE, 1984, p.51]. Desta pequena passagem podemos
perceber que surgem como possibilidade de trabalho os conceitos de
territorialidade, identidades econômicas e sociais, reprodução econômica da
vida e principalmente os padrões culturais e econômicos da vila de
pescadores.

Importante frisar que desde o ano de 2016, a EMEF Sete de Setembro, da


rede Municipal de Canoas, RS, vem propondo uma metodologia de ensino
baseada na pesquisa científica, incentivando o corpo docente e discente a
produzir conhecimento, tanto que no Projeto Político Pedagógico da Escola,
do ano de 2019, restou introduzida a pesquisa científica como um dos eixos
centrais de ensino. Ainda é de destacar o diálogo constante da História com
as demais disciplinas, em especial a Geografia e Ciências, que
cotidianamente enriquecem o trabalho de ensino, pois permitem pensar
questões marginalizadas e não própria da ciência histórica.

Os estudos historiográficos sobre a utilização da Literatura como fonte


histórica, dentro do âmbito da História Cultural, vêm ganhando destaque no
Brasil, desde o final dos anos 90, do século passado, e de todo o debate que
se centrou entre o real e a ficção, e, entre uma dicotomia da realidade e
representação. Enquanto a história trabalharia com o real a Literatura seria
a ficção. Sem poder aprofundar o debate, em razão das poucas linhas que
temos, mas a historiografia, na aproximação dois campos de conhecimento:
a História e a Literatura, produziu uma síntese importante: que a Literatura
pode ser sim uma fonte histórica, observada a criticidade e a
contextualização da obra e da narrativa do autor, recursos indispensáveis,
aliás, para qualquer fonte histórica. Conforme, a professora Sandra
Pesavento: “Mais do que isso, o texto literário é expressão ou sintoma de
formas de pensar e agir. Tais fatos narrados não se apresentam como
dados acontecidos, mas como possibilidades, como posturas de
comportamento e sensibilidade, dotadas de credibilidade e significância.
Nesta última dimensão de análise que pensa a especificidade da literatura 47
como fonte, cabe retomar a já mencionada reconfiguração temporal. O
conceito, desenvolvido por Ricoeur de maneira exemplar, nos coloca diante
da possibilidade de pensar a literatura na relação com a história como um
inegável e recorrente testemunho de seu tempo.” [Pesavento, 2006, p.8].
Mas é importante deixar registrado a existência da diferença fundamental
entre a Ciência Histórica e a Literatura, pois enquanto a primeira detém um
compromisso ético com a criticidade com as fontes, para acessar o passado,
pois a um historiador, descabe a criação /invenções de fatos e personagens
para agradar o leitor, na Literatura tal requisito é dispensado, mesmo ainda
quando se tratar de romances históricos. Essa distinção é fundamental para
não cair na armadilha dos anacronismos, de forma imprudente, ou nos
negacionismos e ou revisionismos históricos, de forma intencional.
Assim, a utilização da literatura no ensino básico proporciona diversas
possibilidade de análises e discussões, com os estudantes: 1] trabalhar o
tempo histórico do autor e o seu contexto, a temporalidade do livro e a
duração do objeto-livro no tempo, o acesso a um tempo histórico longevo,
uma vez que a noção de tempo para os adolescentes é de curta duração;
2]Extração de conceitos trabalhados na obra e a sua contextualização do
tempo histórico e do próprio tempo presente; 3] possibilidades de construir
hipóteses históricas e relacioná-las ao tempo presente; 4] introdução de
relatos históricos e de personagens literários e contextualiza-los com a
historiografia e o próprio material didático; 5] introdução de uma cultura de
leitura e interpretação histórica; 6] a percepção de escrever a experiência
social própria dos estudantes, se reconhecendo enquanto agentes
históricos; 7] reconhecer situações narradas nos textos com a vida
cotidiana atual; 8] produzir uma cultura afirmativa da história dos ‘vencidos’
e esquecidos; 9] produzir uma criticidade de análise de forma a colaborar
na construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva; e 10]
apropriar-se do método científico histórico, da investigação, incentivando a
curiosidade intelectual, autonomia e responsabilidade dos estudantes.
Portanto, conhecer a história e refletir sobre ela é importantíssimo para a
construção de um sólido processo de transformações: cultural, econômica e
social. As relações a serem estabelecidas, as inferências a serem feitas, os
elos a serem conectados dentro do tempo presente e entre ele e os tempos
históricos precedentes dependerão do acesso a fontes de informações e
documentais fundamentais para o estudo da história, para além da ótica da
política, da econômica e do social predominante registrada. Neste sentido, a
literatura nos proporciona uma importante ferramenta, neste ato de
tradução epistemológica própria da Ciência Histórica com o cotidiano do
corpo discente do ensino básico. Pois o direito ao acesso à informação, seja
qual for a sua origem, como elemento central da garantia da democracia e
autonomia é fundamental para a construção do saber histórico. Trata-se de
um conhecimento fundamental para identificar problemas novos, que
precisam de novas respostas, inauguradoras de novos caminhos.
Os sujeitos histórico-populares, assim como estudantes de origem
periférica, foram, e em muitos casos continuam sendo extirpados da
memória coletiva, por uma questão política e de contexto historiográfico.
Todavia, há muito a historiografia vem principalmente após a denominada
48
história “vista de baixo”, reconstruindo o passado dos agentes históricos
marginalizados e esquecidos. Por outro lado, devemos reconhecer a
destruição intencional, a degradação temporal e a fragmentação espacial
dos registros históricos destes sujeitos. Recuperar, assim, essa cultura de
estudos e escrita, introduzir uma ação afirmativa nos estudantes é
fundamental para uma nova inserção deles no mundo.

Resultados e conhecimentos produzidos


Além do reconhecimento externo e participações em feiras científicas nos
diversos âmbitos: escolar, municipal, estadual, nacional e internacional, a
consequente possibilidade de conhecimento de novas realidades sociais e
históricas, e a introdução de uma perspectiva da função da Escola para o
corpo discente, o principal produto produzido pelos estudantes é um novo
conhecimento histórico, próprio da educação básica e de seu nível
educativo, mas não marginal ou desimportante.

Por exemplo na pesquisa sobre o México Rebelde, além de produzir um


material gráfico na forma de ‘poster’, a análise da leitura de um livro e a
análise da Constituição Mexicana de 1917, em especial dos artigos sociais,
restou introduzido uma nova língua estrangeira, o espanhol, a procura de
ferramentas para decifrar o texto, e o conhecimento de uma nova fonte
histórica, uma Constituição.

Já em relação à pesquisa sobre as formas de disseminação e o impacto de


crença de notícias falsas entre os estudantes do ensino fundamental, ensino
médio, e ensino médio-técnico e a leitura do 1984, a investigação, a
descoberta e a verificação de notícias falsas que usam as categorias
orwellianas, tais como: a novalíngua, o duplopensamento, a crimidéia, e a
nova narrativa da verdade com o Big Brother. Os estudantes perceberam
como se articulam tais conceitos na prática e vivenciaram isso na pesquisa
empírica, pois foram coletados 350 questionários em diversas escolas
públicas e privadas na região metropolitana de Porto Alegre.

Por outro lado, a pesquisa sobre as leis abolicionistas e o longo caminho na


liberdade apresentou os dados do desinteresse dos estudantes em estudar a
história da escravidão africana no Brasil e que muitos achavam que era
irrelevante o papel da cultura africana na História do Brasil. Tal pesquisa
projetou, por exemplo, a projeto do ano seguinte, sobre a obra da Carolina
de Jesus, onde os estudantes de 9º ano do ensino fundamental, elaboraram
5 aulas, com os conceitos sobre racismo, machismo, democracia e fome,
para apresentar aos estudantes do 4º ano do ensino fundamental,
demonstrando que 90% dos estudantes desconheciam uma autora negra,
que antes da leitura coletiva de excertos do livro com os estudantes do 4º
ano, 30% deles se consideram outros, nem branco e nem negros/pardos, e
que após o estudo afirmativo sobre a História de uma autora negra, apenas
11% continuaram se considerando outros, e que os estudantes que se auto
declararam negros e pardos saiu de 31% para 50%. Ainda descobriram que
a fome produziu uma escritora, nas palavras do jornalista Audálio Dantas,
que viabilizou a publicação da obra de Carolina de Jesus, quando a
encontrou na favela do Canindé, em São Paulo.
49
E a pesquisa ainda teórica dos estudantes sobre a influência iluminista no
processo de constituição foi possível a articulação das principais ideias
defendidas pelos autores iluministas com os respectivos artigos das
Constituições Americanas e Francesas Revolucionárias.

Considerações Finais
Com a produção das pesquisas históricas dos estudantes, todos aprendem:
o professor a ser orientador e ser desafiado cotidianamente a melhorar
didaticamente quanto de conteúdo de ensino, quanto de formação
continuada; os estudantes-pesquisadores, que se apropriam do
conhecimento e produzem novas sínteses com metodologia científica, com
leituras de fontes históricas, e ao mesmo tempo enriquecendo o
aprendizado com novo vocabulário e interpretação de textos; os demais
estudantes da comunidade escolar que visualizam e trocam informações
sobre as pesquisas; os demais professores do corpo docente que são
estimulados a introduzir novas dinâmicas e formas diferenciadas de ensino;
e a própria gestão e direção da instituição de ensino que percebe uma nova
possibilidade de ensino, introduzindo, por exemplo, a metodologia no
Projeto Político Pedagógico Escolar.

Ainda, o material das pesquisas produzidos pelos estudantes pode e deve


ser incorporado ao material didático para o próximo ano, de forma a
ressignificar, tanto o material de apoio por parte do professor como permitir
que os estudantes possam analisar e fazer outras perguntas ao trabalho
ainda não percebidas e ou respondidas.

E, por fim, demonstrar que é possível, apesar de todas as adversidades,


mesmo em escolas da periferia, com precárias condições de infraestrutura,
introduzir uma nova metodologia de ensino histórico, baseado na pesquisa
histórica. Todavia ainda estamos numa fase inicial em que demonstra-se
que é possível a utilização da metodologia com pequenos grupos
interessados, sinalizando o desafio de democratizar tais métodos para todos
os estudantes da comunidade escolar e da rede básica, reclamando
melhores condições de infraestrutura, melhores condições de ensino e
aprendizado, aperfeiçoamento de currículos, e melhores práticas de políticas
públicas de formação de professores.

Referências
Alysson Isaac Stumm Bentlin, Licenciado e Bacharel em História pela
UFRGS. Professor de História do Ensino Fundamental, anos finais, da Rede
Básica no Município de Canoas, RS, Mestrando ProfHistória na UFRGS.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 7 ed. São Paulo: Cortez, 1984. [livro]
_____________. Educação e mudança. 30ª ed.; Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2007. [livro]
JESUS, Carolina Maria de Jesus de. Quarto de despejo: Diário de uma
favelada. 10º ed. São Paulo: Ática, 2014. [livro]
50
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & literatura: uma velha-nova história,
Nuevo Mundo, Mundos Nuevos, Debates, 2006. Disponível em:
http://nuevomundo.revues.org/index1560.html [internet]
ORWELL, George. 1984. 2º ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1957. [livro]
OS JORNAIS “LA PROTESTA HUMANA” [1897-1901] E “O
AMIGO DO POVO” [1902-1904] NA SALA DE AULA: POR UMA
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA LATINO-AMERICANA
Ana Carla Rodrigues Ribeiro

A formação da consciência histórica, conceitualizada pelas perspectivas de


Jörn Rüsen, é uma das funções que atribuímos ao Ensino de História na 51
atualidade. Essa é caracterizada como a capacidade de mediar as questões
do presente a partir das experiências do passado, construindo uma
narrativa sensível e coerente entre passado e presente, e assim, uma
continuidade prática para agir diante das situações cotidianas, dando
perspectiva ao futuro [Rüsen, 1992, p. 5-6]. Apesar do tema da consciência
histórica ter ganhado atenção entre as discussões teórico-metodológicas do
ensino de história, ainda podemos perceber uma lacuna quanto a
abordagem da identidade latino-americana dentro da mesma [Conceição,
Dias; 2011, p. 175]. Podemos vincular a isso o fato de que ao aumentar a
demanda das discussões teóricas, as discussões a respeito do conteúdo do
ensino têm sido deixadas de lado [Martins, 2012, P. 47]. Aqui, gostaríamos
de assinalar que ambos são importantes para o nosso contexto educacional.

A defesa de uma consciência histórica que inclua as experiências latino-


americanas contém uma moral e um parecer político específicos, que é a de
sustentar que houveram e ainda há o compartilhamento de vivências entre
os povos latino-americanos. A colonização, os movimentos de
independência no século XIX, e as ditaduras militares no século XX, são
apenas os eventos históricos mais óbvios que podemos citar. Sem deixar de
valorizar as experiências individuais de cada nação ou país, podemos
construir uma narrativa que dê sentido comum à construção da América
Latina, expandindo o escopo de temporalidades e identidades que o aluno
pode ter, somando tais à sua consciência histórica.

Nesse sentido, também podemos questionar qual tipo de consciência


histórica queremos direcionar ao aluno. Sem dúvida que os termos do
filósofo Jörn Rüsen é assinalar para uma consciência histórica mais como
uma ferramenta do conhecimento, e não como perspectiva já pré-concebida
acerca do nosso mundo; a teoria de Rüsen é justamente sobre questioná-
los, sobre formar nossos próprios critérios. Somando a perspectiva do
autor, devemos pensar em nosso contexto e no local que ocupamos - visto
que, óbviamente, o próprio fala de um lugar social completamente diferente
do nosso -, e direcionarmos o questionamento também para o conteúdo da
narração: quem são os protagonistas da nossa narrativa histórica?

Não precisamos ir muito longe para afirmarmos que a grande protagonista


da história que ainda narramos hoje é a Europa [aqui colocado como um
sujeito hiperreal]. A discussão do eurocentrismo na historiografia não é
nenhuma novidade, nomes como Edward Said, Jack Goody, Guerreiro
Ramos e, mais recentemente, Dipesh Chakrabarty, são alguns dos
intelectuais que vêm denunciando isso, alguns desde o século passado
[Martins, 2012, p. 6]. Apesar disso, também nos é consciente que entre as
discussões dentro do meio acadêmico, e a efetivação de tais críticas no
currículo escolar, há um abismo.

Podemos afirmar que desde o século XIX - quando a História ganha seus
ares de ciência e se torna uma disciplina oficial - a história eurocêntrica se
consolida nas escolas, sendo modelo teórico ou a base para os conteúdos. A
52
chamada “História Geral” ganha a maior parte dos capítulos de livros
didáticos, salvo as partes reservadas para a História do Brasil, que, por sua
vez, segue o modelo da historiografia francesa nacionalista. Não há muito
tempo atrás, a história da humanidade começava na Grécia Antiga, e os
povos ameríndios só eram incluídos mil e quinhentos anos depois, no
compêndio das “descobertas” portuguesas e espanholas. Assim, a História
do Brasil, e da América, começa apenas quando os europeus aqui chegam
[Martins, 2012, p. 42-44]

Mesmo com as reformas na grade curricular advindas com o Estado Novo, e


a necessidade de implementar a História do Brasil visualizando uma
identidade nacional mais concisa, a origem do Brasil ainda é assimilada ao
contato com os europeus, sendo esses responsáveis por nos transformar
em uma civilização [Martins, 2012, p. 48]. De mesma forma, a História da
América fica com pequenos pedaços dentro da História Geral, explicada pelo
ponto de vista europeu.

As reformas mais recentes expandiram o tratamento da História da


América, foram acrescentados conteúdos como a “américa pré-colombiana”,
expandindo as ideias das raízes culturais latino-americanas. Além disso, a
busca pela flexibilização dos currículos para pontos de vista que incluam
perspectivas de mentalidade e cultura, também assinalam para uma maior
dinamização dos conteúdos. Entretanto, ainda assim, os tópicos de história
em sala de aula ainda tangem uma identidade ligada a Europa, mesmo
quando a discussão se compromete com a identidade brasileira [Martins,
2012, p. 120].

Nesse sentido, expomos nosso trabalha como a defesa de ilustrar o


imaginário dos alunos com referenciais de uma identidade latino-americana,
para que sua consciência histórica assimile as noções de poder específicas
de nosso contexto, expandindo sua prática no presente, seu julgamento de
valores, a partir de um passado que reflete estruturas de domínio até hoje
vigentes. Para além de uma narrativa que nos ensine a ver o passado
relacionado a uma moral europeia e cristã, assinalamos para uma narrativa
que nos fornecerá experiências para criticar a mesma, uma identidade que
também vá além da nação, e procure pares nos eventos que permeiam
nossa história.

HistóriaComparada da América Latina: a educação anarquista nos


periódicos “La Protesta Humana” [1897-1901] e “O Amigo do Povo”
[1902-1904]
A História Comparada traz ao historiador a necessidade contínua de
repensar o próprio processo de fazer história, constituindo tanto rupturas
quanto continuidades entre os seus recortes, trazendo várias possibilidades
para o historiador: fazer analogias, identificar variações de um mesmo
processo, ou até mesmo a completa diferença [Barros, 2007, P. 2-5]. Aqui,
se utilizando do jornal como fonte na sala de aula, propomos a análise
conjunta de dois periódicos: La Protesta Humana, de Buenos Aires, sendo
nosso recorte de 1897 até 1901; e O Amigo do Povo, do Rio de Janeiro, em
atividade de 1902 a 1904. Ambos os jornais têm como proposta uma base
política anarquista, e a divulgação dos ideais do mesmo; além disso, uma 53
forte conexão com a remanescente classe operária da época, e intelectuais
que se dedicavam para a propagação de ideais políticos.

As pesquisadoras Schmidt e Cainelli [2004] nos elucidam acerca de uma


possibilidade de uso dos jornais como fonte em sala de aula. Ao trazer um
documento para os alunos, o primeiro olhar vai ser mediado pelo professor,
que deve estimular o aluno na identificação da fonte mesma: com qual
linguagem ela nos conta a história? [imagem, texto, etc]. Após, o professor
deve esclarecer palavras desconhecidas e, ainda, informar ao aluno qual a
origem do discurso ou da fonte [relato, imprensa, oficial, etc]. A partir disso
os alunos são instigados a fazer perguntas ao documento: “quem fez o
documento?” “para quem era destinado o documento?”

A segunda etapa consistiria na contextualização feita por parte do professor


e, em seguida, formar uma opinião acerca do documento em conjunto com
os alunos e os dados obtidos pelos mesmos. Nessa última parte, uma
narrativa acerca do documento, junto com os conteúdos apreendidos ao
longo dessa e outras aulas, vai ser construída; é onde o aluno vai dar
sentido àquele documento analisado ao longo da aula [Schmidt, Cainelli,
2004].

Nos dois jornais podemos encontrar pontos em comum para discussão,


principalmente relacionados com a ética e a política anarquista, como a
emancipação feminina, a denúncia a moralidade cristã e as clássicas
oposições ao Estado e sua burocracia. Entretanto, fizemos o recorte acerca
de como a educação era entendida no meio anarquista a partir desses
jornais latino-americanos, sendo que o próprio periódico era visto como um
meio pedagógico já que ele divulgava as ideias anarquistas para seu
público. Isso se dá porque, dentro do anarquismo, a educação e a
propaganda política também são formas de ação direta [Gallo, 2007].
Podemos definir que a ação pedagógica, para o anarquista, é concebida
enquanto uma ação direta, posto que ela interfere diretamente no
indivíduo.

Da mesma forma, a ciência tem papel fundamental para essa formação


pedagógica do indivíduo, sendo ela um dos critérios para a educação
libertária. Assim, a instrução tem valor político para os anarquistas,
incluindo a ciência. Os anarquistas não concordavam com o uso despótico
da ciência e da tecnologia feito pelos burgueses, que se utilizaram dessas
para intensificar a exploração do trabalhador - como o foi a Revolução
Industrial. Desse modo, ciência e educação deveriam andar lado a lado com
o propósito de desenvolver uma mentalidade crítica entre os trabalhadores
e oprimidos, a fim deles se encaminharem para sua própria libertação
[Moriyón, 1989].

Em ambos os jornais propostos para a análise há defesa do conhecimento


como um campo de luta e ação:

54
“La maldad triunfante nos há hecho sedientos de justicia; el estado de
opresión em que vivimos nos hace amar á la liberdad com delírio, la
generalización de las ciencias há contribuído em hacernos hombres
conscientes. La observacion y el estúdio nos han revelado la causa terrible
delencia que aqueja a la humanidade: [...] De nuestros ideales deseamos
hacer participe al público inteligente, exponiéndolos com la mayor claridade
posible y detendiéndolos com lógica argumentación.” [La protesta humana,
n. 1, 1897, p. 1]

“La instrucción es necesaria para el desarrollo cerebral, como lo es la


gimnasia para el muscular. Además, aspirando el hombre á la más amplia y
efectiva libertad, no puede prescindir de la instrucción; porque la libertad
únicamente la conquista el hombre con su saber, con la consciencia de su
valía [...]; porque sin ella no hay arte, no hay ciencia, no hay progreso, no
hay bienestar. Fundamento social debe ser, pues, la instrucción para todos
los seres, y enteramente integral.” [LA PROTESTA HUMANA, n. 55, 1899]

“Quaes os meios de combate ao alcance do proletariado? Apparece no


primeiro plano a instrucção; mas pode instruir se, o proletario? Tem elle por
ventura tempo para estudar, dinheiro para livros? Que seria dos
governantes se os operarios conseguissem instruir-se e assim,
conhecessem as injustiças os roubos e os crimes praticados pelas classes
dirigentes? Por isso os exploradores impedem que os explorados se
instruam; isso seria o mesmo que o seu suicídio. Brutos, governam-se
sempre, mas homens esclarecidos, nunca! [...]
Sem dúvida amamos a instrucção, mas a boa, a verdadeira, a que
obteremos pela revolução e que não poderá ficar sob a influência do Estado,
nem da religião, nem em poder dos capitalistas” [O amigo do povo, n. 2,
1908, p. 1]

Podemos identificar em ambos o vocativo à ciência e a razão como meios


para interpretar os fenômenos sociais:

“Siendo la ciencia la enemiga natural y declarada de toda la falsedad y


opresión, por ser esencialmente filantrópica é investigadora de la verdad,
por consecuencia de este antagonismo, es el primer fator del progreso en
todas sus manifestaciones, y su desarrollo, su difusión, el mejor medio para
regenerar á la sociedad, allanando el camino á la revolución, social,
inevitable, y el más firme sostén de la sociedad futura.” [La protesta
humana, n. 24, 1898]

“Na ordem moral, observando todas as religiões, todas as explicações


theogônicas, toda a sciencia biblica, com bases assentas na crença do
sobrenatural, colocamol-as de lado e usamos do methodo experimentalista
que nos conduz ao materialismo cientifico. [...] É assim que procedem os
homens de sciencia, Ide a uma reunião de sábios de valor authentico! É
tudo ha de mais libertário. Nem votações, nem imposições. Apresentam-se
argumentos, deduzem-se provas e os assistentes concordam ou não.” [O
amigo do povo, n. 4, p.1]

Assim, podemos identificar que em ambos a ciência é usada como um meio 55


de emancipação do oprimido, ela é utilizada para explanar a exploração e o
domínio capitalista, ao mesmo tempo que a ciência burguesa, aliada à
tecnologia e a urbanização, era denunciada. O conhecimento deveria ser um
aliado à luta anarquista, e o jornal era tido como um meio de divulgá-lo,
promovendo assim uma educação libertária, que é independente do Estado
e da Igreja [Silva, 2013].

Para os escritores do jornal fica evidente a necessidade de não só ocupar


esse espaço, mas contribuir de algum modo para a formação da consciência
do homem – seu lugar como sujeito, as condições sociais que lhes são
impostas, a busca pela liberdade – e assim, fomentar sua busca pela
emancipação social. Para os anarquistas que escreviam naquele jornal, o
periódico seria um meio para alcançar essa visão crítica, pois seria através
das suas denúncias que o sujeito teria conhecimento das atrocidades que o
cercam, e tendo consciência disso, ele poderia voltar-se contra essas
mazelas: “Se o operario fosse esclarecido soffreria por mais tempo a
existencia de parasitas tão insupportaveis como os chefes os padres e os
governantes de todos os gêneros?” [O amigo do povo, n. 2, p. 1]. Primeiro
viria a destruição das “deficiências da burguesia” e depois a construção de
novos ideais: “En primer término encuéntrase la crítica del régimen
burguês, señalando sus deficiências [...]. Pero como no basta destruir, si
que también es necesario construir.” [La protesta humana, n. 41, p. 3]

Conclusão
Para concluir, gostaríamos de ressaltar o propósito aqui defendido. O intuito
de usar os jornais citados em sala de aula vai de encontro com a
necessidade em formarmos uma consciência latino-americana, que ainda
possui defasagens dentro do ensino de história nas instituições
educacionais. Utilizamos periódicos como fonte, sendo esses documentos da
Argentina e do Brasil, assim, intencionamos que o aluno compare essas
fontes e entre em contato de forma íntima com as similaridades dos países
que podemos chamar “latino-americanos”. Além disso, o uso de fontes
permite ao aluno que entenda o processo de escrever, e assim possa ser
crítico para construir sua própria narrativa. Por sua vez, a necessidade de
narrar uma história latino-americana vem de encontro com a necessidade
de superar o eurocentrismo que permeia as historiografias e,
principalmente, as salas de aula. Devemos buscar o protagonismo de nossa
própria História, juntamente com a identificação em um outro que não seja
o “Velho Mundo”, mas, antes, os nossos vizinhos latinos, com quem
compartilhamos momentos históricos que até hoje refletem na constituição
de nossa sociedade.
Referências
Ana Carla Rodrigues Ribeiro graduou-se em História pela Universidade
Estadual de Maringá [UEM] em 2020

BARROS, José D'assunção. História Comparada: um novo modo de ver e


fazer história: Um novo modo de ver e fazer História. Revista de História
56
Comparada, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 1-30, jun. 2007. [artigo]

CONCEIÇÃO, Juliana Pirola da; DIAS, Maria de Fátima Sabino. Ensino de


História e consciência histórica latino-americana. Rev. Bras. Hist., São
Paulo, v. 31, n. 62, p. 173-191, Dec. 2011. [artigo]

GALLO, Silvio. Pedagogia libertária: anarquistas, anarquismos e educação.


São Paulo: Imaginário; Manaus: Editora da Universidade Federal do
Amazonas, 2007. [livro]

MARTINS, Marcel Alves. O eurocentrismo nos programas curriculares de


história do estado de são paulo: 1942-2008. 2012. 153 f. Dissertação
[Mestrado] - Educação: História, Política e Sociedade, Pontifícia
Universidade de São Paulo [PUC-SP], São Paulo, 2012. [livro]

MORIYÓN, F. G. [org]. Educação Libertária. Porto Alegre: Artes Médicas,


1989. Trad. José Claudio de Almeida Abreu. [livro]

RÜSEN, Jorn. El desarrollo de la competência narrativa en el aprendiaje


histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Revista
Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36. oct. 1992.Tradução
para o espanhol de Silvia Finocchio. Tradução para o português por Ana
Claudia Urban e Flávia Vanessa Starcke. Revisão da tradução: Maria
Auxiliadora Schmidt. [artigo]

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.


[livro]

SILVA, Rodrigo Rosa da. ANARQUISMO, CIÊNCIA E EDUCAÇÃO: Francisco


Ferrer y Guardia e a rede de militantes e cientistas em torno do ensino
racionalista [1890-1920]. 379 f. Tese [Doutorado] - Curso de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.
LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UMA ABORDAGEM
HISTORIOGRÁFICA SOBRE O CONCEITO DE HISTÓRIA TEMPO
E FONTES HISTÓRICAS
Ana Paula dos S. Reinaldo Verde e Bartolomeu Lima Sá Júnior

Introdução
A importância do livro didático no Brasil direcionado às políticas 57
educacionais remonta a década de 1930, durante o chamado “Estado
Novo”, quando, em 1938, foi criada, pelo Decreto-Lei n°1.006, a Comissão
Nacional do Livro Didático [CNLD], estabelecendo a primeira legislação de
produção e circulação do livro didático no país.

Essa preocupação com implantação de uma lei especifica dentro de um


órgão federal, o Ministério da Educação e Saúde, direcionado ao livro
didático, reflete a preocupação com o controle de um material ideológico
que, segundo Capelato [1998], consiste num veículo privilegiado para a
introdução de novos valores e modelagem de condutas, sobretudo com
base nos mecanismos prescritivos do currículo e do material instrucional.

Entendemos que o livro didático é constituído de múltiplas condições:


posicionamento políticos, conteúdo, linguagem, editor, redator, revisor,
uma memória impressa, sendo o mesmo tido como fonte de pesquisa, tanto
pela apropriação dos discursos historiográficos, quanto pelo fato de ser uma
concretização e intenção de políticas de currículo.

Dessa forma, toda proposta curricular direcionada ao livro didático é


socialmente construída, porquanto histórica, e dependente de inúmeros
condicionamentos e conflitos de interesses, e o currículo corresponde, em
síntese, a uma forma de política cultural [GIROUX,1986]. Uma abordagem
sobre os conceitos de História, tempo e fontes históricas no livro didático de
História, resulta em externalizar de forma direta que os livros didáticos,
expressam, nas entrelinhas, posicionamentos políticos, ideológicos e
pedagógicos de um determinado contexto histórico, incorporando sentidos e
significados, possibilitando múltiplas leituras e interpretações, e, sobretudo,
configurando, no âmbito escolar, uma falsa sensação de segurança no
ensino de História em relação às categorias históricas, como História, tempo
e fonte.

Para podermos chegar ao nosso objetivo, fazemos uma contextualização de


forma sucinta sobre a legislação de produção e circulação do livro didático
no país através das políticas educacionais adotadas ao longo dos séculos
XX-XXI. Posteriormente, analisamos, com base na historiografia, os
conceitos de História, tempo e fontes históricas no livro didático Conexões
com a História da editora Moderna, SP, do ano 2013, em sua 2º edição. O
livro tem como autores Alexandre Alves, mestre e doutor em História pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo; Leticia Fagundes de Oliveira, Mestre em História Social, pela
faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo.
Um pouco sobre a história do livro didático no Brasil
Durante a década de 1930, com o chamado Estado Novo, com incentivo do
Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, é criado um órgão
específico para formular políticas do livro didático, o Instituto Nacional do
Livro [INL], contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático
58
nacional e, consequentemente, auxiliando no aumento de sua produção e
para o atendimento do público escolar. Estipula que, segundo Capelato
[1998], a partir de 1º de janeiro de 1940, livros sem autorização do
ministério não poderiam ser utilizados nas escolas pré-primárias, primárias,
normais, profissionais e secundárias de toda República.

Durante as décadas de 1940 e 1950, essa política curricular direcionada ao


livro didático continuou de forma a dar continuidade aos mecanismos de
controle ideológico e, por meio do Decreto-Lei nº 8.460, de 26 de Dezembro
de 1945, houve a consolidação da legislação sobre as condições de
produção, importação e utilização do livro didático no Brasil.

Durante a década de 1970, no período do regime militar, houve um


processo de massificação do livro didático no sentido de atender à esfera
educacional e interesses tecnocratas do MEC-USAID, Ministério da Educação
e United States Agency International for Development, agência norte
americana que previa assistência financeira e assessoria técnica junto aos
órgãos, autoridades e instituições educacionais, no intuito de controlar,
política e ideologicamente, o âmbito educacional. Em se tratando do livro
didático de História, nesse período, o ensino ficou relegado a segundo plano
no currículo escolar, sendo essa disciplina substituída, juntamente com a
disciplina Geografia, pela disciplina “Estudos Sociais”, com a clara intenção
de eliminar do âmbito da escola a dimensão crítica que a disciplina oferecia
aos estudantes.

Durante a década de 1990, sob a égide da Lei de Diretrizes e Bases da


Educação de 9.394/98 e tendo como objetivo a formulação de políticas
educacionais que possibilitassem a construção de propostas curriculares
mais amenas, enxutas, modernas e globalizantes, é instituído o Programa
Nacional do Livro Didático [PNLD] que, em 1993, foi reestruturado,
trazendo como um dos principais pontos no âmbito da escola a indicação do
livro didático pelos professores. O PNLD, desde a década de 1990, é um
programa de responsabilidade do Fundo Nacional de desenvolvimento da
Educação [FNDE], e tem por função fomentar a distribuição dos livros
didáticos no Brasil.

O PNLD para o ensino médio de História tem como um dos princípios fazer
circular demandas de caráter mais geral, instituídos legalmente e frutos de
demandas sociais, a exemplo da legislação sobre a experiência africana,
afro-brasileira e indígena, das ideias de interdisciplinaridade, da atividade
com fontes históricas. Também atualizam a relação entre escola e o seu
entorno, introduzindo o uso de objetos digitais [PNLD, 2015, p. 9]
Esses princípios norteadores direcionados ao livro didático de História têm
como aporte teórico de direcionamento ou parâmetro os Parâmetros
Curriculares Nacionais [PCNs] de 1997. Sendo assim, ocorre um processo
de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD, publicado no
“Guia de Livros Didáticos” Ensino Médio História. Os livros que são indicados
no Guia foram avaliados pelo Ministério da Educação e Cultura [MEC],
conforme critérios previamente discutidos, sendo que “os livros que 59
apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceito
ou discriminação de qualquer tipo são excluídos do Guia do Livro Didático”
[PNLD, 2015].

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de


História
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão contidos nas orientações da
LDB 9394/96 e, como o próprio nome indica, apontam para a necessidade
de um currículo que oriente para a finalidade da educação básica, seja ela a
educação infantil, a fundamental ou o ensino médio. [Brasil, PCN, 1997,
p.13].

Segundo Jacomeli [2007] as agências internacionais, como Banco Mundial,


FMI e UNESCO, ditam o quê e como devem os países em desenvolvimento
investir para oferecer Educação Básica para todos. Essa articulação foi dada
em 1990 durante a Conferência de Jomtien na Tailândia, que teve como
resultado a “Declaração Mundial sobre a educação para Todos”, como
necessidade de adequar os países em desenvolvimento aos interesses do
capital estrangeiro, necessitando de mão de obra capacitada e qualificada
para o trabalho, em que o Estado aparece de forma minimizada, seguindo
regras dos agentes internacionais financeiros, em busca de qualidade,
eficiência, eficácia e, sobretudo, de resultados que se refletem no
descompasso entre as políticas educacionais e o contexto educacional real
brasileiro.

Muito embora esteja dito em seu texto legal que os PCNs [1997] não são
um currículo de estado pronto e obrigatório, suas orientações didáticas
metodológicas transformam-no em currículo a ser seguido no âmbito do
contexto escolar, demonstrando um viés homogeneizador da sociedade
escolarizada, resultando em documentos curriculares como as propostas,
guias, referenciais, diretrizes, etc. que, em princípio, deveriam ser somente
orientações para a construção do currículo escolar. Segundo os PCN’s
[1997], o objetivo do governo brasileiro foi contemplar a necessária
adequação da educação ao atual momento histórico brasileiro no mundo
globalizado do capitalismo, sob o desenvolvimento de novas tecnologias da
informação e comunicação além das exigências no mundo do trabalho.

Entendemos que este projeto educacional está articulado com as políticas


neoliberais do mundo globalizado, e os PCNs defendem a proposta de um
currículo que contemple o desenvolvimento de competências e habilidades
que possibilitem o aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver
com os outros e aprender a ser, subsidiado pela máxima do aprender a
aprender. Em uma perspectiva crítica, Jacomeli [2007] indaga por que
essas atitudes e valores não podem ser substituídos por: questionar, lutar,
não se conformar com, exigir respeito, liberta-se de etc.?

Os PCNs apontam para uma reorganização do discurso liberal ou neoliberal


da educação, sendo esta a orientação que presente, de forma camuflada,
no contexto escolar e trabalhada no currículo escolar fortemente
60
impregnado de conhecimentos valorativos, em sintonia com as políticas
mundiais presentes na sociedade capitalista, ditando regras,
comportamentos, valores, currículo.

Assim, o professor de História deve ser um sujeito critico reflexivo capaz de


interrogar para compreender o real sentido das propostas educacionais no
âmbito escolar, e principalmente direcionadas ao livro didático, que é um
veículo de políticas educacionais presente em todo o território nacional.

O livro didático Conexões com a História e seus conceitos: História,


tempo e fonte histórica.
O livro didático, Conexões com a História traz em suas primeiras páginas no
subtópico “Nascimento e desenvolvimento da história” a definição do
conceito de História: “é a disciplina que estuda a vida dos homens em
sociedade ao longo do tempo, sendo seu objetivo compreender as ações,
desejos, pensamentos, sentimentos e criações culturais dos homens em
diversas sociedades e variadas épocas” [Alves; Oliveira, 2015, p.11]

Sobre o conceito de História trabalhado no livro didático, percebemos que o


mesmo destina pouco espaço para a análise do conceito do que é História,
direcionando-o para uma “disciplina ensinável”, sem uma aproximação
diante das correntes históricas que foram moldadas pelos homens ao longo
do tempo e sociedade, quando houve intenso processo de discussão
científica sobre o fato. Quando a História tornou-se disciplina acadêmica, e
galgou seu estatuto de ciência, o modelo narrativo de composição
historiográfica teria sido suplantado pelo modelo científico rankeano,
adequando o conhecimento histórico a postulados científicos, deixando de
lado a subjetividade em detrimento de uma suposta realidade comprovável,
concretizada majoritariamente pelo documento, representando nessa
concepção o fato em sua totalidade, com a suposta tentativa de redução do
que é tão plural e polissêmico: a História.

Ainda no parágrafo citado, o conceito de História é complementado com o


seguinte trecho: a palavra história vem do grego antigo historie, que em
dialeto jônio significa “investigação” “testemunho”, sentido utilizado pelo
viajante grego Heródoto [século V A.C.], que escreveu uma história das
guerras dos gregos contra os persas com base em testemunhos dos
acontecimentos, que segundo o mesmo, o objetivo da história é um
produzir um discurso ou relato verdadeiro dos fatos, separando-os dos
mitos, fábulas e lendas [Alves; Oliveira, 2015, p.11].

O texto está mais preocupado com o passado e com suas provas, e com a
ideia de modernidade. O historiador, todavia, deve ter a consciência que a
História não é presa às fontes, e que as mesmas não falam. Quem fala é o
narrador ou o historiador, e que a História pode ser “boa” ou “ruim” e não
apenas em uma história verdadeira.

Dessa forma, entendemos que tratar sobre o conceito de história de forma


crítica e reflexiva em um livro didático requer um texto passível de
interpretações, sem tornar-se uma verdade absoluta, sendo assim possível
por conta dos padrões de compreensão de um fato ou de um contexto 61
específico que podem emergir da construção da história.

Entendemos que o conceito sobre História tratado no texto didático remete


a muitos aspectos históricos complexos e que não são explicados de forma
clara, como o conceito de modernidade, de correntes históricas, métodos,
testemunhos, veracidade e relativização, existindo ideias e contextos que
perpassam as correntes históricas e que não são tratadas no livro didático
de forma explícita e didática, cabendo ao professor a responsabilidade de
fazer a mediação dialógica do texto, possibilitando ou não estratégias de
investigação, exemplificação, hipóteses.

Percebemos dessa forma que a questão mercadológica do livro didático, sua


distribuição, impressão e custo influenciam demasiadamente a
aprendizagem do aluno e o trabalho do professor, recortando e sintetizando
ideias e construções históricas com relação ao material a ser trabalhado em
sala de aula, resultando em um ensino direcionado apenas à transposição
didática.

Sobre o conceito de fontes históricas descrito no livro didático Conexões


com a História, o mesmo coloca que as fontes da história são todos os
vestígios deixados pelas gerações passadas que podem ser analisadas pelos
historiadores para produzir conhecimento histórico, esses vestígios podem
ser registros escritos, monumentos, fotografias, pinturas, instrumentos de
trabalho, joias, vestimentas, entre outros objetos feitos pelo trabalho
humano, que servem como base para a construção do conhecimento
histórico [Alves; Oliveira, 2015, p.12].

Podemos analisar que os conceitos tratados sobre fonte histórica no texto


didático afirmam que toda fonte histórica é passível de produzir
conhecimento histórico. No entanto, o que nos chama atenção é que não há
a preocupação em deixar claro que fontes históricas são passíveis de serem
contestadas, refutadas, tendo um caráter histórico, político, social, religioso
e econômico, traduzindo interesses de uma determinada época, sendo
partes constitutivas das relações e de realidade sociais.

Entendemos que ao conceituar fontes históricas, o livro didático em questão


deveria contemplar, em uma perspectiva didática e clara, que não há
documento neutro, nem fonte que transpareça a verdade absoluta, pois
segundo Le Goff [1990, p.535-536] o historiador deve argumentar que o
documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um
produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí
detinham o poder, o historiador assim começa a fazer falar as coisas
mudas.
Nessas circunstâncias, o entrecruzar direcionado à análise documental dos
dados levantados, com a disposição das informações obtidas nos
documentos, permite enxergar melhor detalhes para a produção de novos
olhares descritivos e problematizadores, voltados ao passado e
contextualizados com a história do documento da época. Assim, acredita-se
62
que se faz necessária uma delimitação mais detalhada sobre os conceitos de
fontes históricas no livro didático em questão e sua crítica mais precisa.

A questão relacionada ao conceito de tempo no livro didático Conexões com


a História nos coloca que tempo é a matéria-prima de que é feita a História
e que pressupõe a divisão do tempo em passado [o que já passou],
presente [a realidade vivida neste momento] e futuro [o que ainda estar
por vir]; ainda continuando no parágrafo “como o homem é um ser que tem
linguagem e memória, é capaz de relacionar o presente vivido com as
experiências passadas e com as expectativas para o futuro” [Alves; Oliveira,
2015, p.15].

No parágrafo a seguir, os autores citam que um bom exemplo para


entendermos a ligação entre passado e presente e futuro é pensarmos a
história das mulheres. De fato, foi a partir do momento em que as mulheres
começaram a conquistar um espaço público na sociedade, ou seja, a partir
de uma questão do presente, que se desenvolveu, na historiografia, um
espaço para estudar o passado da mulher, agora entendida como sujeito
histórico [Alves; Oliveira, 2015, p.12].

Nesse parágrafo sobre tempo e seu respectivo exemplo, podemos analisar


que não há, neste sentido, uma problematização do conhecimento histórico,
já que este acontecimento é compulsoriamente inscrito em um determinado
tempo cronológico. Segundo Schmidt e Cainelli [2004], a compreensão do
presente não significa que tudo deve ser remetido ao presente, na medida
em que as questões colocadas para o passado não cessam de evoluir,
sempre gerando novas problemáticas e novos interesses.

Quando o historiador aceita entrar nesse jogo de interpretar o presente pelo


passado, deverá fazê-lo ciente de suas regras, sua responsabilidade e
possíveis resultados, que além de procurá-lo no presente, exclui esse
presente de criar sua própria história, o que os estudiosos da época estão
propondo. Segundo Koselleck [2006] é uma renovação historiográfica que
proporciona ao historiador deixar de olhar para o passado objetivando o
futuro. Esse movimento consistirá numa tomada de consciência daquilo que
realmente estão fazendo ao transformar o passado em História.

Entendemos que ao analisar esses conceitos referentes ao tempo,


percebemos que há uma discordância entre os mesmos. No primeiro
momento, há uma definição e explicação de tempo de forma cronológica e,
posteriormente, há uma opção de rever esse conceito segundo as ideias do
historiador March Bloch, da Escola dos Annales. Segundo Bittencourt, “é
importante destacar que o livro didático como objeto da indústria cultural
impõe uma forma de leitura organizada por profissionais e não exatamente
pelo autor” [Bittencourt, 2010, p. 71].

O trabalho com o conceito de temporalidade precisa incluir, de maneira


clara e explícita, a compreensão de noção de temporalidade e a renovação
historiográfica contemporânea, possibilitando, assim, que os historiadores
entendam o passado como uma reconstrução com base no seu presente e 63
não meramente como uma relação de causa e efeito.

Considerações Finais
Consideramos que as abordagens sobre os conceitos de História, fontes
históricas e tempo, no livro didático Conexões com a História revelam a
complexidade desse artefato cultural, que, segundo Martins [2007], tem
suas condições atreladas a aspectos sociais de produção, circulação e
recepção, e estão definidas com referência a práticas sociais estabelecidas
na sociedade.

Historicamente, entendemos que o livro didático perpassa por uma


construção político-social-econômica, e a ideia sobre livro didático e de seus
aportes teóricos metodológicos envolve por parte do professor o
problematizar pelas opções feitas, os recortes estabelecidos pelos mesmos
[o que precisamos aprender?], questões técnicas, de organização e
operacionalização [como podemos aprender?] que são autonomizadas e
discutidas “em si”. Segundo Bittencourt, “o livro didático é, antes de tudo,
uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução
das técnicas de fabricação e comercialização” [BITTENCOURT, 2010, p. 71].

Entendemos que pensar na formação inicial e continuada do professor de


História requer também em pensar o livro didático como objeto de estudo,
um momento concreto para vivenciar essa temática e discuti-la.

Assim, o professor de História deve ser um mediador de conhecimento


diante do seu aluno, capaz de construir o investigar, interrogar o livro
didático. Assim como no trabalho do historiador, em que o tratamento de
fontes históricas exige uma multiplicidade de habilidades e capacidades, em
sala de aula os alunos também deverão lançar mãos destas ferramentas
intelectuais para compreender a natureza do conhecimento histórico
científico e da realidade social.

Uma tomada de consciência histórica, na qual se invista na autonomia do


aluno, oferecendo oportunidades para que o mesmo seja construtor do seu
conhecimento, pode vir a contribuir para que as várias reflexões que
ocorreram e que tem ocorrido há décadas acerca da História e do ensino de
História se concretizem de fato em sala de aula.

Referências
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde é Professora da educação básica no
Maranhão e professora bolsista do Parfor História [Programa de formação
de professores da educação básica] pela Universidade Federal do Maranhão.
Possui graduação em História e Pedagogia pela Universidade Federal do
Maranhão [2007]. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade
Internacional de Curitiba e Psicologia da Educação pela Universidade
Estadual do Maranhão Mestrado em Historia Profissional pela Universidade
Estadual do Maranhão e Doutoranda em Educação pela Universidade
Estadual do Ceará. E-mail:napaularenaldo@gmail.com
Bartolomeu Lima Sá Júnior, graduando Licenciatura em História pela
64
Universidade Federal do Maranhão - UFMA/PARFOR. Professor na Unidade
Escolar Básica Andrelina dos Santos Carvalho - 07 anos na função de
professor da Educação Básica.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros Curriculares


Nacionais. Brasília, 1997. [livro]
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004. [livro]
CAPELATO, Maria Helena Rolin. Multidões em cena: propaganda política no
varguismo e peronismo. Campinas: Papirus, 1998. [livro]
ALVES, Alexandre, FAGUNDES, Leticia. Conexões com a História. editora
Moderna, SP, do ano 2013, 2º edição [livro]
GUIA de livros didáticos 2005: vol. 5: História. Nabiha Gebrim [cood.].
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Infantil e
Fundamental, 2004. [livro]
GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação: para além das
teorias de reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986. [livro]
JACOMELI, Mara Regina M. PCNs e Temas Transversais: análise histórica
das políticas educacionais brasileiras. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.
[livro]
LE GOFF, Jaques. Documento/Monumento. In: LE GOF, Jaques. História e
Memória. Rio de Janeiro: Unicamp, 1996. p. 552-553. [livro]
______; NORA, Pierre. História: novas abordagens. 4ª edição. Tradução de
Henrique Mesquita. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. [livro]
MARTINS, I. www.xtec.es/cdec/actuals/pdf/sfece Acessado em 17/9/2016
Programa Nacional do Livro Didático. Apresentação. 2015. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao. Acesso em 14 setembro de
2016. {internet]
KOSELLECK, R. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos
históricos. Tradução de Wilma Patrícia Maas e Carlos Almeida Pereira; Rio
de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-Rio, 2006.
[livro]
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São
Paulo: Scipione, 2005. [livro]
“REVOLUTION UND NATION – CONSTRUINDO A
NACIONALIDADE ALEMÔ: UMA PROPOSTA DE JOGO DE RPG
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Anderson B. de Jesus e Jonas Clevison Pereira de Melo Júnior

Introdução
Atualmente inúmeras reflexões acerca das práticas pedagógicas adotadas 65
pelos professores têm marcado o campo do Ensino de História. A mudança
de perspectivas teórico-metodológicas nesse campo, segundo Bittencourt
[2011], surgiu na década de 1980, sendo apenas na década de 1990, que
essas reflexões tiveram como objetivos propor novas metodologias no
Ensino de História.
Desta forma, inúmeros trabalhos passam a explorar linguagens alternativas,
oferecendo aos professores o desafio de elaborarem propostas de aulas
utilizando recursos como: jogos, imagens, produções teatrais e
cinematográficas, textos literários, entre outras.
Diante do debate do uso de novas metodologias, apresentaremos uma
discussão e proposta do uso de jogo RPG [Role-Playing Game] intitulado:
“Revolution und Nation - Construindo a Nação e a Nacionalidade Alemã”,
sobre a atuação dos diferentes grupos sociais que vivenciaram os processos
revolucionários de março de 1848 nos territórios alemães, sobretudo na
Prússia.

O jogo no ensino de História


Uma questão recorrente no Ensino de História, representando um desafio
para professores, consiste em conseguir desenvolver atividades que aliem
conteúdo, ensino e aprendizagem, despertando nos alunos o interesse em
aprender.

Um fator que contribui para esse desafio são os currículos escolares, que
apresentando um conjunto expressivo de conteúdos a serem trabalhados,
tornam os professores reféns de métodos tradicionais, buscando repassar
grande quantidade de conteúdos em menos tempo.

Entretanto, é importante ressaltar que os currículos escolares não podem


ditar a prática docente, e como pontua Silva [2010], se encontram em um
campo de disputa de poder, permite compreendê-los como construções
culturais, marcados por relações de poder, devendo ser pensados como
territórios a serem contestados, para que seja possível desconstruir
propostas de conhecimentos hegemônicos, decorrentes de uma única
história, trazendo abordagens que ultrapassem as propostas nos currículos
escolares.

Portanto, para romper com o tradicionalismo das aulas, os jogos podem ser
utilizados como recursos em sala, considerando os pressupostos teóricos
que o definem enquanto produto da cultura e facilitador na aprendizagem.
Huizinga [2010], entendendo o jogo como fenômeno que antecede a
cultura, o definiu como:
“[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da vida quotidiana”. [Huizinga, 2010, p. 33].
Ressaltando o caráter social do jogo, descrevendo-o como voluntário e
66
presente em diferentes sociedades, o autor observa que mesmo sofrendo
modificações, sempre mantém seus aspectos de regras e divertimento.
A utilização de jogos no Ensino de História, quando abordados no processo
de ensino-aprendizagem, deve apresentar metodologias bem definidas e
amparadas pela ludicidade. Fortuna [2013], discutindo sobre a ludicidade
nos processos de ensino-aprendizagem, pontua que:

“[...] a questão central da abordagem lúdica dos processos de ensino-


aprendizagem não é ensinar como agir, como ser, pela imitação e pelo
ensaio através do jogo, tampouco obnubilar o ensino e os conteúdos
escolares, manipulando o aluno-jogador, mas a possibilidade de
desenvolver a imaginação, o raciocínio, a expressão, a relação com o outro
e consigo mesmo”. [Fortuna, 2013, p. 81]”.

Discutindo este conceito, Leal e D’Ávila [2013] o consideram como


consequência de um conjunto de vivências relacionadas ao lazer,
resultantes de experiências externas, bem como de condições internas dos
sujeitos que participam da experiência lúdica, através de fatores como a
partilha e a convivência. Refletindo sobre esses fatores, observam ainda
duas questões, primeiro que resultam da coletividade, e segundo, que antes
de representar um sentimento comum, passam pela esfera individual de
cada sujeito.

Portanto, como observado em Fortuna [2013] e Leal e D’Ávila [2013], ao


adquirir as características inerentes a ludicidade, o jogo permite o exercício
das capacidades mentais, fazendo o aluno-jogador cruzar ideias, utilizar a
imaginação, mobilizar conhecimentos e desenvolver estratégias para
alcançar objetivos, vivenciando um processo de interação social e troca de
conhecimentos.

Diante dessas características de sociabilidade, Meinerz [2013] explora a


temática do Ensino de História com jogos partindo do potencial presente
nessa experiência lúdica, ressaltando a importância do jogo enquanto
prática cultural e criador de vínculos entre alunos e professores, e os
conhecimentos presentes dentro e fora da sala de aula. Assim, os jogos
permitem processos de interação social e experimentações pedagógicas de
construção do conhecimento, permitindo ainda, segundo Friedmann [1996]:
“[...] uma situação educativa cooperacional e interacional, ou seja, quando
alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo tempo,
desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a
convivência em grupo”. [Friedmann, 1996, p. 41].
Segundo Huizinga [2013], ao refletir sobre as vivências educativas
decorrentes da utilização de jogos, é preciso levar em consideração suas
características de liberdade e não-seriedade.

Fortuna [2000] observando que essas características muitas vezes, diante


de atividades escolares, acabam associando o jogo à improdutividade,
pontua que o ato de jogar contribui com os processos de ensino- 67
aprendizagem, possibilitando ao aluno uma posição ativa, que ao
desenvolver o papel de sujeito da experiência, busca dominá-la, vivenciado
a experiência lúdica e a troca de conhecimentos.

Na mesma linha, Kishimoto [2008, p. 149] pontua que o jogo: “Para a


criança e o adulto é o espaço para usar a inteligência, um banco de provas,
viveiro para experimentar formas de combinar o pensamento, linguagem e
fantasia”.

Portanto, os jogos constituem uma possibilidade no Ensino de História,


rompendo com os saberes tradicionais e possibilitando novas abordagens
nos processos de ensino-aprendizagem, que promovam a liberdade de
expressão e a interação entre os sujeitos.

Caminhando rumo à Unificação Alemã


O conteúdo selecionado para a elaboração do jogo proposto se direciona na
experiência nacionalista na Alemanha durante o século XIX, por
considerarmos um tema pertinente para a compreensão do conceito de
“Estado” e “Nação”.

O início do século XIX representou um momento de mudanças na história


da humanidade. De um lado, no “Novo Mundo”, os territórios outrora
colonizados lutavam por emancipação política, do outro, como pontua
Guedes [2009], a Europa era sacudida por acontecimentos político-
militares.

Esses eventos que marcaram a Europa foram frutos da propagação das


ideias liberais da Revolução Francesa, que em 1789 contestaram a estrutura
do Antigo Regime, além da ascensão de Napoleão Bonaparte, que em 1804
chegava ao trono francês empreendo campanhas militares.

Durante estas campanhas, as ideias francesas se propagaram, exportando


os ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, que como pontua
Hobsbawn [2016], estruturaram as bases dos movimentos nacionalistas.
Não tardou para que as monarquias nacionais reagissem no combate à
entrada das ideias que haviam promovido o declínio do Antigo Regime
francês, e de acordo com Guedes [2009], o momento crucial para essa
reação foi o ano de 1815, quando Napoleão foi derrotado na Batalha de
Waterloo.

Com a derrota de Napoleão, as monarquias europeias organizaram o


Congresso de Viena em 1815, com o intuito de restabelecer as fronteiras de
seus territórios e conter as ideias que representavam perigo ao poder dos
soberanos.

Hobsbawm [1990], analisando o contexto político, econômico e social que


favoreceu o surgimento dos movimentos nacionalistas no século XIX,
considera que estes movimentos foram ocasionados pela reação
68
conservadora dos soberanos e aristocratas dos Estados europeus, que
preocupados com questões relacionadas à nação e a nacionalidade,
traçaram um domínio político-administrativo sobre o povo.

Embora este domínio se manifestasse nas ações dos Estados europeus,


estes, foram obrigados a ouvir as demandas populares, pois os arranjos
políticos existentes no período, bem como a entrada das ideias liberais,
haviam dado força às insatisfações desta classe.

Os acordos políticos desenvolvidos no Congresso de Viena, no caso dos


Estados Alemães, ocasionaram na criação da Confederação Alemã, que
consistiu em uma aliança na qual os representantes desses Estados, numa
tentativa de se fortalecerem, formaram uma dieta sediada em Frankfurt.
A criação da Confederação Alemã representou o início do movimento
constitucional, que já se desenvolvia na Europa, e da reação conservadora
estabelecida pela Áustria e Prússia no Congresso de Viena.

Guedes [2009] destaca que as principais reivindicações desse período


consistiram na limitação do poder monárquico e na positivação de direitos
universais como na Revolução Francesa.

Em 1835, diante da postura conservadora adotada pela Áustria e Prússia, as


ideias liberais ganharam espaço nos territórios alemães. Nesse ano morria o
Imperador austríaco Friedrich I, e em seu lugar assumia Fernando I, que
incapaz de administrar o Estado Austríaco, diante das crescentes
manifestações, transferiu seu poder para um Conselho.

As insatisfações populares, em meio às ações conservadoras adotadas pela


Áustria e Prússia ganharam força em 1840. Como pontua Evans [2010], os
territórios alemães nessa década foram abalados pela “fome de 40”, que
gerou um contexto de pobreza, reascendendo o desejo por
mudanças. Surgia então uma nova classe intelectual insatisfeita com a
situação alemã.

Evans [2010] entende que as reivindicações dessa classe contribuíram para


que o movimento liberal ganhasse espaço nas universidades, através de
encontros e debates, fazendo com que as ideias liberais chegassem às ruas
através de jornais, onde se defendia a criação de um Estado Alemão
embasado em instituições que garantissem direitos fundamentais e
liberdade de expressão.

Nesse contexto, como assinala Guedes [2009], a Áustria não havia ainda
realizado uma reforma administrava, como fez a Prússia em 1820,
ocasionando conflitos internos que gerou um descontentamento que se
espalhou pelo Império, contribuindo para que a Prússia ascendesse no
cenário político, encontrando como desafio o “germe da revolução”
instalado entre a população.

O movimento iniciado na França em março de 1848, rapidamente se


espalhou pelos demais Estados europeus, e se antes o motivo dos principais
protestos era a fome, agora a questão era a concessão de direitos 69
fundamentais previstos em constituição.

Diante das agitações políticas nos Estados Alemães, Metternich, na Áustria,


pede demissão do cargo de Ministro das Relações Exteriores, e Fernando I,
como cita Guedes [2009], aceita acatar algumas reivindicações, abolindo a
censura e o sistema repressivo, mas criando, por outro lado uma Guarda
Nacional.

Já na Prússia, Friedrich Wilhelm IV promete elaborar uma constituição


contendo as reivindicações populares. Assim, os revolucionários
convocaram eleições, e os liberais acabaram chegando ao poder,
organizando um Parlamento, que direcionou no ano de 1849 a elaboração
da Constituição em uma Assembleia sediada em Frankfurt.

Mesmo com a abertura política permitida pelo rei prussiano durante a


elaboração da Constituição, os revolucionários, como cita Evans [2010], não
conseguiram o controle do exército por meio da legislação. Guedes [2009]
acrescenta que com o movimento enfraquecendo no decorrer de 1848, e os
monarcas da Prússia e Áustria ganharam novamente o apoio do exército.
Em 1849, numa reação conservadora, Friedrich Wilhelm IV rejeita a
Constituição elaborada pelos revolucionários, e outorga em 1850, uma
Constituição preparada por setores da aristocracia ligados ao rei. Elias
[1997] entende à reação conservadora que dissolveu a Assembleia de
Frankfurt, como decorrente dos modelos militares de comando e de
centralização do poder.

Embora o projeto de Estado pensando pelos liberais tenha sido frustrada,


sua essência se manteria nas reivindicações populares que surgiriam após
1850.

O recorte temporal discutido neste trabalho compreende o período de 1815


a 1850, marco no desenvolvimento dos movimentos nacionalistas e da
ascensão das ideias liberais na Europa. No contexto alemão, consideramos
que os processos político-sociais desse período, que culminaram na
promulgação da Constituição Alemã em 1849, e em seguida na Declaração
de Direitos da Prússia em 1850, constituíram a gênese do processo que
levou a Unificação da Alemanha em 1871. Portanto o recorte temporal
abordado torna-se fundamental para o entendimento deste evento final.

Uma proposta de jogo


Diante dos pressupostos teóricos que situam o jogo como facilitador da
aprendizagem e da importância do conteúdo da experiência nacionalista na
Alemanha durante o século XIX, sobretudo na discussão de conceitos
fundamentais na cultura política contemporânea, como direitos políticos,
liberdade de expressão, constitucionalismo, liberalismo, nação e
nacionalismo, escolhemos como modalidade de jogo a ser proposto, o RPG.
A elaboração do jogo seguiu as orientações propostas por Marcatto [1996]
na obra: “Saindo do Quadro”, que estabelece pontos a serem desenvolvidos
na elaboração desta modalidade.
70
Na impossibilidade de abordar todo o conteúdo referente à Unificação
Alemã, selecionamos o recorte temporal discutido anteriormente, que situa
os acontecimentos revolucionários de março 1848, momento no qual os
territórios alemães eram sacudidos pelo movimento liberal, também
denominado pela historiografia como: “Primavera dos Povos”.

Este recorte abarcará as questões em torno do primeiro projeto


constitucional de caráter liberal da história dos Estados Alemães, iniciado
em 1848, diante das reivindicações populares, e promulgado em 1849, com
o título de Constituição Alemã. Ainda será abordada a reação conservadora,
que derrubou em 1850 a Constituição proposta pelos liberais, e outorgou a
Declaração dos Direitos da Prússia.

O jogo é destinado aos alunos do 2º ano do Ensino Médio, momento no qual


ocorre o contato com os conteúdos referentes aos movimentos nacionalistas
do século XIX.

Entre as expectativas de aprendizagem a serem alcançadas pelos alunos


estão: a compreensão dos processos políticos, econômicos e sociais que
contribuíram com a formação dos Estados Nacionais no século XIX; e a
relação entre essa formação e a ascensão do pensamento liberal.

Antes de utilizar o jogo, recomendamos aos professores que discutam com


os alunos os acontecimentos que marcaram a ascensão e o declínio de
Napoleão Bonaparte; a formação da Santa Aliança no Congresso de Viena
[1815]; os acordos estabelecidos entre as potencias europeias que
formaram esse Congresso; e a situação econômica, social e política da
Alemanha a partir da década de 1840.

O objetivo do jogo consiste na apresentação, por cada grupo político, de


uma “Carta com as Reivindicações” a serem enviadas ao Parlamento de
Frankfurt [grupo de ideias liberais] e ao Rei da Prússia [grupo dos
conservadores]. Portanto, antes de iniciar o jogo, deve-se haver a formação
de dois grupos, onde a divisão dos membros ocorrerá mediante a escolha
dos jogadores.

O primeiro grupo será ligado às ações revolucionárias: formado por


mulheres, jornalistas, segmentos do exército, profissionais liberais,
operários, estudantes, intelectuais, artistas, componentes da classe média e
alguns camponeses que tiveram contato com as ideias dos liberais [com 20
membros].
O segundo grupo, à reação conservadora: formado por setores do exército,
juristas, aristocratas e membros da alta burguesia [com 11 membros].
Após a divisão, cada grupo receberá o material que estará na caixa do jogo,
que contém as instruções que definirão suas ações, devendo ser entregues
pelo “Mestre” [narrador do jogo, preferencialmente o professor].
A caixa contém: o Manual de Regras; as Cartas das Cenas com
descrições dos contextos políticos, econômicos e socioculturais das cenas de 71
cada [Imagens 1 e 2]; as Cartas dos Personagens [Imagens 3 e 4], com
as descrições das características de cada personagem: nome, idade,
ocupação, ideologia política e “Estrelas de Honra”; as “Cartas de
Reivindicações” e Organização das Pautas dos Grupos, com descrição
dos subgrupos que serão formados para discutir as pautas a serem
reivindicadas: educação, segurança, liberdade [Imagens 5 e 6]; os Mapas
do Reino da Prússia e de Berlim [Imagens 7 e 8]; os trechos da
Constituição Alemã de 1849 e Declaração dos Direitos da Prússia de
1850 [Imagens 9 e 10]; a Proposta de uso do Jogo e os dados.

Imagens1 e 2: Cartas descrevendo as Cenas das Ações do Jogo.


Fonte: Autores, 2019.
72

Imagens 3 e 4: Cartas dos Personagens [Conservador e Liberal –


Respectivamente] e suas Características.
Fonte: Autores, 2019.

Imagem 5: Carta [frente e verso] das Reivindicações e Organização das


Pautas do Grupo 1.
Fonte: Autores, 2019.
73

Imagem 6: Carta [frente e verso] das Reivindicações e Organização das


Pautas do Grupo 2. onte: Autores, 2019.

Imagem 7: Mapa de Berlim.


Fonte: SELTER [1846]. Disponível em: https://docplayer.com.br/40369864-
Mestrado-integrado-em-arquitetura-schinkel-e-o-desenho-da-cidade-de-
berlim-ana-rita-forjaz-rocha-m2016.html.
74

Imagem 8: Mapa do Reino da Prússia.


Fonte: WILPOT. Disponível em: http://www.1familytree.com/index.htm.

Imagens 9: Cartas com Artigos da Constituição Alemã de 1849 [frente e


verso].
Fonte: Autores, 2019.
75

Imagens 10: Cartas com Artigos da Declaração dos Direitos do Estado


Prussiano de 1850 [frente e verso].
Fonte: Autores, 2019.

Após a divisão dos grupos, cada jogador deverá definir o seu personagem e
ler suas características. Em seguida o “Mestre” iniciará o jogo narrando as
regras, mostrando os mapas e lendo as cenas nas quais os grupos estarão
inseridos.

Depois de reunido, cada grupo irá se dividir de acordo com os subgrupos


indicados nas “Cartas de Reivindicações” e “Organização das Pautas”, e
discutir os pontos em comum que cada personagem possui dentro do
subgrupo.

Os subgrupos organizados irão propor pontos a serem reivindicados


escrevendo uma “Carta” em uma folha disponibilizada pelo “Mestre”. Tais
pontos deverão estar de acordo com os tópicos a serem defendidos por
cada grupo, de acordo com o lugar social de cada personagem e
pensamento político.

Cada subgrupo contém uma quantidade de “Estrelas de Honra” que


representa a soma total das “Estrelas” de cada personagem. Só poderão
indicar pontos a serem reivindicados nas “Cartas” os subgrupos que
apresentarem cinco “Estrelas”.
A possibilidade de indicação de pontos a serem reivindicados nas “Cartas”
se dará da seguinte forma: cada subgrupo que tiver cinco ou seis “Estrelas”
indica um único ponto a ser reivindicado; o que tiver sete ou oito “Estrelas”
indica até duas reivindicações.

