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PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:

A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM


Copyrighted © Brasil em Mente, 2015
Copyrighted © Felicia Jennings-Winterle, 2015
Copyrighted © Maria Célia Lima-Hernandes, 2015

Brasil em Mente: New York


2015

ISBN-13:978-1506072302
ISBN-10:1506072305

Coordenação: Felicia Jennings-Winterle & Maria Célia Lima-Hernandes


Preparação de Textos: Andreia Moroni
Projeto Gráfico e Ilustrações: Luiz Fernando Ribeiro Pilz

Todos os direitos reservados à editora Brasil em Mente.


All rights reserved. ® 2015
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE HERANÇA:
A FILOSOFIA DO COMEÇO, MEIO E FIM

Felicia Jennings-Winterle & Maria célia liMa-Hernandes (organizadoras)


andreia Moroni (preparação de textos)

cássia Bittens
carine de oliveira rocHa
Karina viana cioccHi-sassi
patrícia Fincatti
luciana lessa rodrigues
ivian destro BorucHoWsKi
Juliana goMes de azevedo
andréa Menescal HeatH
ana lúcia cury lico
glaucia v. silva
claudia storviK
COMITÊ CIENTÍFICO QUE AVALIOU A OBRA

ana souza – university college oF london – inglaterra


derMeval da Hora – universidade Federal da paraíBa – Brasil
inês MacHungo – universidade eduardo Mondlane – MoçaMBique
Kátia cHulata – universitá de pescara – itália
liliane santos – universidade cHarles de gaulle, lille iii – França
luís BeHares – universidad de la repuBlica – uruguai
luís gonçalves – princeton university – estados unidos
Maria João Marçalo – universidade de évora – portugal
nilMa doMinique – MassacHussets institute oF tecHnology – estados unidos
roBerval teixeira e silva – universidade de Macau, raeM – cHina
rui Manuel de sousa rocHa – city university oF Macau – cHina
susana ventura – uniFesp – Brasil
viviane contiJo – Harvard university – estados unidos
SUMÁRIO
- Apresentação, 8
- Introdução, 12
- A filosofia do começo, meio e fim (Felicia Jennings-Winterle), 18

O cOmeçO
- Capítulo 1: Português como língua de herança: o começo de um movimento (Andreia Moroni), 28

- Capítulo 2: O começo do começo: a promoção do vínculo afetivo e o desenvolvimento emocional e cognitivo


pela língua de herança (Cássia Bittens e Felicia Jennings-Winterle), 58

- Capítulo 3: O papel dos pais na transmissão de Língua de Herança: planejamento e prática (Carine de Oli-
veira Rocha), 82

- Capítulo 4: Língua de herança como integradora de identidades (Maria Célia Lima-Hernandes & Karina
Viana Ciocchi-Sassi), 102

O meiO
- Capítulo 5: Aprender a ouvir dentro da palavra: o meio pelo qual brasileirinhos lerão o mundo (Felicia Jen-
nings-Winterle & Patricia Fincatti), 118

- Capítulo 6: A educação bilíngue nos EUA e os desafios para o ensino do português como língua de herança
(Luciana Lessa Rodrigues), 144

- Capítulo 7: Diretrizes e princípios norteadores para um currículo de língua de herança (Ivian Destro Boru-
chowski), 160

- Capítulo 8: A criatividade como meio para as aulas de PLH: o trabalho com brasileirinhos na região da Cata-
lunha, Espanha (Juliana Azevedo Gomes), 176

- Capítulo 9: O portal mágico no ensino de PLH: o livro como meio (Andréa Menescal Heath), 194

- Capítulo 10: Família, escola e comunidade no processo de ensino-aprendizagem de PLH: do começo ao fim
(Ana Lúcia Cury Lico), 214

O fim
- Capítulo 11: O fim é apenas o começo: o ensino de português língua de herança para adolescentes e adultos
(Gláucia V. Silva), 232

- Capítulo 12: Chegando ao fim da jornada: bilinguismo, biculturalismo e identidade na adolescência (Claudia
Storvik), 248

- Glossário, 260
- Referências Bibliográficas, 268
-As autoras, 290
O meio

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No meio do caminho

No meio do caminho tinha uma pedra


tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento


na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra

(En Revista de Antropofagia, 1928

Incluido en Alguma poesia (1930))

115
116
117
CAPÍTULO 5
APRENDER A OUVIR DENTRO
DA PALAVRA: O MEIO PELO
QUAL BRASILEIRINHOS
LERÃO O MUNDO

Felicia Jennings-Winterle
patricia Fincatti Moreira

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A discussão multidisciplinar que resulta da aplicação dos conceitos de ‘consciência
fonológica’, ‘alfabetização’ e ‘bilinguismo’, especialmente no que concerne o português como
língua de herança (doravante PLH), é essencial às práticas educativas dessa especialidade e
traz um novo olhar para os processos de manutenção, desenvolvimento, alfabetização e vi-
talidade dessa língua-cultura. Iniciamos esta discussão com uma breve reflexão de Bialystok
(2011) sobre bilinguismo.

Imagine uma criança bilíngue. Em que línguas esta criança fala? Em que tipo de
vizinhança ela mora? Quais são os modelos educativos que tanto apoiam quanto
demandam o bilinguismo? As línguas desta criança são faladas na comunidade
ou só em casa? Quais circunstâncias levaram ao bilinguismo? Há quanto tempo
esta criança vive no país atual? Mudando mesmo que uma só resposta deste pe-
queno grupo de perguntas, a criança descrita será significativamente diferente
de outra que haveria surgido de outro grupo de respostas. Há uma experiência
em comum que une essa diversidade? Essa experiência comum reflete elementos
profundamente enraizados em seu desenvolvimento intelectual? O bilinguismo
na infância influencia a natureza do desenvolvimento cognitivo desta criança?
(p. 01)

Decidir quem é ‘bilíngue’ depende de como as duas – ou mais – línguas foram apren-
didas e com que propósitos (Bialystok, 2011). Para a autora, uma criança bilíngue é aquela
que parece ter um desempenho igual em duas ou mais línguas, mover-se sem esforços entre
elas e adotar a visão sociocultural apropriada para cada uma delas. Em consonância com
essa ideia, Grosjean (1996) defende que os usos para os quais a criança emprega uma se-
gunda língua influenciarão a forma pela qual esta língua impactará o seu desenvolvimento
cognitivo. Apesar de raramente se demonstrar competência igual em duas línguas em dife-
rentes situações, o termo ‘bilíngue’ é problemático e reducionista; ao mesmo tempo em que
não abarca todas as nuanças e níveis de proficiência, engloba todo e qualquer indivíduo que
‘conhece’ mais de uma língua.
Focando na perspectiva do PLH e considerando as demandas cognitivas e linguísti-
cas que serão aqui discutidas, é essencial que caracterizemos possíveis perfis do falante de

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herança (FLH) destacando o como e o porquê da aprendizagem da língua de herança (LH).
Entre eles, podem-se observar indivíduos com níveis semelhantes ou facilmente
comparáveis de proficiência nas duas línguas, aprendidas desde a mais tenra idade, cenário
resultante do bilinguismo simultâneo – imersão dupla desde o nascimento – e do bilin-
guismo sequencial – processo pelo qual se aprende primeiro uma língua, geralmente a de
herança, e depois a língua majoritária, a do país de residência.
Considerando a idade como um fator determinante, definimos o período entre o nas-
cimento e os seis anos como fundamental para “aprender a ouvir dentro da palavra” (Fit-
zpatrick, 1997) o que pressupõe um trabalho pedagógico direcionado ao desenvolvimento
de habilidades fonológicas, aquisição de vocabulário, familiarização com a sonoridade da
LH e conhecimento sociocultural da língua. Ou seja, nesse período dá-se a “leitura de mun-
do” (Freire, 1981; Zaccur, 2001) que, salvo engano, antecede o processo formal de alfabeti-
zação (leitura da palavra), uma das concretizações da educação do FLH.
Este período fundamental no contexto de PLH é delineado por fatores cotidianos e
de desenvolvimento linguístico. Um desses fatores é a possibilidade de acomodar na rotina
de crianças dessa faixa etária a participação em um programa educativo voltado ao PLH; ou
seja, é preciso considerar a disponibilidade de tempo1 que elas têm, pois essa prática prevê
atividades conjuntas de interação com outras crianças na mesma situação, o que contribui
para o desenvolvimento dessa língua. Assim, a participação mais frequente em iniciativas
voltadas para o ensino do português até os seis anos pode garantir uma base mais sólida
para a manutenção do idioma nos anos subsequentes (Cummins, 2001).
Reconhecemos a importância de enfatizar as relações entre ortografia e fonologia,
letra e som, diferentemente de uma perspectiva que trabalha tais habilidades isolada-
mente ou de forma descontextualizada. Propomos que as atividades com foco em aspec-
tos fonológicos da escrita estejam inseridas em situações concretas de atividades com a

1 Um dos problemas identificados é o ingresso na pré-escola (kindergarten), geralmente aos cinco anos completos,
no caso da América do Norte, e em torno dos seis anos, na Europa. Esse período representa uma diminuição significativa
no número de horas que a criança fala, brinca e aprende em português, ou qualquer que seja a sua LH.

