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PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM


Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York


2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes


Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.


All rights reserved. ® 2015
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:
A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM

Felicia Jennings-Winterle & Maria célia liMa-Hernandes (organizadoras)


andreia Moroni (preparação de textos)

cássia Bittens
carine de oliveira rocHa
Karina viana cioccHi-sassi
patrícia Fincatti
luciana lessa rodrigues
ivian destro BorucHoWsKi
Juliana goMes de azevedo
andréa Menescal HeatH
ana lúcia cury lico
glaucia v. silva
claudia storviK
COMITÊ CIENTÍFICO QUE AVALIOU A OBRA

ana souza – university college oF london – inglaterra


derMeval da Hora – universidade Federal da paraíBa – Brasil
inês MacHungo – universidade eduardo Mondlane – MoçaMBique
Kátia cHulata – universitá de pescara – itália
liliane santos – universidade cHarles de gaulle, lille iii – França
luís BeHares – universidad de la repuBlica – uruguai
luís gonçalves – princeton university – estados unidos
Maria João Marçalo – universidade de évora – portugal
nilMa doMinique – MassacHussets institute oF tecHnology – estados unidos
roBerval teixeira e silva – universidade de Macau, raeM – cHina
rui Manuel de sousa rocHa – city university oF Macau – cHina
susana ventura – uniFesp – Brasil
viviane contiJo – Harvard university – estados unidos
SUMÁRIO
- Apresentação, 8
- Introdução, 12
- A filosofia do começo, meio e fim (Felicia Jennings-Winterle), 18

O cOmeçO
- Capítulo 1: Português como língua de herança: o começo de um movimento (Andreia Moroni), 28

- Capítulo 2: O começo do começo: a promoção do vínculo afetivo e o desenvolvimento emocional e cognitivo


pela língua de herança (Cássia Bittens e Felicia Jennings-Winterle), 58

- Capítulo 3: O papel dos pais na transmissão de Língua de Herança: planejamento e prática (Carine de Oli-
veira Rocha), 82

- Capítulo 4: Língua de herança como integradora de identidades (Maria Célia Lima-Hernandes & Karina
Viana Ciocchi-Sassi), 102

O meiO
- Capítulo 5: Aprender a ouvir dentro da palavra: o meio pelo qual brasileirinhos lerão o mundo (Felicia Jen-
nings-Winterle & Patricia Fincatti), 118

- Capítulo 6: A educação bilíngue nos EUA e os desafios para o ensino do português como língua de herança
(Luciana Lessa Rodrigues), 144

- Capítulo 7: Diretrizes e princípios norteadores para um currículo de língua de herança (Ivian Destro Boru-
chowski), 160

- Capítulo 8: A criatividade como meio para as aulas de PLH: o trabalho com brasileirinhos na região da Cata-
lunha, Espanha (Juliana Azevedo Gomes), 176

- Capítulo 9: O portal mágico no ensino de PLH: o livro como meio (Andréa Menescal Heath), 194

- Capítulo 10: Família, escola e comunidade no processo de ensino-aprendizagem de PLH: do começo ao fim
(Ana Lúcia Cury Lico), 214

O fim
- Capítulo 11: O fim é apenas o começo: o ensino de português língua de herança para adolescentes e adultos
(Gláucia V. Silva), 232

- Capítulo 12: Chegando ao fim da jornada: bilinguismo, biculturalismo e identidade na adolescência (Claudia
Storvik), 248

- Glossário, 260
- Referências Bibliográficas, 268
-As autoras, 290
CAPÍTULO 4
LÍNGUA DE HERANÇA COMO
INTEGRADORA DE
IDENTIDADES

Maria célia liMa-Hernandes


Karina viana cioccHi sassi

102
O quadro mais recorrente para a discussão de língua de herança (LH) pede que se
observem molduras da imigração voluntária. Esse enquadramento, contudo, demanda al-
guns ajustes, especialmente se considerarmos que, em algumas partes do mundo relações
de contato linguístico podem se instaurar para além de deslocamentos migratórios. Este ca-
pítulo busca esse enquadramento mais amplo, pois a experiência que trazemos nos conduz
a uma complexidade de contatos linguísticos em espaços revestidos de multiculturalismo.
Para compreender melhor esse novo enquadramento, poderíamos considerar esses
espaços multiculturais como aquarelas em que comunidades culturalmente diversas con-
vivem a meias paredes com outras comunidades muito diversas, inclusive na língua, sem
que a divisão espacial seja capaz de recortar grupos e laços de identidade de modo simples.
Qualificamos esses espaços como multiculturais. Neles, muitas línguas convivem e intera-
gem, e a língua oficial (LO) pode ser uma a despeito das demais línguas correntes (como
é o caso do que ocorre na Guiné-Bissau) ou pode corresponder a um conjunto de línguas
(como ocorre no caso de Macau1, na China). Dada a diversidade de condutas, é certo que
os efeitos também serão diversos e inapreensíveis por qualquer teoria que considere que
língua materna (LM) só pode ser uma ou que LO seja sempre a majoritária. São equívocos
que merecem revisão. Ambientes que pressupõem a coincidência entre a LO e a LM ainda
podem “esconder” uma LH (ou seja, a língua de conversas que invariavelmente se confinam
em casa, entre familiares e parentes). Por outro lado, ambientes em que as línguas diversas
convivem e reverberam uma comunicação cotidiana, independentemente da situação, de
modo a reforçar o direito a uma identidade plural são os lugares multiculturais prototípicos.
Ocorre que reconhecer o estatuto de línguas, num contexto analítico, pressupõe a sensibili-
dade do olhar.
É preciso, neste momento, de um modo mais (auto) crítico, refletir sobre o papel
da perspectiva assumida pelo analista (que pode ser um professor ou um linguista) para,
então, reconhecer as razões que se escondem em suas decisões teórico-metodológicas ou

1 Macau esteve vinculada à soberania portuguesa até 1999, quando foi rebatizada com o nome de Região Adminis-
trativa Especial de Macau (RAEM) e passou a parte da China.

103
didático-pedagógicas. Nem sempre haverá consenso, é certo, mesmo porque as ciências da
linguagem levaram anos até que chegassem ao entendimento de que L1 e L2 admitiam esta-
tutos diversos. Também precisaram de algum tempo mais antes que reconhecessem o esta-
tuto de línguas adicionais como rótulo mais adequado a segunda língua em determinadas
circunstâncias. E mais recentemente estão acomodando a significação e o conceito de LHs.
É um processo lento, embora necessário, de reflexão científica. Torna-se premente, nessas
circunstâncias, considerar duas perspectivas subjacentes à identificação do estatuto de lín-
gua majoritária em espaços multiculturais, posto que LH pode assumir estatutos diversos
em função do contexto de manifestação: contexto de imigração poscolonial (a imigração
voluntária fora do contexto de colonização) e contexto de multilinguismo.

