Di Esab

MÓDULO DE:
DESIGNER INSTRUCIONAL
AUTORIA:
BEATRIZ CHRISTO GOBBI
Copyright © 2008, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil
1
Módulo de: Designer Instrucional
Autoria: Beatriz Christo Gobbi
Primeira edição: 2008
CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente na aplicação didática, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de autenticidade de sua utilização
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre editorial.
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
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Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A presentação
Este curso pretende discutir o processo de Design Instrucional.
A proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de aprendizagem

decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes formas de
representação e comunicação do pensamento e novas relações com o conhecimento.
Trata-se de um curso teórico, quanto ao seu conteúdo explícito, que pretende fornecer um
espaço para discussões e troca de experiências entre os alunos e o tutor. É importante que
você execute as atividades complementares, tire suas dúvidas, junto ao tutor, participe do
fórum ou chat, com outros alunos, e enriqueça sua própria experiência de curso.
O bjetivo
O presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos do Design
Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios proporcionados pela
metodologia de DI sejam compreendidos.
E menta
Educação a distância: modelos e implicações para o DI; O que é DI; Breve histórico do DI;
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional; Modelo de DI
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S obre o Autor
Beatriz Christo Gobbi
Graduada e Mestre em Administração pela Universidade do Espírito Santo e pela

Universidade Federal de Lavras, respectivamente. Com experiência no desenvolvimento de
pesquisa e orientação de trabalhos científicos, atua na docência do ensino superior e pós-
graduação.
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8
Introdução .......................................................................................................... 8
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10
Educação a distância: modelos e implicações para o DI ................................ 10
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 16
O que é DI ........................................................................................................ 16
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 20
Breve histórico do DI ........................................................................................ 20
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 26
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I ....................... 26
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II ...................... 31
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 37
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III ..................... 37
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 43
Modelo de DI .................................................................................................... 43
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 46
Análise .............................................................................................................. 46
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 51
Análise .............................................................................................................. 51
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 58
Análise dos aprendizes .................................................................................... 58
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 64
Análise da tarefa de aprendizagem ................................................................. 64
5
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 69
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 75
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 78
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 82
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 91
O Planejamento da instrução ........................................................................... 91
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 94
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 94
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 98
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais ...................... 98
UNIDADE 20 ..................................................................................................... 102
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais .................... 102
UNIDADE 21 ..................................................................................................... 105
Planejamento e desenvolvimento da Instrução ............................................. 105
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 111
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 116
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 119
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 124
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 127
6
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 131
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 144
Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução ............................ 144
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 146
Avaliação da instrução ................................................................................... 146
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 152
Considerações Finais ..................................................................................... 152
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 153
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 154

Bibliografia sobre DI ....................................................................................... 155
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U NIDADE 1
Objetivos: apresentar o módulo de Design Instrucional com a sua ementa e objetivos e fazer
a introdução da temática
Introdução
A disseminação do uso da tecnologia de

informação e comunicação associada à
necessidade de formação continuada dos
indivíduos da sociedade do conhecimento
vem provocando o incremento da utilização
da educação a distância (EAD).
Esse novo formato educacional remodela o tradicional processo de ensino-aprendizagem,

modificando papéis, métodos, pressupostos filosóficos, formas de produção e disseminação
do conhecimento o que gera novos desafios e perspectivas para a educação.
8
Nesse contexto, surge um espaço de discussões relacionadas às conexões entre educação
a distância e tecnologias de informação e comunicação – TIC. Entre os inúmeros pontos,
questões como o planejamento, o desenvolvimento e a utilização sistemática de métodos,
técnicas e atividades de ensino para projetos educacionais apoiados por tecnologias passam
a ganhar proeminência.
A nossa proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de

aprendizagem decorrentes da educação a distância, nos quais se manifestam diferentes
formas de representação e comunicação do pensamento e novas relações com o
conhecimento.
Posto isto, o presente curso tem como objetivo capacitar o aluno a utilizar os conceitos
relacionados ao Design Instrucional em sua prática profissional de modo que os benefícios
proporcionados pela metodologia de DI sejam compreendidos.
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U NIDADE 2
Objetivos: Apresentar algumas características dos cursos à distancia, focando no ensino on-
line e iniciar a discussão sobre o DI
Educação a distância: modelos e implicações para o DI
Você já observou e refletiu sobre as diferenças entre

os cursos que realizamos? Você já percebeu as
diferentes propostas pedagógicas, as diversas
estratégias didáticas adotadas, os diferenciados
pressupostos filosóficos dos cursos ofertados?
Para Souza (2006), entre os atributos que constituem

o Design Instrucional, a abordagem pedagógica de EAD impacta diretamente na forma que o
curso será concebido, planejado e executado. O entendimento dos pressupostos do curso,
suas características e filosofia são essenciais para o início do trabalho do designer
instrucional. Essas diferenças estão ainda relacionadas à teoria de aprendizagem adotada, o
que discutiremos mais adiante.
Então, nesta unidade teremos a oportunidade de perceber e diferenças entre alguns tipos de
cursos à distancia, sem a pretensão de esgotar o tema. Nesse primeiro momento, o objetivo
é que você a partir dessas diferenças reflita sobre a dinâmica diferenciada do processo de
ensino-aprendizagem. Então, vamos lá!
Para Peters (apud SOUZA, 2006), a variedade de conceitos que se tem de EAD se
transformou historicamente, e alguns destes conceitos se cristalizaram em modelos já
institucionalizados. O autor distingue sete modelos de educação a distância, dos mais
tradicionais, ainda presentes nos dias de hoje, aos mais recentes que surgiram dentro da
evolução da tecnologia e das mídias:
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Modelo de EAD Características
1. Modelo de A universidade limita a fazer exames, conferir graus mas se abstém de

Preparação para o ensinar; o aluno ensina a si mesmo
Exame
2. Modelo de É o mais antigo de todos, é a “preparação para o exame” mais o ensino

