Pratica Educativa No Ensino de Fisica II PDF

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA II
PRÁTICA EDUCATIVA DO
ENSINO DA FÍSICA II
Rodrigo Luis da Rocha

43006
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
© 2016 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
B672p
Rocha, Rodrigo Luis da

Prática Educativa do Ensino da Física II / Rodrigo Luis da Rocha. - 1. ed. -
Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016.
84 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-3989-0
1. Física - Estudo e ensino (Ensino Médio).
15-28233 CDD: 530

CDU: 53
________________________________________________________________________
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Krasimira Nevenova/Shutterstock
Todos os direitos reservados.
Produção IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Apresentação
Este Guia de Estudo apresenta uma discussão sobre algumas práticas educativas
no ensino da Física. O material inicia com o estudo sobre a refração da luz traba-
lhada por meio da experimentação. Também é realizada uma discussão conceitual
sobre os principais aspectos de Termologia e Termodinâmica, com ênfase no estudo
dos ciclos utilizados nos motores a explosão (ciclo Otto e ciclo Diesel). Apresenta-se
um resumo dos principais tópicos de Magnetismo e as possibilidades de utilização
da resolução de problemas. Por fim, são apresentados alguns dos principais tópicos
de Física Moderna, abordando o desenvolvimento do conceito da luz e a Teoria da
Relatividade. O principal objetivo é sugerir formas de abordagem e retomar os prin-
cipais pontos conceituais desses assuntos.
Bons estudos!
Sobre o autor
Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

pela Universidade Tecnológica Federal da Paraná (UTFPR). Graduado em Física pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Sumário
Aula 1 REFRAÇÃO DA LUZ 9

PARTE 1 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS RELACIONADOS AO ENSINO DE REFRAÇÃO DA LUZ 11
PARTE 2 | TRABALHANDO A REFRAÇÃO DA LUZ POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO I 15
PARTE 3 | TRABALHANDO A REFRAÇÃO DA LUZ POR MEIO DA EXPERIMENTAÇÃO II 18
Aula 2 TERMOLOGIA E MUDANÇAS DE ESTADO FÍSICO 23

PARTE 1 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS RELACIONADOS AO ENSINO DE TERMOLOGIA 25
PARTE 2 | DISCUSSÃO SOBRE LIVROS DIDÁTICOS E UTILIZAÇÃO DE EXEMPLOS FORA DO COTIDIANO 29
PARTE 3 | APRESENTAÇÃO DE EXEMPLOS DO COTIDIANO EM SUBSTITUIÇÃO AOS DO LIVRO DIDÁTICO 32
Aula 3 TERMODINÂMICA 35
PARTE 1 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS RELACIONADOS AO ENSINO DE TERMODINÂMICA 37
ABORDAGEM DA TERMODINÂMICA POR MEIO DO FUNCIONAMENTO DE MOTORES
PARTE 2 |
A COMBUSTÃO (CTSA) I 42
ABORDAGEM DA TERMODINÂMICA POR MEIO DO FUNCIONAMENTO DE MOTORES
PARTE 3 |
A COMBUSTÃO (CTSA) II 45
Sumário
Aula 4 MAGNETISMO 49
PARTE 1 | CONCEITOS FUNDAMENTAIS RELACIONADOS AO ENSINO DE MAGNETISMO 51
PARTE 2 | RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MAGNETISMO I 55
PARTE 3 | RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MAGNETISMO II 58
Aula 5 FÍSICA MODERNA 61

PARTE 1 | ENTENDIMENTO DO CONCEITO DE LUZ – ONDA VERSUS PARTÍCULA 63
PARTE 2 | ENTENDIMENTO DO CONCEITO DE LUZ – EFEITO FOTOELÉTRICO 66
PARTE 3 | ENTENDIMENTO ATUAL DO CONCEITO DE LUZ 70
Aula 6 FÍSICA MODERNA – TEORIA DA RELATIVIDADE 73

PARTE 1 | A IDEIA DE TEMPO 75
PARTE 2 | POSTULADOS DA RELATIVIDADE ESPECIAL 78
PARTE 3 | CONSEQUÊNCIAS DA TEORIA DA RELATIVIDADE 81
Aula 1
REFRAÇÃO DA LUZ
Objetivos:
Esclarecer e incentivar o ensino de

refração da luz por meio da utilização de
aparato experimental.
1
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Conceitos fundamentais relacionados ao ensino
de refração da luz
A refração da luz é um fenômeno conhecido há vários séculos,
e que teve seu entendimento melhorado com o passar da história. O
fato de um raio luminoso mudar de direção ao incidir obliquamente em
uma superfície de separação entre dois meios originou várias teorias
que tentaram encontrar uma relação matemática entre as variáveis.
Ptolomeu apresentou uma relação polinomial entre i e r (r = a i +
b i , com a e b constantes). Embora não tenha encontrado a expressão
2
correta1, ele encontrou alguns resultados interessantes.

1. O raio de incidência e o raio refratado ficam em um plano
perpendicular em relação à superfície refratora.
2. Os raios normais a essa superfície são refratados na mesma
direção.
3. A quantidade de refração depende da densidade dos meios.
Em 1610, Kepler apresentou uma relação matemática entre o ân-
gulo de incidência e o de refração, na qual estes ângulos estavam rela-
cionados por meio da equação m · tg(i) = k · tg(r), na qual m e k eram
constantes associadas aos meios2. Percebe-se, com o conhecimento
atual, que esta relação funciona muito bem para ângulos pequenos,
nos quais senα ≅ tgα. Outros documentos mostram a tentativa de rela-
cionar os parâmetros por meio de equações do tipo m · tg(i) = a · tg(r).
Posteriormente, Snell obteve a relação n1 · sen(i) = n2 · sen(r)
que descreve corretamente o fenômeno para qualquer ângulo. Para
1 Nesta época não eram conhecidos os conceitos de seno e cosseno.
2 A Fabricação da Ciência (EDUNESP, 1994).
Prática Educativa do Ensino da Física II 11

1
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
compreender a refração da luz é necessário possuir alguns conceitos rela-
tivos ao fenômeno. Primeiramente, definimos refração como a passagem
da onda de um meio para outro com mudança de velocidade. Neste ponto
é fundamental perceber que o importante na refração é a mudança na
velocidade de propagação da onda, e não a mudança de direção. Este
fato se torna relevante quando a luz incide paralelamente à reta normal
à superfície. Embora não ocorra desvio, por haver mudança de meio (con-
sequente mudança de velocidade) ocorre refração.
Outro ponto importante é a relação entre o índice de refração do
meio e sua densidade. Ainda que no início dos estudos, os ângulos de
incidência e refração eram relacionados com a densidade do material,
atualmente se sabe que o índice de refração não está diretamente
relacionado com a densidade (massa por volume) do material, mas sim
com a estrutura atômica do material. Alguns textos trazem a expres-
são densidade ótica para falar do índice de refração, entretanto, res-
salta-se que não se está usando o termo densidade da maneira usual.
Além disso, o índice de refração depende do comprimento de
onda da luz incidente. Normalmente os índices presentes em tabelas
estão relacionados com um comprimento de onda específico (em ótica
cristalina normalmente se utiliza 5890 Â, correspondente à luz emitida
pelo sódio que também é o valor médio do espectro da luz visível).
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de Bruno Areal de Santana e
Frederico Alan de Oliveira Cruz: Determinação do índice de Refração
de uma placa de acrílico. Uma proposta para o Ensino Médio. Disponível
em: <www.sbfisica.org.br/fne/Vol9/Num1/indice-refracao.pdf>.
12 Prática Educativa do Ensino da Física II

1
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Atividade
Elaborar um mapa conceitual com os principais tópicos referentes
à refração da luz.
Referências
SÉRÉ, Marie-Geneviève; COELHO, Suzana Maria; NUNES, António Dias. O papel
da experimentação no ensino de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/
viewFile/6560/6046>. Acesso em: 1.º out. 2015.
LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica,

2014. UFRJ. Disponível em: <www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/
dissertacoes/2014_Eric_Lopes/dissertacao_Eric_Lopes.pdf>. Acesso em: 1.º out.
2015.
SANTANA, Bruno Areal de; CRUZ, Frederico Alan de Oliveira. Determinação

do índice de Refração de uma placa de acrílico. Uma proposta para o Ensino
Médio. Física na escola, v. 9, n 1, 2008. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/
fne/Vol9/Num1/indice-refracao.pdf>. Acesso em: 1.º out. 2015.
VERGARA, Dalva Aldrighi; BUCHWEITZ, Bernardo. O uso de um vídeo no estudo

do fenômeno de refração da luz. Disponível em: <revistas.if.usp.br/rbpec/
article/viewFile/188/173>. Acesso em: 1.º out. 2015.
CHALMERS, Alan F. A Fabricação da Ciência. São Paulo: Fundação Editora UNESP,

1994.

1
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Resolução da atividade
lentes óptica
mudança de meio
faz parte da
tem como aplicação
refração da luz acontece
com a
diversos altera a
instrumentos
ópticos
velocidade direção
afastamento ou aproximação da
de acordo
com a
normal

2
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Trabalhando a refração da luz por meio da
experimentação I
Existem várias formas de trabalhar sobre refração em sala de
aula. Esta parte da aula traz uma proposta de experimentos. São su-
geridas algumas abordagens, de acordo com a teoria sobre a utilização
de experimentos no ensino de Física, que retrata esta metodologia de
acordo com os objetivos específicos a serem atingidos (verificação de
um fenômeno, determinação de alguma constante, comparação e/ou
adequação entre modelos teóricos, comparação de métodos experi-
mentais, elaboração de um experimento).
1. Verificação do fenômeno da refração
Uma das maneiras mais simples de verificar a existência da refra-
ção é utilizar um aquário com água e direcionar um laser para a inter-
face ar/água. Com a variação do ângulo de incidência é possível verifi-
car mudança no ângulo de refração, demonstrando assim o fenômeno.
Nesta prática deve-se tomar cuidado para que os raios (incidente
e refratado) fiquem visíveis aos alunos. Normalmente o laser comum
não é muito visível no ar. Para contornar essa dificuldade, pode-se
utilizar dois líquidos diferentes (água e azeite, por exemplo) ou então
utilizar alguma forma de fumaça para que o feixe fique visível no ar
(por exemplo: um incenso ou gelo seco). Podem ser utilizados também
materiais sólidos (acrílico etc.) que facilitam a prática em sala. A es-
colha dos materiais depende das possibilidades existentes na escola.