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cultura tradicional e, posteriormente, de leitura e escrita, para que o aspecto fonológico não se
desvincule da produção e da interpretação de sentidos na linguagem, além dos valores cul-
turais.
A esse respeito, a importância do trabalho pedagógico direcionado ao desenvolvi-
mento de habilidades fonológicas, que é de base, se justifica na medida em que a alfabetiza-
ção se constitui como um processo cognitivo único, independentemente de a quais ou quan-
tos idiomas a criança esteja exposta (Comeau, Cormier, Grandmaison & Lacroix, 1999).
Enquanto bilíngue e simultâneo, esse processo é fadado a inúmeras transferências entre os
idiomas envolvidos (Durgunoğlu, 2002; Schwartz, Geva, Share & Leikin, 2007) o que, con-
sequente, tem sido demonstrado como uma vantagem acadêmica (Cummins, 2001).
Finalmente, destacamos três elementos do bilinguismo observados em diferentes
idades e níveis de proficiência: criatividade, flexibilidade e adaptabilidade ou entendimento
transcultural. Tais elementos serão chamados aqui de características de ponta do bilinguis-
mo (King & Mackey, 2007) e produzirão os pontos de intersecção entre o bilinguismo e a
alfabetização.
Nesse cenário, este capítulo pretende examinar questões acerca da natureza do pro-
cesso de alfabetização em português, discutindo as seguintes perguntas 1) Quais são alguns
dos processos envolvidos em uma alfabetização bilíngue que contém uma língua de heran-
ça? 2) Há interferência da língua majoritária nesse processo? 3) Caso haja, é positiva ou
negativa? 4) Seria o bilinguismo uma vantagem na aquisição estrutural de cada uma das lín-
guas envolvidas? 5) Um trabalho focado nos aspectos culturais da língua de herança pode,
mais do que alfabetizar, incentivar a leitura de mundo?

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Consciência fonológica: aprendendo a ouvir dentro da palavra

Definição e desenvolvimento
É importante contextualizarmos o conceito de consciência fonológica (doravante CF)
em meio ao processo geral de aquisição fonológica da criança e ao cenário de discussão, e re-
discussão, da própria alfabetização. Antes de serem expostas a um trabalho explícito sobre a
estrutura fonológica das palavras, as crianças trazem consigo um conhecimento fonológico
implícito que lhes permite a conquista individual e o entendimento da fala de outros em
sua língua nativa, habilitando-as, por exemplo, a determinar se uma palavra é ou não parte
dessa língua (Gillon, 2004).
A CF é definida de forma complementar por variados autores: habilidade de pensar
sobre os sons de uma palavra, em vez de somente pensar sobre o significado de uma palavra
(Trehearne, Healy, Cantalini & Moore, 2004); a habilidade de ouvir dentro de uma palavra
(Fitzpatrick, 1997); a consciência sobre a estrutura sonora ou estrutura fonológica de uma
palavra falada, isto é, o entendimento que a criança tem de que palavras são feitas de unida-
des menores e distintas (Gillon, 2004); e o reconhecimento de que palavras podem rimar,
podem começar e terminar com o mesmo som, e que são compostas de sons que podem ser
manipulados e, assim, criar novas palavras (Ericson & Juliebö, 2003).
A consciência fonológica é, assim, uma habilidade multifacetada de analisar palavras
em unidades pequenas (Gillon, 2004) e pode ser descrita por meio de diferentes habilida-
des: consciência da palavra – requer o reconhecimento de quantas palavras há em uma
frase e como tais unidades são carregadas de significado; consciência da sílaba – requer
consciência de que palavras podem ser divididas em sílabas; consciência da rima – requer
que o indivíduo entenda, identifique e produza rimas; e consciência da fonética – requer
que o indivíduo isole começos e fins de palavras, divida e misture, substitua sons e forme
uma palavra totalmente diferente.

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A CF origina-se da percepção auditiva, de forma inconsciente, e pode passar a ser in-
tencional e consciente a partir de um trabalho educativo direcionado, sendo este um aspecto
que interfere de maneira diretamente proporcional no processo de alfabetização – quanto
maior o nível de consciência fonológica, maior o sucesso na alfabetização (Trehearne et al.,
2004; Gillon, 2007; Dehaene, 2009). A CF requer um conhecimento adquirido sobre a es-
trutura sonora da língua falada e uma reflexão consciente sobre estes elementos, de maneira
a salientar o aspecto estrutural das palavras, sendo, portanto, considerada uma habilidade
metalinguística.
O desenvolvimento da consciência fonológica não é restrito a uma língua. Pelo con-
trário, o processo cognitivo envolvido no entendimento sobre a estrutura sonora das pala-
vras de uma língua pode ser aplicado a outra (Comeau et al., 1999). A CF apresenta, porém,
particularidades idiomáticas, especialmente no nível fonêmico (de reconhecimento e iden-
tificação dos fonemas que compõem as palavras). As características da língua falada têm um
efeito significativo no desenvolvimento fonológico, e cada língua dita quais habilidades são
mais desenvolvidas (a percepção de sílabas ou estruturas do tipo ‘ataque-rima’) ou a preco-
cidade com que elas se desenvolvem (Ziegler & Goswami, 2005).

Regularidade ortográfica e estrutura silábica


Alguns autores deslocam a consciência fonológica para o centro do processo de al-
fabetização e, nesses casos, recorrem à segmentação da língua para explicar os processos
dos quais depende a aquisição: a teoria do grão psicolinguístico (Ziegler & Goswami, 2005).
Os grãos psicolinguísticos são representações mentais que a criança constrói das unidades
sonoras manipuláveis da língua. Para tornar-se leitora, é preciso que a criança consiga ligar
o vocabulário que acumulou oralmente a representações escritas. Os grãos psicolinguísticos
são as unidades que a criança conhece e explora para fazer tais correspondências, enten-
dendo ao longo desse processo os padrões ortográficos da(s) língua(s) em que está imersa e
na(s) qual(is) se espera que ela se torne leitora.

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Para Goswami (2008), é preciso que a criança adquira consciência de que há grãos
psicolinguísticos de diferentes tamanhos, a fim de manipulá-los. De maneira geral e in-
dependentemente do idioma, a consciência da sílaba é a primeira a emergir, seguida da
consciência da estrutura ‘ataque-rima’, que é um grão psicolinguístico intermediário entre a
sílaba e o fonema. Isso está em acordo com o que Anthony e Francis (2005) relatam no que
diz respeito ao desenvolvimento da consciência fonológica: esta vai de unidades maiores (as
palavras) para menores (sílabas, ataques-rimas e fonemas) ao longo do desenvolvimento da
criança.
À luz da teoria do grão psicolinguístico, que postula que as peculiaridades de uma
língua impactam a forma como a criança organiza sua percepção fonológica e o mapeamen-
to que constrói unidades sonoras típicas, é necessário sempre analisar o par de línguas em
que a criança está imersa. Em linhas gerais, a estrutura silábica e a regularidade ortográfica
(a que a literatura também se refere como transparência ortográfica) são decisivas. Ambas
merecem uma definição, pois são centrais no processo de alfabetização e no estabelecimen-
to do fato de que a criança bilíngue tem que lidar com realidades linguísticas distintas.
A estrutura silábica de uma língua também é algo de extrema importância para o
fenômeno da aquisição da linguagem. Isso ocorre porque, de forma geral, quanto mais sim-
ples e intuitiva a estrutura silábica de uma língua for, mais fácil será a aquisição por crianças
em fase de alfabetização. É o que demonstra Goswami (2008), ao relatar que “as crianças
que adquirem as habilidades de decodificação mais rapidamente são as que estão aprenden-
do a ler em línguas com sílabas mais simples (consoante + vogal [CV])” (p. 8).
Em relação à estrutura silábica, temos novamente uma grande variação entre as lín-
guas: o italiano, o espanhol, o grego e o turco, por exemplo, exibem estruturas silábicas
quase que totalmente do tipo CV (Goswami, 2008), o que ajuda as crianças que estão apren-
dendo a ler e a escrever devido à simplicidade da estrutura ataque-rima das sílabas (ataque
C, rima V) e da relação explícita com os fonemas. Os padrões silábicos do português são

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altamente complexos, pois se constituem de nove tipos de estruturas2 (Faraco, 1997). Já o
inglês e o alemão, por sua vez, tem uma estrutura silábica muito mais complexa, de acordo
com Goswami (2008), pois “a segmentação ataque-rima geralmente não é equivalente à
segmentação fonêmica” (p. 8).
A regularidade ortográfica, por sua vez, informa o quanto uma língua exi-
be correspondências diretas entre grafema e fonema, ou seja, o quão próxima (numa
correspondência do tipo ‘um-para-um’) a palavra falada está de sua correspondente escrita
(Goswami, 2008). Em línguas notoriamente regulares, como o espanhol, o italiano, o grego
e o turco, observa-se a relação biunívoca com alta frequência. Na outra ponta do espectro da
regularidade ortográfica, temos entre outras, a língua inglesa: ela exibe comparativamente
uma baixa correspondência grafema/fonema, que Goswami (2008) define como ‘um-para-
-muitos’. Já o português reflete um quadro complexo em que nem sempre há o pareamento
biunívoco3 (Faraco, 1997).
Estudos demonstram que crianças que aprendem a ler em línguas ortograficamente
consistentes (grego, finlandês, alemão, italiano, espanhol) apresentam desempenho próxi-
mo ao teto em exercícios de leitura de palavras e não-palavras na metade da primeira série
(Seymour, Aro & Erskine, 2003 apud Ziegler & Goswami, 2006). Nesse mesmo estudo,
crianças falantes de inglês tiveram um desempenho muito inferior (34% de acertos). Em
outro estudo com exercícios similares, crianças falantes de línguas com maior regularidade
ortográfica tiveram uma taxa de acerto maior (Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider, 2001
e 2003, apud Ziegler & Goswami, 2006). Assim, é possível inferir que a regularidade orto-
gráfica de uma língua afeta de maneira categórica a facilidade com que uma criança conse-
gue aprender a ler e escrever.
Caberia perguntar agora se, no caso das crianças bilíngues, essas discrepâncias afe-
tam a habilidade de decodificar a palavra falada e escrita. Línguas que possuem ortografias

2 O autor cita os seguintes padrões: CV (PA-TO), V (U-VA), CCV (GRU-TA), VC (AS-TRO), CVC (PAS-TA), VVC
(AUS-TRAL), CCVC (BRUS-CO), CVCC (BENS), CCVCC (TRENS) (FARACO, 1997, P.61).
3 Há dois tipos de relações estabelecidas entre fonemas e grafemas: relações biunívocas (em que há uma corres-
pondência entre letra e som) e relações cruzadas (em que não se nota correspondência entre letra e som).