Educação por regular. Com textos didáticos, tarefas prescritas e levadas ao aluno por
Correspondência meio de correspondência regular
3. Modelo Multimídia Desenvolvido nos anos 60; uso mais ou menos integrado do rádio,
(de massa) televisão e material impresso. Amplamente difundido pelas
universidades abertas
4. Modelo de Uso de mídias (rádio e TV) para transmitir palestras proferidas por
Educação a distância professores, assistidas por um grupo de alunos que fazem notas e
em Grupo discutem durante a aula, sem o uso de material impresso.
5. Modelo de Aluno Professores orientam os alunos sem aulas expositivas; os alunos

Autônomo organizam a aprendizagem, assumem as suas tarefas, determinam os
seus objetivos, selecionam os conteúdos e decidem as mídias a serem
utilizadas.
6. Modelo de Alunos têm acesso aos programas didáticos e bancos de dados remotos
Educação a distância disponibilizados na Web. Trabalham on-line ou off-line; participam de
baseada na Web encontros com tutores e alunos e realizam projetos
7. Modelo de Sala de O professor dá aulas em uma sala de aula (estúdio) da faculdade e as

Aula estendido aulas ou instruções são transmitidas para duas ou mais salas de aula
tecnologicamente por meio de cabo, satélite ou videoconferências. É interativo e ocorre em
tempo real
11
Quadro 1 - Modelos de Educação a distância
Fonte: Peters apud Souza (2006)
Pelos modelos expostos podemos perceber que a utilização da EAD pode implicar em maior
ou menor separação espacial e temporal, maior ou menor interação face a face, maior ou
menor interatividade, maior ou menor utilização de Tecnologia de Informação e
Comunicação, maior ou menor conexão em rede, etc.
Para Peters a escolha do modelo depende de vários fatores (econômicos, infra estrutura,
filosóficos, etc.) e que qualquer que seja a decisão, não se deve esquecer que a educação a
distância é sui generis e exige abordagens que diferem dos formatos tradicionais da
educação.
No Brasil, para Moran (2008), o modelo de EAD que mais cresce combina a aula com o
atendimento on-line: teleaulas por satélite ao vivo, tutoria presencial e apoio da Internet.
Nesse modelo, as aulas são ao vivo para dezenas ou centenas de telesalas,
simultaneamente, onde em cada uma há uma turma de até cinquenta alunos, que assistem a
essas aulas sob a supervisão de um tutor local e realiza algumas atividades complementares
na sala. Há alguma interação entre alunos e professores através de perguntas mandadas via
chat e que podem ser respondidas ao vivo via teleconferência, depois de passarem por um
filtro de professores auxiliares ou tutores. Essas aulas são complementadas nas salas com
atividades supervisionadas por um tutor presencial e outras, ao longo da semana, orientadas
por um tutor on-line.
Para o autor, é um modelo muito atraente, porque combina mobilidade com a tradição de
aprender com o especialista. Principalmente para pessoas mais simples assusta menos e
induz a pensar que educação a distância depende ainda da informação do professor. As
atividades a distância, se bem feitas, conferem autonomia aos alunos, e, se combinadas com
atividades colaborativas, podem compor um conjunto de estratégias combinadas muito
interessantes e dinâmicas. O problema está na massificação, na manutenção de tutores
generalistas mal pagos e tutores on-line sobrecarregados.
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Outro modelo a distância predominante é via redes, mais conhecido como educação on-line,
onde o aluno se conecta a uma plataforma virtual e lá encontra materiais, tutoria e colegas
para aprender com diferentes formas de organização da aprendizagem: umas mais focadas
em conteúdos prontos e atividades até chegarmos a outras mais focadas em pesquisa,
projetos e atividades colaborativas, onde há alguns conteúdos, mas o centro é o
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e compartilhada.
O foco em projetos colaborativos se desenvolve com rapidez e traz um dinamismo novo para
a EAD. Há cursos que se apóiam em cases, em análise de situações concretas ou em jogos,
o que lhes conferem muito dinamismo, participação e ligação grande com o mercado.
Para Moram, hoje há muitas opções diferentes de estudos on-line e a tendência é termos
ainda o on-line com muitas mais opções audiovisuais, interativas, fáceis de acessar e
gerenciar e a custos bastante baixos. O autor classifica os cursos em: cursos on-line
assíncronos; cursos on-line com períodos preestabelecidos, subdivididos e centrado em
conteúdos e modelo de colaboração entre os participantes e, ainda, os cursos híbridos.
Os cursos on-line assíncronos são baseados em conteúdos prontos e algum grau de tutoria,
em que os alunos se inscrevem a qualquer momento. O termo assíncrono significa que no
processo de comunicação a mensagem que é emitida por uma pessoa é recebida e
respondida mais tarde pelas outras, como exemplo, podemos citar o correio eletrônico, fórum
e lista de discussão. Em outras palavras, o processo de interação não acontece no momento
de emissão da comunicação. Há o mesmo tipo de cursos, com mais interação. Os alunos
participam de grupos, de debates como parte das estratégias de aprendizagem. Combinam
atividades individuais e de grupo e têm também uma orientação mais permanente.
O segundo tipo de curso é o on-line com períodos preestabelecidos. Ele começa em data
prevista e vai até o final com a mesma turma, como acontece em muitos cursos presenciais
atualmente. Dentro desse formato, há dois modelos básicos, com variáveis:
O primeiro deles é o modelo centrado em conteúdos, no qual o que é importante é a