2
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
2. Determinação do índice de refração
Se o objetivo do professor é trabalhar habilidades relacionadas
com a confecção de gráficos, obtenção de informações a partir de ta-
belas, ou mesmo a confirmação de valores tabelados pode-se utilizar o
experimento sobre refração da luz para esta finalidade.
Neste caso é necessário um aparato que possibilite a medida dos
ângulos de incidência e de refração (normalmente os kits possuem
um transferidor adaptado para isso). Nesta prática os alunos variam
o ângulo de incidência e realizam a medida dos ângulos de refração.
Após a obtenção dos dados os alunos elaboram o gráfico de sen (i)
versus sen (r). Este gráfico possibilita a obtenção da relação entre os
índices de refração por meio do coeficiente angular. De acordo com
n
a lei de Snell-Descartes n1 · sen(i) = n2 · sen(r). Fazendo sen(i) = n2 ·
1
sen(r) → y = αx + b, temos que: se colocado sen(i) no eixo y, sen(r) no
eixo x, o coeficiente angular da reta obtida equivale a n2 . Se um dos
n1
meios for o ar (i = 1), obtêm-se índice do outro meio.
Esta prática pode ser repetida com o uso de lasers de cores dife-
rentes (verde e vermelho, por exemplo). Neste caso é possível mostrar
que o índice depende do comprimento de onda da luz incidente.
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de Marie Geneviève Séré, Suzana
Maria Coelho e António Dias Nunes: O papel da experimentação no
ensino de Física. Publicado no Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
Abril de 2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/
fisica/article/viewFile/6560/6046.

2
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Atividade
Elaborar um plano de aula referente a uma atividade experimen-
tal sobre refração.
Referências
LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica.

UFRJ, 2014. Disponível em: <www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/
2015.
SANTANA, Bruno Areal de; CRUZ, Frederico Alan de Oliveira. Determinação

Médio. Física na escola, v. 9, n.1, 2008. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/

do fenômeno de refração da luz. Disponível em: <http://revistas.if.usp.br/
rbpec/article/viewFile/188/173>. Acesso em: 1.º out. 2015.
O plano de aula deve ser adequado aos recursos existentes na

escola, portanto não existe uma resposta oficial para esta atividade.

3
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Trabalhando a refração da luz por meio da

experimentação II
3. Comparação e/ou adequação entre modelos teóricos
No caso da refração é possível comparar dois ou mais modelos
teóricos. No livro Dioptrice, escrito pelo astrônomo Johannes Kepler
em 1610, sugere-se a seguinte relação entre o ângulo de incidência (i)
e o de refração (r): m · tg(i) = k · tg(r). Em outros trabalhos também
aparece a relação i = k · r. Existe também a relação polinomial de
Ptolomeu entre i e r (r = a i + b i2, com a e b constantes). Para atingir o
objetivo de comparação de modelos, sugere-se que o professor condu-
za a aula apresentando os diferentes modelos, sem compará-los. Após
a coleta de dados (realizada da mesma forma que no item anterior), é
solicitado aos alunos que testem os modelos com os valores oriundos
das medidas para verificar até quais valores do ângulo de incidência
estes modelos são válidos.
Após os testes, realiza-se a discussão, sobre qual o modelo mais
conveniente para o fenômeno da refração da luz.
4. Comparação entre métodos experimentais
Para fazer a comparação entre dois métodos experimentais, po-
de-se utilizar o procedimento para a determinação do índice de refra-
ção e comparar com o resultado obtido por meio do uso da reflexão
interna total.
A reflexão interna total (RIT) ocorre quando a onda incide do meio
mais refringente para o meio menos refringente (se for utilizado kit de
experimentação, o laser deve ir do acrílico para o ar ou da água para
o ar).

3
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Figura 1: Tanque para refração da luz
Fonte: azeheb.com.br
Quando atingido o ângulo limite, o raio refratado sai paralelo à

interface de separação dos meios. Neste caso, a relação matemática
n
para a RIT é dada por senL = 1 . Uma vez encontrado o ângulo limite,
n2
é possível determinar os valores dos índices de refração.
Mais importante do que a obtenção do valor por duas formas dife-
rentes é a realização da discussão sobre a precisão dos dois métodos.
Deve-se discutir as causas de possíveis erros experimentais e avaliar as
facilidades e problemas de cada método.
5. Elaboração de um experimento para estudo da refração
Neste tipo de prática o objetivo é fomentar a criatividade do alu-
no e sua habilidade em resolver um problema. Uma sugestão para tra-
balhar o assunto de refração visando atingir esse objetivo é fornecer

3
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
aos alunos os materiais necessários e solicitar que encontrem o índice
de refração de algum material (pode ser a água).
A solicitação pode ser em relação ao valor numérico do índice,
ou apenas uma comparação entre dois materiais (qual possui maior
índice). Se os alunos puderem pesquisar em livros ou internet, nor-
malmente irão executar experimentos semelhantes com o do item 2.
Sugere-se que em um primeiro momento os alunos não tenham acesso
a este tipo de material, forçando-os a criar um método para a ob-
tenção deste valor. Caso eles não consigam criar nenhum aparato de
medida, pode-se, ao final, autorizar a busca de informações em outras
fontes.
Assim, percebe-se que existem inúmeras formas de se trabalhar
a refração por meio do uso de experimentos. O fator chave está em
definir claramente qual é o objetivo pedagógico da prática (qual ha-
bilidade será trabalhada) e com isso planejar a prática que melhor se
atinge a habilidade desejada.
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de Dalva Aldrighi Vergara e
Bernardo Buchweitz: O uso de um vídeo no estudo do fenômeno de
refração da luz. Disponível em: <http://revistas.if.usp.br/rbpec/
article/viewFile/188/173>.
Atividade
Acessar o simulador PhET e verificar as possibilidades de utili-
zar o simulador (tópico refração) em sala de aula. Disponível em:
<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulations/category/physics/
light-and-radiation>.

3
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ
Referências
LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica.

UFRJ, 2014. Disponível em: <www.if.ufrj.br/~pef/producao_academica/
2015.
SANTANA, Bruno Areal de; CRUZ, Frederico Alan de Oliveira Cruz. Determinação
Médio. Física na escola, v. 9, n 1, 2008. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/

do fenômeno de refração da luz. Disponível em: <http://revistas.if.usp.br/
rbpec/article/viewFile/188/173>. Acesso em: 1.º out. 2015.
AZEHEB, Laboratórios de Física. Tanque para refração da luz. Disponível em:

<http://azeheb.com.br/Produtos/tanque-para-refracao-da-luz/>. Acesso em:
1.º out. 2015.
A atividade depende do interesse do aluno em realizá-la, uma vez

que o objetivo é conhecer o aplicativo. Não há como fazer um gabari-
to, e também não há um roteiro específico a ser seguido.

3
Parte
REFRAÇÃO DA LUZ

Aula 2
TERMOLOGIA E MUDANÇAS
DE ESTADO FÍSICO
Objetivo:
Relembrar os conceitos fundamentais da

termologia, seu ensino a partir dos livros
didáticos e da utilização de exemplos
dentro e fora do cotidiano.
1
Parte
TERMOLOGIA E MUDANÇAS DE ESTADO FÍSICO
Conceitos fundamentais relacionados ao
ensino de termologia
O estudo de termologia contempla uma série de tópicos relacio-
nados ao calor –– aquecimento, resfriamento, mudanças de estado fí-
sico, mudanças de temperatura e fenômenos correlatos. Esse assunto
normalmente é trabalhado na 2.ª série do Ensino Médio e se inicia
pelos conceitos fundamentais de calor e temperatura.
Nesse sentido, uma das principais preocupações que o professor
deve ter é em relação às definições de alguns conceitos como calor,
temperatura, capacidade térmica, calor específico, entre outros.
A diferença entre calor e temperatura normalmente é bastante
trabalhada e reforçada ao longo das aulas, entretanto é fundamental
diferenciar as grandezas relacionadas ao material (calor específico)
e ao corpo (capacidade térmica). Este ponto é importante para o en-
tendimento de alguns efeitos, como a formação da brisa terrestre (e
marítima) e a passagem de calor de um corpo para outro.
Um ponto que não é muito trabalhado é a questão da capacidade
térmica dos gases. Em geral, se fala de capacidade térmica de sólidos,
mas pouco se menciona o fato da capacidade térmica de um gás de-
pender do tipo de transformação que ele sofreu. No caso de uma trans-
formação isométrica, Cv = 3nR , já para uma transformação isobárica
2
(pressão constante) temos Cp = 5nR .
2
Essa informação pode passar despercebida quando se trabalha si-
tuações envolvendo apenas sólidos, mas será importante para o enten-
dimento de ciclos termodinâmicos (normalmente o assunto trabalhado

1
Parte
na sequência). Pode-se discutir a necessidade de apresentar a expres-
são formal para o cálculo, mas é importante deixar claro que a quan-
tidade de calor necessária para aquecer um gás depende do tipo de
transformação que ele irá sofrer.
Outra questão interessante está relacionada com o diagrama de
fases da água. Alguns livros didáticos excluíram esse tópico nas edições
mais recentes, entretanto o seu estudo é bastante interessante, pois
está relacionado com várias situações cotidianas, como o funciona-
mento de uma panela de pressão, a formação de nuvens, entre outros.
Gráfico 1: diagrama de fases da água
p(mmHg) 1
2
760
Líquido
Sólido
4,58
T
Vapor
0 0 0,01 100 θ(°C)
Fonte: WISSENSCHAFTLER, 2013.
A análise do diagrama permite entender as mudanças de fase em

função da temperatura e pressão. Dessa forma, é possível compreen-
der que o aumento de pressão faz aumentar a temperatura de ebuli-
ção, justificando o funcionamento da panela de pressão.

1
Parte
Extra
Indica-se a leitura do artigo de Maria Cristina da Fonseca e Sandro
Aparecido dos Santos: Mapas conceituais e diagrama ADI como ins-
trumentos de apoio ao ensino dos conceitos de calor e temperatura
contemplando uma visão integradora. Disponível em: <www.diaa-
diaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/742-4.pdf>.
Atividade
Elaborar um mapa conceitual com os principais tópicos referentes
à termologia.
Referências
ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física –– Volumes 1, 2 e 3
Editora Positivo, 2013.
VASCONCELOS, F. Herbert Lima; et al. Uma Análise Comparativa do Uso de

um Objeto de Aprendizagem como Laboratório Virtual Aplicado ao Ensino de
Termologia. Disponível em: <www2.virtual.ufc.br/proativa/new/publicacoes/
artigos/4821fb26afc415bfbfd9495332477d98.pdf>. Acesso em: 1.º out. 2015.
FONSECA, Maria Cristina da; SANTOS, Sandro Aparecido dos. Mapas conceituais
e diagrama ADI como instrumentos de apoio ao ensino dos conceitos de
calor e temperatura contemplando uma visão integradora. Disponível em:
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/742-4.pdf>. Acesso
em: 1.º out. 2015.
BRESOLIN, Karine Rita. Projetos Temáticos: Ensino de Física na Educação de

Jovens Adultos (EJA). UFSC, 2014. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/
handle/123456789/128180>. Acesso em: 1.º out. 2015.
WISSENSCHAFTLER. Diagrama de fases da água. In: Evaporação. Publicado em:

30 jan. 2013. Disponível em: <https://entendame.wordpress.com/2013/01/30/
evaporacao/>. Acesso em: 1.º out. 2015.