Estatuto de multilinguismo e seus efeitos polêmicos


Os efeitos do multilinguismo sobre os espaços e sobre as pessoas que nesses espaços
interagem favorecem que, em determinados momentos históricos, tanto oposições e rusgas
se manifestem quanto formas de superação às diferenças emerjam, reforçando a importân-
cia da diferença para a construção de identidades. Em contexto de colonização, por exem-
plo, o binômio línguas da terra / línguas do colonizador faz nascer a decisão opressora de
se escolher apenas uma LO, e essa decisão esconde três objetivos que impactam a vida dos
habitantes locais: represar o prestígio, providenciar o acesso a privilégios e circunscrever
os interditos a direitos.
Nesses contextos, o povo da terra passa a ser guiado por uma nova lógica e sua língua
nativa, então majoritária numericamente, passa a ser restrita ao espaço de casa ou a espaços
de convivência entre igualdade étnica. A LM pode converter-se entre os descendentes a LH
e o que era língua do estrangeiro pode converter-se em língua de poder (ou LO), colidindo
com os traços da oficialidade tradicionais, tais como ser majoritária. É nesse momento que
a língua numericamente menor em população passa a soar como se fosse língua majoritária,

104
quando, na realidade é a língua do poder, a língua do dominador2 . O destino dos povos
dominados, no que tange à língua veicular3 , pode ser guiado, em suas gerações seguintes,
pelo intento de aderir a essa LO, mas também pode, num contexto de insurgência (ou in-
surreição) identitária, conduzir a situações de forte rejeição. Esses espaços de complexidade
são os que evidenciaremos adiante para demonstrar a fluidez e fragilidade do conceito de
língua majoritária e de suas relações com os conceitos de LM e LH.
Antes, porém, será preciso introduzir o termo técnico contato linguístico. Nos con-
textos referidos como multilíngues, pessoas que habitam o espaço há mais de um século,
pelo menos, com línguas diferentes e casamentos interculturais recorrentes, produzem uma
descendência que aprende as línguas da mãe (e de familiares desse ramo ancestral) e as
línguas do pai (e de familiares desse ramo ancestral). Em casa, entabulam conversas utili-
zando, no mínimo, duas línguas. É comum nesses casos que cresçam falando uma língua
crioula4 , adotada por todos os jovens das etnias vizinhas5. É difícil identificar, olhando de
fora, qual é a língua materna. É a da mãe? É a da etnia do pai? É a falada em casa nas alter-
nâncias de código? É a falada com seus iguais em situações quaisquer, até mesmo na escola?
A resposta é variável a depender do espaço analisado e do contexto que rege as decisões.
O que estamos a afirmar é que, diferentemente de momentos e de espaços impo-
sitivos de condutas, há aqueles em que o contato linguístico (que pode ser prolongado e
estável, gerando inicialmente a língua pidgin6, para solução de necessidades imediatas e,
se houver casamentos interétnicos, a língua crioula como LM) produz o reforço à tendência
multilingue (com espaços em que coabitam variadas línguas para a comunicação, como,

2 A expressão língua dominante pode ser empregada nessa circunstância, já que essa língua será exigida como
veicular e dela dependerá a vida política do país, em decisões e encaminhamentos burocráticos.
3 A expressão língua veicular circunstancia a língua exigida para a comunicação em instituições públicas, sejam
hospitais e escolas, sejam autarquias e escritórios oficiais para o acesso a documentação pessoal.
4 A expressão língua crioula equivale à pressuposição de coexistência de elementos lexicais e gramaticais de lín-
guas distintas consolidados numa nova língua. Essa língua tem estatuto de língua materna em muitos dos espaços mul-
tilíngues.
5 Os pais dessas crianças foram igualmente submetidos a esse processo de aquisição do crioulo em sua infância.
Esse processo será replicado em todas as gerações seguintes.
6 A expressão língua pidgin remete a uma língua sem gramática, marcada pelas construções lexicais isoladas com-
plementada por gestos, sons e expressões fisionômicas, dentre outras. Essa língua não tem representantes nativos.

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por exemplo, na Índia, em Hong Kong, em Macau e na Guiné-Bissau). Nessas instâncias, a
complexidade sociocultural sobressai-se, porque se pode legitimamente vivenciar situações
‘entre-línguas’. Sendo assim, num contexto multicultural, o conceito de língua majoritária
não necessariamente alcançará a diversidade de realidades implicadas nas cenas cotidianas
de variadas regiões do planeta.
Argumento similar se aplica ao conceito fluido de língua veicular. Pode-se entabular,
durante uma refeição, uma conversa em várias línguas e recortar os espaços mentais para
cada um dos temas, correlacionando-os a cada uma das línguas desde o período mais tenro
da aquisição de linguagem. Nesse sentido, LM pode equivaler a duas línguas que se sobre-
põem e se misturam continuamente numa mesma sintaxe (code-switching) e numa única
melodia de timbres e vozes variáveis (Situação1). Momentos depois, num escritório oficial
do governo, pode-se fazer uma solicitação qualquer na língua do colonizador (Situação 2) e
reforçar a explicação na boa e eficiente LM. Na primeira situação, o contexto multicultural
é recortado para funcionar com as línguas familiares (língua da mãe e língua do pai). Na
segunda situação, o contexto multicultural é recortado para funcionar com a LO.

A polêmica em relação ao conceito de herança


Sabendo-se que as situações descritas como 1 e 2 são vivenciadas pelos mesmos fa-
lantes em simultâneo, perguntamo-nos se é possível, em algum momento, identificar qual é
a LH. Para responder a essa questão, julgamos necessário, antes, esclarecer o que significa
‘herança’ e a importância do contexto para sua apreensão.
Primeiramente, é relevante ter em mente que herdabilidade, no campo biogenético,
pressupõe “proporção da variação fenotípica total (...) devida a diferenças genéticas” (Pier-
ce, 2004, p. 629)7 e saber que é dessa acepção que provém o uso aplicável ao campo linguís-
tico. Em conformidade com essa pressuposição, concebe-se que o conceito de proporção

7 A herança humana é resultante da interação entre traços fenotípicos (hábitos desenvolvidos no ambiente, logo
equivalem a traços ambientais) e traços genotípicos (traços estáveis do organismo).