compreensão de textos, a capacidade de selecionar, de comparar e de interpretar ideias e
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análise de situações. Esses conteúdos podem estar disponíveis no ambiente virtual do curso
e também em textos impressos ou em CDs que os alunos recebem. Geralmente há tutores
para tirar dúvidas e alguma ferramenta de comunicação assíncrona como o fórum.
O segundo modelo de cursos com períodos preestabelecidos pode ser entendido como
modelo de colaboração entre os participantes. Combinam leituras, atividades de
compreensão individuais, produção de textos individuais, discussões em grupo, pesquisas e
projetos em grupo, produção de grupo e tutoria bastante intensa.
Nos cursos on-line que começam em períodos certos, com tempos predeterminados é mais
fácil formar grupos, trabalhar com módulos. O conteúdo do curso e as atividades em parte
estão preparados, mas dependem muito da qualidade e integração do grupo, da
colaboração. É mais focado em colaboração do que em leitura de textos. O importante neste
grupo são as discussões, o desenvolvimento de projetos e as atividades colaborativas. O
curso em parte está pronto e em parte é construído por cada grupo. Uma variável deste
modelo inclui alguns encontros ao vivo, que podem ser para aulas expositivas, ou para tirar
dúvidas ou para apresentação de pesquisas. É um curso on-line, mas semipresencial.
Já o modelo híbrido on-line pode ter atividades síncronas e assíncronas. As atividades

síncronas são aquelas em que todos participam ao mesmo tempo, como por exemplo, o chat
e a videoconferência. É mais adequado para estudantes iniciantes, em fase de formação e
progressivamente é possível diminuir os tempos síncronos, na medida em que os alunos vão
adquirindo maior autonomia.
Os cursos mais individualizados e assíncronos, nos quais o aluno se inscreve quando acha
conveniente e segue o ritmo que lhe parecer melhor (dentro de certos limites), são mais
indicados para alunos mais adultos e com bastante experiência profissional. O on-line atual
mais assíncrono e personalizado é para pessoas mais adultas, com experiência e que
precisam de flexibilidade e têm motivação e autodisciplina.
Para Moran, no Brasil a tendência é caminhamos para o on-line mais audiovisual, com
plataformas com todos os recursos integrados, audiovisuais e interativos. O on-line mais
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colaborativo pode ajudar a alunos que têm dificuldade de concentração, de gerenciamento
do tempo com a criação de grupos para pesquisa, atividades colaborativas e também com o
acompanhamento de professores orientadores de aprendizagem. Se cada aluno tiver seu
orientador se sentirá mais seguro, terá a quem recorrer. A combinação de atividades em
grupo e de orientação personalizada é um dos caminhos para que realmente a educação on-
line avance.
Vimos no texto alguns tipos de cursos a distância. Entendemos a EAD como atividade
pedagógica caracterizada por um processo de ensino aprendizagem realizado por
mediação docente e com a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados
e com o suporte de tecnologia de informação e comunicação, sem a frequência
obrigatória de alunos e professores. Direcionamos atenção para os cursos on-line, ou
seja, os cursos que são desenvolvidos a partir do uso da internet. Vimos que há cursos
que exigem maior ou menor interatividade, com período de formação de turmas, com
mais flexibilidade, com maior ou menor número de atividades colaborativas, maior ou
menor uso de tecnologia de informação e comunicação, cursos que exigem mais
autonomia dos aprendizes, etc. Agora pense na sua experiência como discente. É a sua
primeira experiência num curso a distância? Quais características você identifica no curso
da ESAB? E os outros cursos, quais características eles apresentavam?
Esse é um primeiro exercício para sua reflexão.
15
U NIDADE 3
Objetivos: Apresentar o Design Instrucional, envidenciando suas características e
importância.
O que é DI
Tendo discutido sobre as diferenças entre as abordagens

pedagógicas de cursos a distância, partiremos agora para o
entendimento do Design Instrucional.
Design Instrucional ou DI pode ser entendido como “a ação

intencional e sistemática de ensino, que envolve o
planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos,
técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos
educacionais em situações didáticas específicas, a fim de
facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução
conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65).
Para Tractenberg (2007), essa metodologia se distingue de outras formas de criação de

materiais educacionais pelo seu caráter metódico e cuidadoso aplicado aos processos de
análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação. Sua prática se orienta por resultados de
pesquisas principalmente na área de Educação, Psicologia e Comunicação. Trata-se de uma
abordagem sistêmica, que pondera múltiplos fatores que afetam e/ou podem ser afetados
pela implementação de uma iniciativa de educação ou treinamento.
Para esse autor, o DI possui 4 propósitos básicos:
 Criar processos e materiais didáticos efetivos, isto é, que atinjam seus objetivos
pedagógicos;
16
 Que estes materiais e processos sejam eficientes, consumindo o menor tempo
possível;
 Que sejam agradáveis para os aprendizes, e
 Que sejam viáveis em seu custo-benefício.
Para Filatro (2007), quando o DI se refere à produção de materiais instrucionais – no formato

tradicional ou em sua versão on-line – aproxima-se do sistema de entrega de conteúdos que
caracteriza a imprensa, os meios editoriais, a publicidade e recentemente a mídia eletrônica.
No entanto, a autora afirma que o conceito de Design Instrucional não se restringe ao
tratamento, publicação e entrega da informação e o diferencia da ciência da informação,
como demonstrado no quadro 2 adiante:
Ciência da informação Design Instrucional
Uso de estratégias de aprendizagem

Organização, seleção e
testadas para projetar atividades de
apresentação de informações
Definição aprendizagem que permitam a
para a recuperação rápida e
construção de habilidades e
precisa.
conhecimentos.
Otimizar a construção de habilidades e

Apresentar a informação de
Propósito conhecimentos conforme definida
modo claro e efetivo.
pelos objetivos de aprendizagem.
Teoria da comunicação, design

Psicologia, ciência da computação,
Origens da mensagem e pesquisa sobre
engenharia, educação e negócios.
a interface homem-computador.
Resultados Informação facilmente acessível Habilidades demonstráveis e

desejados e útil. conhecimento construído pelo aluno.
Estratégias deInterface de navegação e Estratégias de demonstração
17
design ferramentas de recuperação de orientadas empiricamente, prática
informação orientada, prática não orientada e
avaliação.
Definido por especialistas deOrientado pelo conjunto de habilidades