Os grupos devem debater e produzir os itens que irão compor as duas


76
“Cartas” a serem apresentadas. O tempo de elaboração das “Cartas” será
definido pelo “Mestre”.

A cada reivindicação proposta pelo subgrupo ocorrerá a rolagem dos dados,


caso o número tirado seja par, a reivindicação será aceita, caso seja ímpar
a reivindicação não será aceita e o subgrupo terá que elaborar uma nova.
Assim que as “Cartas” estiverem prontas os grupos irão entregar ao
“Mestre” que deverá ler os resultados. Em seguida o “Mestre” e os
jogadores, irão comparar as “Cartas” produzidas às Constituições que foram
promulgadas em 1849 e 1850.

Considerações finais
O exemplo de jogo de RPG aqui apresentado aborda como eixo temático a
formação de organizações políticas e sociais dos Estados Alemães no século
XIX, lançando olhares sobre conceitos como: nação, nacionalismo,
liberalismo e constitucionalismo, evidenciando os conteúdos históricos na
criação de jogos a serem utilizados no Ensino de História.

Ao discutirmos os aspectos teórico-metodológicos da produção e utilização


de jogos nos processos de ensino-aprendizagem, com a experiência do jogo
apresentado, consideramos que este recurso pode ser utilizado como uma
linguagem alternativa para se trabalhar conteúdos pedagógicos, por
permitirem uma aproximação entre a realidade dos alunos e as demandas
escolares.

Referências
Anderson Bezerra de Jesus é graduando em Licenciatura Plena em História
na Universidade Federal Rural de Pernambuco [UFRPE], Gestor de Turismo
no Instituto Federal de Pernambuco [IFPE], Especialista em História e
Cultura do Brasil na Estácio. Membro do Laboratório de Estudos e
Intervenções em Patrimônio Cultural e Memória Social [LEPAM-UFRPE].
[http://lattes.cnpq.br/0156112897210399].
Jonas Clevison Pereira de Melo Júnior é graduando em Licenciatura Plena
em História na Universidade Federal Rural de Pernambuco [UFRPE]. Membro
do Núcleo de Ensino e Pesquisa Arqueológica [NEPARQ-UFRPE].
[http://lattes.cnpq.br/5369785841074865].

BITENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e


métodos. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. [livro]
ELIAS, Norbert. Os alemães: a luta pelo poder e a evolução do habitus nos
séculos XIX e XX. Tradução: Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 1997. [livro]
EVANS, Richard J. A chegada do Terceiro Reich. São Paulo: Editora
Planeta do Brasil, 2010. [livro]
FORTUNA, Tânia Ramos - Brincar é aprender. In: GIACOMONI, Marcello
Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Orgs.] - Jogos e ensino de história. Porto
Alegre: Evangraf, 2013, p. 63-98. [artigo]
FORTUNA, Tânia Ramos - Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER,
Maria Luiza Merino; DALLA ZEN, Maria Isabel H. [Orgs.] - Planejamento
em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação,
2000, p. 147-164. [artigo] 77
FRIEDMANN, A - Brincar: crescer e aprender - o resgate do jogo infantil.
São Paulo: Moderna, 1996. [livro]
GUEDES, Marco Aurélio Peri. Os direitos fundamentais nos documentos
constitucionais alemães de 1850 a 1871. Revista Eletrónica del Instituto
de Investigaciones Ambrosio L. Gioja, n. 4, p. 125-138, 2009. [artigo]
HOBSBAWN, Eric J. Nações e nacionalismo desde 1780: programa, mito
e realidade. Tradução: Maria Célia Paoli, Anna Maria Quirino. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1990. [livro]
HOBSBAWN, Eric. A era das revoluções [1789-1848]. 37 ed. São
Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016. [livro]
HUIZINGA, J - Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6ª ed. São
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GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet [Orgs.] - Jogos e
ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013, p. 99-116. [artigo]
SELTER, J.C. Planta de Berlim, 1846. Disponível em:
<https://docplayer.com.br/40369864-Mestrado-integrado-em-arquitetura-
schinkel-e-o-desenho-da-cidade-de-berlim-ana-rita-forjaz-rocha-
m2016.html > Acesso em 20 nov. 2019. [internet]
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. [livro]
WILPOT, Jay. Mapa do Reino da Prússia 1700-1871. Disponível em:
<http://www.1familytree.com/index.htm > Acesso em 20 nov. 2019.
[internet]
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ESCOLAR EN COLOMBIA: UN
RECORRIDO DE IDA Y VUELTA.
Andrés Felipe Castañeda Morales

La expedición de la ley 1874 del 27 de diciembre de 2017, aprobada por el


congreso de la república y sancionada por el presidente de Colombia, ha
78 generado una importante discusión entre quienes tienen que ver con la
enseñanza escolar de la historia en el país. La ley ordena “restablecer” la
enseñanza obligatoria de la historia de Colombia como una disciplina
integrada a las ciencias sociales. Con ella se espera que los estudiantes
reflexionen sobre las dinámicas de la paz y la guerra que ha experimentado
Colombia, generando posibilidades de reflexión, convivencia pacífica,
reconciliación y que aporte a la construcción de una paz duradera, muy a
propósito de los acuerdos de paz firmados entre la guerrilla de las FARC y el
Estado Colombiano en 2016.

Más allá de la discusión sobre la supuesta novedad o no de la ley, que no es


el objeto de este escrito, el hecho nos sirve de excusa y punto de partida
para analizar los propósitos que desde el siglo XIX han motivado las
reformas y cambios importantes en la enseñanza de la historia escolar en
un país tan convulsionado como Colombia. Sólo si nos sumergimos en los
procesos históricos de esta enseñanza, en sus alcances, intereses, impactos
y prácticas, podremos comprender por qué nuestro presente educativo en
esta área tiene las fortalezas y debilidades que se aprecian en la actualidad,
que preocupan tanto a quienes están relacionados con el mundo de la
educación como al Estado y a la “opinión pública”.

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente artículo buscará darle respuesta


a preguntas tan pertinentes para nuestro presente educativo como: ¿Cuáles
han sido los intereses políticos e ideológicos que han marcado el diseño de
las políticas educativas relacionadas con la enseñanza de la historia en el
país? Y en consecuencia ¿Cuáles han sido las finalidades que se le han
adjudicado a la historia en dicho contexto? Para ello, será necesario
remitirnos a los inicios de este proceso y hacer un recorrido hasta nuestro
presente, para entender “cómo hemos llegado a ser como somos” en
relación a la enseñanza de nuestra historia.

La enseñanza de la Historia en Colombia tiene varios antecedentes


importantes en el siglo XIX. Como Mireya González [2011] ha planteado, su
origen se remonta al plan de estudios para las escuelas de parroquia y
cantón que el general Santander propuso en 1826. Así mismo, se cita su
inclusión como materia obligatoria en las Universidades de la república en
1836 y su reconocimiento como materia en el decreto legislativo de 1850,
que bajo el gobierno del general José Hilario López estructuró los colegios
nacionales. Sin embargo, es claro que estos primeros intentos no se
llegaron a realizar completamente en la práctica, por lo que se duda de su
presencia real en las escuelas del país que existían por aquellos años.
Luego de 1870, se deja ver en el país una importante hibridación de
diferentes teorías que llegaban desde Europa, entre las que empezaba a
resaltar por su impacto la que se ha denominado de forma muy genérica
como positivismo. En este marco, se puede ubicar la creación de la cátedra
de Historia Patria en 1871, que se convierte en el referente más claro de la
presencia de la enseñanza de la Historia en los planes de estudio del país.
Ya desde 1850 se podía observar que a la Historia se le había adjudicado un
uso social que tenía dos caminos: el primero, en los colegios nacionales,
dirigido a la educación de los sectores sociales más elevados: se trataba de 79
un conocimiento erudito, que pretendía un acercamiento global al pasado de
la civilización occidental. El segundo, estaba dispuesto para sectores un
poco más amplios de la población y tenía una clara intencionalidad
pedagógica, con el fin de implantar un ideario patriótico a través de la
Historia. Para lograrlo, se centraba únicamente en repasar el periodo de la
Nueva Granada, tiempo en el que se elogiaba la forma en la cual los padres
de la patria habían logrado la libertad y se encaminaron a darle una
independencia como nación.

En este periodo de finales del siglo XIX, la enseñanza de la Historia estuvo


acompañada de la lógica, la retórica, la gramática, el latín y el griego. Se
trataba de una historia episódica, secuencial, centrada en narrar ciertos
acontecimientos a modo de crónica, con el decidido interés de educar en
ciertos valores morales y legitimar la independencia de España y la vida
republicana, a la vez que se ejercitaba la memoria y la erudición. La historia
patria sintetizó los escritos históricos realizados hasta el momento,
construyendo una narración lineal, cronológica, de sucesos que iban
apareciendo en un orden “progresivo”, “evolutivo”, desde un estado
primigenio hacia uno civilizado. Así mismo, se utilizó la biografía como
forma narrativa recurrente para su enseñanza, pues permitía construir una
imagen moralizante y ejemplificadora de los llamados “padres de la patria”,
a quienes se convertía en prohombres. Es decir, los manuales de historia
decimonónicos eran expresamente narrativos, ya que los procesos
explicativos y reflexivos se consideraban ajenos a los propósitos de las
escuelas públicas [Arias, 2015].

Como lo muestra Gilberto Loaiza [2007], para la década de 1870, los


gobiernos liberales intentaron formar a un tipo particular de maestro de
escuela, a través de la implementación de las escuelas normales, donde se
recibía una formación basada en el modelo pestalozziano. En este contexto,
el maestro debía personificar los ideales laicos y republicanos,
convirtiéndose en el ciudadano modelo y comprometiéndose con la vida
social y política de las ciudades y distritos, compitiendo con la preeminencia
local del cura, el alcalde y el gamonal.

Para Liliana Arias, la Historia se insertó a la escuela a través de los


siguientes procesos:

“Primero, la voluntad administrativa de formalizarla como un contenido


escolar. Motivado por el interés de instaurar una simbología patriótica de
cara al establecimiento del proyecto de republicano, compartido con algunas
diferencias por liberales y regeneradores conservadores.
Segundo, el fomento, realización y circulación de manuales para la
enseñanza de la historia. La aparición de manuales evidenciaba el interés
por inaugurar una tradición en un campo de saber al demarcar las fronteras
temáticas, conceptuales y metodológicas aceptadas dentro del mismo.
Tercero, la creación de rituales, como la fiesta de la bandera, que
instauraron una tradición respecto a los usos sociales de la historia escolar.
80
Los contenidos de la asignatura constituyeron el soporte para los actos
conmemorativos de veneración de los símbolos patrios. Práctica que se
mantuvo hasta finales del siglo XX”. [Arias, 2015, p. 35].

En la década de 1880, los gobiernos conservadores que tomaron el poder,


emprendieron un proceso de reorganización del país, en el que intentaban
centralizar la república, redificar las instituciones, normalizar la economía y
ordenar lo que consideraban el desorden estatal dejado por la experiencia
liberal. El gran hito de este proyecto fue la expedición de la Constitución
Política de Colombia de 1886, en la que, además de lo ya nombrado, se
oficializa la influencia de la iglesia católica en las lógicas del Estado, en
particular con la firma del concordato de 1887 entre el Estado y la Santa
Sede, donde la educación de la nación se encarga al clero.

Bajo este proyecto denominado regeneración, luego de la guerra de los mil


días, los gobiernos conservadores de los albores del siglo XX continuaron la
idea decimonónica de que la enseñanza de la historia en la escuela debía
centrarse en mantener el orden y la unidad de la nación, enarbolando la
imagen de la patria. Bajo la necesidad de fortalecimiento de la identidad
nacional en este territorio, se creó la Academia de Historia en 1902 y se
estableció como entidad estatal en 1909, con el objetivo de difundir la
historia oficial del país, basada en unas pretensiones científicas -
positivistas. Es importante resaltar que, junto a ella, también se expidió la
Ley orgánica de Instrucción Pública de 1903, en la que se institucionalizaba
la historia como un saber escolar que ayudaría a la formación moral de los
colombianos.

La Academia de Historia se convirtió en el ente organizador de la


concepción metodológica y epistemológica para desarrollar la historia en el
país, ya que ésta aún no existía como disciplina profesional en Colombia.
Sus planteamientos estaban claramente centrados en una idea
historiográfica basada en el positivismo, lo que permeó las forma de
entender la historia en el país durante gran parte del siglo XX. Pero su
influencia se extendió a la historia escolar, ya que, al ser una entidad oficial,
participó de manera decisoria en los lineamientos que se plantearon para la
enseñanza de la historia en Colombia, al menos durante la primera mitad
del siglo XX. Ésta, se asume como el inicio de una larga relación entre el
saber escolar y el saber académico en torno a la historia nacional. Dicha
alianza se materializó en la publicación del manual de historia de Gerardo
Arrubla y Jesús María Henao, quienes fueron los ganadores del concurso
organizado por el gobierno en 1910, gracias al cual su libro de texto tuvo
una amplia difusión en las escuelas del país [Sánchez: 2013].
Para González [2011], es en este momento en el que emerge el
nacionalismo en Colombia, un intento por construir una idea de identidad
cultural unificadora, basada en el imaginario de una historia común, una
raza fuerte y un territorio integrado. La historia escolar cumpliría un papel
fundamental en este proyecto, pues era la encargada de divulgar la
biografía de un territorio llamado Colombia y a incentivar en sus habitantes
una relación de pertenencia a él. 81

Para la autora, se desarrollaron al menos tres discursos sobre el


nacionalismo en el país, y en cada uno la Historia escolar se convirtió en la
piedra angular del proceso. Un primer discurso fue el nacionalismo liberal,
que se basó en la necesidad de poner de acuerdo a los diferentes sectores
sobre los problemas de orden nacional, para lo que se debía hacer un
consenso con la naciente clase obrera y el campesinado. Los dos grandes
propósitos del proyecto eran obtener la nacionalización de los recursos
naturales y las reivindicaciones de los trabajadores del campo y la ciudad.
Como se dijo, uno de los elementos fundamentales para lograr estos
objetivos era la educación en las escuelas, pues se podría hacer uso del
creciente interés por los discursos científicos para construir una nación
civilizada. Así pues, se observa que la construcción de la nación se entendía
como un proceso puramente intelectual.

Un segundo discurso nacionalista que se plantea para la época es el


conservador, de origen decimonónico. Basados en los desastrosos
acontecimientos de la guerra de los mil días y en la cercanía de las
celebraciones del centenario de la independencia de Colombia en 1910, se
consideró necesario fortalecer la enseñanza de la historia en las escuelas
para enarbolar el orgullo patrio, así como el amor y la fidelidad a la nación,
que debía unir a todos los colombianos. Para concretar el proyecto, se
organizó un programa de historia y se estableció la educación cívica.

El tercer discurso nacionalista que se presentó es el de origen católico. Se


basaba en la desconfianza que generaban las nuevas ideas que llegaban
desde el extranjero y que estaban impulsando el proceso de modernización
en el país. Se asumía que dichas ideas estaban minando los valores
tradicionales propios y que era necesario resguardar dichos valores y
mantener un orden sostenido en la hegemonía moral de la iglesia católica.

El último discurso nacionalista que se identifica para la época es el de


carácter indigenista, que buscaba establecer una autenticidad americana.
Este discurso asumía que la nación antecedía incluso a la llegada de los
españoles al territorio, en un claro intento por glorificar “la raza”.

Así, Oscar Saldarriaga [2003, p.76] hace notar que la estrategia discursiva
general de la modernización del sistema escolar en Colombia se basó en
usar los avances metodológicos y tecnológicos de los saberes
experimentales [pedagogía pestalozziana], pero siempre conservando los
mandatos morales, relacionados con la iglesia católica, para el accionar del
individuo, la sociedad y el Estado. De esta manera, se intentó trascender las
diferencias políticas entre los partidos conservador y liberal, durante la
segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX.

Para Alejandro Álvarez [2007], es claro que durante las primeras tres
décadas del siglo XX, coexistieron y se influenciaron dos narrativas sobre la
historia, determinadas por la finalidad de su enseñanza escolar: de un lado
82
la humanista, y de otro la académica. Esta última se identifica con claridad
desde la reforma educativa de 1903, en la que se intenta construir una
identidad nacional, basada en los referentes teóricos del momento:
recopilación cuidadosa de fuentes primarias, mayor reserva en la
formulación de hipótesis y teorías propias, dejando que las fuentes hablen
por sí solas, como lo promulgaba Ranke.

Bajo estas premisas, se formuló una propuesta de enseñanza de la historia


por periodos y por grados, que continúa hasta nuestros días. Los periodos
se establecieron así: indígena, conquista, colonia, independencia y
república. Dichos periodos se encuadraron en los grados escolares: en
tercero la conquista, en cuarto la colonia, en quinto la independencia y en
sexto la historia patria.

Como lo plantea Arias [2015], el sesgo personalista, heroico, aleccionador y


moralista de esta historia, deja ver una concepción elitista de la misma,
pues asume que el liderazgo político de las grandes gestas y procesos del
país, sólo puede ser asumido por los sectores dirigentes del país. Así, la
historia escolar se convierte en una apología al poder, dado su interés
ideológico y sus usos políticos y sociales.

En adelante, las reformas educativas de los gobiernos liberales [1930 –


1946] introdujeron al país los postulados de la pedagogía activa, como el
nuevo camino para la modernización de la educación, enfatizando en los
intereses del alumno y haciendo uso del método globalizador. Además, para
el caso de la historia escolar, se planteó el uso de categorías temporales y
espaciales, que permitieran el desarrollo de un pensamiento racional
alrededor del tiempo, desde el contexto de los estudiantes.

Con la llegada de los liberales, los maestros ocuparon un importante papel


como sujetos de la política nacionalista y centro del proyecto educativo. En
1932 se creó la Facultad de Educación de la Universidad Nacional, un año
después, la facultad de Ciencias de la Educación para mujeres de la misma
universidad, dependiente del Instituto Pedagógico Femenino, aunque
aquella sólo duraría dos años. En 1934, la Escuela Normal de Varones de
Tunja, se convirtió en Facultad de Educación. En las tres facultades tenía
presencia la Historia.

La Escuela Normal Superior asumió varias de las responsabilidades antes


encargadas a la Academia de Historia. Así, la formación de maestros de
Historia para la escuela, fue asumida por una sección que utiliza por
primera vez en el país la denominación de ciencias sociales, de la nueva
Facultad de Ciencias de la Educación en 1933, que además de la Geografía,
en ocasiones acompañaba a la Historia de la cívica [1939] o de la Filosofía
[1935]. Ya para 1938, se puede decir que la historia se desprende del
campo de las humanidades y la Filosofía, pues para aquel año, en la Escuela
Normal Superior se incluyó dentro de lo que se llamaría: Ciencias Sociales.

La llegada de profesores extranjeros a la Escuela Normal Superior, con una


fuerte formación académica en Historia, influyó de manera importante en la
trasformación de las formas en que se hacía Historia en el país. Bajo ciertas 83
premisas marxistas, se empezó a concebir la Historia disciplinar desde unos
presupuestos metodológicos y conceptuales que se interesaban en superar
la centralidad de la Historia política y se enfocó en explicar los problemas
nacionales e internacionales, lo que conllevaría, entre otras cosas, a criticar
la Historia patria difundida por la Academia de Historia.

En este contexto, el gobierno de Alfonso López Pumarejo adoptó en 1936 la


Convención sobre la Enseñanza de la Historia, planteada por la VII
Conferencia Internacional Americana, realizada en Uruguay. Como
resultado, el gobierno ordenó la revisión de los libros de texto escolares de
Historia y Geografía. En adelante, se involucraron importantes cambios en
los planes de estudio de la Historia escolar: se estableció una constante
relación pasado–presente, se hizo un uso pedagógico de los postulados de
disciplinas como la Psicología [en la distribución de contenidos por grados],
la Geografía y la Sociología; se aplicaron nociones propiamente históricas a
la enseñanza, se reconoció la cultura indígena y se abrió el espectro para
acercarse a los procesos históricos globales.

Es necesario señalar que, aunque la finalidad moral de la educación siguió


conservando su primacía, convivió sin antagonismos con la narrativa
científica, relacionada en primera instancia con el positivismo y los modelos
pedagógicos del momento. Luego, en las décadas del 1930 y 1940, la
producción histórica para la enseñanza estuvo dirigida a los propósitos de
las ciencias sociales en la educación, es decir, la democratización de la
cultura, relacionada con los planteamientos de la escuela activa,
ampliamente preconizados por sus representantes, en especial Agustín
Nieto Caballero. Es decir, el arraigo de la Historia patria en la escuela,
permitió que coexistiera de manera simultánea con las ideas de la escuela
nueva.

Otro aspecto que se mantuvo durante largo tiempo fueron los libros de
texto para la enseñanza escolar de la Historia en el país. Durante el
segundo cuarto de siglo, el modelo establecido por el manual de Henao y
Arrubla [1910] se continuó reproduciendo en los diferentes libros de texto.
En 1942, el gobierno decretó la no utilización de libros de texto oficiales, sin
embargo, para esa década aún circulaban algunos textos escolares escritos
por integrantes de la Academia de Historia. En los años 50 aparecieron
nuevos manuales producidos por las comunidades religiosas, con una
estructura de contenido similar a los de la Academia, pero con innovaciones
didácticas. En la década de 1970 se presentaron algunos cambios en los
contenidos e importantes innovaciones en las orientaciones didácticas,
basadas en los planteamientos de la Psicología moderna, motivando a los
estudiantes a realizar ejercicios y actividades permanentes [Silva, 2012].
Para 1946 regresaron los conservadores al gobierno y en 1948 acaecieron
los acontecimientos violentos generados por el asesinato de Jorge Eliecer
Gaitán, candidato liberal a la presidencia de Colombia. En este contexto de
fuerte conflicto social y político, se asistió a un retroceso en relación con los
avances alcanzados en la educación hasta ese momento, que se expresa en
el refuerzo del papel moralizador de la escuela, afincado en la iglesia
84
católica. Así, se utiliza la educación para contener la crisis del país, lo que
significó la intensificación de la enseñanza de la Historia patria, centrándose
en el respeto a la autoridad del Estado.

Esta intención se materializó en el decreto 2388, del 15 de julio de 1948, en


el que, según Álvaro Acevedo y Gabriel Samacá [2012], el gobierno
nacional intentó cohesionar la nación y dignificar a la ciudadanía a través de
la educación, formando hábitos democráticos, creando un orgullo patrio,
disminuyendo la confrontación bipartidista y convenciendo al pueblo de no
levantarse contra las jerarquías civiles establecidas. Para lograrlo, entre
otros, se declaró la obligatoriedad del estudio de la Historia en todos los
grados, se ofrecieron premios en efectivo y diplomas honoríficos para
profesores destacados, se ubicaron retratos de Santander o Bolívar en cada
salón de clase y se consagraron los colegios a un “patrono cívico”. Vale la
pena anotar que, en este proyecto educativo, el gobierno contó con la
asesoría de la Academia Colombiana de Historia, quienes se encargaron de
autorizar los textos escolares que se usarían en las aulas, la preparación del
material literario y audiovisual y la realización de la cátedra superior de
Historia de Colombia.

Al empezar la segunda mitad del siglo XX, en especial desde la década de


1960, en Colombia se inaugura una nueva etapa en lo concerniente a las
políticas públicas de educación. Con los procesos económicos y políticos a
nivel mundial tendiendo hacia la globalización, la idea que tomaba fuerza
era la de llevar los beneficios del desarrollo a los países subdesarrollados,
quienes debían articular sus planes nacionales de desarrollo a las directrices
de ciertos organismos internacionales encargados de inyectarles capital. Es
este contexto, se ingresa en el camino de la tecnología educativa [Guerrero,
2011].

En un primer momento, fueron las misiones Currie [1943] y Lebret [1956]


las que ayudaron a dar el viraje a la educación nacional, a través de la
introducción de la planificación. De esta manera, se empezaron a realizar
los panes quinquenales que buscaban la escolarización de la mayoría del
país, a la vez que se definieron los planes y programas de estudio, con lo
que se pretendía tener un mayor control del quehacer docente de parte del
Estado; la inspección de los textos escolares fue compartida con la
Academia de Historia y la formación inicial de docentes quedó casi
completamente en manos de las nuevas facultades de educación.

De esta forma, se llega al decreto 045 de 1962, expedido por el Ministerio


de Educación Nacional. Partiendo de éste, en 1963 se ubican los programas
de estudios sociales y Filosofía en el primer y segundo ciclo de educación
media. Se puede decir que en este momento se asiste a una especie de
tránsito entre las ideas centradas en formar un sentimiento patriótico y las
concepciones que se planteaban la necesidad de darle a los estudios
sociales mayor importancia en la construcción de la democracia y el
desarrollo.

Las ciencias sociales como tal, apenas se estaban conociendo en el país, por
lo que los llamados estudios sociales se presentaron en esta reforma a 85
través de la unión de sus partes: la Historia, la Geografía, la Cívica y la
Urbanidad. Así, para la enseñanza de la Historia se enfatizó en el orgullo
prehispánico y en la idea de una comunidad americana; en la Geografía, se
llamaba a crear la imagen de una nación privilegiada por sus características
naturales, mostrando el interés por construir una educación más práctica e
industriosa, relacionada a la identidad nacional; con los símbolos patrios se
intentaba construir nociones de orden y respeto a la constitución y al Estado
como “forma de organización perfecta”, lo que conllevaría al respeto a la
autoridad y a las normas establecidas.

Algo para resaltar de los programas de 1963, es que en ellos se pueden


encontrar formas activas de enseñanza, junto a formas tradicionales que
perduraron:

“Propuestas “novedosas” como la observación del entorno inmediato, el


acercamiento a los documentos históricos, la comparación entre el pasado y
el presente o la utilización de material audiovisual se entrecruzaban con
otras “tradicionales” como las “fechas-jalones” o el uso sistemático de las
biografías. La enseñanza de la Geografía se basaba en los mismos
principios, aunque pretendió introducir otros recursos relacionados con la
inventiva, el juego y la creatividad, como los rompecabezas y los “viajes
imaginarios” [Acevedo y Samacá, 2012: 231].

Para la década de 1970, González [2011] nos muestra que se presentó en


el país una nueva reforma educativa, esta vez marcada por los programas
de mejoramiento cualitativo de la educación y Mejoramiento del Currículo
del Ministerio de Educación Nacional, impulsado por la Organización de
Estados Americanos [OEA] para Latinoamérica. Para 1975, el Ministerio
realizó un análisis diagnóstico sobre la educación en el país, en el que se
planteaba la obsolescencia de las metodologías y contenidos de enseñanza
escolar, lo que hacía necesario un proceso de modernización y
actualización, que se llevaría a cabo de mano de los nuevos desarrollos de
la psicología y las disciplinas escolares. Así, el MEN decidió atacar el
problema de eficiencia del sistema por medio de la reducción de costos
operativos, mientras que para mejorar la calidad de la educación se
encaminó a la formulación de nuevos programas curriculares.

Es así que, según Carolina Guerrero [2011], toman protagonismo en la


educación el conductismo y la tecnología educativa [con influencia de
behaviorismo], en particular desde 1975 y 1976 con el Programa Nacional
de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, planteado en el decreto
1710/63, donde se consolidan los programas de Ciencias Sociales, su
currículo y los medios educativos. Por medio del decreto 1419/78 se adoptó
la tecnología educativa, argumentando que permitía modernizar la
educación en Colombia, lo que se traduciría en un mayor control del
conocimiento impartido y de los procesos pedagógicos, a través del llamado
diseño instruccional.

Por su parte, el currículo de ciencias sociales se basó en el modelo


86
sociológico norteamericano denominado estructural-funcionalista [que
aborda el sistema social desde la interdependencia funcional entre las
estructuras social, económica, política y cultural]. Así, los programas
adquieren un enfoque funcional e institucional [familia, escuela, barrio] y
una realidad administrativa [municipio, departamento], entendiendo la
realidad como una fragmentación y yuxtaposición de instituciones. Vale la
pena anotar que la reforma volvió a crear el curso de Historia en primero de
bachillerato [hoy 6º] y se mantuvo el de grado cuarto [hoy 9º] como
Historia económica de Colombia.

Con dicha reforma se establecieron al menos tres rupturas. La primera tiene


que ver con la idea de integrar el área de ciencias sociales por la Historia, la
Geografía y la Cívica, pero sin aclarar qué debía enseñarse de manera
separada, asignando carga horaria a cada una de las disciplinas. Así, se
conservaba la antigua separación entre Historia y Geografía, manteniendo
la narración memorística de acontecimientos, fechas y lugares que se
consideraban importantes.

La segunda ruptura está relacionada con la identificación de los actores que


deben determinar los contenidos de las ciencias sociales que deben ser
enseñados. A manera jerarquizada piramidal, se plantea que los científicos
sociales son quienes producen el conocimiento sobre lo social, los
profesores de ciencias sociales en la escuela transmiten los conocimientos
producidos por otros y los estudiantes reciben los conocimientos producidos
y transmitidos por los dos anteriores.

La tercera ruptura tiene que ver con la utilización de la psicología


conductual por los primeros programas de tecnología educativa de 1978.
Sin embargo, las fuertes críticas de las que fue objeto por parte de los
especialistas permitieron que se planteara la incorporación de otra opción,
como la Psicología Cognitiva, de reciente desarrollo.

Desde inicios de los setenta, Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo Uribe,
dos connotados historiadores y académicos del mundo universitario en el
país, habían presentado al Ministerio de Educación, una propuesta para la
enseñanza de la Historia que apuntaba a la incorporación de autores y
perspectivas de la llamada “Nueva Historia”, lo que en los ochenta ayudaría
a realizar un tránsito moderado en la enseñanza desde la “tradicional” hacia
la “nueva” Historia [Jaramillo y Melo: 1997].

Ya para la década de 1980, se presentó una incursión importante de la


teoría de jean Piaget como contrapeso al conductismo y la tecnología
educativa en Colombia. Importantes académicos del país y el surgimiento
del llamado “Movimiento Pedagógico”, como una propuesta de los docentes
de la Federación Colombiana de Educadores, empezaron a plantear
importantes discusiones alrededor de la reforma curricular y, en lo
concerniente a las ciencias sociales, se renueva el interés por los procesos
cognitivos propios de la educación, en especial la necesidad de un desarrollo
cognitivo previo para la comprensión del tiempo y el espacio, que permitan
comprender acontecimientos históricos y ver su utilidad para las sociedades
del presente. En este contexto, los docentes manifestaron que la reforma 87
curricular se impuso unilateralmente, sin tenerlos en cuenta y sin
preparación, además, denunciaron que ésta se centró en el currículo, pero
descuidó los procesos de formación y acompañamiento docente.

Fue así que en 1984 el Ministerio de Educación Nacional ordenó la aplicación


de la reforma curricular en todo el país a través del decreto 1002 de 1984,
estableciendo los marcos conceptuales y metodológicos desde la pedagogía
activa, la Escuela Nueva y la psicología cognitiva, derivada de la teoría
piagetiana. La intención era acabar con la memorización en la escuela, darle
al estudiante un papel activo en el proceso pedagógico y valorar la
cotidianidad en la enseñanza de las ciencias sociales.

Esta reforma asumió la especificidad del conocimiento científico de las


ciencias sociales, lo que las distanciaba de las ciencias naturales. Pero
también se debe decir que, a pesar de que desdeñaba la enseñanza
patriotera y sentimental de la Historia, seguía incorporando cátedras
conmemorativas de efemérides [cátedra Bolivariana, cátedra Mutis], con la
ya conocida exaltación de los símbolos patrios y de los héroes de la
independencia.

La integración de las ciencias sociales en el currículo fue una de las


propuestas establecidas para esta área. El MEN, con asesoría de la UNESCO,
propuso la integración de las disciplinas sociales en tres niveles:

“En el interior de las áreas de conocimiento, entre diferentes asignaturas


para llegar finalmente a la disolución de las barreras disciplinares. Como
justificación del enfoque integrador se arguyeron razones psicológicas y
sociales para optar por una mirada globalizadora de la educación. Tanto el
llamado “sincretismo infantil” como la complejidad de la realidad social se
convirtieron en las razones fundamentales que otorgaban pertinencia a este
proyecto”. [Acevedo y Samacá, 2012: 236].

La aplicación de esta reforma generó una particular connivencia entre el


nuevo y el antiguo currículo. Los docentes recibieron múltiples versiones de
lo que debían desarrollar, no estaban claros los mecanismos, no se contaba
con planes o programas de área, por lo que no se pudo entender
completamente el funcionamiento del sistema.

Entrando al decenio de 1990, el mundo experimentaba una serie de


cambios importantes en los ámbitos de la vida social, política y económica,
especialmente marcados por la caída del bloque soviético y la
materialización de las medidas del modelo neoliberal que se venían
gestando años atrás, aparejadas con la globalización de las sociedades
alrededor del mundo. En este contexto, la idea de calidad educativa se
relacionó directamente con la equidad, ya que podía significar igualdad de
oportunidades para el ingreso al mercado laboral.

Para 1991 se publicó la nueva Constitución Política de Colombia, que


propugnaba por una sociedad más democrática y participativa, con un
88
importante énfasis en “lo social” y que intentaba modernizar al Estado y
prepararlo para los nuevos retos de la globalización y el neoliberalismo. Con
estos antecedentes, sale a la luz la Ley General de Educación de 1994, de la
que se desprenden los lineamientos generales [indicadores de logros y
procesos curriculares] por medio de la resolución 2343 del 5 de junio de
1996, que estructuraron el área de ciencias sociales, compuesta por
Historia, Geografía, Constitución Política y democracia. Aquí, se enfatizaba
en los conocimientos espaciales para los primeros grados, luego se
incorporaban los aspectos temporales hasta que se llegaba a la educación
media en la que se relacionaban otras disciplinas y se desarrollaban análisis
de los problemas colombianos en un contexto mundial.

Con la influencia del constructivismo, se asumió que la pedagogía debería


abordarse como un proceso de comprensión e interpretación. Así, la
enseñanza fue dirigida hacia el plano de la interpretación histórica,
abordada desde los contextos cotidianos, estableciendo descentración en el
tiempo y el espacio de la representación social. La experiencia cotidiana del
estudiante no se reducía a lo vivido en su localidad, sino que estaba
atravesada por los medios de comunicación y otras interacciones que les
muestran una imagen del pasado y el futuro.

Podríamos decir que para estos años, la enseñanza de las ciencias sociales
y, particularmente la Historia, se mantuvo en una constante
desorganización, intentando aplicar las políticas educativas sin mucho éxito
práctico. Es así que la enseñanza de la Historia se vio afectada por la
reducción de casi la mitad de su tiempo en la escuela, lo que significaría
[entre otros factores] la imposibilidad de cumplir con el papel de formación
ciudadana y del sujeto que se esperaba de ella. Según Diego Arias [2015]

“Para escándalo de los historiadores, bajo esta denominación, y hasta la


fecha, la ley organizó un compilado desarticulado de materias sin norte ni
jerarquía alguna, haciendo que no sólo desaparecieran los postulados
disciplinares, en aras de una supuesta interdisciplinariedad [Montenegro
1999; Sánchez 2013], sino que su tiempo escolar se comprimió al extremo
de dejar un solo bloque académico en unas pocas horas a la semana [de 2 a
4 horas dependiendo de la institución]”. [Arias, 2015, p.139]

De igual manera, la enseñanza de las ciencias sociales pasa de basarse en


la Historia y la Geografía, relacionando otras disciplinas, a adjudicarse un
carácter exclusivamente interdisciplinar, al menos en el planteamiento de
contenidos de enseñanza, porque lo cierto es que no es para nada claro en
proponer las estrategias didácticas para llevarlo a cabo. A lo anterior, se le
suma que la enseñanza de las ciencias sociales iba aparejada a otra serie de
programas como la constitución política, la democracia, la justicia, la paz, la
solidaridad, el cooperativismo y los derechos humanos.

En el siglo XXI, la tendencia está marcada por los planteamientos


constructivistas en la educación, con la intención de formar sujetos críticos,
creativos y participantes de las lógicas sociales desde su contexto. En este
marco, varios investigadores como Howard Gardner [con la teoría de las 89
inteligencias múltiples], propuestas como el Proyecto Zero de la Universidad
de Harvard con su Enseñanza para la Comprensión y el modelo francés de
la pedagogía por proyectos, se han convertido en el común denominador de
los proyectos educativos en Colombia durante lo que va transcurrido del
siglo.

Así mismo, se evidencia una clara influencia de varios organismos


internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo [BID], el Banco
Mundial [BM] y el consenso de Washington en los planteamientos de las
políticas públicas en materia de educación para el país:

“Es decir, las instituciones educativas se convierten en empresas, donde los


docentes y rectores son sus administradores y los padres de familia y
estudiantes son los clientes. Por lo tanto, el Proyecto Educativo
Institucional, PEI, los planes curriculares y los sistemas evaluativos están
supeditados por los recientes estándares de calidad, bajo una dinámica
netamente de mercado. Este proceso ha sido denominado “la
mercantilización de la educación”. [Guerrero, 2011, p. 203].

En 2002, el Ministerio de Educación Nacional, expidió los Lineamientos


Curriculares para cada una de las áreas, que derivaban de la Ley General de
Educación. Se buscaba con ellos dar una guía y apoyo a los docentes en
términos conceptuales y metodológicos. Se dejan ver planteamientos
importantes como la interacción de pre-teorías del estudiante, el
conocimiento científico y el conocimiento escolar, entendiendo a la
educación como un proceso dinámico y reflexivo.

Dos años después, en 2004, el mismo ministerio divulgó los Estándares


Básicos de Competencias en ciencias sociales. Este discurso de las
competencias en la educación se enfocó en la competitividad y la
productividad, haciendo referencia a la calidad y la eficiencia de la
educación, pero dejando de lado la perspectiva garantista del derecho a la
educación.

Tanto los Lineamientos como los Estándares planteados por el Ministerio de


Educación, que siguen vigentes en el momento para las instituciones
educativas del país, han sido criticados por docentes e investigadores del
tema por su tendencia hacia el excesivo pragmatistmo y eficientismo del
sistema educativo, enfatizando en los llamados conocimientos útiles, lo que
derivó, entre otros, en minimizar el tiempo y espacio de enseñanza de las
ciencias sociales, al considerarlas un conocimiento superfluo [Sánchez y
Bolívar, 2015].
Así mismo, en los últimos años se ha despertado la discusión alrededor de
la integración de la historia dentro del área de ciencias sociales. Para
algunos, no se trata de centralizar en la historia la enseñanza de los
procesos y fenómenos sociales, sino de que exista una real integración o
interdisciplinariedad, pues hasta ahora lo que se ha visto en las escuelas es
un uso desarticulado de las disciplinas o una continuación de la antigua
90
primacía de la Historia y la Geografía bajo la máscara de ciencias sociales.
Por otro lado, hay quienes plantean la necesidad de darle más protagonismo
a la Historia en la escuela, aumentando sus horas de estudio y
diferenciándola de las demás disciplinas sociales, aunque pueda hacer uso
de ellas para la interpretación de algunos fenómenos, como lo plantea la ley
1874 del 27 de diciembre de 2017, a la que se hace referencia al inicio de
este artículo.

Lo cierto es que el estudio de los procesos de cambios y continuidades que


presenta la historia de la enseñanza escolar de esta disciplina, se hace cada
vez más importante para comprender las intenciones políticas, ideológicas,
económicas y socio-culturales que subyacen en los diferentes proyectos
educativos que se desarrollan en el país, así como sus logros y fracasos,
que han impactado en el devenir de nuestro país. Por ahora, lo que se
puede concluir es que desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del
siglo XX, la enseñanza de la Historia se dirigió hacia la creación de una
identidad nacional, basada en el sentimiento de amor a la patria y a través
de relatos épicos, moralizantes y aleccionadores que tenían como modelo a
los llamados “héroes de la patria”. Así mismo, desde la mitad del siglo XX
hasta la actualidad, la tendencia ha sido utilizar a la Historia escolar para
construir un espíritu democrático liberal y unas competencias que le permita
a los estudiantes participar de manera activa en las lógicas del
neoliberalismo y la globalización, todo ello enmarcado en un discurso de la
calidad educativa.

Es de esperar que futuras investigaciones ahonden en varios aspectos poco


trabajados sobre este proceso, como lo pueden ser las prácticas escolares,
los roles del maestro, del estudiante y de las directivas de la educación, las
aplicaciones didácticas, las diferencias entre la enseñanza universitaria y la
escolar; eso nos permitiría comprender de una manera más clara las
intenciones, prácticas e impactos de la enseñanza de la Historia en
Colombia.

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Andrés Felipe Castañeda Morales - Docente-investigador - Universidad
Santiago de Cali - Estudiante Doctorado de investigación en Humanidades,
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O ENSINO DE HISTÓRIA E O PIBID: UMA REFLEXÃO A PARTIR
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Andreza Santos Cruz Maynard

O ensino de História deve auxiliar na compreensão do mundo em sua


configuração atual. Concebo a História como uma ciência interpretativa que
estuda, ou investiga, os homens ao longo do tempo [Bloch, 2001] e que, 93
portanto, tem um compromisso de ajudar as pessoas a entenderem
exatamente isso, ou seja, a experiência humana inscrita no tempo.

Refiro-me à História como aquilo que fazem os historiadores, para retomar


uma ideia do historiador francês Antoine Prost [2008]. Entendo a História
como uma ciência e também uma prática social, ela mesma inscrita no
tempo e suscetível à aceitação por diversos públicos, dentre eles, o escolar.

Seguindo a linha de raciocínio apontada nos parágrafos anteriores, pode-se


afirmar que ensinar História é muito mais que abordar conteúdos históricos,
é avançar no autoconhecimento e no conhecimento do outro. A História é
uma disciplina que oferece grande oportunidade de compreensão do
mundo, por isso mesmo é preciso sempre que os profissionais que atuam
nesta área estejam num exercício constante de formação continuada.

A criação do Mestrado Profissional em Ensino de História e sua expansão


para várias universidades brasileiras, bem como a criação do Programa de
Iniciação à Docência [PIBID], são iniciativas que promoveram uma
substancial renovação no Ensino de História no Brasil. Atuando como
professora num Colégio de Aplicação, já recebi muitos estagiários,
desenvolvi projetos de ensino, experimentei técnicas e métodos diferentes
para o Ensino de História.

Mas em 2018 tive uma experiência diferente com o ensino de história e com
a formação de professores quando recebi um grupo de alunos que deveriam
ser iniciados à docência. O trabalho com o PIBID de História trouxe uma
oportunidade de ampliar o diálogo entre a Educação Básica e o Ensino
Superior, bem como de experimentar outras atividades e recursos dentro da
sala de aula.

Este trabalho apresenta justamente os resultados obtidos a partir do


trabalho desenvolvido juntamente com um grupo de pibidianos, estudantes
do curso de licenciatura em História, da Universidade Federal de Sergipe,
que atuaram no Colégio de Aplicação, da Universidade Federal de Sergipe,
entre agosto de 2018 e janeiro de 2020. O PIBID é uma iniciativa que
coloca os alunos que estão na primeira metade do curso em contato com
escolas, trata-se de um trabalho que insere o licenciando numa realidade
sobre a qual ele irá atuar. O PIBID está inserido num processo que visa
aprimorar a formação docente.

E ao se aperfeiçoar o desempenho do professor na sala de aula,


consequentemente há um investimento na melhoria da qualidade do Ensino
de História. Pretende-se com essas mudanças, fazer com que o Ensino de
História auxilie de fato as pessoas a pensarem de forma crítica e de forma
autônoma, uma ideia que Paulo Freire defendeu ao pensar no papel a ser
desempenhado pela educação de uma forma geral.

A obra de Paulo Freire está perpassada pelas contribuições sobre uma


94
concepção emancipadora da educação. Esta pode ser entendida como um
caminho que leva o indivíduo a construir sua consciência crítica. Em
“Pedagogia do Oprimido” [1987], por exemplo, Freire chama a atenção para
o fato de que esse método de ensino deve se basear no respeito mútuo,
diálogo e que leve à reflexão. A partir de então haveria essa “libertação”
daquele que está na condição de oprimido. De acordo com ele é preciso que
haja

“O diálogo crítico e libertador, por isso mesmo que supõe a ação, tem que
ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta
por sua libertação. Não um diálogo às encâncaras, que provoca a fúria e a
repressão maior do opressor.

O que pode e deve variar, em função das condições históricas, em função


do nível de percepção da realidade que tenham os oprimidos é o conteúdo
do diálogo. Substituí-lo pelo anti-diálogo, pela sloganização, pela
verticalidade, pelos comunicados é pretender a libertação dos oprimidos
com instrumentos da ‘domesticação’. Pretender a libertação deles sem a sua
reflexão no ato desta libertação é transformá-los em objeto que se devesse
salvar de um incêndio. É fazê-los cair no engodo populista e transformá-los
em massa de manobra”. [Freire, 1987, p. 33].

A metodologia consistiu em colocar os pibidianos em contato com os alunos


do Colégio de Aplicação, permitir que eles conhecessem sobre a dinâmica
projetos da instituição, inseri-los nas atividades já existentes e permitir que
eles propusessem e desenvolvessem projetos do PIBID/história dentro do
Colégio de Aplicação.

Iniciamos com um grupo de 10 pibidianos. Num primeiro momento, eles


observaram o funcionamento do Colégio de Aplicação. Na primeira reunião
com a supervisora técnica, em 15/08/2018, os alunos foram apresentados à
estrutura física, setores, livro didático, planejamento anual das turmas,
calendário escolar, normas, sistema de avaliação. Alguns deles tinham
acabado de iniciar o curso na Universidade Federal de Sergipe.

Em seguida, o grupo passou a frequentar as aulas para conhecer os alunos,


observar a dinâmica das turmas, auxiliando sempre que possível na
realização de atividades como visitas técnicas, execução de projetos que já
estavam previstos e aplicação de atividades avaliativas para todas as
turmas.

O trabalho era realizado por toda a equipe e isso acabou gerando alguns
conflitos. Seguindo uma sugestão dos pibidianos e da própria coordenadora,
formamos 3 grupos. Eles passaram a alternar o acompanhamento das
aulas, auxílio na realização das atividades já previstas e também com a
realização de dinâmicas propostas pelos próprios pibidianos.

Como exemplo, cito um jogo de cartas com perguntas e respostas


elaborado pelo PIBID para revisar os conteúdos que os alunos dos nonos
anos precisavam estudar para uma avaliação escrita. A aplicação do jogo foi
feita em 08/09/2018. Além disso, os pibidianos participaram de projetos 95
elaborados pelo Colégio de Aplicação, como por exemplo, o Projeto de
Patrimônio Ambiental, desenvolvido pelos professores da área de ciências
humanas.

Os pibidianos auxiliaram na realização de uma atividade que envolveu a


equipe do projeto “Lixo Zero”, os professores da área de humanas e aos
alunos do ensino fundamental, no dia 23/10/2018. Em 2018 os pibidianos
ainda acompanharam os alunos em visitas técnicas ao Tribunal Regional
Eleitoral, em 20/11/2018, ao Cemitério dos Náufragos e Capitania dos
Portos de Sergipe, em 29/11/2018.

Em 2019 o grupo ficou reduzido a 6 alunos, que foram divididos em dois


grupos contendo três pessoas. Nesse mesmo ano foi feito um planejamento
de ações a partir de propostas dos pibidianos. Eles desenvolveram
atividades que variaram desde a confecção de mapas mentais com os
alunos dos nonos anos, passando pela confecção de jogos e oferta de
oficinas, como por exemplo, a oficina “Revista em História”, que consistiu
na elaboração de uma revista por parte dos alunos dos nonos anos do
Colégio de Aplicação.

Os temas abordados pela revista acompanhavam os assuntos previstos no


currículo. Este por sua vez acompanhava a sequência dos assuntos de
acordo com o livro didático adotado pelo Colégio de Aplicação. O livro
didático é uma ferramenta muito utilizada pelos alunos e foi inserido nas
atividades desenvolvidas durante as oficinas.

Itamar Freitas pontua que desde 1999 o livro didático de história passa por
uma rigorosa seleção. Isso acabou contribuindo para o aperfeiçoamento
desse recurso básico com o qual podem contar alunos e professores. De
acordo com Freitas

“Nos últimos 15 anos, os critérios de avaliação foram refinados: o livro deve


explicitar e cumprir propostas pedagógica, historiográfica e dispositivos
legais sobre princípios de cidadania. O manual do professor foi
reestruturado, a ‘aprendizagem’ ganhou espaço sobre os ‘métodos de
ensino’ e as habilidades meta-históricas estão distribuídas por todo o
impresso”. [Freitas, 2019, p. 146].

Ao lado de pesquisas realizadas na internet, o livro didático representava


um apoio e uma referência para os alunos, que já conheciam esse suporte.
A oficina “História em Revista” funcionava no contra turno e não era
obrigatória, mas percebemos que houve um grande número de
frequentadores. A oficina despertou o interesse dos alunos, pois acabou
funcionando como um reforço dos temas abordados em sala durante as
aulas regulares, mas também havia mais tempo para debates sobre temas
que surgiam a partir das curiosidades dos estudantes.

Durante as oficinas, os alunos dos nonos anos eram divididos em grupos.


Eles confeccionavam uma capa, faziam pesquisas e escreviam resumos,
96
além de abordar algumas curiosidades sobre o tema proposto para
confeccionar a revista contendo 4 páginas. Ao fim, os alunos puderam
inclusive utilizar a revista para revisar os assuntos estudados durante a
unidade.

Além disso, o PIBID realizou uma oficina de jogos sobre a Segunda Guerra
Mundial com os alunos dos terceiros anos. Os alunos foram instigados a
produzir o material, incluindo mapas, perguntas e respostas, dados, para
depois jogarem e testarem seus conhecimentos acerca do tema.

Concomitante a isso, os pibidianos participaram de algumas atividades na


construção de mapas mentais com os alunos dos nonos anos. E no segundo
semestre de 2019 foi feita uma oficina sobre direitos humanos, fotografia e
história, também com os alunos dos nonos anos. O objetivo era justamente
lançar mão de uma noção importante para a história, ou seja, a capacidade
de despertar a compreensão e a empatia pelo outro, pelo diferente.

Henri Marrou afirmou há muito tempo atrás que essa aliás é a característica
de um bom historiador. Em suas palavras

“...O outro só é compreendido por sua semelhança com nosso ego, com
nossa experiência adquirida, com nosso próprio clima ou universo mental.
Só podemos compreender aquilo que, em grande medida, já é nosso e com
quem mantemos laços fraternos; se o outro fosse completamente
dessemelhante, estranho cem por cento, seria impossível compreendê-lo.
Uma vez aceito esse aspecto, o conhecimento do outro só será possível se
me esforçar em ir ao seu encontro, esquecendo-me, durante um instante,
de mim mesmo [...] ... Nem todos têm essa capacidade; cada um de nós já
tem encontrado, ao longo da vida, alguns homens que se revelam incapazes
de se abrir, de prestar atenção aos outros [o tipo de pessoas de quem se
diz que não escutam quando alguém lhes fala]: tais homens seriam
realmente maus historiadores.

Tal atitude tem a ver, às vezes, com a estreiteza de espírito e, então, trata-
se de falta de inteligência [evitemos falar de egoísmo: o verdadeiro
egocentrismo é mais sutil]; no entanto, quase sempre, trata-se de homens
que, esmagados sob o peso das preocupações, não se permitem o luxo
dessa disponibilidade [...] ... o historiador será [...] capaz de deixar seu
pensamento em férias e empreender longos circuitos para mudar de ares
porque ele sabe que o ego ganha uma imensa abertura por esse tipo de
desvio que passa pela descoberta dos outros”. [Marrou, 1975, p. 89-90].

Além de proporcionar aos pibidiano a possibilidade de experimentar práticas


variadas na sala de aula, essas atividades desenvolvidas também levaram
em conta a necessidade de atender às demandas dos alunos do Colégio de
Aplicação, no processo de aprendizagem da História. De acordo com Circe
Bittencourt

“Os debates metodológicos da atualidade apontam para a necessidade de


analisar os elementos constitutivos da aprendizagem: o poder da palavra –
a força da narrativa escrita e das informações dos meios de comunicação 97
com seus ‘efeitos de realidade’; o poder das coisas – objetos, paisagens
museus; o poder das representações culturais – filmes, peças de teatro,
músicas; o poder das atividades escolares socializadas – jogos, pesquisas,
trabalhos coletivos, experiências. Trata-se de métodos de ensino que visam
uma formação escolar histórica sob a concepção de uma aprendizagem para
a autonomia intelectual”. [Bittencourt, 2019, p. 166].

De forma geral, a experiência foi enriquecedora para todos os envolvidos.


Reforçamos a importância de um trabalho em sala de aula com recortes
temáticos, de forma que seja possível estabelecer ligações entre o passado
e o presente, bem como adotar estratégias que permitam fazer com que os
alunos se percebam enquanto sujeitos históricos. De forma geral, a
experiência foi enriquecedora para todos os envolvidos.

Desafios, experimentos e adaptações marcaram a trajetória do PIBID de


História no Colégio de Aplicação entre agosto de 2018 e janeiro de 2020. As
trocas realizadas durante a execução do projeto possibilitaram a realização
de ações que certamente marcaram a história do Colégio de Aplicação, dos
pibidianos, da supervisora e também dos alunos da instituição que fizeram
parte dessa experiência.

Sabe-se da relevância do programa para os alunos do curso de História, por


permitir a vivência da teoria na prática ainda durante a realização do curso,
mas cabe pontuar que todos saíram ganhando com o projeto.

Neste sentido, as atividades desenvolvidas pelo PIBID de História junto aos


alunos do Colégio de Aplicação caminharam na direção de promover a
iniciação docente dos alunos de graduação, na dinamização das estratégias
de ensino de história, principalmente graças à realização de atividades no
contra turno das aulas regulares, e num aprofundamento dos conteúdos
históricos que foram abordados durante os anos letivos de 2018 e 2019.

Referências:
Drª Andreza Santos Cruz Maynard é professora do Mestrado Profissional em
Ensino de História e Professora de História do Colégio de Aplicação, ambos
da Universidade Federal de Sergipe. Foi Supervisora PIBID entre agosto de
2018 e janeiro de 2020. Membro do Grupo de Estudos do Tempo Presente
[GET/UFS/CNPq].

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. “Método de ensino”. IN: FERREIRA,


Marieta de Moraes Ferreira; OLIVEIRA, Margarida Dias de [coord.].
Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019. [livro]
BLOCH, Marc. Apologia da história, ou o ofício do historiador. Rio de
Janeiro: Zahar, 2002. [livro]

FREITAS, Itamar. “Livro didático”. IN: FERREIRA, Marieta de Moraes


Ferreira; OLIVEIRA, Margarida Dias de [coord.]. Dicionário de Ensino de
História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019. [livro]
98
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987. [livro]

MARROU, Henri-Irénée. Do Conhecimento Histórico. Lisboa: Editorial Áster,


1975. [livro]

PROST, Antoine. Doze lições sobre a história. Belo Horizonte: Autêntica


Editora, 2008. [livro]
REFLEXÕES SOBRE O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO E O
LUGAR DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
Anna Elisa Mastrangelo

Nesse artigo, há a proposta de refletir sobre a questão da educação


99 brasileira, no que concerne a relação ensino-aprendizagem, a partir da
década de sessenta, dando enfoque, também, como estava a situação da
educação no período da redemocratização. Inicialmente, será abordado a
situação das escolas brasileiras, evidenciando a relação professor-aluno e
vice-versa. Posteriormente, haverá um breve relato de como essa relação,
que é uma via de mão dupla, se apresentava no passado e, como esta,
ocorre nos dias atuais. No momento seguinte, será discutido a posição
hierarquicamente desfavorável do professor em relação ao pesquisador, a
necessidade de seu reconhecimento como autor de sua aula e,
consequentemente, como autor de história. Ademais, haverá uma menção
ao cenário que estava sendo apresentado nos anos 90, na qual a educação
estava passando por algumas questões complexas justamente por ser a
transição da época da ditadura para a redemocratização.

Como forma de ilustrar os cenários destacados serão utilizados documentos


de autores que trabalham com esse enfoque: “‘Mas não somente assim! ’
Leitores, autores, aulas como texto e o ensino-aprendizagem de História”
de Ilmar Rohloff de Mattos e “Caminhos da História ensinada” de Selva
Guimarães Fonseca. Para demonstrar como é viável e possível o professor
se aproximar do aluno e a importância da história para os jovens como
forma de buscar modificar o cenário temeroso que o início da década de 90
passou, o livro, “Ensino de História e Games, dimensões práticas em sala de
aula”, de Marcella Albaine Farias da Costa é excelente para tornar a
temática possível.

Relação professor/aluno, aluno/professor


No que diz respeito à educação, o Brasil, ainda precisa avançar em muitos
aspectos, em relação a maioria da população. Todavia, se analisarmos a
situação das escolas brasileiras, é possível notar grandes mudanças tanto
nas relações aluno-professor, como no próprio papel do aluno dentro de
uma sala de aula.

Para as pessoas que vivenciaram a sala de aula em um passado recente, o


papel do professor era de o único detentor do saber e, consequentemente,
o aluno era considerado um ser sem luz, “alumnus”. O professor exercia a
autoridade máxima dentro da sala de aula e, com isso, cabia ao estudante
não somente respeitá-lo, como também obedecê-lo.

As fontes de informação às quais o aluno tinha acesso, eram bastante


reduzidas se comparadas com os dias atuais. O avanço tecnológico
possibilitou um acesso imediato a muitos tipos de informações. Aliado a
isso, devemos considerar, também, em um contexto geral, que a própria
educação familiar se modificou, trazendo consigo mais liberdade e,
principalmente, suavizando o que antes era tão rígido. Tudo isso,
evidentemente, refletiu nesse “novo” aluno que está nas escolas.

A partir de análises históricas, é possível concluir que a tradição do ensino


de história sempre foi pautada pela memorização de conteúdos muito
extensos, sendo a prova, um mero exercício estritamente vinculado à essa
100
capacidade do aluno em registrar tudo exatamente como lhe foi ensinado.
Como hoje o aluno não é mais o mesmo do passado, por alguns fatos já
explicitados acima, a pergunta que causa uma certa curiosidade é: por que
perpetuar uma forma de ensinar sem levar em consideração as mudanças
sociais e psicológicas desse estudante ao longo do tempo? Essa premissa de
que uma turma tem característica homogênea é absolutamente equivocada.
Em um país diverso como o nosso, onde as realidades são diferenciadas e
cada aluno tem a sua história de vida, se faz necessário estabelecer uma
ponte, para que esse estudante seja ouvido. É evidente que a assimetria
existente entre a posição do professor e a posição do aluno irá sempre
existir, podendo concluir que a relação não é de igualdade, mas se faz
necessário que o professor estabeleça uma maior proximidade com o
universo do aluno, procurando saber como ele pensa, raciocina e o que o
mobiliza, já que seu papel é o de condutor da aprendizagem.

Por outro lado, não podemos desconsiderar que o professor lida atualmente
com inúmeras questões como, por exemplo, a situação cada vez mais
precária das escolas, a má remuneração de seu trabalho, além de uma
carga horária excessiva distribuída por diversas instituições de ensino,
dentre outras. Sem dúvida, esses fatores são altamente desestimulantes
para o exercício de sua criatividade.

O professor e historiador Ilmar Rohloff de Mattos, em seu artigo, destaca


três palavras igualmente iniciadas pelo prefixo “des” as quais, professores
em formação e aqueles que já apresentam experiências docentes, devem
sempre adotar como práticas constantes para a sala de aula:
Desnaturalizar, Descentrar e Desequilibrar. O objetivo primordial desse
prefixo é justamente mostrar as etapas que um professor precisa utilizar
para poder compreender melhor o universo de cada aluno na sala de aula.
Dessa forma, os estudantes conseguirão aprender de uma forma mais fluida
e interessante. Afinal, deve-se ter em mente que é preciso conectar as
experiências de vida com um conteúdo escolar que, em primeira vista,
representa algo abstrato e inútil na vida cotidiana daqueles que aprendem.
Retomando os prefixos mencionados por Ilmar, pode-se dizer que
Desnaturalizar significa que a história é uma criação humana e, por esta
razão, pode ser diferente, ela não é imutável, sendo perfeitamente passível
de correções, inclusões. O segundo ponto, Descentrar, diz que o professor
ao sair de sua “condição superior”, no sentido de somente seu ponto de
vista ser o certo, precisa se despir de preconceitos, se aproximando do
aluno para entendê-lo. E finalmente, desequilibrar significa o professor
buscar novas propostas para os alunos, saindo da mesmice de sempre, ou
seja, saindo de sua zona de conforto.
Relação professores e pesquisadores
Essa é uma relação passível de ser revista, pois a posição inferiorizada que
o professor ocupa nessa hierarquia, entre sua função e a de pesquisador, é
injusta. Ademais, a relação é destacada no segundo capítulo do livro
Caminhos da história ensinada, de Selva Guimarães, na qual a autora nos
mostra que a academia se considera superior ao colégio e, com isso,
acabam rumando caminhos distintos, se separando. Por esse 101
comportamento, descartam a possibilidade de andarem juntos, afinal,
precisam ser consideradas uma via de mão dupla e não setores
completamente antagônicos. Evidentemente, essa não é uma relação de
igualdade e a reivindicação não é esta, pois existem diferenças entre essas
duas profissões. O que se faz necessário é o reconhecimento da autoria do
professor em sua aula e o fato de que ele também faz história.
Relacionando os argumentos de Ilmar Mattos com de Selva Guimarães,
pode-se dizer que há uma certa semelhança, pois assim como ela, Ilmar
observa essa posição inferiorizada que o professor ocupa, relatando que há
um forte argumento que os que ensinam contam uma história
apresentando, assim, um caráter passivo em relação aos pesquisadores.
Todavia, esquecem que professores de história fazem história por meio da
aula sendo esta considerada como texto:

“Um sentimento de desforra e uma heterodoxia que se expressam por meio


de uma denominação – a Aula como texto – que a muitos poderá parecer
pedante e desnecessária. Guarde-se, porém, que o que ela expressa, antes
de mais nada, é a consciência de uma prática; a diferença que nos
identifica.” [Mattos, 2006, p.12]

O preparo de uma aula exige que o professor recorra a várias fontes


provenientes da historiografia acadêmica e também de livros didáticos. Ao
unir todo esse material em um texto para aquela determinada aula, ele está
exercendo sua autoria, pois o escreve traduzindo todas essas diversas
informações. Cada aula é um texto que acontece somente no encontro do
professor com o aluno. Uma mesma aula ministrada em turmas diferentes
nunca deve ser considerada como igual, isso porque ela depende do
“outro”, do aluno. Assim, nesse encontro com o inesperado, surgem novas
questões e conexões.

Cenário da década de 90
No livro, Caminhos da história ensinada, a autora Selva Guimarães Fonseca
aborda como foi o cenário da educação do ensino de história na década de
90. A autora destaca diversos pontos negativos que a educação passou
nesse período. Ademais, Selva Guimarães busca compreender o cenário
tendo como base suas experiências nas escolas públicas de 1º grau. No
capítulo 1, Selva se refere a esse cenário como um “colapso educacional” já
que neste período as taxas de analfabetismo, no país, eram elevadíssimas e
há uma continuidade da predominância do público sobre o privado
[decorrente da política da década de 70 e 80 se mantém forte]. Muitos
professores, deste período, sentiam dificuldade em tornar real as propostas
educacionais nas escolas justamente pelas péssimas condições que eram
dadas aos professores.
Assim, com esse cenário, fica cada vez mais inviável pôr em prática aquilo
que o professor Ilmar destacou na década de 70. Na obra da autora ainda
há um destaque na predominância das licenciaturas curtas que formavam
professores em um período extremamente reduzido e que tiveram origem
no governo militar. Por esse acontecimento, o senso crítico do professor
apresentava um grande risco de se esvaziar e, consequentemente,
102
apresentava dificuldades de incentivar o pensamento crítico do aluno
[dificultando a proposta apresentada pelo professor Ilmar], pois se o
conhecimento é reduzido, como se pode responder a alguns
questionamentos de forma reflexiva e crítica? Como consequência disso,
Selva Guimarães diz que essas licenciaturas, no período da
redemocratização, estavam em alta, pois muitos professores se formaram
no período anterior e estavam ainda lecionando.

Ademais, a autora cita a lei 5692/71 que tem como objetivo principal
fornecer a educação necessária, qualificação no trabalho, além de preparar
o exercício da cidadania. Esses deveres têm como principal alvo alunos do
primeiro e do segundo grau. Selva Guimarães cita esta lei com o intuito de
demonstrar a transição do cenário vigente na época da ditadura para a
redemocratização. Justamente por isso que esta lei se torna de extrema
importância para a área de educação. Outro ponto de destaque que a
autora faz menção em seu livro, é o descaso de diversos acadêmicos que
apenas condenam o ensino da história nas escolas, mas não fazem nada
para modificar o cenário. Eles ficam preocupados em levantar teses e
pesquisas com teor eurocêntrico e fazem pouco caso com o ensino de
história nos colégios, pois muitos desses profissionais apontam os
problemas apresentados nas escolas, mas não trazem mudanças.

Por fim, outra questão abordada por Selva Guimarães e que traz diversas
reflexões foi sobre as reformas curriculares que foram temas de múltiplas
discussões. A primeira delas foi a Reforma Curricular de São Paulo na qual,
o processo se inicia em 1983. A proposta tinha, por objetivo, prever
seminários, debates e um encontro final com o intuito do reestabelecimento
imediato de história e geografia nas quintas e sextas séries [esse modelo
apresentava uma visão do marxismo cultural, mas não tanto radical]. Já a
Reforma Curricular de Minas Gerais [1983-1984], tinha como proposta as
mesmas da anterior, mas com a adoção de uma versão simplificada do
marxismo sendo ortodoxo demais.