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é relevante para essa compreensão. Realizar esse cálculo de proporção, contudo, requer
primariamente a identificação dos fatores ambientais que deflagram diferenças entre os
membros individuais de um determinado grupo. Embora seja tarefa relativamente fácil e
requeira algumas habilidades, os resultados prometem (mas não garantem) elucidar parte
da complexidade. Por conseguinte, a variância ambiental (proliferação de contextos) é um
fator de suma importância para a efetivação de cálculos de herdabilidade.
Trazendo essa definição de herança para o campo da língua, pode-se perguntar o que
é, de fato, uma LH. Haveria uma relação biunívoca entre LH e imigração? Haveria algum
contexto possível que permitisse sobreporem-se os rótulos LH e LM? As respostas a essas
questões dependem, a partir de agora assumindo o papel de quem analisa a língua (pro-
fessores ou linguistas), de dois aspectos fundamentais: (i) o da perspectiva assumida pelo
analista e (ii) o do repertório que ele carrega.
A dependência do recorte metodológico do analista é explanável pela posição teórica
assumida e do quanto o analista está disposto a se deslocar de sua área de conforto para o
campo das dúvidas, das inseguranças e das incertezas típicas dos momentos de construção
de identidades. Essa postura pode ser reconhecida pela humildade com que trata a opinião
diversa sobre o mesmo objeto e também pela segurança que revela ao lidar com as vicis-
situdes das dinâmicas humanas. Nesse sentido, é preciso, antes, admitir que objetos de
observação não são autônomos nem isolados, mas holísticos e derivados da interação com
o ambiente. Se entendermos que o ambiente e suas propriedades em interação produzem
contextos, então, tornar-se-á plausível afirmar que o contexto é, por assim dizer, elemento
fundamental para o estudo de línguas.
Se a vitalidade das línguas e a dinamicidade de contextos produzem objetos comple-
xos disponíveis aos olhos preparados para vê-los, então, os traços peculiares abrigados no
perfil analítico constituem condição sine qua non para enxergar processos de uma mudança
social em curso, como é o quadro das LHs. É possível agilizar esse processo ideal, e o pri-
meiro passo é revisar o repertório de vivências acumuladas. Tudo de que o analista precisa
está disponível em suas experiências pretéritas. São elas matérias-primas para a construção

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de lugares ideais que permitam a superação de dogmas e, em consequência, a dissolução de
axiomas. Quanto maiores forem as habilidades desenvolvidas para lidar com a alteridade e
com as diferenças, mais prontas estarão as competências para apreender as complexidades.

Pisando campos diversos como contextos possíveis


A complexidade advinda de diferenças individuais dentro de um determinado grupo
traduz heranças e concepções distintas. Isso quer dizer que os aspectos culturais da LH, so-
mados à variância ambiental, são mais adequadamente representados por uma inequação
cujo resultado é o cenário do multilinguismo da região com todas as diferenças individuais
da comunidade local, assim como com todas as diferenças sistêmicas das duas (ou mais)
línguas em interação. Dessa forma, um indivíduo gerado nesse ambiente necessariamente
apresentará peculiaridades socioculturais e ambientais da própria sociedade em que vive.
Ainda que todos esses fatores sejam passíveis ao controle do analista (em sua identi-
ficação e indexação como variáveis), é preciso ter em mente que o cálculo da “herdabilidade
para uma característica é específico para uma determinada população em um determinado
ambiente” (Pierce, 2004, p. 633), não se admitindo, em consequência, generalizações para
realidades distintas. Em suma, as extrapolações ideológicas e epistemológicas de uma po-
pulação para outra nem sempre serão admissíveis.
Para ilustrar essa complexidade, selecionamos o contexto multilingue da Região
Administrativa Especial de Macau, península localizada na região sul da China. Concen-
traremos atenção no caso dos macaenses, euroasiáticos em cuja matriz familiar estão os
portugueses e os chineses da terra ou de regiões mais ao norte, na China continental8. A
geração de habitantes hoje com cinquenta anos, assim como seus pais, cresceram ouvindo e
se comunicando, em simultâneo, por meio da variedade europeia da língua portuguesa, do

8 Nascer em Macau não confere o direito de ter a naturalidade macaense autorizada. Mais recentemente, outras
distinções entre os macaenses vieram à tona, tais como macaense 100%.

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cantonês e do patuá macaense ou doci papiaçam de Macau9.
Nessa sociedade, as línguas numericamente mais representativas são as chinesas
(cantonês, principalmente), mas a LO até o final do século XX era exclusivamente o portu-
guês. Uma língua falada, mas considerada língua de menor valor, era o crioulo. A escola em
Macau só ensinava o português, mas os alunos comunicavam-se o tempo todo em cantonês,
reservando o crioulo a espaços mais restritos. Ainda assim, professores puniam qualquer
manifestação em outra língua que não fosse o português10 .
Consideremos que essa política não seja equivocada e que a condução dessas ações
possa ser analisada neste momento a fim de identificar as três línguas em contato naquela
sociedade, ou seja, como reconhecer LMs, LH e língua majoritária? De fato, nenhuma inde-
xação seria eficiente sem que se considerasse que, num contexto multicultural, não somente
dados linguísticos, mas, especialmente, as atitudes de indivíduos auxiliariam a compreen-
der o jogo de forças instaurado no espaço. Esses elementos deporão sobre identidades e
diferenças, a menos que o olhar não esteja isento de interferências emanadas de crenças e
axiomas carregados de outras realidades.
Se levarmos em conta que um grupo de macaenses (de classe média, a que chama-
remos de Grupo 1), por suas relações sociais mais próximas dos invasores (na hipótese de
serem filhos de soldados portugueses), desfrutavam de benefícios sociais, tomaríamos ciên-
cia de que, naquele espaço, havia portugueses, macaenses e chineses da terra convivendo.
Esses macaenses assumiam perante os demais grupos um valor social relativo, pois podiam
ser úteis como intérpretes em situações de diálogo com o povo da terra (invariavelmen-
te falantes exclusivamente de línguas chinesas). Essa camada social de intérpretes desde
sempre demonstrava orgulho de suas raízes orientais e nunca deixou de experimentar uma

9 Refere-se à língua de Macau, com uma gramática típica de língua crioula sintaticamente similar à da língua por-
tuguesa, mas com uma organização morfológica, tonal e lexical advinda das línguas chinesas. A complexidade é tamanha
que sua compreensão (semântica e discursivo-pragmática) se tornava impenetrável a não-macaenses, fossem portugue-
ses, fossem chineses.
10 Alguns informantes relatam serem obrigados a andar com uma placa presa às costas com a inscrição: Burro. Esse
incentivo ao bullying, segundo a política escolar portuguesa, garantiria o silenciamento das línguas chinesas na escola.