Escopo do
conteúdo e designers dae resultados de aprendizagem
conhecimento
informação. desejados.
Varia do controle total pelo sistema até

Sob o controle do usuário; baixa
o controle total pelo aluno,
Sequenciamento previsibilidade de quais nós de
dependendo dos resultados de
informação serão visitados.
aprendizagem desejados.
Medidas deO tempo necessário para O tempo necessário para que o aluno
eficiência recuperar a informação desejada. domine o conteúdo.
Uma informação complexa se O aluno demonstra domínio sobre o

Medidas de
torna mais facilmente navegável conteúdo e transfere a aprendizagem
efetividade
e compreensível para outras situações.
Quadro 2 - Diferenças entre Ciência da Informação e Design Instrucional
Fonte: adaptado de Filatro (2007)
O Design Instrucional apresenta ainda seguintes vantagens (SMITH e RAGAN apud

TRACTENBERG, 2007):
 Situa o foco do processo de ensino-aprendizagem no aluno;
 Integra o trabalho de designers instrucionais, designers gráficos, instrutores, gerentes e

outros profissionais através de um processo de trabalho sistemático;
 Facilita o desenvolvimento de soluções alternativas às práticas usuais em um

determinado campo de ensino;
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 Leva à convergência dos objetivos, atividades e avaliações.
O DI pode ser utilizado por qualquer pessoa que precise criar alguma forma de instrução.
Sua prática não está restrita aos designers instrucionais, profissionais especializados em
todas as etapas dessa metodologia. Bem como sendo uma construção, Design Instrucional
também é um campo da teoria e prática dentro do domínio da tecnologia instrucional. O DI
pode ser aplicado em muitos ambientes, incluindo escolas, colégios e universidades,
empresas, organizações militares e agências governamentais.
Agora que você já entendeu o que é o Design Instrucional leia o texto Domínios,
Competências e Padrões de Desempenho do Design Instrucional (DI) (The Instructional
Design (ID) Domains, Competencies and Performance Statements) da International Board
of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) - Tradução de Hermelina
P. Romiszowski
19
U NIDADE 4
Objetivos: Evidenciar o histórico do Design Instrucional
Breve histórico do DI
O DI atualmente é utilizado principalmente na Europa e nos

Estados Unidos onde teve sua origem. Como anteriormente
relatado, os seus princípios são originados da educação,
psicologia, ciência cognitiva, teoria de sistemas, filosofia,
antropologia e teoria organizacional.
Reiser (2001) apresenta um panorama sobre a história do DI

que nos ajuda a compreender a integração de todos os seus
elementos teóricos e as práticas atuais. Para o autor, o Design Instrucional ganha impulso
significativo durante a II Guerra Mundial. Nesse período, um grande número de psicólogos e
educadores foi chamado pelo exército dos EUA para realizar pesquisas e desenvolver
materiais de treinamento com fins militares.
Robert Gagné e Leslie Briggs, Jonh Flanagan, dentre outros, passaram a pesquisar meios
mais efetivos de planejar a instrução. Esses pesquisadores tiveram significativa influência
sobre o modo com o qual os materiais de educação e treinamento vinham sendo
desenvolvidos.
Seus trabalhos se baseavam em princípios derivados de pesquisas na área da

aprendizagem e do comportamento humano. Também usavam seus conhecimentos sobre
avaliação e testagem para verificar as competências dos indivíduos mais capazes de se
beneficiarem de um determinado programa de treinamento.
Depois da II Guerra Mundial, ao final da década de 40 e ao longo da década de 50, muitos

destes psicólogos continuaram a trabalhar em pesquisas nessa área. Desenvolveram uma
20
série de abordagens novas para a análise, desenvolvimento e avaliação de materiais
didáticos que foram resumidas na obra “Psychological Principles in System Development”,
editada por Gagné em 1962.
Nesse período, e até meados da década de 60, começou o movimento da instrução

programada, influenciada pela obra de Skinner “The Science of Learning and the Art of
Teaching”. Nela são descritos os requisitos necessários para a aprendizagem humana e são
especificadas as características de materiais instrucionais efetivos. Esses materiais,
chamados de “instrução programada”, deviam apresentar a instrução em pequenos passos,
exigir respostas abertas para perguntas frequentes, fornecer feedback imediato e permitir
que o aprendiz seguisse seu próprio ritmo. Além disso, como cada passo na instrução era
pequeno, assim os aprendizes responderiam corretamente às questões e receberiam um
reforço positivo pelo feedback recebido.
Nesse período, Skinner e outros autores já utilizavam processos empíricos no

desenvolvimento da instrução programada para a resolução de problemas de instrução:
analisavam conteúdos e os reduziam a objetivos específicos de aprendizagem, criavam os
passos necessários para atingir os objetivos, e aplicavam procedimentos para avaliação dos
resultados e revisão dos materiais.
A popularização dos objetivos comportamentais
Em 1962 Robert Mager publicou “Preparing Objectives for Programmed Instruction” que
vendeu até hoje mais de um milhão e meio de exemplares. O livro explora a forma de
escrever objetivos que correspondam aos comportamentos desejados por parte dos
aprendizes, as condições sob as quais tais comportamentos devem ser realizados e os
critérios de avaliação dos mesmos. Tal forma de redigir objetivos instrucionais, contendo os
três elementos continua em uso por muitos designers instrucionais.
Outra contribuição foi a Benjamim Bloom, em meados da década de 1950, com a publicação
da obra “Taxonomy of Educational Objectives”, na qual formulou a taxionomia dos objetivos
21
educacionais com base em três domínios de aprendizagem: cognitivo (que trata da
recuperação do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades intelectuais), afetivo
(que descreve a mudança nos interesses, atitudes e valores) e psicomotor (que inclui os
sentidos humanos).
Domínios de aprendizagem, análise de tarefa e eventos instrucionais.
Outro importante marco no desenvolvimento do DI ocorreu com a publicação de “The