Inovação na sala de aula


Assim como Selva Guimarães, Marcela Albaine, no decorrer de seu livro, se
baseia em teorias baseadas nas experiências que adquiriu na sala de aula.
Ademais, o que o professor Ilmar propõe também é visto na prática no livro
Ensino de História e Games, dimensões práticas em sala de aula, pois a
autora Marcella Albaine, ao longo de sua obra, procura tornar a matéria
mais acessível aos seus alunos, através do uso de games em sala. Essa
experiência, tendo como contexto histórico a Roma Antiga, se realizou em
uma escola da zona sul do Rio de Janeiro, perto das comunidades Pavão-
Pavãozinho e Cantagalo em 2015. A autora observou o interesse dos alunos
na proposta e colocou em prática seu objeto de estudo. Vale ressaltar a
dispersão dos alunos em sala de aula, movidos pelos atrativos de seus
aparelhos eletrônicos, dentre outras razões. Albaine busca através da
própria linguagem dos alunos e de seus interesses, estabelecer uma
proximidade, objetivando compartilhar o conteúdo pretendido de uma
maneira estimulante e interativa. Assim, o discente aprende com algo
palpável, trazendo o que está no campo do conteúdo para o prático.
103
No começo de seu livro, a professora pergunta à sua turma qual a opinião
do uso dos games como forma de aprendizagem. No final do trabalho,
questiona aos mesmos a experiência que tiveram, relacionando a
aprendizagem com a tecnologia, sendo o resultado final satisfatório. Desse
modo, o roteiro padrão de uma aula [professor/livro/quadro] é quebrado,
propiciando, assim, uma nova forma de aprendizagem. Unir a tecnologia
com o ensino, muitas vezes, é visto com repulsa por diversos professores,
pois uma considerável quantidade de mestres encontra dificuldades práticas
de trabalhar com esse universo. Por isso, preferem optar pelos métodos
mais tradicionais. Os jovens e as crianças contemporâneas, vivendo em um
mundo mais globalizado e instantâneo, se adaptaram a respostas mais
rápidas e objetivas. Quando um professor segue uma didática de apenas
uma via, o aluno se dispersa com mais facilidade e não consegue refletir
sobre o assunto apresentado.

Albaine, com essa experiência, vai além da teorização do conteúdo


tornando-a, assim, concreta, pois a escola é, antes de mais nada, um local
de aprendizagem e formação de conhecimento. A autora, também consegue
pôr em prática o fortalecimento do pensamento crítico dos alunos, pois
trazendo os ensinamentos de forma lúdica, os alunos terão uma maior
facilidade em assimilar o conteúdo. Apesar dos conteúdos serem de cunho
eurocêntrico, a professora conseguiu criar uma ponte entre os alunos do
sexto ano e a matéria vigente. Com essa atitude, Marcela Albaine,
consegue, com seu experimento, mostrar a possibilidade de modificar a
situação tenebrosa presente na década de 90.

Conclusão
Mesmo com todas as dificuldades inerentes a essa relação professor/aluno e
vice-versa, esse debate está longe de se esgotar. E, apesar do cenário da
década de 90 ter sido desfavorável para a formação de professores, Marcela
Albaine demonstrou que é possível mudar o cenário visto nas salas de aula
pondo em prática os ensinamentos do mestre Ilmar, além de transformar a
sala em aula texto consolidando a ideia de que o professor e o pesquisador
andam juntos, como defende Selva Guimarães. Deve-se perceber ainda que
tudo está sempre em constante mudança, tanto internamente quanto
externamente. Há que se empreender um esforço contínuo para que essa
comunicação, essa troca de conhecimento entre mestres e discípulos, seja
um processo fluido. Desejamos que essa profissão de professor seja
reconhecida no que há de mais nobre, resgatando a dignidade há décadas
perdida. Assim, conclui-se esse ensaio com uma frase de Ilmar Rohloff de
Mattos, citada em algumas palestras ministradas pelo historiador, já
mencionada anteriormente: “Fazer da aula uma nova Ágora. ”. Retomando
as ideias já vistas previamente, a sala de aula precisa ser um local de
conversas, na qual haja o compartilhamento de ideias, além de trabalhar
com habilidades e desenvolvimento da capacidade de argumentação.

Referências
Anna Elisa Mastrangelo é graduanda em História pela PUC-Rio

104
ALBAINE, Marcela. História e Games: dimensões práticas em sala de aula.
Curitiba: Appris, 2017. [livro]

FONSECA, Rosa Guimarães. Caminhos da história Ensinada. 13. ed. São


Paulo: Papirus, 1993. [livro]

MATTOS, Ilmar Rohloff de. “‘Mas não somente assim!’ Leitores, autores,
aulas como texto e o ensino-aprendizagem de História”. Tempo, Revista de
história da Universidade Federal Fluminense, vol 11, nº 21, jul-dez 2006,
pp. 15-26. [artigo]
JÖRN RÜSEN NA SALA DE AULA: SENTIDO DO PASSADO,
INTERPRETAÇÃO DO PRESENTE, CONFORMAÇÃO DO FUTURO
Antonio Carlos Figueiredo Costa

As ideias do professor Jörn Rüsen tem sido, com especial destaque nas
últimas duas décadas, presença constante e crescente no círculo de
professores dedicados ao ensino da História, sobretudo após o lançamento 105
da sua trilogia Razão Histórica [RÜSEN, 2001]; Reconstrução do Passado
[RÜSEN, 2007]; e, História Viva [RÜSEN, 2010]. Exercendo uma espécie de
pontificado na Universidade de Witten, esse historiador e filósofo alemão
teve passagem marcante por prestigiosos centros como Bochun e Bielefeld,
conforme sabemos, ambientes acadêmicos que também contaram com a
presença de historiadores de destaque cujos nomes mais conhecidos entre
os brasileiros talvez sejam, por força da influência da história dos conceitos
de matriz alemã, Otto Brunner, Werner Conze, e certamente Reinhart
Koselleck, a quem Rüsen substituiu na cátedra, em Bielefeld.

No presente estudo nossa intenção é alinhar alguns tópicos principais que


gravitam pelas obras de Jörn Rüsen, limitados no entanto àqueles que
foram estampados em língua portuguesa, entre os anos finais da década de
1980 e o momento atual. Nosso intuito é esboçar alguns rudimentos
teóricos que venham a permitir que professores e estudantes universitários
que ainda não travaram contato com esse corpus teórico, sejam convidados
a iniciar um diálogo com parte desse ‘arsenal ruseniano’. Assim, sob o
cuidado de nos abster de formular objetivos muito ambiciosos, e, portanto,
incompatíveis aos exíguos limites epistemológicos e espaciais desse
trabalho, o intuito que preside nossos objetivos prima por oferecer alguns
esclarecimentos que nos parecem estar no cerne dos esforços de Jörn
Rüsen, e que possam vir a contribuir para a abertura de promissores
espaços de trocas em nossas salas de aula.

A matriz disciplinar proposta por Jörn Rüsen e o papel da


consciência histórica
Parece haver uma espécie de consenso a endossar as balizas teórico-
epistemológicas na qual opera Jörn Rüsen. Para alguns dos mais destacados
dos seus vários comentaristas brasileiros, evidenciamos aqui as
contribuições de Martins [2001]; Cardoso [2008]; Cerri [2001 e 2011];
Schmidt; Barca; Garcia [2011]; Martins [2011]; e, Barom [2017], estaria
ocorrendo uma alteração nos paradigmas do ensino de História, o que faz
com que a didática da História caminhe cada vez mais em direção à
autorreflexão, passando assim a analisar as formas e funções do raciocínio
e do conhecimento histórico na vida prática. Assim, aprioristicamente,
passaria a ganhar cada vez mais importância a relação dialógica entre a
natureza e a cultura, na qual o sujeito histórico se encontra imerso.

Rüsen define a História como um “campo de aplicação do conhecimento


histórico” [2001, p.53], e defende uma matriz disciplinar que busca
enfatizar o caráter processual dos conhecimentos históricos [Rüsen, 2015,
p.72], a qual organizou sob um sistema de cinco fatores, agrupados da
seguinte forma: 1. Interesses [as carências de orientação no tempo]; 2.
Ideias [as perspectivas orientadoras da experiência do passado]; 3.
Métodos [as regras da pesquisa empírica]; 4. Formas [as formas de
apresentação]; e, 5. Funções [as funções de orientação existencial].
Voltaremos em momento oportuno, a alguns desses tópicos da matriz do
pensamento histórico, quando abordaremos esse construto ruseniano na
106
perspectiva daquilo que o autor denomina por pragmática, palavra que
segundo esse autor exprime “as operações da consciência na vida corrente
que se tenciona investigar e que se dão sempre que se pensa
historicamente só são identificadas quando se analisa a vida cotidiana dos
homens, no curso da qual tais operações se realizam” [2001, p.55].

Jörn Rüsen assinala que a estrutura e a forma do saber histórico acabam


sendo determinadas de maneira marcante, por operações da consciência
reconhecidas como inseridas na vida prática cotidiana, que não se tratam
de algo relativo ao campo de aplicação exterior ao saber histórico, mas
como algo intrínseco a este. Para o autor, a problematização que propõe vai
muito além da distinção entre teoria e práxis, ou ainda, entre o
conhecimento histórico no âmbito da ciência da História e a aplicação desse
conhecimento fora da ciência. Nesse sentido, defende que tal
problematização “busca a conexão íntima entre o pensamento e a vida, na
qual as operações da consciência histórica são reconhecidas como produtos
da vida prática concreta” [2001, p. 55]. No âmbito dessa discussão, passa
então a avultar o papel desempenhado por um conceito central em sua
obra: a consciência histórica. Para Rüsen, a consciência histórica encontra
definição como “a suma das operações mentais com as quais os homens
interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si
mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida
prática no tempo.” [2001, p.57]. Com efeito, o autor entende a consciência
histórica como fundada numa “ambivalência antropológica: o homem só
pode viver no mundo, isto é, só consegue relacionar-se com a natureza,
com os demais homens e consigo mesmo se não tomar o mundo, e a si
mesmo como dados puros, mas sim interpretá-los em função das intenções
de sua ação e paixão, em que se representa algo que não são” [2001, p.
57]. Enfim, e na qualidade de um esforço de definição, Jörn Rüsen
considerou que:

“a consciência histórica é o trabalho intelectual realizado pelo homem para


tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse
trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do tempo.
Estas são interpretadas em função do que se tenciona para além da
condições e circunstâncias dadas da vida.” [2001, p. 59]

O tema da consciência histórica, porém é vasto, e para entendermos a


mudança operada pelo legado junto à didática da História, entendemos que
caberão algumas palavras para situar, de maneira geral, como esse
conceito – que como vemos ocupa papel central na obra de J. Rüsen – foi
avaliado por outros historiadores. Assim, caberá iniciar por José Carlos Reis
[2011] historiador que destacou três autores, a saber, Georg Wilhelm
Friedrich Hegel [1770-1831]; Friedrich Wilhelm Nietzche [1844-1900]; e,
Paul Ricoeur [1913-2005], que conforme sabemos, são todos europeus, e
que tratam de uma consciência histórica que ficaria designada por
“ocidental”. Evidentemente, no que Reis nos oferece em conjunto, a obra
desses historiadores, que encampa um período temporal bastante extenso,
de aproximadamente 200 anos, apesar das especificidades bem marcadas
em cada um, fica claro o sentido de legitimação daquilo que seria uma
dominação europeia, e por último norte-americana, a nível planetário. 107
Todos eles, à exceção de F. Nietzche, ocuparam postos de relevância nas
academias europeias, em suas respectivas épocas.

Da sua vez, Luis Fernando Cerri [2011] nos oferece uma nítida percepção
da valoração dos europeus a respeito desse projeto de dominação, ao citar
Raymond Aron, que na conferência “A noção de sentido da História”,
proferida em 1957, apontava que “toda sociedade seria portadora de uma
consciência histórica em sentido amplo, mas apenas a sociedade europeia
teria uma consciência propriamente histórica” [Aron apud. Cerri,2011, p.23]

Luis Fernando Cerri [2001 e 2011], elencou autores como Hans-George


Gadamer [1998]; Phillipe Ariés [1989]; e, Agnes Heller [1993], sob o
objetivo de compreender os fenômenos da consciência histórica enquanto
“uma das expressões principais da existência humana, que não é
necessariamente mediada por uma preparação intelectual específica, por
uma filosofia ou teoria da história complexamente elaborada e
sistematicamente aprendida” [ 2011, p. 23-24]. Assim, ele encontra em H.
G. Gadamer a defesa que a consciência histórica seria uma espécie de
privilégio do homem moderno/contemporâneo, plenamente informado, a
priori, da historicidade na qual vive. Ora, conforme o autor nos oferece em
sua crítica a Gadamer, essa visão é também eurocêntrica e reducionista,
pois exclui a possibilidade das sociedades refratárias ao processo de
dominação capitalista ocorrido no rastro da revolução industrial possuírem
uma consciência histórica.

Com algumas variações, mas guardando semelhanças com o que defendeu


Gadamer, comparece Phillipe Ariés, conforme nos demonstra Cerri [2001].
Para esse autor, Ariés fala de um homem desenraizado da sua comunidade
original. Esse homem ao ser catapultado de seu antigo habitat, percebe que
não se encontra mais protegido, e que a liberdade que outrora pensava
gozar em seu ambiente de origem, deve ser relativizada. Assim, o caminho
para esses grupos seria uma tomada de consciência que desencadearia por
sua vez, em uma consciência ‘histórica’. Dessa forma, tanto Gadamer,
quanto Ariés, vinculam a consciência histórica a um processo de
modernização.

De forma totalmente diversa, e, portanto, mais alinhada com o que defende


Jörn Rüsen, surge Agnes Heller [1993]. Para essa autora:

“A consciência histórica, com seu poder de abrangência, inclui a consciência


da historicidade. Em todos os seus estágios, a consciência histórica se
manifesta em cada uma das objetivações criadas e absorvidas pela
conjuntividade. A história como objeto de interesse, é apenas uma dentre
as muitas manifestações da consciência histórica. Contudo, uma teoria da
história precisa restringir-se à análise daquelas objetivações que elegem
como seu tema específico a história. Precisa examinar como as histórias
[passadas e presentes] se entenderam a si mesmas, em sua capacidade
enquanto histórias, e como este entendimento refletiu sobre os vários
estágios da consciência histórica. Devido a isso, uma teoria da história não
108
lida diretamente com a consciência histórica, mas apenas com suas
reflexões: tem de refletir sobre reflexões.” [Heller, 1993, p.69]

Ora, se entendemos razoavelmente bem a noção mantida por essa filósofa


e historiadora húngara, afinada com as idéias de Jörn Rüsen acerca do
papel ocupado pela consciência histórica, caberá prover maiores atenções a
certos conhecimentos circulantes no âmbito das sociedades que de certa
forma, cumprem a finalidade de auxiliar na interpretação temporal da
experiência humana no tempo. Trata-se de um aprendizado realizado tanto
na comunidade de origem, quanto no âmbito do aparelho escolar. Afinal de
contas, a tradição, com suas histórias difusas formadas por percepções
empíricas e mitos impressos no imaginário social que tencionam explicar o
passado mantém, de acordo com Rüsen [1987], uma mediação com a
historiografia tratada na escola. Essa última, Estevão de Resende Martins
[2002] nos informa, é o produto historiográfico, considerado por Rüsen
como uma vertente viva da História. Essa produção historiográfica aporta
conforme sabemos ao aparelho escolar, por força de uma transposição
didática operada pelo livro didático e pela ação do professor.

O papel dos mitos e das formas de narrativa


Algumas linhas acima mencionamos os mitos circulantes e impregnados na
sociedade. Cabe agora dizer que na cultura ocidental esses mitos agrupam-
se em uma espécie de vórtice inscrito no imaginário, o qual acaba
encontrando a sua contraparte em uma espécie de alargamento dos
domínios dos grandes clássicos da literatura, seja ela política em senso
estrito, ou não. Raoul Girardet [1987] identificou quatro grandes conjuntos
mitológicos que estariam firmemente impregnados na cultura ocidental. Ele
explica que esses mitos impõe-se em toda a sua autonomia, constituindo-se
num sistema de crenças coerente e completo, e seriam os seguintes: 1. A
conspiração maléfica, com suas tentativas de submeter povos à dominação
de forças obscuras e perversas; 2. As imagens de uma ‘idade de ouro’, com
suas nostalgias passadistas às voltas com um passado do qual convém
redescobrir a felicidade; 3. A revolução redentora, a permitir a humanidade
entrar na fase final de sua história, assegurando por um milenarismo
revolucionário, o eterno reino da justiça; e, 4. O apelo ao chefe salvador,
restaurador da ordem ou conquistador de uma nova grandeza coletiva, o
que conduz ao culto do chefe carismático.

Esses grandes conjuntos mitológicos, nos explica Girardet, podem surgir


dos pontos mais opostos do horizonte político, colocando-se tanto à
esquerda, quando à direita de acordo com a oportunidade do momento. Mas
conforme sabemos, esse aprendizado, afinado com um saber que é genérico
e social no sentido de vida familiar e comunitária, não é o único, e na
contemporaneidade, conforme percebemos com o auxílio do pensamento de
Jörn Rüsen, recebe por ação do aparelho escolar a sua contraparte no
discurso historiográfico, que se dá na forma de narrativa [Martins, 2011,
p.9].

Conforme salientaram Schmidt; Barca; Garcia, para Jörn Rüsen:


“ a narrativa é a face material da consciência histórica. Neste contexto, a
narrativa é entendida como a forma usual da produção historiográfica, que 109
pode emanar de escolas diversas. Pela análise de uma narrativa
historiográfica ganha-se acesso ao modo como o seu autor concebe o
passado e utiliza as suas fontes, bem como aos tipos de significância e
sentidos de mudança que atribui à história. Ela espelha por isso, tácita ou
explicitamente, um certo tipo de consciência histórica, isto é, as relações
que o seu autor encontra entre o passado, o presente e, eventualmente, o
futuro, no plano social e individual. No que concerne à Educação Histórica
formal, ela será um meio imprescindível para as crianças e jovens
exprimirem as suas compreensões do passado histórico e conscientizarem
progressivamente a sua orientação temporal de forma historicamente
fundamentada.” [2011, p. 12].

Consideramos que esta seção não estaria completa caso deixássemos de


tecer certo liame, entre a força da tradição que constitui o aprendizado do
legado da ação humana acumulado no tempo, no cotidiano das múltiplas
experiências concretas da vida, ambientes do convívio humano onde
acabam sendo utilizados, muitas vezes de maneira inadvertida, os quatro
grandes conjuntos mitológicos que acima mencionamos como repositórios.
Encontramos em uma contribuição de José Carlos Reis alguns subsídios que
nos fazem pensar a respeito de uma similitude das contribuições de ambos
aprendizados, ou seja, aquele proporcionado pelo ambiente
social/comunitário e o institucional/escolar. De acordo com esse autor:
“Há uma tradição da narração, que não é uma forma morta, mas um jogo
de inovação e sedimentação. Nossa cultura ocidental é herdeira de diversas
tradições narrativas: hebraica, cristã, anglo-saxônica, germânica, ibérica.
São paradigmas. Há também as obras-modelo: Ilíada, Édipo, Histórias.
Esses paradigmas fornecem as regras para a experiência narrativa
posterior.” [Reis, 2003, p.142].

Na sala de aula
Convirá agora voltar a alguns dos tópicos constituintes da matriz disciplinar
de Rüsen, reiterados em diversas momentos de suas obras [1987; 2001;
2015]. A proposta consiste em integrar pari passu e de forma dinâmica,
algumas constituintes dessa matriz às práticas da história escolar. Assim, o
primeiro ponto elencado por Rüsen em sua matriz epistemológica da ciência
histórica, são os interesses pelo conhecimento. Esses interesses segundo o
autor encontram-se articulados às carências de orientação na sociedade,
que acabam se prolongando para dentro da disciplina. Ora, lembramos aqui
que a História, conforme defendeu um dos fundadores dos Annales [Lucien
Febvre], é filha do seu tempo. Afinal, os eventos que mobilizam a mais viva
das curiosidades são aqueles que dizem respeito ao nosso próprio tempo.
Assim, para exemplificarmos, a pandemia do Covid-19, drama humano dos
nossos dias, despertou um grande interesse a respeito da Epidemia da
Gripe “Espanhola”, ocorrida em 1918. O aproveitamento de todo esse
interesse em sala de aula, decerto nos conduzirá ao segundo ponto da
matriz disciplinar ruseniana: as ideias. Então, aproveitando a exemplificação
anterior, seríamos levados em nossa prática docente a propor a
interpelação do passado humano mencionado [1918] sob os fundamentos
da história. É óbvio que com isso, passa a ganhar corpo o papel daquela
110
epidemia em sua historicidade, os recursos em mãos da comunidade
científica naquele momento, e mesmo o contexto da grande guerra [1914-
1918] onde se enfrentava também um sério entrave materializado pela
censura dos meios de comunicação.

O terceiro fator, as regras metódicas, fica representada pela forma na qual


a experiência do passado é inserida na pesquisa. É exequível demonstrar
em sala de aula como isso ocorre. Ainda tomando como exemplo a
epidemia de 1918, caberia demonstrar que a pesquisa histórica segue
regras. Uma delas é que a escrita da história se faz com documentos.
Outra, é que a história pode ser reescrita. Assim, se consultarmos os jornais
de 1918, concluiremos ser quase impossível colher os resultados da
epidemia em sua totalidade. Tornamos a lembrar que o mundo encontrava-
se envolvido em uma guerra total, onde a população civil, em seu esforço
industrial, jogava um papel determinante. Afinal, a epidemia de gripe se
tornou conhecida pelo nome de ‘espanhola’ simplesmente pelo fato da
Espanha ser um país neutro naquele conflito, o que corresponde a dizer que
as notícias da epidemia somente naquele país poderiam ser plenamente
divulgadas. Outro aspecto que merece destaque é que à falta de dados
consolidados de 1918, coube aos chargistas daquela época demonstrar
aspectos da morbidade da epidemia, o que nos leva à ideia da revolução
documental proposta originalmente pelos anallistes franceses.

Quanto às formas de apresentação cabe ressaltar o papel específico


mantido pela escrita da história. Baseando-se em documentos, ela se afasta
da ficção, e sendo uma representação dos tempos pretéritos, sua escrita
encontra-se envolvida em escolhas do historiador. Assim, ressaltamos, a
história, aprioristicamente, nunca é definitiva, e sempre poderá ser
reescrita, à vista de novas interpretações, desde que fundamentadas em
novos documentos.

Considerações finais
No texto, defendemos que passa a crescer em evidência a estrutura
temporal do presente, enquanto fator constitutivo da História, privilegiando
a consciência histórica como fator valioso para a orientação na vida prática,
no que, pensamos, abre a possibilidade a que passemos a interpelar os
homens comuns, sugerindo a eles que são, efetivamente, sujeitos da sua
própria História.

De acordo com Jörn Rüsen não podemos compactuar na atualidade com


uma visão tão distorcida – apesar de tão difundida – que considere a
didática da História como uma disciplina que simplesmente faça a mediação
entre a história enquanto disciplina acadêmica e a educação escolar.
Continuar a pensar assim, corresponde para o autor, a endossar na
atualidade o antigo entendimento do aluno como não portador de
conhecimentos, ou como pregava um antigo jargão, do aluno como uma
tela em branco.

Assim, consideramos que a questão da consciência histórica não deverá


ficar restrita a um mero discurso acadêmico, para logo ser abandonado nas
práticas, no momento imediato em que pisamos as soleiras das nossas 111
salas de aula. Ao agirmos dessa forma, estaríamos dando vez e voz à
concepção proposta por H. G. Gadamer, pois estaríamos legitimando a
reprodução em nossas escolas do modelo didático clássico, onde o ato de
ensinar passa a ser resumido a um sujeito ‘cheio’ que preenche com seu
conhecimento um sujeito ‘vazio’.

Afinal, permanecendo com as antigas e malfadadas práticas, que aliás


contradizem a quase todas teorias que rotineiramente testemunhamos
defendidas em nome de luminares das teorias educacionais – Jean Piaget,
Lev Vigostsky, Paulo Freire – não conseguiremos fazer da disciplina escolar
de História um porto seguro para a formação de cidadãos ativos e
conscientes, sujeitos da ação política, autônomos e participativos.

Referências
Antonio Carlos Figueiredo Costa é Professor de História na Universidade do
Estado de Minas Gerais [UEMG], Unidade Acadêmica Ibirité [formação de
Professores], tendo ingressado por Concurso Público de Provas e Títulos.
Licenciado, Bacharel, Mestre e Doutor em História pela Universidade Federal
de Minas Gerais [UFMG], e líder do Grupo de Pesquisas José Carlos
Mariátegui, sendo autor de livros e artigos científicos publicados em
periódicos da imprensa universitária. Mantém como interesses de pesquisa
temas que gravitam pela teoria e metodologia da História, ensino da
História, Historiografia e metodologias ativas no ensino.

ARIÉS, Philippe. O tempo da História. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.


[livro]
ARON, Raymond. Dimensiones de la consciencia historica. Madrid:Tecnos,
1962. [livro]
BAROM, William Carlos Cipriani. “Os principais conceitos da teoria da
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revista de História. vol.9, n. 18, 2017, p. 160-192.
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implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro:
FGV, 2011. [livro]
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende
[orgs.]. Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2011. [livro]
OS MEMES E O ENSINO DE HISTÓRIA: O MUSEU DOS MEMES
COMO POSSIBILIDADE DE AULA OFICINA
Arnaldo Martin Szlachta Junior e Julia Piovesan Pereira

O mundo está passando por um processo de digitalização e a nova geração


já se mostrou estar completamente inserida neste universo, esta
comunicação pretende refletir sobre o uso de memes como ferramenta de 113
ensino de história em uma tentativa de aproximar os professores e alunos
em sala de aula a partir de uma linguagem comum. A cultura escolar por
muitas vezes desconsidera a vivencia dos jovens, condenando o gosto
musical, maneira de se vestir, de se comunicar e seu comportamento,
porém as comunidades virtuais incorporam todos esses elementos
formando assim um local mais atrativo para o jovem, de maior
identificação. Se o professor conseguir levar os memes para a sala de aula
será como levar uma parte da vida virtual dos alunos para o ambiente onde
nem sempre são compreendidos, construindo um ambiente mais satisfatório
de aprendizado

Os memes são elementos que possibilitam múltiplas abordagens,


interpretações e intenções, dependendo do objetivo com o qual é elaborado.
Nas redes sociais eles se espalham com grande facilidade e em algumas
ocasiões esses conteúdos podem estar vinculados a ideias ou [pré]conceitos
por meio de imagens e frases curtas. Em sua grande maioria, os memes
que são produzidos e circulam na internet, não possuem finalidades
acadêmicas e não são elaborados a partir do conhecimento ou metodologias
próprias da História. Por outro lado, os memes são elementos de
comunicação, podendo servir como instrumentos de caráter pedagógico e
potencializadores da construção do Conhecimento Histórico

Sobre os memes, podemos pensar a partir de algumas perspectivas: como


imagens associadas a textos que abordam alguma questão pertinente de
maneira humorada, no caso dos memes históricos associam imagens já
conhecidas a acontecimentos históricos. Os memes são divulgados nas
redes sociais e com isso recebem um grande alcance do público
majoritariamente jovem. [Silva, 2019, p.172].

Já de acordo com a doutora em comunicação social Sandra Henriques, o


termo Meme foi citado pela primeira vez em 1976 pelo biólogo britânico
Richard Dawkins, que associou seu conceito as teorias da biologia,
comparando a capacidade de replicação do meme ao gene. Segundo o
autor, em sua definição um meme é uma ideia, compartilhamento ou estilo
que apresenta a capacidade de se multiplicar, sendo transmitido de pessoa
pra pessoa dentro de uma cultura. Para o autor, o meme seria “o ‘gene’ da
cultura. [Henriques, 2007, p. 7].

De acordo com Bárbara de Brito, o conhecimento coletivo, apontado na


teoria de Dawkins, é passado principalmente pelo compartilhamento das
ideias pela repetição. A autora afirma que, para Dawkins, do mesmo modo
que o gene busca produzir cópias de si mesmo de uma geração para a
outra, as ideias também atuam de forma a dominar o maior número
possível de pessoas que são capazes de a reproduzir, buscando assim a
sobrevivência dentro das sociedades. No pensamento de Dawkins, se o
gene é uma unidade de informação biológica, o meme seria uma unidade
equivalente no campo cultural [Brito, 2013, p. 6].

114
Com o desenvolvimento das tecnologias, o meme funciona atualmente
como uma unidade para transporte de ideias ou símbolos culturais que
podem ser transmitidos e multiplicados através da internet. Temos também
o historiador Sílvio Cadena, que conceitua o meme como sendo “imagens
estáticas associadas a textos ou não, ou o texto em formato de imagens
[gif, png, jpeg] que foram produzidas e circuladas em redes sociais [...]
sejam eles dotados ou não de humor”. [Cadena, 2017, p. 7].

Devido a grande quantidade de recursos midiáticos disponíveis em rede, e


do elevado dinamismo oferecido por eles, em alguns casos, pode acontecer
entre os usuários da internet, a divulgação de informações sem a devida
conferência de sua veracidade. Com isso, pode haver a difusão de
conteúdos composto com elementos de preconceito, intolerância e ideias
conservadoras, decorrentes de uma equivocada ideia de liberdade de
expressão proporcionada pelo ambiente virtual [Cadena, 2017, p. 3].
Dentro deste contexto, o Ensino de História pode ajudar para com o uso
responsável destes recursos, se utilizando do trabalho analítico e crítico dos
memes através de metodologias que incluam as novas tecnologias no
processo de ensino-aprendizagem e que não seja responsável pela
disseminação de mentiras.

Embora os jovens naveguem na internet por muito tempo e encontrem todo


tipo de informação, o que muitas vezes lhes falta é o enquadramento
crítico, a utilização dos memes em sala contará com um professor para
realizar esse enquadramento. Neste sentido podemos considerar que a
construção de conhecimento se torna mais eficiente quando acontece de
forma colaborativa, as atividades em grupo geram grandes ganhos na
aprendizagem, as pesquisas colaborativas exploram profundamente as
ideias e suas diferentes perspectivas [Souza, 2019, p.203].
Analisando as possibilidades de trabalho do Ensino de História com as
metodologias ativas e o debates sobre patrimônio e o uso de museus
virtuais, propomos nesta comunicação atividades para o professores e
estudantes de história sobre o Museu dos Memes, uma iniciativa da
Universidade Federal Fluminense, que possuí exposições virtuais, e já uma
importante exposição física sobre memes e política que pode ser
acompanhado no seguinte site <
https://www.museudememes.com.br/exposicao-a-politica-dos-memes-e-
os-memes-da-politica/>.
115

Página inicial do Museu do Meme. Disponível


em:<http://www.museudememes.com.br/>. Acesso em 17 abr. 2020.

Como podemos perceber na figura acima, há diversas possibilidades de


serem trabalhadas nessa página, como explorando os acervos e exposições,
debates sobre a sua construção e como o meme é um artefato cultural
midiático da contemporaneidade, demonstrar para os alunos que há
pesquisadores que o pensam como elemento científico e debates sobre as
exposições como o exemplo citado da exposição política.

A iniciativa da Universidade Federal Fluminense com o Museu dos Memes


pode servir como uma plataforma segura de informações para os
professores utilizarem em sala de aula. A utilização dessa ferramenta pode
ser capaz de aproximar os professores ao universo virtual dos alunos,
gerando conhecimento e interação através de uma plataforma controlada
por profissionais da área. A utilização deste site em sala de aula também irá
propiciar aos alunos uma interação direta com um museu, um museu onde
eles não precisam necessariamente visitar presencialmente, mostrando a
eles que a interação virtual também pode gerar conhecimento. O professor
pode se utilizar disso para ensinar como funciona um museu, qual seu
objetivo, como é formado o seu acervo, e isso pode gerar nos alunos um
interesse maior sobre o assunto, e dá ao professor a oportunidade de
mostrar algo que muitas vezes está longe da realidade da maioria dos
alunos.

A plataforma social que popularizou os memes foi o Facebook, páginas


como História no Paint [759 mil curtidas] e História da Depressão [683 mil
curtidas] vem crescendo cada vez mais produzindo conteúdo humorístico
com temas da história, tais páginas são acompanhadas em sua maioria por
jovens. Com toda essa relevância entre o público jovem, nos é oportuno
discutir sobre a possibilidade de usarmos os memes como uma ferramenta
de ensino, Souza [2007] demonstra como os memes podem ser apropriados
no processo de Ensino-Aprendizagem.
“O meme pode possibilitar ao professor uma maneira de se comunicar em
uma linguagem digital comum com o aluno, fornecendo assim a
possibilidade de ser um recurso didático para o ensino da história, sendo o
recurso didático “todo material utilizado como auxílio no ensino-
aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus
alunos” [Souza, 2007, p.111].
116
É errôneo pensar que somente os memes poderiam sozinhos trazer debates
aos alunos na sala de aula, pois a mídia sozinha é somente um artefato
cultural da sociedade midiática que vivemos, sendo assim concordamos com
Souza [2019] que demonstra como o professor é importante no processo de
Ensino-Aprendizagem:
Para a utilização do meme histórico dentro de sala como recurso didático, o
professor é uma peça chave, já que para o entendimento de um meme é
necessário que o interlocutor tenha informações prévias sobre o assunto,
seja capaz de entender o significado das palavras em determinado contexto
e perceber o emprego de significantes semelhantes com significados
diferentes [Souza, 2019, p.200].

Uma das várias reclamações apresentadas pelos professores da educação


básica é que os alunos possuem muitas dificuldade sobre os conceitos,
buscam uma objetividade e materialidade que não pertencem a História, o
trabalho com memes pode ajudar inclusive em conceitos que pertencem ao
debate da Teoria da História, que Rüsen [2010] estabelece como meta-
história no processo da didática da História, nesse sentido temos Rosemary
dos Santos e Felipe da Silva Ponte de Carvalho que enxergam como os
memes podem ajudar nos conceitos e nos elementos da meta-história:
“Os memes também podem ser usados em sala de aula para sintetizar a
ideia de um conceito, um momento histórico ou experiência, desenvolver a
criatividade e a colaboração e promover a autoria entre professores-alunos
e alunos-alunos” [Santos; Carvalho, 2019, p.8].

Um outro elemento que podemos destacar, é o trabalho dos memes como


fonte para as aulas de história, e pensa-los como expressões das diversas
narrativas da sociedade contemporânea. Para isso, indicamos uma
pesquisa sobre um dos itens do museu de memes, e para sala de aula
recomendamos a concepção metodológica de aula-oficina de Isabel Barca
[2004], que busca trazer o aluno como sujeito do processo de Ensino-
Aprendizagem, destacando suas percepções e como se deu o processo de
construção de consciência histórica [Rüsen, 2010], nessa concepção há o
questionamento da figura do professor tradicional, que possuí o domínio
total dos conteúdos, e os alunos apenas iriam recebe-los passivamente, o
que a autora denomina de Aula Conferência.

O uso do museu dos memes pode ser o ponto de partida para uma pesquisa
livre, a na sequência a organização por temáticas de acordo com os
seguimentos por eles apresentados, ditadura, nazismo, comunismo,
sociedade de consumo... Um dos caminhos que poderiam ser utilizados
nesse processo é a construção de grupos por meios de grupos focais
[Szlachta Jr, 2018], esse tema central e os conjuntos de objetivos definidos
por eles. Feitas essas primeiras definições, a aula-oficina prossegue com a
organização de questões onde o professor, por meio das respostas
oferecidas, detecta as noções e ideias que seus alunos possuem sobre o
tema. As abordagens e percepções históricas se construiriam através de
debates, construções de narrativas e elaborações em conjunto de uma
percepção conjunta, e todo esse processo serviria como elemento avaliativo
na sala de aula. Por meio de tal ação, o professor molda a investigação do 117
passado por meio das demandas apresentadas pelos seus alunos. Sem
dúvida, notamos aqui que a aula-oficina visa claramente romper com as
situações em que o ensino de história se mostra distante do aluno gerando
questionamentos sobre a importância ou relevância do assunto estudado.
Trabalhar com aquilo que faz parta da realidade dos alunos é sempre
proveitoso, pois partimos das múltiplas consciências históricas como a
exemplar, tradicional e crítica que são comuns em espaços não formais,
Rüsen, estabelece que a escola nesse processo de trabalhar com as
vivências dos alunos propõe a construção da Consciência Genérica,
amparada no debate científico, e como os estudantes estão tão
familiarizados com este tipo de linguagem. Dentro de uma sociedade digital,
o meme pode ser uma ferramenta didática para a aproximação na sala de
aula [Silva, 2019, p.176], e trazer os memes para a sala de aula além de
fazer com que aluno e professor se aproximem por meio linguagem digital
comum, irá ajudar com a assimilação dos conceitos históricos. Segundo
Maria Alice de Souza

“O meme tem de ser entendido enquanto artefato cultural que considera


participantes do discurso, elementos da enunciação, situações e intenções
comunicativas, num intrincado que só faz sentido dentro de um contexto
sociocultural. Tal gênero tem de ser identificado como forma de expressão
da cultura digital, evidenciando que não apenas compartilha um conteúdo,
mas também estabelece conexões”. [Souza, 2019, p.210].

A utilização dos memes em sala de aula por meio do Museu dos Memes é
uma das alternativas pedagógicas para a aproximação aluno-professor, que
se faz necessária devido a distância de realidade que o professor vive
dentro de sala de aula, além disso consideramos que uma atividade com os
memes também faria com que os alunos se envolvessem mais entre si. Os
memes além de provarem ser uma fonte de conhecimento, são uma
maneira de descontrair uma aula, de gerar debates entre os alunos, temos
de reconhecer o Museu dos Memes como uma grande ferramenta
pedagógica.

Referências
Arnaldo Martin Szlachta Junior é doutor em História pela Universidade
Estadual de Maringá e professor da Universidade Federal de Pernambuco,
coordenador do Laboratório de Ensino de História LEH-UFPE Julia Piovesan
Pereira é graduanda em História na Universidade Estadual de Maringá.

BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à avaliação. Para uma educação de


qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de
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Universidade do Minho, p. 131-144, 2004. [artigo]
BRITO, Bárbara de. O meme e o mestre: conhecimento coletivo nas redes
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Interdisciplinares da Comunicação. Baurú-SP, 2013. Disponível
118
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CADENA, Sílvio. Entre a História Pública e a História Escolar: as redes
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História - contra os preconceitos: história e democracia, 2017, Brasília.
Anais... São Paulo: ANPUH-SP, 2017. p. 01-16. [artigo]
HENRIQUES, Sandra Maria Garcia. A ideologia em weblogs: Uma análise dos
memes como formas simbólicas. In: XXX Congresso Brasileiro de Ciências
da Comunicação. 2007. Santos. Intercom - Sociedade Brasileira de Estudos
Interdisciplinares da Comunicação. Disponível
em<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/r1363-
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RÜSEN, Jörn. Narrativa histórica: fundamentos, tipos, razão. Jörn Rüsen e o
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SOUZA, Maria Alice de Souza. Memes de internet e educação: uma
sequência didática para as aulas de História e Língua Portuguesa. Revista
Periferia, v. 11, n. 1, 2019, p. 193-213. [artigo]
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I Encontro
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Pedagogia da UEM: “Infância e Práticas Educativas”. Arq Mudi. 2007. [livro]
SZLACHTA JR, A. M. A técnica de Grupos Focais no Ensino de História: Uma
nova perspectiva metodológica. Escritas: Revista do Curso de História de
Araguaína, v. 10, n. 1, p. 231-246, 2018. [artigo]
ESCRAVIDÃO E ENSINO DE HISTÓRIA: NOVAS ABORDAGEM
SOBRE ESCRAVIDÃO DE ORIGEM AFRICANA ATRAVÉS DOS
DOCUMENTOS ECLESIÁSTICOS DA FREGUESIA DE NOSSA
SENHORA DO CARMO, VILA DE BELMONTE [1867-1888]
Atenor Junior Pinto dos Santos; e Jamilly Bispo Laureano

No dia 10/03/1870, o senhor Manoel Domingues Mendes levou à pia 119


batismal o primeiro filho da escravizada Martinha, o menor José de um mês
e meio, tendo como padrinho o Senhor Gonçalo Mendes e madrinha o
patrocínio de Nossa Senhora do Carmo. Posteriormente, com menos de um
ano de diferença, Manoel Domingues Mendes voltou à pia batismal levando
mais um filho da escravizada Martinha, possivelmente a mesma
escravizada, para batizar a filha de nome Paula com dois meses de vida.
Fato este que aconteceu em 10/09/1871, dias antes de ser promulgada a
Lei do Ventre Livre. Os padrinhos de Paula foi o casal Cantediano Jose do
Carmo e D. Percilina Thereza do Carmo. Os casos narrados apontam para
alguns importantes aspectos da vivência dos escravizados da Freguesia de
Nossa Senhora do Carmo - Vila de Belmonte. Infelizmente não foi possível
distinguir os lugares sociais que os padrinhos ocupavam na Vila, o que
podemos supor é que o fato do senhor Manoel Domingues Mendes ser
comerciante pode ter sido um fator crucial para que os filhos da escravizada
Martinha recebessem a benção concedida na pia batismal e o que contribuiu
para isso provavelmente teria sido o fato de Manoel Domingues residir na
zona urbana da Vila de Belmonte. Esse fato possibilitava que Martinha
frequentasse a Igreja e mantivesse contatos com outras pessoas e até as
convidasse para apadrinhar os seus filhos.

Esses casos nos chamaram a atenção para a não repetição dos padrinhos
que batizaram os dois filhos da escravizada Martinha. Martinha se utilizara
desta estratégia pensando estabelecer vínculos familiares fora dos laços
sanguíneos, sabendo que em tal circunstância isto se transformaria numa
importante via de negociações, para conquistar benefícios sociais dentro da
realidade escravocrata.

Segundo Lago [2013], ter um padrinho livre era uma das manobras
utilizadas pelos escravizados dentro da sociedade rigidamente hierarquizada
e que poucos tinham acesso ao universo dos livres. O sacramento de
batismo era um momento importante para a população escravizada e a
escolha dos padrinhos tornava-se nesse momento um processo crucial.
A historiografia aponta que as alianças formadas através desse rito religioso
traziam toda uma carga hierárquica. Segundo Slenes [2011] quando a
escolha do padrinho era realizada entre os escravizados, eles geralmente
optavam por outro escravizado que tivesse melhores condições, “Os
padrinhos escravos davam ao bebê [escravo] recém-batizado, uma toalha,
sabonete, camisola [...]. Quando o afilhado chegava à idade “de fazer a
barba pela primeira vez, seu padrinho presenteava-o com uma navalha, e
sua madrinha comprava ou fazia uma toalha”, os laços entre padrinhos e
afilhados se tornavam uma ligação muito importante de sobrevivência.
O parentesco simbólico tornou-se um acontecimento importante para
analisarmos as relações sociais estabelecidas não apenas entre os cativos,
como também entre seus senhores. O batismo possibilitou a construção de
mais uma relação de parentesco, o do apadrinhamento e ou compadrio,
tinha-se ali uma nova aliança formada. Como informa Santos: “No Brasil, o
compadrio foi um ritual bastante praticado tanto por livres como por
120
escravos e trata-se de uma herança da cultura ibérica. Através do ritual do
batismo, a família era ampliada pelos laços espirituais. [Santos, 2004,
p.109]

De tal forma entendemos que a tentativa de reconstrução das vivências dos


escravizados na Vila de Belmonte vem acompanhada de questionamentos
que envolve diretamente a vida de mulheres, homens, jovens e crianças
belmontenses, oportunizando um conhecimento da própria identidade afro-
brasileira. Neste sentido, pretendemos com esse artigo levantar a
possibilidade do uso de documentos eclesiásticos da Freguesia de Nossa
Senhora do Carmo da Vila de Belmonte que tange o período de 1867 à
1888, para compreender o uso dessas documentação do ensino de História,
voltado para problematiza a presença da escravidão de origem africana no
Sul da Bahia nos Oitocentos.

A produção historiográfica ao retratar a Bahia Oitocentista enfatizou muito


mais o envolvimento da Capital Salvador e do Recôncavo como centro de
comercialização e desenvolvimento durante todo o século XIX,
representando o Sul baiano decadente e como pouca participação na
economia da local.

O século XXI está repleto de informações novas e atuais, proporcionando


novos saberes, o século movido pelo tempo. O estudo de Ciampi [2006],
traz exatamente esta preocupação porque mesmo com toda onda de
informações oferecidas pelos diversos meios midiáticos tais como a TV,
internet dentre outras, há uma preocupação de como ensinar história em
um século como este, e de que forma pensar o papel do professor imerso
neste novo tempo da mesma forma que o ensino de história muda ao longo
do tempo às necessidades de aprender também sofre alterações.
Fazer do ensino de História um mecanismo dinâmico para envolver os
alunos na construção do conhecimento é um desafio para todos os
professores. Os alunos já chegam na sala de aula com diferentes
percepções do que foi a escravidão no Brasil, porém através desta
documentação a grande função do professor é instigar o senso crítico
desenvolvendo novas percepções aos alunos, de acordo Nascimento [2006],
trabalhar com documentos oportuniza aos alunos a possibilidade de
compreender os sujeitos históricos e as realidades e formações sociais em
seu devido tempo, em seu devido lugar. Em uma atividade didática, a qual
se usa mais de um documento, como no nosso exemplo dos alunos para
compreender e se enxergar dentro deste contesto. [Nascimento, 2006, p.1]
Fazer uso de documentos históricos no ensino de história é uma opção
positiva para despertar no aluno o interesse de como se trabalha a história,
que dentro das possibilidades é possível fazer para com que o ensino de
história não fique mais atrelado a coisas “chata” desconstruindo a ideia de
uma disciplina meramente acumuladora de fatos e datas e fortalecimentos
dos “heróis” construídos ao longo do tempo. Onde através destes
documentos eclesiásticos é possível perceber características da população
que hoje compõe o Sul da Bahia que tem uma forte presença da população
negra.

Durante muito tempo os grupos africanos estiveram silenciados da história 121


de nosso país, e por serem vistos como elemento negativo na formação de
nossa identidade foram deixados à margem. Entretanto, hoje
compreendemos esses indivíduos como agentes históricos na construção de
nossa nação e participantes de todo esse processo. Estudar a história afro-
brasileira, bem como a própria História da África constitui elemento
essencial para conhecermos diferentes culturas, entender a contribuição
desses povos para o Brasil, romper com ideias eurocêntricas e com o
preconceito.

Nesse sentido foi elaborada a lei 10.639 de 2003 que torna obrigatório em
todo o currículo escolar o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política. Posteriormente, uma outra lei entra em vigor;
a Lei 11. 645 de 2008 que reforça mais uma vez o ensino da temática
africana [além de incluir a história indígena].

Nas últimas décadas o leque de estudos sobre escravidão expandiu,


evidenciando particularidades ainda inexploradas. Estudar as minorias tais
como, gays, indígenas, escravidão de origem africana, mulheres, etc., no
Brasil ainda é uma temática que envolve muita discussão. Para
fundamentar o trabalho foram necessárias leituras sobre educação, uso de
fontes eclesiásticas, a composição da Antiga Capitania de Porto Seguro nos
oitocentos, escravidão de origem africana, além da leitura e análise dos
documentos de batismo [1867-1888] e óbito [1872-1888] da Freguesia.
A luta do movimento negro para ganhar mais espaço no ensino de História
vem gerando importantes resultados, embora no livro didático essa
temática ainda é muito escassa e com pouca problematização. Uma dessas
conquista é a incorporação da Lei, outro aspecto é que a lei 10639/03
tornou obrigatório o ensino de história da África e cultura afro-brasileira, as
vivências dentre outros aspectos das populações afro-brasileiras em todos
os níveis de ensino. A abordagem do racismo na escola e na sociedade
brasileira carrega um histórico permeado de diferentes formas de
preconceito, e na atualidade assumir a identidade de afrodescendente
tornou-se um ato de coragem que por sua vez vem sendo reafirmada pelo
Movimento Negro.

Contudo, no âmbito escolar o preconceito racial está sendo refletido entre


os estudantes, e em sua maioria por falta de conhecimento, que por outro
lado, temáticas sobre história da cultura afro brasileira e cultura africana
podem ser trabalhados pelos professores com o intuito de desenvolver a
consciência moral, ética, cultural e consequentemente a capacidade de
estabelecer valores e saberes entre os alunos. Sendo assim, torna-se
necessário que o professor se atualize, isso por meio da formação
continuada ou pelo próprio exercício, para poder superar a construção de
discursos e práticas racistas.

Uma prática que fora recorrente entre o fim do século XIX e as décadas
iniciais XX foi o BlackFace que objetivava a interpretação de personagens de
122
histórias infantis negros por alunos brancos com o rosto pintado de preto,
essas performances nos Estados Unidos foram utilizadas para consolidar e
proliferar imagens, atitudes e percepções racistas no mundo, bem como,
uma maneira de se apropriar, assimilar e explorar a cultura negra
americana.

No Brasil o BlackFace foi utilizado com alguns aspectos diferentes, mas com
o mesmo sentido norte americano. Em 1941 Abdias do Nascimento fundou
o Teatro Experimental do Negro que objetivava a formação de atores
negros, ideia essa que surgiu após Abdias assistir uma peça de teatro no
Peru onde atores brancos se pintavam com graxa preta, sendo assim o
teatro surge com o intuito de mostrar que os negros são capazes de
representar papeis no cinema e teatro brasileiro.

Na história brasileira por mais que o negro venha conquistando seu espaço
no teatro, TV, cinema e música, contudo os papeis ainda buscam uma
representação dos negros somente em classes trabalhadoras, empregadas
domésticas, operários, ou suas atuações ligadas a malandros e bandidos.

Outro ponto relevante, é a construção do fracasso do estudante negro que é


elaborada pelo preconceito, violência e a discriminação sofrida por ele, que
internalizadas gera atitudes negativas e as transforma em ações
prejudiciais, levando-os a evasão escolar. De toda forma a atitude assumida
pelo docente pode levar aos alunos a superação dos seus traumas,
entendendo que quando o professor demonstra que acredita na capacidade
dos mesmos surgem resultados significativos. Nesse sentido a escola pode
possibilitar ao aluno o desenvolvimento cognitivo, moral, ético e o
conhecimento do seu legado histórico e cultural.

No livro de Santos [2004] ele aborda o ensino de história indígena na sala


de aula, trazendo alguns fragmentos de documentos eclesiásticos, tais
como inventários post-mortem que evidenciam a presença dos povos
indígenas dentro do contexto social, uma vez que através dos registros
torna-se possível identificar os diferentes personagens que compõe a
sociedade. Bassanezi [2009] aponta que os registros eclesiásticos são
fontes populares, pois, escravizados, índios, crianças enjeitadas dentre
outros também tiveram seus eventos vitais sendo registrados, o nascer, o
casar e o morrer. Segundo Jacques Le Goff:

O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma


montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade
que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais
continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuo a ser
manipulado, ainda que pelo silencio. O documento é coisa que fica, que
dura, e o testemunho, o ensinamento [Le goff, 2003, p.548].

Dentro desta perspectiva, percebemos que o uso dos documentos


eclesiásticos de batismo e de óbito, não tem como única finalidade o
registro de dados, pois nas mãos do historiador e com um olhar
problematizado, buscamos questionar as fontes para adquirir as possíveis 123
respostas, o professor pode intencionar vários discursões em sala de aula
partindo da problematização destes documentos.

Os documentos já foram catalogados e analisados sendo possível tencionar


algumas discussões. Através dos dados retirados dos livros de óbito [1872-
1888] foi possível identificar os diferentes sujeitos e atores existentes na
vila de Belmonte no Século XIX e a mistura “racial”, no momento da morte
a cor era um dos dados que constava nos registros, observamos Crioulos,
Curiboca, Pardo, Preto, e Cabra, assim perceberemos os ascendentes de
origem africana. Somando a quantidade de 23 escravos que faleceram
dentro deste período e 6 forros. Já através dos documentos de batismo
[1867-1888] percebemos cerca de 15 famílias de escravizados.

No ensino de história é possível trazer para os alunos a importância do


documentos de batismo para população Oitocentista, problematizando que
inicialmente o batismo tinha como finalidade introduzir o recém-nascido na
vida cristã, o que assegurava esse ritual tão importante para Igreja Católica
eram as Constituições primeiras do Arcebispado da Bahia constituída por
leis baseadas nos preceitos da Igreja Católica que atribuía aos senhor de
escravos a obrigação do ensino da doutrina cristã, e o batismo tinha grande
peso dentro das regulamentações, marcando o momento em que o sujeito
iam adquirir o status de cristão.

Os estudos de Forquin [2011] levantam um questionamento bastante


curioso para se pensar formas de levar a história em sala de aula e como se
dá esta relação entre escola X história, a trajetória da história como
disciplina curricular perpassa por várias mutações, o importante é pensar o
que motiva os poderes governamentais, que são os responsáveis em levar a
educação para a massa popular e grupos elitizados. É pensando nisso que
se torna importante avaliar que tipo de história que está sendo transmitida
para os alunos, a criação de um modelo institucional criada pela
necessidade de se ter uma história nacional, acabou acarretando uma
característica para o ensino de história, espaço que a criação de heróis,
datas, se tornou o ponto central deste ensino como uma questão circular
onde para se entender uma sociedade é preciso exclusivamente ter a
compreensão dos grandes nomes e marcos da tida “história brasileira”
consequentemente ocasionou dentro desta instituição um ciclo repetitivo de
ensino, aonde os mesmos conteúdos vão apenas se repetindo.
As novas abordagens do ensino de história possibilitam aos professores a
trabalhar a desconstrução de práticas que se perdurou por muitos anos,
assim torna a possibilidade de inserir temas como racismo no ambiente
escolar a parti de novas fontes. Por fim, é importante que a mudança
perpasse para entre os professores e gestores, uma vez que os mesmos
venham a ensinar sobre cultura Africana e afrodescendentes e que não
pratiquem atos discriminatórios e que venham se despir de discursos
preconceituosos. Seja por meio da formação continuada ou por
reformulação das políticas curriculares que seja um trabalho voltado para
conscientização da sociedade.

124
Este trabalho pode contribuir para que o professor de história nas escolas
do Sul da Bahia aborde em sala de aula a escravidão e origem africana no
território conhecido majoritariamente pela forte presença indígena.

Referências
Atenor Junior P. Santos; Jamilly Bispo Laureano. Mestrandos no Programa
de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico-Raciais PPGER na
Universidade Federal do Sul da Bahia, Porto Seguro-BA.

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EDITORA UNESP, 1992.
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brasileira / São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2010.
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6 – Edição Especial, 2013.
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/lei-10639-03-ensino-
historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm. Acesso no dia 25/11/2019 às
13h:32min.
LAGO, Rafaela Domingos. Sob os olhos de Deus e dos homens: escravos e
parentesco ritual na província do Espírito Santo [1831-1888]. 2013. 155 f.
Tese [Doutorado em História]. Universidade Federal do Espírito Santo,
Vitória do Espírito Santo, 2013, p.43.
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Tradução de Irene Ferreira, Bernardo Leitão, Suzana Ferreira Borges. 5. ed.
Campinas, SP: UNICAMP, 2003.
MOURA, Carla de. AS MARIAS DA CONCEIÇÃO: Por um Ensino de História
Situado, Decolonial e Interseccional. Dissertação [Mestrado Profissional] -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Filosofia e Ciências
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http://www.nre.seed.pr.gov.br/uniaodavitoria/arquivos/File/Equipe/Disciplin
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http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-
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SLENES, Robert. Na Senzala, uma flor: esperanças e recordações na
formação da família escrava. Brasil Sudeste, século XIX. RJ: Nova Fronteira.
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PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de [orgs.]. O historiador e
suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.
VAZ, Marta Rosani Taras, TUONO, Nadiele Elias Faria. O racismo no
contexto escolar e a prática docente. IN: Debates em Educação | Vol. 9 |
Nº. 18 | Ano 2017, pp. 204 -216.

Fontes:
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Belmonte. [1867-1888]. Disponível em: 125
<https://familysearch.org/pal:/MM9.3.1/TH-1-15269-33919-
32?cc=2177272&wc=M7ZY
H3X:370035301,370035302,370035303.>

Livro de Batismo da Freguesia de Nossa Senhora do Carmo, Vila de


Belmonte. [1867-1888]. Disponível em
<https://familysearch.org/pal:/MM9.3.1/TH-1-15269-33919-
32?cc=2177272&wc=M7ZY-H3X:370035301,370035302,370035303>
“ESTÁGIO E ENSINO”: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGEM
NUMA ESCOLA DO ENSINO MÉDIO NO MARANHÃO.
Ayrton Costa da Silva e Francisco Marlon Ferreira de Sousa

O texto retrata as experiências e dificuldades que encontramos enquanto


estagiários de história numa escola de ensino médio. Não estamos aqui
126 para culpar os docentes da escola, já que, trabalham arduamente para
promover um bem-estar para com os educandos. Apesar de estarem
subordinados, presos a uma politica educacional proposta pelos nossos
governantes, que nunca nem se quer deram aulas na vida, não todos é
claro, mas uma parcela dos nossos eleitos de gravata e terno não estão
preocupados com a qualidade, e sim com quantidade de mão de obra a
formar.

Nosso repúdio e erradicação dos conselhos escolares, pois é um mecanismo


d‘estimulante, e desnecessário para o ambiente escolar. Embora, faça parte
dos projetos políticos educacionais deste país, é um instrumento que faz
com que a educação retroceda, pois, nossos alunos se sentem poderosos
afim de não levarem tão a sério o ensino aprendizagem, é nítido que não
são todos. Neste cotidiano escolar do ensino médio, apesar da maioria estar
na fase da adolescência: o namoro, a teimosia, e salas barulhentas foram
rotina constante enfrentada por nós na escola. Um ponto que queremos
destacar: são as tecnologias em sala de aula, ou seja, o celular se torna um
aliado porque apresenta as mais variadas formas de aprendizagem. E ao
mesmo tempo algo problemático para o nível de concentração dos alunos.

Embora “a educação básica brasileira conquistou inúmeros avanços nas


últimas décadas no que se refere á universalização do ensino e no crescente
avanço dos índices de aprendizagem” [Zluhan, Raitz, 2014, p. 4]. O que
ficou óbvio, nestas noventa horas de regência, enquanto professores
estagiários, é que o ensino tradicional não funciona totalmente, pois na
verdade o ensino aprendizagem avançou e se desenvolveu, não podemos
aplicar uma metodologia sem os meios tecnológicos, isso provoca desânimo
nos alunos.

Mas prosseguindo nesta análise, é preocupante como alguns professores


atribuem notas para os alunos como algo simbólico. Como um dia desses,
na sala dos professores, quando um docente disse que iria passar todos,
para não vir fazer a recuperação, permaneceu a ideia de que não pode
reprovar alunos. Outro ponto que está relacionado são as discrepâncias nas
estruturas das escolas, apresentam conforto, com ar condicionado, apesar
de pequenos problemas técnicos e a ausência de fechaduras nas portas, em
algumas salas não contém mesas destinadas ao professor. Já as atividades
extraescolares, a escola faz muito bem esse tipo de papel. Conforme a
nossa constituição Federal, sobre as diretrizes da educação Básica de 1996.

“Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.[...] os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos” [LDB, 1996].
127
De acordo com os regimentos para a educação básica, são cruciais para o
desenvolvimento dos alunos as atividades pós-escolas, mostrando os
espaços culturais, independentemente de suas questões financeiras e
sociais. Segundo Garcia “a maioria dos valores em que se apoia a nossa
educação supõe estarmos pensando num homem que tenha condições de
agir como “cidadão do Mundo” [1977, p. 143]. Um fator que chamou
bastante atenção são os feriados em excessos, um problema na execução
das aulas pelo docente, porque atrapalha muito o andamento das atividades
escolares, embora os educandos, não todos, adorem quando não tem
atividades escolares.

Para que se preocupa com notas, se o sistema já lhe aprova


automaticamente. Então, qual o sentido do aluno em sala? Sabemos que a
maioria do conteúdo do ensino médio tem a base no fundamental, mas
quando esses sujeitos chegam aos anos finais para conclusão dos 3ºs anos
da educação básica, sem esse conhecimento isso dificulta em muito, pois
nesta etapa os educandos rememoram, fixam e refletem, já que a ausência
do pensamento crítico foi notada neste estágio.

Como uma carreira de uns discentes pode ser trilhada pelo êxito? Como
fazer uma educação digna, com cortes de verbas. Os nossos políticos, eleito
por parte da população falam tanto em escolas promissoras europeias.
Falam tanto em inclusão social, mas que esses alunos nem intérpretes
[libras] na sala de aula têm. Agora eu pergunto caro leitor, como fazer uma
aula agradável? Os nossos professores, já estão experientes e cansados da
rotina extenuante de anos em sala de aula, é nítido que muitos destes
contribuem para tal ação, pois o salário é tão baixo, que licenciam em
várias escolas para suprir a necessidades no final de cada mês. E deixam
nossos jovens a mercê, de um ensino desagradável e desinteressante.

Agora lhe questiono, os professores são os verdadeiros culpados pelos


jovens não quererem estudar? Ou é mais um subordinado ao sistema
educacional? Em relação ao material de apoio, tivemos uma difícil tarefa ao
não recebermos os livros didáticos, “Os materiais didáticos são instrumento
de trabalho do professor e do aluno, suportes fundamentais na mediação
entre o ensino e a aprendizagem” [Bittencourt, 2011, p.295]. Ainda assim,
tivemos que improvisar com responsabilidade, e repassar o conteúdo. Mas
ensinar história em pleno século XXI, não é fácil. “esse sentido do ensinar
história não significaria não ter conteúdos para serem ensinados, mas olhar
para esses conteúdos a partir da possibilidade de construir com os alunos
novas questões diante de conteúdos/temas” [Schmidt, 2009, p.20]. Os
próprios educandos não gostavam da disciplina, por um único motivo, não
entendia qual função do conteúdo para suas vidas.
Cultura e aprendizagem.
As manifestações culturais enraizadas na história deste país são um rico
instrumento de aprendizagem para os educandos, assim como para os
docentes. Nestes espaços afloram a imaginação da diversidade de talentos
escondidos dentro dos muros escolares. Além de ser um atrativo para a
quebra da rotina, pois estes ambientes permitem que, os educandos
128
sintam-se mais a vontade para fala, se expressar, compartilhar ideias. Foi
assim na comemoração da semana da consciência negra, promovida pela
escola, com o intuito de abolir os preconceitos que volta é meia aparecem
como um fantasma do homem colonizador. Além de fortalecer estes sujeitos
negros [a]; passam a se reconhecer e se identificar como afrodescendentes,
que não sentem vergonha do seu cabelo, da sua cor e de suas raízes.

A lógica desta semana da consciência negra, esta além de uma simples


comemoração, uma vez que, é uma conquista do movimento negro, que
demoraram anos para serem reconhecidos, além das garantias da presença
nos currículos escolares. Sancionada pelo Presidente Luís Inácio Lula da
Silva, a lei de nº 10.639/2003 nos currículos os estudos da cultura afro
brasileira como segue: “Art. 26. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficinas e particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre história e cultural afro-brasileira. 1º- o conteúdo [...]incluirá o estudo
da história da Africa e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro nas áreas social, econômico e politica pertinentes
á história do Brasil [...]” [Brasil, 2003].

Entretanto essa semana não pode ser vista somente como uma festa, uma
comemoração, mais um dia de reflexão, denúncias dos atos advindos da
elite branca, da minoria, que depois de tanto tempo, ainda se utilizar de
mecanismo de silenciamento, e de esquecimento da população. Essa
semana tem que ser vista, como um protesto, relembrar os momentos de
luta da história do negro no país. Cabe ressaltar que a consciência negra
não é só dia 20 de novembro, a consciência deve ser feita todos os dias
para podemos amenizar os estereótipos de racismo, nos espaços escolares.
Na escola enquanto estagiamos não presenciamos nenhuma manifestação
racista, e isso demonstra o papel ativo da direção e do corpo docente que
trabalham arduamente para erradicar esse instrumento de desigualdade.

A escola apresenta uma grande quantidade de pessoas com essas


características, apesar da escola esta situado nas proximidades do centro e
ao lado de uma Universidade, facilita esse diálogo; um fato curioso em que
a maioria destes homens e mulheres são da periferia, outros da zona rural
mostrando assim o fortalecimento do trabalho da educação. Conforme
Bezerra, “[...] na exposição factual e Linear, que supõe o aluno como
receptáculo de ensinamentos, além dos textos expositivos e detalhados,
estão presentes exercício voltados especificamente para o teste de
compreensão e fixação de conteúdos”. [2005, p.40]. O modelo de ensino
propagado pelo processo educacional da escola de ensino médio é
desempenha um papel fundamental de combate aos preconceitos e
igualdade entre os alunos.
Neste espaço de aprendizagem, observando as múltiplas formas de ensino,
muitos dos alunos estavam fazendo aquilo que gostavam, como podemos
citar: os desfiles sobre a cultura negra, mostrando os traços e valorizando o
negro na sociedade atual, os mais audaciosos cantavam um Rap, como
símbolo de resistência da luta do negro, além das danças, e religiões
buscando o respeito das Identidades nos espaços das cidades. Seguindo
com Munanga. “[...] os alunos são levados a compreender a cidadania 129
enquanto participação social e política; a posicionar-se de modo crítico e
construtivo; a conhecer características sociais, materiais e culturais do país,
a identificar e valorizar a pluralidade cultural, a posicionar-se contra a
discriminação cultural, social, religiosa, de gênero, de etnia, dentre outras”
[2005, p. 8].

O espaço escolar, como muito bem observado, é o local propício para a


realização destes tipos de atividades; como por exemplo: todas as quintas-
feiras, a escola abria espaço, para que os alunos pudessem: cantar, dançar.
Neste sentido, tanto o corpo docente, assim como a coordenação da escola,
estavam fazendo um papel relevante para o desenvolvimento destes
educandos. Mas em meio a estas manifestações promovidas no ambiente
educacional, há aqueles discentes, que de certa forma não queriam
participar destas atividades, muitos estavam presos à timidez, outros mais
audaciosos diziam que não iriam participar das atividades, atrelados aos
desinteresses. Muitos destes jovens eram pessoas de pele negra, assim “as
denominações e associações negativas em relação a cor preta podem levar
as crianças negras, por sentirem horror à sua pele negra, procurarem várias
formas de literalmente se verem livres dela, procurando a “salvação” no
branqueamento” ]Munanga, 2005, p. 31]. Estas situações conforme a
palavra proferida pelo o autor, foram refletidas e percebidas na escola,
como um mecanismo da cor ainda é uma barreira latente a ser superada.

Diante deste desafio enorme, a solução ainda vai demorar um pouco mais
para ser atingida, devido a alguns discentes não se reconhecerem enquanto
pessoas negras. Como mencionei anteriormente, a timidez, a vergonha são
dois instrumentos de exclusão que precisam ser bem trabalhados neste
processo de ensino aprendizagem. Mas queremos também salientar a falta
de entusiasmo por parte de nossos jovens, acreditamos que o fato dos
alunos irem à escola significa muita coisa, mas com uma distinção, existem
jovens que realmente querem, e isso ficou notadamente visível durante as
aulas, participando e indagando. Em relação aos demais alunos,
percebemos uma ausência, uma lacuna que ainda precisará a ser
preenchida, por exemplo: a distração foi algo marcado neste período de
estágio.