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situação entre-línguas, entre-mundos, não sendo reconhecida pelos demais nem como par-
te de um, nem como parte de outro grupo social. Esses alcançavam, no máximo, o direito de
estudar na escola comercial e, após a formatura, ocupavam posições administrativas baixas
em vários setores da máquina pública. Parece-nos que já reunimos um quadro comparativo
de três grupos sociais bem distintos, convivendo lado a lado nos poucos metros quadrados
da Macau do século XX. Contudo, a complexidade não se encerrava somente na existência
dessa camada. Mais alguns detalhes são necessários para colorir essa tela.
É preciso tomar ciência sobre a existência de uma camada social com as mesmas ba-
ses gênicas, que, pelas posses familiares, conseguia ingressar no ensino clássico (no Liceu) e
seguir os estudos universitários em Portugal (grupo 2). Em seu retorno, passava a integrar
a elite macaense, o que lhe conferia a distinção social de ingressar em posições de desta-
que nos serviços públicos de Macau. Muitas vezes, esses indivíduos passavam a negar suas
raízes chinesas em público, aportuguesando-se em discursos e comportamentos ao mesmo
tempo em que iam camuflando suas origens orientais e silenciando o cantonês e o crioulo.
Esses eram admirados pelos membros do Grupo 1 e tolerados pelos portugueses não misci-
genados. Diziam-se portugueses natos e tinham um discurso falado e escrito mais afinado
com a variedade portuguesa.
Bastariam esses dois grupos para que tivéssemos uma parte da diversidade de ma-
caenses cujas heranças são acolhidas de modo diferente. Entre o melhor dos mundos numa
camada e o melhor dos mundos na outra, resilientes e subversivos sempre atuaram de mo-
dos insuspeitos em respostas a pressões, regras, modelos e tabus (Grupo 3). Esses indiví-
duos foram provocando mudanças nos comportamentos de membros de ambas as camadas
sociais, alterando-lhes mais ou menos as atitudes frente a decisões pelo uso das línguas em
Macau.

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Em 1999, com o Handover11 chinês, uma grande reconfiguração social operou-se,
pois a língua falada pela maioria, o chinês, passou a ser contemplada como língua de prestí-
gio entre os habitantes. Seguindo a nova lógica, alguns macaenses do grupo 1, de imediato,
foram aproveitados como funcionários de alto padrão em funções públicas, muitas vezes
tornando-se chefes de seus antigos chefes. Os do grupo 2 tornaram-se bons candidatos , na
maioria dos casos, à aposentação compulsória, mas houve os que foram consultados sobre
a intenção imediata de se demitirem em troca de um acordo aparentemente vantajoso. A
outra opção nunca foi explicitada, mas todos supunham que seria a demissão sumária sem
direitos. Os macaenses do Grupo 3 foram desmembrados entre os que se alinhavam com
as causas chinesas e os simpatizantes das ações dos invasores. Os primeiros migraram para
posições muito confortáveis e passaram a ser considerados exemplos de macaenses do dia
para a noite, ganhando maior espaço na mídia com o apoio do aparelho institucional oficial.
Os demais permaneceram na penumbra com receio de represálias.
Essa história de apenas um século permite ilustrar o quão fluido pode ser o estatuto
de línguas, de pessoas e de identidades num espaço multicultural. As línguas portuguesa
e cantonesa são LMs para todos os grupos de macaenses. Ao longo do século XX, a língua
portuguesa foi se mantendo como LM para alguns grupos e se tornando LH para alguns
descendentes desses grupos. Fenômeno similar ocorreu com a língua cantonesa naquele
mesmo espaço.
Quanto à LO, em determinado momento político, Macau contou com a exclusividade
da língua portuguesa, não mantendo nenhuma sobreposição semântica entre ser oficial e
ser majoritária. No final do século XX, uma língua politicamente ignorada, como era o caso
do cantonês, ascendeu a um estatuto prestigioso, fazendo sobreporem-se os qualificadores
oficial e majoritária. Já, a língua crioula, desaparecendo dos lares paulatinamente, e car-

11 Durante os períodos finais do século XX, a China posicionou-se mais claramente sobre a revogação do direito
anteriormente concedido aos portugueses de operarem as relações comerciais entre Oriente e Ocidente. Numa agenda
comum, foi programada a devolução de Macau à China, o que ocorreu somente em 1999, quando a história passou a ser
contada com base na recusa a uma “colonização”, admitindo-se somente a “concessão temporária” por ambas as partes.
Isso garantiu que as arestas políticas fossem aparadas, com o início de uma Região Administrativa Especial, entre os mem-
bros da China Continental, a de Macau.

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regando uma memória histórica de relação direta entre a China e Portugal, foi assumida
como LH cultural e patrimônio histórico imaterial por todos os que habitam aquela penín-
sula. Com esse movimento de valorização inesperado, macaenses dos três grupos referidos
passaram a reivindicar os direitos a essa herança, demonstrando, repetidas vezes, grande
orgulho de uma raiz chinesa na mídia atual.
Com essa síntese da história de Macau baseada em menos de dois séculos de dinâmi-
cas sociais, reconhece-se uma interpenetração de conceitos e de rótulos, numa instabilidade
inexistente em contextos de imigração poscolonial e em espaços não multilingues (como é
o caso de famílias que migram do Brasil para outros países). No entanto, nesses espaços
multiculturais, modelos epistemológicos rígidos e baseados em realidades culturais pouco
fluidas não reúnem condições de oferecer ferramentas adequadas para uma explanação de
sociedades como as que discutimos nesta seção.
Lidar com essa complexidade de contextos pede alta sensibilidade aos fenômenos
que se manifestam durante a interação. Nada disso, no entanto, produzirá o efeito esperado
se ignorarmos o fato de que lidamos com seres humanos, que, como tal, demandam cuida-
dos às suas peculiaridades.

Considerações finais
A forma de vida que um indivíduo assume como sua, na realidade, reverbera ecos
históricos de uma comunidade. Essa ideia tanto se aplica à compreensão das formas de ade-
são a grupos (identidade sociocultural) quanto a posturas e decisões de analistas ao estudar
grupos e línguas. Em ambos os casos, a herança é a base de onde se parte.
Essa foi a razão por que decidimos aproximar herança biológica de herança linguís-
tica. Outra razão é a similaridade nos processos de formação de uma e outra: tanto línguas
quanto pessoas contam, no processo vital, com interferência de fatores genéticos e ambien-
tais.