Conditions of Learning”, por Robert Gagné em 1965, onde descreveu cinco domínios ou tipos
de objetivos de aprendizagem: informação verbal, habilidades intelectuais, habilidades
psicomotoras, atitudes e estratégias cognitivas. Cada um desses domínios requer condições
específicas para que se possa promover a aprendizagem.
O trabalho de Gagné mostrou que dentro do âmbito da aprendizagem de habilidades

intelectuais, as habilidades específicas possuem uma relação hierárquica, isto é, para que se
possa aprender uma habilidade complexa é preciso assimilar aquelas mais simples com as
quais têm relação.
Partindo de tal premissa, Gagné desenvolveu a “análise de tarefa instrucional”, processo

onde um objetivo maior é decomposto em unidades de aprendizagem. Com isso torna-se
possível verificar a hierarquia dos domínios de aprendizagem envolvidos, e então garantir
que ao longo da instrução o aluno domine os prerequisitos necessários antes de chegar a
objetivos mais complexos.
O Sputnik e a avaliação formativa
Em 1957, quando a União Soviética lançou o Sputnik, primeiro satélite orbital, os Estados
Unidos decidiram investir milhões no ensino de Matemática e Ciências, com o objetivo de se
equiparar à educação Soviética.
22
Os materiais didáticos desenvolvidos com esses fundos foram criados por especialistas e
produzidos sem a realização de testes com estudantes. Anos mais tarde verificou-se que os
materiais não eram efetivos. Scriven (apud REISES, 2001) indicou a necessidade realizar
testes junto aos alunos antes da produção final dos materiais. Ele deu a esse processo o
nome de “avaliação formativa, em contraste com a “avaliação somativa” que, segundo ele,
seria a avaliação dos materiais instrucionais após sua implementação.
Os primeiros modelos de Design Instrucional
No início da década de 60 diversos conceitos como a análise de tarefa, a definição de

objetivos comportamentais e o uso de pretestes foram ligados para formar métodos coesos
de desenvolvimento instrucional.
Ao final da década de 70, já se contava mais de 40 modelos diferentes de DI. Nesse período
o interesse pelo processo se disseminou por vários setores: as forças armadas aplicaram o
DI ao treinamento militar, enquanto nas universidades foram criados centros de
desenvolvimento instrucional para auxiliar professores a melhorar suas aulas. Também
criaram cursos de Design Instrucional em nível de bacharelado. Muitas organizações da
indústria e comércio perceberam o valor do DI na melhoria dos processos de treinamento e
começaram a utilizá-lo. Países como a Coréia do Sul, Libéria e Indonésia viram no DI
benefícios para a solução de seus problemas educacionais e criaram organizações para
capacitar profissionais nessa área.
Década de 80: Crescimento e o novo direcionamento
Na década de 80 o DI continuou a se expandir no comércio, na indústria e nas forças

armadas. Contudo, sua influência nas escolas e universidades se revelou reduzida pois os
centros de desenvolvimento instrucional entraram em crise, sendo fechados ou tiveram suas
verbas limitadas.
23
Nesse período houve interesse da aplicação dos princípios do cognitivismo ao DI. Surge
também o interesse no uso de computadores para fins instrucionais. Muitos profissionais
voltaram sua atenção para essa área, e criaram novos modelos para desenvolver instrução
interativa com a nova mídia. Além disso, os computadores começaram a ser utilizados para
automatizar tarefas de planejamento instrucional como a redação de objetivos gerais,
objetivos específicos, itens de avaliação etc.
Anos 90: novas direções
Nos anos 90 a difusão do construtivismo influenciou o DI. Os princípios instrucionais

associados ao construtivismo indicam aos aprendizes que: a) resolvam problemas
complexos e realistas; b) trabalhem em conjunto para a solução desses problemas; c)
examinem os problemas a partir de múltiplas perspectivas; d) assumam sua autonomia sobre
o processo de aprendizagem ao invés de serem recipientes passivos da instrução, e e)
tornem-se conscientes de seu papel na construção do conhecimento. Tais orientações
começaram a fazer parte das soluções de educação e treinamento propostas a partir desse
período.
A utilização de sistemas computacionais se intensifica e altera o trabalho dos designers

instrucionais. Esses sistemas de informação foram projetados para oferecer ajuda a
trabalhadores que desempenham determinadas tarefas, no momento e no formato em que
são necessárias.
Alguns programas possuem bases de dados relacionadas ao trabalho (no formato de

simulações ou tutoriais), outros oferecem automatização de tarefas ou ainda “consultoria
especializada” para determinadas atividades. Associada a estes sistemas, a gestão do
conhecimento está entre as tendências mais recentes no campo da gestão de RH e Design
Instrucional. Bases de dados, intranets, e software para comunicação e cooperação entre
grupos permitem às organizações documentar e disseminar o conhecimento explícito e tácito
existente com o objetivo de melhorar a performance de seus funcionários.
24
Ao disponibilizar informações pertinentes no momento certo, os sistemas reduzem a
necessidade de treinamento. Desse modo, alguns profissionais voltaram sua atenção para o
planejamento de sistemas de apoio, ao invés de programas de treinamento.
Dentre as principais tendências na área de DI tem sido apontada: a possibilidade de

aprendizagem através de dispositivos portáteis, como celulares ou palmtops (mobile
learning), e a construção de objetos de aprendizagem, conceito ainda cercado de ampla
discussão, que sugere a classificação e armazenamento de materiais didáticos em diversos
formatos (principalmente formatos digitais), em bases de dados. Tal classificação permitiria
aos educadores reduzir a redundância de esforços no desenvolvimento instrucional através
do reaproveitamento de conteúdos e mídias projetadas em formato modular.
Outra tendência expressiva desse período foi o uso da Internet para realizar educação a
distância. Com tal crescimento, aumentou a consciência de que, para serem efetivos, os
programas de EAD precisam ser cuidadosamente planejados. Isso criou ainda mais
oportunidades para os profissionais de DI.
25
U NIDADE 5
Objetivo: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista,
Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o
Comportamentalismo.
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I
Relatada a história do DI, é interessante recorrer a Filatro (2007)

para visualizar as contribuições das teorias da educação para o
desenvolvimento do Design Instrucional. Essas diferentes
teorias relacionam-se ainda aos variados modelos de cursos de
EAD, como visto na Unidade 2 do nosso curso.
Para a autora, o Design Instrucional tem caminhado lado a lado

com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando
práticas de ensino alinhadas às descobertas científicas sobre a aprendizagem humana. As
contribuições dos paradigmas dominantes de ensino-aprendizagem ao Design Instrucional
identificam uma sucessão temporal de pensamentos e práticas, com fronteiras claramente
definidas rumo à adoção de uma perspectiva de diversidade do DI.
O quadro adiante (quadro 3) mostra resumidamente as influências dos paradigmas