1
Parte
Farenheit
Celsius Kelvin
Digital Mercúrio Inglês
+ Conhecida Científica
Termistor Clínico
Escalas Partícula
termométricas
Termômetro
Padrão Velocidade
Medição
Temperatura
Tempo
Energia
Meteorologia
Calor
Tabelado
Unidade Estado
Caloria de massa
Calor específico (C) Calor Latente
Massa Total
Maior Menor Energia
Energia Energia Média
Quantidade
de Calor
Sólido Receber Gasoso Ceder Líquido
Caloria
Q=m·c

2
Parte
Discussão sobre livros didáticos e utilização de
exemplos fora do cotidiano
O livro didático é uma das principais ferramentas de apoio ao pro-
fessor em sala de aula. Pesquisas1 mostram que as principais formas
de utilização desse instrumento didático pelos professores podem ser
agrupadas nas seguintes categorias:
• fonte de consulta na preparação do planejamento anual e
no planejamento da aula, caracterizado pelo uso de vários
autores e de coleções diferentes;
• apoio às atividades de ensino, servindo como banco de textos
para leitura e realização de exercícios ou, ainda, como fonte
de imagens para os estudos escolares, aproveitando fotos,
desenhos, mapas e gráficos existentes nos livros;
• fonte bibliográfica para complementação dos conhecimentos
dos professores, no sentido de complementar a formação ob-
tida durante a graduação.
Dessa forma, reconhecendo a importância dos livros didáticos se
faz necessário uma análise detalhada sobre estes textos, no sentido de
analisar a correção conceitual e a coerência entre os exemplos dados
e a situação em que o livro será utilizado.
Uma falha muito comum nos textos didáticos é a utilização de
exemplos padrões para determinados conceitos físicos. Esses exem-
plos, muitas vezes são reproduções de situações citadas em livros de
ensino superior estrangeiros, traduzidos para o português e utilizados
na maioria dos cursos superiores.
1 NETO, Jorge Megid; FRACALANZA, Hilário. O livro didático de ciências: problemas e soluções. Ciência & Educação,
v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/01.pdf>. Acesso em: 1.º out. 2015.

2
Parte
Embora esses exemplos estejam fisicamente corretos, muitas ve-
zes estão fora do contexto do aluno do Ensino Médio. Um exemplo
clássico é indicar a colocação de sal para derreter a neve. Esta situa-
ção, com raríssimas exceções, nunca será vivida por um aluno brasilei-
ro, morador de um país tropical.
Outro exemplo bastante recorrente nos livros didáticos, quando
trata do estudo da densidade da água, é explicar detalhadamente o
processo de congelamento de um lago. Novamente é uma situação fora
da realidade do aluno. Não cabe nesta abordagem discutir a relevân-
cia do exemplo, mas certamente existem situações semelhantes, que
explicarão o mesmo processo em um contexto mais próximo do aluno.
Outra situação a ser pensada é em relação ao funcionamento de
equipamentos refrigeradores. Normalmente o livro didático traz a ne-
cessidade de o congelador ficar na parte de cima do equipamento para
que as correntes de convecção distribuam o ar frio. A questão é que
muitos modelos atuais trazem o congelador na parte de baixo e fazem
a movimentação do ar frio por meio de um compressor.
Estas e outras situações devem ser consideradas tanto na adoção
do livro didático, como na sua utilização. Certamente é melhor exis-
tirem estes exemplos do que não haver nenhum, porém o professor
precisa utilizar exemplos próximos dos alunos para que a aula cumpra
seu objetivo pedagógico.
Extra
Sugere-se a leitura do trabalho de Karine Rita Bresolin: Projetos
Temáticos: Ensino de Física na Educação de Jovens Adultos (EJA).
Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/128180>.

2
Parte
Atividade
Elaborar uma lista com dois eventos cotidianos relacionados com
termologias existentes em sua região, e três eventos que não ocorrem
em sua região.
Referências
ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física – Volumes 1, 2 e 3
artigos/4821fb26afc415bfbfd9495332477d98.pdf>. Acesso em: 1.º out. 2015.
e diagrama como instrumentos de apoio ao ensino dos conceitos de calor
e temperatura contemplando uma visão integradora. Disponível em: <www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/742-4.pdf>. Acesso em: 1.º
out. 2015.
NETO, Jorge Megid; FRACALANZA, Hilário. O livro didático de ciências: problemas
e soluções. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/ciedu/v9n2/01.pdf>. Acesso em: 1.º out. 2015.
A resolução desta atividade irá variar de acordo com a localização

geográfica do aluno, mas uma possível resolução para:
eventos que ocorrem na minha região: formação de nuvens (eva-
poração), solidificação da água no refrigerador (mudança de fase).
eventos que não ocorrem na minha região: formação de geada,
congelamento de lagos.
3
Parte
Apresentação de exemplos do cotidiano em

substituição aos do livro didático
O uso de exemplos fora do contexto do aluno é um dos motivos
que diminuem o interesse pelo estudo de Física. Utilizar exemplos que
motivem os alunos e que façam parte do cotidiano deles é fundamen-
tal para motivá-los a participar das aulas e a perceber o estudo de
Física como algo importante em suas vidas.
Nesse ponto, existem vários exemplos de situações que podem
ser utilizadas em sala de aula. Um deles é analisar o funcionamento
de motores a combustão (ciclo termodinâmico) ao invés de estudar
apenas o ciclo de Carnot1.
Em relação aos exemplos relacionados com a parte inicial de ter-
mologia, existem várias opções que podem ser utilizadas de acordo
com a região em que a escola está inserida. O exemplo utilizado em
uma escola localizada em uma região que frequentemente sofre com
o fenômeno da geada não deve ser o mesmo utilizado em uma escola
da região norte do país.
Discutir o processo de congelamento de um lago não parece ser
um exemplo muito cotidiano no Brasil. Entretanto esse mesmo fenô-
meno físico pode ser estudado com a utilização do congelamento de
água em uma geladeira. Uma sugestão é estender a discussão e ques-
tionar em qual cidade brasileira2 os habitantes tem maior dificuldade
para formar cubos de gelo em seus refrigeradores.
1 Neste ponto não se está discutindo a importância conceitual do ciclo de Carnot, mas sugerindo o estudo conjunto
de um ciclo que pertença ao cotidiano do aluno.
2 Discutindo a influência da pressão (altitude da cidade) no ponto de fusão da água.

3
Parte
Ainda nesse tópico, muitos livros trazem o exemplo do fenômeno
do regelo explicado por meio do experimento realizado por Tyndall.
Esse experimento não é muito fácil de ser reproduzido em sala, pois
necessita de uma grande pressão e uma temperatura em que o gelo
não derreta com o calor do ambiente. Esse fenômeno pode ser expli-
cado com o exemplo do regelo sob as lâminas de um patinador. Embora
os alunos provavelmente não pratiquem patinação no gelo, eles certa-
mente conhecem o esporte da patinação.
Se o tópico estudado estiver relacionado com absorção e reemis-
são de calor, é possível utilizar, além do clássico exemplo da cor da
roupa, o fato do café esfriar mais rapidamente que o leite (nas mes-
mas temperaturas iniciais). O café, sendo melhor absorvedor que o
leite, é também melhor emissor, resfriando-se mais rapidamente, pois
a cor preta absorve muito mais energia radiante que a cor branca e
consequente emite mais energia. Pode-se ainda comentar sobre a fun-
ção térmica da cobertura (branca) de chantilly usada nas cafeterias.
Dessa forma, percebe-se que existem várias possibilidades e
exemplos próximos do cotidiano dos alunos. Essas situações devem
ser aproveitadas para tornar o estudo mais interessante e com isso
motivar os alunos a buscarem maiores informações. Não quer dizer
que usar outros exemplos está errado e não deve ser feito, entretanto,
é interessante buscar situações que sejam relevantes para os alunos.
Extra
Propõe-se a leitura do artigo de F. Herbert Lima Vasconcelos, José
Aires de C. Filho, Mauro C. Pequeno, Eder Paulus Moraes Guerra, Herik
Zednik Rodrigues e Airton F. Sampaio Xavier: Uma Análise Comparativa
do Uso de um Objeto de Aprendizagem como Laboratório Virtual

3
Parte
Aplicado ao Ensino de Termologia. Disponível em: <www2.virtual.
ufc.br/proativa/new/publicacoes/artigos/4821fb26afc415bfbf-
d9495332477d98.pdf>.
Atividade
Acessar o simulador PhET sobre efeito estufa e analisar as possi-
bilidades de utilizá-lo em sala de aula. Disponível em: <https://phet.
colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/greenhouse>.
Referências
ARTUSO, Alysson Ramos; SOARES, Marlon Vinícius. Física –– Volumes 1, 2 e 3.
artigos/4821fb26afc415bfbfd9495332477d98.pdf>. Acesso em: 1º. out. 2015.
e diagrama ADI como instrumentos de apoio ao ensino dos conceitos de calor
e temperatura contemplando uma visão integradora. Disponível em: <www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/742-4.pdf>. Acesso em: 1.º
out. 2015.
A atividade depende do interesse do aluno em realizá-la, uma vez

que o objetivo é conhecer o aplicativo. Não há como fazer um gabari-
to, e também não há um roteiro específico a ser seguido.

Aula 3
TERMODINÂMICA
Objetivos:
Relembrar conceitos fundamentais da

Termodinâmica e estudar os ciclos presentes
nos motores a combustão (Ciclo Otto).
1
Parte
TERMODINÂMICA
Conceitos fundamentais relacionados
ao ensino de Termodinâmica
O ensino de Termodinâmica pode ser realizado por meio de
diversas abordagens pedagógicas. Comumente, os livros didáticos
trazem a abordagem via história da Ciência, discutindo a evolução
do conceito de calor, e finalizando com a aplicação dos conceitos
atuais nos processos cotidianos, em especial nos ciclos termodinâ-
micos. Outra abordagem possível é a CTSA, na qual se pode discutir
os aspectos econômicos, sociais e ambientais da utilização de má-
quinas térmicas e sua importância na história recente (Revolução
Industrial), além de embasar o posicionamento dos estudantes fren-
te às novas tecnologias. Independente da abordagem utilizada, al-
guns conceitos físicos são bastante importantes e devem ser trata-
dos com os alunos de modo a permitir a compreensão dos processos
térmicos presentes no cotidiano.
Nesse ponto, considerando que a escolha dos itens a serem
trabalhados depende de fatores específicos para cada professor e
escola, não é possível elencar uma lista de tópicos a serem traba-
lhados, de qualquer forma, neste texto serão tratados alguns tópi-
cos abordados na maioria dos livros didáticos e que trazem maiores
questionamentos tanto de professores quanto de alunos.
A compreensão das transformações isobáricas, isotérmicas,
isométricas e adiabáticas é fundamental para o entendimento dos
processos nos ciclos termodinâmicos, que contemplam grande parte
dos tópicos estudados no Ensino Médio.