112
A despeito das similaridades de processos, durante a busca de intentos, vamos ade-
rindo a modelos e a padrões de conduta, em que as identidades são forjadas. O resultado
é que as dinâmicas sociais e as condições ambientais experienciadas pelos indivíduos pro-
duzem continuamente inequações, cujas incógnitas, expressas pela desigualdade de condi-
ções, não ferem o direito a essa diferença.
Ao deslocarmos essas inequações para o espaço multicultural e recorrermos às
atitudes de macaenses, na China, pudemos cumprir demonstrar contextos em que nem
sempre são válidas as sobreposições entre LO e língua majoritária. Essa estratégia favore-
ceu também a demonstração de que LH não necessariamente remete com exclusividade a
contextos de imigração voluntária. Outros contextos nos esperam para um estudo porme-
norizado.
As surpresas que decorrerem do contato com essa realidade multilingue devem ser li-
das como distanciamento de realidades como essa, ficando patente que o tema do multicul-
turalismo ainda recebe um tratamento marginal entre os estudos sobre língua e linguagem.
Aproveitamos essa estratégia para argumentarmos sobre a demanda por revisões e
autocríticas que a evolução das teorias linguísticas causa sobre o inadiável ajuste de olhares
e métodos de análise. Se nos mantivermos humildes e abertos a vivenciarmos novos con-
textos, reconheceremos espaços adequados para uma discussão inédita que revele valas de
conhecimento. Esse é o convite de que precisávamos.

113
GLOSSÁRIO

260
Adaptação termo que se refere às mudanças psicológicas e socioculturais que podem ser
vistas num indivíduo ou num grupo, em resposta ao seu ambiente, especificamente após o
contato com grupos de outras culturas. Diversos efeitos podem ser observados, incluindo
o senso de pertencimento, de conquistas na nova cultura (resultados internos), e de me-
canismos que o indivíduo utiliza para lidar com situações no novo cotidiano (resultados
externos).

Alfabetização processo pelo qual o indivíduo aprende a ler e a escrever. Não se reduz,
porém, ao processos de decodificação e codificação. Pelo contrário, reúne processos que
permitem a autonomização do indivíduo que passará a comunicar não códigos, mas sim,
suas ideias, sentimentos e anseios.

Aprendizado o produto do processo de aprendizagem, que pode ser quantificado, avalia-


do, planificado ao final de período determinado: um projeto, uma aula, um semestre, um
ano escolar.

Aprendizagem processo pelo qual o indivíduo passa no qual aprende, estrutura e dialoga
com novos conhecimentos.

Assimilação É um tipo de processo dentro do conceito de aculturação (rever capítulo 2).


É o processo pelo qual o indivíduo ou um grupo adquire características culturais de outros
grupos sociais dada a proximidade geográfica, por dominação ou imigracão. Um conjunto
de novas atitudes e valores passa a ser gradualmente adotado e comunicado. É um engano
pensar que somente um dos grupos modifica-se, mas tal mudança pode ser de ordem rea-
cionária (onde é vista resistência em pelo menos um dos grupos), criativa (gerando novas
formas culturais, originais) ou tardia (demonstrando mudanças após anos de contato).

Bilinguismo equilibrado quando o/a falante apresenta níveis equivalentes de compe-


tência linguística em duas ou mais línguas.

Bilinguismo sequencial (= bilinguismo consecutivo) Quando duas ou mais línguas

261
são adquiridas em sequência (não ao mesmo tempo).

Bilinguismo simultâneo aquisição de duas ou mais línguas ao mesmo tempo desde o


nascimento/primeira infância.

Code-switching a alternância entre duas ou mais línguas realizada por um mesmo falan-
te, dentro da mesma frase ou em frases diferentes.

Continuum vem do latim continuus e determina uma sequência na qual, apesar de começo
e fim serem bem determinados, o meio é fluido e tão contínuo que não podem ser percebi-
das grandes diferenças entre pontos próximos. Em termos de educação, revela a importân-
cia da experiência na aprendizagem e assim, pouco a pouco e ao longo de uma vida inteira
(do período intrauterino à morte), o indivíduo constrói seu repertório de conhecimentos.

Educação bilíngue temática relacionada à programas educativos que agregam duas ou


mais línguas em relação ao período, frequência e estrutura dos conteúdos de suas aulas.
Pode tanto relacionar-se a uma escola que ensina meio-período uma língua, meio período
outra, ou que divida as matérias entre as duas ou mais línguas, como a um programa que
ensina uma língua minoritária.

Escolas comunitárias escolas criadas por uma comunidade de falantes de uma língua
minoritária para que se ensine a língua minoritária, geralmente a crianças que são falantes
de herança dessa língua. O termo também pode ser usado em determinados contextos do
ensino regular (promovido pelo governo ou organização civil do país de residência) sem
qualquer objetivo em relação ao ensino das línguas de herança.

Falante de língua de herança pessoa criada num ambiente em que se utiliza uma língua
minoritária, que a conecta a gerações de familiares que utilizam a língua minoritária.

Formação educativa os anos que se passa na escola por determinação social, econômica
e histórica, nos quais se adquire uma forma de pensar, de agir, de calcular, de interagir e

262
de ver o mundo. A idade na qual se inicia e se conclui a formação educativa “obrigatória”
varia de país para país, mas em média ocorre dos 4 aos 17 anos de idade. Diversas formas de
formar um individíduo têm sido criadas e desenvolvidas e as mais comuns são a escola re-
gular (pública ou privada), o homeschooling (educação feita em casa) e, no caso das línguas
minoritárias, escolas comunitárias ou que celebram a língua de herança.

Identidade cultural aquilo que se é, culturalmente, demonstrando o que não se é e consi-


derando diversas facetas da vida de um indivíduo (língua(s) que fala, alimentação, idumen-
tária, valores, etc.)

Input (também conhecido como insumo) o que alimenta, carrega, é apresentado, é dado.
Em termos de desenvolvimento de uma língua, são as informações às quais um falante tem
acesso para aprimorar seus conhecimentos e proficiência em dado contexto. No campo de
estudo das línguas de herança, refere-se ao insumo que é dado aos falantes, desde conversas
corriqueiras no contexto familiar até a oportunidade de participar e conhecer festividades
populares.

Interlíngua é conceito derivado do campo de ensino de L2, que pressupõe duas pontas do
processo: a língua de partida (língua materna) e a língua de chegada (língua a ser apren-
dida). Em contexto de LH, interlíngua equivale às adequações que vão se manifestando no
processo de aprendizagem tanto da língua majoritária (na escola formal) quanto na LH (no
cotidiano).

Letramento tem origem no termo literacy, da língua inglesa. Recentemente esse termo
tem sido apontado como mais abrangente do que o conceito alfabetização. Engloba a ques-
tão das demandas sociais do uso da leitura e escrita, sendo este o processo pelo qual o indi-
víduo, letrado, é capacitado a responder tais exigências adequadamente.

Língua de herança língua aprendida no seio familiar que não é a língua majoritária no
país ou comunidade na qual tal família reside (como por exemplo em algumas comunidades
indígenas e aborígenes).
263
Língua dominante a língua que é melhor dominada por um(a) falante.

Língua familiar língua (uma terceira) usada para a integração familiar em contextos em
que um dos cuidadores é falante de uma língua e o outro de outra.

Língua hegemônica língua majoritária

Língua majoritária a língua utilizada pela maioria da população de uma região ou país.