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mais consistentes na relação som/letra são mais previsíveis em relação à leitura e a deco-
dificação, o que fornece à criança um caminho mais claro em relação a uma estratégia fo-
nológica. A consequência disso é que tal estratégia constrói um repertório mais amplo que
poderá ser usado numa língua cuja ortografia não é tão consistente como, por exemplo, o
inglês (Mayringer & Wimmer, 2000; Durgunoğlu et al., 2002; Gillon, 2004).

Alfabetização bilíngue
Adquirir competência escrita é um processo complexo e artificial (Gillon, 2004), jus-
tamente porque esta seja uma consequência viável de processos educativos na maioria das
sociedades. Adicione-se a essa artificialidade a complexidade do processo, uma vez que,
além de pressupor um contexto de reconhecimento do código linguístico, ainda conta com a
necessidade de registrar em um sistema formalizado o que se ouviu e falou por anos. Sendo
assim, estar imerso num mundo estruturado na escrita não é suficiente.
São pré-requisitos para que a alfabetização se concretize, não importando o idioma
nem o contexto (monolíngue ou bilíngue), a proficiência oral, a consciência metalinguística
e o desenvolvimento cognitivo geral (Bialystok, Luk & Kwan, 2005), o qual também inclui a
motricidade (Fonseca, 2008). Tais competências são adquiridas antes e além de um progra-
ma regular (aquele que é realizado dentro de uma instituição pública ou privada, ou até em
forma de homeschooling) através da interação com o meio-ambiente, na brincadeira e nas
experiências diversas que a criança tem e, como um todo, a quantidade e a qualidade dessas
interações (leitura de mundo) são diretamente proporcionais ao sucesso na alfabetização
(leitura de palavra).
Se uma criança aprende a falar uma segunda língua de forma simultânea, especial-
mente a de herança, com a qual tem relações afetivas e por vezes comunitárias, ainda que de
forma não equilibrada admite-se que espontaneamente (e, alguns dizem, de modo natural)

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a criança aprende a ‘ler’ e a ‘escrever’ nas duas línguas. Esse fenômeno pode ser explicado a
partir de uma série de fatores do contexto do indivíduo bilíngue, tais como a existência de
transferências de habilidades linguísticas entre os idiomas e a necessidade inata de comuni-
cação, que é sociocultural específica.
É preciso reconhecer que a representação linguística no indivíduo bilíngue é muito
diferente da que ocorre no monolíngue. Segundo Grosjean (1989; 1998), bilíngues engajam-
-se de modo bilíngue, movendo-se livremente ao longo das demandas sociais e linguísticas,
apresentando respostas adequadas ao interlocutor e ao contexto. É por isso que Clark (1978
apud Bialystok, 2004) especula que “aprender duas línguas ao mesmo tempo pode acelerar
a consciência do indivíduo em relação aos dispositivos linguísticos específicos nas duas”
(p. 134). No entanto, pode-se ir além, tal como Tunmer & Myhill (1984 apud Bialystok,
2004), os quais postulam que é pela consciência metalinguística, um conhecimento sobre
a linguagem, que o bilinguismo exerce sua influência em qualquer aspecto cognitivo. Eles
argumentam que um bilinguismo construído na infância, de maneira simultânea e/ou se-
quencial, fortalece as habilidades metalinguísticas que, em troca, levam o indivíduo a níveis
mais altos de conquista acadêmica. A propósito de consciência metalinguística, é preciso
lembrar que trata-se de um termo geral que se refere à habilidade de pensar e refletir sobre
a linguagem (Gillon, 2004). Tal habilidade oferece ao indivíduo a possibilidade de ater-se a
detalhes estruturais e não se limitar ao significado. Nesse sentido, esse conhecimento meta-
linguístico é construído a partir da aquisição linguística e pode ser aplicado à aquisição de
uma segunda língua, precisamente porque tal característica é explícita e universal.
Ao aprender uma segunda língua, o indivíduo não precisa reaprender princípios fun-
damentais porque os mesmos já foram incorporados durante a aquisição da primeira. Logo,
parece cabível pensar que, ao aprender duas línguas de forma simultânea, ou mesmo con-
secutivamente dentro do período fundamental, não só reutilizam-se tais princípios, mas
também transferências positivas acontecem entre ambas.
Especificamente, o bilinguismo, que é um desafio comunicativo (Mohanty, 1994 apud
Cummins, 2001), influencia a função executiva (Bialystok, 2004) – um sistema que direcio-

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na os processos de atenção, planejamento, resolução de problemas e muitas outras tarefas
cognitivas e afetivas. Estes processos incluem ignorar distrações, concentrar-se e direcionar
a atenção de um item para o outro, focando na informação central. Ilustra esse refinamento
a facilidade que os bilíngues têm de aceitar que o significado de uma palavra seja mais con-
vencional do que uma necessidade, isto é, mais um acordo do que uma verdade.
Ao longo de nossa convivência com diferentes crianças bilíngues pudemos mais de
uma vez observar ou ter conhecimento de situações que exemplificam essas características,
inclusive com uso do humor – e o humor, nestes casos com nuances metalinguísticas, só é
possível quando há um grande domínio da situação e das línguas em questão. Por exemplo,
quando a mãe do brasileirinho Roberto (de sete anos de idade, falante de português e ale-
mão) pergunta como se diz polichinelo em alemão, a resposta foi ‘sandalia umzihen’, que
traduzido significa ‘pôr o chinelo’. Outro exemplo é o diálogo entre a mãe e a brasileirinha
Camila (também falante de português e alemão, cinco anos de idade). Observemos como
essa criança brinca e se diverte com a estrutura de uma frase, inclusive recorrendo a para-
lelos intertextuais:

– Camila, vá tomar o seu banho.


– Você toma-me banho!
– Você quer dizer “você me dá banho”!
– Ha, ha, mamãe, você banho me dá, como o Mestre Yoda fala! [seguido de uma
boa gargalhada].

O conhecimento e o uso de duas línguas permite ao bilíngue adotar um certo modo


no qual trocas são normais e compreensíveis em resposta a diferentes circunstâncias so-
ciais e linguísticas. Nesse sentido, flexibilidade e criatividade são ferramentas cognitivas de
grande importância para o sucesso acadêmico do indivíduo, diretamente resultantes de um
conhecimento metalinguístico aprofundado.
Um argumento interessante diz respeito à vantagem cognitiva que os bilíngues te-
riam sobre os monolíngues. Essas vantagens, aqui entendidas como características de ponta

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do bilinguismo (King & Mackey, 2007; McLaughlin, 1984 apud Cummins, 2001) remetem
a alguns quesitos cognitivos. Uma dessas características é ter pelo menos duas palavras à
sua disposição para uma mesma ideia ou objeto, o que em troca coloca-o mais atento às
operações linguísticas que realiza (Cummins, 2001). É daí que vem a discussão de que, no
processo de aprendizagem de duas línguas de forma simultânea e equilibrada não há distin-
ção sobre qual é a primeira e qual é a segunda – só parece ser claro que o conhecimento de
duas línguas faz com que ambas se auxiliem –, como veremos adiante.
Sendo assim, apesar da existência de um período como fundamental para a aquisição
de habilidades fonológicas básicas (do nascimento aos seis anos), este não é, de maneira al-
guma, o único momento para trocas positivas entre os idiomas envolvidos no modo bilíngue
de um falante de português como língua de herança (FPLH). Discutimos que, na realidade,
trata-se de um momento definitivo para o início desses processos.
Defensores de programas de enriquecimento (por exemplo, two way bilingual edu-
cation) sugerem que a promoção da alfabetização bilíngue e sua continuidade ao longo do
ensino fundamental aprimoram conceitos básicos nas duas línguas (minoritária, ou de he-
rança, e majoritária) e permitem uma base mais firme para o desenvolvimento acadêmico
na escola regular (Cummins, 2001). Dois conceitos emergem em apoio a essa perspectiva:
o princípio do enriquecimento aditivo e o princípio da interdependência ou a proficiência
fundamental comum.
O primeiro refere-se à forma de bilinguismo que resulta da adição simultânea ou
consecutiva de língua ao aparato intelectual do indivíduo, enquanto há contínuo desenvol-
vimento conceitual e acadêmico na primeira língua – o bilinguismo aditivo (Megale, 2005).
Nesse sentido, estudos sugerem a existência de influências não só no desenvolvimento inte-
lectual, mas também no crescimento acadêmico (Ricciardelli, 1992, 1993; Mohanty, 1994;
Bialystok, 1988 apud Cummins, 2001) sem prejuízo de qualquer um dos idiomas.
O segundo princípio é definido pelo autor a partir da extensão e da efetividade da
instrução em uma língua, o que resulta em proficiência e, assim, transfere tal proficiência

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para a outra língua (argumenta-se que de forma até mais efetiva) se houver exposição e
motivação suficiente para tal. Em outras palavras, se ambas as línguas receberem inputs e
forem valorizadas relativamente em equilíbrio, mais será mais.
Para entender melhor essas habilidades, recorremos à distinção entre dois modelos:
a proficiência fundamental separada (Separate Underlying Proficiency, SUP) e a profici-
ência fundamental comum (Common Underlying Proficiency, CUP). Na primeira (SUP),
separam-se os idiomas em diferentes canais, enquanto na segunda (CUP), reconhece-se a
existência de significativas transferências de conhecimentos e habilidades, o que reforça a
ideia de interdependência entre as línguas envolvidas. Cummins (2001) nota que é mais
provável que a transferência venha da língua minoritária para a majoritária porque há mais
exposição a processos de alfabetização na segunda, dentro e fora da escola regular, assim
como mais pressão social. No entanto se as condições forem favoráveis, estas trocas podem
acontecer em via de mão dupla (p.175).