Comportamentalista (ou Behaviorismo), do Cognitivismo e do Construtivismo sobre o
desenvolvimento do Design Instrucional como campo teórico e prático. Logo após o quadro,
iniciaremos discussão sobre essa correlação.
Período 1960-1975 1976-1988 1989-atualmente
Teoria da Movendo-se em direçãoSeguindo a corrente em

Comportamentalista
instrução ao cognitivismo direção ao construtivismo
26
Comportamento Construção individual e
Ênfase Processamento interno
observável coletiva de conhecimento
Psicologia doConstrução do
Paradigma Psicologia
processamento daconhecimento/mediação
psicológico comportamental
informação social
Status do Engajado no
Design Emergente desenvolvimento de Engajado na redefinição
Instrucional teorias e modelos
Quadro 3 - lnfluências dos paradigmas de aprendizagem sobre o Design Instrucional a partir da década dê 1960
Comportamentalismo / behaviorismo
Como anteriormente abordado, as contribuições de autores como Gagné,

Mager, Bloom, Skinner, entre outros tiveram implicações para o DI.
Esses autores passaram a pesquisar meios mais efetivos de planejar a
instrução, cujos objetivos se traduziam em descrição de condutas que
deveriam resultar em comportamentos observáveis e mensuráveis.
Para Filatro (2007), apesar da existência de uma verdadeira cruzada

contra a abordagem comportamentalista nos dias atuais, pode-se demonstrar uma série de
contribuições-chave que essa corrente teórica representa para o Design Instrucional, como
demonstrado no quadro 4:
Aprender fazendo. As pessoas aprendem melhor engajando-se ativamente em tarefas.

Isso é comumente chamado de "prática".
Taxonomias. Os resultados de aprendizagem podem ser diferenciados conforme seu tipo

e complexidade - por exemplo, ligações estímulo-resposta simples, classificação
27
conceitual e cumprimento de regras. Esses resultados são compilados em esquemas de
classificação chamados taxonomias de aprendizagem, que por sua vez guiam a seleção
de objetivos de aprendizagem e estratégias instrumentais.
Condições de aprendizagem. Para cada tipo de aprendizagem podem ser identificadas

condições que conduzem à aprendizagem efetiva. Identificar as condições de
aprendizagem compõe a base da teoria instrucional prescritiva, usando a fórmula: para
alcançar o objetivo X, aplique ou organize as condições Y.
Objetivos comportamentais. A instrução deve basear-se em objetivos de aprendizagem

claramente especificados em termos de comportamento. Explicitar a formulação de
objetivos ajuda a relacionar os objetivos instrucionais com a avaliação, promovendo um
controle mais apurado.
Foco nos resultados. Professores e escolas são responsáveis pela aprendizagem de

seus alunos. Comportamentos mensuráveis são considerados o melhor índice de
resultados de aprendizagem e devem ser usados para medir a efetividade instrucional.
Alinhamento. A boa instrução apresenta um alinhamento ou consistência entre objetivos

de aprendizagem, estratégias instrucionais e estratégias usadas para avaliar a
aprendizagem do aluno. O desalinhamento desses componentes resulta em instrução
inadequada ou injusta.
Decomposição de tarefas. As pessoas aprendem melhor quando tarefas complexas são

divididas em tarefas menores, mais manipuláveis, e aprendidas separadamente.
Prerequisitos. Subtarefas frequentemente se tornam prerequisitos para tarefas maiores.

Ou seja, os alunos aprendem uma tarefa maior facilmente quando dominaram primeiro
as subtarefas. Isso leva à sequência instrucional que vai das partes para o todo.
Pequenos sucessos. As subtarefas têm outra vantagem: permitem aos alunos

alcançarem o sucesso, que é reforçado, resultando em maior motivação para continuar.
28
Feedback sensível à resposta. As pessoas aprendem melhor quando sabem que seus
esforços estão corretos. Quando o desempenho não estiver correto, deve ser fornecida
informação específica sobre o que está errado e como melhorar na próxima tentativa.
Ciência da instrução. Os educadores necessitam ser precisos e sistemáticos em seu

pensamento, ensino e avaliação dos alunos. A educação pode ser tratada como uma
ciência ou tecnologia aplicada, em que, mediante investigação empírica, são descobertos
e aplicados princípios.
Suporte ao desempenho. As pessoas precisam de suporte à medida que desempenham

suas tarefas, por meio de auxílios à tarefa, sistemas de ajuda e sistemas de feedback e
incentivo. Instrução e suporte no trabalho (on-the-job), no momento exato (just-in-time),
funcionam melhor. Em geral, quanto mais próximo o ensino estiver das condições de
transferência, mais efetiva será a aprendizagem.
Instrução direta. Oferecer direções claras, apresentações bem preparadas, exemplos

adequados e oportunidades para praticar e transferir - são métodos comprovados que
resultam em aprendizagem substancial pelo aluno.
Preteste, diagnóstico e contextualização. Os alunos não devem ser forçados a suportar

um mesmo programa instrucional para todos. Em vez disso, a instrução deve ramificar-se
em tratamentos alternativos conforme as habilidades prévias, a motivação e outras
variáveis críticas.
Transferência. A fim de ser capaz de transferir habilidades de uma tarefa para outra, os
alunos precisam praticá-Ias. Se os alunos nunca tiverem oportunidades de praticar a
transferência de suas habilidades, não se deve esperar que sejam capazes de
desempenhá-Ias em situações de teste.
Quadro 4 - Amostra dos insights comportamentalistas para o design de ambientes de aprendizagem
29
30
U NIDADE 6
Objetivos: Apresentar a influência do paradigma de aprendizagem Comportamentalista,
Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional e discutir especificamente sobre o
cognitivismo e o Socioconstrutivismo.
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II
Continuaremos nossa discussão sobre a influência de alguns paradigmas de educação e o