Mas o preocupante é quando o educando não consegue produzir diante de


sua realidade, forçando o docente a fazer sempre o papel principal, como no
dia da Consciência Negra, os alunos esperavam o professor levar algo
pronto e acabado para ser executado, é nítido que não foram todos. Nós
convidamos alguns discentes para uma realização da atividade e
simplesmente os mesmos se negaram a participar. “enquanto os
educadores tomavam como referencia de sua atividade cotidiana a relativa
estabilidade que parecia dominar o panorama da educação tradicional, para
esta fase de evolução [...]” [Garcia, 1977, p. 8]. O ensino tradicional ainda
está impregnado nas mentes dos docentes, como havia falado,
anteriormente, o ensino avançou, os métodos também, mais as práticas
executadas na sala são as mesmas. Portanto essa nova geração, este tipo
de metodologia é muito arriscada, e pode levar os alunos ao tédio, vendo
130
sempre o estagiário como uma válvula de liberdade.

É diante deste contexto, caro leitor [a], que quero chamar sua atenção,
para os temas transversais, que podem ser desenvolvidos no ambiente
escolar. Segundo Neto [2005] “educar é desafio constante”, diante desta
realidade é quase impossível não em renovar, e das mais variadas
maneiras, dependo de cada de grupo e de suas tradições e costumes “ [...]
a cultura e consequentemente o ensino, são produtos das ideias avançam é
natural que estes avanços também se reflitam no ensino” [Moreno, 2000,
p.35]. E juntamente nesta discussão que chegamos a conclusão de que as
tecnologias devem ser usadas de forma moderada, já que a mesma além de
conter uma infinidade de temas propícios, pode ser abordado de maneira
criativa em sala de aula. Como o aplicativo gratuito chamado LOOKHIST,
que contém todos os conteúdos de maneira á facilitar a aprendizagem. Mas
tem um, porém, a maioria dos jovens não tinha concentração, dificultando
assim a proposta a ser realizada. As redes sociais são os maiores vilões e
servem como barreiras para a assimilação do conhecimento, dito isto, não
utilizamos, devido a essas problemáticas, visto que, muitos dos professores
não aceitam que os educandos possam usufruir da ferramenta para o
crescimento profissional.

A tecnologia veio para torna o mundo mais ágil, e isto não é novidade pra
ninguém, e quando o educando não percebe a sua realidade a sua volta? O
que adiantará ter o melhor celular se o mesmo não se alto perceber. Já
dizia Fermiano, “a compreensão do aluno como sujeito no processo histórico
é uma exigência encontrada nas propostas pedagógicas [...]” [2014, p.9]. É
esse papel de sujeito da sociedade ativa, que seja o trabalho mais árduo
que o docente deva desenvolver a sensibilidade de se olhar diante dos
outros, suas ações e funções.

Um caso curioso que despertou nossas atenções foi o fato dos alunos, ou
seja, 60% da escola ser da zona rural, de uma realidade difícil, onde os
meninos e meninas desempenam seus papeis no auxílio dos pais em casas,
como por exemplo: as meninas ajudam as mães nos deveres de casa,
assim como os meninos com pais na roça. “pode- ser ler essa educação
para todos, ainda que não todo o tempo, como uma proposta derivada da
igualdade básica entre os homens” [Buffa, Nosella, 2010, p. 23]. Esta forma
de educar os filhos para viver em sociedade, mostra o quanto ela é árdua, e
que devemos luta todos os dias. E devido, a esses deveres, muitos chegam
exaustos em sala de aula, querendo dormir. Mas uma coisa curiosa, foi ver
em seus olhos a vontade de crescer, de mudar a realidade de seus pais; e
isso que nos motiva a mudar enquanto docentes, mesmo com todas as
dificuldades.
A sala de aula, no processo de ensino aprendizagem é um campo de
estratégia, pois permite ao docente usufruir o máximo dos pontos que
podem agregar a aula. “Para desempenhar, de modo satisfatório, sua
missão, o docente deve partir da experiência cotidiana dos alunos [...]”
[Miceli, 2009, p.37]. Esta é uma chave para despertar o aluno para a aula,
questionamento sobre sua realidade, para que, o conteúdo possa ter
sentido. Mas isto não é tudo, temos várias barreiras na execução deste tipo 131
de estratégia, já que, nem todos querem participar. Sabemos que estamos
diante de um espaço multicultural, com diferentes formas de aprendizagem.
Mas como organizar todo esse processo de aprendizagem? Como dizia
Miceli, “o professor também faz parte do laboratório que estuda e onde se
desenvolve a aprendizagem [...]” [2009, p.39]. Todo o processo para a
construção de uma aula, os elementos agregar a ela não é fácil, nem
sempre um método funcionar em todas as turmas, e isso ficou nitidamente
claro.

Mas não se engane caro leitor [a], o antídoto não funciona pra toda dor,
assim como cada sala de aula, tem suas particularidades e características
distintas. Mas como sabe identificar os elementos chaves? Isso varia
conforme sua observação. Tem sala que precisará do professor mais bem-
humorado, em outras salas, o docente terá que ser mais rígido, a ponto de
não perde o controle da turma. Esse é o êxito do professor, ter o controle
da turma, para tudo dar certo, gerando uma harmonia entre docente e
discente. Pois, caso contrário terá sérios problemas na execução em sala de
aula. Um ponto relevante é saber como fazer e explorar os potenciais de
cada aluno. Um de nós professores estagiários, tivemos um enorme
problema em relação a isso; em uma das salas um jovem cantava Rap, o
mais difícil foi identificar as suas características, mas como mencionei
anteriormente, como fazer?

Em minhas aulas não conseguir realizar essa façanha, de extrair 10 minutos


para reflexão do conteúdo em forma de paródia, empecilho como barulho
em excesso. Segundo Fonseca, “as análises tradicionais, portanto, não
explicavam sozinha de que forma a cultura poderia interferir ou interagir na
definição dos conteúdos a serem ensinados” [2006, p.19]. Devido à
ausência do livro em sala, além da duríssima tarefa de repassar o assunto,
tinha que levar cópia, já que estávamos próximo do final do ano letivo,
então muitos sonhos ficaram pelo caminho. Para aqueles que pretendem
seguir a carreira docente, nunca deixe o discente com mente vazia, seja
criativo. Ocupe a mente a ponto de despertar sua atenção pra aula. Traga
elementos do cotidiano pra sala de aula. Percebemos também que a escola
é muito conteúdista, preocupados no repasse do assunto. Mas o
preocupante deste ensino é o nível de notas baixas, adquiridas pelos
alunos. O que estava acontecendo? Por que desta realidade? Eis uma
questão para ser pensar e rever o ensino tradicional.

Referências.
Ayrton Costa da Silva. Graduado em História, Pelo Centro de Estudos
Superiores de Caxias-CESC/UEMA. Membro do Grupo de Pesquisa e
Documentação em história Social e Politica do Maranhão. Endereço
eletrônico: ayrtoncosta1994@gmail.com

Francisco Marlon Ferreira de Sousa, graduando do curso de História,


CESC/UEMA.
BRASIL, Constituição. Brasília, 2003.
132
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quem educa o cidadão? 14. Ed. Cortez, São Paulo, 2010. [livro]

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História. In. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
Fundamentos e métodos. 4 ed. Cortez, São Paulo, 2011. [livro]

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Teoria e prática. Contexto, São Paulo, 2014. [livro]
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Ensino de História e a criação do Fato. Contexto. São Paulo, 2009. [livro]

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transição do ensino médio ao ensino superior. X ANPED SUL, Florianópolis,
outubro, 2014. [livro]

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Teresa. LEAL, Aurora. MORENO, Montserrat. SASTRE, Genovera. TEMAS
TRANSVERSAIS EM EDUCAÇÂO: Bases para uma formação Integral. 8º. Ed.
ática. SP. 2000. [livro]

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História. Conteúdos e Conceitos


básicos. In: KARNAL, Leandro. Historia na sala de aula: conceitos, práticas
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História. In: KARNAL, Leandro. História na sala de Aula: conceitos, práticas
e propostas. 3. Ed. Contexto, São Paulo. 2005. [livro]
133
“PARA QUE SERVE A HISTÓRIA?”- RELER MARCH BLOCH HOJE,
EM SALA DE AULA
Ayrton Matheus da Silva Nascimento

No ensino de história, uma das perguntas mais recorrentes, que nós


docentes somos acometidos, é no que se refere à validade e a pertinência
134 do ensino de história em sala de aula, junto à desvalorização das ciências
humanas e da profissão docente no nosso país [Nascimento, & Aragão,
2019]. Afinal, “Para que serve a História?”, ou “A história só fala de quem já
morreu!!!”, aferindo a história o caráter de opacidade, e de não utilidade
mediante as crises que enfrentamos [Nascimento & Aragão, 2019]. O
objetivo proposto neste artigo é pensar junto algumas contribuições do
historiador March Bloch, quando a funcionalidade da história, objeto de
estudo, e algumas possibilidades do uso da história em sala de aula.
Percebendo que a história trabalhada em sala de aula se propõe além de
dinâmica, fornecer ao aluno o desenvolvimento de uma consciência histórica
acerca do tempo, e das suas relações e desdobramentos, permitindo-nos
um olhar mais acurado acerca dos eventos históricos.

Afinal, “para que serve a história?”


Apologia da História, ou oficio do historiador, escrita pelo medievalista
Frances, March Bloch, trata-se de uma obra, cujo objetivo é defender os
elementos essências da ciência histórica, e o seu caráter de cientificidade,
ratificando então a legitimação do ofício de historiador. Quanto a sua
apologia se sobressai na medida em que o autor busca defender o uso dos
testemunhos [não] voluntários, as relações entre memória, passado e
história, e das suas possibilidades e desafios que esses poderiam fornecer
ao historiador na produção da história. Mas como em um trecho advertido
“[...] tenha paciência. A história ainda não é tal como deveria ser.” [Bloch,
2002, p.80].

Como sabemos, a obra desenvolve-se com base no questionamento do filho


ao pai: - “Para que serve a História?” Disposta em cinco capítulos, e
infelizmente inacabada, devido as suas condições de produção. Sendo então
nosso intento proposto, refletir sobre as bases e fragilidades do seu ofício e
das possibilidades que outras fontes pode[riam] nos subsidiar no
concretizar do nosso ofício e contribuir para as reflexões em sala de aula,
“[...] por tanto o historiador chamado a prestar contas.” [Bloch, 2002,
p.41].

Quando a obra foi produzida, devemos destacar que a história, como era
escrita na época, passava por diversos conflitos, internos e externos. E
mais, posta em posição de inferioridade em relação às ciências sociais que
buscava fortalecer as bases das suas pesquisas por meio da incorporação
dos métodos que se aproximassem das ciências duras. Um dos
pensamentos fortemente presente baseava-se nas contribuições do
Sociólogo Emile Durkheim, como vemos na obra Regras do método
sociológico [2007, p. 112], segundo o sociólogo:
“O historiador, em particular, que vive na intimidade da realidade social,
não pode deixar de sentir fortemente o quanto essas interpretações
demasiado gerais são incapazes de coincidir com os fatos; e certamente foi
isso que produziu, em parte, a desconfiança que a história seguidamente
demonstra em relação à sociologia.” [Durkheim, 2007, p. 112].

Frente a tantos questionamentos que poderiam se levantar Bloch [2002] 135


defendia que para definirmos o nosso objeto de estudo não poderíamos,
apenas, elencar vagamente que estudávamos os homens, ou tempo, ou de
maneira equivoca, o passado, mais que a história tratava-se de uma ciência
que se voltava a compreender o homem no tempo, ou melhor, os homens
no tempo. E, com isso nos distinguir das outras ciências, mas sem perder a
dimensão plural que abarca o nosso objeto de estudo.

Para Bloch [2002], estava sobre o nosso ofício, a impossibilidade de


estudarmos o passado em si, pois seria algo inalcançável, mais o “[...] o
conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente
se transforma e aperfeiçoa. ” [Bloch, 2002, p. 74]. Podendo, então, por
meio das fontes investigarem cada vez mais sobre esse passado a fim de
alcançar o conhecimento sobre os homens em determinada época.

O historiador se interessa pela memória por dois motivos: um enquanto


fonte histórica, e o outro enquanto um fenômeno histórico. Ou seja, aquilo
que fazemos questão de lembrar. O autor traz as especificidades de
trabalhar com memória e que para o historiador é importante até o que
queremos lembrar ou esquecer. Uma das mais importantes funções do
historiador é ser um lembrete.

O historiador, segundo Bloch [2002], era/é obcecado ao ídolo das origens,


buscando incessantemente descobrir a gênese das coisas, e uma explicação
histórica das coisas e dos fenômenos. Sabendo que uma época só pode ser
compreendida dentro do seu contexto histórico ao qual o evento se situa.

Nos termos de Bloch [2002, p. 6]: “O historiador, por definição, está na


impossibilidade de ele próprio constatar os fatos que estuda”. E que, “As
características mais visíveis da informação histórica” adviriam das falas das
testemunhas, afinal, diferente do conhecimento produzido no presente, e
passível de reprodução em laboratórios [como pesquisar física, etc.], o
nosso estaria resguardado pelo tipo de aquisição “indireta”, apreendida por
meio da inquirição as fontes, dependendo em grande instância que o
historiador use a sensibilidade, sem anular ou cair na [im]possibilidade da
produção da/s narrativa/s historiográfica/s.

Desta maneira, resta nos perceber que os testemunhos [quando tomados


como fontes legitimas para [re]produção da história, ainda que limitada
como qualquer vestígio que venha a nos informar sobre o passado]
passariam pela classificação, sendo então voluntários, dando-nos a
intencionalidade de contar-se sobre personagens, fatos ou épocas, ou não
voluntários, quando estes não traziam em si o objetivo de contar sobre
questões que o atravessam, mas que nos contam sobre determinada
temporalidade. A questão é: ambos, voluntários ou não, precisam/podem
ser complementados por outras fontes não exclusivas, na tentativa de
preencher o caráter lacônico do que as fontes estão a nos informar. Afinal,
“Toda coletânea de coisas vistas é, em uma boa metade.” [Bloch, 2002, p.
70].

136
O uso desses testemunhos, como bem nos lembra Bloch [2002, p. 69-71]
“[...] pôde ver a refrega quase toda se desenrolar sob seus olhos.”, E mais,
“[...] todo conhecimento da humanidade, qualquer que seja, no tempo, seu
ponto de aplicação, irá beber sempre nos testemunhos dos outros uma
grande parte de sua substância.”, restando ao historiador, em diversos
momentos, serem” [...] obrigados a [...] remeter a testemunhos da época,
caso existam, ou a proceder por analogia, com a ajuda de outros
testemunhos”.

A resistência do não uso dos testemunhos erigiu-se da não compreensão,


que estes possam “[...] assim [como] também muitos outros vestígios do
passado nos oferecem um acesso do mesmíssimo nível.” [Bloch, 2002,
p.72. Inserção nossa.]. E que, “[...] os documentos materiais não são,
longe disso, os únicos a possuir esse privilégio de poderem ser apreendidos
de primeira mão.” [Bloch, 2002, p.72.] Ressaltando que “[...] Não é que os
documentos desse gênero sejam, mais que outros, isentos de erro ou de
mentira. Não faltam falsas bulas, e, assim como todos os relatórios de
embaixadores, nenhuma carta de negócios diz a verdade.” Mas que devem
ser postos a investigação e a crítica como qualquer outro tipo de
fonte/documento.

Um equívoco, acerca do nosso ofício, em relação aos documentos, consistia


no pensamento de que “O historiador os reúne, lê, empenha-se em avaliar
sua autenticidade e veracidade. Depois do que, e somente depois, os põe
para funcionar... Uma infelicidade apenas: nenhum historiador, jamais,
procedeu assim. Mesmo quando, eventualmente, imagina fazê-lo. [Bloch,
2002, p. 78-79] Eles insistem e “[...] continuam a se aferrar a uma ideia
obsoleta de nossa ciência: a do tempo em que não se sabia ler senão os
testemunhos voluntários. [Bloch, 2002, p. 80].

Por outro lado, devemos ter em mente que “A diversidade dos testemunhos
históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que
fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele.” [Bloch, 2002, p.
79]. Conduzindo-nos, ao que Bloch [2002, p. 80] chama de os paradoxos
do ofício de historiador.

Sendo esses:

A necessidade para o efetivar do oficio de: multiplicidade de competências,


unido a “[...] uma aliança de técnicas praticadas por eruditos diferentes,
mas [todas] voltadas para a elucidação de um tema único. [em um]
trabalho por equipes. [...] por comum acordo”. [Bloch, 2002, p. 82.
Inserção nossa.].
A reunião de documentos concebidos como essenciais, sendo possível a sua
realização com a “[...] ajuda de guias diversos: inventários de arquivos ou
de bibliotecas, catálogos de museus, repertórios bibliográficos de toda
sorte.” [Bloch, 2002, p. 82].

A compreensão de que somente as ferramentas não fazem a ciência. “Mas


uma sociedade que pretende respeitar as ciências não deveria se 137
desinteressar de suas ferramentas” [Bloch, 2002, p.82.].

Que nenhum vestígio estaria protegido das devastações, levando ao desafio


de preserva-los. Concluindo que “[...] toda pesquisa documentária, um
resíduo de inopinado e, por conseguinte, de risco.” [Bloch, 2002, p. 87].

Como vemos acima, pensar na história ou limita-la a uma atividade não


reflexiva, excluindo do seu cerne o caráter de multiplicidade e dinâmica,
não passa de sérios equívocos, excluindo então a infinidades de
possibilidades que a história em sala de aula nos permite.

Em um primeiro momento destacamos que a história longe está de se voltar


para o passado e compreende-lo a parte das questões que nos sobrevêm
nos dias atuais, mais antes nos permite perceber que as relações sócio
históricas são frutos de uma construção histórica e que devem ser
problematizadas e questionadas, quando estas produzem desigualdades e
/ou são usadas para fortalecer os preconceitos.

Com o ensino da história podemos desenvolver junto aos alunos a


consciência de outras formas de organização cultural distinta das nossas e
que por serem diferentes não se tornam desprezíveis ou menos importantes
que as nossas, mas que devem ser compreendidas dentro dos seus
respectivos contextos e respeitadas como tal.

A história como uma ciência que se encontra intimamente ligada ao tempo


nos permite também, perceber como os eventos históricos não se
encontram desconexos, mais antes, que se encontram inúmeras vezes
ligados e que cabe ao professor mediador dos saberes, superar essas
distâncias e mostrar aos alunos as suas possibilidades de reflexão com as
suas devidas precauções.

Confesso que após refletir, sobre algumas das questões propostas por Bloch
[2002], me resta a consonância com o pensamento de que “É sempre
desagradável dizer: Não sei, não posso saber." Mas que também, “Só se
deve dizê-lo depois de tê-lo energicamente, desesperadamente buscado.”,
Na ciência de que “há momentos em que o mais imperioso para o cientista
é [...] resignar-se à ignorância e confessá-lo honestamente.” [Bloch, 2002,
p.72.].

Considerações [?]
Dentre alguns caminhos a considerar destacamos que a desvalorização no
cenário atual no tocante as ciências sociais e humanas, o que envolve a
história, muitos vezes pode ser provocada pela não compreensão do que
esta ciência se propõe a investigar e dos benefícios que essas nos
permitem.

Por outro lado, devemos também nas discussões sobre a ciência histórica
em sala de aula, na medida do possível, destacar e evidenciar a infinidade
de maneiras e que tudo que o homem produz consciente ou
138
inconscientemente nos informa sobre ele, podendo então despertar no
aluno inúmeros gestos de leitura sobre todo que possa tocar os homens no
seu cotidiano, voluntário ou não.

A atividade historiográfica, sabemos, para sua efetivação é fruto do uso de


diversas técnicas para aquisição do conhecimento histórico, o que fortalece
a nossa atividade, e coloca sobre ela a seriedade e rigor exigido no
conhecimento científico, distinguindo o que produzimos de mera opinião
como o senso comum produz. E elevando as nossas discussões a outro nível
em que os processos históricos e as suas condições de produção refletem
nas relações humanas que se formam ao longo do tempo, sendo
indissociáveis de uma melhor compreensão acerca dos acontecimentos.

A importância dada ao nosso ofício, também possui um caráter urgente,


visto que os vestígios sobre os quais nos debruçamos para construir nossas
narrativas encontram-se passiveis as vicissitudes do tempo e ao risco
iminente de destruição, acarretando-nos o caráter de importância e
urgência na produção dos conhecimentos históricos e de salvaguardar as
fontes e as memórias.

Com este, não propomos em hipótese alguma esgotar a obra do autor


March Bloch, mais antes apenas valer-se de algumas das suas contribuições
para pensar nas inúmeras possibilidades que a história nos permite
trabalhar dentro e fora da sala de aula, não excluindo outras interpretações
da obra, antes destacado apenas mais um gesto de leitura.

Referências
Ayrton Matheus da Silva Nascimento. Licenciado em História pela
Universidade Federal de Alagoas- UFAL- Campus do Sertão. Mestrando em
História pela Universidade Federal de Sergipe- UFS. Campus São Cristovão.

BLOCH, Marc Leopold Benjamin, 1886- 1944. Apologia da História, ou oficio


do historiador / Marc Bloch; prefácio, Jacques Le Goff; apresentação a
edição brasileira, Lilia Mortiz Schwaecz; tradução Andre Telles. – Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. [livro]

DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. Tradução: Paulo Neves


e Eduardo Brando. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. [livro]

NASCIMENTO, Ayrton Matheus da Silva & ARAGÃO, Maria Elzita Alves. Por
Que Estudar História? Se Só Fala De Quem Já Morreu!?? Uma Análise Do
Discurso Sobre A[Des]Legitimidade Dos Saberes Historiográficos Em Sala
De Aula. 5º Simpósio Eletrônico Internacional De Ensino De História.
[artigo]
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA
AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Bárbara Antônia Souza da Silva

De acordo com OCPE o último questionário do Programa Internacional de


Avaliação de Alunos [Pisa] em 2015 indica que os jovens interessados na 139
carreira de professor do ensino básico são de 2,4%. Essa porcentagem
mostra o desânimo que há na juventude em relação à profissão. Podemos
então perceber o tamanho do desinteresse em relação ao ofício, há um
conjunto de fatores responsáveis pelo desânimo, como as más condições de
trabalho, a violência, a baixa remuneração, e a desvalorização dos
governantes e da sociedade. Esses são apenas motivos que revogam a
atratividade da profissão.

E quando alguém decide desconsiderar tais fatores e mesmo assim


ingressar na profissão se depara com mais dificuldades, tanto durante a
graduação, o que resulta no alto número de evasão, quanto principalmente
após a formação. As expectativas acabam em frustrações ao se depararem
com a realidade da sala de aula. Ensinar se torna um desafio muito maior
que deveria ser. Por esse motivo muitos professores optam por didáticas
diferentes e atrativas, afim de despertar o interesse dos alunos. Para isso
existe um fator muito importante que deve ser compreendido pelo
profissional, a Relação Professor-aluno, o professor como membro
responsável e mediador da relação deve saber e entender os pilares desse
vínculo. A relação deve conter um limite seguro para não ultrapassar a
afetividade genuína e se tornar um problema. Que muitas vezes parte dos
alunos na fase da adolescência em que seus sentimentos estão confusos.
A admiração é um fator importante, falando como aluna, sempre admiro os
professores que despertam em mim a curiosidade de aprender e de buscar
compreender o quê das questões. Aqueles que me instigam a sair da zona
de conforto. E é esse professor que eu desejo me tornar. Não que tenha um
modelo ideal para ser seguido, Morales [1999] afirma: “O que convém
lembrar, em primeiro lugar, é que, felizmente, o tão pesquisado professor
ideal não existe. É um consolo, porque podemos aspirar a ser excelentes
professores sem ter de chegar às alturas de um modelo não executável”.
Nesse contexto, acredito que possamos nos dedicar a ser o professor ideal a
nossa maneira. Mesmo que o resultado seja uma espécie de mosaico, afinal
estamos condicionados a absorver comportamentos de nossos mestres. Ou
rejeitar os que são contrários à nossa conduta.

Geralmente pesquisas apontam as características do professor “ideal”


aquele que carrega um conjunto de competências como o de ensinar,
controlar a classe e manter uma relação agradável com os alunos. Porém
não é tão fácil quanto parece. É necessário entender a realidade social que
o aluno vive. Para isso é necessário que haja uma conversação na sala de
aula com os alunos e com os pais para facilitar a compreensão das
condições de cada estudante. Nem sempre é uma tarefa fácil, mas julgo ser
extremamente necessária.
Os professores em geral tendem a ter muitas dificuldades na sala de aula
por diversos motivos. O professor de História, na minha concepção, é um
gladiador que precisa estar disposto a lutar todos os dias para vencer as
barreiras que a profissão carrega. É uma disciplina desvalorizada e vista
com desdém muitas vezes. Não é difícil encontrar alguém dizendo: “pra que
estudar o passado?” “História é chata”. E com a era da tecnologia onde tudo
140
se tornou instantâneo, é mais difícil ainda fazer com que os alunos
entendam a importância desse conhecimento. A esse respeito Monteiro
[2007] declara: “o ensino dessa disciplina, mais do que necessário, torna-se
cada vez mais essencial, por contribuir para auxiliar os alunos a
compreender a historicidade da vida social, superando visões imediatistas”.
Como supracitado, os professores encontram desafios no momento de
repassar os seus saberes. Frequentemente por causa da falta de interesse
na disciplina, cabe então ao educador desenvolver habilidades que
despertem a curiosidade dos alunos para o conteúdo a ser estudado. Com a
pouca experiência que retenho já posso afirmar que nem sempre as metas
que o professor almeja alcançar são realizadas, dentre os motivos, creio
que o mais comum seja a falta de recursos. Para desenvolver uma
metodologia diferenciada da tradicional é preciso tempo, material, espaço
etc. e a ausência desses recursos prejudica o trabalho que o docente
pretende elaborar. Então o que fazer nessa situação? Não sei dizer se é
porque ainda estou na graduação que a ânsia de mudança toma conta de
minhas expectativas. Mas a cada dia me vejo intrigada e incomodada com
as condições de trabalho do professor, e para que essas mudanças venham
a ser tomadas é importante saber estabelecer uma relação afável com os
alunos.

Suponhamos que em uma sala de aula do ensino fundamental, o professor


precisa passar aos alunos um conteúdo referente a origem da História.
Primeira hipótese: o professor passa o conteúdo do livro didático de forma
tradicional, explicando o assunto para as crianças e solicitando os exercícios
que se encontra no livro. Segunda hipótese: o professor faz uso do livro
didático, porém de maneira diferente. Utiliza de uma dinâmica para incluir
os alunos de forma ativa nessa aula. Em qual dessas situações os alunos
vão se mostrar mais interessados pelo conteúdo? Pelo professor, pelo o que
ele tem a dizer? De certo que a segunda. Então por que os professores não
fazem isso com mais frequência? Não seria mais proveitoso para ambos
envolvidos?!

A questão aqui é o comodismo, é tão mais fácil se render e deixar as


dificuldades dominarem. Não culpo os professores, não existem muitos
amparos que proporcionem meios para o trabalho. A carga horaria chega a
ser insuficiente e exaustiva. O salário do professor é 25% menor do que o
de profissionais com o mesmo nível de formação. Isso reflete na qualidade
de vida. E para “satisfazer” financeiramente, o professor precisa trabalhar
em mais de um turno. Com isso o aumento de alunos, e consequentemente
de trabalho. Tornando dificultosa a disposição de atenção e tempo que as
turmas deveriam ter. Por esse motivo os docentes acabam se deixando
levar pela comodidade. E consequentemente acaba refletindo nos alunos.
Deixando de lado por um instante as dificuldades, ]que não conseguem
passar despercebidas aos olhos de um historiador], vamos concentrar
atenção para uma questão tão pouco trabalhada nas graduações de
História. O lado pedagógico do professor com disciplina específica. Por ter
seu foco de trabalho alunos da fase fundamental II, negligenciam o papel
que possuem no desenvolvimento pessoal deles. O professor age como uma
referência, influencia os pensamentos e atitudes que as 141
crianças/adolescentes tem. Por isso a importância da afetividade. Manter
um ambiente favorável ao aprendizado depende da relação que o professor
tem com seus alunos. É necessário que haja respeito mútuo. Quando o
mediador de conhecimento passa confiança e consegue assegurar sua
autoridade sem ser ríspido está desenvolvendo maiores chances de sucesso.
Essa relação vai determinar o clima da sala de aula, será um clima positivo
se o relacionamento for afável, no entanto será um ambiente hostil se o
professor é extremamente crítico e intolerante. Santos e Silva [2002] falam
a respeito:

Porém, se o aluno teme constantemente a crítica e a censura do professor,


se o relacionamento entre eles é permeado de hostilidade e contraste, a
atmosfera da sala de aula é negativa. Neste caso, há o aumento da
ansiedade do aluno, com repercussões físicas, diminuindo sua capacidade
de percepção, raciocínio e criatividade.

O aluno se desenvolve com problemas emocionais, alguns já vivem num


âmbito desestruturado em suas casas e buscam a escola como um refúgio,
afinal, aquele é o seu espaço social. E se nele não pode se sentir à vontade,
vai crescer com traumas, e limitações. Augusto Cury [2003] apresenta cinco
pecados que os professores cometem, dos quais vou citar dois. O primeiro é
corrigir publicamente: quem não se sente envergonhado por ser chamado
atenção perante pessoas alheias? É constrangedor e humilhante. Ter
defeitos apontados em alto e bom som prejudicam a evolução dessa
pessoa, imaginem um adolescente que já se vê como inferior aos demais,
sofrer uma crítica da pessoa que possui maior autoridade na sala de aula se
torna uma abertura para que os colegas também a façam. Aumentando as
chances desse aluno desenvolver baixa autoestima e consequentemente
desinteresse pelos valores que farão parte de sua personalidade. Tratando
agora de um ponto mais sistemático, o aluno também se sentirá confortável
para contribuir com a aula. Dificilmente irá responder um questionamento
ou fazer um apontamento, mesmo que tenha conhecimento do assunto.
O segundo pecado que o professor pode cometer e assim prejudicar seu
trabalho é o de expressar autoridade com agressividade. Esse ponto é
muito semelhante ao anterior, nesse o aluno sente temor e perde total
afeto que poderia vir a sentir, a relação fica baseada no medo e isso afeta o
aprendizado desse aluno e consequentemente o desenvolvimento pessoal
dele. O aluno se sente oprimido e fisicamente desconfortável com a
presença do professor, sempre que ele se dirigir ao aluno vai lhe causar
apreensão. Digo isto por experiência, quando aluna do ensino básico passei
por constrangimentos que me causaram problemas, um professor usava de
sua autoridade para manter a classe sob controle. Funcionava. Todos
obedeciam e seguiam suas regras, porém nenhum se sentia confortável em
sua aula. O ambiente era hostil, mesmo que em silêncio. Não estou falando
que o professor deve obter um comportamento “bonzinho”, o camarada,
manipulável que os alunos desrespeitam. Mas é necessário que haja uma
interação entre os alunos e o professor, ser amigo do aluno não significa
permitir insubordinação.

142
É importante que o professor entenda o que é uma classe indisciplinada, em
seu livro Antunes [2017] aborda a questão e explica que uma sala
silenciosa não é uma classe disciplinada. É importante que exista diálogo,
“saiba fazer dessa notável qualidade humana uma “ferramenta” de ensino.”
conversar é uma ação humana e necessária para o amadurecimento. O
professor de História precisa incitar seus alunos a questionar e como fazer
isso se preservar uma classe amedrontada?

Costumo me questionar frequentemente acerca do tipo de professora que


serei, tenho muito a aprender e acredito que a experiência da sala de aula é
o que vai fazer toda a diferença. Quando ingressei na graduação, desejava
trabalhar com os alunos do ensino médio, hoje, após o início do estágio,
passei a me interessar pelos alunos do ensino fundamental, e quais
metodologias poderei utilizar para ensinar a História. Os alunos dos anos
iniciais do fundamental II são, geralmente, muito agitados e ansiosos. E a
maioria dos professores fazem o mau uso de sua autoridade para controlar
a classe. A meu ver não devemos fazer isso, a melhor estratégia para
envolver os alunos na aprendizagem é elaborar métodos que facilitarão a
didática. Nesse caso podemos utilizar a interação da História com as demais
ciências.

A aproximação com outras disciplinas permite o aprofundamento dos


conhecimentos que proporcionam novas reflexões e abordagens. A BNCC
abrange a questão da Interdisciplinaridade. E o professor deve fazer uso
dela para melhor desenvolver as habilidades que os alunos vão necessitar
no seu processo de aprendizagem. A História pode ser ligada a qualquer
outra disciplina, pois todas possuem uma história de si mesma. Pensando
nisso é possível que o professor desenvolva diversas atividades interativas,
que vão facilitar a aprendizagem e despertar maior interesse do aluno sobre
a História.

Com isso temos inúmeras possibilidades, ensinar História com Música é uma
das opções. A música é uma fonte histórica, e é muito divertido utilizar esse
recurso na sala de aula, através da produção de paródias, composição
musical e interpretação. Uma outra opção é o uso de jogos lúdicos, as
brincadeiras na sala de aula proporcionam uma comunicação social entre os
alunos e uma maior facilidade em assimilar o conteúdo. Não podemos
esquecer das TICs. A utilização das tecnologias também são importantes
para manter uma aula diversificada e atraente. Estamos vivenciando a era
digital e precisamos acompanhar a ligeira mudança da comunicação. Kenski
[2007] nos diz: “as últimas décadas garantiu novas formas de uso das TICs
para a produção e propagação de informações, a interação e a comunicação
em tempo real, ou seja, no momento em que o fato acontece.” Isto nos
remete ao caso da grande importância e do grande desafio que é ensinar
História ns dias de hoje. O professor deve está apto para ensinar o aluno da
Educação 4.0. e conservar o caráter filosofico que a disciplina de História
compreende.

Referências
Bárbara Silva. Graduanda do 5º período de Licenciatura Plena em História
da Universidade Nilton Lins – Manaus/AM 143

ANTUNES, Celso, 1937. – Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da


indisciplina em sala de aula / Celso Antunes. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
CAI percentual de estudantes que querem ser professores, diz OCDE.
Agencia do Brasil, 2018. Disponível em:
<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-06/cai-percentual-
de-estudantes-que-querem-ser-professores-diz-ocde>. Acesso em: 11 de
out. 2019.
CURY. Augusto Jorge, 1958 - Pais brilhantes, professores fascinantes
/Augusto Cury, - Rio de Janeiro: Sextante. 2003.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação
/ Vani Moreira Kenski. – Campinas, SP: Papirus, 2007. – [coleção papiros
educação].
MONTEIRO, Ana Maria F. C. Professores de História: entre saberes e
práticas / Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro. – Rio de Janeiro: Mauad X,
2007.
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. São
Paulo: Loyola, 1999.
SANTOS, Roseane; SILVA, Andréa. Relação professor aluno: uma reflexão
dos problemas educacionais. Trabalho de conclusão de curso. UNAMA.
2002.
EDUCAÇÃO POPULAR E ENSINO DE HISTÓRIA EM DEBATE:
REFLEXÕES E EXPERIÊNCIAS A PARTIR DO CURSINHO
POPULAR DARCY RIBEIRO/REDE EMANCIPA
Bárbara Figueiredo Souto e Clarissa Rodrigues Soares

Introdução
144 O objetivo desta apresentação é refletir sobre as possibilidades propiciadas
por um cursinho popular pré-universitário institucionalizado em
universidade pública, bem como os desafios enfrentados no que se refere
ao ensino de história numa perspectiva da educação popular. Para a
realização desta análise, trataremos da recém institucionalização do Projeto
de Ensino e Extensão Cursinho Popular Darcy Ribeiro, na Universidade
Estadual de Montes Claros [Unimontes]. Tendo em vista que a Rede
Emancipa [Movimento Social de Educação Popular] atua no município de
Montes Claros desde 2013, discutiremos os desafios sobre o ensino de
história no âmbito desse cursinho, antes da institucionalização, e as
possibilidades abertas no processo de ensino-aprendizagem.

O projeto apresentado na Unimontes visa a manutenção e o aprimoramento


do cursinho popular pré-universitário, inaugurado em abril de 2013,
totalmente gratuito e voltado para estudantes de escolas públicas,
trabalhadores[as], pessoas de periferia e de baixa renda, de Montes Claros
e região. Sob a proposta pedagógica da Rede Emancipa, o cursinho integra-
se numa rede mineira e nacional de coletivos organizados para discussão e
atuação sobre a temática da ampliação e da democratização do acesso ao
ensino superior junto às camadas mais populares de nossa sociedade,
historicamente afastadas do meio universitário e acadêmico. Nesse sentido,
o projeto tem por objetivo integrar as perspectivas de ensino e extensão,
desenvolvendo atividades que visem a formação dos[as] acadêmicos[as]
dos cursos de licenciatura da Unimontes, bem como desenvolver ações no
intuito da aproximação com a comunidade.

Educação popular e universidade


Defendemos que o cursinho precisa ser popular não apenas no aspecto
econômico [de ser gratuito], mas também em suas práticas pedagógicas.A
este respeito, Paulo Freire nos alertou para o fato de que, geralmente,
quando pensamos em ‘educar’ associamos à ideia de transmitir
conhecimentos. Ou seja, “a noção generalizada de EDUCAÇÃO é aquela de
‘ensinar = transmitir’ e ‘aprender = receber’.” [Freire, 1993, p. 65] No
entanto, para Paulo Freire, esse tipo de pensamento foi sendo superado
pela ação dos Movimentos Sociais, inovando no âmbito educacional ao
agregar novos saberes e sujeitos na construção do conhecimento. Foi nesse
processo de somar esforços para resolver os problemas das comunidades e
agir em prol de melhores condições de vida que surgiu a Educação Popular
[Freire, 1993, p. 66].

Nesse sentido, temos a permanente preocupação de estabelecer diálogos


com as teorias da educação, no intuito de tornar a prática docente um
processo efetivo de transformação social. Logo, é importante enfatizar a
assertiva de Moacir Gadotti:

“As pedagogias que se dizem puramente científicas, sob sua pseudo-


neutralidade, escondem a defesa de interesses hegemônicos da sociedade e
concepções de educação, muitas vezes, autoritárias e domesticadoras. Ao
contrário, as pedagogias críticas têm todo o interesse em declarar seus 145
princípios e valores, não escondendo a politicidade da educação. É o que
acontece com a educação popular, a educação social e a educação
comunitária. Elas se situam no mesmo campo de significação pedagógica, o
campo democrático e popular.” [Gadotti, 2012, p. 1-2]

Concebemos a institucionalização do projeto de grande relevância, pois


sabemos que é preciso analisarmos e rompermos, cada vez mais, com o
histórico “caráter colonial da universidade moderna” que exclui diversos
sujeitos de seus espaços e campos de saber. Conforme Boaventura de
Sousa Santos, a universidade “não só participou na exclusão social das
raças e etnias ditas inferiores, como teorizou a sua inferioridade, uma
inferioridade que estendeu aos conhecimentos produzidos pelos grupos
excluídos em nome da prioridade epistemológica concedida à ciência.” Logo,
“as tarefas da democratização do acesso são, assim, particularmente
exigentes porque questionam a universidade no seu todo, não só quem a
frequenta, como os conhecimentos que são transmitidos a quem a
freqüenta.” [Santos, s/d, p. 53]

O projeto institucionalizado almeja trabalhar em prol da mobilização de


métodos de ensino mais abrangentes e democráticos, colaborando para
romper as barreiras entre universidade e comunidade e ampliando as
possibilidades de ingresso de sujeitos historicamente marginalizados nos
diversos espaços de saber. Apesar da ciência dos desafios enfrentados
cotidianamente, partimos da concepção de que o trabalho coletivo tem
grandes potencialidades de transformação social, por isso acreditamos na
eficácia de ações que integrem instituições de ensino públicas e movimentos
sociais em busca de outras conjunturas de sociedade que prezem pela
equidade e pela justiça social. Ao articularmos a parceria entre a
universidade e o movimento social atraímos mais estudantes para a
instituição, inserindo em seus espaços e vagas jovens da periferia que,
muitas vezes, não têm conhecimento de que a universidade pública é um
ambiente que também pertence a eles[as].

Apesar do projeto ter característica assistencialista, possui o diferencial de


apenas partir de uma ação assistencial para ampliar em termos de ação
com movimentos sociais e organizações estudantis. Nesse sentido,
coadunamos a concepção de extensão de Boaventura de Sousa Santos, ao
afirmar que “perante uma privatização discreta [ou não tão discreta] da
universidade pública, as atividades de extensão, para evitar isso, devem ter
como objetivo prioritário [...] o apoio solidário na resolução dos problemas
da exclusão e da discriminação sociais e de tal modo que nele se dê voz [ou
melhor, se dê ouvidos] aos grupos excluídos e discriminados”. [Santos, s/d,
p. 54]
Articulada a esta questão, Nadir Zago, ao refletir sobre experiências de
cursos pré-vestibulares populares no Brasil, constatou:

“Os pré-vestibulares populares, [...], fazem parte de iniciativas que vêm


crescendo numericamente e ganhando visibilidade num momento de grande
146
discussão sobre o ensino superior brasileiro e suas grandes contradições.
Apesar de não dispormos de dados precisos sobre os seus resultados, os
indicadores existentes permitem concluir que esses cursos vêm exercendo
um papel importante na demanda e também no acesso ao ensino superior.
Além disso, exercem uma função política ao denunciar a discriminação
racial e desigualdades escolares e sociais. O PVP representa a oportunidade
de retomada dos estudos e ao mesmo tempo um espaço de sociabilidade e
formação de subjetividades, tal como revelam os dados da pesquisa de
campo, particularmente quando os alunos envolvidos no projeto falam do
valor simbólico que representa a continuidade dos estudos ou ainda das
experiências sociais com colegas e professores do curso. ” [Zago, 2008, p.
159]

Apesar da produtiva experiência do Emancipa na cidade de Montes Claros,


atualmente o Cursinho enfrenta algumas dificuldades na manutenção das
atividades, mas a institucionalização da ação enquanto Projeto de Ensino e
Extensão tem muito a contribuir para saná-las. Talvez, o maior desafio
enfrentado por atividades sem remuneração seja manter a estabilidade da
equipe, que envolve professores[as], pedagogos[as] e psicólogos[as],
principalmente. Nesse sentido, a certificação emitida pela universidade
aos[às] participantes da equipe, incentiva a estabilidade de profissionais
formados[as] e em formação. Além disso, a estrutura física existente no
campus Professor Darcy Ribeiro tem o potencial de propiciar experiências
educativas de grande qualidade, oportunizando a circulação da comunidade
no interior do campus, a qual pode frequentar a biblioteca – além do acesso
ao acervo, os[as] educandos[as] do cursinho podem usufruir de um espaço
tranquilo de estudos – e se envolver nas atividades que frequentemente
ocorrem na universidade, como palestras, oficinas, momentos culturais etc.
A execução das atividades do Cursinho na estrutura da universidade é uma
maneira de otimizar o uso dos bens públicos em prol da comunidade,
ampliando os benefícios proporcionados – por meio de equipamentos e
recursos didáticos – pelos investimentos na área da educação.

Educação popular e ensino de história


No que diz respeito ao campo da História, as discussões sobre o papel do[a]
historiador[a], desde o século XX, apontam para a necessidade de
renovação não apenas das formas de se construir o conhecimento histórico
– com a valorização de novas fontes, novos métodos e novos sujeitos
sociais – mas também das práticas no ensino. Abandonar as formas
tradicionais de se ensinar história demanda deixar para trás o papel do[a]
professor[a] enquanto o[a] detentor[a] de todo o conhecimento histórico
que apenas reproduz e narra fatos e estruturas pré-estabelecidas pelo
currículo escolar.
Enquanto disciplina ligada às ciências humanas e sociais, a História tem o
papel de auxiliar na formação de seres críticos e criativos que sejam
capazes de perceber e questionar o seu próprio tempo e as suas próprias
experiências enquanto sujeitos sociais. Sendo assim, para além da
reprodução e narração de conteúdos em sala, faz-se necessária a inserção
do[a] estudante na discussão enquanto sujeito do conhecimento histórico.
147
O discurso de uma história voltada para entender as lutas e resistências
populares e as experiências compartilhadas pelas classes e sujeitos que
foram silenciados[as] pela historiografia ao longo do tempo está presente
dentro da academia e também na construção dos currículos da educação
básica. Entretanto, ainda é um desafio para os[as] professores[as] a
transposição do discurso para a prática de ensino.

A perspectiva da educação popular, adotada pelo Cursinho Popular Darcy


Ribeiro e a Rede Emancipa, de trazer o[a] educando[a] para o centro do
processo de aprendizagem, pode auxiliar o[a] professor e o[a]
acadêmico[a] de história a transpor essa barreira. A “história vista de
baixo” defendida pelo[a] historiador[a] dentro da academia precisa sair do
papel nas salas dos cursinhos populares, inserindo o[a] estudante no
processo de construção do conhecimento histórico e de compreensão do
contexto em que ele[a] está inserido[a], pois a ideia da educação popular é
exatamente colocar em evidência aqueles[a] que são marginalizados[as] ou
prejudicados[as] pelas políticas de exclusão do estado.

Os preceitos que regem o Cursinho Popular Darcy Ribeiro e a Rede


Emancipa estão pautados nesses ideais e colocam o[a] estudante como
parte importante do próprio processo de construção da Rede Emancipa
enquanto movimento social. Dentro dos cursinhos há ausência de hierarquia
e tanto os[as] educandos[as], quanto os[as] educadores[as] da rede
exercem funções para além da sala de aula.

No Cursinho Popular Darcy Ribeiro, educadores[as], acadêmicos[as],


estudantes, psicólogos[as], advogados[as] e membros de diversas áreas
que contribuem para a manutenção do seu funcionamento têm se esforçado
para manter o projeto funcionando na cidade de Montes Claros, considerada
polo universitário da região do Norte de Minas Gerais. Diversas são as
dificuldades apresentadas ao longo do projeto que vão desde a produção de
material, fornecimento de alimentação para os[as]estudantes durante os
intervalos das aulas, até o próprio acesso aos locais onde são desenvolvidas
as aulas.

No que diz respeito ao ensino de História no Cursinho Popular Darcy Ribeiro,


o que pode ser observado é que a disciplina tem geralmente o maior
número de educadores[as) disponíveis para ministrar aulas, o que nos leva
a pensar que a História tem para esses[as] historiadores[as] uma
importância social que os[as] fazem partir para a prática na busca da
transformação do presente.
No entanto, ainda é um desafio para os[as] educadores[as] conseguirem
organizar o conhecimento histórico no curto período de tempo disponível,
uma vez que, atualmente, as aulas funcionam apenas aos sábados, em
manhãs que são compartilhadas por inúmeras disciplinas que compõem o
currículo escolar e que são cobradas nos vestibulares gerais e no Enem. O
próprio modelo de acesso ao ensino superior no país dificulta a atuação
148
do[a] educador[a] de história, pois, apesar de alguns avanços em provas
que têm se tornado cada vez mais interdisciplinares e interpretativas,
alguns vestibulares da região ainda mantêm um modelo de prova
extremamente conteudista.

O caminho que o Cursinho Popular Darcy Ribeiro tem apostado para


enfrentar as dificuldades com relação ao tempo disponível para discussão
histórica e as formas de acesso ao ensino superior, coaduna com a
perspectiva que a educação popular e a própria ciência histórica defendem,
que é a interdisciplinaridade. São construídos ao longo do projeto diversos
momentos de debate em que é possível discutir temas da atualidade e do
passado a partir da perspectiva de diversas áreas do conhecimento, sempre
instigando o[a] educando[a] a contribuir no processo de construção do
saber.

Construída como movimento social que preza por uma educação pública
gratuita e de qualidade, a Rede Emancipa tem se tornado uma grande
aliada na democratização do acesso à educação no país. Movimento social,
este, que tem em vista não apenas o ingresso no ensino superior pelos[as]
educandos[as], mas que questiona o modelo de ensino neoliberal e de
educação bancária, que buscam formar mão de obra qualificada para o
mercado de trabalho sem se preocupar com os abismos sociais que esse
tipo de educação ajuda a perpetuar.

Considerações finais
A experiência vivenciada coletivamente no Emancipa nos apresentou as
possibilidades de educação emancipadora desta rede, bem como os desafios
cotidianos que a educação popular precisa superar. A parceria do Emancipa
com a Universidade Estadual de Montes Claros abriu um novo horizonte de
expectativa para o desenvolvimento das atividades em busca de justiça
social, bem como a possibilidade de proporcionar aos[às] formandos[as] o
contato com a educação popular, instigando novas reflexões sobre as
práticas de ensino.

A partir da institucionalização do projeto junto à Unimontes, os[as]


acadêmicos[as] do curso de História da universidade poderão auxiliar
diretamente na construção de novas formas de ensinar o conhecimento
histórico, com práticas que estejam muito mais próximas ao que propõe a
Teoria da História. Sendo todo o arcabouço pedagógico construído de forma
coletiva, os[as] acadêmicos[as] e educadores[as] passam de reprodutores a
atores sociais que precisam agir para o aprimoramento do ensino dentro da
rede. Ademais, o contato com a realidade dos[as] educandos[as] e suas
vivências propiciará aos[às] acadêmicos[a] a possibilidade de compreender
o contexto histórico em que estão inseridos[as] a partir das experiências
plurais compartilhadas no cursinho.

Referências
Drª. Bárbara Figueiredo Souto é professora do Departamento de História da
Universidade Estadual de Montes Claros. Integra a coordenação do
Emancipa Darcy Ribeiro [Montes Claros]. 149

Ma. Clarissa Rodrigues Soares é professora de história da rede pública e


privada do estado de Minas Gerais. Educadora no Emancipa Darcy Ribeiro
[Montes Claros].

FREIRE, Paulo. Uma visão pedagógica da cultura: o movimento popular


como escola de educação popular. In: FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano.
Que fazer: teoria e prática em educação popular. 4ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993.

GADOTTI, Moacir. Educação popular, educação social, educação


comunitária: conceitos e práticas diversas, cimentadas por uma causa
comum. CONGRESSO INTERNACIONAL PEDAGOGIA SOCIAL, São Paulo,
Julho de 2012.

SANTOS, Boaventura. A universidade no século XXI: para uma reforma


democrática e emancipatória da Universidade. p. 53. Disponível em:
https://www.ces.uc.pt/bss/documentos/auniversidadedosecXXI.pdf.
Acessado em 21 de setembro de 2019.

ZAGO, Nadir. Cursos pré-vestibulares populares: limites e perspectivas.


Perspectivas, Florianópolis, v. 26, n. 1, p. 149-174, jan./jun. 2008.
A HISTÓRIA NO CHÃO DA ESCOLA: ENSINO DE HISTÓRIA NO
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA UFRN/NATAL
Benigna Ingred Aurelia Bezerril e Krishna Luchetti

O presente trabalho busca elaborar uma reflexão acerca das experiências


adquiridas pelos professorandos do curso de História Licenciatura da
150 Universidade Federal do Rio Grande do Norte por meio do Programa
Residência Pedagógica, subprojeto História. Visto que, estando na posição
de residentes no período em questão, nos foi concedida a oportunidade de
experienciar nosso futuro ofício profissional, como professores titulares de
uma ou mais turmas. É importante começar pontuando que além da vasta
experiência prática adquirida durante os três semestres de atuação na
escola durante o programa, nossa fortuna crítica acerca da Educação e do
Ensino de História também foi bastante enriquecida, por meio das leituras e
discussões em grupo. Dessa forma, é possível pensar no quão benéfica tal
experiência se fez para nossa formação enquanto graduandos e futuros
professores de História.

Para iniciar nossa reflexão acerca de nossa prática no Programa Residência


Pedagógica em História, é preciso destacar os papéis significativos e
visceralmente intrincados entre o que chamamos de Teoria e Prática. Ou
seja, os conhecimentos que adquirimos nos textos acadêmicos e nossas
vivências em sala de aula enquanto professorandos. Afinal, é sabido que
ambos são necessários para uma atuação profissional crítica e efetiva
enquanto educadores, de forma que trabalhar apenas com um desses
pontos sem articulá-lo com o outro não teria sentido.

Visando ilustrar tal encadeamento entre esses nichos, podemos pensar em


nossa práxis diária na escola, que se iniciou com a observação das turmas,
para que em seguida fosse elaborada uma sequência didática, na qual foi
destacada constantemente a importância do planejamento para ação diária
do profissional da educação. Pois como acentua a professora Crislane
Azevedo “é importante, do ponto de vista do ensino, que o professor
planeje, reflita sobre sua ação, pense sobre o que faz, antes, durante e
depois. Planejar no ensino significa, portanto, pensar a própria ação, pensar
refletidamente.” [Azevedo, 2013, p.5]. Tal afirmação só reforça o valor que
esse período de observação das turmas teve na elaboração de um plano de
curso e na sequência de planos de aula, de forma que estes servissem tanto
aos interesses dos alunos enquanto cidadãos em formação, e quanto ao
aprendizado dos conteúdos históricos.

Se fez notável a ênfase do programa na formação de educadores críticos,


que valorizassem o conhecimento dos alunos enquanto sujeitos, e só a
partir de tal reconhecimento realizassem planejamentos que fossem
significativos para as vivências dos estudantes. Concatenando tal
experiência de observação aos conhecimentos teóricos adquiridos na
Universidade, nos foi permitido tornar as aulas mais proveitosas,
aprimorando os processos de ensino-aprendizagem, como será
demonstrado em alguns exemplos ao longo deste texto.
Além disso, o contexto social e econômico dos alunos foi constantemente
pauta de nossas discussões nas reuniões em grupos [divididos por escola],
as coletivas [reunião geral], e dos planejamentos de aulas. Pois, para ser
feita uma escolha de conteúdos, abordagens, avaliações e de todo processo
de ensino-aprendizagem é importante conhecer a realidade que o aluno
está inserido. Como nos apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais “A
escolha dos conteúdos relevantes a serem estudados, [...] parte das 151
problemáticas locais em que estão inseridas as crianças e as escolas, não
perdendo de vista que as questões que dimensionam essas realidades estão
envolvidas em problemáticas regionais, nacionais e mundiais.” [Brasil,
1997, p. 30]. Ou seja, fazendo com que a disciplina de História se faça
significativa para estes alunos, e que os conteúdos estudados possam
contribuir para sua construção enquanto cidadãos, sua vivência diária,
respondendo suas carências de orientação no tempo.

Dessa forma, trabalhando conteúdos como Sociedades Hidráulicas da


Antiguidade na primeira série do Ensino Médio da Educação de Jovens e
Adultos, por exemplo, foi possível fazer paralelos com a importância dos
rios na sociedade atual, sua proximidade com a moradia de diversos
estudantes [alguns alunos moram próximos a rios], e quais as relações que
podem ser elaboradas a partir desse passado tão distante e a atualidade.
Assim a “[...] associação entre cotidiano e história de vida dos alunos
possibilita contextualizar essa vivência em uma vida em sociedade e
articular a história individual e uma história coletiva.” [Bittencourt, 2004,
p.67], os alunos eram inseridos em uma História que não lhes parecia tão
alienígena, procuravam pontos em comum, ao mesmo tempo que
reconheciam as grandes diferenças entre aqueles que viveram no passado e
a sociedade atual.

Portanto, quando falamos sobre a construção de canais, da dependência


que as pessoas da Antiguidade tinham dos rios com relação a agricultura,
pesca, transporte, e o próprio consumo de água, os próprios estudantes
buscavam elaborar relações entre essas sociedades antigas, e seu tempo
presente. Da mesma forma, eram apontadas diversas diferenças, como os
tipos de governo, religiões, hábitos cotidianos, tecnologia, dentre outros
tantos aspectos. De modo que o conteúdo aprendido de forma significativa
se fazia mais inteligível para o alunado, assim como despertava um maior
interesse dos mesmos pela História.

Sempre deixando claro o aparato teórico fornecido pelos PCN na nossa


“escolha metodológica [que] representa a possibilidade de orientar
trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com
momentos significativos do passado. Didaticamente, as relações e as
comparações entre o presente e o passado permitem uma compreensão da
realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações
sustentadas apenas no passado ou só no presente imediato.” [Brasil, 1997,
p.31]. Ou seja, fazendo com que a História se torna mais interessante para
os estudantes, fugindo de anacronismos, e buscando estabelecer uma
relação pautada nas diferenças e semelhanças entre o tempo presente, e o
recorte do passado estudado.
Ainda fazendo uso de uma autora que foi amplamente trabalhada durante o
projeto, a professora Circe Bittencourt, podemos refletir acerca de nossas
experiências com o uso do livro didático, uma ferramenta extremamente
importante em nossa profissão, tanto por sua presença, quanto por sua
ausência. Tendo em vista esse último ponto vale lembrar que durante todo
o projeto houveram situações, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos,
152
em que simplesmente não havia livros didáticos disponíveis para as turmas
trabalhadas, de forma que nós mesmos fomos responsáveis pela elaboração
de materiais e suportes didáticos a fim de suprir tal carência. Frente a tal
dificuldade enfrentada, nos foi dada a oportunidade de vivenciar as
atribulações que permeiam o ofício docente, assim como as táticas
elaboradas para escapar de tais desventuras.

Ainda sobre a discussão sobre o livro didático e seu uso, que inclusive se fez
amplamente presente na obra da professora Bittencourt, nos auxiliando
consideravelmente durante nossas experiências no Programa. Vimos como
o livro didático é um material complexo, fabricado por uma vasta equipe,
inserido no mercado como uma mercadoria de rentabilidade considerável
para as editoras, o que nos lembra que eles não são neutros, mesmo sendo
suportes de conhecimento escolares. Muito pelo contrário, como uma
mercadoria, o livro deve ser analisado em suas nuances, para então ser
trabalhado de forma crítica e construtiva pelo educador que lhe faz uso.
Apesar de muita ausência desse material, tivemos contato com diversos
tipos de livros didáticos, tanto os voltados ao Ensino Fundamental, quanto
ao Ensino Médio. Sempre levando em consideração que “[...] materiais
didáticos são mediadores do processo de aquisição de conhecimento, do
domínio de informações e de uma linguagem específica da área de cada
disciplina [...]” [Bittencourt, 2004, p. 296]. Aliado a tais bases teóricas,
com a orientação dos professores preceptores e coordenadores, nos foi
dada a oportunidade de discutir e refletir os usos proveitosos que tais
materiais podem ter, fugindo da suposta “monotonia” que seria acarretada
pelo uso de tal recurso. Ou seja, foi dada uma objetividade ao material
didático, ele servia ao nosso objetivo de aula, como um meio para alcançar
nossos objetivos, uma ferramenta analisada e devidamente criticada.
Dentre esses usos, pode-se destacar o trabalho com as imagens
disponíveis nos livros, que em situações em que não se tinha nenhum outro
recurso [como slides, mapas e afins] puderam enriquecer e muito a aula.
Vale lembrar que o trabalho com as imagens presentes nos livros didáticos
foi essencial, afinal, tais gravuras não estão ali para serem meramente
ilustrativas, e sim para serem trabalhadas e problematizar de acordo com
os interesses do professor e sua turma. Assim sendo, quando por exemplo
se trabalhou a “Crise de 1929” na turma do nono ano do Ensino
Fundamental regular, várias das imagens presentes no livro, como de
pessoas passando fome, das enormes filas de desempregados e do valor
ínfimo do papel moeda foram discutidas, contextualizadas e
problematizadas. Sempre buscando relacionar tal passado com as questões
do presente, enquanto se evidencia as grandes diferenças entre a
atualidade e o recorte temporal estudado no passado, com uma
participação ativa da turma durante nossas discussões.
Abrindo um breve parêntese acerca de nosso contato com diversas obras de
Circe Bittencourt, tornando-a uma fonte teórica basilar em nosso dia-a-dia
enquanto professores historiadores, tivemos a honra de poder, inclusive,
discutir as obras da autora com a mesma. Pois, em um dos nossos
encontros semanais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte no
campus de Natal, a professora Bittencourt nos fez uma visita, e a partir
desta nos foi permitido discutir sobre suas obras e experiências em sala de 153
aula, assim como por nossas experiências e afins com a própria autora.
Tornando os conceitos estudados ainda mais claros, interessantes e
profícuos na construção de nossa identidade enquanto profissionais, e nos
usos que podem ser dados diariamente a tais ensinamentos.

Seguindo com esta reflexão e dando luz a outro ponto de destaque em


nossa vivência como professorandos em sala de aula, enfatizamos a
importância, os usos e a avaliação de atividades, a fim de realizar uma
avaliação continuada ao longo do semestre em que assumimos nossas
turmas. Afinal, estivemos sempre atentando ao fato de que “[...] ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.” [Freire, 2003, p.50], de forma que ao final
de todas as aulas elaboramos uma miríade de atividades diferentes para
fomentar a construção do conhecimento discutido ao longo das aulas pelos
alunos. De forma que, tanto a produção escrita, quanto a participação oral
dos alunos foi devidamente avaliada ao longo dos semestres. E ainda
visando avaliar tanto a nós mesmos enquanto educadores, como para
conferir se o processo de ensino e aprendizagem foi ou não bem-sucedido,
afinal em caso de negativa nós nos dispusemos a alterar nossas abordagens
a fim de alcançar resultados mais efetivos.

Nesse caso podemos tomar como exemplo, as diversas redações propostas


durante as aulas na primeira série do Ensino Médio da Educação de Jovens
e Adultos, uma vez que os alunos demonstraram tanto dificuldade em
elaborar tal gênero textual, tanto no que diz respeito às normas da língua
portuguesa, como na articulação de argumentos, quanto interesse em
aprendê-lo. Dessa forma, questões como “Como diferentes sociedades, em
diferentes temporalidades, se agrupam ao redor de recursos hídricos? Quais
relações estas sociedades estabelecem para com eles?”, serviram de
problemática para que os alunos elaborassem redações relacionadas ao
tema, usando o conteúdo trabalhado [sociedades hidráulicas da
Antiguidade] em pelo menos um dos argumentos usados no
desenvolvimento do texto, a fim de tanto fazer um uso prático do conteúdo
trabalhado, quando exercitar o gênero textual em questão.

Outro aspecto a ser reforçado nesta análise é a relevância das discussões


semanais realizadas em grupos quanto às experiências de cada um dos
residentes em suas respectivas escolas, guiadas pelos professores
coordenadores. De forma que os grupos podiam expor suas dificuldades e
méritos, enquanto os demais colaboraram procurando soluções para os
problemas, aprimorando os méritos, etc. Essa troca de conhecimento
proporcionou a coletividade uma miríade ainda mais ampla de
conhecimentos a partir das experiências dos colegas, assim nos foi possível
pensar em como driblar toda sorte de problemas, a aproveitar as boas
práticas elaboradas pelos colegas ou sugeridas pelos professores
preceptores e coordenadores, e a trabalhar em conjunto para aprimorar
nossa práxis enquanto educadores.

Dessa forma, tomando de análise os exemplos explorados anteriormente,


154
se torna patente o quão contributivo foi a nossa experiência enquanto
professorandos no Programa Residência Pedagógica, no que diz respeito ao
subprojeto História no polo de Natal da UFRN. Acredito que tenha sido
possível ao menos em parte ver a História no chão da escola, ou seja, como
o ensino de História efetivamente se deu a partir de nossa experiência no
Programa Residência Pedagógica. Afinal, ganhamos experiência de forma
orientada e crítica, o que enriqueceu e muito nossa formação, e
consequentemente nossa futura prática enquanto professores, assim como
enriqueceu a aprendizagem do alunado contemplado pelo Programa.

Referências
Benigna Ingred Aurélia Bezerril é graduada em História Licenciatura pela
UFRN.

Krishna Luchetti é graduada em História Licenciatura pela UFRN. Mestranda


em História pelo PPGH/UFRN.
AZEVEDO, Crislane Barbosa. Planejamento docente na aula de história:
princípios e procedimentos teórico-metodológicos. In: Revista Metáfora
Educacional [ISSN 1809-3705] - versão on-line, n. 14 [jan - jun. 23013],
Feira de Santana - BA [Brasil], jun./2013. p.3-28. [artigo]
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: história, geografia. Secretaria de Educação Fundamental,
Brasília: MEC/SEF, 1997. [livro]
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2004. [livro]
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. [livro]
A LITERATURA COMO FONTE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA: A
CABANAGEM NA OBRA “A QUADRILHA DE JACOB PATACHO”
Bruno de Souza Silva e Márcio Douglas de Carvalho e Silva

Introdução
O presente texto apresenta uma análise dos usos da literatura como fonte
para o ensino de história da Amazônia. Com o intuito de delimitar uma 155
abordagem que exemplifique a exposição aqui objetivada, escolhemos a
obra “A quadrilha de Jaocob Patacho”, exemplificando-a como fonte
histórica para o estudo da Revolução cabana ou cabanagem.

A Cabanagem [1835-1840], foi um movimento político e social, ocorrido na


Província do Grão-Pará, que teve como participantes, caboclos, negros e
índios e ameaçou a manutenção do poder do governo central sobre a
região. Foi iniciada em 6 de janeiro de 1835, quando o quartel e o palácio
do governo de Belém, foram conquistados pelos cabanos, sob liderança
Antônio Vinagre. Durante esse processo, o então presidente da província,
Lobo de Souza, foi assassinado e substituído por José Clemente Malcher.
Porém, em razão de divergências internas, Malcher foi rapidamente
deposto, sendo sucedido na presidência por Francisco Vinagre, e finalmente,
por Eduardo Angelim, que comandou os rebeldes cabanos durante alguns
meses, até a repressão, enviada pelo governo central, sob comando do
Marechal Francisco José Soares Andréa, desarticulando o movimento e
deixando mais de 30 mil mortos. [Figueiredo, 2016, p. 08]

O estudo deste movimento que configurou-se como um importante capítulo


da história da região amazônica, sugere o uso de textos literários como “A
quadrilha do Jocob Patacho”, do escritor Inglês de Sousa, como forma de
dinamizar as práticas de ensino de história referentes à temática.

A literatura tem a capacidade de atrair muitos leitores, devido a sua forma


de narrativa e estética. Suas representações, de períodos, espaços e fatos,
podem aliar-se a outras áreas, como fonte de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, percebemos que a literatura pode ser usada como fonte
histórica, pois, através da intervenção do professor, possibilitará aos alunos
o acesso a textos literários que contribuam na compreensão de vários
fatores presentes nos fatos históricos.