Evidências da transferência de habilidades linguísticas entre idiomas


Para resguardar o bilinguismo aditivo, e não acarretar em um bilinguismo subtrati-
vo, no qual a proficiência na língua de herança não pode ser sustentada, algumas atitudes
são decisivas e fundamentais para o desenvolvimento cognitivo do bilíngue:

• Conquistar elementos específicos em cada uma das línguas para que as trocas
sejam positivas e de duplo engrandecimento;
• Vivenciar a aquisição incrementada das duas línguas no período fundamental;
• Apossar-se das vantagens que a interação com o grupo minoritário lhe propor-
ciona;
• Manter, de maneira equilibrada e bidirecional, sua vivência sociocultural na lín-
gua minoritária.

130
À luz de alguns estudos, cabe perguntar: quais habilidades são transferíveis? É possí-
vel esperar que a criança, após desenvolver-se como leitora em uma língua, aplique todas as
estratégias e todo o conhecimento que adquiriu para outra língua? Para responder a essas
questões, revisitaremos Durgunoğlu (2002) e Bialystok et al. (2005).
Durgunoğlu (2002) elenca quatro habilidades que podem ser transferidas de uma
língua para a outra: consciência fonológica, consciência sintática, consciência funcional e
decodificação.
Já se sabe que altos níveis de consciência fonológica são precursores de um proces-
so de alfabetização bem-sucedido (Trehearne et al., 2004; Gillon, 2007; Dehaene, 2009).
Sabe-se também que línguas diferentes fazem com que a criança atente para unidades fo-
nológicas diferentes num processo de adaptabilidade e entendimento transcultural. Se uma
criança bilíngue tem consciência fonológica em pelo menos um dos idiomas a que está ex-
posta (que Durgunoğlu denomina ‘língua forte’), tende a ter um desempenho melhor no
outro idioma, em especial no reconhecimento de palavras.
Por outro lado, a consciência sintática permite que a criança entenda a estrutura
básica da língua em que está lendo e cheque continuamente sua compreensão. Além disso,
“pode também influenciar a leitura por capacitar o leitor a usar o contexto da frase e aper-
feiçoar ou checar uma informação visual ou fonológica incompleta” (p. 195). Um estudo
feito com crianças bilíngues inglês-espanhol (Durgunoğlu, Mir & Ariño-Martí, 2002 apud
Durgunoğlu, 2002) demonstrou que, se uma criança tem a capacidade de analisar e corrigir
a sintaxe de frases em uma língua, tem uma desempenho semelhante no mesmo tipo de
tarefa na outra língua.
Já a consciência funcional, pragmática, relaciona-se com a percepção das funções
das palavras e das convenções linguísticas, estando intimamente ligada a práticas que le-
vam à percepção de quando e como a língua escrita é utilizada. O autor ilustra com um es-
tudo sobre crianças bilíngues holandês-turco (Verhoeven & Aarts, 1998 apud Durgunoğlu,

131
2002) durante a análise de diferentes gêneros textuais (contas de luz, cartas, formulários).
Os resultados revelaram que as crianças que faziam análises bem-sucedidas em uma das
línguas conseguiam ter um bom desempenho na outra língua.
Apesar de erros de decodificação serem comumente relatados em produções de
crianças bilíngues, o que gera receios relativos a possíveis confusões que as crianças possam
estar fazendo entre as duas línguas, estudos revelam correlações positivas entre o reconhe-
cimento e a habilidade de soletrar palavras em ambas as línguas, e que a precisão na leitura
e a velocidade em ambas as línguas também é geralmente semelhante (Durgunoğlu, 1998;
Durgunoğlu, Peynircioglu, & Mir, 2002 apud Durgunoğlu, 2002). Aparentemente, essa ha-
bilidade está relacionada à percepção dos padrões estatísticos de frequência de grafemas
numa determinada língua, como nota Durgunoğlu, (2002):

Crianças que demonstram uma consciência dos padrões estatísticos recorrentes


em sua língua materna podem ser mais propensas a acumular esse tipo de infor-
mação na segunda língua também. Contudo, se a língua mãe não exige esse tipo
de sistematização alfabética, não se pode esperar que haja essa transferência (p.
198).

Logo, é cabível concluir que as evidências ilustradas referendam a transferência de


habilidades linguísticas como um fenômeno possível, reconhecível e mensurável, e que, de
fato, promove a expansão das habilidades de crianças bilíngues, auxiliando-as a tornarem-
-se leitoras mais capazes e autônomas em ambos os idiomas em que estão imersas.
Esses resultados foram ratificados pelo de estudo de Bialystok et al. (2005), embora
este segundo tenha evidenciado um fator a mais: a dificuldade criada pela distância entre
os sistemas alfabéticos. Bialystok e seus colaboradores analisaram quatro grupos de crian-
ças em idade de alfabetização, falantes monolíngues de inglês, bilíngues inglês-espanhol,
inglês-hebraico (versão com vogais) e inglês-chinês, que haviam recebido instrução formal
em ambos os idiomas. Os pesquisadores constataram que as crianças do grupo inglês-espa-

132
nhol e inglês-hebraico estavam mais avançadas no processo de alfabetização do que as dos
demais grupos, o que levou à conclusão de que o compartilhamento de um sistema de es-
crita (alfabético no caso do inglês, espanhol e hebraico com vogais) é fundamental para que
haja a transferência de habilidades. Isso fica evidente ao constatar que as crianças do grupo
inglês-chinês, par de idiomas que difere no que diz respeito ao sistema de escrita (alfabético
no inglês e silábico tonal no chinês) não exibiram um desempenho tão superior quanto aos
dos outros dois grupos de crianças bilíngues, estando de fato equiparadas com as crianças
do grupo monolíngue.
Assim, podemos concluir que processos de alfabetização bilíngue sequenciais ou si-
multâneos podem ser aperfeiçoados justamente porque uma das línguas é mais consistente
fonologicamente (Gillon, 2004). Diferentes experiências linguísticas podem influenciar (1)
o desempenho em testes de habilidades específicas da CF, (2) a proporção na qual a CF au-
menta e (3) o uso do conhecimento em CF no processo de leitura e soletração (Gillon, 2004).

Leitura de mundo
“A leitura de mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1988) foram sempre as pa-
lavras do célebre educador Paulo Freire. De acordo com a sua filosofia, a segunda só poderá
acontecer se a primeira – a relação que o indivíduo tem com o mundo através dos gostos,
dos olhares, das expressões faciais, do cheiro, do tato, do olfato, dos sons, das cores, enfim,
de uma produção de sentidos – estiver presente e ambas as dimensões estiverem dinamica-
mente ligadas. Além disso, essa relação do indivíduo com o mundo implicaria a percepção
das relações entre texto e contexto, tornando esse indivíduo um cidadão letrado, mas tam-
bém crítico (Zaccur, 2001).
Todas as formas de produção de sentidos devem fazer parte da educação bilíngue de
um falante de herança, mas ouvir dentro da palavra, o que representa um trabalho pedagó-
gico direcionado ao desenvolvimento de habilidades fonológicas, aquisição de vocabulário,
familiarização com a sonoridade e conhecimento sociocultural da língua, são particular-
133
mente essenciais ao desenvolvimento, manutenção e alfabetização na língua de herança.
Segundo Emília Ferreiro (Pelegrini, 2003), que reserva sérias críticas a um traba-
lho de consciência fonológica descontextualizado, a relação entre um bom desenvolvimento
dessa competência e o sucesso na alfabetização é clara, já que ler e escrever são processos
analíticos. Da mesma forma, Thomé de Andrade (2012) contesta materiais didáticos com
essa descontextualização afirmando que:

...forjados sob a magnitude da lente de fonemas, as lições de tais métodos consis-


tem em precárias sonorizações, descontextualizadas de qualquer situação efeti-
va, funcional ou significativa da linguagem (...) se pronuncia uma língua à parte,
uma língua sem enunciação, sem sentido (p. 195).

Nessa visão, “não se conectam nem por uma faísca à vida linguística verdadeira e
pulsante” (p. 196).
Em busca justamente do contrário – não empobrecer, mas sim enriquecer a língua de
herança e destacar sons, não somente por meio de fonemas e sílabas, mas também por meio
de rimas, prosódia, nuanças e sotaques –, defendemos que uma abordagem direcionada à
relação som e letra, feita de forma gradativa e com o suporte de elementos tradicionais da
infância, é efetiva se o ensino e a manutenção da língua de herança, que promove multidi-
mensionalidade metalinguística, criatividade, flexibilidade, adaptabilidade e entendimento
transcultural; fatores que constroem bases sólidas para uma alfabetização que, no falante
de herança, almeja-se ser bilíngue. Em outras palavras, a partir de um trabalho centrado no
cultivo da cultura de herança, com experiências desde a primeira infância de contato ativo
e criativo, os falantes de língua de herança lerão o mundo com seus olhos multiculturais.