1
Parte
TERMODINÂMICA
Os processos isotérmicos (temperatura constante) são repre-
sentados graficamente por uma curva logarítmica (gráfico PxV),
cuja área representa o trabalho realizado pelo gás ou sobre o gás,
dependendo do sentido da transformação. Uma questão pouco abor-
dada é a forma dessa curva. Em um processo isotérmico, o trabalho
do gás ao se expandir de V1 até V2 é dado por:
V2 V2 V
nRT 2
1 V
W = ∫ PdV = ∫ dV = nRT ∫ dV = nRT ln 1
V1 V1 V V1 V V2
Desse modo, a curva que representa essa transformação é

logarítmica.
y p (atm)
3 2,0
2
0 1 2 4 8 x 1,0
–1
–2 0,5
–3 0 2 4 8
V(l)
Gráfico função logarítmica Gráfico transformação isotérmica
Em uma abordagem para o Ensino Médio, não é necessário tratar

como calcular a área sob a curva, mas é importante definir claramen-
te qual o tipo de gráfico. Ainda sob este aspecto, como a variação da
energia interna é nula nesse tipo de processo (ΔU = 0), temos que o
trabalho é numericamente igual ao calor recebido/perdido pelo gás.

1
Parte
TERMODINÂMICA
Os processos isobáricos (pressão constante) possuem um gráfico
PxV mais simples, uma vez que a pressão constante implica em um
gráfico representado por uma reta paralela ao eixo do volume (hori-
zontal). Nesse caso o cálculo da área é bastante simples, pois a figura
é um retângulo.
A B
0 V (cm3)
As transformações isométricas (volume constante) também pos-

suem um gráfico PxV mais simples, uma vez que o volume constante
implica em um gráfico representado por uma reta paralela ao eixo da
pressão (vertical). Nesse caso o cálculo da área não é necessário, pois
a área sob a curva é nula.
Um resumo dos gráficos do diagrama PxV pode ser representado
da seguinte maneira:
P Adiabática
Isométrica
Isobárica
Isotérmica

1
Parte
TERMODINÂMICA
O entendimento dos gráficos possibilita uma compreensão mais
detalhada dos ciclos termodinâmicos presentes nos motores a com-
bustão, que normalmente é um tema de interesse dos alunos. Sendo
assim, fazer a explicação detalhada desse ponto facilitará a explica-
ção do tópico seguinte e auxiliará no sentido de dar significado a esse
tema.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Nilton Von Rondow Júnior e Lídia
Maria Luz Paixão Ribeiro de Oliveira: O ensino da termodinâmica
na perspectiva sociointeracionista: proposta de um livro paradidá-
tico. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/
pdfs/838.pdf>.
Atividade
Elaborar um mapa conceitual com os principais tópicos de
Termodinâmica.
Referências
VON RONDOW JR, Nilton; OLIVEIRA, Lídia Maria Luz Paixão Ribeiro de. O ensino
da termodinâmica na perspectiva sociointeracionista: proposta de um livro
paradidático. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/
pdfs/838.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
SOUZA, Paulo Victor S.; DIAS, Penha M. Cardozo; SANTOS, Filipe M. P. dos.
Ensinando a natureza estatística da segunda lei da termodinâmica no Ensino
Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2, 2502 (2013). Disponível
em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/352502.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
PRADELLA, Marcos; MOREIRA, Marco Antonio. Abordagem de conceitos

de termodinâmica no ensino médio por meio de unidades de ensino
potencialmente significativas. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/public/tapf/
pradella_v25_n3.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.

1
Parte
TERMODINÂMICA
ARAÚJO, Rafaele Rodrigues de. Temas estruturadores no ensino de física:
potencializando a aprendizagem em termodinâmica no Ensino Médio através de
unidades didáticas. Disponível em: <http://repositorio.furg.br/handle/1/2854>.
Acesso em: 19 out. 2015.
Mapa Conceitual Termodinâmica
Fenômenos
Térmicos
Teoria Cinética
Termodinâmica dos Gases
Calor
Temperatura (energia térmica) Entropia
Aumento
Equilíbrio Conservação da Entropia
Térmico da Energia (2.ª Lei da
(Lei Zero da (1.ª Lei da Termodinâmica)
Termodinâmica) Termodinâmica)
Energia Variável de
Trabalho Interna Estado
Capacidade Calor
Térmica Específico

2
Parte
TERMODINÂMICA
Abordagem da Termodinâmica por meio do

funcionamento de motores a combustão (CTSA) I
O estudo da Termodinâmica, em particular dos ciclos termodinâ-
micos, pode ser realizado de várias formas, de acordo com os objeti-
vos estabelecidos pelo professor. Neste texto, será apresentada uma
abordagem metodológica de acordo com os princípios CTSA.
A abordagem CTSA tem como um dos objetivos a formação de alu-
nos que compreendam as implicações da evolução científica no con-
texto de sua sociedade, juntamente com a compreensão de que as
decisões sobre a utilização ou não de determinada tecnologia devem
levar em consideração fatores econômicos, sociais, culturais, entre
outros.
Nesse sentido, é possível utilizar uma abordagem CTSA para o es-
tudo dos motores a combustão interna, e por consequência, o estudo
dos ciclos termodinâmicos. Como prevê esse tipo de abordagem, o
objetivo final da atividade está relacionado com a discussão sobre a
utilização de motores de combustão interna e a relação econômica e
social da adoção desse tipo de matriz.
A atividade pode ser organizada de modo a abordar os seguintes
temas:
• funcionamento dos motores de combustão interna;
• rendimento dos motores de combustão interna;
• questões tecnológicas e sociais (ciclo da cana de açúcar, rede
de distribuição etc.) da utilização desta matriz energética;
• possibilidades de utilização de outras matrizes energéticas
para os veículos.

2
Parte
TERMODINÂMICA
Inicialmente é necessário conhecer o funcionamento dos motores
de combustão interna.
As demais questões levantadas na abordagem CTSA devem iniciar
neste ponto, caminhando para discussão sobre a utilização de veículos
elétricos e sobre a questão ambiental e social de todo o ciclo dos com-
bustíveis (gasolina e etanol).
É importante perceber que uma mudança na matriz energética dos
veículos traz implicações em vários setores da sociedade e esse fato
impacta diretamente na dificuldade de implantação dessas mudanças.
Extra
Aconselha-se a leitura do artigo de Paulo Victor S. Souza , Penha
M. Cardozo Dias e Filipe M.P. dos Santos: Ensinando a natureza es-
tatística da segunda lei da termodinâmica no Ensino Médio. Revista
Brasileira de Ensino de Física, v. 35, n. 2, 2502 (2013). Disponível em:
<www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/352502.pdf>.
Atividade
Propor um tema de abordagem CTSA relacionado com
Termodinâmica.
Referências
SOUZA, Paulo Victor S.; DIAS, Penha M. Cardozo; SANTOS, Filipe M.P. dos.

2
Parte
TERMODINÂMICA
de termodinâmica no Ensino Médio por meio de unidades de ensino

Um tema possítvel de abordagem CTSA envolvendo Termodinâmica

é o estudo da evolução da máquinas térmicas. A abordagem pode levar
em consideração:
funcionamento das máquinas a vapor;
importância histórica das máquinas a vapor;
funcionamento dos motores atuais;
outros itens.

3
Parte
TERMODINÂMICA
Abordagem da Termodinâmica por meio do
funcionamento de motores a combustão (CTSA) II
Neste texto serão abordados os principais tópicos associados aos
conteúdos de Física do Ensino Médio (ciclo de Otto), sem entrar em
maiores detalhes sobre as partes que compõem um motor.
De modo geral, os motores atuais são derivações da aplicação dos
ciclos construídos por Otto (1872) e Diesel (1893). Os motores basea-
dos no ciclo Otto utilizam combustível de baixa volatilidade (gasolina,
etanol ou sua mistura) e necessitam de uma centelha, produzida pelo
sistema elétrico, para sua ignição. Já os motores baseados no ciclo
Diesel baseiam-se na injeção do combustível (Diesel) sob pressão na
câmara de combustão. A explosão ocorre pela compressão de ar e con-
sequente elevação da temperatura.
O ciclo Otto funciona em uma sequência de quatro (ciclo de 4
tempos) movimentos do pistão, resultando em quatro etapas do ciclo
termodinâmico. A figura a seguir apresenta o ciclo Otto teórico.
Ciclo de Otto real
Daniel Schulz – UFRGS – 2009
d e
Pd = λPc
1.º tempo: ab → admissão
2.º tempo: bc → compressão
Pc c 3.º tempo: cd → explosão
Pressão
def → expansão A figura foi modificada

4.º tempo: fb → descarga com base na original
ba → exaustão extraída do artigo
“Máquinas térmicas
f à combustão interna
de Otto e de Diesel”
a b –– autor Fernando Lang
Va Ve = ρva Vb = εva (lang@if.ufrgs.br).
Volume
Fonte: <www.if.ufrgs.br/fis183/textos/maquinas/maquinas.html>.