Língua natural um sistema de comunicação no convívio familiar que pressupõe apren-


dizagem fora do contexto escolar regular, desde a fase infantil. Num contexto de língua de
herança, deve englobar experiências para além da fase infantil e também graus distintos de
fluência.

No Child Left Behind legislação federal aprovada pelo congresso norte-americano em


2001 e assinada pelo presidente George W. Bush em 2002.Tal medida faz com que estados,
distritos e escolas sejam responsáveis pelo desenvolvimento acadêmico na língua inglesa
entre os estudantes que nasceram e/ou cresceram em ambientes de outras línguas. Nesta
perspectiva, não se refere aos estudantes como bilíngues ou falantes de línguas minoritá-
rias. Pelo contrário, o termo English Language Learners (ELLs) refere-se ao nível de profi-
ciência que têm em inglês. Dessa forma, prevê-se eliminar lacunas através da conquista de
competências na língua majoritária dos EUA. Os requerimentos desta legislação incluem
o estabelecimento de parâmetros para o desenvolvimento de conteúdos gerais e da língua
inglesa, avaliação anual do progresso acadêmico dos ELLs com altas expectativas de de-
senvolvimento, assim como sanções às escolas que não forem capazes de demonstrar um
progresso anual adequado.

Output o que é produzido, criado, completo. Em termos do desenvolvimento de uma lín-


gua, é a produção do falante, que é influenciada pela quantidade de input. No caso das lín-
guas de herança, pode-se considerar como output também atitudes e produções culturais.

264
Período fundamental conceito diferente de período crítico, mas que também destaca o
nível de importância ou de relevância de um espaço de tempo (idade, fase, intervalo). Um
período fundamental não é, necessariamente, menos urgente do que um período crítico,
mas de maneira menos acentuada define um intervalo como relevante para uma aquisição,
uma aprendizagem ou um desenvolvimento. Rever o capítulo 5

Período crítico o período supostamente ideal para adquirir uma língua como nativa. Su-
põe-se que esse período termine durante a adolescência.

PLH Português como língua de herança

Proficiência grau de competência linguística.

Variante linguística uma forma em variação. As variantes linguísticas são formas alter-
nativas que podem ser utilizadas num mesmo contexto para se dizer a mesma coisa.

Variedade linguística uma forma específica de uma língua. Pode incluir dialetos, regis-
tros e estilos, bem como a variedade padrão da língua. É influenciada por diferentes fatores,
como, por exemplo, região em que nascemos ou crescemos, grau de escolaridade ou grupos
sociais com os quais nos relacionamos.

dialeto: Um dos tipo básicos de variação linguística, os dialetos são variedades


oriundas das diferenças que determinam um indivíduos ou um grupo: região ou
território de nascimento e crescimento, idade, sexo, classes e grupos sociais e a
evolução histórica da própria língua ou da cultura que ela representa.

registro: outro tipo básico de variação linguística que determina o uso da lin-
guagem dependendo do grau de formalismo da situação ou do contexto. Um fa-
lante pode ser mais ou menos formal dependendo dos objetivos que tem ao usar
(ou aprender, ensinar, etc) uma linguagem, das esferas sociais nas quais circula
e do tipo de meio (trabalho escolar, mídias sociais, carta oficial) com o qual se

265
comunica.

sotaque: uma maneira de determinado/a falante pronunciar certos sons em


um idioma.

Terceiro espaço espaço invisível, de ordem social, emocional, cultural ou histórica, que
fica entre duas instituições, conceitos ou situações melhor definidas, melhor aceitas e/ou
mais valorizadas. No contexto das línguas de herança, o terceiro espaço é consolidado como
o resultado das interações com a língua e cultura majoritária e língua e cultura de herança,
influenciadas pela convivência de familiares de diferentes nacionalidades ou backgrounds
culturais. Esse espaço origina-se também no senso de pertencimento e familiaridade que
um indivíduo estrangeiro tem em relação à língua e à cultura do local de residência e que é
influenciado pelo nível de interação e valorização de sua língua e cultura maternas.

Universal um elemento atitudinal, cognitivo, cultural ou do desenvolvimento que pode ser


visto em diferentes culturas, em diferentes períodos históricos e que pode ser considerado
como uma pré-disposição humana.

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AS AUTORAS

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Ana Lúcia Lico formou-se inicialmente na área da saúde, mas tem pós-graduação
em Comunicação pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) em São Paulo
e MBA em Gestão Estratégica pela Universidade de São Paulo (USP). Em 13 anos de tra-
jetória profissional no Brasil, trabalhou em empresas nacionais e multinacionais, onde foi
responsável pela área de Comunicação Corporativa e coordenou projetos de educação de
funcionários e de responsabilidade social em comunidades locais. Mudou-se para os EUA
em 2003, para casar-se com o então namorado americano, com quem hoje tem dois filhos,
Gabriel, de onze anos, e Lucas de oito, razões que acentuaram seu interesse pelas questões
de preservação de identidade para imigrantes. Participou da fundação do grupo Mães Bra-
sileiras da Virgínia (MBV) em agosto de 2004 e do primeiro programa de pré-escola em
português na região em setembro de 2005, iniciativas que marcaram o nascimento da Asso-
ciação Brasileira de Cultura e Educação (ABRACE), cuja formalização veio a acontecer em
2009. Nos últimos dez anos, vem estudando e aprendendo muito sobre o ensino e aprendi-
zagem de línguas e sobre a especialidade de Língua-Cultura de Herança, tendo participado
de projetos em parceria com a Georgetown University, a American University, o National
Heritage Language Resource Center (NHLRC) e o Center for Applied Linguistics (CAL). É
cofundadora da ABRACE, onde integra o conselho de administração e atua voluntariamente
como diretora executiva, além de ser porta-voz do Conselho de Cidadãos da jurisdição con-
sular de Washington, D.C. e corresponsável pelo tema Educação no CRBE – Conselho de
Representantes dos Brasileiros no Exterior (gestão 2014-2016).

Andréa Menescal Heath nasceu em Brasília e mora na Alemanha desde 2002,


onde se dedica a projetos sobre multilinguismo que incluem atividades, seminários, ofici-
nas e orientação aos pais, além do ensino e desenvolvimento do PLH junto à comunidade
brasileira tanto em Munique e arredores como em iniciativas brasileiras pelo mundo. Tem
pós-graduação em Sociologia pela Universidade de Bielefeld, Alemanha, e especialização
em Cooperação Internacional, além de ser Bacharel em Relações Internacionais pela Uni-
versidade de Brasília (UnB). Como colaboradora do Centro Internacional de Pesquisa em

294
Multilinguismo da Universidade Ludwig Maxilimian de Munique (IFM/LMU), Alemanha,
responsabiliza-se pelos eventos em português. Pesquisa a importância da contação de his-
tórias no ensino e fortalecimento da educação bilíngue. É criadora e coordenadora da Mala
de Leitura de Munique e cocriadora do grupo de Mães e Mulheres Brasileiras em Muni-
que, do Centro de Informação e Apoio sobre Educação Bilíngue – Português como Língua
de Herança (CIAEB-PLH) e do Elo Europeu de Educadores de Português como Língua de
Herança. É membro da Associação de Pais Estrelinha e.V., que oferece ensino maternal,
educação infantil e acompanhamento escolar teuto-brasileiro, e mãe de Frederick (2006) e
Lydia Myrthes (2007).