134
Cultura tradicional como meio de desenvolver a consciência fonológica e a
leitura de mundo
É interessante notar que o termo língua de herança é, no original em inglês, ‘heritage
language’, e não ‘inheritance language’ (que seria a direta tradução de língua de herança).
Heritage se refere à tradição, que em termos culturais tem demasiada especificidade e valor
pedagógico. A cultura tradicional de um povo reúne suas lendas, parlendas, canções, versos,
brincadeiras, jogos, festas, culinária, música, dança e costumes que são categorizados como
domínio público. Fruto da criação ambientada no trabalho no campo, na observação ao
meio-ambiente e sedimentada nas crenças de diversos grupos, a cultura tradicional consti-
tui a herança de um povo e deve ser cultivada dentro e fora do território nacional.
Como previamente discutido, as crianças aprendem sobre a estrutura sonora da lin-
guagem como resultado de sua predisposição biológica de adquirir um sistema de comuni-
cação (Gillon, 2004), e é exatamente por isso que destacamos a importância da intervenção
precoce, especialmente no caso dos falantes de herança, em um período que aqui chamamos
de fundamental. O contato com elementos concretos dessa herança faz do português uma
língua viva e contextualizada; do contrário, esse idioma é um elemento distante e sem rela-
ção de pertencimento. Tal como argumenta Zaccur (2011) sobre a adoção dessa estratégia:
“enfatizamos a força da práxis que estende a leitura de mundo das crianças à leitura da pa-
lavramundo” (p. 10).
Essa tradição pode ser transmitida pela musicalização, um processo educativo que
envolve uma criança, um adolescente ou um adulto numa experiência corporal e global de
investigação, criação e cooperação por meio da música. Esse processo tem sido uma efetiva
estratégia na promoção de experiências linguísticas centradas em raízes culturais. O objeti-
vo da musicalização é sensibilizar o participante, estimular processos de desenvolvimento
mediante a participação ativa e o manejo da linguagem musical, através do lúdico que en-
volve análise, repetição, dedução, composição, performance em instrumentos, movimentos
e o uso da própria voz (Penna, 2008; Gainza, 2002).
Com relação ao desenvolvimento das habilidades da consciência fonológica, o tra-
135
balho de musicalização visa à conscientização das qualidades sonoras: altura (se o som é
agudo ou grave); intensidade (se o som é forte ou suave); direção (se o som vem da direita,
ou da esquerda, ou de cima, ou de baixo); distância, também associada à reverberação (se o
som vem de perto ou de longe e qual sua fonte); e timbre (diferenciação da cor do som, de
que tipo de instrumento ou voz). Esse exercício permite a experimentação de um repertório
de grande riqueza: o folclore brasileiro. Durante esse trabalho desenvolve-se vocabulário
e a familiarização com a sonoridade, que é própria à língua portuguesa, e com ritmos e o
imaginário específico à cultura de herança. Além disso, segundo Loureiro & Tatit (2013),
“conhecer a própria cultura é, simbolicamente, uma ‘vitamina’ na formação de um indiví-
duo que busca sua identidade cultural” (p. 09).
A partir deste ponto do texto, trataremos das habilidades da consciência fonológi-
ca (CF), conforme explicitamos anteriormente: consciência da palavra, consciência silábi-
ca, consciência de rima e consciência fonética. Tais habilidades podem ser sintetizadas em
quatro ações: dividir, combinar, subtrair e substituir. Analisando canções, versos e cultura
tradicional brasileira é possível ilustrar práticas educativas que contemplam não só o desen-
volvimento léxico do falante de herança, mas também habilidades linguísticas que poderão
ser transpostas a outros conhecimentos, visando o crescimento ao senso de pertencimento
cultural4.

Consciência silábica
A consciência silábica é desenvolvida entre as idades de zero a quatro anos (Gillon,
2004), mas a percepção se inicia no ventre, manifestando-se na infância no nível do incons-
ciente. É cabível admitir que a consciência fonológica no nível da sílaba seja tão primitiva,
isto é, possa ser observada em crianças de tenra idade, porque é promovida pelos sinais

4 As habilidades da CF são consciência da palavra (reconhecer quantas palavras há numa frase e como tais unida-
des funcionam carregadas de significados), consciência silábica (reconhecer que palavras podem ser divididas em partes
menores e que estas podem ser combinadas), consciência de rima (entender, reconhecer e produzir rimas) e consciência
fonética (isolar começos e fins de palavras, dividir e misturar, substituir sons e formar uma palavra totalmente diferente).

136
acústicos da palavra falada, que, por sua vez, causa picos de energia ao redor da vogal de
cada sílaba (Liberman et al., 1974). Essa energia acústica dá verdadeiras pistas auditivas
que facilitam a identificação de pequenas partes da palavra, as quais nada mais são do que o
próprio pulso de uma canção, de um verso, ou da própria fala. Para se entender esse proces-
so com maior clareza, bata palmas ao ler cada uma destas sílabas: não, bol-sa, brin-que-do,
mar-me-la-da.
Uma atividade muito prática e muito própria do universo infantil é recitar versinhos.
As crianças, quando têm acesso a esse universo chamado folclore, recitam versos esponta-
neamente ou em meio a outras brincadeiras, como pular corda, por exemplo. No repertório
brasileiro, há diversos versinhos e parlendas e seu uso pode não só desenvolver o vocabu-
lário e a familiarização com a sonoridade da língua portuguesa, como também desenvolver
capacidades de análise e de segmentação ao nível metalinguístico. Observe a divisão silábica
e bata palmas em cada um dos segmentos. Depois, bata palmas quando pronunciar sílabas
em negrito, o pulso do verso.

A casinha da vovó

A casinha da vovó A ca-si-nha da vo-vó A ca-si-nha da vo-vó


Toda feita de cipó To-da fei-ta de ci-pó To-da fei-ta de ci-pó
O café está demorando O ca-fé stá de-mo-ran-do O ca-fé stá de-mo-ran-do
com certeza falta pó. com cer-te-za fal-ta pó. com cer-te-za fal-ta pó.

Perceba como o pulso coincide com a sílaba tônica da palavra. Na terceira linha, duas
sílabas de uma mesma palavra, ‘demorando’, são destacadas. No caso, a prosódia da língua
portuguesa ditou tal organização. Atente para o fato de o ritmo ser um ponto de energia
acústica que, primeiro inconscientemente e depois de maneira consciente a partir de um
trabalho dirigido, provê pistas para uma estrutura tão essencial da fala: a tonicidade.

137
Consciência de rima
É desenvolvida a partir dos quatro anos, mas realmente só é estabelecida aos seis
anos. É uma forma de especialização da consciência silábica já que exige uma divisão ain-
da mais específica dentro de uma só sílaba (Gillon, 2004). A rima, apesar de diferente em
termos musicais e em termos linguísticos, é muito característica da música e da poesia. Por
isso, é um recurso importante para a memorização de materiais folclóricos que, a princípio,
eram passados oralmente de geração a geração. Analisemos a parlenda Arre, burrinho, uma
brincadeira muito interessante que pode abrir espaço a discussão de variações e, assim, au-
mentar o vocabulário da criança.

Arre, burrinho

Arre, burrinho que vai pra Lolé Arre, burrinho que vai pra Aguarda
carregadinho de café carregadinho de mostarda
Arre, burrinho que vai pra Estremoz Arre, burrinho que vai pra Macau
carregadinho de arroz carregadinho de cacau
Arre, burrinho que vai pra Idanha Arre, burrinho que vai pra Oportel
carregadinho de castanha carregadinho de papel
Arre, burrinho que vai pra Melgaço
carregadinho de bagaço

É possível notar que a rima poética, destacada no texto, é um segmento da sílaba,


que, por sua vez, é um segmento da palavra. Nessa atividade, a criança pode ser convidada
a escutar e a observar a construção dos versos em cima de rimas, como também poderá
contribuir com alguma nova palavra, por exemplo, um novo produto a ser carregado pelo
burrinho. Com a devida orientação, a criança fará uma análise dentro da sílaba ouvida e/ou
lida, combinando segmentos a uma outra palavra e substituindo o elemento do verso pela
nova palavra.

138
Consciência fonética
A consciência fonética é considerada a habilidade mais especializada da CF. Seu de-
senvolvimento começa aos seis anos, e não é observado em pré-leitores, nem em adultos
analfabetos (Gillon, 2004). Parece ser desenvolvida em reciprocidade com a aprendizagem
da leitura (Goswami, 1991; Goswami & Bryant, 1992; Goswami, 1994).
Uma famosa cantiga brasileira, intitulada “O sapo não lava o pé”, é um excelente
exemplo para um trabalho que desperte essa habilidade que começa no inconsciente e passa
a um plano consciente e analítico. A canção se torna um jogo e se repete utilizando somente
uma vogal por vez.

O sapo não lava o pé


(na repetição com a vogal A, depois com E)

O sapo não lava o pé A sapa na lava a pá E sepe ne leve e pe


Não lava porque não quer Na lava parca na cá Ne leve perque ne quer
Ele mora lá na lagoa Ala mara lá na lagá Ele mere le ne legue
Não lava o pé Na lava a pá Ne leve e pe
porque não quer Parca na cá Perque ne que
mas que chulé Mas ca chalá Mês que chelé

Notemos como novas palavras são formadas a partir da manipulação de letras e sons
de uma versão para a outra – dividindo, subtraindo e combinando. Por exemplo, na repeti-
ção com a vogal A, obtêm-se as palavras sapa, pá e cá. Na repetição com a vogal E, obtêm-se
as palavras leve, que e mês, e assim por diante. Vale a pena ressaltar que, a não ser que a
criança seja direcionada a notar tais palavras, muito provavelmente tal atividade será parte
de uma brincadeira, feita sem análise.