Sandra Pesavento [2003], afirmou que a relação entre história e literatura


no Brasil, passou a ter proximidade a partir dos anos noventa, ganhando
atenção de professores e estudiosos, devido às possibilidades de uso da
literatura como fonte histórica e material útil nas práticas de ensino. Para a
autora;

[...] a História é uma espécie de ficção, ela é controlada, e, sobretudo pelas


fontes, que atrelam a criação do historiador aos traços deixados pelo
passado. [...] A História se faz como resposta a perguntas e questões
formuladas pelos homens em todos os tempos. Ela é sempre uma
explicação sobre o mundo, reescrita ao longo das gerações que elaboram
novas indagações e elaboram novos projetos para o presente e para o
futuro, pelo que reinventam continuamente o passado. [PESAVENTO, 2003,
p. 58]

É perceptível que Pesavento propõe uma aproximação das narrativas


literária com a histórica, propondo a literatura como fonte de pesquisa para
156
o ensino de história. Para Chalhoub e Pereira [1998], as obras literárias,
quando usadas pelos historiadores como fontes, passam a representar um
“testemunho histórico”, cabendo ao historiador “destrinchar não a sua
suposta autonomia em relação à sociedade, mas sim a forma como constrói
ou representa a sua relação com a realidade social”.

Adermar Santos [2017], compreende que um dos objetivos do diálogo da


literatura com a história no ambiente escolar, é propiciar um momento de
reflexão, possibilitando a formação de homens e mulheres com criticidade
em relação às intencionalidades dos escritos, assim como a possibilidade de
usar a literatura como fonte histórica.

A maioria dos materiais didáticos como livros e documentários, usados em


aulas do ensino fundamental e médio, foram produzidos fora da região
amazônica. Fatos que fortalecem discursos e interpretações limitados ao
olhar do outro, pois os diversos períodos históricos da Amazônia compõem
a história do Brasil, sendo a Cabanagem um capítulo importante da história
do país, mas por vezes ausente ou abordado de forma restrita nos livros
didáticos de história. Para tanto, compreender os materiais didáticos e as
práticas de ensino de história da Amazônia, poderá levantar uma
importante discussão pedagógica, social e política em relação a educação da
região.

“A quadrilha do Jocob Patacho” como fonte para o ensino de


história da Amazônia
A historiografia tradicional apresenta a Cabanagem como um movimento
revolucionário ocorrido entre os anos de 1835 e 1840, onde camponeses,
negros, lavradores, pequenos comerciantes e servos indígenas,
aproveitando a crise política e econômica do governo da província do Grão-
Pará, assumiram o governo da região por meio de lutas armadas. Tanto a
capital, Belém, quanto as regiões mais distantes, como Marajó, Acará,
Irituia e outras, foram palco do movimento que deixou milhares de motos e
feridos; os cabanos resistiram às tropas “legais” até 1840, ano que a
revolta foi sufocada. [Santos, 2004, p, 08]

A cabanagem foi constituída como uma temática importante na história da


Amazônia, que aguça debates nas universidades e escolas da região, porém
como mostrou Ricci [2006], contrastando o cenário amplo que teve a
revolução, o fato foi, e ainda é, analisado como um movimento regional,
típico do período regencial do Brasil Império. Quando se trata dos textos
dispostos nos livros didáticos usados nas aulas de história na Amazônia, os
discursos que minimizam o movimento cabano são semelhastes ao
identificados por Magda Ricci.
É nesse contexto que a literatura aparece uma possibilidade de auxiliar o
livro didático, pois existem textos literários que usaram o cenário histórico
da cabanagem, a exemplo a obra do literato paraense Herculano Marcos
Inglês de Sousa, “A quadrilha de Jacob Patacho”, obra que carrega
elementos naturais e também intelectuais do século XIX na Amazônia; o
homem que luta contra os portugueses, o caboclo que usa os rios como
estradas, o rio como um elemento natural presente, a floresta como espaço 157
que ocorre os fatos, a fazenda, o Marajó como cenário da trama, sua
culinária regional e a chuva frequente, como podemos ver abaixo:

[...] Muito se falava então nas façanhas de Jacob Patacho, nos assassinatos
que a miúdo cometia; casos estupendos se contavam de um horror
indizível: incêndios de casas depois de pregadas as portas e janelas para
que não escapassem à morte os moradores. Enchia as narrativas populares
a personalidade do terrível Saraiva, o tenente da quadrilha cujo nome não
se pronunciava sem fazer arrepiar as carnes aos pacíficos habitantes do
Amazonas. Félix Salvaterra tinha fama de rico e era português, duas
qualidades perigosas em tempo de cabanagem. O sítio era muito isolado e
grande a audácia dos bandidos. E a mulher tinha lágrimas na voz
lembrando estes fatos ao marido. [Sousa, 2005, p. 05]

É possível compreender no cenário mostrado pelo autor, os sentimentos


daqueles que viveram a cabanagem, o medo, o receio e os sujeitos que
compuseram essa parte da história da Amazônia. Para o historiador Aldrin
Figueiredo [2016], as diferentes formas de representar a figura de Jacob
Patacho, fazem parte da narrativa da história do Grão-Pará no período que
antecede a cabanagem.

Além de ser um personagem da literatura, Jacob Patacho foi sujeito da


história da Amazônia. Jacob Pedro Jorge, foi soldado das tropas oficiais,
consideradas tropas “legais”, que a partir de 1830, junto com outro
soldado, comandou um bando armado que tinha como composição, homens
negros e indígenas. Aldrin Figueiredo completa que os pertencentes das
tropas comandadas por Patacho eram:

[...]Hábeis no comando de canoas, botes e montarias, o grupo de


malfeitores passou a atuar nos rios e igarapés localizados no interior do
Pará, cometendo os mais diversos crimes. Em 1832, por intermédio do
padre João Venâncio de Britto, quase todos os integrantes do bando foram
presos ou mortos na localidade de Baião, com exceção do líder Jacob
Patacho que, ao refugiar-se em Belém, também acabou sendo capturado e
recolhido à Fortaleza da Barra pelo capitão Affonso de Albuquerque Mello,
comandante da Guarda Municipal. Em 1835, com a invasão de Belém pelos
cabanos, Patacho e seu amigo Saraiva foram libertados juntamente com os
demais presos da capital. No ano seguinte, já refugiado na cidade de
Cametá, planejou tomar o poder na cidade, mas uma tropa enviada pelo
marechal Soares Andrea conseguiu debelar a ação dos supostos "rebeldes".
Ao ser novamente aprisionado e enviado para Belém, Jacob Patacho acabou
morrendo, meses depois, no hospital onde estavam recolhidos os doentes
de varíola. [Figueiredo, 2016, p. 03]
O texto mais uma vez se expressa como uma possibilidade importante para
o desempenho de atividades no ensino de história, pois, um sujeito real foi
representado na literatura trazendo importantes questões, que podem
culminar em interpretações mais abrangentes do conflito.

158
Os movimentos, no sentido literal, descritos no texto, expressam o
ambiente onde se passa a façanha. O ruído do remo nas águas, a canoa
atracando no porto, o cenário que precede a tragédia que ali se passará,
podem aguçar nos estudantes modos interpretativos diversos, pois os rios e
igarapés que fazem parte da paisagem amazônica são retratados de
maneira cuidadosa, aguçando a imaginação do leitor.

As representações expressas no conto, onde o autor narrou os temores de


Anica, personagem, filha do português que foi atacado por Jabob Patacho e
seus comparsas, podem proporcionar a compreensão da representação que
os portugueses tinham dos cabanos, e como viam suas ações; “o chefe, o
matador, o incendiário, demônio vivo que tripudiava sobre os cadáveres
quentes das vítimas, no meio das chamas dos incêndios, e, produto de um
cérebro enfermo”. [Sousa, 2005, p. 95]

É importante os professores explanarem o conteúdo, de modo a não


prevalecer à ideia costumeira de bem e mal, mas mostrar que é necessário
compreender o contexto histórico, social e político do período da
cabanagem. Jacob Patacho foi pouco abordado nos documentos oficiais,
mesmo após a cabanagem ter ganhado notoriedade, quando a
historiografia passou a tratar do movimento como expressão e luta da
população amazônica perante os problemas sociais da época, Patacho não
foi representado como uma figura de liderança do movimento, ou de
importância, porém, alguns escritores, a exemplo de Inglês de Sousa,
representaram a figura de Jacob Patacho como aquele que liderou um
movimento de contestação, luta, e mesmo com ações criminosas, conseguiu
muitos “seguidores”, que viram nele uma figura de amparo, ou de
compartilhamento de sentimentos. O historiador Aldrin Figueiredo afirma
que,

Concorrendo historicamente, em termos de "popularidade" regional do


século XIX, com as próprias lideranças do chamado movimento cabano,
Jacob Patacho não foi descrito nos documentos oficiais ou bibliográficos
como portador dos traços revolucionários ou políticos geralmente atribuídos
a lideranças rebeldes como Batista Campos, José Malcher, Francisco Vinagre
e Eduardo Angelim. Sua "notoriedade", segundo os escritos de alguns
estudiosos e a documentação oficial produzida na época, advinha de
"feitos", que, na concepção dos literatos e homens de governo, nada tinham
de heroísmo ou patriotismo, representando ações violentas de alguém que
supostamente se beneficiou do processo de convulsão social para cometer
"crimes" diversos. [FIGUEIREDO, 2016, p. 08]

É possível trabalhar também as escolhas políticas da historiografia; a


questão da marginalidade na história e assim perceber que o conhecimento
histórico sofre influências políticas, expondo que os “heróis” da história
oficial são escolhas, possibilitando a compreensão que os discursos são
construídos e possuem finalidades. Alguns personagens da história são tidos
como canônicos, disseminados na história dita oficial, mas muitos outros
que compuseram os fatos ficam no anonimato. São esses personagens,
“heróis” e essas informações que muitas vezes prevalecem nos materiais
didáticos de história. 159

Alguns acontecimentos e sujeitos ganharam visibilidade por uma construção


de uma narrativa oficial. Fatos como a Independência do Brasil,
Inconfidência Mineira, e outros, ganharam notoriedade, ganhando datas
comemorativas que estão presentes no calendário nacional. Além disso, a
grande mídia e o mercado editorial disseminam essas data e comemorações
que são reproduzidas no material didático. É importante que os alunos
compreendam a formação desse discurso, e percebam que diferentes
sujeitos tiveram força representativa entre as diferentes gerações.

A ausência de Jacob Patacho nos documentos oficiais e nas datas


comemorativas não significa que o sujeito não tenha tido representação
para a população da época, como afirmado pelo historiador Aldrin
Figueiredo [2016], Jacob Patacho foi uma figura importante para a
população local, suas façanhas, quando retratadas na literatura, podem
possibilitar novas reflexões em sala de aula.

Considerações finais
Foi possível compreender que as práticas interdisciplinares podem fazer
parte do ensino de história, articulando-se com os objetivos de cada
conteúdo e realidade do alunado. Ainda é possível perceber que a literatura
pode ser uma importante fonte histórica para as práticas de ensino
desenvolvidas nas escolas e universidades.

Quando se trata do ensino de história da Amazônia, vemos a necessidade


de uma maior disseminação das produções regionais, as paisagens, os
sujeitos, as lutas e os diferentes contextos. Podemos citar o texto do
escritor paraense Inglês de Sousa, como um importante trabalho sobre a
história do Brasil que possibilita o seu uso nas aulas sobre Cabanagem e a
Amazônia Imperial.

Referências
Bruno de Souza Silva - Doutorando em História Social pelo Programa de
Pós-graduação em História da Universidade Federal do Pará [PPHIST-UFPA].
E-mail: brunobss199@gmail.com

Márcio Douglas de Carvalho e Silva - Doutorando em História Social pelo


Programa de Pós-graduação em História da Universidade Federal do Pará
[PPHIST-UFPA]. E-mail: conectadonomarcio@hotmail.com

CHALHOUB, Sidney; PEREIRA, Leonardo. [orgs.]. A História contada:


capítulos de história social da literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1998. [livro]
FIGUEIREDO, Aldrin Moura. Medo, honra e marginalidade: imagens de
Jacob Patacho na história e literatura do século XIX. Topoi , vol.17, Rio de
Janeiro. 2016. [livro]

PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte:


160
Autêntica, 2003. [livro]

RICCI, Magda. Cabanagem, cidadania e identidade revolucionária: o


problema do patriotismo na Amazônia entre 1835 e 1840. Revista Tempo.
Rio de Janeiro, 2006. [artigo]

SANTOS, Ademar Firmino. A literatura no ensino de história: 30 anos de


pesquisa. Caderno de história social. UFL. 2016. [livro]

SANTOS, Sandra Costa dos. Cabanagem: crise política e situação


revolucionária. Dissertação. Mestrado em História. UNICAMP. São Paulo,
2004. [livro]

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala


de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed.
São Paulo: Contexto, 2004. [livro]

SOUZA, Inglês. Contos amazônicos. Paixão, Silvya Perlingeiro. São Paulo:


Editora Martin Claret, 2005. [livro]
HISTÓRIA-MEMÓRIA, NACIONALISMO, ENSINO DE HISTÓRIA
E HISTÓRIA PÚBLICA: REALIDADES E INTERFACES
COMPARATIVAS BRASIL-EUA
Bruno Flávio Lontra Fagundes

Não é novidade para ninguém que a institucionalização do Ensino de


História deu-se pelo fim do século XVIII e princípio do XIX [a Universidade 161
de Berlim é de 1810] e que há consenso de que a disciplina História serviu à
constituição dos Estados-Nação europeus, fato do qual se desdobrou,
durante muito tempo, a ideia de que a disciplina histórica servia para
ensinar um recitativo sobre o todo sócio comunitário – tornado “nação” –
cujos laços sociais de um tempo de obediência monárquica deveriam ser
substituídos por outros. A História ensinaria saber ser cidadão republicano.

Não é novidade também que a recém-disciplina História era importante


para “formar cidadãos” a fim de aprender a lidar com um mundo modificado
pelas burguesias nacionais, que destronaram as monarquias absolutas.
Ainda hoje, tem-se uma noção – muito forte entre o senso comum – de que
a história serve para ensinar a nação, cujo ensino gerou longa tradição de
aprender – normalmente pela decoreba – nomes de personagens e feitos
alçados à condição de glórias e passado a serem exaltados constantemente
para se formar, e firmar, laços de pertencimento a uma comunidade de
valores e significados. Ernst Renan, em 1882, em sua famosa conferência O
que uma nação, dizia que ela é um plebiscito diário, em que
constantemente se reiterava, em várias instâncias, o passado em comum
nacional e, para isso, duas das mais importantes instâncias eram a escola e
o livro didático. Não diferente de países matrizes em que a História se
institucionalizou primeiro, à História disciplina no Brasil acabou cabendo,
também, uma função nacionalista de ensinar o Brasil aos brasileiros em
vista da criação de laços de pertença, uma cultura comum e um passado de
glórias. A história ensinaria, para se constituir como disciplina acadêmica, a
nação brasileira - mesmo que não-republicana - em busca de uma
identidade após a Independência em 1822. O IHGB e o Colégio Pedro II
foram o primeiro ensaio da elaboração de uma nação, mesmo que
governada por um rei português.

Mesmo sendo esta uma apreciação razoavelmente aceita, nem sempre sua
consequência de formar “cidadãos obedientes nacionais” deve ser admitida
sem questionamentos. Nem mesmo na história de um país como os Estados
Unidos, em que a primeira reação de muitos leitores de qualquer parte do
mundo é aderir automaticamente à ideia de que o nacionalismo é o que
permeia o ensino de História na escola americana, e que é na escola onde
os americanos aprendem um conhecimento do passado que os sujeita a um
inculcamento a fim de reforçar o nacionalismo.

Há bastante controvérsia neste aspecto e a análise comparativa com a


realidade dos Estados Unidos pode ser enriquecedora do debate nacional
brasileiro sobre o Ensino de História. Se tomamos, claro, os alunos como
“públicos de história” e estendermos a convicção de que a história que eles
aprendem e que não aprendem só na escola - então há analogias
reveladoras que podem nuançar o debate, a fim de problematizar o
nacionalismo quase que automaticamente associado ao Ensino de História.
Quem pensa assim tem suas razões, se vermos, por exemplo, boa parte do
cinema americano, o qual reafirma o nacionalismo daquele país em filmes
de exaltação da força, do poderio e do sentido de pátria.
162
Tão admitido como indiscutível, o tema é, no entanto, passível de
problematização.

Ao debater com o historiador público americano David Glassberg [1997]


sobre a natureza das apropriações das mensagens históricas transformadas
pela memória coletiva em História, Michael Kammen afirma sobre os usos
do passado pelos americanos e pelos demais povos: “Nacionalismo, e num
grau menor, o Estado-Nação, continua a moldar a memória coletiva de
várias maneiras, de modos potentes, uma tendência que eu acredito
persistirá por um longo tempo.” [Kammen, 1997, p.51 – tradução nossa]

No Brasil, a pesquisa sobre o Ensino de História já questionou o raciocínio


direto Ensino de História igual nação/nacionalismo. Fonseca [2011] analisa
a pesquisa sobre o Ensino de História no país. E, depois de criticar uma
Sociologia dos Saberes Escolares, ela parte para informar a importância da
História Cultural na pesquisa sobre a história do ensino de História no país.
Segundo a autora, durante muito tempo as pesquisas focavam numa
sociologia algo teleológica, que investigava currículos, modos de avaliação,
regramentos pedagógicos, modalidades de aula, organização do tempo
escolar, os objetivos instituídos pelos cientistas à história etc; como
documentos pelos quais se concluía a feição do [a] aluno [a] que era
formado. Fonseca [idem, p.31] avalia que a grande contribuição da História
Cultural à pesquisa sobre o Ensino de História foi a de indicar que, para se
saber qual aluno [a] seria formado [a], era preciso pesquisar diretamente o
[a] aluno [a] formado [a], que aprendeu a matéria escolar na escola. E não
supor que equipamentos documentais instituídos nacionalistamente iriam,
com certeza, acionar a formação de um [a] aluno [a] que exalta as glórias
do país, como estaria prescrito. Entre o postulado daquela Sociologia dos
Saberes Escolares e o postulado da Educação Cultural - de que há
apropriações mediadas de valores, visões de mundo, significados e vidas
próprias - existem polêmicas, controvérsias e debate.

A seguir o raciocínio de Fonseca [idem], há dispositivos do processo


comunicativo-educacional que agem sem que, imediatamente, possamos
imaginar que o prescrito nos “documentos ministeriais” seja o que vai
acionar a formação do [a] aluno [a] e fazê-lo [a] tal qual estava prescrito
para ele [a] vir a ser. Em outros termos, a História Cultural enriqueceria o
debate e problematizaria a questão, uma vez que, para se saber no que o
[a] aluno [a] se tornaria após sua formação, o principal seria pesquisá-lo e
não preconcebê-lo.

Comparativamente, é importante ouvir o que autores americanos


preocupados com o tema do aprendizado – e dos locais de aprendizado de
História - fazem sobre um suposto nacionalismo impregnado na história
escolar nos Estados Unidos, onde o nacionalismo permearia tudo e o Ensino
de História seria a manifestação explícita de uma função intrínseca da
formação histórica como formação para exaltação/adoração da pátria.

Descrevendo sua pesquisa feita diretamente com públicos americanos, Roy


Rosenzweig [2006] problematiza a questão do nacionalismo americano 163
impregnado no ensino de história, seja em que instância for.

Os públicos entrevistados por Rosenzweig, um historiador público e


acadêmico americano, chegam mesmo a dizer que a história na escola é
“boring” [chata], e que foram mais formados em história pelo filme, no
museu, em centros de memória, por meio de mídias em geral. Pesquisando
como americanos usam seu passado – constatando o fato de que os
americanos valorizam uma história pessoal e familiar e acreditam que o
passado ensina para o presente - Roy Rosenzweig injeta na controvérsia as
informações sobre qual e como é a história que americanos manifestam ter
aprendido e quando, e onde, aprenderam história. Não existe pesquisa
suficiente para se chegar à conclusão definitiva, mas a problematização do
autor é suficiente para não adotarmos um raciocínio automático, imediato e
apressado.

Em meio a afirmações sobre uma pretensa convicção de que há, de fato,


forte e “profunda vinculação para a memória coletiva com a identidade
nacional [americana]” – premissa aparentemente indiscutível que nenhum
de nós, não-americanos, recusaríamos - Roy Rosenzweig problematiza a
afirmação de cunho nacionalista no Ensino de História nos Estados Unidos a
partir de pesquisa que fez, por telefone, junto a públicos consumidores de
história, investigando a manifestação da história na cultura pública histórica
e política americana. O autor fez grande pesquisa, em colaboração com o
colega David Thelem, nos anos 1990, entrevistando cerca de 1.500
americanos para perguntá-los sobre suas visões de passado, pesquisa do
qual resultou o livro A Presença do Passado: Usos público de história na
vida americana, publicado pela primeira vez em 1998.

O historiador Rosenzweig discute com o historiador Tristran Hunt sobre a


qualidade da História feita para televisão na Grã-Bretanha. Hunt lamenta
que, na televisão britânica daquele momento histórico, o padrão de história
televisiva que predominara durante muito tempo na Grã-Bretanha -
baseado numa “[...] história organizacional e ideológica do movimento
operário, e sobretudo todo o movimento operário marxista” [Hunt apud
Rosenzweig, 2006, p.861 – tradução nossa] – havia sido esvaziado para
uma história conservadora do tipo “orientada em torno da biografia,
batalhas e dramas narrativos rápidos”.

Ante a dicotomia posta por Hunt, Rosenzweig se dispõe a problematizá-la a


partir de sua pesquisa. Diz Rosenzweig: “Pelo menos, às vezes, Hunt parece
pôr os problemas diante de nós como uma ou outra situação. Ele contrasta
uma história social preocupada com ‘questões fundamentais de estrutura’
com uma história popular dominada por ‘biografias, batalhas e dramas
altamente políticos’. A escolha parece ser entre versões populares de
Hobsbawm e Thompson, por um lado, e Treeveland e Namier, por outro
lado” [idem, p.862 – tradução nossa]

E, argumentando que a tendência dele era a de negar quaisquer uma das


duas visões, Rosenzweig entendia que “a maioria [dos americanos
164
entrevistados] aderia ao passado por várias diferentes razões dos
profissionais historiadores, sejam historiadores sociais marxistas ou
historiadores políticos conservadores” [idem, p. 863 – tradução nossa]. O
passado familiar e pessoal era o que mais conectava os americanos com o
passado, e qual o passado lhes era mais importante. Da amostra da
pesquisa, apenas 22% associavam o passado aos Estados Unidos, sendo
que 2/3 associavam o passado à história de sua família.

Nosso texto não tem o fim de negar, em qualquer realidade nacional que
seja, a incidência da mediação nacionalista no Ensino de História – mas
cogitar que o ensino pode portar significações imprevistas que requerem
outros métodos de análise, uma vez que a comunicação professores e
alunos [as] não deve ser ligada automaticamente a inculcação de um
sentido nacionalista/reacionário conservador ou a outro sentido
estruturalista reformador/revolucionário.

Em outro texto, o autor David Glassberg [1997, p.70] – também um


historiador público e acadêmico - estuda “o papel que historiadores públicos
podem desempenhar em moldar o futuro dos estudos de memória”,
oferecendo categorias de análise para o papel de professores durante seu
ensino, ponderando sobre os efeitos das memórias coletivas como
mediadoras do conhecimento histórico aprendido em aulas e mesmo em
várias instâncias em que a história é ensinada/aprendida.

O autor analisa os modos de apropriação e conferência de significado do


passado por públicos, alegando que para todos os estudos intelectuais
recentes sobre memória, “nós ainda não sabemos quase nada sobre como
práticas de memória variam por raça, classe, gênero, região ou por nação”
[idem, p.71 – tradução nossa]. Não é que o autor despreze a provável
importância da história do Estado-Nação americana na moldagem da
apropriação pública da história – e, assim, o caráter de reforço do
nacionalismo de uma cultura pública americana para o que o aprendizado
de História – não necessariamente na escola – age como um forte fator de
atuação. “Nem todos [os intelectuais] tratam abertamente sobre a história
nacional, mas talvez, como muitos outros creem, um senso de identidade
nacional e história para a maioria dos americanos é tão convincente e
profundamente assentado que nem precisa ser mencionado e apenas aflora
quando desafiado”. [Glassberg, 1997, p.72]

Então, sem desprezar o fator nacionalizante, como contribuição ao debate


Glassberg adverte que aquele passado familiar e pessoal apontado na
pesquisa de Rosenzweig pode estar dizendo de alguns aspectos em que a
pesquisa em Ensino de História não se baseia em suas análises. Aspectos,
por exemplo, de como se formam as memórias coletivas.
Porque: “Reconhecer os usos pessoais do passado pode ser especialmente
difícil para historiadores profissionais, porque, como parte de formação pós-
graduada, nós fomos ensinados a deixar de lado nosso vínculo a uma
versão particular do passado de um modo a nos tornar profissionais, assim
como nós fomos ensinados, quando entrar no mercado de emprego
nacional, a desprezar nosso vínculo a um lugar particular. Nós somos 165
treinados a deixar de lado a comunicação dos aspectos emocionais de
história que vêm cuidadosamente tratados por romancistas e filmmakers
com passados e lugares particulares, e deixar de lado a análise de
sentimentos de orgulho, raiva e perda que acompanham reflexões de
psicólogos sobre o passado pessoal” [idem, p.71 – tradução nossa].

Em outro texto, agora em 1996, o mesmo Glassberg refere-se mais


agudamente ainda ao papel e à interação do par história-memória. “O que
historiadores falam quando eles falam sobre memória? A profusão de
termos – memória coletiva, memória popular, memória pública, contra
memória – sugere que memória requer mais definição como um campo de
estudo” [1996, p.8 – tradução nossa]. Analisando numa perspectiva de
História Pública, combinada a análises que fazem pesquisadores acadêmicos
do Ensino de História, Glassberg rejeita uma convicção indiscutível de que
mensagens emitidas a públicos diversos – no caso o público de estudantes
escolares – vão receber um tratamento de antemão sabido, e formar o [a]
aluno [a] no sentido de fazê-lo como está prescrito, institucionalmente,
para ser feito. Uma outra abordagem precisaria prever “a intelectualidade
profissional histórica não como o único pensamento sobre história, mas um
entre várias versões do passado competindo por influência sobre públicos
em tempos e lugares particulares”. [idem, p.10 – tradução nossa]. Para o
autor, “[...] novas abordagens enfatizam os muitos diferentes significados
públicos que derivam da mesma representação histórica. O significado de
um livro, filme ou exibição histórica não é intrínseco, determinado
isoladamente pela intenção do autor, mas muda à medida que públicos
ativamente reinterpretam o que eles veem e escutam, colocando-os em
contextos alternativos derivados de suas origens sociais diversas” [idem,
p.12 – tradução nossa]

A atitude intelectual analítica de David Glassberg propõe uma análise


combinada dos estudos de História Acadêmica e de História Pública. É
preciso tomar alunos [as] como públicos receptores, e aceitar que as
pesquisas sobre “o que ensinamos e o que é aprendido de fato” não são
concludentes. Até mesmo o aspecto da onipresença e da certeza da
afirmação de uma cultura nacional por meio do ensino de História e de
outros equipamentos/instâncias que ensinam o passado, nem elas devem
ser dadas como líquidas e certas.

Cremos, aqui, que uma análise comparativa de realidades do Ensino de


História como no Brasil e nos Estados Unidos - um país de forte cultura
pública sabidamente nacional - uma análise comparativa pode ajudar-nos a
por em questão e abrir a pesquisa mais ainda, a fim de irmos a pontos de
problematizações que, durante muito tempo, estiveram fechados e que
prescreviam não só o receituário do “pra que serve a história”, assim como
o papel que, para a boa execução deste receituário, era exercido pelo
ensino de História. Queremos com este texto abrir mais este debate, numa
situação em que até o momento nenhuma resposta precisa e unânime
sobre o “pra que serve a história” – e seu ensino – foi devidamente dada.

166
Referências
Bruno Flávio Lontra Fagundes é doutor em História [UFMG], professor
adjunto da Universidade Estadual do Paraná [UNESPAR – campus de Campo
Mourão], docente e coordenador do Mestrado Profissional em Ensino de
História [PROFHISTÓRIA], e docente do Programa de Pós-Graduação em
História Pública [PPGHP] da mesma instituição.

FONSECA, Thais Nivea de Lima e. História & Ensino de História. 3ª ed. Belo
Horizonte [MG]; Editora Autêntica, 2011. [livro]

GLASSBERG, David. História Pública e o Estudo de Memória. [Public History


and the Study of Memory – tradução nossa]. The Public Historian, vol. 18,
n. 2, p.7-23, 1996. [artigo]

______ . Um senso de História, [A SENSE OF History - tradução nossa]. The


Public Historian, v.19, n.2, p.69-72, 1997. [artigo]

KAMMEN, Michel. Public History and the uses of memory. The Public
Historian, vol.19, n.2, p.49-52, 1997. [artigo]

ROSENZWEIG, Roy. Historians and Audiences: Comment on Tristram Hunt


and Geoffrey Timmins. [Historiadores e audiências: comentários a Tristram
Hunt e Geoffrey Timmins – tradução nossa] Journal of Social History, vol.
39, n.3, p. 859-864, 2006. [artigo]

ROSENZWEIG, Roy; THELEM, David. The presence of the past. Popular Uses
of history in American Life. [A presença do passado. Usos populares de
história na vida americana – tradução nossa]. Nova York [USA]: Columbia
University Press, 1998. [livro]
HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: UM PROCESSO CONTÍNUO DE
TRANSFORMAÇÃO
Carolina Corbellini Rovaris

Tornei-me professora de História quando pela primeira vez pisei em sala de


aula com esta função. Não havia me acostumado a ser chamada por este 167
tratamento. Foi uma surpresa quando percebi que meus alunos e alunas já
me viam como professora, apesar de eu ainda não me ver a partir desta
identidade. Porém, ser professora não é um processo que tem um fim:
constantemente nos transformarmos em professores.

A formação do professor de história é um processo contínuo que tem lugar


tanto no espaço pessoal como profissional do sujeito. É importante
considerarmos como o tempo e os diversos espaços socioeducativos
formam o professor. Contudo, como afirma Selva Fonseca [2003], é na
formação inicial nos cursos de graduação que os saberes históricos e
pedagógicos são colocados como ponto central de debate e
problematização. Este é o momento inicial do processo de formação da
identidade profissional do professor ou professora, visto que, geralmente,
será a primeira vez que ela ou ele refletirá sobre o seu modo de ser e estar
na profissão.

A própria disciplina de História surgiu no século XIX como uma necessidade


de formar profissionais aptos a ensinar uma história nacional, que formasse
o cidadão [Prost, 2008]. Daí porque a constituição do ensino de história e a
formação de professores estão intimamente relacionadas.

Muito se discute sobre a distância entre as práticas e saberes históricos -


referimo-nos ao conhecimento histórico, construído a partir de ferramentas
de natureza historiográfica, da análise e investigação de documentos
históricos [Schimidt, 2005] - que são produzidos e mobilizados na
universidade e aquilo que está presente nas escolas – aqui inserida a ideia
de cultura escolar: um conjunto de práticas e normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas ou comportamentos a inculcar na
escola, dentro de determinado contexto social e construídos historicamente
[Julia, 2001]. Pois se a formação inicial da professora e do professor é
fundamental, o que acontece quando ela ou ele se forma e passa a atuar na
escola? E aqui se instala outro debate presente nos cursos de graduação:
ser historiadora ou professora de História?

Fonseca [2003] defende que o exercício da docência abarca um conjunto de


habilidades que possibilita trabalhar com saberes e valores por meio de
processos educativos desenvolvidos no interior do sistema de educação
escolar. Mas, no caso específico da disciplina, o saber docente consiste
também no domínio do conhecimento historiográfico, fazendo com que o
professor de História seja ao mesmo tempo um historiador. Não deveria
haver dicotomia entre estas duas identidades profissionais, pois elas se
complementam.
O documento das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores
de História apresenta um silêncio no que diz respeito ao papel destes cursos
na formação do professor; a ênfase recai na formação do pesquisador. A
autora, então, questiona: por que não ser historiadora e professora? Por
que a dicotomia entre ensino e pesquisa? Selva Fonseca [2003] ainda faz
168
uma crítica à formação aplicacionista presente no documento: os saberes
pedagógicos aparecem como complementares, para cumprir uma função de
instrumentação, ao invés de emergirem como parte fundamental da
formação do pesquisador-professor.

Esta mudança de olhar para o professor ou professora que está atuando em


sala de aula é uma das motivações do Mestrado Profissional em Ensino de
História, por exemplo. Ele faz parte de um programa de pós-graduação em
rede nacional, coordenado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, e
tem como objetivo promover e aperfeiçoar a formação de professores que
estão atuando em escolas da educação básica com a disciplina de História.
A partir dele, temos a possibilidade de realizar pesquisas no campo do
ensino e refletir sobre nossas práticas pedagógicas em sala de aula com
leituras sobre teoria da história e historiografias diversas. O trabalho nestas
páginas desenvolvidas parte do pressuposto de que a pesquisa é
fundamental para a prática pedagógica do profissional e a construção do
conhecimento por parte dos alunos.

Podemos atribuir este fator à maneira como a formação de professores foi


se constituindo na história recente do Brasil. Segundo Marcelo Magalhães
[2006] foi somente com a transição do período de Ditadura Militar para a
democracia que a professora ou professor deixou de ser visto/a apenas
como um transmissor/a de conhecimento e passou a atuar como coautor/a
no processo de ensino-aprendizagem. Isto significa que pensar a formação
de professores como pesquisadores é relativamente recente e refletir sobre
o seu processo de transformação também, desde o curso de graduação até
a formação continuada, uma vez que o tornar-se professor/a nunca é um
processo acabado. Além disto, Selva Guimarães [2003] ainda aponta como
é necessário formar permanentemente o professor, ao mesmo tempo
fazendo com que este processo também reverbere em mudanças concretas
no sistema educacional brasileiro.

Na constituição da História como uma disciplina escolar podemos ver este


processo: os objetivos e finalidades da disciplina dentro do espaço escolar
foram se transformando ao longo do tempo e com isto a formação e o papel
da professora ou professor em sala de aula. A existência da lei 10639/03 –
que decreta a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e
afro-brasileira nas escolas, por exemplo, está intimamente relacionada com
estes fatores. Para uma determinada perspectiva de ensino de história, não
era necessário discutir identidades plurais ou desigualdades sociais. Assim
como não era papel do professor ou professora instigar alunos e alunas ao
desenvolvimento do pensamento crítico.
A História se tornou disciplina escolar no Brasil após a independência,
momento em que se buscou estruturar um sistema de ensino para o
Império, com objetivos definidos e métodos pedagógicos próprios. O
objetivo principal da disciplina era a formação do cidadão e cidadã produtivo
e obediente as leis, controlado pelo Estado por meio da educação nacional.
Evidentemente que este ensino era voltado principalmente para formar as
elites dirigentes do país. 169

Circe Bittencourt [2007] nos explica que a construção da identidade


nacional esteve sempre relacionada à constituição de um sentimento
nacionalista e uma concepção específica de povo. Thaís Fonseca [2011]
complementa que desde o século XIX até a década de 1930, as elites
passaram a refletir sobre a construção da nação, que deveria levar em
conta a mestiçagem, considerada então como um problema, pois envolvia
aqueles indivíduos indesejados: os afro-brasileiros e indígenas.

Neste sentido, a escolha das elites no poder, provenientes do setor agrário


e escravagista, foi a construção de um nacionalismo que se identificava com
o mundo cristão e branco europeu, seguindo o modelo francês de
escolarização e implicando na formação de uma consciência nacional repleta
de estereotipias e exclusões sociais [Bittencourt, 2007].

Desta forma, as populações indígenas, por exemplo, apesar de


representarem o símbolo da nação, principalmente com a emergência do
romantismo, foram apagadas do ensino de História. Bittencourt [2007]
afirma que tais populações apareciam somente no estudo da fase inicial da
colonização e depois de maneira pontual quando se tratava de lutas e/ou
confrontos na história do Brasil. Podemos nos questionar o quanto esta
construção do passado acerca desta população ainda permanece no ensino
de História e na formação dos professores da disciplina.

Nas décadas de 1930 e 1940 o governo promoveu uma série de reformas


para elaborar políticas educacionais. O ensino de História foi consolidado,
então, como disciplina escolar dentro de uma proposta de formação da
unidade nacional. A partir desse momento, programas curriculares foram
estruturados, com definição de conteúdos, indicação de prioridades,
orientação quanto aos procedimentos didáticos e indicação de livros e de
manuais [Fonseca, 2011]. Houve também a criação do Ministério da
Educação e da Saúde, como eixo responsável pela definição de programas
educacionais, implicando na retirada da autonomia das escolas no que diz
respeito à elaboração de seu próprio programa.

Esta reforma também definiu a História do Brasil e da América como centro


do ensino. No entanto, ela aparecia como componente da História da
Civilização, tornando seu espaço reduzido dentre todo o conjunto de
conteúdo a ser ensinado. Segundo explica Bittencourt [2007, p. 39]:

“o ideário imperialista dos países europeus expressava-se na configuração


de uma história profana que transformou a história universal em história da
civilização. Civilização passou a ser o novo conceito para designar
progresso, separando e identificando os povos cada vez mais em civilizados
ou atrasados.”

Somente com a Reforma Gustavo Capanema em 1942, a História do Brasil


foi transformada em disciplina autônoma e consolidou como seu objetivo
fundamental a formação moral e patriótica [Fonseca, 2011]. Para consolidar
170
o papel do estado-nação neste processo, os principais personagens desta
história foram os chefes republicanos, construtores da pátria; reforçando a
formação política do cidadão brasileiro sob um viés único e
homogeneizante.

O ensino de História no Brasil, então, apresenta as disputas e confrontos


entre grupos que apresentavam projetos diversos para a nação. A História
da Civilização explicava, por exemplo, o porquê da dominação pelo racismo
diante da superioridade do branco. É relevante mencionar que, neste
contexto, a historiografia brasileira também confirmava este ideal, no qual o
estágio de civilização do povo brasileiro estava em risco por conta da
presença de afro-brasileiros e indígenas.

Durante o período da Ditadura Militar, esta concepção de formação do


cidadão foi aprofundada, agora com restrição à formação e à atuação de
professoras e professores a partir da Doutrina de Segurança Nacional e
Desenvolvimento, visando eliminar qualquer tentativa de resistência ao
regime então estabelecido. O ensino de História, neste momento, tinha
como objetivo formar cidadãos não críticos, mas conformados com a
sociedade hierarquizada que já estava colocada. Thaís Fonseca [2011, p.
58] afirma que “a História aparecia como uma sucessão linear de fatos
considerados significativos, predominantemente de caráter político-
institucional, e no qual sobressaíam os espíritos positivos que conduziriam a
História. ”.

Tal concepção de ensino de História criou o sentimento de um nacionalismo


ufanista, conforme aponta Bittencourt [2007], no qual as diferenças e
conflitos presentes na sociedade brasileira foram naturalizados. Os estudos
sociais propostos eram uma junção reduzida de história e geografia, sem
profundidade teórica e conceitual, somente o suficiente para que o aluno se
adaptasse à comunidade brasileira e ao sistema. Ensinar se tornou
reproduzir conhecimento e a didática se apresentava como uma
instrumentalização das técnicas do professor para transmitir os conteúdos.

No final da década de 1970, com o processo de redemocratização, foi


necessário repensar o ensino de História, agora com projetos educacionais
que refletissem sobre o processo de construção da democracia no Brasil.
Diferente do não questionamento colocado pelo regime militar, propunha-se
um ensino de História crítico, que reconhecesse e problematizasse as
desigualdades e conflitos presentes na sociedade brasileira. Além disto, o
estudante deveria desenvolver o domínio de algumas habilidades próprias
do método historiográfico, como a análise de fatos e suas diferentes
interpretações e o estudo de conceitos fundamentais para compreender a
sociedade.
A historiografia brasileira também passava por um momento de revisitar
obras consideradas clássicas e fazer novos questionamentos às mesmas
fontes. Bittencourt [2007] aponta como um exemplo a preocupação das
reformulações curriculares na década 1980 em enfrentar o racismo, até
então visto e analisado sob a ótica de um país da democracia racial. Os
movimentos sociais organizados tiveram um papel fundamental na
construção de uma pauta democrática para o futuro do país. A qualidade do 171
ensino de História, então, passou a estar relacionada à capacidade desta
disciplina em levar para a escola as discussões historiográficas mais
recentes.

Mas a luta pela implementação de uma proposta de ensino que incorporasse


a temática das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras acompanha
todo o século XX. Intelectuais e militantes negros e negras, bem como,
pesquisadores apoiadores da causa antirracista, realizaram enfrentamentos
em prol da questão.

A educação teve, e ainda tem, lugar fundamental nas discussões das


organizações dos movimentos negros. Ela representa, nas palavras de
Mariana Heck Silva [2017], um espaço de luta política e de empoderamento
dos sujeitos, portanto de emancipação social e cultural. Além da inclusão de
conteúdos no currículo, a expectativa é romper com o racismo institucional
e modificar o sistema então estabelecido, eurocêntrico e branco. Destacam-
se duas demandas sempre colocadas em pauta nesta área: a escolarização
de homens e mulheres negros e a inserção das histórias e culturas africanas
e afro-brasileiras no ensino.

Em relação a esta segunda demanda, se trata de uma reivindicação antiga:


a partir da década de 1970, o movimento negro passou a denunciar o
espaço escolar como excludente e a invisibilidade da experiência de
africanos, africanas e seus descendentes na história do Brasil [Silva, 2017].
Assim, desde então, o movimento buscou formas de institucionalizar o
ensino da temática por meio de projetos de lei. Conforme explica Willian
Lucindo [2014], o primeiro projeto a ser apresentado com tais
características foi elaborado pelo deputado federal Abdias do Nascimento,
no ano de 1983. Neste, seu autor propunha a criação de mecanismos de
compensação à discriminação racial, incluindo política de cotas para homens
e mulheres negros no serviço público e a incorporação do ensino de história
e cultura africana e afro-brasileira nos livros didáticos, educação básica e
universidades. Apesar de aprovado, o projeto foi arquivado no ano de 1989,
como pontua Mariana Heck Silva [2017]. Para Willian Lucindo [2014], isto
se justifica porque o projeto negava contundentemente a existência da
democracia racial no Brasil, que mantinha a hierarquia e privilégios da
branquitude, silenciando por sua vez o debate sobre o racismo estruturante
da sociedade brasileira.

Todavia, a luta contra o racismo institucional posto não acabou: senadores


e deputados do movimento negro continuaram a propor projetos sobre a
temática, tomando como base aquele escrito por Abdias do Nascimento.
Uma proposta apresentada no ano de 1995, pela senadora Benedita da
Silva não foi aprovado e acabou sendo arquivado. No mesmo ano,
Humberto Costa apresentou outro projeto de lei que, apesar de arquivado,
foi reapresentado por Ben-Hur Ferreira e Esther Grossi em 1999. Este
projeto de lei, de número 259, tinha como foco a área da educação
tornando obrigatório o ensino das relações étnico-raciais, História da África
e da cultura afro-brasileira [Silva, 2017]. Segundo a autora, esta proposta
172
foi a que resultou na aprovação da Lei 10.639 no ano de 2003, citada
anteriormente.

Diante deste breve histórico, podemos observar como o ensino e a


formação do professor e professora de história sempre esteve relacionado
com a formação de um cidadão a partir de uma identidade nacional. Se no
primeiro momento o cidadão seria aquele súdito fiel à monarquia, hoje a
cidadania aparece como um valor de um sujeito participativo e consciente
da sua agência na história e da sua responsabilidade perante a sociedade
na qual vive. De uma identidade nacional homogênea e monolítica,
passamos a identidades plurais e multifacetadas, que ressignificaram o
conceito de cidadania, identidade e ensino de História no Brasil.

Referências
Carolina Corbellini Rovaris é mestre em Ensino de História pela Universidade
do Estado de Santa Catarina [UDESC] e professora de História da educação
básica em Lages/SC.

BITTENCOURT, Circe. Identidades e ensino de história no Brasil. In:


CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLEZ, Maria Fernanda [orgs.].
Ensino de história e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. P. 33-52
FONSECA, Selva Guimarães. Como nos tornamos professores de história: a
formação inicial e continuada. In: ______. Didática e Prática de Ensino de
História. Campinas/SP: Papirus, 2003. p. 59-88
FONSECA, Thaís Nivia de Lima e. Exaltar a pátria ou formar o cidadão.
In:__________. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2011. P. 37-90.
JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista
Brasileira de História da Educação, nº 1, jan/jun 2001, p. 9-43.
LUCINDO, Willian Robson Soares. Histórico do Movimento Negro no Brasil,
luta e resistência da militância às Políticas de Ação Afirmativa, a Declaração
de Durban até a Lei 10639/03: a dívida social do Brasil com a população
negra após o 13 de maio. In: CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco;
RASCKE, Karla Leandro [orgs.]. Formação de professores: promoção e
difusão de conteúdos sobre história e cultura afro-brasileira e africana.
Florianópolis: DIOESC, 2014. p. 60-75.
Doze lições sobre a história. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. P. 13-
32
MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Apontamentos para pensar o ensino de
História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor,
Tempo, v. 11, nº 21, 2006, p. 49-64.
PROST, Antoine. A história na sociedade francesa [séculos XIX e XX]. In:
________. Doze lições sobre a história. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2008. P. 13-32
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Saber escolar e conhecimento histórico?
História & Ensino, Londrina, v. 11, 2005, p. 35-49.
SILVA, Mariana Heck. O ensino de História das Áfricas na Universidade do
Estado de Santa Catarina [1998-2013]. 2017. Dissertação [Mestrado em
História Social] – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,
2017.
173
AS FORMAS DE APRENDER, AS FORMAS DE ENSINAR: O
FASCISMO EFERVESCENTE NA ESCOLA
Caroline de Alencar Barbosa

Sim, existe bem e mal no que fazemos. O bem em mim anseia pela
liberdade. O mal existe à beira da raiva da estrada ou uma ofensa racial
174 esperando para explodir em um mundo de perfeição, respostas e ordem. Eu
sou capaz de qualquer um. Eu não estou orgulhoso do The Wave, mas não
posso escapar disso! É como um chamado que só fica mais alto! Para mim,
The Wave é uma história de fantasmas. O que podemos ser. O fascínio do
bem e do mal. Escolhas. [Jones, 2019, p.1].

Por volta das duas últimas semanas de março do ano de 1967, durante uma
aula da disciplina História do Mundo Contemporâneo, ministrada pelo
professor Ron Jones com suas turmas dos segundo, terceiro e sexto
períodos, um questionamento de um discente foi o ponto de partida para o
início do experimento que mudaria a carreira docente de Jones, a vida dos
discentes e o próprio ambiente escolar: A Terceira Onda.

A aula abordava a Alemanha durante os anos em que o nazismo esteve no


poder e as formas de apoio das massas para a ideologia pregada por Adolf
Hitler [1889-1945], líder do NSDAP [Partido Nacional-Socialista Alemão dos
Trabalhadores]. Neste período a população alemã mostrava-se insatisfeita
com o cenário político, econômico e social do pós-guerra e as imposições do
Tratado de Versalhes, no qual a Alemanha tornava-se responsável pela
guerra.

Ao situar o cenário alemão durante a Segunda Guerra Mundial, expondo o


contexto e ideais propagados por Hitler e seus associados, Jones foi
questionado por um discente, dando o ponto de partida para o exercício da
Terceira Onda, que consistiu no seguinte:

Como poderia o povo alemão alegar ignorância do massacre do povo judeu?


Como poderiam os habitantes da cidade, condutores de estradas de ferro,
professores, médicos, afirmar que não sabiam nada sobre campos de
concentração e carnificina humana? Como as pessoas que eram vizinhas e
talvez até mesmo amigas do cidadão judeu dizem que não estavam lá
quando isso aconteceu? [Jones, 1967, p.2].

Ao que Jones, em artigo publicado citou “Foi uma boa pergunta. Eu não
sabia a resposta.” Porém, antes de apresentar o que foi aplicado pelo
docente na turma após esse questionamento tornou-se importante ressaltar
que, tanto a população alemã quanto a opinião pública internacional sabiam
do que se passava, até mesmo com detalhes [Lenharo, 2006, P.7].

Jones decidiu aplicar um experimento no qual criou um ambiente que


apresentou alguns dos elementos que faziam parte do cotidiano da
população alemã durante o governo de Terceiro Reich [1933-1945], para
demonstrar aos alunos sua ideia de teoria do movimento em que "o homem
tem basicamente uma natureza autoritária. Ele gosta de ser conduzido e ser
selecionado" [The Catamount, 1967, p.3]. O objetivo era demonstrar no
período de uma aula a questão apresentada.

Na aula, Jones aplicou o exercício de disciplina, uma das experiências


vividas pelos alemães e considerada como triunfo final. “Antes de os alunos
chegarem, limpou vigorosamente a sala de aula e organizou as mesas em 175
filas anormalmente retas. Ele diminuiu as luzes e tocou a música
wagneriana enquanto os alunos chegavam” [Weinfield,1991, p.1].

Neste momento, ordenou que os alunos se sentassem com a coluna ereta,


pés no chão, mãos apoiadas para alinhar a coluna. Reafirmava a
importância da disciplina para melhoria da concentração nas aulas. Baseou-
se em seus conhecimentos teóricos das técnicas de controle social que
funcionavam durante o nazismo, onde grupos criavam uma coesão de
“marchas, cantos, uniformes, exercícios militares”.

O exercício de sentar-se na posição correta foi repetido por diversas vezes


até que todos os alunos entraram na sala e sentaram-se em apenas cinco
minutos, em posição e silêncio. Este fato despertou a curiosidade do
professor de, até onde esses alunos iriam? Por que aceitavam suas ordens?
Isso o fez continuar a aplicar suas ideias, passando a incluir outros
elementos e verificar como eles seriam recepcionados pelos alunos.

Seguindo com o experimento, Jones adotou algumas regras de conduta


para os discentes, que deveriam ser respeitadas durante as suas aulas, sob
a consequência de punições nas notas ou até mesmo ser expulso da classe
e do que passou a se chamar “movimento da Terceira Onda”, onde o
docente decidiu:

Convencer os alunos [grifo nosso] que seu "Movimento Terceira Onda",


"iria se tornar um movimento nacional que eliminaria a democracia, uma
forma de governo que, segundo o Sr. Jones, "tem muitos aspectos não
naturais uma vez que a ênfase é sobre o indivíduo, em vez de uma
comunidade disciplinada e envolvida." [The Catamount, 1967, p.3].

As primeiras regras elencadas por ele foram: 1. Posição de atenção antes


do sinal tocar; 2. Lápis e papel para tomar notas; 3. Ficar de pé ao lado da
carteira ao fazer uma pergunta, devendo sempre ser iniciada com Mr.
Jones. Quanto ao tratamento da Onda enquanto movimento, devemos
ressaltar que, apesar de Hitler considerar o seu NSDAP como um partido,
seus membros não pensavam da mesma maneira, principalmente no que
diz respeito à população em geral que a consideravam enquanto um
movimento, pois “a maioria dos fascistas chamava suas organizações de
movimentos, campos, bandos, rassemblemts, ou fasci: irmandades que não
atiçavam grupos de interesses uns contra os outros, afirmando unir e
revigorar a nação.” [Paxton, 2007, P.105].

Segundo Jones, o que se percebeu em relação aos alunos foi sua facilidade
em seguir essas regras e comandos autoritários, com perceptível melhoria
na participação nas aulas e no aprendizado. Mas a que preço tudo isso
ocorreu?

No segundo dia, ao entrar na sala o professor vislumbra sua turma sentada


em silêncio e posição de sentido. Instigado por essa iniciativa que partiu dos
discentes, decidiu continuar seu experimento e anunciar os dois primeiros
176
slogans que formariam aquele movimento rumo a uma nova sociedade,
conforme já exposto em citação anterior.

Com “Força através da disciplina” e “Força através da comunidade” Jones


realiza um reforço repetido destes lemas para incutir nos alunos um
sentimento de que somente a disciplina e a união entre os membros da
Terceira Onda elevariam o movimento, já os alunos “começaram a olhar um
para o outro e sentir o poder de pertencer” [Jones, 1976, p.3].

Esta ideia de reforço foi utilizada por Jones através dos slogans ditos em
voz alta por toda a turma. A força foi utilizada enquanto termo gerador,
destacando-se a necessidade do seu uso para obtenção de disciplina,
envolvimento e ação. Enquanto ponderava se continuava ou não com o
movimento o professor também abordou o tema da comunidade:

Eu inventei histórias de minhas experiências como atleta, treinador e


historiador. Foi fácil. Comunidade é essa ligação entre indivíduos que
trabalham e lutam juntos. Está levantando um celeiro com seus vizinhos,
sentindo que você é parte de algo além de si mesmo, um movimento, uma
equipe, La Raza, uma causa [Jones, 1976, p.3].

Jones admitiu que “continuava esperando a rebelião, alguma dissidência


estudantil, mas não houve nenhuma”, ainda segundo ele três estudantes ao
se opor ao movimento foram imediatamente “extirpadas à biblioteca”
[Herald Journal, 1976, p.43].

Após os slogans, ocorreu a criação da saudação, para criar um ambiente


com maior semelhança em relação ao nazismo, mas, ao invés do braço
estendido, levantava-se a mão direita em direção ao ombro direito em uma
posição curvada. Jones afirmou que “eu chamei a saudação da Terceira
Onda porque a mão se parecia com uma onda prestes a terminar. A ideia
para os três [Terceira Onda-grifo nosso] veio da tradição da praia que as
ondas viajam acorrentadas, sendo a terceira onda a última e a maior de
cada série”. [Jones, 1976, p.3].

Seja andando pelo corredor, no refeitório ou na biblioteca, os alunos eram


vistos seguindo os pressupostos da Onda. Assim, “a mística de trinta
pessoas que faziam essa estranha reviravolta logo trouxe mais atenção para
a classe e sua experiência na personalidade alemã. Muitos alunos de fora da
turma perguntaram se poderiam participar.” [Jones, 1976, p.3].

A saudação atrelada ao símbolo representava o que era mais significativo


para aquela juventude, pois, ao utilizar a mão em forma de Onda os alunos
se integravam ao movimento utilizando símbolos que ressaltavam toda a
cultura que os cercava. Remetia à cultura do surfe, da Califórnia.
Curiosamente, apesar de interligar-se a uma cultura que era “caracterizada
pela movimentação em busca de ondas, vida barata, individualismo,
liberdade da multidão e ausência de emprego estável” [Zane, 1992, p. 21],
esses estudantes estavam se aliando a um movimento de caráter
autoritário e com base na ausência de liberdade individual e seguimento de
disciplina. 177

Segundo Coelho [2004, p.324], a contracultura e a luta pelos direitos civis


nos Estados Unidos são movimentos de caráter transformador na política.
Em contrapartida temos nesse mesmo cenário práticas e comportamentos
transgressores e violentos formando a “mola mestra” das mudanças
comportamentais do século XX.

A violência passa a fazer parte do cotidiano ao lado da intolerância, racismo


e da destruição em massa. Não quer dizer que práticas como estas não
ocorriam em séculos anteriores, mas este novo século traz consigo novas
demandas sociais e novas discussões em torno do corpo, do trabalho, do
lugar de fala e de aspectos sociais como lazer e moradia. No cenário
americano da contracultura na década de 1960, vale ainda ressaltar que:

“Basicamente, os direitos civis são aqueles que dizem respeito à liberdade


de expressão e à igualdade entre qualquer cidadão perante a lei. Nos
Estados Unidos, essa visão torna-se mais específica, colocando como base
dos direitos civis o pleno exercício dos direitos garantidos peça sua
constituição. Entre eles, os principais são aqueles que garantem liberdade
de culto, de pensamento, de opinião e os demais direitos relacionados
diretamente às leis e tribunais. [Coelho, 2004, p.330].

Dessa forma, o que justificava a plena adesão desses alunos a um


movimento que ia contra tudo o que a juventude lutava? Um movimento
que limitava a liberdade, os direitos e colocava os estudantes frente à
autoridade de um único indivíduo, o Sr. Jones, que podia ditar regras,
expulsar e punir membros, censurar a fala e as ações desses estudantes
dentro e até mesmo fora da escola. A juventude de 1960 vista como
protagonista de movimentos sociais emblemáticos do século XX agora se
apresentava como fiéis seguidores de uma ideologia.

Associado a uma a ideia atrativa de que a Terceira Onda iria se tornar um


movimento nacional, Jones e seus “wavers” desenvolveram símbolos,
saudações e seguiram normas de conduta dentro e fora da sala de aula. A
todos foi atribuída uma tarefa a ser concluída: alguns eram para memorizar
os nomes e endereços de todos no grupo; Outros eram fazer bandeiras da
terceira onda, braçadeiras e cartões de membro [Weinfield, 1991, p.2].

Vale ressaltar que os slogans não se restringiram a “Força através da


disciplina” e “Força através do envolvimento” e os elementos que deram
significado ao experimento, tornando-o um movimento, não pararam na
criação da saudação. Outro elemento importante e que deu força ao
movimento foi o símbolo da Onda, que foi amplamente utilizado para
identificar e aproximar aquela juventude que integrou o movimento pois,
para a juventude californiana, era comum a prática do surfe.

Ressaltamos aqui que os símbolos e mitos não foram inventados pelos


fascistas e sim selecionados aqueles que melhor serviam a seus fins a partir
dos repertórios culturais de cada país [Paxton, 2007, p.76] e, nesse caso, a
178
Onda foi o elemento escolhido na Cubblerley.

Para a juventude californiana da década de 1960, a Onda não foi somente


um símbolo, mas um estilo de vida e parte de suas histórias. Segundo
Zane, a história do surf na Califórnia foi representativa para a sua
população, que desde 1885 começara a desenvolver uma cultura em torno
da prática do surf, formando comunidades, clubes e estilos próprios de vida.
A disseminação da cultura do surf no fim da década de 1950 e início de
1960 transformou o cenário californiano no qual “a população de surf
explodiu, assim como a importância do surf para a cultura jovem nacional.

Assim, todos esses elementos criaram naqueles alunos o sentimento de


união e o indivíduo não era mais visto como algo separado, mas parte
integrante de uma comunidade, segundo o The Catamount, “Mr. Jones
reforça nos seus alunos a ideia de que por meio da disciplina e
envolvimento eles se tornariam seletos” [21/04/1967]. Assim, os
integrantes estariam realizando a participação de uma empreitada coletiva-
Sacrificar os próprios interesses em favor de um interesse grupal.

O slogan “Força através da comunidade” deu subsídios para os estudantes


que, ao cumprimentarem-se com a saudação nos corredores, atraíram a
atenção de alunos de outras classes, “que clamavam para saber o
significado da saudação”, disse Coniglio, ex-aluno da Cubberley e ex-
integrante da Terceira Onda. Os estudantes começaram a pular suas aulas
regulares, pedindo para fazer parte da Terceira Onda. Em três dias, a turma
de Jones se expandiu de 20 para 60 alunos.” [Weinfield,1991, p.3].

Assim, o movimento vivenciou sua ampliação de turmas e número de


integrantes, pois a mística de mais de trinta pessoas que nos refeitórios,
corredores, biblioteca faziam a saudação em formato de onda trouxe mais
atenção para a classe e sua experiência na personalidade alemã. Com essa
presença ativa e solicitação de inclusão por parte de outros discentes, os
integrantes da Onda, orientados por Jones, criaram cartões de inscrição
para os novos adeptos.

Cada vez mais os alunos mostraram-se dispostos a manter o movimento


forte e unificado, convencidos de que estavam realizando um serviço a seu
país. Por isso, para evitar a rebelião, foram feitas regras que tornava ilegal,
para qualquer membro do grupo, se reunir em grupos maiores que três fora
da classe.

Apesar de tais regras estritas, houve ofensas. “Membros indisciplinados


foram banidos para a biblioteca e suas notas foram reduzidas.” [The
Catamount, 1967, p.3]. No documentário Lesson Plan, Philip Neel, ex-aluno
da Cubberley e ex-integrante da Terceira Onda relatou que “as pessoas com
cartões marcados deveriam denunciar quem descumprisse as regras da
Onda, porém depois descobriu-se, através de Jones, que mais de três
pessoas fizeram denúncias”, além disso os membros mais radicais da
Terceira Onda passaram a atacar membros da imprensa estudantil que
queriam escrever sobre o assunto.
179
Dessa forma, a Terceira Onda tornou-se um problema na Cubberley,
gerando um clima de tensão e violência que foi percebido por membros da
escola e pais de alunos onde “um grupo teria tido 50 pais que apoiaram um
boicote para remover Jones como professor por causa de "um movimento
eles não entendem muito bem".” [The Catamount, 1967. p.3]. Jones relatou
que “o rabino de um dos pais me ligou em casa. Ele foi educado e
condescendente. Eu disse a ele que estávamos apenas estudando a
personalidade alemã. Ele parecia encantado e me disse para não me
preocupar. Ele conversaria com os pais e acalmaria a preocupação deles”
[Jones, 1976, p.5].

Após esses acontecimentos encaminhou-se para o fim o experimento mais


bem-sucedido de Jones na Cubberley. Decidido a finalizar o movimento da
Terceira Onda, convocou seus membros para uma reunião no auditório da
Cubberley afirmando que iriam ouvir o seu líder nacional proferir um
discurso:

Às doze horas eu fechei a sala e coloquei guardas em cada porta. Mais de


duzentos alunos foram espremidos no quarto. Não foi encontrado um lugar
vago. O grupo parecia ser composto por estudantes de muitas persuasões.
Havia os atletas, os líderes estudantis, os solitários, o grupo de crianças que
sempre saía cedo da escola, os motociclistas. A coleção inteira, no entanto,
parecia uma força quando eles se sentaram em perfeita atenção. Cada
pessoa focando no set de TV que eu tinha na frente da sala. Ninguém se
mexeu. A sala estava silenciosa. Foi como se todos nós fossemos
testemunhas de um nascimento. A tensão e a antecipação estavam além da
crença. [Jones, 1976, p. 7].

Assim, no auditório lotado de estudantes, Jones ligou a televisão e “a


grande Onda viu sua conclusão onde os alunos no auditório ouviram Hitler
discursar no aparelho de TV” [The Catamount, 1967, p.5]. Após a exibição
na TV, Jones tomou a palavra e explicou que tudo aquilo que fora
vivenciado naquela semana não passou de um experimento e ressaltou
como os estudantes que ali se encontravam foram facilmente levados ao
fascismo, praticando violência, segregação, tornando-se fanáticos e
alienados.

O fim da Terceira Onda dividiu opiniões entre os alunos entrevistados pelo


The Catamount em 1967 em que um estudante do segundo período, Joel
Amkraut, colocou, "todos nos sentimos estúpidos sobre isso. Ele com
certeza nos fez de bobos. Eu acho que eu esperava um líder nacional.".
Outro estudante, Todd Austin, guarda-costas pessoal do Sr. Jones,
expressou a opinião de que "eu realmente meio que gostei. Eu fui para a
reunião, porque eu estava curioso". Steve Coniglio relatou ter ficado
satisfeito com o resultado afirmando que "foi provavelmente a unidade mais
interessante que eu já tive. Foi bem-sucedida em seu objetivo de alcançar
as emoções dos alemães sob o reinado nazista".

A Terceira Onda não trouxe consigo a guerra, o genocídio, nem a mudança


180
no cenário nacional, porém o que inquietou e fez questionar foi a facilidade
com que as pessoas aceitam, em contextos e sociedades distintas, práticas
como essas. Segundo Steve Coniglio, um ex-aluno e integrante da Terceira
Onda, ao final da experiência, o sentimento era de que “ali estávamos nós,
todos conhecedores da história recente, e a situação a repetir-se” [Lesson
Plan, 2011].

A pressão social levou as pessoas a compactuar com atos, tais como


Auschwitz. Assim, discute-se o que levou aquela juventude a praticar atos
de vandalismo, agressões e violência. A ocorrência de situações de
desconforto, alienação e exclusão pode ter sido fator decisivo para a adesão
desses estudantes ao fascismo, portanto foi preciso buscar as razões nos
perseguidores e não nas vítimas. Nesse caso, o experimento da Cubberley e
seus resultados refletem um sintoma social de que o fascismo pode se
manifestar das formas mais diversas e nos mais variados contextos.

A prática/adesão ou não do fascismo pode, em alguns casos, ser


compreendida mais como uma questão social do que psicológica sendo
possível identificar uma necessidade de obedecer a regras e normas
estabelecidas por um poder, cuja consciência e moralidade dão lugar à
dependência e essa disciplina, com forte adesão, muito ocorre mais por
necessidade humana de “identificar-se como cidadão confiável” [Adorno,
1995, p.124], mesmo que essa identificação não tenha base sólida, nem
razão consistente.

Referências
Profª Ma. Caroline de Alencar Barbosa. Mestre em Educação na
Universidade Federal de Sergipe [PPGED/UFS]. Graduada em História na
Universidade Federal de Sergipe [DHI/UFS]. Integrante do Grupo de
Estudos do Tempo Presente [GET/UFS]. E-mail: caroline@getempo.org

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação.Rio de Janeiro, Paz e Terra,


1995. [livro]

COELHO, Frederico Oliveira. Revolução comportamental no século XX. In: O


século sombrio: guerras e revoluções do século XX. SILVA, Francisco Carlos
Teixeira da. Rio de Janeiro, Elsevier, 2004, pgs. 323-344. [artigo]

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Disponível em: http://www.thewavehome.com/. Acesso em 11 de fevereiro
de 2019. [internet]

KLINK, Bill. From journalism book to... Cubberley Senior High School, Palo
Alto, vol. 10, nº 10, 3 de março de 1967, p. 2. [livro]
LENHARO, Alcir. Nazismo: “o triunfo da vontade”. 7º ed.- São Paulo: Ática,
2006. [livro]

LESSON PLAN: A Documentary about “The Third Wave. Direção e Produção:


Philip Neel e David H. Jeffery. State of Crisis Productions, 2011. [livro]
181
PAXTON, Robert O. A anatomia do fascismo. Tradução de Patrícia Zimbes e
Paula Zimbes. São Paulo: Paz e Terra, 2007. [livro]

SAN FRANCISCO. Ron Jones interview. 2019. Disponível em:


http://66.147.244.77/~ronjones/wave-interview/Acesso em 11 de fevereiro
de 2019. [internet]

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1976. [internet]

WEINFIELD, Leslie. Remembering The Third Wave. In: Península Magazine,


1991. Disponível em: http://www.thewavehome.com/1991_The-
Wave_article.htm Acesso em 11 de fevereiro de 2019. [internet]

ZANE, Wallace W. Surfers of Southern California: structures of identity.