3
Parte
TERMODINÂMICA
No primeiro tempo (admissão, a→b) a mistura de ar e combustível
é inserida no pistão em um processo isobárico (pressão menor que 1
atm), com temperatura entre 340K e 400K.
No segundo tempo (compressão b→c) o pistão comprime a mis-
tura, aumentando a pressão (entre 8 atm e 15 atm) elevando a tem-
peratura para um valor entre 600K e 750K. Esta etapa é um processo
adiabático, pois não há transferência de calor nem para fora nem para
dentro da mistura.
No terceiro tempo (explosão e expansão c→d→e→f) ocorre a ex-
plosão do combustível (em C), provocada pela centelha elétrica, oca-
sionando o aumento da temperatura (2300K a 2700K) e a consequente
expansão do gás.
No quarto tempo (descarga e exaustão f→b→a), ao final da ex-
pansão ocorre a diminuição da temperatura (900K a 1100 K) e a pres-
são fica na faixa de 4 a 6 atm. Abre-se, então, a válvula de escape e
praticamente sem variar o volume, o gás que se encontra no interior
do cilindro escapa para a atmosfera, reduzindo-se a pressão a 1 atm.
Por fim, o pistão sobe retomando o volume mínimo, expulsando quase
todo o gás restante para a atmosfera. Você pode consultar o endereço
eletrônico <www.if.ufrgs.br/cref/leila.motor4t.htm>.
1
O rendimento teórico do ciclo Otto é dado η = 1 − ( ( γ −1 ) ) , onde r é
V r
a taxa de compressão ( 1 ) e γ é a taxa específica (depende do gás). O
V2
padrão de compressão para automóveis comuns é 10:1 e γ para mistu-
ra ar/combustível é próximo de 1,3. No caso dos motores que utilizam
este ciclo o rendimento real possui valores próximos a 25%.
Assim, conhecendo o funcionamento do ciclo Otto, pode-se com-
preender as questões tecnológicas envolvidas na utilização de motores

3
Parte
TERMODINÂMICA
baseados neste ciclo. Esse conhecimento é necessário para desenca-
dear as discussões a respeito da utilização desse tipo de combustível,
principalmente no que diz respeito ao seu rendimento. É interessante
comparar com os motores a diesel (que atualmente utilizam o ciclo
misto Diesel-Otto), cujo rendimento se encontra na faixa entre 30% e
38%.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Marcos Pradella e Marco Antonio
Moreira: Abordagem de conceitos de termodinâmica no ensino mé-
dio por meio de unidades de ensino potencialmente significativas.
Disponível em: <www.if.ufrgs.br/public/tapf/pradella_v25_n3.pdf>.
Atividade
Analisar o gráfico PxV do ciclo Diesel em função da 1.ª lei da
termodinâmica.
Referências
SOUZA, Paulo Victor S.; DIAS, Penha M. Cardozo; SANTOS, Filipe M.P. dos.

de termodinâmica no Ensino Médio por meio de unidades de ensino

3
Parte
TERMODINÂMICA
Ciclo Diesel –– Padrão a ar

P T
3
T3
P2 qh
2 3
=
P3
T2 4
w 2 Q
4
ql
P1 1 T1 1
v S
v2 v3 v1 = v4 s1 = s2 s3 = s4
Legenda:
Estado 1 → 2 = Compressão isentrópica.
Estado 2 → 3 = Combustão Espontânea – transf. de calor isobárica – volume não
constante.
Estado 3 → 4 = Expansão isentrópica.
Estado 4 → 1 = Escape de gases queimados e admisão de combustível mais ar.
w = trabalho específico. Q = calor total.

qh = high heat – alto calor. ql = low heat – baixo calor.

Aula 4
MAGNETISMO
Objetivo:
Incentivar o ensino de magnetismo por meio

da metodologia de resolução de problemas.
1
Parte
MAGNETISMO
Conceitos fundamentais relacionados ao ensino
de magnetismo
O magnetismo é um assunto normalmente tratado no 3.º ano do
Ensino Médio que contempla os tópicos relacionados ao estudo das
fontes de campo magnético, força magnética e indução magnética.
O estudo do campo magnético é um dos principais pontos desse
assunto, uma vez que todas as demais interações se dão por meio dele.
Ele é originado por cargas em movimento e é não conservativo.
Nesse ponto é importante ressaltar algumas diferenças em rela-
ção ao campo elétrico, normalmente estudado no mesmo ano letivo.
O campo elétrico é conservativo, o que implica em podermos associar
a ele a energia potencial elétrica. Já o campo magnético não é con-
servativo, uma vez que possui linhas de campo fechadas. Nesse caso,
uma carga de prova que percorrer um caminho fechado realizará um
trabalho não nulo1.
Em relação à força magnética, cargas elétricas em movimento
dentro de um campo magnético poderão sofrer a ação de campos mag-
néticos2. Em geral, a direção e sentido da força magnética são dados
pela regra da mão esquerda, entretanto essa regra só pode ser aplica-
da se os vetores campo magnético e velocidade forem perpendicula-
res. Um erro comum é utilizar essa regra quando estes vetores não são
perpendiculares. Neste caso é necessário utilizar o cálculo de produto
vetorial, por meio do determinante, para a determinação do vetor
força magnética. Normalmente não se chega a este nível de comple-
xidade no Ensino Médio, mas é importante frisar a limitação da regra
1 A condição para um campo ser conservativo é ∫ F ⋅ dl = 0 .
c
2 A força será nula se a velocidade for paralela ao campo.

1
Parte
MAGNETISMO
da mão esquerda. Um ponto interessante é perceber que a 3.ª lei de
Newton não vale para a força magnética.
No tópico sobre indução magnética, um dos pontos chave é a
determinação correta do fluxo magnético. Os livros didáticos trazem
várias analogias3 em relação a esse conceito. De qualquer forma, é
imprescindível a compreensão de que é a variação do fluxo magnético
que faz surgir a d.d.p. induzida (lei de Faraday). Esse entendimento
será muito importante no momento da compreensão do funcionamen-
to de um gerador em uma usina e a consequente geração de corrente
alternada.
O estudo sobre as formas de transmissão de energia elétrica (cor-
rente alternada X contínua) é outro tópico que pode ser trabalhado.
Normalmente os livros didáticos tratam da corrente alternada, sem
comparar com a contínua. O entendimento das vantagens e desvanta-
gens de cada modo de transmissão, juntamente com a compreensão
do processo histórico que levou a adoção da corrente alternada, pode
ser o fio condutor de uma discussão mais ampla envolvendo o funcio-
namento dos transformadores e dos demais equipamentos elétricos
usuais.
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de Cristina Fátima de Jesus Silva
Pires, Paulo Celso Ferrari e José Rildo de Oliveira Queiroz: A tecno-
logia do motor elétrico para o ensino de Eletromagnetismo numa
abordagem problematizadora. Disponível em: <https://periodicos.
utfpr.edu.br/rbect/article/view/1525/1141>.
3 Este texto faz algumas análises sobre o uso de analogias no ensino: Fernanda C. Bozelli, Roberto Nardi. Explicação
no ensino de física: o uso de analogias em sala de aula por licenciandos. Disponível em: <www.nutes.ufrj.br/abra-
pec/vienpec/CR2/p616.pdf>.

1
Parte
MAGNETISMO
Atividade
Elaborar um mapa conceitual sobre os principais tópicos de
magnetismo.
Referências
PAULA, Anderson Gomes de; VIANNA, Deise Miranda. Levitação
eletrodinâmica – o ensino de física, baseado no enfoque CTS, na discussão
para melhoria da qualidade do nosso ar. Disponível em: <www.cienciamao.
usp.br/dados/snef/_levitacaoeletrodinamica-.trabalho.pdf>. Acesso em:
19 out. 2015.
SOUZA, Célia Maria Soares Gomes de; MOREIRA, Marco Antonio; MATHEUS, Thiago
Alexandre Melo. A Resolução de Situações-Problema Experimentais no Campo
Conceitual do Eletromagnetismo: Uma Tentativa de Identificação de Conhecimentos
Em Ação. Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/12276/1/
ARTIGO_Resolu%C3%A7%C3%A3oSitua%C3%A7%C3%B5esProblema.pdf>. Acesso em:
19 out. 2015.
PIRES, Cristina Fátima de Jesus Silva; FERRARI, Paulo Celso; QUEIROZ, José Rildo
de Oliveira. A tecnologia do motor elétrico para o ensino de Eletromagnetismo
numa abordagem problematizadora. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.
edu.br/rbect/article/view/1525/1141>. Acesso em: 19 out. 2015.
BOZELLI, Fernanda C.; NARDI, Roberto. Explicação no ensino de física: o uso de

analogias em sala de aula por licenciandos. Disponível em: <www.nutes.ufrj.br/
abrapec/vienpec/CR2/p616.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.

1
Parte
MAGNETISMO
Magnetismo
Fenômeno que ocorre na

matéria devido a
propriedades dos
Que Temperatura
apresentam
uma Átomos
É inversamente
Orientação proporcional Retilínea
Atração Podendo
Formando Combinando-se, Polaridade apresentar formando
formam materiais Forma
Ímãs
Contrária Artificiais
Ímãs Naturais Tem
força de Repulsão Espiral
Mesma solenoide
São Paramagnéticos Polaridade
Condutor
Ferromagnéticos Diamagnéticos Com valor
num
Não sofrem Sofrem influência
Sofrem influência influência do
direta do oposta do B = (μi)/2πR
Corrente Elétrica
Campo Magnético Pode ser obtido ao redor do
pela ação de uma explicada pela
Atuando numa
Fechado
Variando característica
Direção N → S
numa
Carga Estabelece que
elétrica Lei de Ampére
Área Tem forma Circular
é definido Que produz
Depende como
Formam um uma
Em movimento d.d.p (Є)
ângulo (θ)
sofre a ação de Fluxo
uma Magnético relaciona Є = ∆Φ/∆t
variável (∆Φ)
Velocidade Explicado pela Lei de Faraday
Força magnética Equação F = BqVsenθ

2
Parte
MAGNETISMO
Resolução de problemas no
ensino de magnetismo I
O ensino de Física deve ser voltado para o desenvolvimento de ha-
bilidades e competências importantes para a vivência do aluno, dentro
e fora do ambiente acadêmico. Os PCNs indicam que o foco do ensino
de Física deve ser voltado para a interdisciplinaridade e a contextua-
lização do conhecimento. Nesse aspecto, torna-se importante utilizar
metodologias que busquem aproximar o assunto estudado das aplica-
ções práticas e cotidianas dos alunos.
Os tópicos relacionados com magnetismo costumam sofrer, tanto
nos livros didáticos, quanto nas abordagens em sala de aula, um dis-
tanciamento da realidade do aluno, até porque estes não costumam
perceber a importância diária do magnetismo na transmissão por cor-
rente alternada, na geração da energia elétrica na usina, entre outros
exemplos.
Uma sugestão para minimizar este aspecto é a utilização da meto-
dologia de resolução de problemas no ensino de magnetismo. De acor-
do com as teorias de ensino, uma situação é caracterizada como um
problema quando, para resolvê-la, é exigido do indivíduo um processo
de reflexão, com tomadas de decisão sobre a sequência de passos a
ser seguida.
Neste ponto, serão apresentadas situações envolvendo resolução
de problemas aplicados aos tópicos de magnetismo, procurando dimi-
nuir/substituir a utilização de exercícios1.
Um tópico que causa muito incômodo nos alunos é o estudo do
campo magnético no interior de bobinas e solenoides. Além da óbvia
1 Um exercício é caracterizado por uma sequência de passos automatizada, sem exigir nenhuma habilidade nova.