139
Considerações finais
Apesar de altamente desejável, a condição de indivíduo plenamente biletrado no fa-
lante de herança não é encontrada com frequência, o que muito provavelmente deve-se
ao fato de que nem todos eles tenham oportunidades de desenvolver a proficiência nessa
língua-cultura. Ademais, esses indivíduos nem sempre estão ligados a iniciativas compro-
metidas em desenvolver um trabalho com esse propósito e com meios para essa importante
tarefa (professores capacitados, recursos materiais e número favorável de horas e de fre-
quência de encontros). Assim, é preciso, mediante a análise de prioridades, características
estruturais e expectativas da família e da iniciativa em prol do PLH, analisar o que pode
ser alcançado com os falantes de herança – o que é possível para eles: ler um livro ou ler o
mundo?
É bem verdade que o contexto do falante de herança que, desde a infância, convive,
usa e aprende pelo menos duas línguas, tende a demonstrar espontaneidade e naturalidade
em meio ao processo de ler e escrever também na língua de herança – em que, via de regra,
essa criança não tem nenhuma ou suficiente instrução formal. Porém, é preciso reconhe-
cer a necessidade do desenvolvimento equiparado de certos conhecimentos e habilidades
linguísticas nos dois idiomas para que esse bilinguismo seja não só efetivo, mas também
que continue gerando conhecimento, seja estimulado em situações contextualizadas e seja
realmente parte da identidade do indivíduo.
Por esse motivo, é preciso que o trabalho de alfabetização (que se inicia na ‘leitura
de mundo’ e concretiza-se na ‘leitura da palavra”) seja dirigido, consciente e planejado, não
importando se é realizado por uma iniciativa, um professor ou pelo pai ou mãe. Além disso,
é preciso que expectativas tangíveis sejam traçadas que levem em conta a capacitação do
professor ou dos familiares, a adequação do material didático e frequência e regularidade
dos encontros.
No entanto, mesmo que não haja oportunidade de a criança desenvolver o biletra-
mento pleno em ambas as línguas a que está exposta, deve-se ter continuamente a meta de
aproximá-la de sua língua-cultura, fomentando a sensação de pertencimento e a construção
140
de uma identidade que valorize e englobe essa herança.
Antropólogos e outros pesquisadores têm defendido que língua e cultura são estrei-
tamente ligadas, e alguns defendem, inclusive, que a língua que falamos influencia a forma
como pensamos (King & Mackey, 2007; Berry, 2005). De maneira semelhante, o bilinguis-
mo carrega uma dimensão psicossocial que pode por si só afetar profundamente a criança.
Especificamente no caso dos falantes de herança, o desenvolvimento de habilidades meta-
linguísticas – e em especial da consciência fonológica – é essencial, uma vez que estas são
aprimoradas em bilíngues e influenciam o modo pelo qual as duas línguas envolvidas são
utilizadas.
Além disso, quanto mais hábil a criança bilíngue for para analisar as línguas a que
está exposta – seja na dimensão do fonema, da sílaba, da palavra, da frase ou do registro
selecionado – mais frequentes e ricas serão as transferências entre os idiomas, o que está
diretamente relacionado ao desenvolvimento da tão desejada proficiência e de um bilinguis-
mo efetivamente aditivo. Este último, por sua vez, promove a adaptabilidade e o entendi-
mento transcultural, os quais permitem uma maior familiarização com as particularidades
da língua de herança (seus acentos, formas idiomáticas e palavras exclusivas). Isso tudo
certamente influenciará o desenvolvimento e a cristalização da identidade, impactando po-
sitivamente também o sucesso acadêmico na língua majoritária.

141
142
143
GLOSSÁRIO

260
Adaptação termo que se refere às mudanças psicológicas e socioculturais que podem ser
vistas num indivíduo ou num grupo, em resposta ao seu ambiente, especificamente após o
contato com grupos de outras culturas. Diversos efeitos podem ser observados, incluindo
o senso de pertencimento, de conquistas na nova cultura (resultados internos), e de me-
canismos que o indivíduo utiliza para lidar com situações no novo cotidiano (resultados
externos).

Alfabetização processo pelo qual o indivíduo aprende a ler e a escrever. Não se reduz,
porém, ao processos de decodificação e codificação. Pelo contrário, reúne processos que
permitem a autonomização do indivíduo que passará a comunicar não códigos, mas sim,
suas ideias, sentimentos e anseios.

Aprendizado o produto do processo de aprendizagem, que pode ser quantificado, avalia-


do, planificado ao final de período determinado: um projeto, uma aula, um semestre, um
ano escolar.

Aprendizagem processo pelo qual o indivíduo passa no qual aprende, estrutura e dialoga
com novos conhecimentos.

Assimilação É um tipo de processo dentro do conceito de aculturação (rever capítulo 2).


É o processo pelo qual o indivíduo ou um grupo adquire características culturais de outros
grupos sociais dada a proximidade geográfica, por dominação ou imigracão. Um conjunto
de novas atitudes e valores passa a ser gradualmente adotado e comunicado. É um engano
pensar que somente um dos grupos modifica-se, mas tal mudança pode ser de ordem rea-
cionária (onde é vista resistência em pelo menos um dos grupos), criativa (gerando novas
formas culturais, originais) ou tardia (demonstrando mudanças após anos de contato).

Bilinguismo equilibrado quando o/a falante apresenta níveis equivalentes de compe-


tência linguística em duas ou mais línguas.

Bilinguismo sequencial (= bilinguismo consecutivo) Quando duas ou mais línguas

261
são adquiridas em sequência (não ao mesmo tempo).

Bilinguismo simultâneo aquisição de duas ou mais línguas ao mesmo tempo desde o


nascimento/primeira infância.

Code-switching a alternância entre duas ou mais línguas realizada por um mesmo falan-
te, dentro da mesma frase ou em frases diferentes.

Continuum vem do latim continuus e determina uma sequência na qual, apesar de começo
e fim serem bem determinados, o meio é fluido e tão contínuo que não podem ser percebi-
das grandes diferenças entre pontos próximos. Em termos de educação, revela a importân-
cia da experiência na aprendizagem e assim, pouco a pouco e ao longo de uma vida inteira
(do período intrauterino à morte), o indivíduo constrói seu repertório de conhecimentos.

Educação bilíngue temática relacionada à programas educativos que agregam duas ou


mais línguas em relação ao período, frequência e estrutura dos conteúdos de suas aulas.
Pode tanto relacionar-se a uma escola que ensina meio-período uma língua, meio período
outra, ou que divida as matérias entre as duas ou mais línguas, como a um programa que
ensina uma língua minoritária.

Escolas comunitárias escolas criadas por uma comunidade de falantes de uma língua
minoritária para que se ensine a língua minoritária, geralmente a crianças que são falantes
de herança dessa língua. O termo também pode ser usado em determinados contextos do
ensino regular (promovido pelo governo ou organização civil do país de residência) sem
qualquer objetivo em relação ao ensino das línguas de herança.

Falante de língua de herança pessoa criada num ambiente em que se utiliza uma língua
minoritária, que a conecta a gerações de familiares que utilizam a língua minoritária.

Formação educativa os anos que se passa na escola por determinação social, econômica
e histórica, nos quais se adquire uma forma de pensar, de agir, de calcular, de interagir e

262
de ver o mundo. A idade na qual se inicia e se conclui a formação educativa “obrigatória”
varia de país para país, mas em média ocorre dos 4 aos 17 anos de idade. Diversas formas de
formar um individíduo têm sido criadas e desenvolvidas e as mais comuns são a escola re-
gular (pública ou privada), o homeschooling (educação feita em casa) e, no caso das línguas
minoritárias, escolas comunitárias ou que celebram a língua de herança.

Identidade cultural aquilo que se é, culturalmente, demonstrando o que não se é e consi-


derando diversas facetas da vida de um indivíduo (língua(s) que fala, alimentação, idumen-
tária, valores, etc.)

Input (também conhecido como insumo) o que alimenta, carrega, é apresentado, é dado.
Em termos de desenvolvimento de uma língua, são as informações às quais um falante tem
acesso para aprimorar seus conhecimentos e proficiência em dado contexto. No campo de
estudo das línguas de herança, refere-se ao insumo que é dado aos falantes, desde conversas
corriqueiras no contexto familiar até a oportunidade de participar e conhecer festividades
populares.

Interlíngua é conceito derivado do campo de ensino de L2, que pressupõe duas pontas do
processo: a língua de partida (língua materna) e a língua de chegada (língua a ser apren-
dida). Em contexto de LH, interlíngua equivale às adequações que vão se manifestando no
processo de aprendizagem tanto da língua majoritária (na escola formal) quanto na LH (no
cotidiano).

Letramento tem origem no termo literacy, da língua inglesa. Recentemente esse termo
tem sido apontado como mais abrangente do que o conceito alfabetização. Engloba a ques-
tão das demandas sociais do uso da leitura e escrita, sendo este o processo pelo qual o indi-
víduo, letrado, é capacitado a responder tais exigências adequadamente.

Língua de herança língua aprendida no seio familiar que não é a língua majoritária no
país ou comunidade na qual tal família reside (como por exemplo em algumas comunidades
indígenas e aborígenes).
263
Língua dominante a língua que é melhor dominada por um(a) falante.

Língua familiar língua (uma terceira) usada para a integração familiar em contextos em
que um dos cuidadores é falante de uma língua e o outro de outra.

Língua hegemônica língua majoritária

Língua majoritária a língua utilizada pela maioria da população de uma região ou país.

Língua natural um sistema de comunicação no convívio familiar que pressupõe apren-


dizagem fora do contexto escolar regular, desde a fase infantil. Num contexto de língua de
herança, deve englobar experiências para além da fase infantil e também graus distintos de
fluência.