Dissertação de mestrado em Artes. Universidade McGill, Montreal. 1992.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO INTERIOR DO PARANÁ: UM OLHAR
A PARTIR DO CMEI TIO PATINHAS [1950 – 1980]
Cláudia Sena Li e otiMárcia Marlene Stentzler

Introdução
O Centro Municipal de Educação Infantil [CMEI] Tio Patinhas está localizado
182 na cidade de Mandaguari, no Estado do Paraná e foi inaugurado no dia 21
de setembro de 1950. Alguns anos antes, através da Lei nº 2, de 10 de
outubro de 1947, o interventor Manoel Ribas emancipou Mandaguari e deu-
lhe o título de município [PARANÁ, 1947]. Até então, cidades como Maringá
e Paranavaí eram distritos de Mandaguari, e sua área de abrangência era
extensa e chegava a fazer divisa com os estados de São Paulo e Mato
Grosso do Sul. Somando a quantidade total de habitantes, com os distritos
acoplados, a cidade foi por muito tempo, a segunda maior população do
Paraná.

De acordo com Fontes apud Fajardo [2006, p.55] Censo realizado no


município em 1950 apurou-se:

Mandaguari era 2º município mais populoso do Estado, perdendo apenas


para Curitiba. Isto, porém, pode ser explicado pelo fato de Mandaguari
possuir inúmeros distritos populosos como Maringá, Marialva, Mandaguaçu,
Nova Esperança e Paranavaí. Possuía na ocasião cerca de 101.657
habitantes uma área de 14.000 Km². A sede de Mandaguari possuía 16.153
habitantes.

Segundo Vieira [1999], na década de 40 a região norte e noroeste do


Paraná recebeu migrantes vindos de todas as regiões do país, mas,
predominantemente mineiros e paulistas. A Companhia Melhoramentos do
Norte do Paraná, chefiada por Lord Lovat, inclusive, Lovat, foi o primeiro
nome que Mandaguari recebeu, homenageado este inglês empreendedor,
que junto com o grupo que formava a Companhia Melhoramentos do Norte
do Paraná [CMNP, 1975] vislumbraram potencialidade nas terras do Paraná
e deram alguns passos para integrá-lo aos meios de produção de riqueza do
País, nesta perspectiva, os lotes de terras adquiridos pela Companhia,
passaram a ser vendidos para pessoas que vinham de diversos locais do
Brasil com o intuito de desbravar esta região e aqui construir uma vida
melhor.

Alguns dos novos habitantes do município vieram na condição de


proprietários de terras, outros como assalariados na produção do café, na
indústria e no comércio. Segundo argumentos de Machado [1983], a
migração acelerada nesta região foi responsável por um enorme
crescimento populacional.

Os pioneiros do município passaram a cobrar da administração pública,


creches que pudessem atender seus filhos pequenos enquanto trabalhavam.
Neste panorama, para atender uma necessidade da população e para se
alinhar às metas educacionais previstas pelo Estado, no dia 21 de setembro
de 1950 foi inaugurada a instituição, Centro Municipal de Educação Infantil
Tio Patinhas, que é o objeto de pesquisa deste trabalho.

Ao compreendermos o contexto histórico que envolveu as várias etapas da


história do CMEI Tio Patinhas, pretendemos contribuir para a compreensão
da história de Mandaguari, assim como da educação do Paraná e do Brasil,
já que este estabelecimento de ensino está presente na história do 183
município desde as suas primeiras décadas, colaborando para a formação
integral dos cidadãos mandaguarienses, potencializando o desenvolvimento
físico, mental, afetivo e social, além de contribuir na construção da
identidade, no exercício da cidadania e na preservação da cultura. Chartier
[1990] compreende cultura sob a seguinte perspectiva “formas simbólicas,
por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem o seu
conhecimento e as atitudes perante a vida.” [Geertz apud Chartier, 1990, p.
66-67].

Desta forma, utilizaremos como suporte teórico, alguns documentos legais


direcionados em partes, ou exclusivamente à Educação Infantil, como; o
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil [BRASIL, 1998]; Lei de
Diretrizes e Bases [BRASIL, 1996]; a Constituição Federal de 1988; o
Estatuto da Criança e do Adolescente [BRASIL, 1990], o Plano Nacional da
Educação [BRASIL, 2014] e alguns artigos que abordam a educação infantil
como tema fundamental do estudo.

Este artigo se organiza da seguinte forma, num primeiro momento


analisaremos a fundação da instituição, depois discorreremos sobre o
caráter assistencial e as ideologias do movimento Escola Nova, em seguida
destacaremos as alterações ocorridas no CMEI durante a ditadura militar e
por último, comentaremos as recentes alterações na legislação brasileira
referente à educação infantil.

A fundação da Instituição na década de 1950


As pesquisas que têm como alvo a história local, estão ganhando maior
espaço, não apenas por destacar e valorizar a história de uma região, mas
por considerar as percepções que constituem a identidade de uma
comunidade. Jacques afirma que, “[...] sob essa perspectiva, é possível
compreender a identidade pessoal como e, ao mesmo tempo, identidade
social, superando a falsa dicotomia entre essas duas instâncias” [Jacques,
1999, p.163], Thompson, defende ainda que “Fazemos a nossa história” e
“a história se faz a si mesmo” [Thompson, 1981, p.101].

Ao nos dedicarmos ao estudo da memória e da história de uma instituição,


estamos valorizando e resgatando o seu patrimônio material e imaterial, e
ressaltando as permanências e transições entre passado e presente, o que
permite inclusive repensar as situações do momento atual.

Com base no Projeto Político Pedagógico [PPP, 2016], o CMEI Tio Patinhas
foi denominado num primeiro momento “Parque Infantil Décio Medeiros
Pullin”, uma forma de homenagear o prefeito em exercício naquele
momento. Em 1947, a Diretoria Geral da Educação do Estado do Paraná
organizou um regimento interno e programas para ampliar e melhorar a
qualidade dos grupos escolares do Estado, neste contexto, criar mais
instituições para a primeira infância era uma necessidade, uma forma de se
alinhar às metas previstas para ampliar o atendimento direcionado às
crianças pequenas, já que naquele momento, eram poucos os locais
especializados em atendimento à educação infantil no estado.
184
A fotografia abaixo é um registro do momento em que, após erguidos todos
os espaços e ambientes que constavam na planta inicial, a escola estava
pronta e aguardava a chegada de seus primeiros alunos para então, dar
início ao seu dia de aula inaugural, datava-se 21 de setembro de 1950.

Imagem 1: Fotografia da escola

Fonte: Acervo do CMEI - Parque Infantil Tio Patinhas, dia da


inauguração - 1950

O trabalho junto à comunidade mandaguariense iniciou ofertando 235


vagas, oferecendo para estas crianças um ambiente voltado para a
aprendizagem, assim como, um lugar para se educar exclusivamente a
infância, com materiais e métodos adequados e destinados a elas. [PPP,
2016]

A instituição oferecia um espaço amplo, com área total de 10.652m², e uma


enorme área arborizada onde a educação deveria acontecer de forma
lúdica, por meio de jogos, brincadeiras, oficinas e recreação, além de
processos usados para integrar a criança à sociedade, como apresentações
culturais, musicais, teatrais e demais manifestações sociais. Tais
concepções abarcavam a compreensão de Erasmo Pilotto sobre a educação.
Ele foi secretário de educação do Estado do Paraná de 1946 a 1949 e
acreditava que a educação infantil se “[...] se converte numa valorização da
autonomia, da individualidade, da liberdade, do sentido eternamente
criador” [Pilotto, 1973, p.432-433]. Ademais, Philippe Aries, lembrou-nos
que, um dos grandes marcos do fim da idade média, para o início da
modernidade, é o fato de que “compreenderam a particularidade da infância
e a importância tanto moral como social da educação, da formação
metódica das crianças em instituições especiais, adaptadas a essa
Finalidade” [Aries, 1960, p.193], desta forma, o CMEI Tio Patinhas oferecia
a estrutura ideal para as concepções de ensino infantil da época.

O caráter assistencialista dos primeiros anos da instituição


Nos primeiros anos de atendimento deste CMEI, havia o pensamento
ambíguo com relação às motivações da Educação Infantil, muitos cidadãos
compreendiam que este estabelecimento tinha a função de exercer o papel 185
educador e civilizador, da mesma forma que atribuíam-lhe um caráter
assistencialista.

Segundo consta no Projeto Político Pedagógico [PPP, 2016], durante as


primeiras décadas de funcionamento, o CMEI Tio Patinhas possuía um
gabinete dentário e um pequeno consultório como parte de suas
instalações. Acreditava-se, neste período histórico, que a criança era um
indivíduo frágil, indefeso e dependente, e que as instituições de Educação
Infantil deveriam atuar nos cuidados básicos com a higiene e saúde, além
de ensinar-lhes regras de bom comportamento.

Havia também, por parte do governo, um olhar direcionado aos cuidados


com a criança, com iniciativas voltadas para a área da saúde e assistência,
ou seja, defendiam a concepção do assistencialismo nas instituições de
atendimento infantil.

Imagem 2: Consultório para triagem e atendimento das crianças

Fonte: Acervo do CMEI [1957]

Neste estabelecimento escolar, conforme a imagem acima, em alguns dias


da semana, fazia-se triagem das crianças, com auxílio de técnicos de
enfermagem, assim como, atendimentos dentários, demonstrando a
preocupação com a higiene do ambiente físico. Respeitando as
especificidades desta pesquisa, o estudo realizado por Oliveira [2002] relata
que neste momento social, havia o interesse de discutir sobre “a educação
moral e higiênica” desta forma, destacava-se nas instituições de Educação
Infantil o caráter assistencial e não educacional, onde as prioridades eram
zelar, assistênciar e cuidar, menosprezando o desenvolvimento intelectual e
afetivo das crianças pequenas.

As ideias do movimento Escola Nova na instituição


O movimento Escola Nova chegou ao Brasil num momento de grandes
186
transformações. O cenário brasileiro era de aceleração do processo de
urbanização, expansão da cultura cafeeira e progresso industrial. Mediante
tal conjuntura, o educador norte-americano John Dewey [1859-1952] foi o
primeiro a formular o novo ideal pedagógico, denominado “Escola Nova”,
cujas ideias diretivas eram a construção de uma sociedade verdadeiramente
democrática, que levasse em consideração as diversidades, respeitando a
individualidade do sujeito, tornando-o aptos a refletir e inserir-se
ativamente na sociedade. Em relação à educação, acreditava-se que deveria
ser sustentada no indivíduo, integrando-o à democracia e o tornando
cidadão atuante. Conforme Gadotti, a aprendizagem passa a acontecer
como, “experiência concreta, ativa e produtiva em cada um” [Gadotti, 1996,
p. 143].

Portanto a teoria da Escola Nova tem a ideia de fundamentar o ato


pedagógico na ação, valorizando a auto formação e a atividade espontânea
do aluno e propõe que a educação seja instigadora da mudança social. O
autor defende ainda que no Movimento Escola Nova valorizava-se a auto
formação e a atividade espontânea do aluno, propondo que a educação
tornasse-se instigadora da mudança social [Gadotti, 1996, p. 142]. De
acordo com tal visão, “esse modelo é essencialmente processo e não
produto, um processo de reconstrução da experiência e é um processo de
melhoria permanente da eficiência individual” [Gadotti, 1996, p. 144].

Imagem 3: Brincadeiras recreativas no fundo do parque, na sombra


das árvores

Fonte: Acervo do CMEI [1960]


As práticas pedagógicas aplicadas no CMEI Tio Patinhas, neste período,
visavam proporcionar novas experiências às crianças, investigações que os
fizessem refletir sobre natureza, vida social, linguagem, estética, e que
culminasse em desenvolver habilidades manuais, com o sentido e
responsabilidade.

Em 1969, em razão do Decreto Estadual n 17.789, assinado pelo 187


governador Dr. Paulo Pimentel, e pelo Decreto Municipal n 22/69, do
prefeito Municipal Jair Alípio Costa, a instituição perde a nomenclatura
"Parque Infantil Tio Patinhas" e passa a chamar-se "Jardim de Infância Tio
Patinhas". [PPP, 2016].

A década de 70 e o movimento militar


A ditadura militar [1964-1988] trouxe uma nova configuração para o
padrão de acumulação capitalista da cidade de Mandaguari, apoiando-se na
urbanização e na industrialização. A cidade apresentava então, um contexto
de crescimento no número da população urbana, cenário resultante da
mudança do modelo agroexportador para objetivar-se na modernização, o
que ocasionou o êxodo rural e resultou em transformações na nova ordem
urbana.

Essas alterações tiveram como efeito o aumento significativo no número de


novas famílias que tentavam matricular seus filhos no CMEI, neste sentido,
a sociedade mandaguariense do fim da década de 70, levantou discussões a
respeito da necessidade da Educação Infantil atender a um maior número
de crianças e sobre suas necessárias melhorias. Em reposta aos anseios da
população, o poder executivo do município, através do prefeito Alexandre
Elias Nacif, gestão 1977 a 1982, projetou a ampliação do Centro de
educação, construindo três novas salas e passando a atender um público
maior. Com base no Decreto nº 5342/78, publicado no diário Oficial do dia
08 de agosto de 1978, o governador Jaime Canet Júnior, concedeu o
reconhecimento de classes pré-escolar e alterou novamente sua
denominação para "Jardim de Infância Municipal Tio Patinhas",
considerando os artigos 46 e 47 do sistema Estadual de Ensino, Lei n
4978/78 e, pelo estabelecimento ter atendido às exigências do Conselho
Estadual de Educação [PPP, 2016].

As transformações a partir da década de 80


A partir dos anos 80, e com os desdobramentos trazidos por esta nova
década, a educação deixa de ter aspectos assistencialistas e
compensatórios, e as instituições de Educação Infantil passam a ter a
função prioritária de educar.

A década de 80 trouxe também uma nova percepção para a Educação


Infantil, isso devido a algumas alterações e documentos legais como; a
Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente
[BRASIL, 1990]; Declaração Mundial de Educação para Todos
[Jomtien/Tailândia, 1990]; Lei de Diretrizes e Bases [BRASIL, 1996]; o
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil [BRASIL, 1998] e o
Plano Nacional da Educação [BRASIL, 2014]. A partir destas alterações
legais, o olhar para com a primeira infância e a educação infantil foi
ressignificado, a criança passou a ser vista como cidadã, detentora de
direitos, e o Estado à compreender que tinha o dever de garanti-los.

Este estudo delimita-se a analisar a trajetória do CMEI Tio Patinhas de


forma mais profunda apenas até a aprovação da Constituição da República
188
Federativa do Brasil, em 1988. Os demais documentos Legais, aprovados a
partir desta data, serão citados sem destacar neste momento, as
transformações trazidas para esta escola.

A partir da aprovação da Constituição Federal, este CMEI passa a defender


uma nova concepção de infância, onde a aprendizagem se dá através das
interações entre a criança e seu entorno social. Uma perspectiva sócio-
interacionista, baseada em Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito
social, que faz parte de uma cultura concreta [Oliveira, 2002].

Em 1997, de acordo com a Resolução Estadual nº 959 de 12/03/1997,


[PPP, 2016], a nomenclatura do CMEI foi novamente alterada para Pré-
Escola Municipal Tio Patinhas e em 2006, data da última alteração, o CMEI
passou a chamar-se Centro Municipal de Educação Infantil Tio Patinhas
[PPP, 2016].

Nos últimos anos, o CMEI Tio Patinhas passou por algumas reformas em
sua estrutura, para atender as necessidades legais do momento histórico,
assim como melhorias para facilitar o atendimento aos alunos, à família e a
sociedade de Mandaguari, um exemplo disto, são as adequações, como
implantação de rampas e de banheiro acessível, no intuito de se encaixar à
Lei Federal 13.146, de 06 de julho de 2015 [BRASIL, 2015] que visa
assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e
das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando a sua
inclusão social.

A partir da década de 80 e das alterações Legais no que diz respeito à


Educação Infantil, o desafio do CMEI deixa de ser o fato de não conseguir
atender em número de vagas as demandas do município, e seu grande
embate passa a ser a permanência do aluno na escola, oferecendo situações
que realmente propiciem a aprendizagem e em igualdade de condições.

Considerações finais
Conforme vimos neste estudo, a vida de uma comunidade está relacionada
com o seu passado e com as suas vivências. Ao estudarmos a história do
CMEI Tio Patinhas, é possível compreender a história da educação de nosso
país, conforme argumenta Martins, “a análise de micro-histórias,
pertencentes a alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo,
reconheça suas particularidades” [Martins, 2018, p. 1].

Essa pesquisa buscou resgatar fatos, memórias e referenciais da história


deste local, possibilitando a percepção de uma época, assim como de uma
comunidade e dos indivíduos que colaboraram para a construção e
manutenção da história deste lugar. Portanto, a valorização da memória
local fortalece a construção da identidade e a preservação da história diante
da passagem do tempo.

A história do CMEI Tio Patinhas está intimamente ligada à história de


Mandaguari, desde a sua origem até os dias atuais, desta forma, contar a
história desta instituição é também contar a história do município, do
mesmo modo que, é como contar um pouco da história da educação 189
brasileira, resgatando e destacando suas principais memórias.

Referências
Cláudia Sena Lioti: Mestranda em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar, pela UNESPAR campus de Paranavaí. Graduada em
Pedagogia e em Letras – Vernáculas e Clássicas. Especialista em
Atendimento Educacional Especializado, Educação Especial e Alfabetização e
Letramento.

Márcia Marlene Stentzler: Doutora em Educação, História da Educação;


Mestre em Educação, Formação de Professores; Docente no Colegiado de
Pedagogia, UNESPAR campus de Paranavaí. Docente no Programa de
Mestrado em Ensino: Formação Docente Interdisciplinar [PPIFOR]. Líder do
NUCATHE [Núcleo de Catalogação, Estudos e Pesquisas em História da
Educação]. Diretora de Programas e Projetos, Prograd- UNESPAR.

ARIÈS, P. História social da infância e da família. Tradução: D. Flaksman.


Rio de Janeiro: LCT, 1960.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Brasília, DF,
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm. Acesso
em: 27 jan 2020. [internet]

_____. Lei nº 13.146, de 06 julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da


Pessoa com Deficiência [Estatuto da Pessoa com Deficiência], destinada a
assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos
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191
ENSINO DE HISTÓRIA LOCAL: LIMITES E POSSIBILIDADES
Cláudio Correia de Oliveira Neto

A literatura e o cotidiano escolar costumam acusar a história de ser


meramente decorativa e descolada da realidade dos estudantes. Barbosa
afirma que:
192
“Não é por outro motivo que observamos, ainda nas últimas décadas do
século XX, que, para a maior parte dos estudantes brasileiros, o estudo de
história carece de sentido ou utilidade; não se tem a visão de ciência e sim
de uma matéria decorativa, estudo do passado, que só exige como vimos, a
prontidão em declinar nomes, datas e fatos. Não é de se estranhar que
assim seja, porque ocorre a enorme distância entre a realidade vivenciada
pela comunidade e o tratamento dado ao ensino de História, já que o aluno
se torna mero espectador de fatos, não necessitando esforços no sentido de
qualquer reflexão ou elaboração”. [Barbosa, 2006]

Obviamente que a afirmação da autora tratasse de uma generalização com


a finalidade de poder tratar melhor a temática a nível teórico, uma vez que
é impossível abarcar toda a complexidade e extensão da realidade. Uma
série de iniciativas vêm ocorrendo na tentativa de incentivar práticas
pedagógicas inovadoras e significativas no ensino de história, vide o caso do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência que atua na rede
pública de ensino.

O ensino de história local vem sendo tratado como uma estratégia para
uma história mais significativa que faça sentido para a realidade dos
educandos [Barbosa,2006]. Entendemos aqui a história local como o
conhecimento histórico em perspectiva local seja esta escala como objeto
de estudo ou referência [Neves,1997]. Caimi [2010] afirma que o ensino de
história local também pode ser entendido como resistência ao processo de
homogeneização e padronização cultural promovida pela globalização. Além
de possibilitar aos estudantes perceber a pluralidade temporal ao seu redor
[Caimi,2010]. Entre as potencialidades da história local podemos elencar:
“Dentre as principais potencialidades da história regional/local se destaca a
possibilidade de dar evidência a fontes, temas e sujeitos que não tiveram
visibilidade no âmbito da chamada “macrohistória”, contribuindo, assim,
para o conhecimento de múltiplas experiências históricas e o
reconhecimento das diversas identidades que compõem a sociedade
brasileira”. [Caimi, 2010].

Do ponto de vista pedagógico o ensino de história local favorece a “inclusão


dos protagonistas da história que efetivamente fazem parte dos espaços
estudados - os professores, alunos e a comunidade local em geral”
[Barbosa, 2006]. Esta proximidade com a realidade é mais atrativa para o
alunado.

Socialmente o ensino de história local fortalece a práxis social, pois a escala


local é justamente a que é vivenciada mais imediatamente e pode ser
transformada mais rapidamente [Barbosa,2006]. Rodrigues explica que:
“Entendemos, assim, que o conhecimento da história local através da escola
potencializa uma práxis social, pois, como afirma Rodrigues: [...] o cidadão,
embora pertencendo à Nação, tem no município suas raízes. É nela que ele
nasce, cria seus filhos, trabalha; a relação fundamental da vida do cidadão
ocorre, portanto, no município. Então comecemos por ensinar nossos alunos
a acompanhar os administradores municipais, em sua atuação política;
comecemos por ensiná-los a conviver com a realidade concreta dos 193
municípios, pelo conhecimento da vida política, administrativa, cultural e
social de onde ele vive. Será através desse conhecimento que o cidadão
poderá dimensionar sua real parcela de influência na transformação da
realidade vivida. Tal envolvimento o levará à compreensão de sua
importância e papel na transformação dos rumos da nação”. [Rodrigues
apud Barbosa, 2006]

A história local dá mais perspectiva as relações de poder ajudando aos


estudantes a se localizarem na disputa política e se mobilizarem para
superar as assimetrias destas relações de dominação [Bonafé apud
Basilio,2014].

O ensino de história local colabora para que os estudantes se aproximem do


método histórico, os levando a construir problemáticas, formular e testar
hipóteses, classificar e analisar fontes, verificar a credibilidade da fonte,
estabelecer relação de causa e efeito, produzir interpretação histórica para
a realidade que o cerca. Metodologicamente também contribui para a
diversificação de fontes, que normalmente são pouco usuais na
historiografia tradicional. A abordagem local oferece a “eles uma bagagem
conceitual e metodológica que lhes permitisse compreender [e utilizar, em
certo nível de complexidade] os instrumentos e procedimentos básicos da
produção do conhecimento histórico”. [Caimi,2010].

O ensino de história local também é interessante do ponto de vista


narrativo. O enfoque localizado oportuniza o aluno a perceber o seu próprio
grupo social como participante da história o que implica em se perceber
como sujeito da própria história. A narrativa centrada nas grandes
estruturas e personagens acabam por produzir uma subjetividade
complacente com a dominação como bem coloca. Há inclusive implicações
sociais graves ao silenciar as camadas populares na narrativa entre elas
podemos indicar:

“Ao negarem a participação popular na história, os livros didáticos induzem


o aluno das camadas populares a pensar que sua história não tem valor,
que sua história não é história, que só as iniciativas dos grupos dominantes
são dignas de registro, de estudo, são exemplos. Sendo induzido a
desvalorizar o seu passado, o aluno tenderá também a subestimar o seu
papel na manutenção e/ou transformação do presente, o que conduz ao
fatalismo, ao sentimento de impotência de transformação do mundo, e a
aceitação das elites para a direção da sociedade” [Davis apud Barbosa,
2006]
Trabalhar com história local apresenta uma série de dificuldades como: a] a
dispersão da documentação a ser examinada, uma vez que raramente ela
se encontra organizada em arquivos públicos, sendo mais facilmente
localizada em arquivos familiares, paroquiais, cartoriais, enfim, em
instituições não especializadas na sua guarda e conservação; b] a eventual
inexistência de fontes impressas, em alguns casos, requerendo do
194
pesquisador a disposição de trabalhar com outras fontes e possibilidades
metodológicas, como a memória oral, por exemplo; c] a proximidade
temporal e física com os sujeitos históricos implicados na pesquisa, que
exige do pesquisador maior rigor científico na seleção das fontes e na
interpretação dos dados; d] a precariedade ou a inexistência das fontes
secundárias, uma vez que em muitos casos ainda não há conhecimentos
suficientemente sistematizados e publicizados sobre temas regionais/locais;
e] por fim, ressalta-se a preocupação do historiador com a produção de
uma historiografia local/regional que supere a escrita autoexplicativa, de
si/para si, relacionando-a com os contextos mais amplos, com os conceitos
já sistematizados, com as teorias já produzidas, enfim, com os
conhecimentos já disponibilizados acerca do tema em estudo [Caimi,2010]
Joana Neves [1997] ao discutir os limites da história local elenca quatro
vícios desta abordagem: o localismo/bairrismo, o personalismo, a
fragmentação e o folclorização. O localismo ou territorialismo, como coloca
Haesbaert [2005], faz das vivências daquele espaço a medida de todas as
coisas, o que nela é produzida como verdade absoluta, o que desboca em
xenofobia. Como geralmente a produção historiográfica local serve aos
interesses dos mandatários locais acaba se tornando personalista, e acaba
virando a história dos “grandes homens” locais, o personalismo é um elogio
ao dominador. A fragmentação ocorre quando o contexto global não é
levado em consideração. É importante lembrar que o local é uma escala que
está inserida em uma maior e quem ela se relaciona, em movimentos de
convergências e divergências [Neves,1997]. Toda identidade é produzida
por um acervo imagético de referência que muitas vezes são caricatos, a
naturalização e internalização destas imagens distorcidas é a folclorização.
Caimi [2010] critica o fato do ensino de história local está concentrado nos
anos iniciais do ensino fundamental e sendo ministrado por professores
polivalentes. O impacto do ensino de história local é maior na educação de
jovens e adultos uma vez que os estudantes desta modalidade já são
sujeitos plenos e participantes da comunidade, tendo maior poder de
produzir transformações.

Ao avaliar os limites e potencialidades do uso didático da história local


podemos concluir que é válido investir nesta abordagem. E como lembra
Neves [1997]: “abrir mão de sua compreensão, para fugir das vicissitudes,
é abdicar da possibilidade de imprimirmos sentido e consequência às nossas
ações”.

Consciência histórica, tempo e espaço: complexificações e


[re]flexões
Como sujeitos que interpretam suas experiências passadas objetivando
orientar suas ações, ou seja, indivíduos com consciência histórica
[Rüsen,2001] estamos a todo momento construindo sentido. A produção de
sentido passa por uma série de disputas, e atuam sobre eles diversos
sujeitos e instituições. O ensino de história nos termos colocados por Rüsen,
enquanto “exposição do saber histórico com o objetivo de influenciar
terceiros”, tem um papel nisto. O próprio currículo é responsável por isto
uma vez que:

“Os currículos são responsáveis em grande parte, pela formação e pelo 195
conceito de história de todos os cidadãos alfabetizados, estabelecendo, em
cooperação com a mídia, a existência de um discurso histórico dominante,
que formará a consciência e a memória coletiva da sociedade. [...] não
relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e
resistências. As dificuldades e obstáculos do cotidiano estão ausentes dos
textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer forma
que se apresentem [guias, propostas, parâmetros], são produzidos por
órgãos oficiais. Que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os
documentos pretendam representar o conjunto dos professores e o
‘interesse dos alunos’. E por mais que tais grupos reivindicam participação
na elaboração de instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leitura
e discussões posteriores à sua elaboração”. [Barbosa, 2006]

A abordagem didática do local promove a aproximação entre a ciência da


história, a história escolar e a vida prática dos estudantes [Barbosa, 2006].
O recorte nesta escala menor permite “a reconhecerem as diferentes
experiências históricas das sociedades e, a partir desse entendimento,
compreender as situações reais da sua vida cotidiana e do seu tempo”
[Caimi, 2010]. A imersão na historicidade do lugar onde veem o mundo
fazem perceber o presente como direcionador das questões históricas
[Neves, 1997]. Os sujeitos da aprendizagem tomam ciência de suas
carências [Rüsen, 2001].

O que a ciência história oferece aos leigos depois de transposta


didaticamente é a ampliação dos referenciais de experiências passadas de
maneira a dispor de mais possibilidades de orientação [Rüsen, 2001]. O
ensino de história produz uma identidade social transformadora via método
histórico [Neves, 1997].

A identidade social é a percepção do sujeito que se define e reconhece na


ação [Neves, 1997]. É o reconhecimento de si como como sujeito da
história e, portanto, também objeto dela [Neves, 1997]. A narrativa da
história local até aqui proposta é produtora de identidade social para a
participação política [Barbosa, 2006]. Identidade esta que também é
produzida via território, uma vez que “não há como desvincular nossa
história dos lugares em que vivemos, não há como arrancar de nossa
identidade os espaços que nos [de]formaram” [Leite, 2015]. Identidade que
não é fixa e nem definitiva, que se altera nas disputas de poder no interior
das relações sociais, e que se reelaboram no movimento da narrativa da
história [Rüsen, 2001].

A história tem raízes profundas na vida prática [Rüsen, 2001], e é na escala


local onde a ligação história e ação é mais forte, logo é indissociável história
local e práxis social [Neves, 1997]. As operações da consciência histórica
são produtos da vida prática concreta [Rüsen, 2001].

A luz das discussões feitas até o presente momento podemos concluir que o
ensino de história local é um ato político [Neves, 1997] que pretende
fornecer elementos de redirecionamento mediante ampliação das
196
perspectivas de experiências pretéritas ligadas ao presente de forma que se
abram novas expectativas de futuro.

Conclusões
A efetivação do direito a educação passa obrigatoriamente pela
sistematização das práticas pedagógicas. Serão elas que de fato iram
cumprir a atividade fim da instituição escolar. Uma parte importante desse
processo é a dos professores, é desejável que estejam integrados a
comunidade escolar. Vivenciar a mesma realidade, conhecer a cultura do
aluno, compreender seus signos culturais. Isto é de suma importância para
assegurar a aprendizagem do aluno. O processo educativo é transpassado
por várias questões a história da comunidade, a classe social do estudante,
as relações familiares, entre outros. Ao estar inserido neste universo o
professor pode melhor conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Está
proximidade entre escola, seus alunos e a comunidade produzem um
ambiente propício à aprendizagem.

Contudo as práticas pedagógicas em muitos casos são descoladas da


realidade dos alunos, pouco fazem uso de tal saber na execução das
atividades. O processo de aquisição do conhecimento é realizado de forma
exclusivamente reprodutivista, não reflexiva e descontextualizada da
realidade do aluno. Não há uma preocupação de durante o processo inserir
os alunos nas práticas sociais daquela comunidade. Ao investir no ensino de
história local a escola se conecta realidade do aluno e contribui para a
construção de uma identidade social-política transformadora da realidade.
A história local fornece um arsenal teórico-metodológico empírico que
complexifica a consciência histórica dos alunos de maneira a orientar as
ações em prol dos interesses dos estudantes daquela comunidade. Podendo
eles manejarem estas armas de modo mais fecundo nas lutas sociais contra
a hegemonia e a opressão. Mais do que possibilidade de currículo, uma
estratégia política frente a crise que vivemos na atualidade.

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Ms. Cláudio Correia de Oliveira Neto é mestre em História e especialista em
Educação de Jovens e Adultos, é professor de Bens Culturais da Igreja no
Seminário de São Pedro.
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RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história- fundamentos da ciência
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[RE] DESCOBRINDO A GUERRA DO PARAGUAI NA EDUCAÇÃO
BÁSICA BRASILEIRA: CAMINHOS A PERCORRER
Cleberson Vieira de Araújo

Introdução
A Guerra do Paraguai é entendida como um dos maiores conflitos armados
198 da América, tanto pela mortandade quanto pela quantidade de países
envolvidos.

Mesmo fazendo parte da história de importantes países da América do Sul,


esse conflito ainda possui muitas lacunas a serem contadas com as
pesquisas em curso, mas, que muitas vezes ficam restritas as universidades
e bem distantes da educação básica.

Se há muitas lacunas a as pesquisas em questão demoram muito a chegar


à escola básica, o material que se utiliza nesses educandários, os livros
didáticos, acabam sendo extremamente defasados o que coloca em cheque
tudo aquilo que é ensinado e aprendido sobre o conflito em questão, dentre
outras temáticas.

E, levando em conta a importância histórica do estudo da Guerra do


Paraguai, essa poderia ser melhor trabalhada, tanto na questão das
pesquisas históricas na academia quanto nas abordagens feitas na educação
básica como forma de potencializar os estudos de história do Brasil e da
América.

Com isso, esse breve trabalho tem por objetivo geral refletir sobre o ensino
e aprendizagem sobre a Guerra do Paraguai na educação básica brasileira e
sua relação com o livro didático.

Para tanto, faz-se uso da literatura disponível, mediante abordagem


qualitativa e apoia-se em autores diversos a exemplo de Bittencourt [2004]
e Doratioto [2015].

A educação básica e a Guerra do Paraguai


Entende-se que o ensino é uma forma sistemática de construção de
conhecimentos utilizada pelos humanos para instruir e educar seus
semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas.

Já a aprendizagem está ligada a ação, processo, efeito ou consequência de


aprender ou mesmo, a duração do processo de aprender.

Segundo Freire,

“[...] se o educador é o que sabe, se os educandos são o que nada sabem,


cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos.
Saber que deixa de ser de ‘experiência feito’ para ser de experiência
narrada ou transmitida”. [Freire, 2005, p. 68]
Já sobre conteúdo, entende-se como o conjunto de valores, conhecimentos,
habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para garantir o
desenvolvimento e a socialização do estudante. Podendo ele ser classificado
como conceitual [que envolve a abordagem de conceitos, fatos e
princípios], procedimental [saber fazer] e atitudinal [saber ser]. [Nova
escola, 2008]
199
Nesse contexto que envolve o ensino, aprendizagem e conteúdo, para
muitos alunos, a Guerra do Paraguai não passa de um conflito regional e de
pouca importância, haja vista que é um tema pouco tratado e debatido em
sua principal fonte de pesquisa, o livro didático.

Masetto [1997] também contribui com essa ideia que reflete sobre a
dinâmica diferenciada e reflexiva da sala de aula, quebrado com isso as
amarras e limitações impostas pelo livro didático e exemplifica que, “a sala
de aula deve ser vista como espaço de vivências”, pois,

“[...] quando o aluno percebe que pode estudar nas aulas, discutir e
encontrar pistas e encaminhamentos para questões de sua vida e das
pessoas que constituem seu grupo vivencial, quando seu dia-a-dia de
estudos é invadido e atravessado pela vida, quando ele pode sair da sala de
aula com as mãos cheias de dados, com contribuições significativas para os
problemas que são vividos “lá fora”, este espaço se torna espaço de vida, a
sala de aula assume um interesse peculiar para ele e para seu grupo de
referência”. [Masetto, 1997, p. 35]

Somando-se a isso, cabe destacar que “[...] em alguns manuais didáticos


brasileiros há certa tendência em ver a guerra a partir da ótica dos
vitoriosos” [Arantes, 2013, p. 4], deixando assim muitos aspectos
importantes da história de lado, a exemplo da história pela ótica dos
vencidos ou ainda dos outros países que dividem essa vitória com o Brasil
[Uruguai e Argentina], apontando para uma nova visão sobre a Guerra do
Paraguai.

A maioria dos livros didáticos hoje em uso no Brasil apresenta apenas um


informativo breve, resumido e com poucos detalhes que,

“[...] abordam o conflito de uma forma sucinta, apresenta um breve


histórico dos antecedentes da Guerra, fala da falta de acesso ao mar que o
Paraguai tinha, da intervenção brasileira no Uruguai na disputa entre
blancos [apoiados pelo Brasil] e colorados [apoiados pelo Paraguai de
López]. Fala do aprisionamento do navio brasileiro Marquês de Olinda.
Anuncia o dia 1° de maio de 1865 como da assinatura do Tratado da
Tríplice Aliança. Aponta uma só batalha, a de Riachuelo, onde os paraguaios
foram derrotados. Aponta o dia 1° de março de 1870 como final da guerra,
com a morte de Solano López em Cerro Corá no Paraguai. Fala também do
fortalecimento do exército brasileiro ao final da guerra”. [Arantes, 2013, p.
10] [Masetto, 1997, p. 35] [Nova escola, 2008] [Freire, 2005, p. 68]
Maia [2014, p. 1692] ao citar Fraga [2004] aponta que “[...] se nos livros
Paraguaios ela tem mais importância que a Independência, é estudada
sumariamente na maior parte nos manuais brasileiros e argentinos,
enquanto os livros uruguaios a tratam como episódio circunstancial [...]”.

Os alunos, reféns da opinião dos professores e fortemente ligados ao livro


200
didático, como fonte de informação, acabam ficando sem opção para o tão
desejado conhecimento pleno acerca do assunto, com isso proporcionando
um conhecimento fragmentado do tema, fato esse que também ocorre em
outros países que participaram do conflito como afirma Maia afirma que:

“[...] cada país da o enfoque da guerra numa visão puxada para identidade
nacional, tendo o Brasil a sua afirmação do Exército Nacional e grandes
nomes da guerra, no Uruguai o enfoque no momento de guerra civil que o
país encontrava-se, a Argentina afirmando que mantinha-se neutra e
entrando neste conflito quase que por obrigação, além de ressaltar o
expansionismo do Império brasileiro, e por último o Paraguai, que ao nosso
entender constitui a guerra como seu marco histórico maior, juntamente
com sua independência. Solano López aparece nos livros didáticos ora como
vilão, ora, como herói e, nem a própria historiografia paraguaia tem um
consenso em sua figura”. [Maia, 2014, p. 1694]

Portanto, não há como descartar os diversos aspectos de um conflito tão


latente na história da América Latina e, a Guerra do Paraguai ou mais
propriamente a guerra contra o Paraguai, marca indelevelmente a História
contemporânea da América Latina. Essa foi a maior guerra da América do
Sul e ainda precisa ser mais bem estudada na academia e fora dela, nos
bancos escolares. [Mota, 1995].

O livro didático e a Guerra do Paraguai


Os livros didáticos no Brasil, em especial aqueles que são utilizados no
ensino fundamental e médio, não costumam explicar os conteúdos
temáticos de forma detalhada fazendo com que o tema que deveria ser
aprendido e refletivo fique apenas na mera informação parcial, o que
dependerá da formação do professor para complementar ou mesmo
dinamizar seu uso formativo.

“A familiaridade com o uso do livro didático faz que seja fácil identificá-lo e
estabelecer distinções entre ele e os demais livros. Entretanto, trata-se de
objeto cultural de difícil definição, por ser obra bastante complexa, que se
caracteriza pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação
e consumo. Possui ou pode assumir funções diferentes, dependendo das
condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas
diferentes situações escolares. É um objeto de “múltiplas facetas”, e para
sua elaboração e uso existem muitas interferências”. [Bittencourt, 2004, p.
301]

Ao mesmo tempo, o livro se apresenta como uma grande e importante


ferramenta para o ensino e aprendizagem de história, e demais disciplinas,
ainda mais se levar em conta as escolas sucateadas e a falta de
investimentos, de verdade, na educação brasileira.

“O livro didático é uma das ferramentas mais importante no ensino de


história. Entretanto, trata-se de objeto cultural de difícil definição, por ser
obra bastante complexa, que se caracteriza pela interferência de vários
sujeitos em sua produção, circulação e consumo, assim sendo, dependendo 201
das condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas
diferentes situações escolares, é objeto de múltiplas facetas, e para a sua
elaboração e uso existe intervenções”. [Silva et al, 2014, p. 02]

Segundo Stamatto [2009] não se pode negligenciar a importância do livro


didático para a disciplina de história, com a qual possui estreita relação,
mesmo que esse venha carregado e limitações.

Mas, quando se está estudando história, essa é uma preocupação ainda


maior por necessitar do máximo detalhamento dos conteúdos e em uma
realidade onde, na maior parte das vezes, o estudante só tem acesso ao
livro como fonte de informação, se esse for falho irá comprometer todo o
conhecimento que o aluno, ou aluna, possa a vir a ter de determinado
tema. Criticado, ou não, o livro didático é ainda muito importante no
cenário educacional brasileiro, mesmo em tempos cada vez mais
tecnológicos.

“Por seu caráter conteudista, ele tem se firmado como peça integrante de
um quebra-cabeça da aprendizagem, proporcionando o Norte também na
formação do aluno frente à sociedade, pois acompanha todas as mudanças
que os costumes e culturas sociais têm sofrido ao longo do tempo. Um
exemplo é a modificação da estrutural que passa da tradicional
historiografia francesa para novas possibilidades de abordagens ou da
diversificação cultural presente, diferindo-se do que outrora foi um ensino
de História eurocêntrico destinado as camadas elitizadas”. [Ramos, 2018, p.
4]

Com isso, alguns temas são simplesmente negligenciados no currículo


escolar, que ate o presente momento é de responsabilidade do professor,
que tem o poder de escolha sobre os mesmos, o que pode levar alguns
desses a mais completa ignorância por parte de alunos e alunas. Mas, se a
discussão é sobre o livro didático não se deve deixar de lado que,

“Um dos principais objetivos do livro é estimular os alunos a participarem


ativamente do estudo de História. Trazendo uma seleção de temas e
interpretações do processo histórico. No entanto, o conteúdo desta coleção
deve ser discutido, questionado e ampliado. Esperando assim que o
estudante, através da reflexão histórica, amplie a consciência do que fomos
para transformar o que somos”. [Cotrim, 2005, p. 3]

Assim, alguns conteúdos e temas são escolhidos para serem trabalhados no


ambiente escolar, em detrimento de outros, sempre a critério do professor,
na ausência de um currículo único e nacionalmente definido para todo o
país.

É nesse contexto, que a Guerra do Paraguai, muitas vezes é deixada de


lado já que o livro quase nunca apresenta dados que venham a cativar os
educandos e docentes em uma discussão acalorada e reflexiva, fazendo
202
com que a temática seja tratada de forma superficial ou, pior, nem mesmo
entre na relação de conteúdos separados pelo professor para discussão ao
longo do ano de trabalho, geralmente no 8º ano do ensino fundamental ou
o 2º ano do ensino médio.

Em face desse distanciamento, o livro didático passa a ser um reflexo de


tudo isso ao não ponderar sobre facetas importantes do conflito, a exemplo
das tentativas de paz, patrocinadas pela Inglaterra, repúblicas sul-
americanas e mesmo os Estados Unidos da América, sem sucesso.
[Doratioto, 2015]

Assim, o livro didático passa a ser um reflexo da sociedade e do


esquecimento, ou pouco caso, que se faz de episódios da história que
deviam ser mais bem estudados já que um dos objetivos da escola é a
formação do cidadão pleno que conhece a história de seu país em plenitude.

Considerações finais
A Guerra do Paraguai tem importância histórica, mas ainda é muito
negligenciada no contexto escolar em face de muitas pesquisas não
chegarem facilmente na educação básica, ou mesmo do pouco estímulo
oferecido para o estudo da História do Brasil.

Diante dessa temática de estudos, Guerra do Paraguai, muitas linhas de


investigação, estudos e analises podem surgir e todas essas pesquisas,
muitas vezes, ficam restritas aos centros acadêmicos de educação superior,
por motivos diversos, o que distancia também o interesse do público da
educação básica em relação ao tema.

Se a educação básica brasileira tem muitas debilidades, essas são


acompanhadas pelo material didático defasado que não acompanha as
ultimas pesquisas, mas que em muitos casos pode representar a única
ponte entre os estudantes e o conteúdo tratado, mesmo em tempos de
forte aparato tecnológico voltado a educação, o que se apresenta como um
longo caminho a percorrer, mas repleto de possibilidades.

Portanto, ao levar em conta a importância do tema e o seu tratamento


secundário na educação básica, demonstra-se a importância do professor ao
incentivar a alunos e alunas irem além do que é ensinado e discutido nas
escolas e, a procura constante de outras fontes de informação e estudos
para além do livro didático, mesmo sem descartar a sua importância para a
educação básica.
Referências
Dr. Cleberson Vieira de Araújo é professor de História da SEECT-PB e da
SEDUC – Nazarezinho/PB.

ARANTES, Cleber de Araujo. Fronteira e guerra nos livros didáticos de


história do Brasil e Paraguai: A educação no pós-guerra, 2013. Disponível
em: www.uems.br. Acesso em 22 de junho de 2015. [internet] 203

BITTENCOURT, C.M. Ensino de história: fundamentos e métodos. São


Paulo: Cortez, 2004. [livro]

COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer - História – 5ª série – 3ª edição revista.


São Paulo: Ed. Saraiva, 2005. [livro]

DORATIOTO, Francisco. Tentativas de paz na Guerra do Paraguai.


Navigator: subsídios para a história marítima do Brasil. Rio de Janeiro, V.
11, no 21, p. 119-131 – 2015. Disponível em:
http://www.revistanavigator.com.br/navig21/dossie/N21_dossie9.pdf.
Acesso em 15 de abril de 2020. [internet]

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 49º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005. [livro]

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Didáticos de História. In: I Encontro de Pesquisas Históricas da PUCRS,
Porto Alegre. Oficina do Historiador. Porto Alegre: EDIPUCRS. p. 1683-
1696, 2014. [artigo]

MASSETTO, Marcos T. Didática: A aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.
[livro]

MOTA, Carlos Guilherme. História de um silêncio: a Guerra contra o


Paraguai [1864-1870] 130 anos depois. Revista Estudos Avançados, São
Paulo, v. 9, n.24, p. 243-254, 1995. [artigo]

NOVA ESCOLA. O que são objetivo, conteúdo e conceito?, 2008. Disponível


em: https://novaescola.org.br/conteudo/2755/o-que-sao-objetivo-
conteudo-e-conceito. Acesso em 20 de janeiro de 2019. [internet]

RAMOS, A. E. Livro didático de História: Uma análise de estrutura,


abordagens e conteúdos contemporâneos. Ananindeua: UFPA, 2018. [livro]

SILVA, Dirceu; LOPES, E. L.; BRAGA JUNIOR, S. S. Pesquisa quantitativa:


elementos, paradigmas e definições. Revista de Gestão e Secretariado, v. 5,
p. 1-18, 2014. [artigo]

STAMATTO, M.I.S. Legislação e Livro Didático de História. In: OLIVEIRA,


M.D.; OLIVEIRA, A. [Org.]. Livros didáticos de História: escolhas e
utilizações. 1ªed.Natal: EDUFRN, p. 21-32, 2009. [artigo]
DESAFIOS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM NOS TEMPOS
ATUAIS DE PANDEMIA [COVID-19]
Cristhiano dos Santos Teixeira e Ariana Lopes Santos Silva

Atualmente vivemos em meio a um caos mundial instaurado pelo vírus do


Covid-19, o que nos propõe reavaliar, repensar, reatualizar inclusive nossa
204 perspectiva sobre as nossas relações de fronteira, tanto internacional
quanto nacional e regional. Assim como também o que está afetando as
nossas relações interpessoais, certamente, numa alteração de percepção
sobre o paradigma que tínhamos sobre a cultura. A palavra de ordem, de
rotina que se instaura hoje e que circula com mais frequência entre nós,
nos meios de comunicação principalmente, é em defesa pelo isolamento,
que determina através de decreto a quarentena ‘obrigatória’ sob a
determinação da OMS e do Ministério da Saúde, que luta para que todos
“fiquem em casa” e evitem aglomerações como “único” meio eficaz de
combater a circulação do vírus que possui alto risco de contaminação, o que
reforça a nossa compreensão sobre a convivência do distanciamento radical
que afeta sociologicamente e psicologicamente a nossa percepção de
mundo.

O campo de batalha, frente à agonia da população e às incertezas futuras,


assistimos a insensatez da autoridade presidencial do Brasil que insiste
ignorar, mesmo após recuo do presidente estadunidense Donald Trump,
contrariando as determinações médicas, o que não contradiz sua posição
antiga, e velha conhecida nossa, de ser menos extremista do que ignorante,
já que há muito tempo acompanhamos ataques constantes à ciência no
Brasil por parte do governo federal. Além da briga presidencial contra as
autoridades médicas, noutra linha de frente de batalha, a justiça também
contra-ataca as acusações do atual governo que negligencia os decretos dos
Estados frente à supremacia constitucional do artigo 5º, inciso XV, que trata
no seu conteúdo o direito de locomoção, o “direito de ir e vir”. Porém, as
autoridades judiciárias, como no caso dos ministros e ex-ministros do STF,
afirmam que é de raso conhecimento reduzir-se a esta noção simplista, já
que, segundo eles, “é possível extrair da Constituição diretamente esta
ordem de ‘fique em casa’”, se referindo ao artigo 196 que assegura a saúde
da população como direito de todos os cidadãos e dever da União, dos
Estados e dos Municípíos.

A doença deixa de ser vista, portanto, apenas pelas suas concepções no


âmbito biológico ou fisiopatológico, todavia, ela também deve ser entendida
como socialmente construída, como se estudam os seus impactos morais,
religiosos, políticos, econômicos, no “imaginário social”, como afirma o
historiador Jucieldo Ferreira Alexandre. Neste contexto do ‘imaginário
pandêmico’, se assim podemos nos referir, que se institui atualmente
também percebemos a produção destes conflitos [como o caos
generalizado, o medo e a “resistência”, esta muitas vezes travestida
também pela ignorância] e as alterações cotidianas [nas relações sociais e
sanitárias]. Sendo assim, o grande impacto que o vírus atinge no sistema
educacional, na relação entre ensino-aprendizagem, nos obriga, na condição
de educadores e pensadores, a uma lista grande de questionamentos a se
fazer, sobre: [1] o custo psicológico do isolamento, [2] o aumento da
desigualdade no ensino, [3] o impacto no orçamento da educação, [4] o
reforço da necessidade do caminho do ensino globalizado, [5] o impacto do
jogo geopolítico, [6] as relações de solidariedade coletiva, [7] os impasses
da prática do esporte dos alunos frente as dificuldades do isolamento, [8] a
necessidade de uma educação e cultura digital mais eficazes, [9] e o medo 205
como ação lucrativa. Emfim, são alguns dos pontos que pude desenterrar e
que vejo que podem render ótimos trabalhos de pesquisa daqui pela frente.
Porém, quero destacar aqui uma preocuação específica que toca no centro
do problema do ensino e aprendizagem nesse tempo de pandemia: que é
sobre as dificuldades e o aumento das desigualdades na educação, e que
coloca tanto em discussão uma análise histórica quanto sociológica do
problema.

Fala-se teoricamente bastante de uma nova “transfiguração do corpo” em


espaços sociais virtuais da tela, discussão antiga por sinal [como as
propostas por M. McLuhan sobre as formas de extensões do corpo, das
interfaces], muitos ignoram em parte os distúrbios sócio-econômicos que
dissonam em desigualdades de acesso e participação desta realidade
virtualmente construída frente aos impactos da pandemia. Quando tratamos
de empregar as palavras ‘fronteiras’ e ‘limites’ nesse contexto das nossas
reflexões, corriqueiramente associadas, percebemos se tratar,
especificamente, de ‘espaços’ e de ‘esgotamentos’, simultaneamente. Neste
sentido, a antiga distância entre as fronteiras da cultura sócio-econômica
que instaurou um distanciamento histórico de condições de acesso no Brasil
mais uma vez nos possibilita pensar a importância do espaço físico no
processo de aprendizagem e os desafios que ainda enfrentaremos pela
frente com o “novo” modelo de educação a distância em um país que há
pouco tempo aprovou medidas duras contra os setores básicos da
sociedade, na qual me refiro a Emenda Constitucional que estabeleceu
recentemente o teto de gastos de investimento exatamente nas áreas de
educação e saúde e que, hoje, inesperamente, sofre os impactos da
pandemia.

Segundo os dados atuais do relatório do Banco Mundial, com a pandemia do


Covid-19 as escolas foram fechadas em 160 países contabilizando um total
de aproximadamente 1,5 bilhão [e 1 bilhão segundo a UNESCO] de
estudantes [600 mil só no Brasil] que estão acompanhando as aulas
virtualmente com o uso de tecnologias e diferentes aplicativos [o
Homeschooling]. Às pressas os profissionais tiveram que repensar, ainda
incipiente, um “novo” modelo de educação, de tentar, dentro dos limites da
valorização profissional e da capacidade técnica, se reinventar e
desenvolver supostas metodologias novas. Ainda, são enormes os desafios
que buscam implementar este tipo de educação virtual tanto no que tange
as dificuldades de milhares de famílias no Brasil que não conseguem
acessar facilmente as plataformas online de ensino como àquelas que não
possuem condições econômicas de acesso, como também da carência
profissional de formação técnica para os professores e gestores que não
conseguem direcionar através do ambiente virtual suas aulas e atividades
no controle da interação e da participação nos processos de aprendizagem –
segundo dados disponíveis na internet, de acordo com pesquisa do Comitê
Gestor da Internet no Brasil, os números assustam, são 58 % de famílias
em todos o país que não tem acesso aos computadores e 33% não tem
acesso à internet, e, segundo IBGE, 60% não possuem computador e 25%
não tem internet, os números variam. Porém, o acesso aos aparelhos
206
constitui o maior problema para a maioria da população brasileira.
Esta realidade pode ser acompanhada de perto pela maioria da população.
Para ilustrar o problema, nas escolas do município de Formosa-GO, onde
residimos e que ministramos aulas, comparando, percebemos que esse
problema é esrutural em muitas regiões. A realidade histórica de muitos
municípios do país se reproduz também a calamidade da educação nos
discursos de profissionais que “romantizam a pobreza” e que ignoram as
dificuldades. Reflexo também daqueles que insistem em romantizar uma
educação sistemática, de ‘burocratização’ do conhecimento através de
formas e estratégias ultrapassadas de controle do planejamento, o que, por
outro lado, deveria estar vinculado ao princípio da liberdade do
conhecimento e da liberdade e autoridade intelectual docente. Em que pese
assume um discurso que lastima a impossibilidade tecnológica de uns em
benefício das possibilidades de acesso de outros, por exemplo, diante do
cenário crítico de avanço do vírus e, consequentemente, do isolamento
social, onde no sistema educacional tem um maior impacto pela grande
circulação de pessoas que as escolas provocam, atingindo inclusive outros
setores, adotamos o sistema de aulas virtuais, porém, é perceptível, que
apenas metade dos alunos acessam os conteúdos diários – todavia, essa
realidade varia em comparação a outras regiões. Nossa questão no
momento é tentar entender como seria buscar esse alcance pela “maioria”
já que a maioria desses alunos não dispõe do acesso básico ao aparelho ou
internet ou que, simplesmente, agora, ignoram ainda mais as aulas online
[sendo que em parte a educação dos pais também influencia neste último
caso]. Nesta afirmativa expressa-se os dois sentidos do caminho que aqui
resumimos através dos números: [1º] a falta de acesso aos computadores
e a internet pela maioria dos nossos alunos, somada a “resistência” dos pais
a este “novo” modelo de aulas em meio a pandemia, e [2º] o despreparo e
a falta de equipamento e de conhecimento técnico dos professores para a
orientação do processo de ensino-aprendizagem das relações dos conteúdos
trabalhados.

O problema também atinge os alunos do ensino médio que frequentam as


escolas públicas. Em muitos casos, acompanhamos relatos de alunos que
lamentam as desvantagens que terão que enfrentar, por exemplo, no
vestibular, se comparado aos alunos das escolas particulares. Em uma
matéria da BBC News sobre o assunto uma aluna da rede pública pontua
afirmando que é nítido as desvantagens de condição finaceira das famílias
somada aos problemas estruturais das escolas públicas, já que há tempo as
escolas privadas, a frente no processo de acesso virtual das relações dos
coneúdos, já utilazavam de plataformas online de estudos e de acesso aos
temas escolares mesmo antes da crise pandêmica.
Contudo, essa “nova” experiência demanda, hoje, a criação urgente de
espaços voltados à reflexão sobre a prática do ensino e os gastos com
educação pública no Brasil, assim como medida de urgência, no
redirecionamento de verbas – como o destinado à merenda – para o acesso
de famílias em condição de extrema pobreza a plataforma digital. Enfim,
porém, sabemos que apenas isso não resolveria o problema.
207
Noutra margem, diante dos problemas sociais enfrentados com a Covid-19
e, consequentemente, dos impasses na educação pública, como foi
sublinhado, vale mais uma vez nos questionar qual o papel das ciências
humanas no presente, no contexto do pensamento social contemporâneo?
Podemos ou devemos assumir o momento como uma ruptura no
pensamento das ciências que afetará e transformará o sistema educacional
no país? O que podemos esperar das novas estratégias e ferramentas no
processo de ensino-aprendizagem daqui em diante?

Vale ressaltar que simultaneamente ao contexto de pandemia atual a


ciência, como já citado alguns casos, no Brasil se tornou um dos principais
alvos de ataques por parte do governo federal e de alguns seguidores.
Diversas vezes a ciência foi desqualificada publicamente por causa de uma
uma suposição que a coloca no rumo de uma orientação ideológica de
esquerda ou, por vezes, comunista. A ciência, recentemente, tivera no
contexto atual uma drástica redução dos investimentos em pesquisa, com o
desmonte das universidades, o atraso nos salários dos professores e o corte
de diversas bolsas de pesquisa. Somado a isso, ocorre uma onde de
controversias que surgiu, no Brasil, a partir de um fenômeno social mundial
de emergência e estabelecimento no poder de um pensamento
assumidamente conservador e ortodoxo, de um lado com os “negacionistas”
e, do outro, os “revisionistas”.

Sem querer estender uma reflexão interminável a respeito do problema


das duas correntes, digo apenas que o ‘negacionismo’ é, entre os dois, o
mais perigoso e inaceitável forma de pensamento porque dele vem a recusa
à totalidade dos fatos do passado, ao passo que o outro, seja possível, por
ser mais comum, de tempos em tempos, à comunidade acadêmica, se for o
caso, permite reconduzir por vias científicas da prova e da minúcia do fato
novas descobertas – daí podemos extrair as vertentes de pensamento em
suas críticas e suas diferenças ao longo da história. Como se vê hoje, por
exemplo, as ofensas a obra do pensador brasileiro Paulo Freire [que resume
em parte os ataques à ciência e à educação no Brasil] pode também nos
conduzir a esse campo amplo de debate, que vivemos hoje, no qual
direciona ao problema da realidade social da educação brasileira [em todos
os seus aspectos de formação] às dificuldades enfrentadas, que ocorre
ainda a passos lentos, que são compatíveis a uma pedagogia que tem sido
ainda prática de dominação.

A atualidade da obra de P. Freire nunca esteve tão latente em nossas


discussões atualmente, ela ainda nos refresca o conhecimento com as suas
reflexões acerca dos fundamentos sobre o modelo de ensino e de educação
libertadora. Que reforça a necessidade dos indíviduos se descobrirem a
partir da questão da ‘conscientização’ de si, como parecido com as
“Maioras” gregas que tecem o seu próprio destino, mas a partir da sua
realidade concreta. Esta relação, mais uma vez, nos coloca diante dos
problemas atuais que enfrentamos. Neste caso, como já foi apontado,
tratamos do difícil acesso de muitas famílias pobres ao espaço da educação
virtual que se desenha hoje no imaginário pandêmico brasileiro. Isto porque
208
percebemos que Freire, em sua obra, ao invocar a concepção necessária
sobre os pressupostos do processo ensino-aprendizagem, do fazer a
mediação entre o conhecimento e o indivíduo através da sua própria
realidade, não previa, certamente, que no futuro este espaço físico das
relações poderia estar ameaçado. Tornando-o ser, por extrema
necessidade, transplantado ao espaço das relações virtuais da internet. Digo
isso porque nos deparamos hoje não com uma contradição, porém com
uma realidade anacrônica que não prevalece a crítica da obra do educador.
Ou seja, quero dizer que, como defende Freire, se através da educação os
seres devem aprender a se expressarem na sua própria realidade, ao se
descobrirem, ao tomar consciência de si, através da linguagem, ao narrar a
sua própria história, os conteúdos deveriam, portanto, caminhar
inseparáveis deste processo. No entanto, a linguagem computadorizada,
hoje, que cobra dos alunos das escolas públicas o uso de plataformas
digitais, e que ainda continua sendo estranha a muitas famílias, reforça
mais uma vez que devemos retomar a obra de Freire em sua crítica atual ao
clamar pela necessidade de uma educação que pudesse caminhar
respeitando os limites das condições da história de vida das famílias pobres
e vice-versa. O impacto dessa cobrança que vivenciamos, de uma
linguagem virtual, afasta, portanto, milhares de jovens e adultos da
possibilidade de libertação através da educação como fator essencial na
formação da consciência de coletividade. Afastando-os, definitivamente, de
uma política de participação democrática. O que reforça que, dentro dos
limites sócio-econômicos dessas famílias, qualquer que seja o não acesso,
ou a não experiência com esta linguagem virtual recente que se impõe
frente à circulação do vírus Covid-19 que ameaça nossas antigas estruturas
de relações, e traz à luz do problema o despreparo total de um país que,
mais uma vez, enfrenta as mudanças do tempo, radicalmente e
dolorosamente, da forma mais leviana, inconsequente e incompetente.

Referências bibliográficas
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra;
2005. [livro]
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione,
1989. [livro]
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática,
2002. [livro]
SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. 14. Ed. São Paulo: Brasiliense,
1994. [livro]
A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA DO
ENSINO FUNDAMENTAL DO 7ª ANO DA COLEÇÃO ARARIBÁ
Daiane Lima dos Santos

Quando o assunto é livro didático nota-se uma significativa parcela de


autores que contribuem para pensar a forma de (re) produção dos mesmos
como Alain Choppin (2004), Circe Bittencourt (2011), Cuesta Fernandez e 209
Rüsen etc.

Diante dessa gama de autores, é importante destacar que Choppin em seu


artigo “História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o estado
da arte” afirma que:

“[...] a pesquisa desenvolvida sobre o livro escolar de início dizia respeito ao


próprio produto, ou seja, essencialmente ao seu conteúdo (product-oriented
researches); apenas recentemente os historiadores têm se interessado
pelas diversas etapas que balizam a existência de um livro (process-
oriented researches), sem deixar de privilegiar algumas delas, como as
reações e as críticas que podem ser suscitadas pelos livros didáticos
(reception-oriented researches) [...].” [Choppin, 2004, p. 563].

Nota-se que, aos poucos, o livro didático foi sendo observado sob outra
perspectiva sem limitar-se naquela cuja característica essencial era a
ilustração, isto é, sem ser somente pela sua existência, mas pelo seu
conteúdo.

De outro lado é possível perceber que Bittencourt ao analisar as pesquisas


feitas a respeito do livro didático aponta que tiveram um avanço
significativo no Brasil a partir dos anos 1980 “[...] as pesquisas acadêmicas
sobre o livro didático tiveram um constante crescimento em programas de
pós-graduação a partir da década de 1980 [...]”. [Bittencourt, 2011, p.
490].
E esse crescimento está relacionado aos temas trabalhados nos livros
didáticos que tinham a ver com as questões de identidade conforme destaca
Choppin:

“A análise desses temas mostra ainda que determinadas questões são


frequentemente retomadas em cada país: as que se referem a formação da
identidade nacional, e que são as mais comuns, notadamente em países
que conquistaram a autonomia ou que a recuperaram recentemente, ou
ainda naqueles nos quais o poder político preocupa-se em consolidar ou
alimentar – por razões diversas – o sentimento de nacionalidade”.
[Choppin, 2004, p. 556].

Os estudos apontaram que a identidade nacional era o tema trabalhado em


diversos países como forma de despertar e consolidar o sentimento de
nacionalidade. E isso está diretamente ligado à produção didática de
construção sob o viés do Estado.
Nessa linha interpretativa, Circe Bittencourt em seu artigo “Produção
didática de história: trajetórias de pesquisa” ao trabalhar as produções
didáticas no Brasil, aponta elementos que fazem pensar as perspectivas de
construção dos livros didáticos que passaram a ser preocupação de
historiadores e geógrafos com relação à manipulação desses conteúdos pelo
poder estatal.
210
Dessa forma, Bittencourt ao trazer uma análise do trabalho do historiador
francês Marc Ferro afirma que:

“[...] identificou o caráter ideológico da literatura didática de maneira muito


semelhante em países de diferentes lugares nas décadas de 1960 e 1970
concluindo que os livros escolares eram veículos privilegiados da difusão de
uma ideologia e de uma manipulação política sobre as populações dos
países do então terceiro mundo.” [Bittencourt, 2011, p. 497].

Essa contribuição dos estudos de Ferro sinalizada por Bittencourt estaria


diretamente ligada ao entendimento de que os livros serviam como forma
de manipulação política e difusão de ideologia sobre os países considerados
de terceiro mundo, ou seja, aquilo que Boaventura de Sousa Santos (2010)
critica, ao defender as Epistemologias do Sul que, de acordo com o autor
são “Conjuntos de procedimentos que visam reconhecer e validar o
conhecimento produzido por aqueles que têm sofrido sistematicamente as
injustiças, a opressão, a exclusão causadas pelo capitalismo, pelo
colonialismo e patriarcado”[Sousa Santos, 2010].

Além disso, a autora destaca que houve novas interpretações acerca do


conhecimento escolar e do acadêmico o que contribui significativamente
para repensar a produção dos materiais didáticos. [Bittencourt, 2011, p.
501].

Desse modo, o livro didático é entendido como mercadoria em razão, nos


dias atuais, com o aperfeiçoamento tecnológico do livro didático de História,
o que acarreta melhorias no processo de difusão e distribuição do material.

Choppin em seu artigo “O historiador e o livro escolar” afirma que o livro


didático é uma fonte rica e complexa, passível de análise historiográfica
“[...] porque ele se esforça em lançar um olhar distanciado, livre de
contingências, livre de polêmicas, o historiador pode distinguir e colocar em
relação as diversas facetas desse objeto extremamente complexo, que é o
livro escolar. [Choppin, 2002, p. 15].