Design Instrucional. Abordaremos nessa unidade o cognitivismo e o Socioconstrutivismo
Cognitivismo
Em oposição ao comportamentalismo, cujo foco principal é a manipulação

do ambiente externo como mecanismos de mudanças das condutas
observáveis, nessa corrente, Piaget e de Wilson e Myers, principalmente,
estudam cientificamente a aprendizagem, direcionando atenção aos
esquemas mentais.
A pesquisa cognitiva buscou compreender os mecanismos internos de representação do

mundo exterior e as estratégias de retenção das informações. As teorias cognitivistas
procuram mostrar que o sujeito deixa de ser somente um receptor de conhecimentos, não
importando como ele os armazena e organiza em sua mente, e passa a ser considerado o
agente da construção de sua própria estrutura cognitiva por meio de treino e prática. As
principais contribuições desse paradigma são apresentadas no quadro 5.
31
Estágios de processamento da Informação. Os seres humanos processam a informação
em estágios estáveis, sequenciais, injetando informação sensorial na memória perceptiva
e depois na memória de trabalho de longo prazo, e finalmente gerando resposta. Em
muitos aspectos, as pessoas são máquinas de processamento da informação cujos
pensamentos e comportamentos podem ser modelados e simulados.
Modelagem de tarefas. As tarefas podem ser modeladas usando fluxogramas e outras

representações sequenciais. Esses modelos - chamados "análise de tarefa cognitiva" -
podem ser usados para apontar prováveis erros e fazer a instrução mirar mais
especificamente no alvo para a habilidade.
Atenção. A atenção é frequentemente dirigida para as novidades ou mudanças no

ambiente. A atenção pode ser comprometida quando a instrução oferece novidade
demasiada ou insuficiente, provocando ansiedade ou tédio, respectivamente.
Percepção seletiva. Nossos objetivos, expectativas e compreensões atuais colorem

nossas percepções. Servem como filtros para o mundo e modelam nossas estruturas e
respostas cognitivas. Essa natureza seletiva da percepção tem implicações para o
sequenciamento instrucional, a motivação e o treinamento metacognitivo.
Sobrecarga da memória. Somente somos capazes de manter na mente cerca de cinco a

sete pedaços (chunks) de informação de cada vez. Quando a instrução exige demais dos
limites da memória de trabalho, os problemas aparecem. Os maiores aprimoramentos
podem ser feitos por meio de análise cuidadosa e revisão da instrução para reduzir as
demandas de memória. Estratégias sensíveis à memória incluem: sequenciar a instrução
do mais simples para o mais complexo; permitir acesso a guias de referência; e progredir
em pequenos passos com repetição frequente e elaboração.
Tipos de conhecimento. Dois tipos de conhecimento são fundamentais: a) conhecimento

declarativo (saber o quê): armazenado como proposições em redes semânticas; b)
conhecimento procedimental (saber como): armazenado como regras E-SE (IF-THEN) e
gabaritos de reconhecimento de padrões. Esses tipos de conhecimento são
32
frequentemente identificados na linguagem cotidiana como conhecimento e habilidade.
Tanto o conhecimento declarativo como o conhecimento procedimental dependem das
representações de regras ou informações armazenadas na memória.
Codificação significativa. A informação é armazenada na memória de longo prazo de

maneira que se torne acessível para recuperação sempre que for conveniente.
Decomposição (chunking). A informação é quebrada em pedaços (chunks) conforme se

organiza em unidades significativas, tornando-se mais fácil de ser lembrada. A
informação assim quebrada em pedaços se ajusta melhor e ajuda-nos a superar os
limites da memória de trabalho.
Compilação de habilidades. Pela prática repetida, as habilidades se tornam compilações

ou rotinas. Vários passos procedimentais são combinados em um todo único, facilitando
o desempenho e disponibilizando os recursos cognitivos para outras partes de uma
tarefa complexa. Falar sobre ou desaprender um procedimento transformado em rotina
pode ser difícil, porque os detalhes da tarefa são perdidos e precisam ser reconstruídos.
A automaticidade é conseguida quando uma segunda tarefa pode ser desempenhada
simultaneamente sem prejuízo da primeira tarefa.
Elaboração. As pessoas fazem ligações entre os materiais e seus conhecimentos

anteriores utilizando o pensamento ativo e a reflexão. Quanto mais conexões, mais
significativa e mais estável será a aprendizagem.
Metacognição. A solução de problemas envolve conhecimento declarativo e

procedimental, e algo mais: aquilo que chamamos conhecimento metacognitivo,
envolvendo automonitoramento, autorregulação, sabendo quando e onde desenvolver
nossas estratégias e conhecimento.
Motivação. Motivação é o que faz as pessoas agir. Enquanto as explicações

comportamentalistas se referem tradicionalmente a instintos, impulsos, estímulos e
reforços, os teóricos cognitivistas confiam em modelos de processamento e estrutura
33
cognitiva. Os conceitos-chave são incentivos, autoeficácia, expectativa x valor,
atribuições de sucesso/ fracasso, desempenho x objetivos de aprendizagem, motivação
intrínseca x extrínseca.
Especialistas x novatos. Os especialistas diferem dos novatos em uma série de aspectos,