No Child Left Behind legislação federal aprovada pelo congresso norte-americano em


2001 e assinada pelo presidente George W. Bush em 2002.Tal medida faz com que estados,
distritos e escolas sejam responsáveis pelo desenvolvimento acadêmico na língua inglesa
entre os estudantes que nasceram e/ou cresceram em ambientes de outras línguas. Nesta
perspectiva, não se refere aos estudantes como bilíngues ou falantes de línguas minoritá-
rias. Pelo contrário, o termo English Language Learners (ELLs) refere-se ao nível de profi-
ciência que têm em inglês. Dessa forma, prevê-se eliminar lacunas através da conquista de
competências na língua majoritária dos EUA. Os requerimentos desta legislação incluem
o estabelecimento de parâmetros para o desenvolvimento de conteúdos gerais e da língua
inglesa, avaliação anual do progresso acadêmico dos ELLs com altas expectativas de de-
senvolvimento, assim como sanções às escolas que não forem capazes de demonstrar um
progresso anual adequado.

Output o que é produzido, criado, completo. Em termos do desenvolvimento de uma lín-


gua, é a produção do falante, que é influenciada pela quantidade de input. No caso das lín-
guas de herança, pode-se considerar como output também atitudes e produções culturais.

264
Período fundamental conceito diferente de período crítico, mas que também destaca o
nível de importância ou de relevância de um espaço de tempo (idade, fase, intervalo). Um
período fundamental não é, necessariamente, menos urgente do que um período crítico,
mas de maneira menos acentuada define um intervalo como relevante para uma aquisição,
uma aprendizagem ou um desenvolvimento. Rever o capítulo 5

Período crítico o período supostamente ideal para adquirir uma língua como nativa. Su-
põe-se que esse período termine durante a adolescência.

PLH Português como língua de herança

Proficiência grau de competência linguística.

Variante linguística uma forma em variação. As variantes linguísticas são formas alter-
nativas que podem ser utilizadas num mesmo contexto para se dizer a mesma coisa.

Variedade linguística uma forma específica de uma língua. Pode incluir dialetos, regis-
tros e estilos, bem como a variedade padrão da língua. É influenciada por diferentes fatores,
como, por exemplo, região em que nascemos ou crescemos, grau de escolaridade ou grupos
sociais com os quais nos relacionamos.

dialeto: Um dos tipo básicos de variação linguística, os dialetos são variedades


oriundas das diferenças que determinam um indivíduos ou um grupo: região ou
território de nascimento e crescimento, idade, sexo, classes e grupos sociais e a
evolução histórica da própria língua ou da cultura que ela representa.

registro: outro tipo básico de variação linguística que determina o uso da lin-
guagem dependendo do grau de formalismo da situação ou do contexto. Um fa-
lante pode ser mais ou menos formal dependendo dos objetivos que tem ao usar
(ou aprender, ensinar, etc) uma linguagem, das esferas sociais nas quais circula
e do tipo de meio (trabalho escolar, mídias sociais, carta oficial) com o qual se

265
comunica.

sotaque: uma maneira de determinado/a falante pronunciar certos sons em


um idioma.

Terceiro espaço espaço invisível, de ordem social, emocional, cultural ou histórica, que
fica entre duas instituições, conceitos ou situações melhor definidas, melhor aceitas e/ou
mais valorizadas. No contexto das línguas de herança, o terceiro espaço é consolidado como
o resultado das interações com a língua e cultura majoritária e língua e cultura de herança,
influenciadas pela convivência de familiares de diferentes nacionalidades ou backgrounds
culturais. Esse espaço origina-se também no senso de pertencimento e familiaridade que
um indivíduo estrangeiro tem em relação à língua e à cultura do local de residência e que é
influenciado pelo nível de interação e valorização de sua língua e cultura maternas.

Universal um elemento atitudinal, cognitivo, cultural ou do desenvolvimento que pode ser


visto em diferentes culturas, em diferentes períodos históricos e que pode ser considerado
como uma pré-disposição humana.

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AS AUTORAS

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Ana Lúcia Lico formou-se inicialmente na área da saúde, mas tem pós-graduação
em Comunicação pela Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) em São Paulo
e MBA em Gestão Estratégica pela Universidade de São Paulo (USP). Em 13 anos de tra-
jetória profissional no Brasil, trabalhou em empresas nacionais e multinacionais, onde foi
responsável pela área de Comunicação Corporativa e coordenou projetos de educação de
funcionários e de responsabilidade social em comunidades locais. Mudou-se para os EUA
em 2003, para casar-se com o então namorado americano, com quem hoje tem dois filhos,
Gabriel, de onze anos, e Lucas de oito, razões que acentuaram seu interesse pelas questões
de preservação de identidade para imigrantes. Participou da fundação do grupo Mães Bra-
sileiras da Virgínia (MBV) em agosto de 2004 e do primeiro programa de pré-escola em
português na região em setembro de 2005, iniciativas que marcaram o nascimento da Asso-
ciação Brasileira de Cultura e Educação (ABRACE), cuja formalização veio a acontecer em
2009. Nos últimos dez anos, vem estudando e aprendendo muito sobre o ensino e aprendi-
zagem de línguas e sobre a especialidade de Língua-Cultura de Herança, tendo participado
de projetos em parceria com a Georgetown University, a American University, o National
Heritage Language Resource Center (NHLRC) e o Center for Applied Linguistics (CAL). É
cofundadora da ABRACE, onde integra o conselho de administração e atua voluntariamente
como diretora executiva, além de ser porta-voz do Conselho de Cidadãos da jurisdição con-
sular de Washington, D.C. e corresponsável pelo tema Educação no CRBE – Conselho de
Representantes dos Brasileiros no Exterior (gestão 2014-2016).

Andréa Menescal Heath nasceu em Brasília e mora na Alemanha desde 2002,


onde se dedica a projetos sobre multilinguismo que incluem atividades, seminários, ofici-
nas e orientação aos pais, além do ensino e desenvolvimento do PLH junto à comunidade
brasileira tanto em Munique e arredores como em iniciativas brasileiras pelo mundo. Tem
pós-graduação em Sociologia pela Universidade de Bielefeld, Alemanha, e especialização
em Cooperação Internacional, além de ser Bacharel em Relações Internacionais pela Uni-
versidade de Brasília (UnB). Como colaboradora do Centro Internacional de Pesquisa em

294
Multilinguismo da Universidade Ludwig Maxilimian de Munique (IFM/LMU), Alemanha,
responsabiliza-se pelos eventos em português. Pesquisa a importância da contação de his-
tórias no ensino e fortalecimento da educação bilíngue. É criadora e coordenadora da Mala
de Leitura de Munique e cocriadora do grupo de Mães e Mulheres Brasileiras em Muni-
que, do Centro de Informação e Apoio sobre Educação Bilíngue – Português como Língua
de Herança (CIAEB-PLH) e do Elo Europeu de Educadores de Português como Língua de
Herança. É membro da Associação de Pais Estrelinha e.V., que oferece ensino maternal,
educação infantil e acompanhamento escolar teuto-brasileiro, e mãe de Frederick (2006) e
Lydia Myrthes (2007).

Andreia Moroni nasceu em Campinas, São Paulo, e mora em Barcelona. Desde


2012 pesquisa o PLH na comunidade brasileira da Catalunha para seu doutorado em Lin-
guística Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É pesquisadora visi-
tante da Universitat de Barcelona (UB), mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada
pela Universitat Autònoma de Barcelona e bacharel em Editoração pela Universidade de
São Paulo (USP). Foi sócia-fundadora da Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha
(APBC) e colabora regularmente com a Brasil em Mente em Nova Iorque, sendo também
uma das professoras do Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH
desta instituição. Já deu oficinas e palestras sobre políticas linguísticas na Alemanha, Brasil,
Espanha e EUA. Desde 2003 trabalha como tradutora e editora. Seus livros infantis Bor-
boletinha e Samba Lelê, inspirados no patrimônio oral brasileiro e fruto de suas reflexões
sobre PLH e transmissão deste legado de pais para filhos, foram adotados pelo Programa
Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE) e tiveram mais de 85 mil exemplares adquiridos
pelo governo brasileiro e distribuídos em escolas públicas. É mãe do Mateo e da Sofia, sua
inspiração para toda essa jornada.

Carine Rocha iniciou sua carreira acadêmica em 2002 na Universidade Federal do

295
Rio de Janeiro (UFRJ), onde cursou o bacharelado e a licenciatura em Letras (Português
– Inglês). Em 2007, ingressou no mestrado em Linguística Aplicada na Rijksuniversiteit
Groningen, o qual concluiu com uma dissertação sobre a difusão da língua portuguesa no
mundo desde o colonialismo até o presente. Mas foi em 2012, com o nascimento de sua fi-
lha, que o PLH cruzou seu caminho. Foi por causa dela que a autora descobriu o mundo do
PLH, pelo qual acabou se encantando e que a levou de volta à vida acadêmica. Atualmente,
é doutoranda em Bilinguismo na Tilburg University e, em seu projeto de pesquisa, investiga
a política linguística familiar dos imigrantes brasileiros nos Países Baixos. Carioca da gema,
reside nos Países Baixos desde 2007, onde divide seu tempo entre a família, o trabalho e o
doutorado.

Cássia Bittens, idealizadora e curadora do Literatura de Berço, na capital paulista,


é psicóloga formada em 2001 e com especialização em Psicoterapia Psicanalítica pela Uni-
versidade de São Paulo (USP). Iniciou suas atividades dentro da Psicologia Escolar, tendo
contato direto com bebês, crianças, adolescentes e pais. Passeou pela Psicologia Organiza-
cional, trabalhando com casas de cultura, museus e bibliotecas. Nessa jornada, manteve o
consultório, atendendo jovens e adultos. Foi jurada do Prêmio Jabuti em 2013 e 2014, na
categoria Psicologia e Psicanálise.