Isto posto, torna-se imprescindível trazer o livro didático como fonte já que
a proposta é a de analisar de que forma o conteúdo de história da cultura
afro-brasileira está sendo retratado nos livros/manuais didáticos, e no caso
particular deste artigo, será feita a abordagem do livro didático do Projeto
Araribá que norteia o trabalho do professor de ensino fundamental da
sétima série.
Os livros didáticos em geral, segundo Bittencourt, quando trabalham as leis
10.649/2003 e 11.645/2008 – obrigatoriedade do ensino de história da
África e da cultura dos afrodescendentes e do ensino de história indígena –
deram novo sentido político ao ensino de História “[...] uma vez que tais
decisões do poder governamental são decorrentes dos movimentos negros
e dos indígenas” [Bittencourt, 2011, p. 506].
211
Já Luciene Moraes em seu artigo ao trazer a lei 10.639/2004 destaca que:

“[...] a referida lei atende uma antiga reivindicação do Movimento Negro


apresentada já durante o I Congresso Brasileiro do Negro, promovido pelo
Teatro Experimental do Negro, em 1950, e corroborada na Convenção
Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Brasília, em 1986,
reivindicando a inclusão da História da África e do negro no Brasil em todos
os níveis de ensino, além da proibição de propaganda de guerra ou
subversão da ordem e de preconceitos de religião, raça, cor e classe. ”
[Moraes, 2014, p. 212].

Observa-se no trecho que referida lei é resultado de lutas e reivindicações


do Movimento Negro ao longo do século XX no Brasil. Contudo, ao fazer
uma análise de obras que tratam da revolta do Malês aponta:

“[...] percebe-se uma mudança sensível no trato do assunto corroborando a


tese de que ocorre um impacto do texto da lei nas lutas hegemônicas pela
fixação do sentido dos negros. O tema, que passava quase despercebido
nos manuais anteriores à lei 10.639/2003, é utilizado nos manuais dos anos
posteriores a sua promulgação, mesmo que seu espaço não tenha linhas tão
rebuscadas quanto de outros eventos do período. ” [Moraes, 2014, p. 220].

É perceptível que, segundo a autora, a lei 10.639/2003 trouxe mudanças na


maneira como o assunto A Revolta do Malês é retratado havendo um
impacto positivo, sobretudo relacionado às “lutas hegemônicas pela fixação
do sentido dos negros”.

No diz respeito ao manual didático analisado neste artigo corresponde à


Unidade 3 intitulada “Povos e reinos da África”.

Como o objetivo deste artigo é analisar de que forma o negro é retratado


no livro didático do 7º ano, é pertinente trazer autores que contribuem com
a análise do processo de escravidão ao longo do tempo.

Desse modo, ao tratar do tema é possível notar autores que concordam e


que discordam de Gilberto Freyre, autor que disseminou uma visão
romantizada desse processo doloroso ocorrido no Brasil.

Suely Queiroz faz uma análise de como a escravidão era percebida pelos
autores, em especial por Gilberto Freyre em Casa Grande e Senzala,
afirmando que o autor foi um conservador “[...] seus argumentos para
ressaltar a benignidade da escravidão revelam ter sido influenciado pelo
pensamento conservador do século XIX, cuja a substância seria a “apologia
do passado e a consequente defesa do status quo”. [Queiróz, 1998, p. 104].

Conforme a autora, as ideias difundidas por Freyre além de não serem


contestadas na época, influenciaram autores brasileiros e estrangeiros, no
entanto, nos anos 1950 surgiu uma corrente norte-americana que se opôs
212
às ideias defendidas por Freyre descaracterizando a existência de um
“sistema mais suave de escravidão”.

Além dessas discussões feitas, a autora Queiroz traz uma análise a respeito
da família escrava apontando elementos que dificultavam a criação dessa
instituição e de autores que defendem que era possível existir família
escrava a partir das fontes qualitativas em que há historiadores da nova
corrente que não negam a expressividade numérica masculina e baixa
fecundidade feminina da qual está atribuída “[...]em grande parte explicada
pelo inconformismo do escravo ante o cativeiro”. [Queiróz, 1998, p. 114].

Diante dos dados afirma que “[...]a separação forçada foi um dos grandes
obstáculos para a vida familiar” [Queiróz, 1998, p. 114]. Nesse sentido, fica
a polêmica sobre a expressividade da família escrava no Brasil.

Agora, no que concerne ao conceito de escravidão Ana Paula Squinelo e


outras autoras fazem uma análise comparativa dos manuais didáticos
brasileiros e portugueses do livro projeto Araribá com o qual este artigo
trabalha:

“Usando meios pacíficos ou violentos, os africanos resistiam à crueldade da


escravidão, em defesa de sua condição humana, de suas necessidades e de
sua cultura. Muitos negros resistiam também de modo mais direto. Não
foram poucas as ocorrências de escravos negros que roubaram os pertences
do senhor, assassinaram feitores, capitães-do-mato e familiares do senhor.
Nenhuma forma de resistência foi mais significativa que a fuga. Afinal, ela
representava o fim das agressões físicas, do trabalho forçado, da submissão
à vontade dos outros.” [Squinelo; Solé; Barca, 2018, p. 20].

De acordo com a autora, o projeto Araribá destaca que houve em partes o


protagonismo do negro. Partindo dessa linha de pensamento, ao trazer
como objeto de pesquisa o livro didático, manual do professor, do projeto
Araribá para o 7ª ano do ensino fundamental cumpre frisar que é produção
da editora Moderna cuja responsável é a Bacharel em História Maria Raquel
Apolinário que possui experiência como professora na rede municipal e
estadual de ensino.

Assim, será feita a análise da Unidade 3“Reinos e povos da África” que é


composta por: Tema 1 “Reinos islamizados do Sahel”; tema 2: “O comércio
caravaneiro”; tema 3: “Povos iorubás e bantos”.

Os reinos e povos da África


A Unidade 3 é iniciada com trecho do “Hino à minha terra” que exalta a
importância da terra, fauna e flora da África, mas, em especial o foco está
voltado ao respeito à diversidade e como imagem de abertura é possível
observar 3 momentos distintos que caracterizam a vida na África: o
comércio, a pintura corporal e uma sala de aula ao ar livre.

Considerando as ilustrações constantes em praticamente todas as páginas é


pertinente trazer o que Squinelo [2015] afirma em sua análise inicial das
obras didáticas trabalhadas no período de 1870, em especial, àquelas que 213
retrataram a guerra do Paraguai trazendo as principais perspectivas
didáticas a respeito do assunto sob o viés marxista.

A referida autora fez a análise das duas coleções mencionadas no título do


artigo Projeto Radix: História e História, Sociedade e Cidadania que segundo
a autora:

“Nas duas Coleções é possível averiguar elementos que as aproximam,


assim como aspectos que as distanciam. Ambos os textos principais
apresentam ao leitor uma narrativa linear e pautada nos acontecimentos,
feitos, batalhas e heróis que de acordo com esse perfil de escrita foram
fundamentais no contexto da Guerra.” [Squinelo, 2015, p. 1128].

Diante da análise, afirma que cada vez mais quadros e ilustrações ganham
espaço nos manuais didáticos e tece uma crítica ao ressaltar que os textos
cumprem “[...] função meramente ilustrativa e não problematizadora dos
conteúdos, especial às concernentes à Guerra do Paraguai, isto é, as fontes
não dialogam com o texto principal”. [Squinelo, 2015, p. 1134].

Tal assertiva gera a reflexão de como as imagens são dispostas nos


materiais didáticos, se estão ou não amarradas ao texto, o que facilita a
compreensão e o entendimento do assunto.

A autora conclui estabelecendo uma crítica de que a equipe produtora do


livro faz a opção “[...] pela manutenção de uma escrita de história baseada
no encadeamento dos fatos a partir de uma história eurocêntrica, linear e
sustentada pelo quadripartismo histórico.” [Squinelo, 2015, p. 1137].

A rigor, no que tange à análise de como o negro é retratado no material


didático analisado, não foi possível notar uma visão linear, entretanto, em
um momento é possível verificar o negro como mercadoria, resultado de
uma reprodução eurocêntrica, de uma epistemologia do norte.

Considerando o tema 1, ao tratar dos “Reinos islamizados do Sahel” texto é


iniciado com a seguinte questão: “Por que conhecer a História da África?” E,
logo abaixo, a seguinte pergunta: “Quais são as principais características
dos reinos de Gana e Mali?”

Além disso, um trecho é destacado em letras na cor-de-rosa para que o


professor evidencie as fontes que auxiliam nos estudos dos antigos povos
africanos compostos pelos escritos árabes, vestígios arqueológicos e,
especialmente, os relatos orais. Daí a importância da oralidade na
construção da história dos povos da humanidade.
Desse modo, os questionamentos levam a reflexões que podem ser
discutidas em sala de aula. Feitas as reflexões, é apresentado o contexto,
breve, da África pré-colonial trazendo como tema 1 Os reinos islamizados
do Sahel e o que chama atenção é a comparação de diferentes regiões da
África retratada na ilustração inicial o que aponta para a diversidade de
povos e tipos de economia que mantém a sociedade.
214
No texto, apresenta o ouro como moeda de troca, em especial, com o sal, e
ao lado evidencia uma ilustração que mostra a forma comercial da época, o
comércio caravaneiro. Além disso, trabalhando a cidade de Gana trouxe um
mapa para explicar a presença do islã.

O manual didático traz informações complementares para o professor e


utiliza o espaço “Pense e responda” com uma pergunta baseada no texto
para que o aluno responda e, na sequência apresenta o contexto do Império
Mali mostrando a sua importância.

Ao destacar a vivencia cotidiana, a sociedade, a economia, a cultura e


religião em Mali dá ênfase para o trabalho artístico de produção de
escultura, da arte.

Em consonância com o assunto, dá continuidade no tema 2 “O comércio


caravaneiro” e a respeito desse tema é apresentado o texto intitulado
“Sobrevivendo ao deserto” contendo uma ilustração.

É importante assinalar que, essa forma de texto associada à imagem,


adotada na produção do livro, demonstra a criação de um determinado
padrão na maioria das páginas que trazem algum tipo de ilustração que tem
explícita ligação com a reflexão proposta.

Os textos e as imagens demonstram o comércio caravaneiro no deserto em


tempos antigos e atuais. Nesse sentido, o deserto como lugar de passagem
e, que contribuiu para o comércio, ou seja, desmistificando a ideia de que o
deserto é totalmente inabitável. Demonstrando, além disso, as
características e funcionalidades do camelo, animal muito resistente ao
clima desértico que serve para além do transporte, como produtor de leite e
de carne para o consumo humano.

Logo, ao dar continuidade ao conteúdo do manual didático são apontadas as


“Rotas do comércio transaariano e transaheliano” e, para tanto, traz uma
ilustração do século XVII, em que mostra um camelo descansando assim
como mostrando as cidades que participavam dessa rota e as diferentes
especiarias comercializadas.

É interessante assinalar que uma caixa de texto explicativa abaixo do


referido texto permite um diálogo com a Geografia, o que demonstra a
preocupação com a interdisciplinaridade uma vez que questiona os aspectos
físicos do deserto e reflete sobre o espaço.
Todos esses elementos citados no texto levam a redefinição de conceitos
prévios preconceituosos quanto ao clima desértico e suas caraterísticas, isto
é, a entender a importância do deserto para as pessoas.

Os produtos da região do Sahel e das florestas iam em direção ao norte e


depois seguiam para a Europa e para a Ásia. Dentre os principais produtos
destacam-se: o ouro, noz-moscada e escravos. 215

É possível notar que, na descrição dos produtos comercializados da coleção,


o escravo é um deles seguido do seguinte trecho: “Trabalhavam nas salinas
do Saara, nas sociedades islâmicas do norte da África e nos países
europeus, sobretudo na Península Ibérica Muçulmana.” O texto é finalizado
com a afirmação de que esses produtos representavam a base da economia
do Sahel.

Todavia, chama a atenção do professor em letra de tamanho menor, na cor-


de-rosa da seguinte maneira:

“Os alunos podem estranhar a classificação do escravo como produtor ou


mercadoria. Porém, é justamente essa condição de mercadoria que
caracteriza a mão de obra escrava. Sugerimos esclarecer os alunos a
respeito desse conceito. Em outras palavras, a desumanização não está no
fato de os livros de história classificarem as pessoas escravizadas como
‘mercadorias’, mas ‘no sistema escravista que reduz um ser humano à
condição de um bem, uma ‘propriedade’”. [Projeto Araribá, 2014, p. 71].

Cumpre frisar que, não são os livros de história que desumanizam ou


caracterizam as pessoas como mercadorias, mas quem o escreve. Desse
modo, quem escreveu o livro é infeliz ao apontar o escravo como
mercadoria porque parte da perspectiva eurocêntrica ao invés de adotar
outro conceito e evidenciar ao longo do texto a forma como as pessoas
escravizadas foram tratadas durante o período estudado.

Diante desse panorama, a crítica que se estabelece ao texto do manual


didático diz respeito ao fato de que o supracitado trecho deveria estar
explícito no manual didático do aluno também para que não fique somente
sob a responsabilidade do professor explicá-lo.

Para fechar a análise da Unidade 3 do manual didático do professor do


Projeto Araribá é possível afirmar que existe um conteúdo significativo
abordado no que diz respeito à História da África, nos seus aspectos
econômicos, políticos e sociais, no entanto, esse conteúdo além de
apresentar fragilidades no sentido de ser mais genérico, carece de maior
explicação e articulação como, por exemplo, o tráfico negreiro no Atlântico
e sua chegada no Brasil.

Logo, considera-se pertinente, por exemplo, que o manual faça sugestões


ao professor, de forma clara e contextualizada, de como trabalhar alguns
conceitos, em especial, o conceito de escravo e escravidão (este último
ausente) porque o manual do professor aponta-o como mercadoria e, desse
modo, acaba reproduzindo a ideia e visão colonizadora que é eurocêntrica.

Referências
Daiane Lima dos Santos é Doutoranda em História pela UFGD - Bolsista
Capes/DS com a orientação do professor Doutor Paulo Roberto Cimó
216
Queiroz.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Produção didática de história:


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jan./jun. 2011. [artigo]

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set/dez. 2004. [artigo]

____. O historiador e o livro escolar. História da Educação. /ASPHE. Pelotas:


FAE/UFPel, n.11, abr. 2002, p. 5-24. [artigo]

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finais. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica,
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Pesquisa em ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas
políticas. 1ªed. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2014. p. 209-225. [artigo]

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SOUSA SANTOS, Boaventura de; MENESES, Maria Paula. (Orgs.)


Epistemologias do Sul. São Paulo; Editora Cortez. 2010. [livro]

SQUINELO, Ana Paula; SOLÉ, Glória; BARCA, Isabel. O conceito


“escravidão” nos manuais didáticos de História: diálogos, itinerários e
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nº 2, p. 55-86, jul./dez. 2018. [artigo]

SQUINELO, Ana Paula. Concepções historiográficas e ensino de história: a


Guerra do Paraguai nas coleções didáticas projeto Radix: História e História,
sociedade e cidadania (PNLD 2014). In Diálogos, Maringá, v.19, n. 3 p.
1121-1139, set./dez. 2015. [artigo]
ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
Daiane Arend Flores de Oliveira

Refletir sobre ensino requer análises, aprofundamento e apropriação de


conceitos, metodologias e didáticas; o mesmo se aplica se pensarmos em 217
ensino de uma disciplina específica, como História, tema relacionado nesta
produção textual. Sendo assim, se apresenta a proposta de uma
interlocução sobre o ensino de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental a partir das orientações presentes para o mesmo nas
proposições da Base Nacional Comum Curricular. Para isto, realizou-se
revisão bibliográfica buscando origens e características da Base Nacional
Comum Curricular, bem como, ocorreram análises sobre a disciplina de
História no Ensino Fundamental, para então, esboçar a articulação presente
entre os dois objetos.

A educação brasileira, assim como os demais campos da sociedade política,


é palco constante de discussões e reformulações, documentos norteadores
anteriores [Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares
Nacionais, por exemplo] foram elaborados com o propósito de indicar
orientações, buscando uma unificação de forma instrutiva sobre
metodologias, conteúdos e direções a serem tomadas; estes documentos
eram orientadores e permitiam grandes flexibilidades. Percebendo a
necessidade de ressignificações nas regulamentações a nível nacional, foi
lançada a Base Nacional Comum Curricular [BNCC], buscando unificar e
padronizar objetivos educacionais; é importante relembrar que o princípio
das discussões sobre a BNCC ocorreu em 2014, sendo que ela foi
homologada - com muitas alterações profundas e significativas - em 2018.

A BNCC é a primeira normativa de âmbito legal nacional, que deve ser


seguida por todos os envolvidos no processo escolar. Sua elaboração
refletiu discursos políticos, sociais e econômicos vigentes, o que pode ser
constatado ao analisar suas diferentes versões: em sua elaboração inicial
ocorrida no ano de 2014, havia um cunho progressista pautado na reflexão,
democracia e ciência, já na versão atual do ano de 2018, percebe-se a
subjetividade neoliberal, marcada por habilidades específicas do mundo do
trabalho [criatividade, adaptabilidade, flexibilidade, proatividade por
exemplo]. A essência da História busca compreender contextos e processos
que culminaram em determinadas circunstâncias e sobre a BNCC, a
concepção atual possui justificativas em um contexto político e econômico
que não busca ampliar a criticidade dos sujeitos, mas sim, formar mão de
obra para a máquina vigente; isso é evidenciado ao aprofundarmos as
reflexões sobre a própria BNCC, cuja iniciativa privada foi responsável por
grande parte do financiamento, revelando um grupo de interesse direto
sobre a mesma.

Conforme a BNCC, a disciplina de História propriamente dita, faz parte do


componente curricular de nominado Ciências Humanas, e assim, segundo as
determinações, possui unidades temáticas, objetos de conhecimento e
habilidades, que devem ser atingidas a partir de cinco processos que
ocorrem em constante desenvolvimento, sendo eles identificar, comparar,
contextualizar, interpretar e analisar. Pádua [2019] afirma que estes
processos ocorrem em progressão, conforme o nível de desenvolvimento de
cada aluno, respeitando ciclos e faixas etárias, portanto do aspecto didático,
218
ocorrem de modos diferentes ao longo dos anos escolares.

A disciplina História possui estreitas relações com o componente curricular


Geografia, sendo que este aborda as relações do homem com o espaço
onde está, explorando o uso que fazem deste espaço, enquanto o primeiro
busca estudar o homem ao longo dos tempos, nos distintos lugares que se
encontra. Depreende-se que tais disciplinas são indispensáveis para que os
alunos possam se reconhecer enquanto sujeitos ativos, protagonistas de si
mesmos e de seus meios, relacionando-se com diferentes tempos, espaços
e círculos [sociais, culturais, entre outros]; o estudo contextualizado de
História e Geografia possibilita a compreensão de relações em seus
determinados espaços e tempos, de forma que tais conjunturas devem ser
exploradas pelo professor em seu papel como mediador na construção de
uma aprendizagem rica e significativa aos alunos.

Penteado [1990] postula que esta concepção de estreitamento entre as


áreas fora diferente outrora, na qual o ensino era pautado em repetições,
decorando nomes de ‘heróis’, datas seguindo cronologias, nomes de
acidentes geográficos e seus números. Atualmente há preocupação com a
abordagem integrada, dispostos em ‘círculo concêntrico’ [questionado por
Helena Callai [2005] em função da dinamicidade e complexidade das
relações], no qual o problema não é partir do ‘eu’, mas em atentar para não
particionar e considerar os espaços de forma isolada, desconsiderando os
diversos desdobramentos ocorridos; torna-se desafiador compreender o
“eu” no mundo, ponderando sua complexidade atual, no qual é necessário
visão globalizada, quebrando paradigmas e estereótipos. Deve-se
considerar que ocorreram transformações na educação, e logo, a História
também se modificou, seja em razão das políticas públicas ou pela própria
ciência.

Temos a compreensão de que a leitura de mundo é indispensável, para que


nós enquanto sujeitos de uma sociedade, possamos exercer a cidadania.
Logo, quando Callai [2005, p. 228] traz a questão de: “aprender a ler,
aprendendo a ler o mundo; e escrever, aprendendo a escrever o mundo”,
verificamos a importância do protagonismo e das vivências concretas para
que ocorra o aprendizado real e significativo.

Verificando o papel do ensino de História na escola, especialmente no


período de alfabetização consideração a afirmação de Callai [2005, p.228-
229]: “ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens
que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na
busca da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades”. Logo,
percebe-se que um dos modos de realizar a leitura de mundo é através da
leitura do espaço [tanto no sentido concreto quanto abstrato], que revela as
expressões e marcas humanas.

Considerando que ocorreram alterações a respeito da História, é preciso


questionar como foram suas modificações relacionadas à educação.
Atualmente, compreende-se que o ensino de História requer superação do
positivismo e adoção de novas práticas. Rompendo com a prática 219
tradicional, é necessário disposição docente e muito mais do que isso, é
indispensável a existência de concepções teórico-metodológicas
respaldando exercícios de empatia e reconhecimento de saberes [até
mesmo apriori] alheios, percebendo as dinamicidades e distintas formas de
percepções de mundo; este é o desafio do professor, ser o interlocutor, o
mediador dos saberes, interligando os diferentes componentes curriculares,
exercitando da melhor maneira possível, a prática de fazer a leitura de
mundo [que vem bem antes da leitura da palavra].

Sobre o momento de alfabetização propriamente dito, é importante


segundo Callai [2005] estabelecer relações entre diferentes disciplinas,
sendo o diálogo entre História e Geografia indispensável trabalhar com a
capacidade de autoconhecimento para ler o espaço, a aparência das
paisagens, desenvolvendo a habilidade de compreender os significados que
elas exprimem. O espaço possui muitas representações e simbologias,
nunca é neutro, sendo que a criança constrói essa noção na medida em que
vai complexificando de modo concreto, seu espaço vivido. O lugar, por sua
vez evidencia as relações estabelecidas entre as pessoas, grupos e também
das relações deles e entrei si e com a natureza; logo é no cotidiano que as
vivências acontecem e assim, configura-se por meio de observação e
análise, o espaço, delineando o lugar, com paisagens demonstrando
resultados e dinamicidades entre elementos visíveis e concretos. São
necessárias conexões entre vários níveis de análise, para que se possa
compreender as dinamicidades, percebendo que estudar o lugar e também
a cultura significa estudar o homem, visto que a cultura abrange a
diversidade dos indivíduos e da sociedade de um modo bastante amplo,
com signos coletivos, expressos de modo plural e também nas
individualidades.

Tais aspectos são possíveis de exploração desde a Educação Infantil, como


aponta Moreira Lopes [2012], quando o autor traz a possibilidade dos
‘mapas vivenciais’, caracterizados por movimentos de representações que
tragam elementos do mundo adulto e também referências das próprias
crianças, evidenciados suas lógicas próprias presentes nas diversas fases de
seu desenvolvimento; os mesmos podem promover ofertas histórico-geo-
cartográficas, para que se encontre posteriormente, a cartografia e
mapeamentos representativos diversos. O autor traz as interações na
cartografia das crianças a partir das concepções de Vigostki, apontando a
importância do pertencimento e da exploração daquilo que desperta o
interesse infantil, elementos indispensáveis para o desenvolvimento de
saberes da História e da Geografia: sua realidade, o encantamento e a
contemplação, pois é na vivência das crianças que se estabelecem as
relações com o mundo, os seus ‘modos de ser e estar’.
Através deles, é possível ler o lugar para se aprender a ler o mundo,
reconhecendo-se como sujeito ativo, pertencente e essencial na construção
de sua identidade e de sua trajetória. Este processo é possível em todas as
faixas etárias, pois segundo Moreira Lopes [2012], as vivências da criança
com o meio e com seu contexto histórico-cultural trazem situações do
cotidiano social, definidas por Vigotski como parte do desenvolvimento
220
humano, juntamente com as fases de maturação.

Se faz necessário compreender que o ensino de História na Educação Básica


não pode ser entendido de ‘modo qualquer’, como mera narração de fatos
de forma estagnada ou como se a História fosse limitada ao que consta nos
livros. O ensino de História deve proporcionar que o aluno se identifique
como parte integrante da História, como sujeito histórico ativo, agente de
suas ações e do mundo no qual está inserido, como Carla Pinsky traz de
forma bastante clara:

“Quanto mais o aluno sentir História como algo próximo dele, mais terá
vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa, distante, mas
como uma prática que ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer. O
verdadeiro potencial transformador da História é a oportunidade que ela
oferece de praticar a “inclusão histórica.” [Pinsky, 2005, p.28]

O ensino de História traz consigo algumas ocupações que auxiliam na


construção histórica da relação do sujeito com o tempo. Desta forma,
quando se percebe que a Educação Infantil faz parte da Educação Básica e
que nela o ensino de História precisa ocorrer, percebe-se que as crianças já
deve se perceber como agentes históricos, partes de um todo [com sua
família, amigos, escola, comunidade]; Assim, o ensino de História, iniciado
na Educação Infantil deve perpassar o Ensino Fundamental e Ensino Médio
transcendendo aprendizagens, com continuidades no desenvolvimento,
evitando rupturas. Deve-se buscar de forma significativa que a
aprendizagem ocorra, sendo que o professor atue como mediador neste
processo de construção de conceitos, garantindo que ocorra da maneira
mais didática e significativa possível. Sob tal perspectiva, o historiador
Leandro Karnal afirma que:

“Nesse sentido, os conteúdos ocupam papel central no processo de ensino-


aprendizagem, e sua seleção e escolha devem estar em consonância com as
problemáticas sociais marcantes em cada momento histórico. Além disso,
eles são concebidos não apenas como a organização dos fenômenos sociais
historicamente situados, na exposição de fatos e conceitos, mas abrangem
também os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes.” [Karnal,
2012, p.38]

É necessário relembrar que a escolha de conteúdos e temas deve ser


realizado pelo professor observando interesses e necessidades dos alunos,
mas também, respaldando-se em documentos norteadores. É apontado que
cabe ao professor preparar e apresentar previamente os conceitos com os
quais pretende trabalhar em suas aulas para que alcance o maior número
de objetivos, a fim de que o aluno compreenda que os conceitos e
conteúdos assimilados se aplicam fora da escola, em suas histórias sociais
particulares, afim de que a educação – e o ensino de História – realmente
tenham significado efetivo. Desta forma, temos a importância de ambientes
além da escola, como o caso de museus, apontado muitas vezes como
espaço não-formal. Cabe mencionar que este conceito possui significado
distinto em termos de origem lusofônica e anglofônica, o que gera certas
inquietações ao analisarmos espaços educativos além da escola 221
propriamente dita.

Levando em consideração as normativas vigentes, percebemos que o


professor encontra-se em um papel desafiador: contribuir de forma
concreta na formação de saberes científicos, atrelados aos anseios
subjetivos e desejo de uma boas posturas e formação de sujeitos críticos. O
professor possui a capacidade de transformar, estimular sujeitos e entende-
se que ministrar aulas requer primeiramente o domínio de conteúdo,
envolvendo o conhecimento científico organizado em planejamentos, cujas
metodologias de ensino utilizadas devem ir ao encontro com o plano de
ensino e trazer novas experiências aos alunos, garantindo a aprendizagem
concreta, real e significativa.

Em suma, pode-se afirmar que a proposta pedagógica desenvolvida nas


escolas voltadas ao ensino de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve acolher o respaldo legal apresentado pela BNCC [tanto
na parte comum quanto na diversificada], atendendo os interesses e
curiosidades dos alunos, ao mesmo tempo que proporciona um ambiente
seguro, acolhedor e desafiador para que os mesmos desenvolvam-se de
modo integral nos mais diferentes aspectos [afetivo, cognitivo, motor e
social], pensando-os em suas particularidades e complexidades, ou seja,
não particionando os conhecimentos de acordo com o tempo disponível.
Essa visão também contempla a maneira como os alunos constroem a sua
identidade, ou seja, a ação deles sobre o mundo modifica-os e transforma
aqueles com quem convivem, tornando-os protagonistas na formação de
sociedades futuras.

Referências
Daiane Arend Flores de Oliveira - Mestre em Processos e Manifestações
Culturais e licenciada em História pela Universidade Feevale. Professora da
Rede Pública Municipal de Taquara/ RS e Rede Estadual do Rio Grande do
Sul.

ASSESSORIA HISTÓRIA FILOSOFIA E SOCIOLOGIA. BNCC: História nos


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CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos Anos


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222
227-247, maio/ago. 2005. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>
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HISTORIAR-SE. BNCC e Ensino de História: o que muda? Youtube, 24 nov.


2019. Disponível em:
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Acesso em 12 abr. 2020. [internet]

KARNAL, Leandro, org. História na Sala de Aula: Conceitos, Práticas e


Propostas. São Paulo. Editora Contexto, 2012 [livro]

Museu e escola: educação formal e não-formal. Material produzido pela TV


Escola. Secretaria de Educação a Distância. Ministério da Educação Ano XIX,
n. 3, maio/2009., p. 1-36. Educativo. [internet]

MOREIRA LOPES, JADER JANER. Mapa dos cheiros: cartografia com crianças
pequenas. Revista Geografares, n°12, p.211-227, Julho, 2012. Disponível
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de abr. de 2020. [internet]

PÁDUA, Márden de. Ensino de História na BNCC [Anos Iniciais]. Youtube, 17


jul. 2019. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=CMX6iLkSz7g&feat
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PENTEADO, Helena Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia.
São Paulo: Cortez Editora, 1990. [livro]

PINSKY, Carla Bassanezi, org. Fontes Históricas. São Paulo. Editora


Contexto, 2005. [livro]
O PAPEL POTENCIALIZADOR DE APRENDIZAGEM EXERCIDO
PELO MUSEU IGREJINHENSE PROFESSOR GUSTAVO ADOLFO
KOETZ
Daiane Arend Flores de Oliveira

Diversos espaços compartilham, juntamente com as escolas, a capacidade e


responsabilidade de ampliar oportunidades e conhecimentos, apresentando 223
elementos da interação humana em diversos espaços ao longo do tempo.
Desta forma, temos a importância de ambientes além da escola, como o
caso de museus, apontado muitas vezes como espaço de aprendizagem
não-formal; cabe mencionar que Mendonça (2009) afirma que este conceito
possui significado distinto em termos de origem lusofônica e anglofônica, o
que gera certas inquietações ao analisarmos espaços educativos além da
escola propriamente dita.

Giraudy e Boulhet (1990), na obra ‘O Museu e a Vida’ afirmam que: “museu


é uma instituição a serviço da sociedade que adquire, conserva, comunica,
expõe com a finalidade de aumentar o saber, salvaguardar e desenvolver o
patrimônio, a educação e a cultura, bens representativos da natureza e do
homem” (Giraudy e Boulhet, 1990, p.11). Com o intuito de identificar
diferentes espaços de possíveis para o ensino e aprendizagem de História,
esta produção textual aborda o Museu Professor Gustavo Adolfo Koetz,
localizado na cidade de Igrejinha/RS, mencionando dados sobre sua
organização, itens do acervo, horário de funcionamento, conservação do
acervo e descrição das atividades desenvolvidas pelo mesmo, buscando
articular sua importância social-cultural com o ensino de História. Assim,
observa-se e se estima o estudo de diferentes espaços como
potencializadores educativos, buscando reflexões sobre as possibilidades
dos mesmos na constituição do conhecimento.

Identificação do Museu Professor Gustavo Adolfo Koetz


Localizado junto ao Parque de Eventos Almiro Grings, mais conhecido como
Parque da Oktoberfest, na Rua Arlindo Geis, nº 255, Bairro Centro, em
Igrejinha, o Museu Professor Gustavo Adolfo Koetz é mantido pela Fundação
Cultural de Igrejinha [entidade que também possui vínculo com a Biblioteca
Pública Municipal, grupos de coro e grupos de danças folclóricas da cidade]
e busca, através de casas temáticas, retratar o estilo de vida dos imigrantes
alemães que colonizaram a região.

O objetivo do Museu Professor Gustavo Adolfo Koetz é trazer à comunidade


de Igrejinha um espaço que possa cumprir uma das funções sociais que
compete aos museus: a transformação da realidade dos cidadãos, com
ampliação de saberes e da historicidade. Nesse sentido, buscou-se
reestruturar o museu, de uma forma original que viesse a atender aos
anseios da comunidade, tornando-se: “lugar de expressão da sociedade e
colocando-se a seu serviço [...]” [Giraudy e Boulhet, 1990, p. 35], assim
que os itens passaram a ser expostos em uma divisão por ‘casas temáticas’
representando uma vila germânica em estilo enxaimel.
É chamada de ‘Vila Germânica’ o conjunto de construções arquitetônicas
que remetem aos tempos da colonização alemã. A constituição do Museu
Professor Gustavo Adolfo Koetz organizado em casas temáticas se divide em
casa de ferragem, armazém, igreja, casa da música, casa do imigrante,
como podem ser vistas nesta ordem, na imagem a seguir:

224

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Em cada casa temática, estão expostos mobiliários, documentação,


fotografias, cédulas, moedas, instrumentos musicais, equipamentos de uso
na lavoura e no cotidiano para diversos fins, peças antigas da história da
colonização alemã e itens relacionados à história do município.
Considerando que: “a atividade essencial do museu, após a aquisição e
constituição do seu acervo [...] é a exposição dos objetos pelos quais é
permanentemente responsável ou dos que toma emprestado para figurar
em eventuais exposições temporárias” [Giraudy e Boulhet, 1990, p.53], o
museu conta com acervo exposto composto de móveis, instrumentos
musicais, partituras, documentos e utensílios - que inclusive pertenceram
ao professor que dá nome ao museu, o professor e maestro Gustavo Adolfo
Koetz.

Além das casas temáticas, o museu conta com uma casa sede, onde ficam
armazenadas fotografias diversas - solenidades, prédios históricos, desfiles
cívicos e familiares - revistas catalogadas, o livro-tombo e documentos
diversos – certidões de nascimento, batismo, casamento, compra e venda
de imóveis, entre outros).

Seu acervo é constituído por mais de 3.500 objetos e documentos [este


número não é exato, pois devido à enchente ocorrida em janeiro de 2011,
muitas peças ficaram comprometidas e/ou danificadas e, em virtude da
mudança de pessoal, a verificação total não foi concluída até então], sendo
alguns itens do acervo: bordados com inscrições em alemão, panos de
parede com pensamentos e provérbios, móveis, chaleiras de ferro,
wafleiras, moedores de pimenta, louças de barro, potes de cerâmica,
máquinas de costura, instrumentos musicais, rádios antigos, discos de vinil,
entre muitos outros objetos. Também podem ser encontrados jornais,
revistas, livros, diversas certidões, salvo-condutos, documentos da
emancipação de Igrejinha, registros de nascimento e casamento,
correspondências, além de moedas desde os mil réis até os cruzados e
cruzeiros, cédulas brasileiras e estrangeiras, e centenas de fotos de
Igrejinha e de seus habitantes.
225
Os objetos e documentos expostos estão em bom estado de conservação,
sendo que cada um tem uma pequena etiqueta com a identificação do item;
as revistas - armazenadas na sede do museu - tem suas marcas do tempo.
Quase todos os itens do acervo têm marcado com tinta nanquim uma
numeração, mas há um trabalho em desenvolvimento em virtude da real
falta de identificação, pois durante algum tempo, os itens recebidos por meio
de doação não foram catalogados no livro de registros, e ainda, o número
que consta em alguns itens nem sempre correspondem ao número no livro
de registros, sendo que também há materiais registrados que não foram
encontrados expostos e/ou na reserva técnica.

O Museu destina sua visitação à toda comunidade igrejinhense, sendo esta


composta por moradores locais e também da região, bem como crianças e
adolescentes em idade escolar. O horário para visitação é de segunda à
sexta-feira, das 8:00 horas às 11h30min e das 13h00min às 18:00 horas,
seguindo o mesmo horário da Biblioteca Pública Municipal (também situada
no Parque de Eventos Almiro Grings). Sua visitação é livre e sem custo,
mas escolas necessitam agendar a visita previamente.

Histórico do espaço museológico


O Museu Professor Gustavo Adolfo Koetz é vinculado à ‘Fundação Cultural
de Igrejinha’ desde em 12 de novembro de 1987, antes disso, chamava-se
‘Museu Municipal de Igrejinha’, sendo que em 09 de maio de 2000 o
executivo municipal decreta a nova denominação ‘Museu Professor Gustavo
Adolfo Koetz’, em homenagem a um ilustre cidadão igrejinhense; foi
justamente devido à homenagem e ao interesse de expor a coleção de itens
sobre Gustavo Adolfo Koetz que se criou tal museu, pois: “o museu surge a
partir da coleção [...]” [Giraudy e Boulhet, 1990, p. 19]. A localização
acompanhou os espaços utilizados pela Fundação Cultural ao longo desse
tempo até o momento [cerca de oito endereços] sendo que a localização
atual é junto ao Parque de Eventos Almiro Grings, também chamado de
‘Parque da Oktoberfest’. Sua exposição atual é do tipo permanente, pois
somente em casos extraordinários, os objetos são alterados.

O museu proporciona um retorno ao passado, através de documentos e


peças dos mais variados tipos e utilidades, que podem ser apreciados por
todos que quiserem conhecer seus valores e suas características. São
verdadeiras relíquias dos nossos antepassados ou dos imigrantes que
povoaram nosso município há mais de um século.

Sobre Gustavo Adolfo Koetz


Muitas pessoas, através do seu trabalho, obtiveram destaque na história do
município de Igrejinha. O professor Gustavo A. Koetz era músico e
compositor, e suas obras foram reconhecidas nacionalmente. Atuou na
política do município e fez muito pela cultura e arte de Igrejinha. O nome do
museu é uma forma de homenageá-lo e contar a trajetória de vida do
homem, do professor, do maestro e do cidadão Gustavo Adolfo Koetz.

Sander e Mohr [2004] afirmam que Gustavo era portador de uma


226
deficiência física que lhe dificultava a locomoção, mas que não o impediu de
levar uma vida muito ativa. Ainda criança, logo que iniciou os estudos,
começou a aprender violino. Aos 13 anos iniciou uma etapa intensiva de
estudos de música com o pastor e professor João Rudolf Dietschi; essa
época foi tão importante que aos 14 anos, já se iniciava como compositor
de músicas. Aos 17 já havia acrescentado ao seu repertório muitas outras
composições e orgulhava-se de bandas de Porto Alegre e outros lugares
executarem suas marchas e dobrados.

Conforme Engelmann (2005), aos 18 anos, Gustavo Adolfo Koetz pediu um


saxofone ao pai; este nada falou até que um dia foi a Porto Alegre, levando
Gustavo consigo. Ele vibrava de alegria ao entrarem na loja de
instrumentos musicais, onde então seu pai lhe comprou um saxofone.
Momentos depois, ao caminharem pelas ruas da capital, passava uma
Banda Militar executando uma vibrante marcha. Percebendo que seu pai
gostara da música, Gustavo perguntou o que ele havia achado, e logo em
seguida falou orgulhoso ao pai: “pai esta marcha que o senhor escutou é
minha! ”. Em 1927, mudou-se para Montenegro, onde dirigia, além de outro
coro, a Orquestra Sinfônica Jahn. Em 1934 retorna a Igrejinha.

Segundo Reinheimer e Smaniotto (2006), logo após seu retorno é escolhido


pela população para ser o primeiro subprefeito do distrito de Igrejinha,
criado em 1935; foi Gustavo Koetz quem possibilitou trazer a Igrejinha a
ponte rodoviária com cobertura sobre o rio Paranhana, que foi construída
em 1935. Após deixar a subprefeitura, voltou a dedicar-se a sua arte
musical por muitos anos, deixando discípulos de sua paixão.

Gustavo Koetz compôs as melodias dos hinos de Igrejinha, Três Coroas,


Taquara e Rolante, em parceria com Eldo Ivo Klein que fez as letras.

O museu como potencializador educativo


Para Mendonça (2009, p. 14) os museus podem ser considerados: “como
um cenário apropriado para a efetiva diversificação da prática de ensino
importante para diversas ações pedagógicas” e assim, percebe-se o museu
Professor Gustavo Adolfo Koetz como fomentador da preservação de
patrimônio histórico, bem como espaço rico para exploração do profissional
de História além da sala de aula. O museu se revela como um local de
ampliação e desenvolvimento de saberes; no aspecto educacional, é capaz
de enriquecer conhecimentos de temáticas iniciadas em sala de aula ou
então, despertar novas curiosidades e inquietações. Por meio de atividades
educativas no museu, podem ocorrer correlações entre temas, ampliando
compreensões acerca da vida e do mundo.
Sem dúvida, percebe-se que cada espaço que guarda itens históricos busca
o contato com a comunidade através de diferentes métodos, já que é um
dos principais objetivos a aproximação das pessoas com o passado, algo tão
pouco valorizado no mundo moderno. A sociedade é a principal beneficiada
com a preservação da memória, pois muitas decisões (até mesmo políticas)
implicam na consulta a materiais anteriores.
227
Compreende-se que espaços históricos ou que possibilitem elos entre
passado e presente vislumbrando o futuro, são ricos em possibilidades.
Assim, do aspecto educativo, para a educação em museus os com objetivos
e intencionalidades são fundamentais:

“A intencionalidade é condição necessária para a ação, e compreender esse


elemento dinâmico e motor é fundamental para qualquer educador,
especialmente em um contexto de valores imprecisos e de rotinas
estabelecidas diante de desafios importantes que exigem respostas
comprometidas”. (Sacristán, 1998, p.33)

Acredita-se que o planejamento e deliberação de objetivos em relação ao


papel educacional dos museus possibilita delinear escolhas e processos,
possibilitando conhecimentos inovadores, rompendo a rotina engessada
presente em muitos momentos escolares. É de compreensão docente que o
papel do professor é articular os temas de pesquisas com assuntos de
interesse ou necessidade dos alunos, uma vez que o conhecimento não
pode ficar estagnado e precisa estar em constante atualização e
informação.

Ademais, percebe-se quanto é gratificante para historiador ou apreciador da


história, despertar novos conhecimentos e curiosidades, levando à
comunidade, através dos museus, um pouco do que foi a sua história local,
assim, convidando-as para este espaço e indicando que a visita a um museu
não é, segundo Giraudy e Bouilhet (1990, p.11): “ uma obrigação cultural
tediosa (...)”, mas sim uma chance de entender mais sobre este respeitável
espaço que, em meio as mais diversas funções, é um espaço que possibilita
preservar saberes para o futuro.

É de extrema importância a preservação histórica, sendo ela através do


registro de memórias, preservação de objetos, ou qualquer outra forma
onde uma fonte histórica possa ser identificada. A única ‘máquina do tempo’
existente são os itens preservados, estes que são a ‘materialização do
passado’, alimentando a cultura viva no presente, e constituindo para o
futuro um recurso a ser gerido e explorado.

Referências
Daiane Arend Flores de Oliveira - Mestre em Processos e Manifestações
Culturais e licenciada em História pela Universidade Feevale. Professora da
Rede Pública Municipal de Taquara/ RS e Rede Estadual do Rio Grande do
Sul.
ENGELMANN, Erni. A Saga dos Alemães II - Do Hunsrück para Santa Maria
do Mundo Novo, 2005. [livro]
GIRAUDY, Danièle; BOUILHET, Henri. O Museu e a vida. Rio de Janeiro, RJ:
Fundação Nacional Pró-Memória, 1990. [livro]

MENDONÇA, R.H. Museu e escola: educação formal e não-formal. Ministério


da educação, Secretaria de educação. Um salto para o futuro, nº 3,
228
Maio/2009. [livro]

REINHEIMER, Dalva Neraci. SMANIOTTO, Elaine. 160 anos da cultura alemã


em Igrejinha, da AMIFEST e SME, 2006. [livro]

SACRISTÁN, J.G.; GÓMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto


Alegre: Artmed, 1998. [livro]

SANDER, Berenice Fülber. MOHR, Flávia Corso. Igrejinha - Uma história em


construção, da Secretaria Municipal de Educação, 2004. [livro]
EDUCACIÓN HISTÓRICA EN PREESCOLAR
Daniela Lica

Introducción
En preescolar, cuando se piensa en la enseñanza de la historia, también se
evoca como el ejercicio memorístico de datos y personajes históricos, la
historia patria inculcada, a la que nos acostumbraron desde los primeros 229
años, a mi parecer, no es tan significativa en los niños en cuanto a los
aprendizajes, ya que se debe ver a la historia como un proceso en el que
somos participantes y que por lo tanto merece un análisis más reflexivo.

Aunado a lo anterior, se agrega que el mínimo recomendado de enseñanza


del conocimiento histórico que se incorpora en el campo de formación
académica de exploración y comprensión del mundo natural y social, no es
suficiente, sobre todo porque los docentes consideran que se cubre con los
actos cívicos que se calendarizan a lo largo del ciclo escolar, siendo que en
preescolar gran parte del acercamiento histórico debería iniciarse con “las
transformaciones a lo largo del tiempo en los propios niños, sus familias y
en la misma comunidad” [Cooper 2002].

Por otros lado, las educadoras y educadores de preescolar diversifican sus


métodos de enseñanza, ampliando la variedad de técnicas y estrategias
didácticas, es decir, pareciera que el inconveniente para los docentes en
éste nivel de la educación básica no es el “¿cómo enseñar?” sino el “¿qué
enseñar?”, es por eso que los docentes de preescolar tienen que pensar de
otra manera cuando de historia se trata.

Si se considera a la historia como elemento formativo que pretende educar


niños que se reconozcan en un medio natural y social y que sepan hablar de
los problemas que advierten, sin desestimar lo que a su corta edad pudiera
cambiar, ya que el niño también tiene su propia historicidad, entonces nos
podríamos remitir a la enseñanza- aprendizaje de la educación histórica.

Analizando lo anterior, sería prudente en el ejercicio educativo preguntarse,


¿Qué es educación histórica desde la perspectiva de éste nivel? ¿Es posible
generar conocimiento histórico en preescolar? ¿Se puede desarrollar en los
niños preescolares el pensamiento histórico?, ¿Cómo se fomenta la
creatividad para generar el pensar histórico?, ¿Cómo se puede generar en
los niños pequeños el pensamiento crítico, la observación, el análisis, la
reflexión, entre otros aspectos?, ¿Qué contenidos se deben enseñar en
educación preescolar?, ¿Cómo se puede lograr la empatía en preescolar
como habilidad para una vida democrática y social a futuro?, ¿Cuál es la
pertinencia de la enseñanza del conocimiento histórico en niños de esa
edad? ¿Cómo? y ¿Para qué?, ¿La educación histórica se puede dar de
manera integrada con otros conocimientos?.

Considerando las anteriores preguntas es pertinente decir que la enseñanza


y aprendizaje de una educación histórica se debe considerar como parte
fundamental del desarrollo integral del niño, para ello será necesario
retomar las ciencias sociales y humanísticas con el objeto de ver de manera
integrada la relación del niño con su entorno, con su familia y su barrio.

Antecedentes
La historia desde preescolar es fundamental pero considero pertinente
230
sustituir la historia patria nacionalista inculcada como elemento formativo
del ciudadano mexicano y en su lugar, generar educación histórica desde
estos primeros años, por medio de las representaciones sociales que lo
niños reconocen e interactúan en el entorno inmediato y que son esenciales
para el aprendizaje de conceptos de formación ciudadana como equidad,
diversidad, multiculturalidad, pluralidad, etc. abriendo la posibilidad de
cuestionarse y reflexionar sobre lo que observa y sobre las posibilidades de
cambiar algo, así como pensarse en relación con los otros [compañeros,
familia, barrio].

La función de la educación histórica está encaminada a la comprensión de la


realidad social, pero comparando situaciones pasadas y posibilitando el
reconocimiento de cambios y continuidades de situaciones actuales que
pueden presenciar, es decir, no trasladarla hasta un lugar ajeno y lejano,
sino lo que que ellos perciben de su contexto más próximo porque es lo que
están viviendo, es importante recalcar que todo lo anterior no sería posible
sin la evolución de los procesos cognitivos en el niño, es decir, constructos
que forman parte de las categorías del pensamiento histórico.

Y es que, es en la escuela en donde, gracias a las interrelaciones entre el


colectivo educativo, se aprende a socializar, ya que los centros de
enseñanza son un microcontexto donde se aprenden las habilidades para
futuras interacciones y participaciones sociales.

Sustento teórico
El conocimiento histórico, especialmente en preescolar, se debe ver como
un agente socializador, como iniciador del conocimiento social que
generamos los humanos. En ese sentido, las educadoras deben tener
presente que el niño construye su propio conocimiento; no es coincidencia
que la historia está estrechamente vinculada con la filosofía, como
habilitadora para generar pensamiento, pero mientras se siga viendo a ésta
disciplina como un conocimiento hecho por otros, cerrado, sin ser capaz de
promoverlo como aprendizaje formativo en los niños, no avanzaremos en
una educación más justa e identificada realmente con la ciudadanía.

En preescolar, la enseñanza-aprendizaje del conocimiento histórico debe


incentivar la construcción de conocimiento social, fortalecer actitudes,
valores y compromisos personales en relación a su entorno, favorecer
también el aprendizaje significativo, que implica la observación y el análisis
reflexivo en las relaciones de los seres humanos y su ambiente, y de lo más
importante, promover relaciones humanas de reconocimiento mutuo y justo
favoreciendo asimismo el desarrollo intelectual.
Para fundamentar la propuesta, se retoma la teoría socio-cultural de
Vigotsky [1978] que dice que es por medio de las actividades sociales que
el niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras
invenciones sociales.

Para él, el desarrollo cognoscitivo del niño se lleva a cabo a medida que 231
internaliza los resultados de sus interacciones sociales y del entorno. Este
principio de Vigotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
Ya que Vigotsky creía que los procesos mentales del individuo como
recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social, [Wertsch &
Tulviste, 1992].

Ampliando en ese sentido, Pagès [2000] considera que los alumnos


aprenderán un contenido social, pero contextualizado como su punto de
partida, ya que el saber social es relativo; para lo anterior es necesario el
desarrollo del pensamiento histórico y éste se genera a lo largo de procesos
de aprendizajes conceptuales, en palabras de Rüsen [2007] la conciencia
histórica relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie de
procedimientos mentales básicos, como la percepción de otro tiempo
diferente, la interpretación de los cambios y continuidades, la orientación y
la motivación para la acción en la práctica.

Arteaga y Camargo [2014] mencionan que uno de los propósitos de la


Educación Histórica es el análisis de las prácticas vigentes en la enseñanza
de la historia para mejorar los procesos y por consecuencia los resultados
de aprendizaje, procurando vincular lo que se enseña de la historia con la
vida cotidiana, donde los estudiantes sean críticos y reflexionen.

Parte de ésta educación histórica son las representaciones sociales que el


niño construye, y que repercuten en el quehacer histórico y temporal del
individuo. Para Jodelet [1986, p.472], las “representaciones sociales se
presentan como imágenes que condensan un conjunto de significados;
como sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que sucede,
dar sentido a lo inesperado; como categorías que sirven para clasificar las
circunstancias, los fenómenos y a los individuos y teorías que permiten
establecer hechos sobre ellos”

Es importante el concepto de representaciones sociales en preescolar


porque en palabras de Hernández y Pagès [2014] “las representaciones
sociales funcionan como una forma de interpretar y de pensar la realidad
cotidiana. Ésta a su vez, es una forma de conocimiento social y al ser social
se convierte en un conocimiento práctico que genera un pensamiento social
[...] también se expresa y estructura con comportamientos y actitudes en
situaciones concretas”. La narración es la forma más común de
representación de la historia, su valor en la educación es evidente, por lo
que la formación de la conciencia histórica y su orientación temporal hacia
el porvenir, puede a ella pero incorporando la reflexión colectiva sobre lo
que se narra.
Al mismo tiempo, retomando a Freire [1987], es común que a los niños por
lo general, como a otros sectores sociales, no los consideramos como
sujetos históricos activos, de ahí la importancia de darles voz, aprender a
reconocer lo que ellos quieren y necesitan, y que generen sus propias
narrativas, Pagès y Benejam [1998] insisten en la conveniencia de fomentar
el discurso oral [...] a fin de facilitar la construcción de su propio lenguaje
232
en contextos en los que se deba defender un punto de vista, por eso la
propuesta está encaminada a que el niño preescolar sea capaz de realizar
ésta habilidad de orden superior si en el ambiente escolar se problematizan
situaciones cercanas a él, generando pensamiento crítico. En palabras de
Giroux [1990, citado en MIRAVALLES, 1992] el pensamiento crítico es la
capacidad de problematizar lo evidente, de examinar críticamente la vida.
En palabras de Rüsen [2007, citado por Santisteban 2010 p. 46] la memoria
está relacionada con la imaginación y la conciencia histórica con la cognición
[...] pero ésta imaginación ha de estar al servicio del pensamiento creativo,
es decir un tipo de pensamiento divergente que incluye el pensamiento
crítico.

Es por lo anterior que el pensamiento crítico está íntimamente relacionado


con el pensar histórico. Para Carretero y Castorina [2010] antes que el
sujeto sea parte de una memoria colectiva, previamente el niño tiene
biografía personal y mediante su discurso va generando su memoria
individual y que Halbwachs [1950] lo asocia con la vida en común, es decir
primero como individuo y luego como agente social.

Es por eso que la historia personal es un recurso importante en la


construcción del pensamiento y del tiempo histórico, ya que ayuda en el
desarrollo fundamental de las capacidades narrativas [Bruner, 1990; citado
por Pagès y Santisteban, 2010 p. 302] en el análisis de las fuentes, de las
capacidades metacognitivas [Girarder, 1996,2001; citado por Pagès y
Santisteban, 2010 p. 302].

En ese sentido, Pagès y Santisteban [2010] consideran que debe apreciarse


más la importancia del lenguaje en la construcción de una narración
temporal, ya que las primeras frases en la infancia están relacionadas con la
comprensión de un cierto orden temporal en la narración oral, por eso
mencionan sobre la importancia de trabajar con materiales narrativos bien
configurados para que los niños puedan reconocer mejor una estructura
temporal [Stein y Grell, 1982 citado en Pagès y Santisteban 2010, p. 285]
que se adquiere a partir de la compresión progresiva de su estructura
conceptual [Friedman, 1982; citado en Pagès y Santisteban, 2010].

Para que el niño sea capaz de comprender el mundo que le rodea, hace uso
de distintas estrategias de interacción con su entorno, una de ellas es el
pensamiento narrativo, es de esta manera como las personas cuentan e
interpretan sus comportamientos y los de los demás, a través de una
narrativa [Carretero, 2013].

Por otro lado, para el proceso de enseñanza aprendizaje del conocimiento


histórico se requiere generar pensamiento histórico para, en palabras de
Agüera [2014], desarrollar conciencia de la construcción discursiva de la
historia y que para generar pensamiento histórico en los niños, definido por
él mismo, es necesario desarrollar capacidades y actitudes para poder
interpretar el mundo que les rodea y generar sus propias valoraciones, y es
en el proceso de construcción de este pensar histórico donde emergen
diversas competencias cognitivas, como los modelos conceptuales.
233
Así, el pensamiento histórico se puede considerar como una forma de
pensamiento de orden superior, lo cual no impide que se pueda trabajar en
las diferentes etapas educativas, desde diferentes niveles de complejidad
[Santisteban, 2010] por eso no se debe escatimar el esfuerzo docente por
desarrollar en preescolar actividades encaminadas a la construcción del
pensar histórico y la educación histórica en los niños pequeños.

Conclusiones
Es necesario reflexionar cual es la función de la enseñanza de la historia o el
conocimiento histórico aún en estos primeros niveles educativos, dejando
atrás el estereotipo que la enseñanza de la historia sólo son transmisión de
datos sobre héroes patrióticos y el fomento sólo está encaminado al espíritu
nacionalista.

El niño cuenta con su propia historicidad, desde el mismo debe partir la


narrativa, con lo que desde sus propias representaciones vive, siente,
piensa y que van a repercutir en su actuar, individual y socialmente.

Por otro lado, en las prácticas de la educación histórica es necesario y


pertinente promover el pensamiento crítico en los niños de preescolar, para
lo anterior se tiene que colocar al alumnado en situaciones retadoras por
medio de cuestionamientos encaminados a la reflexión.

También mencionar que en el ejercicio docente, los profesores deberán


tener presente qué van a aprender los alumnos pero más importante para
qué lo van a aprender, cuál va a ser la utilidad en la vida de estos niños,
cuál es el valor de lo que van a aprender.

Para finalizar, es necesario mencionar que para el ejercicio y promoción de


la educación histórica es necesario la interdisciplina, el trabajo colegiado,
transversal y colaborativo de otros, ya que éste proceso de enseñanza-
aprendizaje requiere hacer uso de otras disciplinas como la psicología,
sociología, antropología, filosofía, etc.

Referencias
Daniela Patricia Lica Aguilar. Docente frente a grupo. Normalista. Licenciada
en Educación Preescolar, maestranda de la Maestría en Enseñanza de la
Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas en el Instituto de
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ulviste.pdf
ENSINO DE HISTÓRIA E LITERATURA: ENTRELAÇANDO
SABERES
Daniela de Campos

Inicio este texto com uma citação do professor italiano Nuccio Ordine que,
236 apropriadamente, encerra o que entendo ser importante quando pensamos
sobre o conhecimento, em especial, conhecimento acadêmico. Ordine diz
que “somente o saber, ao desafiar os paradigmas dominantes do lucro,
pode ser compartilhado sem empobrecer quem o transmite e quem o
recebe.” [Ordine, 2016, p. 147]

Em “A utilidade do inútil: um manifesto”, Ordine avalia que a Educação, em


tempos atuais, vem sendo pautada pelo utilitarismo e pelo que dita o
mercado. Nessa perspectiva, os conhecimentos inúteis deveriam ficar fora
dos currículos. Assim, mediante essa lógica, saberes como a filosofia, a
literatura, a arte e a história não teriam utilidade imediata alguma, portanto
seriam descartáveis. Esse é um debate muito presente na área da Educação
e as áreas do saber que se enquadram na “inutilidade” precisam
constantemente se reafirmar para garantir seu lugar no mundo escolar.

Este artigo se propõe a analisar possibilidades de entrelaçar saberes do


campo do “inútil”: a História e a Literatura. Essa análise partirá de
bibliografia produzida sobre o tema e também de práticas desenvolvidas em
sala de aula pela autora nos últimos anos. Essas práticas, desenvolvidas por
meio de projetos de ensino no âmbito do IFRS – Campus Farroupilha, foram
planejadas tendo em vista a necessidade de priorizar conhecimento
histórico significativo, por meio de ações interdisciplinares. Percebe-se
também que estratégias e metodologias de ensino que se assentam
somente em práticas tradicionais, podem, muitas vezes, não fomentar o
aprendizado significativo em discentes do Ensino Básico, em especial, no
caso aqui analisado, de Ensino Médio. Não se trata de transformar o espaço
da sala de aula em território teatral, em que o professor precisa ser um
showman ou showoman! No entanto, perece-me muito produtivo que o
professor de História utilize fontes diversas para fomentar o aprendizado
histórico.

Assim, neste texto serão destacadas possibilidades de relacionar o


conhecimento histórico com a literatura a partir de uma concepção
interdisciplinar de ensino com estratégias desenvolvidas com alunos do
Ensino Médio Integrado em um curso de informática do IFRS Campus
Farroupilha.

História e Literatura
Desde o surgimento da Escola dos Annalles que o campo da pesquisa
histórica vem alargando seu conjunto de temas e de fontes. Nesse sentido,
a Literatura, desde muito cedo, é fonte utilizada para a constrtução da
narrativa histórica. Do mesmo modo, a Literatura também buscou na
História inspiração para suas obras. Claro está que História e Literatura se
aproximam, apesar de serem campos distintos. A diferença principal reside
no fato de que a segunda não tem compromisso com a verdade, ponto que
não deve ser abandonado quando nos referimos ao texto histórico. Nesse
sentido, Bomeny, ao discutir a narrativa como algo comum aos dois campos
de saber, diz que “História e ficção são semelhantes na medida em que são
stories e narrativas de eventos e ações. Mas, para a História, tanto a
estrutura da narrativa como seus detalhes são representações da realidade 237
passada.” [Bomeny, 1990, p. 89]

Se hoje conseguimos estabelecer a fronteira, mesmo que às vezes


borradas, entre o texto histórico e o ficcional, vários estudiosos apontam
que nem sempre isso foi assim. Esse é o caso do historiador francês Jules
Michelet [1798-1874], que, no século XIX, “buscara enveredar pelas sendas
híbridas que o reconciliaram com a arte, recusando a linha da história fatual
que lhe parecia árida e comprometida com o poder.” [Cerdeira, 2018, p. 27]
Por outro lado, a autora diz que “se a História tende assim para o literário,
não é menos evidente que a ficção, de modo geral, sonhe penetrar nos
domínios seguros da verdade histórica” [idem].

Em alguns casos, a Literatura faz o papel da História, a narrada, dando voz


aos excluídos de discursos oficiais e de uma historiografia mais tradicional,
ainda afeita aos grandes personagens e/ou leituras totalizantes, que destina
pouco espaço aos “de baixo”. Um exemplo, dentre tantos que podemos
citar, é o do escritor português José Saramago. De sua vasta obra, muitos
romances podem ser considerados históricos. Conforme Oliveira Neto, a
“nouvelle histoire [teve] influência sobre o universo criativo de Saramago
pelo contato que sua ficção assume com o discurso de revisitação da
história pelo olhar dos que dela foram excluídos.” [Oliveira Neto, 2018, p.
22]

No Brasil, a pesquisa histórica com base em fontes literárias, de acordo com


Ferreira [2017], levou um pouco mais de tempo para se desenvolver, a
despeito das pesquisas históricas em vários países europeus, que desde os
anos 1970, faziam uso da Literatura.

“No Brasil, a importância da literatura na pesquisa das ciências humanas,


sobretudo na Sociologia, já vinha também sendo debatida por muitos
intelectuais, entre eles, Antonio Candido [...] No entanto, com a exceção de
alguns poucos, como Sérgio Buarque de Holanda e Nelson Werneck Sodré,
ela não era objeto especial de interesse dos historiadores. Isso só ocorreria
desde a década de 1980 com as novas propostas de abordagem da História
Social e Cultural, que ganharam relevo em países da Europa e nos Estados
Unidos. A partir de então, essa linha de estudos tornou-se profusa entre
nós, gerando trabalhos relevantes.” [Ferreira, 2017, p. 65]

Um dos mais expressivos críticos literários e estudiosos da Literatura no


Brasil, Antonio Candido, em sua importante obra “Literatura e Sociedade”
analisa como os textos literários influenciam ou sofrem influência do meio
social, não só no enredo como também na estrutura da escrita. Seus textos
são valiosos para aqueles que se dedicam ao tema e apontam direções
preciosas, em especial, para os que se iniciam nas pesquisa considerando
essas suas áreas do saber. Para Antonio Candido, nunca é demasiado
pontuar que, ao se analisar ou estudar determinada obra literária, o
pesquisador deve lembrar que “valores e ideologias contribuem
principalmente para o conteúdo”. [Candido, 2000, p. 27] O crítico
aprofunda sua análise do aspecto sociológico contido na produção literária,
238
ao tomar como exemplo povos considerados “primitivos”, ou melhor
dizendo, que não compartilham da cultura ocidental, estudados pela
Antropologia. Para ele, a produção literária desses povos [inclusa a
oralidade]

“aparecerá como algo que só a análise sociológica é capaz de interpretar


convenientemente, pois ela mostra que naquelas sociedades o sentimento
estético pode ser determinado por fatores diferentes dos que condicionam
entre nós, ligando-se estreitamente aos meios de vida, à organização social,
e representando uma nítida sublimação de normas, valores e tradições.”
[Candido, 2000, p. 49]

Dessa forma, um poema de um determinado povo, no pensamento de


Antonio Candido, em que aparece a preocupação com a alimentação, aquilo
que nomina de “sacralização do alimento”, nos fala sobre a importância que
a busca pela comida e a manutenção da vida ocupa no cotidiano de
determinado grupo. Isso nos mostra como a Literatura, nesse caso apoiada
pela Antropologia, tem a contribuir com a compreensão histórica da
humanidade. Nesse sentido, um exemplo contundente são os escritos
antigos, veja-se a Ilíada e a Odisseia de Homero.

Na mesma direção, Allan Megill, em texto intitulado Literatura e história,


argumenta que esses são dois campos distintos, afirma, porém, que “a
literatura e os estudos literários cultivam uma consciência dos aspectos da
experiência humana, particularmente aqueles relacionados à subjetividade e
à identidade” [Megill, 2016, p. 271].

Do que foi dito até aqui, parece-nos indubitável a validade da relação


Literatura e História na prática da pesquisa. Resta-nos saber se essa
mesma validade está posta nas práticas de ensino, considerando o
praticado na Educação Básica.

A Literatura no ensino de História: concepções interdisciplinares


Ao iniciar o percurso que relaciona Literatura e ensino de História, cabe
considerar que todo professor deve [ou deveria] ter como premissa de sua
ação pedagógica a pesquisa. Como já mencionado no início desse texto,
muito se fala no incremento das fontes para a pesquisa histórica, em
especial após o advento da Escola dos Annales. No entanto, as discussões
sobre o tema nem sempre alcançam a história que é ensinada no Ensino
Básico, mesmo que a maioria dos profissionais da área formados no Brasil
sejam licenciados.

As ações produzidas com turmas de Ensino Médio de um Curso Técncio


serviram de base para as reflexões aqui inscritas. As atividades se
desenvolveram em aulas de História e de outros componentes curriculares
envolvidos nos projetos, em especial, da área de Linguagens, tendo em
vista seu caráter interdisciplinar. Nessas ações utilizou-se, para a concepção
do projeto e entendimento das obras, um dos modelos de análise
sociológica da literatura proposto por Antonio Candido em Literatura e
Sociedade [2000]. Para Candido, uma das formas de se compreender uma
obra literária ocorre “pelos estudos que procuram verificar a medida em que 239
as obras espelham ou representam a sociedade, descrevendo seus vários
aspectos. [...] consistindo basicamente em estabelecer correlações entre
aspectos reais e os que aparecem no livro.” [Candido, 2000, p. 11]

No que tange aos estudos de Educação, as atividades não se restringiram à


leituras isoladas à área de conhecimento que comumente se associam, pois
se fundamenta numa concepção de educação integral por meio de
atividades que são compartilhadas por diferentes disciplinas. Falemos
então, um pouco sobre os estudos a respeito da interdisciplinaridade.

Conforme Beatriz Zechlinski, a atual configuração curricular nas escolas,


com seus saberes compartimentalizados com a divisão disciplinar,

“é uma decorrência da forma de pensar o conhecimento em geral produzido


pela Ciência Moderna, de que para melhor conhecer é necessário dividir e
classificar. No entanto, percebemos que esse método não tem sido capaz de
unir novamente as partes, o que impossibilita a compreensão do todo.”
[Zechlinski, 2003, p. 8]

Essa divisão curricular, por disciplinas, propicia uma visão fragmentada do


conhecimento produzido pela humanidade ao longo dos séculos.
Dificilmente, no espaço escolar [e fora dele também!], há um esforço para
relacionar esses saberes, que, em última análise, fazem parte de um todo.
O resultado disso é que, muitas vezes, “os conteúdos parecem aos alunos
algo sem sentido e distante da realidade cotidiana, o que dificulta o prazer
em aprender...” [Zechlinski, 2003, p. 9]

Numa tentativa de tentar “driblar” essa organização curricular fragmentada,


projetos que invoquem uma metodologia interdisciplinar se configuram em
excelente opção aos docentes e instituições que almejam proporcionar um
conhecimento mais ampliado aos seus alunos.