2
Parte
MAGNETISMO
discussão a respeito da necessidade de se tratar desses assuntos, a
simples determinação do campo magnético no interior desses elemen-
tos agrega muito pouco à vida do aluno, uma vez que normalmente não
está relacionado com seu cotidiano.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Célia Maria Soares Gomes de Sousa,
Marco Antonio Moreira e Thiago Alexandre Melo Matheus: A Resolução
de Situações-Problema Experimentais no Campo Conceitual do
Eletromagnetismo: Uma Tentativa de Identificação de Conhecimentos-em-
Ação. Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/12276/1/
ARTIGO_Resolu%C3%A7%C3%A3oSitua%C3%A7%C3%B5esProblema.pdf>.
Atividade
Propor uma abordagem não tradicional para o estudo da lei de
Faraday.
Referências
PAULA, Anderson Gomes de; VIANNA, Deise Miranda. Levitação eletrodinâmica
– o ensino de física, baseado no enfoque CTS, na discussão para melhoria da
qualidade do nosso ar. Disponível em: <www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_
levitacaoeletrodinamica-.trabalho.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
SOUZA, Célia Maria Soares Gomes de; MOREIRA, Marco Antonio;

MATHEUS, Thiago Alexandre Melo. A Resolução de Situações-Problema
Experimentais no Campo Conceitual do Eletromagnetismo: Uma
Tentativa de Identificação de Conhecimentos-Em-Ação. Disponível em:
<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/12276/1/ARTIGO_Resolu%C3
%A7%C3%A3oSitua%C3%A7%C3%B5esProblema.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.

2
Parte
MAGNETISMO
BOZELLI, Fernanda C.; NARDI, Roberto. Explicação no ensino de física: o uso

de analogias em sala de aula por licenciandos. Disponível em: <www.nutes.ufrj.
br/abrapec/vienpec/CR2/p616.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
Uma proposta de abordagem não tradicional sobre a lei de

Faraday é a utilização do simulador PHET. Nesse simulador é possível
verificar a variação do fluxo magnético em função dos parâmetros
área da espira, ângulo e velocidade de rotação. O simulador pode
ser encontrado em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/
legacy/generator>.

3
Parte
MAGNETISMO
Resolução de problemas no
ensino de magnetismo II
Neste texto serão apresentados alguns exemplos de situações-pro-
blema que podem ser utilizados em sala de aula. Uma delas é questionar
os alunos sobre qual seria o melhor formato para que se consiga maior
área com menor volume. A motivação para essa busca é a dependên-
cia da área na questão do fluxo magnético. Esta discussão levará a um
formato semelhante ao de uma bobina. A atividade pode dar início ao
estudo do funcionamento dos geradores elétricos das usinas.
Outra situação-problema que pode ser utilizada em sala de aula é
a transformação de exercícios em situações-problema. Exercícios se-
melhantes ao exemplo podem ser transformados da seguinte maneira:
Exercício: Um campo magnético uniforme faz um angulo de 30°
com o eixo de uma espira circular de 300 voltas e um raio de
4 cm. O campo varia a uma taxa de 85 T/s. Determine o módulo
da f.e.m. induzida na espira.
Alteração visando à utilização com RP:

As usinas hidroelétricas utilizam geradores baseados na indução
magnética para a conversão de energia potencial em energia
elétrica.
a) Qual a relação entre vazão da água na usina e a quantidade de
energia elétrica gerada?
b) Qual a relação entre velocidade de rotação da turbina e a
d.d.p. gerada?
Essas e outras situações procuram diminuir a utilização de exer-

cícios puramente matemáticos e de repetição. Embora se conheça a
importância da repetição de procedimentos, deve-se sempre buscar

3
Parte
MAGNETISMO
mesclar exercícios de repetição com questões que desenvolvam a ha-
bilidade de resolver problemas, formando, com isso, alunos com as
habilidades e competências necessárias para enfrentar as situações
cotidianas.
Extra
Indica-se a leitura do artigo de Anderson Gomes de Paula e Deise
Miranda Vianna: Levitação eletrodinâmica – o ensino de física, ba-
seado no enfoque CTS, na discussão para melhoria da qualidade do
nosso ar. Disponível em: <www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_levi-
tacaoeletrodinamica-.trabalho.pdf>.
Atividade
Transformar o exercício a seguir em uma situação-problema.
Uma espira circular de raio R é mantida próxima de um fio reti-
líneo muito grande percorrido por uma corrente I = 62,8 A. Qual
o valor da corrente que percorrerá a espira para que o campo
magnético resultante no centro da espira seja nulo?
Referências
PAULA, Anderson Gomes de; VIANNA, Deise Miranda. Levitação eletrodinâmica
– o ensino de física, baseado no enfoque CTS, na discussão para melhoria da
qualidade do nosso ar. Disponível em: <www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_
levitacaoeletrodinamica-.trabalho.pdf>.
SOUZA, Célia Maria Soares Gomes de; MOREIRA, Marco Antonio; MATHEUS, Thiago
Alexandre Melo. A resolução de situações-problema experimentais no campo
conceitual do eletromagnetismo: uma tentativa de identificação de conhecimentos-
em-ação. Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/12276/1/
ARTIGO_Resolu%C3%A7%C3%A3oSitua%C3%A7%C3%B5esProblema.pdf>. Acesso em:
19 out. 2015.

3
Parte
MAGNETISMO
BOZELLI, Fernanda C.; NARDI, Roberto. Explicação no ensino de física: o uso

de analogias em sala de aula por licenciandos. Disponível em: <www.nutes.ufrj.
br/abrapec/vienpec/CR2/p616.pdf>. Acesso em: 19 out. 2015.
A atividade não possui um gabarito oficial, pois depende da cria-

tividade do aluno. Uma possível resposta é: uma espira circular é
colocada próxima a uma linha de transmissão de alta tensão. Analisar
a possibilidade de se fazer acender uma lâmpada conectada a esta
espira.

Aula 5
FÍSICA MODERNA
Objetivo:
Compreender a evolução do conceito de

luz e suas implicações atuais.
1
Parte
FÍSICA MODERNA
Entendimento do conceito de luz – onda versus
partícula
O entendimento do conceito de luz sofreu várias mudanças ao
longo da história. Na Grécia Antiga, Aristóteles propôs uma explicação
para a luz, ao afirmar que a luz, ao bater nos objetos, arrancava uma
camada superficial de átomos e estes átomos carregavam informações
sobre ele que seriam captadas quando a luz atingia os olhos. Essa ex-
plicação foi sendo deixada de lado por não responder adequadamente
a duas situações: uma relacionada com o desgaste que esses objetos
sofreriam devido à perda de átomos e outra associada ao fato de não
serem observadas imagens embaralhadas, provenientes das colisões
de átomos de dois objetos distintos.
Em 1672, Newton publicou o trabalho intitulado “A nova teoria
sobre Luz e cores”, no qual apresenta uma explicação para a decom-
posição das cores por um prisma. Ele afirmou que a luz branca era uma
mistura heterogênea de raios com cores e refrangibilidades1 diferen-
tes. Em seu trabalho, explicou que cada cor estava relacionada a uma
refração específica e sugere que os raios, após passarem pelo prisma,
realizam trajetórias curvas, comparando com uma bola de tênis.
Esse trabalho suscitou vários questionamentos e críticas. Christiaan
Huygens propôs que a propagação da luz era semelhante à propagação
do som no ar. Assim como o som precisa de um meio material para se
propagar, a luz se propagaria pelo éter. Dessa forma, Huygens propõe
a luz como uma onda (semelhante ao som).
1 Sofrem refrações diferentes.

1
Parte
FÍSICA MODERNA
Em 1809, Mallus publicou um trabalho demonstrando que a luz
poderia ser polarizada. Este fato estabeleceu o comportamento ondu-
latório da luz, e mais do que isso, que a luz era uma onda transversal,
pois apenas ondas transversais podem ser polarizadas.
Entre 1861 e 1862, Maxwell publicou seus trabalhos a respeito das
linhas de força. Como resultado de seu trabalho, surge a maneira de se
1
encontrar a velocidade das ondas eletromagnéticas (v = ). Neste
ε 0 µ0
período, outros experimentos já haviam medido a velocidade da luz
com certa exatidão. Então, dessa maneira, chegou-se a conclusão de
que a luz era um tipo de onda eletromagnética.
Em 1905, Einstein publicou um trabalho sobre o efeito fotoelé-
trico, demonstrando o comportamento corpuscular da luz. Assim sen-
do, chegamos ao entendimento atual sobre o comportamento dual da
luz, ou seja, a luz possui comportamentos simultâneos de onda e de
partícula.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Cibele Celestino da Silva e Roberto
de Andrade Martins: A “nova teoria sobre luz e cores” de Isaac
Newton: uma tradução comentada. Publicado na Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 18, n.4, Dezembro, 1996. Disponível em: <www.
sbfisica.org.br/rbef/pdf/v18a33.pdf>.
Atividade
Elaborar uma linha do tempo com os principais fatos que contri-
buíram para o atual entendimento do conceito de luz.

1
Parte
FÍSICA MODERNA
Referências
SILVA, Cibele Celestino da; MARTINS, Roberto de Andrade. A nova teoria sobre
luz e cores de Isaac Newton: uma tradução comentada. Publicado na Revista
Brasileira de Ensino de Física, v. 18, n.4, Dezembro, 1996. Disponível em:
<www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/v18a33.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
GIRCOREANO, José Paulo; PACCA, Jesuína Lopes de Almeida. O ensino da óptica

na perspectiva de compreender a luz e a visão. Publicado no Caderno Cat.
de Ensino de Física, v. 18. n. 1, p.26-40, abr. 2001. Disponível em: <https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6687/6154>. Acesso em: 15
out. 2015.
CARVALHO, Silvia Helena Mariano de. Einstein – Uma Luz sobre a Luz. 2005.
Disponível em: <www.cdcc.usp.br/fisica/Professores/Einstein-SHMCarvalho/
Einstein-SHMCarvalho.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
SILVA, Boniek Venceslau da Cruz; MARTINS, André Ferrer Pinto. A natureza da luz
e o ensino da óptica: uma experiência didática envolvendo o uso da história e
da filosofia da ciência no Ensino Médio. Publicado em Experiências em Ensino de
Ciências, v. 5, p. 71-91, 2010. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/eenci/artigos/
Artigo_ID110/v5_n2_a2010.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
A linha do tempo deve conter pelo menos as seguintes descobertas:

descoberta de que a luz sofre difração (Huygens);
descoberta de que a luz é uma onda transversal (Mallus);
descoberta de que a velocidade da luz é a mesma das ondas ele-
tromagnéticas (Maxwell);
descoberta do efeito fotoelétrico (Einstein).