Cláudia Storvik, natural de Paranaguá, no Paraná, é advogada formada pela Uni-


versidade Federal do Paraná (UFPR), com mestrado pela University College London, na
Inglaterra. Trabalha há 25 anos na área de Direito Marítimo. Casada com um norueguês, já
morou no Brasil, Estados Unidos, Noruega, Inglaterra e Portugal. Seu interesse em multi-
linguismo decorre de sua própria experiência como poliglota (fala português, inglês, fran-
cês, espanhol e norueguês), e o foco em aquisição de linguagem e PLH veio a partir do
nascimento de sua filha, em 1998. Estudou bilinguismo e trilinguismo infantil como auto-
didata e manteve extensa correspondência com pesquisadores especializados nessas áreas.

296
Em 2004 ajudou a fundar e por vários anos administrou como voluntária a Escola Brasilei-
ra de Bromley, em Londres, que oferecia aulas de PLH e atividades relacionadas à cultura
brasileira. Desde 2011 escreve o blog Filhos Bilíngues, recomendado pelo Poliglotti4.eu, um
projeto da Comissão Europeia em associação com o British Council, o Goethe-Institut e o
Danish Cultural Institute para promover o multilinguismo na Europa. Também contribui
regularmente com artigos sobre o tema para publicações no Brasil e no exterior.

Felicia Jennings-Winterle é formada em Educação Artística – Música pela Fa-


culdade Santa Marcelina, especialista em Educação Psicomotora pelo Instituto Superior
de Psicomotricidade e Educação (ISPE-GAE) e especialista em musicalização infantil pela
Universidade de Santo Amaro (UNISA). É Mestre em Educação Musical com ênfase em
Cognição pela New York University. Felicia coordenou as aulas do projeto Brasileirinhos
em parceria com o Consulado Brasileiro de NY desde seu início em 2009 e, a partir de sua
prática ensinando português para crianças, fundou a Brasil em Mente (BEM), também em
2009. É autora dos livros Português Nosso de Cada Dia: Um método para familiares, da
coleção Ciranda cirandinhas amos todos ler e escrever: Método de alfabetização para brasi-
leirinhos e coautora de Uma história sem pé nem cabeça. Um de seus artigos foi publicado
no Harvard Language Journal. Já deu oficinas e apresentou trabalhos em instituições como
Georgetown University, Harvard University e Universidade de São Paulo (USP), além de
participar de congressos sobre a língua portuguesa e línguas de herança. É a idealizadora
do Dia do Português como Língua de Herança, que teve sua comemoração inaugural dia 16
de maio de 2014, e da Conferência Anual sobre o Ensino, Manutenção e Promoção do PLH
organizada pela BEM.

Gláucia V. Silva é bacharel em Letras (Português-Inglês) pela Universidade Fede-


ral do Rio de Janeiro (UFRJ). É também mestre em Linguística e doutora em Linguística
Hispânica pela University of Iowa, nos Estados Unidos. Atua como docente e chefe do De-

297
partamento de Português da University of Massachusetts Dartmouth, onde leciona tanto
na graduação quanto na pós-graduação, além de coordenar e supervisionar os cursos de
língua portuguesa. Sua pesquisa acadêmica atual centra-se na área de ensino e aquisição de
PLH, sobre a qual tem vários artigos publicados. É também autora do livro Word order in
Brazilian Portuguese (De Gruyter Mouton, 2001) e coautora dos livros didáticos Beginners
Brazilian Portuguese (Hippocrene, 2011) e Bons Negócios: Português do Brasil para o mun-
do do trabalho (Disal, 2013).

Ivian Destro Boruchowski nasceu no Brasil e atualmente reside em Miami, EUA.


É mestre em Curriculum and Instruction pela Florida International University. Dedica-se
à pesquisa sobre educação bilíngue, especialmente sobre o ensino e o currículo em línguas
de herança. Sua dissertação de mestrado, Curriculum development process of a heritage
language community-based school: An Inquiry of a Brazilian-Portuguese program in South
Florida, discute o ensino de PLH em escolas comunitárias. Cursou Letras e é bacharel em
Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP). Trabalhou como professora de Literatu-
ra, autora de materiais didáticos e coordenadora pedagógica em São Paulo. É professora
dos cursos online para professores de PLH pela Brasil em Mente. Entre outros trabalhos
voluntários, participa do comitê pedagógico da Associação Brasileira de Cultura e Educação
(ABRACE), escola comunitária de PLH em Washington. É membro da diretoria consultiva
da Portuguese International Parents Association (PIPA) em Miami, membro do conselho
consultivo do Portal do Professor de Português de Língua Estrangeira e membro da direto-
ria consultiva da American Organization of Teachers of Portuguese (AOTP), EUA. Contribui
mensalmente sobre educação em línguas de herança para o site da Sociedade de Linguística
Aplicada, Cultura Digital e Educação (SALA). Contribui também com colunas sobre educa-
ção bilíngue na Plataforma Brasileirinhos da Brasil em Mente.

Juliana Azevedo Gomes nasceu em Porto Alegre, é pedagoga, especialista em psi-

298
copedagogia, e mestre em Didática e Organização Educativa pela Universitat de Barcelona.
Colabora, ainda, com o grupo de Investigação e Assessoramento Didático (GIAD) desta uni-
versidade. Atualmente mora em Barcelona e realiza nesta mesma instituição sua pesquisa
de doutorado em Didática da Língua, com o objetivo de propor estratégias didáticas de PLH
para o contexto hispânico. O trabalho de campo está sendo realizado junto à Associação
de Pais de Brasileirinhos na Catalunha (APBC), onde a também colabora como professora
de PLH. É uma das fundadoras do Elo Europeu de Educadores de PLH, grupo que reúne
virtual e presencialmente, por meio de oficinas, professores de PLH em toda Europa com o
objetivo de compartilhar experiências, materiais e eventos relacionados ao PLH. Está espe-
cialmente interessada em pesquisas na área de didática e currículo para o português como
língua de herança.

Karina Viana Ciocchi Sassi é mestranda em Filologia e Língua Portuguesa pela


Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. Bacharel em
Letras e Linguística pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universida-
de de São Paulo e licenciada em Letras pela Faculdade de Educação da mesma universidade.
Durante a graduação, dedicou-se à pesquisa científica por um ano, auxiliada pelo Programa
Santander. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Educação, Linguística e Cog-
nição, atuando principalmente na área de Psicolinguística. Seu foco atualmente é o estudo
de Aquisição de Linguagem sob um ponto de vista funcional. Participa anualmente de en-
contros internacionais em países que ensinam o português como segunda língua ou Língua
de Herança. É integrante do grupo de pesquisa LINCS, que aborda Linguagem, Cognição e
Sociedade. Presta assessoria à Universidade de Brasília e ao CESPE - Centro de Seleção e de
Promoção de Eventos. Professora do Colégio Objetivo Integrado e Colégio Vértice, dedican-
do-se ao ensino de gramática e produção textual para o Ensino Médio.

Luciana Lessa Rodrigues é de Marília, interior de São Paulo, e atualmente mora

299
em Atlanta, nos EUA. Luciana é fonoaudióloga formada pela Universidade Estadual Pau-
lista (UNESP), além de mestre e doutora em Linguística pela Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Em Atlanta, Luciana é professora na Georgia State University, onde
dá aulas de Fonética, Aquisição de Linguagem e Distúrbios da Comunicação. Na Brasil em
Mente, Luciana dirige o programa de pesquisa sobre bilinguismo e também faz parte do
grupo de professores Curso de Formação para Professores e demais Envolvidos com PLH.
Seu trabalho sempre esteve ligado ao processo de aquisição de linguagem; quando decidiu
se mudar para os EUA, buscou compreender melhor como brasileiros que se mudam para
outro país lidam com questões linguísticas, o que fez com que se aproximasse de estudos
sobre bilinguismo e PLH.

Maria Célia Lima-Hernandes é pós-doutorada pela Universidade de Macau


(China), doutora pela Universidade estadual de Campinas (Unicamp) em Linguística Teó-
rica, Mestre pela Universidade de São Paulo (USP) em Filologia e Língua Portuguesa, além
de especialista em Gramática pela Universidade São Judas Tadeu. Graduou-se em Letras-
-Francês por esta universidade e em Letras-Inglês pela Faculdade de Educação e Cultura do
ABC (FEC-ABC). Pesquisadora CNPq nível 2, estuda a situação da sociocultura e da língua
portuguesa na China. Mestranda em Neurociências pelo Instituto de Altos Estudios Univer-
sitarios da Espanha. Estudiosa de temas de cognição e linguagem, tem se dedicado à investi-
gação da relação entre evolução da complexidade gramatical e fatores cognitivos. Desenvol-
ve projetos sobre PLH, interculturalidade e patologias da linguagem. Orienta trabalhos de
iniciação científica, mestrado e doutorado. Lidera o grupo de pesquisa Linguagem e Cogni-
ção, com produção destacada no estudo das relações entre usos linguísticos e processos cog-
nitivos. É pesquisadora principal do projeto temático História do Português Paulista, com
apoio da FAPESP, e membro do grupo de pesquisa Laboratório de Interações com a Ásia
(LIA) e do grupo de pesquisa multinacional LP no Mundo. Associada da Linguistic Society
of America, da Associação Brasileira de Linguística, da American Organization of Teachers
of Portuguese (AOTP) e da Associação Internacional de Linguística Portuguesa, da qual foi

300
segunda secretária na gestão de 2010-2014, na RAEM-China, e para a qual colabora atual-
mente em segundo mandato como primeira secretária na gestão 2015-2019, em Portugal.

Patricia Fincatti Moreira nasceu em Campinas, no estado de São Paulo, e hoje


mora em Orlando, Flórida, nos EUA. É formada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp) e em Ciências Biomédicas pela Universidade Federal de São Paulo
(Unifesp). Foi professora de inglês, tradutora e intérprete, mas hoje voltou suas atenções ao
PLH porque tem duas filhas e quer que elas cresçam como brasileiras não só de nacionali-
dade, mas também de coração.

301