Destacando o pensamento do italiano Nuccio Ordine, já aqui mencionado,


ao argumentar que, num mundo contemporâneo, em que se dá excessiva
importância à técnica, sendo que as artes e as ciências humanas, os
chamados saberes humanísticos, ficam em segundo plano, quiçá, em
terceiro. Para esse autor, em momentos de crise é necessário reforçar a
importância desses saberes [das ciências humanas e das artes], pois,
“exatamente nos momentos em que a barbárie ganha espaço, a fúria do
fanatismo se volta não somente contra seres humanos mas também contra
bibliotecas e obras de arte, contra monumentos e grandes obras-mestras
da humanidade”. [Ordine, 2016, p. 14]
Diante do exposto, entendemos que é importante realizar um esforço para
trabalhar de forma cada vez mais integrada, por meio de projetos
interdisciplinares, que priorizem um conhecimento mais global e menos
fragmentado, contribuindo para que a Educação seja mais inclusiva e
propicie aos alunos um ensino crítico e de qualidade. Compreende-se que
uma das formas de se perseguir esse objetivo são práticas mais dinâmicas,
240
sempre pautadas pela pesquisa e pelos saberes científicos.

A interdisciplinaridade, como nos confirma José D’Assunção Barros,


possibilitou aos historiadores pensar seus temas, suas fontes e sua escrita,
pois “certos conceitos vindos de diferentes campos artísticos podem ser
assimilados pelos historiadores para integrar o seu repertório conceitula .”
[Barros, 2019, p. 112]

Nessa lógica, as ações que foram propostas aos alunos desvelam essa
concepção de História e de uma educação que se deseja não tão
compartimentalizada e que dialogue com outras áreas do saber. A seguir, a
descrição de algumas das atividades realizadas, considerando a intersecção
em História e Literatura.

Século XX nas obras literárias


O mundo contemporâneo geralmente é conteúdo previsto para a disciplina
de História no último ano do Ensino Médio. Como muitas vezes acontece,
pela grande quantidade de assuntos que devem ser abordados, muitos
acabam ficando “de fora”, pelo tempo que o componente curricular dispõe
na grade curricular. E nem vamos aqui comentar do lugar ocupado pelas
disciplinas de Ciências Humanas nos currículos escolares! Por isso, uma das
alternativas encontradas foi a realização de um seminário de obras literárias
que tenham como assunto algum evento ou processo histórico situado no
século XX. A escolha das obras possíveis de serem lidas pelos alunos
prioriza autores latinoamericanos e africanos, ainda que autores europeus
não fiquem fora da lista. Também procurou-se escolher obras escritas por
mulheres. Da lista de autores e obras destaca-se , sobre o contexto
africano, Chimamanda Ngozi Adichie [Hibisco Roxo e Meio sol amarelo];
José Eduardo Agualusa [Barroco Tropical]; Buchi Emecheta [Cidadã de
segunda classe]. Sobre a América Latina algumas das escolham recaíram
em Alejandro Zambra [Formas de voltar para casa]; Isabel Allende [De
amor e de sombra]; Fernando Morais [Olga e Corações Sujos], Maria Pilla
[Volto semana que vem]; Bernardo Kucinski [Você vai voltar para mim e K].
De uma lista de, aproximadamente, trinta títulos, cada aluno escolhe um e
o livro é apresentado na forma de seminário para todo turma. Apesar de
uma certa resistência de alguns alunos, afinal, “para que ler obras literárias,
se a aula é de História!”, o resultado tem sido muito satisfatório. Após a
apresentação das obras, alguns alunos se interessam pelos livros lidos pelos
colegas e acabam lendo outros títulos. Essa atividade, além de ampliar o
conhecimento sobre determinados fatos históricos, também é uma
oportunidade de incentivar a prática da leitura em jovens estudantes.
Shakespeare revisitado
William Shakespeare é o autor mais conhecido no mundo ocidental. Suas
obras, ainda que escritas há muito tempo [suas peças surgiram entre 1590
e 1616], discorrem sobre temas universais e são atemporais. Ler e
entender a obra shakespeariana permite compreender o contexto no qual
ela foi produzida, qual seja o do Renascimento europeu, mas também
temas que são inerentes ao Humano. Além disso, trabalhar com obras de 241
caráter universal e que pertencem ao cânone, é uma forma de possibilitar a
estudantes de Ensino Médio o contato com essa cultura universal e uma
possibilidade de fomentar hábitos de leitura. Pensando nisso, foram
desenvolvidos projetos de ensino a partir da leitura de obras do dramaturgo
inglês, com as obras Hamlet e Otelo. Para isso, se constituiu um projeto
institucional formulado pelas disciplinas de História, Inglês, Literatura e
Filosofia. Os alunos leram edições bilingues e, ao final, tiveram que produzir
uma releitura da peça lida, em paralelo as disciplinas trabalhavam
conteúdos relacionadas a sua área. Para Hamlet, os alunos produziram um
roteiro teatral utilizando a linguagem e plataformas de mídias sociais
[Facebook, Twitter, Whatsapp]. Já para a obra Otelo, os alunos entregaram
uma história em quadrinhos [também bilingue], mantendo o tema e os
dilemas apresentados por Shakespeare na obra original, mudando, no
entanto, o contexto histórico em que a história se passava. Para isso, os
discentes tiveram que pesquisar e/ou recorrer aos conteúdos históricos
anteriormente trabalhados.

O Continente de Veríssimo e a história do Rio Grande do Sul


And last but not least, apresento um projeto desenvolvido durante o ano de
2019, a partir da obra O Continente, volume 1, do escritor sul-rio-
grandense Erico Verissimo, produzido em parceria com as áreas de
Geografia, Literatura, Espanhol, além, claro, da História. O Tempo e o vento
é considerado pelos estudiosos a principal obra de Erico Veríssimo que, por
sua vez, é tido como um dos grandes da literatura sul-rio-grandense.
Compreender, ainda que em parte, a obra de Erico Verissimo é essencial
para entender um determinado momento da literatura nacional, não só a
regional. Publicado em três partes [O Continente, O Retrato e O
Arquipélago], o romance foi concebido como uma unidade e preserva as
mesmas características estéticas e formais em seu conjunto, variando
apenas as questões temáticas. Em O Continente prevalece uma visualização
mítica da formação do povo gaúcho, projetada em Pedro Missioneiro, um
índio com poderes especiais que prevê sua própria morte pelos irmãos de
Ana Terra, seduzida e grávida. Aquele personagem é a “fonte” de tudo e o
seu enlace com Ana Terra sinaliza a miscigenação entre o índio e o
bandeirante vicentino. Assim como ocorre com as obras de Shakespeare,
mencionadas anteriormente, considera-se que “O Continente” é texto que
pertence ao cânone e também oferece uma enriquecedora experiência de
diálogo com a arte, já que a leitura de clássicos permite, além da análise do
texto em si, que se desenvolva um olhar crítico sobre a realidade, através
de relações estabelecidas pela leitura da obra. A escolha da obra de
Verissimo se justificaria apenas pelo dito acima. Entretanto, “O Tempo e o
vento” não é “apenas” literatura. Trata-se de narrativa literária que se
fundamenta em fatos ocorridos, ou seja, na História. Como afirma
Pesavento “se os personagens são criação do autor e não existiram de fato,
a trama se dá em um tempo histórico do acontecido” [Pesavento, 2006, p.
271]. Esse tempo histórico, no caso do primeiro livro [O Continente –
volume 1] é o da formação do estado do Rio Grande do Sul, quando o Brasil
era ainda colônia de Portugal e esse espaço, o mais ao sul da Linha do
Equador, vivia entre disputas das coroas ibéricas. Podemos afirmar,
242
inclusive, que o espaço geográfico, com suas cidades imaginárias, mas não
longe do real, também constituem personagens da obra. Depois da leitura
da obra, da discussão acerca dela em diferentes momentos, os alunos
foram instados a elaborar um roteiro e um curta metragem tendo como foco
as personagens principais, ou seja, cada grupo de alunos escolheu um dos
personagens e atualizou sua história para o tempo presente, mantendo suas
características originais.

Haja vista as ações acima descritas, considera-se que que aliar Literatura e
História, e, se possível, outras áreas do conhecimento, é uma estratégia
muito eficaz ao se trabalhar com alunos do Ensino Médio. A leitura é
fundamental para a compreensão da História ensinada na escola, mas não
esclusivamente dela. Utilizar textos literários para a compreensão do nosso
passado, parece ser uma maneira de perseguir a aprendizagem significativa
para nosso alunos.

Referências
Daniela de Campos é professora no Instituto Federal do Rio Grande do Sul –
Campus Farroupilha. Endereço eletrônico:
daniela.campos@farroupilha.ifrs.edu.br

BARROS, J.D’A. Interdisciplinaridade na História e em outros campos do


saber. Petrópolis: Vozes, 2019. [livro]

BOMENY, H. Encontro suspeito: História e Ficção. Dados Revista de Ciências


Sociais, Rio de Janeiro, vol. 33, n. 1, 1990, pp. 83-118. [artigo]

CERDEIRA, T.C. José Saramago entre a História e a ficção: uma saga de


portugueses. Belo Horizonte: Moinhos, 2018. [livro]

FERREIRA, A.C. A fonte fecunda. In: PINSKY, C.B. LUCA, T.R. [orgs] O
historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2017, p. 61-91. [livro]

MEGILL, A. Literatura e História. In: MALERBA, Jurandir [org]. História &


Narrativa. A ciência e a arte da escrita histórica. Petrópolis: Vozes, 2016, p.
265-271. [livro]

CANDIDO, A. C. Literatura e Sociedade. 8ª. Ed. Publifolha, 2000. [livro]

OLIVEIRA NETO, P.F. “Nós vivemos dentro de uma possibilidade de ver que
é nossa”. In: CERDEIRA, T.C. José Saramago entre a História e a ficção:
uma saga de portugueses. Belo Horizonte: Moinhos, 2018, p. 17-23. [livro]
ORDINE, N. A utilidade do inútil: um manifesto. Rio de Janeiro: Zahar,
2016. [livro]

PESAVENTO, S. J. Erico Veríssimo: encontros e desencontros da ficção com


a história. Revista USP, São Paulo, n. 68, dez/fev 2005-2006, p. 270-273.
[artigo]
243
ZECHLINSKI, B. P. História e Literatura: questões interdisciplinares. História
em Revista, Pelotas, v. 9, dez 2003. [artigo]
O ENSINO DE HISTÓRIA SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
DO CAMPO NOS LIVROS DIDÁTICOS
David Richard Martins Motta

Introdução
244 Nesse artigo, investigaremos brevemente se os livros didáticos utilizados
nas escolas do campo cumprem o papel fundamental de respeitar os
preceitos da Educação do Campo, ajudando na manutenção da reprodução
social da identidade campesina. Usarei especificamente um livro didático
interdisciplinar de Língua Portuguesa, História e Geografia do quinto ano do
primeiro segmento do ensino fundamental, que foi utilizado nas escolas do
campo nos anos de 2016 a 2018. Procurarei, nesse livro didático na
disciplina de História, os aspectos que ressaltem e valorizem os preceitos da
Educação do Campo e dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Os
PCNs buscam respeitar as diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, trabalham em prol da construção de referências
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Os
Parâmetros servem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto
educativo das escolas de todo o Brasil. [BRASIL, 1998, p. 5].

Antes de começarmos nossa análise acerca desses materiais didáticos,


veremos alguns pontos fundamentais referentes à educação do campo e
suas divergências com o capitalismo agrário.

A Educação do Campo e seus dilemas


Somente a partir da década de 1990 que as políticas públicas acerca da
Educação do Campo foram visibilizando o protagonismo dos povos do
campo. Nesse período, os trabalhadores do campo e os movimentos sociais
se organizaram para debater e pleitear junto ao poder público uma política
educacional que atendesse às características e às necessidades dos povos
do campo [Faccio, 2012, p. 200]. Sendo assim, a Educação do Campo
nasceu das experiências de luta pelo direito à educação e por uma pauta
pedagógica atrelada às causas e aos anseios dos trabalhadores pobres do
campo [Fonec, 2013, p. 308]. A pesquisadora Roseli Salete Caldart analisa:

“A Educação do Campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos


sociais por uma política educacional para comunidades camponesas: nasceu
da combinação das lutas dos Sem Terra pela implantação de escolas
públicas nas áreas de Reforma Agrária com as lutas de resistência de
inúmeras organizações e comunidades camponesas para não perder suas
escolas, suas experiências de educação, suas comunidades, seu território,
sua identidade. A Educação do Campo nasceu tomando/precisando tomar
posição no confronto de projetos de campo: contra a lógica do campo como
lugar de negócio, que expulsa as famílias, que não precisa de educação nem
de escolas porque precisa cada vez menos de gente, a afirmação da lógica
da produção para a sustentação da vida em suas diferentes dimensões,
necessidades, formas.” [Caldart, 2007, p. 2]
Nesse contexto de mobilização e pressão por uma política educacional que
colocasse o sujeito do campo como protagonista de sua própria educação,
os movimentos sociais transformam suas lutas em leis. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 9394/96 no artigo 28, a
Educação do Campo se torna um direito básico dos povos do campo.

O modelo capitalista de educação rural contrário a educação do campo 245


defende que a formação educacional dos jovens rurais se articule com a
competição e a eficiência produtiva, com o foco para o mercado de trabalho.
Em contrapartida, o modelo de educação camponês defende que as práticas
pedagógicas sejam guiadas pela cidadania, pelo conhecimento crítico e
científico. Além disso, a formação camponesa entende o mundo do trabalho
como um processo de conhecimento e de transformação da natureza para o
bem-estar dos seres humanos [Neto, 2015, p. 25, 26]. Essa característica
contra-hegemônica que a Educação do Campo carrega consigo é atribuído
pela afirmação do meio rural como ambiente de vida e de diversidade
cultural e étnica [Sodré, 2013, p. 49], mostrando assim, que a Educação do
Campo está dissociada da educação rural que é uma das faces do
capitalismo agrário. O autor Bernardo Mançano Fernandes analisa:

“A Educação do Campo está contida nos princípios do paradigma da questão


agrária, enquanto a Educação Rural está contida nos princípios do
paradigma do capitalismo agrário. A Educação do Campo vem sendo
construída pelos movimentos camponeses a partir do princípio da
autonomia dos territórios materiais e imateriais. A Educação Rural vem
sendo construída por diferentes instituições a partir dos princípios do
paradigma do capitalismo agrário, em que os camponeses não são
protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do capital”
[Fernandes apud Cavalcante, 2013, p. 122].

Esse processo de subalternidade que o capitalismo agrário exerce sobre os


povos rurais se dá também por um modelo educacional que apenas preza o
aumento da produtividade e a maximização de lucros. Apresenta assim o
conhecimento como um importante insumo para a moderna agricultura e
precarizando ainda mais o frágil sistema educacional do campo, que é
atacado pelo discurso ideológico do capitalismo agrário que alega a
necessidade da escolarização de formação profissional para a
empregabilidade do trabalhador do campo, na tentativa de “modernizar” o
meio rural brasileiro [Neto, 2015, p. 28].

Dentro desse contexto por uma política educacional que valorize e respeite
as culturas campesinas, analisaremos os livros didáticos utilizados nas
escolas do campo, tentaremos entender se esse material didático cumpre o
papel fundamental de respeitar os preceitos da Educação do Campo.

A representação da identidade campesina no livro didático de


Educação do Campo
O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, na sua modalidade para
aquisição de livros para escolas do campo, se insere como uma política
pública de reconhecimento da Educação do Campo como matriz referencial
para pensar o campo e seus sujeitos.

Considerando o livro didático como um material de apoio fundamental ao


desenvolvimento do trabalho docente e ao processo de aprendizagem dos
educandos, entendemos que esses materiais devem respeitar as
246
identidades e as diversidades do campo brasileiro. Nossa intenção é
justamente investigar a respeito da reprodução social da identidade
campesina. O manual didático que iremos analisar será o livro da coleção
Novo Girassol: saberes do campo [interdisciplinar] do quinto ano do ensino
fundamental do ciclo 2016 a 2018, como podemos ver na figura 1.

Figura 1. Livro didático interdisciplinar de educação do campo do quinto


ano. In: Arquivo pessoal.

O foco nos materiais didáticos do quinto ano se dá, pois, essa é a última
série que os alunos terão acesso a livros didáticos do campo uma vez que, a
partir da sexta série, os alunos terão contato com os livros de conteúdos
voltados aos temas urbanos, não sendo abordado nada da identidade
campesina de forma contínua e específica.

Escolhemos a disciplina de História, pois esse campo do saber naturalmente


já trata de maneira mais profunda as questões relativas à terra e as
peculiaridades das regiões brasileiras. Com isso entendemos que seria
obrigatório esse campo do saber tocar nos assuntos referentes à identidade
campesina.
Observações acerca da disciplina de História no livro didático Novo
Girassol
Nesse livro interdisciplinar a seção dedicada a História começa na página
105 e vai até a página 144, ela é dividida em 4 unidades, contendo cada
unidade 3 capítulos, como podemos ver na figura 2. Na primeira unidade o
tema é “Lugares e Paisagens” nesse trecho é abordada de maneira positiva
e natural a mecanização da agricultura. Destaca também o agronegócio 247
como sendo um “avanço” inevitável para o meio rural [Pg.107]. Esse ponto
de vista não está de acordo com os conceitos defendidos pela Educação do
Campo que nesse caso é justamente se opor ao latifúndio e o agronegócio
buscando a superação da opressão vivida pelos camponeses [Fonseca;
Mourão, 2012, p. 289].

Figura 2. Unidade 1 da disciplina de História. In: Arquivo pessoal.

Na segunda unidade de História desse livro didático é destacado as análises


que tratam da “Terra, Trabalho e Renda”, como vemos na figura 3. No
primeiro capítulo dessa unidade um há apenas uma breve passagem citando
a agricultura familiar como um dos ofícios do homem do campo [Pg. 114].
Nesse mesmo capítulo o livro didático ressalta que a falta de capacitação é
uma das razões para a pobreza no campo [Pg. 117], esse discurso
tecnicista está alinhado com os interesses do agronegócio, pois um ensino
técnico para o campo seria uma forma de capacitar os futuros trabalhadores
do agronegócio [Neto, 2015, p. 26, 27]. O capítulo 3 apenas cita a
agricultura familiar como uma das fontes de renda para as famílias
campesinas, o manual didático dá um destaque maior a outras fontes de
rendas que não estão relacionadas com a realidade campesina, como
agronegócio, energia eólica e solar [Pg. 121]. A Educação do Campo deve
ser pensada no contexto da reforma agrária e produção agrícola [PasquettI,
2013, p. 85], dar pouco ou nenhum enfoque específico para a agricultura
familiar nesse material didático voltado apenas para as comunidades
campesinas é algo que foge dos traços da Educação do Campo.
248

Figura 3. Unidade 2 da disciplina de História. In: Arquivo pessoal.

O tema da terceira unidade trata das populações do campo, no primeiro


capítulo é feita uma breve análise sobre os movimentos sociais e
populações do campo [note a figura 4]. Essa unidade também traz uma
visão caótica a cerca da vida no campo e em momento algum a questão da
identidade campesina e os preceitos da Educação do campo são
ressaltados. Em seu capítulo dois, a terceira unidade destaca o
cooperativismo no campesinato. O livro apenas se reserva a dizer que a
agricultura familiar é responsável por “dois terços de todo alimento
produzido no mundo” [Pg. 130]. Entendemos com isso que os autores
sabem da importância da agricultura familiar para o Brasil e o mundo,
contudo, não é feita uma abordagem merecida para essa essencial atividade
camponesa. Temos de entender que esse livro é o último material didático
que os alunos residentes no campo terão com a temática voltada
especificamente para a sua realidade, por isso é importante que alguns
aspectos da Educação do Campo sejam bem desenvolvidos nesse material
didático.

Figura 4. Unidade 3 da disciplina de História. In: Arquivo pessoal.


A quarta unidade de geografia trata sobre as questões referentes ao
município, território do campo e da cidade [observe a figura 5], o segundo
capítulo aborda o tema da sustentabilidade, poluição e ações predatórias
dos seres humanos [Pg. 140], contudo o livro não toca em nenhum
momento na questão do desmatamento para o agronegócio que afeta
historicamente as populações campesinas. O terceiro capítulo explanou as
desigualdades no campo e nas cidades, foi visto superficialmente o avanço 249
da tecnologia no mundo agrícola. O livro não deixa claro que essa
tecnologia usada em grande escala favorece apenas o agronegócio. Esse
capítulo traz a noção de que o avanço tecnológico no meio rural foi
abrangente e fundamental para o mundo agrícola [Pg. 142].

Esse discurso que apenas enaltece o uso intenso de tecnologia é um dos


vestígios da Educação Rural, que está contida nos princípios do paradigma
do capitalismo agrário e que em nada favorece o protagonismo dos
camponeses [Fernandes apud Cavalcante, 2013, p. 122]. Discutindo sobre o
campo no século XXI esse manual didático pensa a vida campesina na
perspectiva da cidade trazendo a ideia de atraso do mundo rural em relação
a cidade [Pg. 143]. Sendo um livro exclusivamente feito para alunos de
comunidades rurais vemos que ele não se encontra de acordo com as leis e
os preceitos da educação do campo, quando é trazido esse viés pejorativo
da vida no campo. No fim do terceiro capítulo é destacado o desafio que é
manter os jovens na vida rural [Pg. 144], contudo o livro apenas cita a fuga
dos jovens da vida no campo, ele não se aprofunda na questão da sucessão
geracional.

Figura 5. Unidade 4 da disciplina de História. In: Arquivo pessoal.

Essas páginas dedicadas ao ensino de História escolar para os estudantes


de assentamentos rurais estão muito aquém do que se imagina ser uma
verdadeira Educação do Campo, algumas das análises citadas não estão
nem mesmo de acordo com os PCNs da disciplina de História, o pesquisador
Francisco Neto nos diz:

“Compreende-se que a História é uma disciplina de caráter estratégico na


qual, inicialmente, a construção da aprendizagem é fundamentada na
consideração da realidade vivenciada do cotidiano para se buscar diversos
250
questionamentos, que levem o professor a realizar de forma adequada as
explanações no interior de uma sala de aula” [Neto, 2010, p. 163].

Nesse contexto, a disciplina de História deve levar o aluno a compreender a


realidade sob o ponto de vista de sua espacialidade, realidade e cotidiano.
Ou seja, dentro do limite cognitivo dos alunos do terceiro ciclo do ensino
fundamental, a História não deve se afastar do mundo dos estudantes. Essa
percepção do ensino de História está alinhada com os preceitos da Educação
do Campo que preza um currículo escolar que busque a coerência entre a
prática e a teoria, construindo ferramentas necessárias para uma visão de
mundo, permitindo aos educandos um ideário que os oriente para a vida
[Costa, 2012, p. 134].

Vemos que nesse livro didático a disciplina de História não consegue fazer
uma leitura precisa da realidade dos jovens rurais e aborda de maneira rasa
a questão da agricultura familiar para o mundo agrícola. Outro fator que
chama atenção nesse livro é o parco desenvolvimento acerca das
concepções da Educação do Campo. Temos de acentuar que a Educação do
Campo se insere como uma ruptura com a Educação imposta pelo modelo
hegemônico e visa contemplar os reais interesses do homem e da mulher
campesina [Santos; Almeida, 2012 p, 156]. A Educação do Campo se insere
como um contraponto ao currículo urbano dominante que ao longo dos anos
tem sido demandado aos aprendizes do campo. Esse currículo urbano,
descaracterizado da realidade campesina é o que vemos em alguns
aspectos nesse livro didático analisado, os professores Ademar dos Santos e
Luis de Almeida explicam:

“A escola do campo não pode ser um modelo distorcido da escola da cidade,


ou um modelo menor quanto aos processos educacionais discutidos pela
teoria pedagógica. Ela precisa desenvolver, e já possui em seu atual
processo de consolidação, dimensões sociopolíticas e culturais relacionadas,
principalmente, com a causa da terra, que tem como consequência a
aproximação com os movimentos populares do campo [...]” [Santos;
Almeida, 2012 p, 144]

Essas palavras nos fazem entender que o currículo escolar quando


construído de acordo com a realidade histórica da sociedade, pode
contribuir para a transformação da realidade sociocultural dos atores dessa
sociedade [Santos; Almeida, 2012 p, 141], é isso que justamente não
acontece na disciplina de Geografia do livro didático Novo Girassol: saberes
do campo do quinto ano.
Considerações finais
Em nossa perspectiva, entendemos que não é coerente tratar sobre a
Educação do Campo sem passar pela questão agrária, a qual primariamente
se materializa na luta pela terra, a partir do movimento social organizado.

Ao longo da história brasileira do campo, é possível observarmos o processo


de abandono que os moradores do campo vêm sofrendo. Apesar da 251
resistência dos conflitos vividos, pouca coisa tem se modificado. Nesse
contexto, a Educação do Campo representa um instrumento de
transformação dessa realidade excludente. Para isso, os livros didáticos
feitos para as escolas do campo devem se comprometer com a nova
proposta que os movimentos sociais, em especial o movimento do campo,
apresentam à sociedade. Essa nova proposta está contida nos preceitos da
Educação do Campo, que visa fortalecer um currículo crítico pautado na
construção de um projeto de caráter libertador para a vida campesina.

Nesse movimento, os livros didáticos devem refletir sobre o modo de vida


das comunidades para compreender melhor a realidade em que está
inserida, incluir saberes dominados por elas e promover o consenso entre o
saber popular e científico. Essa atitude consciente de valorização do outro
contribui significativamente para a instauração e a construção de um
processo democrático que é um dos preceitos da Educação do Campo.
Nesse manual didático que investigamos nada dessas particularidades da
Educação do Campo foram encontradas.

Observamos também, que nesse livro didático a disciplina de História não


consegue fazer uma leitura precisa da realidade dos jovens rurais, e aborda
de maneira rasa a questão da agricultura familiar para o mundo agrícola.
Outro fator que chama atenção é o pouco desenvolvimento a cerca das
concepções da Educação do Campo. Através das analises desse material
didático dialogamos sobre os conflitos entre o modelo de identitário da
Educação do Campo e os interesses escusos do capitalismo agrário.
Percebemos que a influencia do agronegócio permeia até mesmo dentro dos
manuais didáticos voltados para as escolas do campo. Negando as
características da Educação do Campo e não sendo um mecanismo capaz de
reproduzir socialmente a identidade campesina.

Referências
Autor: David Richard Martins Motta, é licenciado em História pela
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Especialista em Educação de
Jovens e Adultos pelo Instituto Federal do Rio de Janeiro e Mestrando em
Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro [PPGEA]. E-
mail: mottacell@yahoo.com.br

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CARTAS EM SALA DE AULA: A ESCRITA EPISTOLAR COMO
FONTE HISTÓRICA E O ALUNO COMO SUJEITO DO
CONHECIMENTO
Diego dos Santos e Gustavo Henrique Kunsler Guimarães

Introdução
254 A presente comunicação tem por objetivo lançar observações acerca de um
trabalho prático desenvolvido dentro da disciplina de História envolvendo
duas escolas municipais do Rio Grande do Sul. Separadas em mais de 100
km de distância, elas estão localizadas, respectivamente, em Butiá,
município pertencente a região carbonífera do estado, e Candelária,
geograficamente localizada no Vale do Rio Pardo.

A atividade produzida consistiu em uma troca de cartas entre os alunos,


desenvolvida em turmas de 6° e 7° ano do Ensino Fundamental, dentro da
disciplina de História, sendo esta ministrada pelos autores deste texto. Se
procurou com a atividade destacar diversos elementos pertinentes ao
processo de aprendizagem dos discentes. O que se propõe é uma análise
acerca da validade do trabalho desenvolvido, atentando para as
consequências geradas a partir da atividade. Neste sentido, contempla
alguns eixos importantes para pensar o ensino de História e a
problematização das fontes históricas. Há de se considerar a ampliação das
fontes históricas, visto que:

“São consideradas, na contemporaneidade, como fontes históricas as


imagens – pinturas, esculturas, vídeos, histórias em quadrinhos, cartazes –,
os artefatos arqueológicos, os relatos orais, as canções e novos tipos de
documentos escritos – relatórios de investigação policial, cartas, poemas,
diários íntimos ou públicos, jornais, etc.”. [Sobanski et al., 2010, p. 27].

A pluralidade de fontes foi um dos pontos trabalhados pelos docentes com


os alunos, buscando colocar aos mesmos que há uma gama de opções de
abordagem para a produção do saber histórico, sendo a escrita epistolar
uma destas. Tanto a escolha do tipo de fonte histórica bem como a
aplicação desta por meio da atividade foram discutidas entre os docentes.
Logo, essa foi uma iniciativa pessoal dos mesmos, que contou com o aval
das escolas envolvidas. Colegas de graduação em História e amigos, os
professores mantiveram contato durante todo o processo a fim de alinhar as
propostas nas escolas.

Escolhida tal temática, os professores discorreram acerca do uso da carta


ao longo da história e da riqueza de informações e análise que pode ser
feita a partir da mesma. O texto que segue problematiza inicialmente a
validade deste trabalho em sala de aula e em um segundo momento analisa
os resultados do mesmo e sua contribuição, principalmente na
implementação das habilidades e competências da Base Nacional Comum
Curricular [BNCC].
Escrita epistolar e seu uso em Sala de Aula
A Base Nacional Comum Curricular [BNCC] na sua proposta para o 6º ano,
dentro da unidade temática História: tempo, espaço e formas de registros,
em objetos de conhecimentos Formas de registro da história e da produção
de conhecimento histórico, com ênfase específica na habilidade EF06HI02, a
qual propõe: "identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar
o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em 255
sociedades e épocas distintas" [BRASIL, 2018, p. 421], norteando acerca da
importância de trabalhar a produção histórica por meio da análise das
fontes históricas.

Para isso o presente texto discorre sobre uma atividade realizada em


parceria entre duas escolas municipais, uma situada na zona urbana de
Butiá e a outra em área rural do município de Candelária, ambas do Rio
Grande do Sul. Foi proposto aos discentes que os mesmos produzissem
cartas para os alunos da outra escola, procurando inseri-los como sujeito da
História. Acerca desta questão Marta de Souza Lima Brodbeck pontua que:

“Todos nós somos sujeitos da História, por isso nós voltamos para a
experiência do aluno. Partimos da realidade que lhe é a mais próxima,
espaço em que a socialização tem seu início, quer seja em casa, na escola
ou mesmo no bairro. É importante ressaltar que essa história vivenciada
não é um fim, mas um princípio de reflexão, que usa a pesquisa como
instrumento valioso para a formação do aluno”. [2012, p. 5].

Os alunos que participaram da atividade estavam concentrados nas turmas


de 6° ano da escola de Butiá e de 6º e 7° ano na escola de Candelária, em
razão desta ser uma turma multisseriada. Inicialmente foi proposta a
atividade, sendo bem aceita pelos alunos. Após isso os mesmos tiveram
contato com o gênero de escrita epistolar a partir da explanação dos
professores e aprenderam como produzir uma carta, desde sua estrutura
básica, como o preenchimento de destinatário e remetente até questões
mais práticas, no que se refere a produção textual que a envolve.

Se destaca os motivos que levaram a escolha desta atividade. Dentre


diversas opções metodológicas para o ensino de História e o
reconhecimento da pluralidade de fontes históricas, se escolheu a produção
de cartas para que os discentes tivessem a oportunidade de reconhecer a
mesma como fonte histórica, resgatar uma prática que os mesmos tinham
uma vaga noção, produto de histórias contadas por seus pais, avós ou
responsáveis, além de dentro desta atividade colocá-los como sujeitos da
história e produtores de uma fonte histórica. Vale lembrar que: “todos os
registros e as evidências das ações humanas são fontes de estudo da
história. A história como experiência humana torna-se objeto de
investigação do historiador que a transforma em conhecimento.” [Fonseca,
2003, p. 40].

Assim, a ideia era que os alunos escrevessem um pouco sobre sua realidade
e reconhecessem as proximidades e os distanciamentos do discente da
escola que receberam a carta. Essa questão foi viável devido a diferença
dos espaços de vivência e das práticas sociais das cidades. O município de
Butiá faz parte da região carbonífera no Rio Grande do Sul, logo a atividade
de boa parte dos familiares dos estudantes, antepassados e atuais, tem
relação direta ou indireta com o carvão. Inicialmente pertencente ao
município de São Jerônimo, a formação de Butiá está ligada a exploração de
carvão em minas. Sua emancipação ocorreu após um plebiscito em agosto
256
de 1963, sendo o município emancipado em 9 de outubro de 1963, Butiá
está localizada a cerca de 81 km da capital Porto Alegre.

Candelária, situada a 188 km de Porto Alegre, está inserida dentro do Vale


do Rio Pardo, região do estado de diversidade econômica e cultural. Na
economia, Candelária destaca-se pela variedade de produções agrícolas,
tendo como principais culturas o tabaco, a soja e o arroz. Na indústria,
destaque para empresas do ramo calçadista, de móveis e de
beneficiamento. Além da agricultura, em particular, a comunidade na qual a
escola de Candelária está inserida, se destaca também pela produção
industrial de tijolos e telhas de barro, estando parte das famílias envolvidas
nesse processo de fabricação. O município também concentra parte da
imigração germânica do Rio Grande do Sul, tendo o fluxo migratório para o
local, então pertencente ao município de Rio Pardo, iniciado na década de
1860. Já a emancipação político-administrativa de Candelária ocorreu no
ano de 1925. Anterior à imigração alemã, o território onde hoje localiza-se
o município foi ocupado pela redução jesuítica Jesus Maria [1633-1636],
uma das maiores da primeira fase de aldeamentos no Rio Grande do Sul.
Além dos vestígios de ocupação humana, o território de Candelária revela
importantes registros fossilíferos de vertebrados do período Triássico da Era
Mesozoica.

Tais diferenças espaciais, culturais e sociais, permitiram aos alunos que


estes compreendessem melhor o ambiente em que vivem e conhecessem
também a realidade de outros estudantes. Para isso, foi proposto que na
carta os alunos descrevessem seu ambiente familiar, sua rotina, seus
gostos pessoais e suas aspirações.

Ao possibilitar que os estudantes escrevessem sobre suas vidas, a atividade


acabou por desenvolver um conjunto de competências estabelecidas pela
BNCC. O documento normativo define competência como sendo: “a
mobilização de conhecimentos [conceitos e procedimentos], habilidades
[práticas, cognitivas e socioemocionais], atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” [BRASIL, 2018, p. 8].

Sendo assim, os relatos pessoais escritos pelos alunos permitiram aos


mesmos conhecer-se e compreender-se na diversidade humana, além de
reconhecer suas emoções e as dos outros, conforme sugere a competência
geral de número 8 da BNCC, que fala em Autoconhecimento e autocuidado.
Para Paulo Freire, o ato de assumir-se como sujeito é uma das tarefas mais
importantes da prática educativa, que deve propiciar:
“as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar”. [2018, p. 42].

A partir dos relatos orais ocorridos após a leitura das cartas, foi possível 257
perceber que os discentes se mostraram surpresos com as diferenças
existentes entre as rotinas. No caso dos estudantes de Candelária, estes
dedicam parte do seu dia a colaborar com as atividades domésticas e
agrícolas, prática comum nas regiões de agricultura familiar. Já no caso de
Butiá, os alunos se dividem entre discentes que auxiliam os pais ou
responsáveis e aqueles que passam o momento fora da escola longe dos
responsáveis, participando de projetos educativos proporcionados pelo
município ou por iniciativa privada. Apesar dos contrastes de realidade, os
educandos perceberam também algumas aproximações entre eles,
principalmente no que se refere a presenças das tecnologias. O uso de
redes sociais e de games foram os mais citados, juntamente com as
preferências musicais.

Desse modo, o momento de reflexão realizado em ambas as classes,


contribuiu para que os estudantes reconhecessem as diferentes identidades,
compreendendo a si e ao outro, valorizando e exercitando o respeito às
diferenças culturais. Consequentemente, contemplou-se, desta forma, a
primeira competência específica da área de Ciências Humanas.

Além de competências que envolvem o autoconhecimento e a relação com o


outro, o trabalho realizado com as turmas também oportunizou que outras
competências gerais da BNCC fossem efetivadas no processo de escrita e
leitura das cartas. A competência de número um, que trata sobre
Conhecimento, deu-se a partir da percepção das diferentes realidades,
abrindo espaço para valorização das diversas manifestações culturais, de
que trata a terceira competência [Repertório cultural]. A partir disso,
também foi possível estabelecer com os discentes diálogos que buscaram
promover o respeito ao outro e à diversidade, sem qualquer tipo de
preconceito [Competência 9 – Empatia e cooperação].

A atividade, em todos os seus momentos, explorou a utilização das


diferentes linguagens, sobretudo a escrita e a oral. Assim sendo, permitiu o
desenvolvimento da quarta competência da BNNC, que propõe: “utilizar
diferentes linguagens – verbal [oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita], corporal, visual, sonora e digital –, [...], para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos [...]. ” [BRASIL, 2018, p. 9].

Quanto a competência de escrita, que é de responsabilidade de todas as


áreas de conhecimento, a atividade contribuiu para o trabalho com um
gênero textual pouco comum entre as novas gerações, acostumadas com o
tipo de linguagem característico das redes sociais. Nesse sentido, a escrita
epistolar mostrou-se como um desafio aos discentes, que tiveram de
assumir uma postura protagonista, ativa e reflexiva do próprio processo de
aprendizagem. Desse modo, o desenvolvimento da autonomia tornou-se
imprescindível, pois requereu dos educandos independência e
autoconfiança.

Neste contexto, os docentes tiveram o papel de mediadores, coordenando a


258
atividade e instigando os alunos a reconhecerem suas vivências e
experiências como parte do conhecimento. Tratando-se de uma
metodologia ativa de ensino e aprendizagem, compreendemos que:

“a função do professor, ao adotar tais metodologias, deixa de ter uma ação


de “transmissão da informação” e passa a ser aquela de mediador do
processo de aprendizagem, modificando as suas próprias formas de pensar
e também aquela dos alunos, em função da experiência do aprender,
estimulando a autoaprendizagem e a co-aprendizagem, como forma de
aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes”. [Melo, 2017,
p. 15].

No que se refere aos resultados da atividade podemos levantar alguns


pontos interessantes. Primeiro, se destaca a animação dos alunos em ter
contato com pessoas de sua idade que não conheciam. Considerando a
globalização da informação, sobretudo nhoque se refere as mídias sociais,
em uma situação comum o estudante entraria em sua rede social e
efetuaria uma busca de nomes, podendo iniciar ou não um diálogo. No
processo da carta os mesmos aguardaram alguns dias para receber estas,
demonstrando no período de espera curiosidade sobre o conteúdo das
mesmas. Se pontua também, que quando recebidas, os discentes
destacaram diferenças entre as rotinas. As práticas comuns aos alunos da
escola de Candelária não eram as mesmas dos alunos da escola de Butiá.
Após a leitura pessoal - feita individualmente por cada discente -, houve um
momento de reflexão dos alunos com os respectivos professores com
indagações, com maior ênfase nas diferenças. Os discentes demonstraram
muita curiosidade para compreender como cidades separadas por cerca de
100 km tinham organizações tão distintas.

Ao problematizar tais pontos foi possível contextualizar sobre a formação do


estado do Rio Grande do Sul explorando outras temáticas como a formação
econômica, social e cultural. Tal questão foi válida, visto que: “é através da
percepção de suas experiências de vida que o aluno pode incorporar com
maior propriedade os saberes escolares de forma crítica e contínua,
melhorando sua compreensão do mundo e ampliando sua ação e interação
social” [Brodbeck, 2012, p. 15].

Considerações Finais
Pensar metodologias que coloquem o discente como protagonista inserido
diretamente no ensino e produção do saber histórico é sempre pertinente e
desafiador. O presente texto procurou dessa forma abordar uma das várias
estratégias de aprendizagem no ensino de História. A atividade de troca de
cartas que envolveu escolas do município de Butiá e Candelária - ambas do
estado do Rio Grande do Sul -, proporcionou aos discentes uma nova forma
de interação e de reconhecimento de si e do ambiente em que está inserido.

A estratégia de aprendizagem também proporcionou o resgate de um estilo


de comunicação ao qual a geração atual tem pouco contato, proporcionando
a reflexão acerca da produção de fontes históricas e auxiliando os mesmos
a compreender como seus antecedentes se relacionavam. Ao problematizar 259
o conteúdo das cartas foi possível analisar proximidades e distanciamentos
da rotina dos discentes, gerando problematizações acerca da forma de
organização social dos alunos e refletindo sobre as condições de vida
destes. Com isso, aproximou-se os objetos de conhecimento ao cotidiano
dos educandos, dando significado a esses conhecimentos.

Por fim, se reforça a validade desta atividade, que dialoga com


competências presentes na Base Nacional Comum Curricular, coloca os
alunos como protagonistas do objeto de estudo, mostra de maneira prática
como se constitui uma das várias fontes históricas estudadas e os aproxima
como cidadãos.

Referências
Diego dos Santos é pós-graduado em Política e Sociedade pela Faculdade
de Educação São Luís e licenciado em História pela Universidade de Santa
Cruz do Sul. Atualmente é professor de História na rede municipal de
Candelária-RS e graduando em Segunda Licenciatura em Geografia EAD
pela Faculdade Educacional da Lapa.

Gustavo Henrique Kunsler Guimarães é mestre em História pela


Universidade de Passo Fundo e licenciado em História pela Universidade de
Santa Cruz do Sul. Atualmente é professor de história na rede municipal de
Butiá-RS.

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MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versa
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BRODBECK, Marta de Souza Lima. Vivenciando a História–Metodologia de


Ensino da História. Curitiba: Base Editorial, 2012. [livro]

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Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico]. [livro]

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educativa. 57ª ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018. [livro]

MELO, Renata dos Anjos. A educação superior e as metodologias ativas de


ensino-aprendizagem: uma análise a partir da educação sociocomunitária.
Dissertação de Mestrado. Centro Universitário Salesiano de São Paulo.
UNISAL – Campus Maria Auxiliadora. 176p. 2017. Disponível em:
https://unisal.br/wp-
content/uploads/2018/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Renata-dos-Anjos-
Melo.pdf. Acesso em: 12 abr. 2020. [internet]

SOBANSKI, Adriane de Quadros et al. Ensinar e aprender: História: histórias


em quadrinhos e canções. Curitiba: Editora Base, 2010. [livro]
260
DITADURA, REVOLUÇÃO E DEMOCRACIA: UMA PERSPECTIVA
DO DEBATE DE CONCEITOS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Edmilson Antonio da Silva Junior e Rafael Cabral Godoy

Introdução
O presente texto surgiu a partir de um debate entre os autores, no final de 261
fevereiro de 2020, acerca da importância do uso dos conceitos históricos em
sala de aula durante os estágios obrigatórios ao longo da graduação na
Universidade de Pernambuco. As escolas em que os estágios foram
desenvolvidos, em diferentes níveis sociais, apresentaram problemáticas
semelhantes ao longo das regências: a dificuldade do debate nas aulas de
História, levando em consideração os conceitos históricos.

Partimos da perspectiva de que o uso de conceitos é essencial para a


compreensão das diversas temáticas abordadas, afinal, entendemos que o
conhecimento conceitual está intimamente relacionado à capacidade de
análise dos eventos históricos. Diante disso, não foi nosso objetivo aqui
desenvolver um debate aprofundado sobre o tema, mas estimular a
discussão sobre os usos das categorias em sala de aula.

Os conceitos utilizados neste trabalho serão os de Ditadura, Revolução e


Democracia. Essa tríade foi escolhida tendo em vista as linhas de pesquisa
dos autores [História Contemporânea e História do Tempo Presente] e,
principalmente, a dificuldade dos estudantes debaterem temas como a
Revolução Russa, a Ditadura Civil Militar brasileira e os períodos
democráticos na atualidade. Compreendemos que esses conteúdos são
relevantes, tanto para a realização do quadro profissional em decorrência
do cumprimento da grade escolar, quanto para o desenvolvimento da
consciência e análises históricas dos estudantes.

Nossa pesquisa baseou-se na aplicação de um questionário que inquiriu o


conhecimento dos abordados acerca dos três conceitos citados
anteriormente. No entanto, devido ao contexto da quarentena provocada
pela pandemia do coronavírus, que vivemos no período de realização deste
trabalho, não foi possível realizar os questionários em sala de aula. Esse
fator nos obrigou a utilizar a ferramenta de formulários virtuais produzidos
pela Google e, visando produzir um conteúdo mais abrangente, optamos
por ampliar o recorte etário e de formação escolar, participando tanto
estudantes em período de conclusão do Ensino Médio quanto aqueles que já
o concluíram. Além disso, participaram também graduandos e graduados de
diversas áreas de formação.

Para a análise das fontes, utilizamos como metodologia a análise categorial


de conteúdo, possibilitando nossa inferência às respostas dos participantes
de acordo com a frequência das palavras utilizadas e seus signos. [Bardin,
2016]. A escolha deste aporte metodológico se deu por ser um processo
amplo de análise difundido nas Ciências Sociais, que já tem seu espaço
consolidado em pesquisas históricas. Categorizar as respostas e seus
significados foi, para nós, fator importante para a construção de um método
alinhado com o debate proposto, tendo como problemática a
superficialidade de discussões de conceitos históricos em sala de aula.

É importante afirmar também que entendemos o ensino não como um


processo de transferência de conhecimento, mas como uma construção
262
entre educando e educador [Freire, 1996]. Essa concepção nos guia a
pensar o uso dos conceitos históricos em sala de aula como categorias em
transformação contínua e, portanto, a necessidade de se estimular uma
consciência crítica em relação aos eventos históricos e suas perspectivas.

A seguir, expomos os dados coletados, suas respectivas análises e,


posteriormente, apresentamos as definições dos conceitos, segundo nossa
perspectiva teórica. Em primeiro momento, abordamos o conceito de
Ditadura e suas variáveis no campo político e histórico; o conceito de
Revolução atrelado aos fatores políticos e sociais relacionando os temas; e,
por fim, destacamos as definições de democracia desde sua origem grega
às perspectivas atuais. Por fim, discutimos a necessidade da compreensão
desses conceitos no aprofundamento das temáticas tratadas em sala de
aula, destacando concomitantemente sua relevância para a construção da
cidadania e participação política ativa dos estudantes no meio social.

Ditadura: as vertentes conceituais e a problemática em sala de aula


A ditadura pode ser definida como uma forma de governo, exercida por
uma ou mais pessoas, que suprimem os direitos individuais e coletivos do
povo, a partir do estreitamento das relações entre os poderes executivos e
legislativos, monopolizando o poder e o exercendo sem restrições [Bobbio,
2016].

Segundo Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva, o conceito de


ditadura pode ser classificado em três: a ditadura simples, a ditadura
“cesarista” ou “bonapartista” e o totalitarismo. A primeira diz respeito aos
regimes dirigidos por um ditador que utiliza os mecanismos tradicionais
para a coerção social, como o exército, a burocracia e o judiciário. Esses
casos dizem respeito aos regimes ditatoriais dos países pobres do final do
século XX, como o governo de Papa Doc, no Haiti e Idi Amin em Uganda
[Silva; Silva, 2009].

A segunda, por sua vez, está intimamente relacionada ao apoio popular e


portanto, necessita do cultivo da imagem do governante, a exemplo dos
Estados Novos em Portugal e no Brasil e do regime peronista na Argentina.
A terceira, por fim, tem o controle estatal [ou a tentativa dele] em todos os
âmbitos da sociedade como principal característica. Além disso, essa forma
de ditadura também conta com o apoio organizado de parte da população,
como na Alemanha nazista e na Itália fascista.

Ao total, 30 pessoas responderam o formulário elaborado pela plataforma


da Google e a respeito do conceito de ditadura. Segundo as pesquisas, 20%
dos participantes não souberam explicar, 56,6% não definiram bem
e 23,3% responderam corretamente. Dessa forma, somamos
aproximadamente 79,9% dos entrevistados que ou não conhecem o
conceito de ditadura ou não o aplicam de forma adequada à sociedade.

A maioria das respostas definiram algumas características do conceito de


ditadura, como a ausência de participação popular ou a repressão policial,
no entanto, a definição da categoria em si não pode ser generalizada em
suas características. Um dos participantes na pesquisa respondeu, por 263
exemplo, que ditadura “é o poder dos exércitos sobre o povo”, contudo,
nem todas as ditaduras são efetivadas pela classe militar. Em outro caso,
registramos a resposta: “Regime onde possui um poder centralizador onde
o líder governa de acordo com sua visão.” Porém, nem todas as ditaduras
possuem a figura de um líder autoritário, como o Estado Novo português ou
a Itália fascista.

Diante dessas problemáticas, notamos que a maior dificuldade dos


pesquisados não está, necessariamente, atrelada ao desconhecimento do
conceito, isto é, os entrevistados conhecem genericamente a ideia de
ditadura e portanto, destacam apenas características do que seria um
regime ditatorial. Diante das respostas, percebemos que as explicações
estão intimamente atreladas ou ao passado recente do Brasil [o que explica
a associação do exército com regimes antidemocráticos] ou aos grandes
ícones ditatoriais da História [Nazismo e Fascismo].

Sendo assim, é preciso que o[a] professor[a] de História, ao abordar algum


regime ditatorial, não apenas defina o conceito para aquele evento histórico
estudado, mas que aponte [ao menos de forma breve] outros casos e suas
especificidades, de maneira que o educando compreenda que não existe um
modelo único para o conceito de ditadura.

O conceito de Revolução em perspectiva histórica: um debate


crucial para a análise crítica no Ensino de História
Partindo da perspectiva de Norberto Bobbio [2016], a Revolução é uma
tentativa da derrubada de um poder instituído com o objetivo de
transformar radicalmente as estruturas políticas, jurídicas e econômicas de
um determinado meio social. Por ser um processo de transformação radical,
a revolução dá-se a partir de um movimento violento, a fim de causar uma
ruptura no status quo. Tendo em vista que os conceitos não são questões
fixas, podendo mudar ou atrelar novos significados no curso da história,
Kalina e Maciel [2009] afirmam que a palavra “Revolução” surge no período
renascentista, que fazia alusão ao movimento dos corpos celestes. Somente
com a Revolução Inglesa, no século XVII, é que a palavra passa a ter
também uma conotação política, porém na época significando um retorno à
ordem política anterior, que no contexto citado seria o regime monárquico.
Os autores assim afirmam que “somente com a Revolução Francesa o termo
ganhou o significado que tem hoje: o de uma mudança estrutural,
convulsiva e insurrecional.” [Silva; Silva, 2009, p. 362].
Dentre as afirmativas acerca do conceito de Revolução, 46,6% das
respostas foram diretamente definidas por “não saber” ou anuladas por não
explicar o conceito de forma coerente e/ou coesa. Outros 33,3%
apresentaram questões pertinentes ao conceito, porém de forma parcial,
pois introduziram características, mas não definiram completamente. Com
isso, 20% das respostas foram satisfatórias, definindo de forma geral o
conceito, mesmo que superficialmente.

Ao analisar as respostas, percebemos que a maior dificuldade relacionada a


definição de Revolução está na associação dessas com outros fenômenos
264
sociais, como revolta, como a afirmativa a seguir: “É o protesto de uma
parcela da sociedade por seus direitos; fase de mudanças notáveis”.
O ato de protestar contra determinadas condições sociais está contido no
fenômeno revolucionário. No entanto, a revolução, como explanada
anteriormente difere de revolta porque essa, apesar de visar ou alcançar
mudanças, não alcançam as estruturas sociais, modificando-as, portanto,
apenas superficialmente.

A associação da transformação estrutural da sociedade com golpe do estado


também foi notada em nossas pesquisas, algumas respostas por exemplo,
afirmaram que revolução “É quando a população ou grupo derruba quem
está no poder”. No entanto, é importante lembrar que a derrubada de
regimes, de maneira geral, não está atrelada a atos revolucionários, haja
vista, o Golpe-Civil-Militar brasileiro no ano de 1964 que estabeleceu uma
ditadura de 21 anos com base militar e apoio cívico-empresarial e religioso.
As dificuldades enfrentadas ao tentar conceituar revolução, em nossa
perspectiva, se dá devido à ausência de debates acerca desses regimes em
sala de aula. Discussões sobre a Revolução Francesa, A Revolução Russa ou
a Revolução Cubana são essenciais para que o estudante entenda o
conceito e suas especificidades, afinal, em cada evento histórico, ainda que
preserve as características basilares, o processo revolucionário ocorre de
forma díspar.

Conceito Democracia e a importância do uso em sala de aula


Quando discutimos Democracia, se torna indispensável o debate acerca do
modelo grego [ou aristotélico] de democracia. “Demos”, em grego
significando povo, e “cracia” significando poder, ou seja, um poder do povo.
Bobbio [2016] afirma que, além do modelo grego de democracia,
destacam-se mais dois: a teoria medieval, pautada concepção romana de
democracia em que o poder deriva do povo e toma a forma de república, de
forma representativa, ou do príncipe, com decisões tomadas por delegações
convocadas pelo soberano; e a teoria moderna, pautada em Maquiavel, que
nasce com o Estado moderno em formas de monarquias. Partindo dessa
concepção, o modelo grego seria apenas um formato de república. A
democracia se define, de forma geral, por um tipo específico de governo
com algum respaldo de participação popular. Dessa forma, há níveis de
democracia e seus modelos, como por exemplo: a democracia
representativa, em que o povo elege representantes para a tomada de
decisões e a democracia direta, em que os cidadãos participam
diretamente, organizados em algum tipo de assembleia, nas tomadas de
decisões.

Dentre as respostas presentes em nosso questionário, 46,6% dos


entrevistados não conseguiram definir o conceito de democracia. 33,3% das
respostas não foram bem definidas, em que se apresentavam
características de modelos democráticos, enquanto 20% das respostas
foram satisfatórias de acordo com nossa análise. Tomando como exemplo
respostas dos 33,3% que não definiram bem o conceito, um dos
participantes respondeu que democracia “é um sistema político onde a
população escolhe seus comandantes através de eleições”, ou seja, nessa
perspectiva o conceito de democracia foi reduzido ao poder do voto na 265
eleição de representantes, caracterizando um modelo democrático
representativo. Em contraponto, outro participante respondeu que
“democracia é a participação direta do povo no poder político de uma
nação”, dessa forma o entrevistado definiu uma característica presente no
modelo de democracia direta.

As problemáticas apresentadas nas respostas dos entrevistados nos levam à


inferência de que as dificuldades de se explicar o significado do conceito de
democracia residem na ausência dos debates em sala. Isto é, através das
respostas à essa pergunta no formulário, percebemos que a maioria dos
que não responderam satisfatoriamente e dos que não souberam
responder, definem democracia como eleições, república ou participação do
povo na sociedade. Ou seja, assim como nos outros dois conceitos, o
significado da palavra, para os entrevistados, se confunde com suas
características gerais.

Considerações finais
Em nossa perspectiva, é necessário se entenda a importância da discussão
dos conceitos históricos em sala de aula para a construção de outros
conhecimentos históricos. Abordamos os três conceitos acima porque são
mais próximos ao nosso campo de trabalho e, portanto, conseguimos
debatê-los com mais facilidade. No entanto, a relevância dos conceitos o
entendimento dos eventos históricos não se resume a elas, pelo contrário,
há inúmeras outras categorias de análises essenciais para entender a
História Antiga, Média, Moderna e Contemporânea.

Cabe ao docente, portanto, o dever de aplicar os conceitos referentes aos


assuntos em classe, de modo que os estudantes aprendam as informações
e consigam aplicá-las em outros contextos, evidentemente, sem exercerem
etnocentrismo ou anacronismo.

Para tanto, recomendamos aos educandos que no preparo de suas aulas,


utilizem obras como a Enciclopédia de Guerras e Revoluções do Século XX,
Dicionário de Política e, principalmente, o Dicionário de Conceitos Históricos
escrito por Kalina Vanderlei Silva e Maciel Henrique Silva. Esses livros,
podem auxiliar os educadores a encontrar informações suficientes para
iniciar os debates em sala juntos os discentes.

Ademais, é importante também que os professores estimulem os


estudantes a desenvolverem um hábito de leitura, pois dessa forma poderá
introduzir às aulas textos transversais aos conteúdos da grade curricular,
possibilitando uma maior compreensão da temática estudada. Nessa
perspectiva, os próprios verbetes do Dicionário de Conceitos Históricos são
uma excelente opção, pois além de tratar dos conceitos com simplicidade,
trazem a importância de estudar cada um deles.

Referências
Edmilson Antonio da Silva Junior é graduado em Licenciatura em História
pela Universidade de Pernambuco [UPE] e membro do Laboratório de
266
Estudos da História das Religiões [LEHR – UPE], onde atua como
pesquisador desde 2016.

Rafael Cabral Godoy é graduando em Licenciatura em História pela


Universidade de Pernambuco [UPE] e membro do Laboratório de Estudos de
História do Tempo Presente [HTP – UPE], onde atua como pesquisador
desde 2017.
Bibliografia
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto,
Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.
BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. 13ª ed. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos
históricos. 2 ed., 2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009.
O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA ATRAVÉS DO
JOGO BANCO IMOBILIÁRIO: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS.
PIBID/UNICASTELO-ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL SATURNINO PEREIRA -2016
Eduardo Silveira Netto Nunes

A utilização de jogos como recurso didático tem um emprego, 267


relativamente, pouco difundido nas ciências humanas, em geral, e na
história em especial. A tipologia de jogos no ensino da história, apesar de
ser potencialmente ampla e diversificada, incluindo aí, mais recentemente
os jogos digitais, ainda é subutilizado no exercício da docência. A criação de
jogos por historiadores e historiadoras tem sido observada crescentemente,
com recursos “analógicos” e com recursos digitais, facilitados pela difusão
da internet. Observando a possibilidade didática da utilização do jogo no
ensino da história apresentamos, a seguir uma descrição e reflexão relativa
à realização de dinâmicas desenvolvidas pelo “PIBID-CAPES/UNICASTELO-
UNIVERSIDADE BRASIL/Subprojeto de História” junto às turmas do 7º ano
da Escola Municipal de Ensino Fundamental [EMEF] Saturnino Pereira, bairro
de Guaianases, na cidade de São Paulo/SP, ao longo do segundo semestre
de 2016, com a utilização de um simulacro do jogo “Banco Imobiliário” cuja
finalidade era desconstruí-lo.

A realização da atividade tinha como principais objetivos: tratar da temática


vinculada às vivências do lúdico como algo carregado de intencionalidade e
com potencialidade pedagógica para o ensino de história; refletir
problematicamente sobre as características do jogo Banco Imobiliário
[competição, individualismo, especulação urbana e da propriedade, regras
de acumulação, estigmas sociais – crime, não pagar aluguel, entrar em
falência, etc.]; pensar coletivamente sobre a “realidade” do jogo e as
vivências cotidianas das crianças e suas famílias; refletir com as crianças
sobre as “outras” realidades sócio-históricas que envolvem a construção dos
territórios, da percepção dos incluídos e dos excluídos; apresentar aspectos
históricos que envolvem os conflitos urbanos, as culturas que são
recordadas, as formas de luta social, por moradia e formas solidárias de
convivência social alternativas à individualista partindo de experiências do
próprio território no qual viviam.

A História, o jogo e o ensino


Os estudos historiográficos sobre o jogo na história e a função social do
lúdico, incluído o clássico e influente livro de Huizinga [2014], tem crescido
em número e qualidade, ampliado e as ferramentas para se compreender e
analisar o fenômeno sócio-histórico do lúdico e do jogo de maneira
complexa. Já Carneiro, faz um balanço do universo dos jogos no campo
histórico, teórico e filosófico, sinalizando a multiplicidade de olhares e
concepções que se projetam para o fenômeno do jogo e do jogar, sendo
difícil a “conceituação até mesmo em sua origem etimológica, dados os
vários significados aí implicados” [2015, p. 37].
Considerando a dificuldade em definir terminantemente o que é jogo e o
jogar, utilizamos alguns aportes, sugestivos, com os quais compartilhamos
determinados aspectos que nos ajudam a problematizar e compreender o
assunto de modo, minimamente, complexo. Um dos entendimentos
basilares do jogo é que, segundo Huizinga, o “jogo é uma função
significante, isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma
268
coisa 'em jogo' que transcende as necessidades imediatas da vida e confere
sentido a uma ação. Todo jogo significa alguma coisa” [2014, p. 3-4].
De acordo com Fortuna, que na dificuldade de afirmar diretamente um
único conceito para o jogar [e, ela diz, o brincar], é possível ao menos
arrisca uma síntese sobre aspectos que envolvem essa prática, ao dizer
que, “tanto o jogo quanto a brincadeira contêm a ideia de laço, relação,
vínculo: algo que põe o indivíduo em relação ele mesmo, com os outros,
com o mundo” [2018, p. 51]. O jogar e a “brincadeira” seria uma espécie
de “liga, ligando passado, presente e futuro e, da mesma forma, ligando o
sujeito a si mesmo, aos outros e ao transcendente, ou, ainda, ligando o
mundo real e o mundo imaginário, tanto quanto o sagrado e o profano, a
brincadeira revela-se uma ponte” [Fortuna, 2018, p. 52]. O espaço ocupado
pelo jogo e pela brincadeira “a rigor, é sempre ‘entre’, desenvolvendo-se
em um espaço de ilusão”, conclui Fortuna [2018, p. 52].

Convergindo com os demais autores sobre a impossibilidade de uma


definição absoluta para o jogo, Brougère percebe a “existência de uma
cultura lúdica”, que revela um “conjunto de regras e significações próprias
do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo”, sendo
que “ jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar” [Brougère,
1998, p. 107]. O jogo não existe fora do mundo social e da cultura, isso
porque a “cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então
produzida pelo sujeito social” [Brougère, 1998, p. 111]. Esse sujeito social
“relaciona-se com estruturas preexistentes que definem a atividade lúdica
em geral e cada brincadeira em particular” [Brougère, 1998, p. 106].
Sendo assim, como o “jogo se inscreve num sistema de significações”
[Brougère, 1998, p. 105], para compreendê-lo e desconstruí-lo, é
necessário considerá-lo como parte integrante das experiências vividas
pelos sujeitos jogadores.

Por sua vez, Elias [1980], mesmo não procurando uma conceituação
absoluta identifica que a observação sobre a estrutura e a prática de jogos
permite identificar lógicas e dinâmicas complexas que podem ser
reconhecidas na vida social e nas relações de poder. Diz: “os modelos [de
jogo] demonstram de um modo simplificado o caráter relacional do poder.
[Os] modelos de jogos de competição [ajudam a] tornar evidentes as
configurações de poder, o conceito de ‘relação de poder’ é aqui substituído
pelo termo ‘força relativa dos jogadores’” [Elias, 1980, p. 81]. Para Elias, os
“modelos de jogo são uma forma excelente de representar o caráter
distintivo das formas de organização que encontramos no nível de
integração que as sociedades humanas representam” [1980, p. 105], isso
porque “todas as relações - tal como os jogos humanos - são processos”
[1980, p. 102], ou seja, os processos são relações sociais
permanentemente permeadas por relações de poder, e o “poder não é um
amuleto que um indivíduo possua e outro não; é uma característica
estrutural das relações humanas - de todas as relações humanas” [1980, p.
81].

O jogo, portanto, em seu aspecto de uma “para- realidade” das relações


mais “consequentes” no mundo dos processos sociais, acaba por explicitar
características da estrutura complexa das relações sociais e de poder, 269
servindo ao observador dos processos sócio-históricos como um
“arquétipo”, como um “modelo” de como a vida social se realiza, de como
as relações de poder são operacionalizadas, e de como o poder distribuído
no tecido social, é realizado de modos diferenciados conforme as dinâmicas
sociais são engendradas coletivamente.

Tentando sintetizar uma perspectiva que norteou nosso trabalho com a


construção da atividade na EMEF, podemos afirmar que entendemos o jogo
como um constructo da cultura, cuja genealogia antropológica é aberta a
inúmeras “fontes”, mas a vivência do jogar e o jogo, enquanto práticas
específicas [este jogo, ou aquele jogo determinado] são carregados de
significados “presentificados”[ou seja, ganham sentido para quem está
jogando no tempo do agora], o que pode representar uma constante
“ressignificação” do sentido originário do jogo [quando ele foi pensado
inicialmente, com suas regras, dinâmicas pensadas], o que acaba por
modular como esse jogo pode ou não reproduzir a cultura atual ou passada,
ou ainda pode reformular a cultura atual com base em aspectos passados.
Partimos de influência dos estudos culturais e em especial da compreensão
de que a vida social é construída, produzida concretamente pelos sujeitos
históricos.

Pensando na utilização dos jogos no ensino em geral, e do ensino de


História, podemos compreender que o jogo quando utilizado na educação,
acaba modulado em sua natureza típica – que não é o ensino formal – pela
intencionalidade pedagógica do professor que propõe a utilização desse
recurso com finalidade educativa previamente estabelecida. Ou seja, o uso
do jogo em aula, ou da ludicidade, acaba por deslocar o jogar e brincar
comum à vida, para o espaço institucional e histórico da escola, implicando
inevitavelmente em utiliza o jogo para finalidades da aprendizagem. Nesse
sentido, diz Costa e Pafunda que “nem todos os jogos podem ser
considerados para todas as aprendizagens e pessoas, e os mesmos não
devem ser pensados como o processo educacional em si” [2015, p. 121].
O jogo no processo do ensino precisa levar em consideração que o “uso
deste tipo de material requer cuidados, por partes daqueles que o
desenvolvem e aplicam” [Costa e Pafunda, 2015, p. 121]. O professor deve
ter consciência de que é “importante que ele se perceba como intermediário
e moderador desta ferramenta, sendo o responsável por pesquisar e
selecionar os jogos, traçar as metodologias a serem utilizadas, procurando
viabilizar os objetivos de aprendizagem” [Costa e Pafunda 2015, p. 124
apud Tarouco, 2004].

Mesmo o emprego do jogo no ensino conter uma dimensão de


intencionalidade relativo à determinados objetivos de aprendizagem, muitas
das vezes o “jogar” parece aos jogadores, um “desobrigar-se das utilidades
da sala de aula”, e essa condição de “interstício” entre a obrigação de
estudar e o lúdico acaba colocando o “jogar, [...] na passagem, em um