2
Parte
FÍSICA MODERNA
Entendimento do conceito de luz – efeito

fotoelétrico
O entendimento a respeito do efeito fotoelétrico foi construído
por vários pesquisadores até se chegar ao resultado obtido por Einstein
em 1905, comprovado posteriormente por Millikan em 1916.
Em 1887, Heinrich Hertz observou que uma faísca proveniente de
uma superfície gerava uma faísca secundária em outra superfície. Ele
inseriu uma proteção na superfície secundária e percebeu que o efeito
não se alterava, independente se a proteção fosse condutora ou iso-
lante, o que afastou o caráter eletrostático do fenômeno.
Em 1888, Wilhelm Hallwachs mostrou que corpos metálicos irra-
diados com luz ultravioleta adquiriam carga positiva. Em 1889, basea-
do nos resultados já conhecidos, J.J. Thomson postulou que o efeito
fotoelétrico consistia na emissão de elétrons. Para prová-lo, demons-
trou experimentalmente que o valor de e/m das partículas emitidas
no efeito fotoelétrico era o mesmo que para os elétrons associados aos
raios catódicos.
Todos estes estudos foram moldando o entendimento sobre o fe-
nômeno. Em 1903, Lenard provou que a energia dos elétrons emitidos
não apresentava a menor dependência da intensidade da luz. Em 1904,
Schweidler mostrou que a energia do elétron era proporcional à fre-
quência da luz.
A partir desses resultados e também considerando a quantização
da energia, proposta por Planck, Einstein propôs que a luz fosse com-
posta de corpúsculos (fótons) e que um quantum de luz transfere toda
a sua energia individualmente a cada elétron.

2
Parte
FÍSICA MODERNA
Fonte: Caio Correia (https://dfte.ufrn.br/

caio/index.html).
Ele propôs que a energia cinética do elétron ejetado está relacio-

nada à energia do fóton e a função trabalho (dependente do material),
de acordo com a seguinte relação: Emax = hf – W.
Em 1912, foi demonstrado que o gráfico dependia do material
irradiado. Em 1916, Millikan comprovou experimentalmente a teoria
proposta por Einstein.
Kmax (eV)
2
declividade = h
v0
0
0.5 1.1 1.5 v (1015Hz)
–2 –w
0
Gráfico do efeito fotoelétrico.

Fonte: <www.if.ufrgs.br/~betz/iq_XX_A/fotoElec/aFotoElecText.htm>.

2
Parte
FÍSICA MODERNA
O entendimento completo deste fenômeno possibilitou perceber
o comportamento corpuscular da luz. A partir desse momento enten-
deu-se que o comportamento da luz é dual, ou seja, que ela se com-
porta como onda e como partícula simultaneamente.
Uma sugestão de abordagem desse tópico em sala de aula é a uti-
lização do simulador PhET sobre efeito fotoelétrico. Nesse simulador é
possível variar todos os parâmetros relevantes e estudar o fenômeno
de maneira detalhada. Um ponto importante na abordagem desse tó-
pico é reforçar a importância histórica do fenômeno no entendimento
da luz.
Extra
Aconselha-se a leitura do artigo de Silvia Helena Mariano de
Carvalho: Einstein – uma luz sobre a luz. 2005. Disponível em:
<www.cdcc.usp.br/fisica/Professores/Einstein-SHMCarvalho/Einstein-
SHMCarvalho.pdf>. Acesso em: 20. nov. 2015.
Atividade
Acessar o simulador PhET sobre efeito fotoelétrico e elaborar um
plano de aula baseado na utilização do simulador para explicação do
Efeito. Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/
legacy/photoelectric>.
Referências
Brasileira de Ensino de Física, v. 18, n. 4, Dezembro, 1996. Disponível em:

2
Parte
FÍSICA MODERNA
de Ensino de Física, v. 18. n. 1, p. 26-40, abr. 2001. Disponível em: <https://
out. 2015.
Uma sugestão é utilizar o simulador como laboratório experimen-

tal e mostrar os diferentes valores da função trabalho para os diver-
sos metais.

3
Parte
FÍSICA MODERNA
Entendimento atual do conceito de luz

O ano de 2015 foi escolhido pela UNESCO como Ano Internacional
da Luz. De acordo com o site da instituição, a escolha é uma iniciativa
mundial que vai destacar a importância da luz e das tecnologias ópti-
cas na vida dos cidadãos, assim como no futuro e no desenvolvimento
das sociedades de todo o mundo. A relevância da luz na vida atual é
bastante conhecida, uma vez que o modo de vida atual é baseado na
luz, seja para atividades mais técnicas como a transmissão de infor-
mações, para utilizações na medicina ou mesmo nas atividades diárias.
Dessa forma, verifica-se a importância do entendimento a respei-
to da luz. Esta evolução no entendimento possibilitou a descoberta do
seu comportamento dual, que significa que a luz possui simultanea-
mente comportamento de partícula e de onda.
Essa dualidade é um fenômeno bastante intrigante, uma vez que
normalmente só é possível verificar um dos comportamentos nos expe-
rimentos realizados com a luz. Ou seja, em cada experimento, perce-
be-se um dos comportamentos, como por exemplo, no efeito fotoelé-
trico se percebe o corpuscular e, por sua vez, na difração verifica-se o
comportamento ondulatório.
Além disso, a teoria da relatividade elevou o status da luz, uma
vez que todas as suas consequências provêm do fato da velocidade da
luz independer do referencial adotado. Dessa forma, a luz aparece
como um dos pilares dessa teoria.
Além disso, a compreensão sobre a luz possibilitou o avanço da
ciência, quando De Broglie sugeriu o comportamento ondulatório para
partículas, o que foi verificado mais tarde para os elétrons. Ou seja,

3
Parte
FÍSICA MODERNA
os prótons, nêutrons e elétrons quando atingem uma fenda formam
figuras de difração, evidenciando o comportamento ondulatório da
matéria.
Assim, devido a sua importância tanto na vida cotidiana, como na
ciência e na construção do conhecimento científico, pode-se afirmar
que a luz é um dos conceitos mais importantes da ciência, e desta
forma, deve ser tratado com a relevância merecida em sala de aula.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Boniek Venceslau da Cruz Silva e
André Ferrer Pinto Martins: A natureza da luz e o ensino da óptica:
uma experiência didática envolvendo o uso da história e da filosofia
da ciência no Ensino Médio. Disponível em: <www.if.ufrgs.br/eenci/
artigos/Artigo_ID110/v5_n2_a2010.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
Atividade
Acessar o simulador PhET para o estudo de interferências e verifi-
car as figuras de difração formadas por partículas que incidem em fen-
das duplas. Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simu-
lation/legacy/quantum-wave-interference>. Acesso em: 15 out. 2015.
Referências
Brasileira de Ensino de Física, v. 18, n. 4, Dezembro, 1996. Disponível em:

de Ensino de Física, v. 18. n.1, p. 26-40, abr. 2001. Disponível em: <https://

3
Parte
FÍSICA MODERNA
out. 2015.
UNESCO. 2015 – Ano internacional da Luz. Disponível em: <www.unesco.org/

new/pt/brasilia/about-this-office/prizes-and-celebrations/2015-international-
year-of-light/>. Acesso em: 15 out. 2015.
A execução desta atividade tem por finalidade demonstrar a exis-

tência (por meio do simulador) do comportamento ondulatório de
partículas.

Aula 6
FÍSICA MODERNA –
TEORIA DA RELATIVIDADE
Objetivo:
Relembrar conceitos fundamentais

da teoria da relatividade.
1
Parte
FÍSICA MODERNA – TEORIA DA RELATIVIDADE
A ideia de tempo
De acordo com as noções clássicas de espaço e tempo, o movi-
mento não exerceria nenhuma influencia no tempo, sendo desta forma
o tempo uma grandeza absoluta, ou seja, que independe de qualquer
outro parâmetro. Assim, o conceito de tempo absoluto sempre foi algo
muito forte na ciência.
O princípio da relatividade na mecânica afirma que a relação das
velocidades em dois referenciais diferentes se dava pela adição veto-
rial dos vetores velocidades, ou seja, se um carro se move a 60 km/h
em relação ao referencial A, e este referencial A se move na mesma
direção e sentido a 50 km/h em relação ao referencial B, a velocidade
do carro em relação B será de 110 km/h (60 km/h + 50 km/h).
A aplicação deste princípio funciona muito bem para fenômenos
mecânicos, mas com a divulgação das equações de Maxwell e o conse-
quente estudo de fenômenos eletromagnéticos, era necessário verifi-
car a sua validade para este segundo grupo. Na prática, era necessário
verificar se a mudança de um referencial inercial para outro (em mo-
vimento em relação ao primeiro) manteria a validade das equações de
Maxwell. As primeiras tentativas mostraram que as leis do eletromag-
netismo sofriam alterações com a mudança de referencial.
Einstein tratou desse problema generalizando o princípio da re-
latividade para todos os fenômenos físicos, ou seja, postulando1 que
todos os fenômenos físicos ocorrem da mesma maneira para todos os
referenciais inerciais. Ele também postulou que a velocidade da luz
independe da velocidade do emissor e do observador, ou seja, a velo-
cidade da luz é um parâmetro absoluto.
1 Um postulado é uma afirmação fundamental, sem necessidade de demonstração.

1
Parte
Essa proposta altera a ideia de tempo, pois decorre que a veloci-
dade da luz é absoluta e o tempo depende da velocidade do referen-
cial. A mudança no conceito de tempo é algo bastante intrigante, pois
foge das experiências cotidianas. Entretanto, estes resultados podem
ser verificados na prática, como na utilização de GPS que se baseiam
na triangulação feita por meio de sinais emitidos por satélites. Embora
a diferença no tempo entre o referencial na Terra e no satélite seja
muito pequena, é necessária a correção, caso contrário acarretará em
um erro na localização.
A não validade dos conceitos clássicos de relatividade está re-
lacionada ao fato de que a transmissão de informações (como, por
exemplo, enxergar algo) não é feita de maneira simultânea. Existe um
limite de velocidade para a transmissão das informações e, de acordo
com o postulado de Einstein, este limite é a velocidade da luz.
Dessa forma, a teoria da relatividade proposta por Einstein forne-
ce uma nova percepção sobre a questão do tempo. Após confirmação
experimental da validade da teoria, temos o entendimento que a gran-
deza absoluta é a velocidade da luz e não mais o tempo, que é uma
grandeza relativa.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Andreia Guerra, Marco Braga e
José Cláudio Reis: Teoria da relatividade restrita e geral no programa
de mecânica do ensino médio: uma possível abordagem. Rev. Bras.
Ensino Fís. v. 29 n. 4. São Paulo, 2007. Disponível em: <www.scielo.br/
scielo.php?pid=S1806-11172007000400016&script=sci_arttext>.

1
Parte
Atividade
Elabore uma lista com duas situações em que a teoria da relativi-
dade é necessária para sua correta explicação.
Referências
GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco; REIS, José Cláudio. Teoria da relatividade res-
trita e geral no programa de mecânica do ensino médio: uma possível abordagem.
Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29 n. 4. São Paulo, 2007. Disponível
em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172007000400016&script=sci_art-
text>. Acesso em: 15 out. 2015.
REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE FÍSICA. Edição Especial Dedicada a Einstein

no Ano Mundial da Física. v. 27, n.1, março 2005. Disponível em: <www.sbfisica.
org.br/rbef/indice.php?vol=27&num=1>. Acesso em: 15 out. 2015.
CARUSO, Francisco; FREITAS, Nilton de. Física moderna no ensino médio: o

espaço-tempo de Einstein em tirinhas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
v. 26, n. 2, p. 355-366, ago. 2009. Disponível em: <www.cbpf.br/~caruso/fcn/
publicacoes/pdfs/205_10894.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
Situação 1: funcionamento de uma usina nuclear, pois a energia

liberada é explicada pela relação massa-energia de Einstein.
Situação 2: funcionamento do GPS, pois ele utiliza correção rela-
tivistíca para determinar o posicionamento do aparelho.