Andreia Moroni nasceu em Campinas, São Paulo, e mora em Barcelona. Desde


2012 pesquisa o PLH na comunidade brasileira da Catalunha para seu doutorado em Lin-
guística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É pesquisadora visi-
tante da Universitat de Barcelona (UB), mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada
pela Universitat Autònoma de Barcelona e bacharel em Editoração pela Universidade de
São Paulo (USP). Foi sócia-fundadora da Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha
(APBC) e colabora regularmente com a Brasil em Mente em Nova Iorque, sendo também
uma das professoras do Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH
desta instituição. Já deu oficinas e palestras sobre políticas linguísticas na Alemanha, Brasil,
Espanha e EUA. Desde 2003 trabalha como tradutora e editora. Seus livros infantis Bor-
boletinha e Samba Lelê, inspirados no patrimônio oral brasileiro e fruto de suas reflexões
sobre PLH e transmissão deste legado de pais para filhos, foram adotados pelo Programa
Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) e tiveram mais de 85 mil exemplares adquiridos
pelo governo brasileiro e distribuídos em escolas públicas. É mãe do Mateo e da Sofia, sua
inspiração para toda essa jornada.

Carine Rocha iniciou sua carreira acadêmica em 2002 na Universidade Federal do

295
Rio de Janeiro (UFRJ), onde cursou o bacharelado e a licenciatura em Letras (Português
– Inglês). Em 2007, ingressou no mestrado em Linguística Aplicada na Rijksuniversiteit
Groningen, o qual concluiu com uma dissertação sobre a difusão da língua portuguesa no
mundo desde o colonialismo até o presente. Mas foi em 2012, com o nascimento de sua fi-
lha, que o PLH cruzou seu caminho. Foi por causa dela que a autora descobriu o mundo do
PLH, pelo qual acabou se encantando e que a levou de volta à vida acadêmica. Atualmente,
é doutoranda em Bilinguismo na Tilburg University e, em seu projeto de pesquisa, investiga
a política linguística familiar dos imigrantes brasileiros nos Países Baixos. Carioca da gema,
reside nos Países Baixos desde 2007, onde divide seu tempo entre a família, o trabalho e o
doutorado.

Cássia Bittens, idealizadora e curadora do Literatura de Berço, na capital paulista,


é psicóloga formada em 2001 e com especialização em Psicoterapia Psicanalítica pela Uni-
versidade de São Paulo (USP). Iniciou suas atividades dentro da Psicologia Escolar, tendo
contato direto com bebês, crianças, adolescentes e pais. Passeou pela Psicologia Organiza-
cional, trabalhando com casas de cultura, museus e bibliotecas. Nessa jornada, manteve o
consultório, atendendo jovens e adultos. Foi jurada do Prêmio Jabuti em 2013 e 2014, na
categoria Psicologia e Psicanálise.

Cláudia Storvik, natural de Paranaguá, no Paraná, é advogada formada pela Uni-


versidade Federal do Paraná (UFPR), com mestrado pela University College London, na
Inglaterra. Trabalha há 25 anos na área de Direito Marítimo. Casada com um norueguês, já
morou no Brasil, Estados Unidos, Noruega, Inglaterra e Portugal. Seu interesse em multi-
linguismo decorre de sua própria experiência como poliglota (fala português, inglês, fran-
cês, espanhol e norueguês), e o foco em aquisição de linguagem e PLH veio a partir do
nascimento de sua filha, em 1998. Estudou bilinguismo e trilinguismo infantil como auto-
didata e manteve extensa correspondência com pesquisadores especializados nessas áreas.

296
Em 2004 ajudou a fundar e por vários anos administrou como voluntária a Escola Brasilei-
ra de Bromley, em Londres, que oferecia aulas de PLH e atividades relacionadas à cultura
brasileira. Desde 2011 escreve o blog Filhos Bilíngues, recomendado pelo Poliglotti4.eu, um
projeto da Comissão Europeia em associação com o British Council, o Goethe-Institut e o
Danish Cultural Institute para promover o multilinguismo na Europa. Também contribui
regularmente com artigos sobre o tema para publicações no Brasil e no exterior.

Felicia Jennings-Winterle é formada em Educação Artística – Música pela Fa-


culdade Santa Marcelina, especialista em Educação Psicomotora pelo Instituto Superior
de Psicomotricidade e Educação (ISPE-GAE) e especialista em musicalização infantil pela
Universidade de Santo Amaro (UNISA). É Mestre em Educação Musical com ênfase em
Cognição pela New York University. Felicia coordenou as aulas do projeto Brasileirinhos
em parceria com o Consulado Brasileiro de NY desde seu início em 2009 e, a partir de sua
prática ensinando português para crianças, fundou a Brasil em Mente (BEM), também em
2009. É autora dos livros Português Nosso de Cada Dia: Um método para familiares, da
coleção Ciranda cirandinhas amos todos ler e escrever: Método de alfabetização para brasi-
leirinhos e coautora de Uma história sem pé nem cabeça. Um de seus artigos foi publicado
no Harvard Language Journal. Já deu oficinas e apresentou trabalhos em instituições como
Georgetown University, Harvard University e Universidade de São Paulo (USP), além de
participar de congressos sobre a língua portuguesa e línguas de herança. É a idealizadora
do Dia do Português como Língua de Herança, que teve sua comemoração inaugural dia 16
de maio de 2014, e da Conferência Anual sobre o Ensino, Manutenção e Promoção do PLH
organizada pela BEM.

Gláucia V. Silva é bacharel em Letras (Português-Inglês) pela Universidade Fede-


ral do Rio de Janeiro (UFRJ). É também mestre em Linguística e doutora em Linguística
Hispânica pela University of Iowa, nos Estados Unidos. Atua como docente e chefe do De-

297
partamento de Português da University of Massachusetts Dartmouth, onde leciona tanto
na graduação quanto na pós-graduação, além de coordenar e supervisionar os cursos de
língua portuguesa. Sua pesquisa acadêmica atual centra-se na área de ensino e aquisição de
PLH, sobre a qual tem vários artigos publicados. É também autora do livro Word order in
Brazilian Portuguese (De Gruyter Mouton, 2001) e coautora dos livros didáticos Beginners
Brazilian Portuguese (Hippocrene, 2011) e Bons Negócios: Português do Brasil para o mun-
do do trabalho (Disal, 2013).

Ivian Destro Boruchowski nasceu no Brasil e atualmente reside em Miami, EUA.


É mestre em Curriculum and Instruction pela Florida International University. Dedica-se
à pesquisa sobre educação bilíngue, especialmente sobre o ensino e o currículo em línguas
de herança. Sua dissertação de mestrado, Curriculum development process of a heritage
language community-based school: An Inquiry of a Brazilian-Portuguese program in South
Florida, discute o ensino de PLH em escolas comunitárias. Cursou Letras e é bacharel em
Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP). Trabalhou como professora de Literatu-
ra, autora de materiais didáticos e coordenadora pedagógica em São Paulo. É professora
dos cursos online para professores de PLH pela Brasil em Mente. Entre outros trabalhos
voluntários, participa do comitê pedagógico da Associação Brasileira de Cultura e Educação
(ABRACE), escola comunitária de PLH em Washington. É membro da diretoria consultiva
da Portuguese International Parents Association (PIPA) em Miami, membro do conselho
consultivo do Portal do Professor de Português de Língua Estrangeira e membro da direto-
ria consultiva da American Organization of Teachers of Portuguese (AOTP), EUA. Contribui
mensalmente sobre educação em línguas de herança para o site da Sociedade de Linguística
Aplicada, Cultura Digital e Educação (SALA). Contribui também com colunas sobre educa-
ção bilíngue na Plataforma Brasileirinhos da Brasil em Mente.

Juliana Azevedo Gomes nasceu em Porto Alegre, é pedagoga, especialista em psi-

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copedagogia, e mestre em Didática e Organização Educativa pela Universitat de Barcelona.
Colabora, ainda, com o grupo de Investigação e Assessoramento Didático (GIAD) desta uni-
versidade. Atualmente mora em Barcelona e realiza nesta mesma instituição sua pesquisa
de doutorado em Didática da Língua, com o objetivo de propor estratégias didáticas de PLH
para o contexto hispânico. O trabalho de campo está sendo realizado junto à Associação
de Pais de Brasileirinhos na Catalunha (APBC), onde a também colabora como professora
de PLH. É uma das fundadoras do Elo Europeu de Educadores de PLH, grupo que reúne
virtual e presencialmente, por meio de oficinas, professores de PLH em toda Europa com o
objetivo de compartilhar experiências, materiais e eventos relacionados ao PLH. Está espe-
cialmente interessada em pesquisas na área de didática e currículo para o português como
língua de herança.

Karina Viana Ciocchi Sassi é mestranda em Filologia e Língua Portuguesa pela


Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. Bacharel em
Letras e Linguística pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universida-
de de São Paulo e licenciada em Letras pela Faculdade de Educação da mesma universidade.
Durante a graduação, dedicou-se à pesquisa científica por um ano, auxiliada pelo Programa
Santander. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Educação, Linguística e Cog-
nição, atuando principalmente na área de Psicolinguística. Seu foco atualmente é o estudo
de Aquisição de Linguagem sob um ponto de vista funcional. Participa anualmente de en-
contros internacionais em países que ensinam o português como segunda língua ou Língua
de Herança. É integrante do grupo de pesquisa LINCS, que aborda Linguagem, Cognição e
Sociedade. Presta assessoria à Universidade de Brasília e ao CESPE - Centro de Seleção e de
Promoção de Eventos. Professora do Colégio Objetivo Integrado e Colégio Vértice, dedican-
do-se ao ensino de gramática e produção textual para o Ensino Médio.

Luciana Lessa Rodrigues é de Marília, interior de São Paulo, e atualmente mora

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em Atlanta, nos EUA. Luciana é fonoaudióloga formada pela Universidade Estadual Pau-
lista (UNESP), além de mestre e doutora em Linguística pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Em Atlanta, Luciana é professora na Georgia State University, onde
dá aulas de Fonética, Aquisição de Linguagem e Distúrbios da Comunicação. Na Brasil em
Mente, Luciana dirige o programa de pesquisa sobre bilinguismo e também faz parte do
grupo de professores Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH.
Seu trabalho sempre esteve ligado ao processo de aquisição de linguagem; quando decidiu
se mudar para os EUA, buscou compreender melhor como brasileiros que se mudam para
outro país lidam com questões linguísticas, o que fez com que se aproximasse de estudos
sobre bilinguismo e PLH.

Maria Célia Lima-Hernandes é pós-doutorada pela Universidade de Macau


(China), doutora pela Universidade estadual de Campinas (Unicamp) em Linguística Teó-
rica, Mestre pela Universidade de São Paulo (USP) em Filologia e Língua Portuguesa, além
de especialista em Gramática pela Universidade São Judas Tadeu. Graduou-se em Letras-
-Francês por esta universidade e em Letras-Inglês pela Faculdade de Educação e Cultura do
ABC (FEC-ABC). Pesquisadora CNPq nível 2, estuda a situação da sociocultura e da língua
portuguesa na China. Mestranda em Neurociências pelo Instituto de Altos Estudios Univer-
sitarios da Espanha. Estudiosa de temas de cognição e linguagem, tem se dedicado à investi-
gação da relação entre evolução da complexidade gramatical e fatores cognitivos. Desenvol-
ve projetos sobre PLH, interculturalidade e patologias da linguagem. Orienta trabalhos de
iniciação científica, mestrado e doutorado. Lidera o grupo de pesquisa Linguagem e Cogni-
ção, com produção destacada no estudo das relações entre usos linguísticos e processos cog-
nitivos. É pesquisadora principal do projeto temático História do Português Paulista, com
apoio da FAPESP, e membro do grupo de pesquisa Laboratório de Interações com a Ásia
(LIA) e do grupo de pesquisa multinacional LP no Mundo. Associada da Linguistic Society
of America, da Associação Brasileira de Linguística, da American Organization of Teachers
of Portuguese (AOTP) e da Associação Internacional de Linguística Portuguesa, da qual foi

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segunda secretária na gestão de 2010-2014, na RAEM-China, e para a qual colabora atual-
mente em segundo mandato como primeira secretária na gestão 2015-2019, em Portugal.

Patricia Fincatti Moreira nasceu em Campinas, no estado de São Paulo, e hoje


mora em Orlando, Flórida, nos EUA. É formada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) e em Ciências Biomédicas pela Universidade Federal de São Paulo
(Unifesp). Foi professora de inglês, tradutora e intérprete, mas hoje voltou suas atenções ao
PLH porque tem duas filhas e quer que elas cresçam como brasileiras não só de nacionali-
dade, mas também de coração.

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