2
Parte
Postulados da relatividade especial

Em 1906, Einstein publicou o seu trabalho intitulado “A eletrodi-
nâmica dos corpos em movimento”, no qual apresenta uma maneira
de solucionar o problema da validade da relatividade clássica aplicada
aos fenômenos eletromagnéticos. Em 1926, publicou a Teoria Geral da
Relatividade, que trata de referenciais inerciais. A teoria da relativi-
dade especial baseia-se em dois postulados:
Postulado 1 (Princípio da Relatividade):
Existem sistemas cartesianos de coordenadas – os cha-
mados sistemas de inércia – relativamente aos quais as
leis da mecânica (mais geralmente as leis da física) se
apresentam com a forma mais simples. Podemos assim
admitir a validade da seguinte proposição: se K é um
sistema de inércia, qualquer outro sistema K’ em mo-
vimento de translação uniforme relativamente a K, é
também um sistema de inércia. (EINSTEIN, 1906)
A interpretação deste postulado mostra que em todos os sistemas

inerciais as leis físicas têm a mesma forma. Isso implica em não existir
um referencial preferencial. Na prática significa dizer que indepen-
dente do referencial inercial adotado, os fenômenos físicos que irão
ocorrer serão os mesmos.
Postulado 2 (Invariância da velocidade da luz):
A velocidade da luz no vácuo é a mesma para todos os
observadores em referenciais inerciais e não depende
da velocidade da fonte que está emitindo a luz, tam-
pouco do observador que a está medindo. A luz não
requer qualquer meio (como o éter) para se propagar.

2
Parte
De fato, a existência do éter é mesmo contraditória
com o conjunto dos fatos e com as leis da mecânica.
(EINSTEIN, 1906)
Esse postulado estabelece a velocidade da luz como uma grande-

za absoluta, que independe da velocidade da fonte e do observador.
Esta afirmação contraria a teoria clássica que previa que se a luz fosse
emitida por uma fonte com velocidade v (mesma direção e sentido), a
velocidade da luz seria c + v.
A utilização desses postulados como base para a teoria da relati-
vidade especial (que não contempla referenciais acelerados) explica
de maneira satisfatória os fenômenos eletromagnéticos, bem como os
mecânicos. As leis da mecânica clássica passam a ser um caso particu-
lar da teoria da relatividade, quando a velocidade é pequena para se
observar a consequências dos postulados.
Extra
Recomenda-se a leitura do artigo de Francisco Caruso e Nilton de
Freitas: Física moderna no ensino médio: o espaço-tempo de Einstein
em tirinhas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 26, n. 2: p.
355-366, ago. 2009. Disponível em: <www.cbpf.br/~caruso/fcn/publi-
cacoes/pdfs/205_10894.pdf>.
Atividade
Escreva de maneira resumida e com linguagem acessível aos alu-
nos os dois postulados da teoria da relatividade.

2
Parte
Referências
Revista Brasileira de Estudo de Física, v. 29 n. 4. São Paulo, 2007. Disponível

no Ano Mundial da Física, v. 27, n.1, março 2005. Disponível em: <www.sbfisica.

Uma sugestão de resposta é:

As leis físicas devem continuar as mesmas independente do refe-
rencial inercial escolhido.
A velocidade da luz independe da fonte e do observador.

3
Parte
Consequências da teoria da relatividade
Tomando como base os postulados da teoria da relatividade, sur-
gem consequências bastante interessantes e, até certo ponto, estra-
nhas para os padrões naturais que conhecemos. Uma dessas consequên-
cias imediatas aos postulados está relacionada a dilatação do tempo
para um referencial móvel em relação a um referencial estático.
Por exemplo, considerando um referencial R e um referencial R`
em movimento com velocidade v em relação à R, teremos uma diferen-
ça nas medidas de intervalos de tempo nos dois referenciais. Supondo
que a velocidade v seja de 0,8c, o tempo medido no referencial R é
∆t‘
dado por ∆t = . Dessa forma, teremos
v2
1− 2
c
∆t‘ ∆t‘ ∆t‘
∆t = = ∆t = = ∆t =
( 0 , 8 c )2 ( 0 , 8 c )2 0 ,6
1− 1−
c2 c2
Ou seja, se no referencial R o tempo marcado for, por exemplo,
de 20 anos, no R` o tempo medido será de 12 anos. Isso demonstra a
dilatação do tempo para referencial R`.
De maneira semelhante, outra consequência da teoria da relati-
vidade é a dilatação do espaço. Se um corpo está em movimento ao
longo de um eixo em um dado referencial, a dimensão do corpo ao
longo desse eixo parecerá menor do que aquela determinada quando
o mesmo corpo encontrava-se parado em relação ao referencial do
observador (contração dos comprimentos). A equação que relaciona os
v2
comprimentos nos dois referenciais é: ∆L = ∆L‘ 1 −
c2
3
Parte
Outra importante consequência diz respeito à relação entre mas-
sa e energia. Essa relação resulta da lei da conservação da energia e
do fato de a massa do corpo depender da velocidade do movimento.
A energia de um corpo é igual a sua massa multiplicada pelo quadrado
da velocidade da luz:
m0 c 2
= E mc= 2
, na qual m0 é a massa de repouso do corpo. Essa
v2
1− 2
c
relação é muito utilizada em reações nucleares, pois é ela que explica
enorme liberação de energia em uma fissão nuclear. No caso da fissão
de um átomo de urânio (U235), o núcleo radioativo se divide em dois
núcleos menores. A diferença de massa entre os produtos da fissão e o
núcleo original é liberada na forma de energia.
Extra
Sugere-se a leitura do artigo de Jürgen Renn: A física clássica de
cabeça para baixo: Como Einstein descobriu a teoria da relatividade
especial. Publicado na Revista Brasileira de Ensino de Física. v. 27,
n. 1, p. 27-36, 2004. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/
renn.pdf>.
Atividade
Justificar de acordo com a teoria da relatividade, por que nenhum
corpo, com massa, pode atingir a velocidade da luz.

3
Parte
Referências
Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29 n. 4. São Paulo, 2007. Disponível

no Ano Mundial da Física. v. 27, n.1, março 2005. Disponível em: <www.sbfisica.

RENN, Jürgen. A física clássica de cabeça para baixo: Como Einstein descobriu
a teoria da relatividade especial. Publicado na Revista Brasileira de Ensino de
Física, v. 27, n. 1, p. 27-36, 2004. Disponível em: <www.sbfisica.org.br/rbef/
pdf/renn.pdf>. Acesso em: 15 out. 2015.
m0 c 2
De acordo com a equação= =
E mc 2
, para um corpo com
v2
1− 2
c
massa atingir a velocidade da luz seria necessária uma energia infinita.

3
Parte

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA II

43006

Pratica Educativa No Ensino de Fisica II PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pratica Educativa No Ensino de Fisica II PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PRÁTICA EDUCATIVA DO ENSINO DA FÍSICA II

Rodrigo Luis da Rocha

Rodrigo Luis da Rocha

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Rocha, Rodrigo Luis da

1. Física - Estudo e ensino (Ensino Médio).

15-28233 CDD: 530

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

Produção IESDE BRASIL S/A.

Rodrigo Luis da Rocha

Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Ciências

Aula 1 REFRAÇÃO DA LUZ 9

Aula 2 TERMOLOGIA E MUDANÇAS DE ESTADO FÍSICO 23

Aula 5 FÍSICA MODERNA 61

Aula 6 FÍSICA MODERNA – TEORIA DA RELATIVIDADE 73

Esclarecer e incentivar o ensino de

correta1, ele encontrou alguns resultados interessantes.

Prática Educativa do Ensino da Física II 11

12 Prática Educativa do Ensino da Física II

LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica,

SANTANA, Bruno Areal de; CRUZ, Frederico Alan de Oliveira. Determinação

VERGARA, Dalva Aldrighi; BUCHWEITZ, Bernardo. O uso de um vídeo no estudo

CHALMERS, Alan F. A Fabricação da Ciência. São Paulo: Fundação Editora UNESP,

Prática Educativa do Ensino da Física II 13

14 Prática Educativa do Ensino da Física II

Prática Educativa do Ensino da Física II 15

16 Prática Educativa do Ensino da Física II

LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica.

SANTANA, Bruno Areal de; CRUZ, Frederico Alan de Oliveira. Determinação

VERGARA, Dalva Aldrighi; BUCHWEITZ, Bernardo. O uso de um vídeo no estudo

O plano de aula deve ser adequado aos recursos existentes na

Prática Educativa do Ensino da Física II 17

Trabalhando a refração da luz por meio da

18 Prática Educativa do Ensino da Física II

Quando atingido o ângulo limite, o raio refratado sai paralelo à

Prática Educativa do Ensino da Física II 19

20 Prática Educativa do Ensino da Física II

LOPES, Eric Barros. Dissertação de mestrado: Refração e o Ensino de Óptica.

VERGARA, Dalva Aldrighi; BUCHWEITZ, Bernardo. O uso de um vídeo no estudo

AZEHEB, Laboratórios de Física. Tanque para refração da luz. Disponível em:

A atividade depende do interesse do aluno em realizá-la, uma vez

Prática Educativa do Ensino da Física II 21

22 Prática Educativa do Ensino da Física II

Relembrar os conceitos fundamentais da

Prática Educativa do Ensino da Física II 25

Gráfico 1: diagrama de fases da água

0 0 0,01 100 θ(°C)

Fonte: WISSENSCHAFTLER, 2013.

A análise do diagrama permite entender as mudanças de fase em

26 Prática Educativa do Ensino da Física II

VASCONCELOS, F. Herbert Lima; et al. Uma Análise Comparativa do Uso de

BRESOLIN, Karine Rita. Projetos Temáticos: Ensino de Física na Educação de

WISSENSCHAFTLER. Diagrama de fases da água. In: Evaporação. Publicado em:

Prática Educativa do Ensino da Física II 27

Calor específico (C) Calor Latente

28 Prática Educativa do Ensino da Física II

Prática Educativa do Ensino da Física II 29

30 Prática Educativa do Ensino da Física II

A resolução desta atividade irá variar de acordo com a localização

Apresentação de exemplos do cotidiano em

32 Prática Educativa do Ensino da Física II