entre os quais: a) mais informação de domínio específico para explorar; b) rotinas de
desempenho de domínio específico mais refinadas; c) um compromisso com períodos
estáveis de prática deliberada (prática reflexiva com a intenção específica de aperfeiçoar
a habilidade).
Desenvolvimento humano. O crescimento das crianças em conhecimento e habilidade

pode ser interpretado como uma série de estágios das formas de raciocínio concreto
para abstrato, ou uma acumulação de conhecimento procedimental e declarativo sobre o
mundo. Os adultos também crescem em sua compreensão epistemológica; esse
crescimento pode ser caracterizado em termos de estágios, movendo-se de concepções
de conhecimento fixas e autoritárias para concepções que reconhecem a importância da
interpretação e da perspectiva. Em ambos os casos, a instrução deve corresponder aos
níveis de desenvolvimento.
Mudança conceitual. As pessoas constroem o sentido de seus mundos a partir da

referência a esquemas, modelos mentais e outras estruturas complexas de memória. As
diferenças entre a exigência encontrada e os esquemas podem promover investigação e
reflexão para resolver o conflito. A instrução deve ajudar os alunos a assimilar e
acomodar novas informações aos esquemas e às estruturas cognitivas existentes.
Quadro 5 - Princípios de processamento da informação relacionados ao design de ambientes de aprendizagem
Socioconstrutivismo
Dewey, Bruner e Vygótski enfatizam a necessidade da

educação estar engajada com as experiências da vida. O
34
conhecimento passa a ser visto como um processo, não o acúmulo de sabedoria científica
armazenada em livros textos.
O ensino deve estar relacionado aos contextos e experiências pessoais. É a aprendizagem

que sustenta o desenvolvimento humano, não o contrário. Aprender é um fenômeno social,
um processo dialético que envolve interação com outras pessoas, ferramentas e o mundo
físico.
Inspirados pelos pressupostos do construtivismo alguns autores vêm pesquisando o

desenvolvimento de modelos de Design Instrucional que possibilitem a criação de um espaço
favorável à construção do conhecimento, um ambiente construtivista de aprendizagem.
Nesse espaço de aprendizagem, grupos de alunos (e não alunos individualmente) são

encorajados e apoiados (não controlados ou programados) a explorar suportes de
informação como livros, materiais impressos, vídeos, etc. e ferramentas tecnológicas como
programas de processamento de texto, e-mail, ferramentas de pesquisa, etc., formando
verdadeiras "comunidades de aprendizagem".
As implicações da teoria Socioconstrutivista para o Design Instrucional on-line são

sintetizadas no quadro 6.
A aprendizagem é orientada à demanda. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem

rastrear a história, o perfil e o progresso do aluno, bem como estratégias e conteúdos
personalizados, organizados segundo as prioridades de aprendizagem e relacionados a
tarefas e projetos embutidos em um contexto de atividades significativas.
A aprendizagem é uma construção social mediada pelos atores sociais por meio de
linguagem, signos e ferramentas. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem
capitalizar as dimensões social, comunicativa e colaborativa, possibilitando o discurso
mediado. Devem dispor de ferramentas facilitadoras para o engajamento nas tarefas (por
exemplo, mapas conceituais) que enfatizem a construção do conhecimento.
A aprendizagem se refere à formação de identidade ou ao ato de tornar-se membro de
35
uma cultura dentro de zonas de desenvolvimento proximal estipuladas. Os ambientes
virtuais de aprendizagem devem criar uma dependência estrutural entre os indivíduos,
capitalizando os diversos níveis de conhecimento da comunidade, e permitindo o
crescimento e a interação contínua entre os novatos e os mais capazes.
A aprendizagem é reflexiva e metacognitiva, internalizando do social para o individual. Os

ambientes virtuais de aprendizagem podem facilitar a reflexão e a metacognição,
permitindo a aprendizagem pela prática e pela reflexão na ação.
A aprendizagem está incorporada em ricos contextos culturais e sociais envolvendo

conhecimento implícito e explícito. Os ambientes virtuais de aprendizagem devem ser
baseados na internet de modo que, por uma plataforma de rede, os alunos possam
acessar os ambientes em seus próprios contextos, por diferentes tipos de interação e
pela emergência do conhecimento tácito.
A aprendizagem é socialmente distribuída entre as pessoas, as regras e as ferramentas.

Os ambientes virtuais de aprendizagem devem facilitar a localização da informação e
oferecer ferramentas que otimizem o desempenho humano.
A aprendizagem equivale a transferir conhecimentos de uma situação à outra,

descobrindo significados relacionais e associados nos conceitos. Os ambientes virtuais
de aprendizagem podem desafiar os alunos a refletir sobre os princípios e conceitos
aplicáveis a outros contextos, por meio da observação e análise de informações
organizadas visualmente e de padrões ou variáveis relativamente estáveis.
Quadro 6 - Princípios do pensamento vigotskiniano e suas implicações para o Design Instrucional on-Iine
36
U NIDADE 7
Objetivos: Discutir brevemente sobre a Andragogia, Pedagogia Freireana e o Humanismo e
as suas implicações no Design Instrucional
Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III
Tomando por base o contexto de mudanças, caracterizado por uma sociedade em constante
aprendizado, com cidadãos e trabalhadores aprendendo por toda a vida, Filatro (2007)
explica que é necessária uma teoria de Design Instrucional que considere cada vez mais a
natureza e as condições específicas do aprendiz adulto.
A autora complementa sua análise com algumas correntes teóricas que proporcionam
subsídios à compreensão da educação de adultos: a andragogia, a pedagogia freireana e a
abordagem humanista. Esses serão os assuntos que abordaremos nessa unidade.
Dimensão Andragógica
Para Filatro (2007) a andragogia é uma concepção relevante. O

termo que foi cunhado por Alexander Kapp em 1933 e que nos
anos seguintes circulou pelos países europeus suscitando
oposições e defesas até se incorporar à teoria instrucional
americana por meio de Knowles nos anos 1970. Inicialmente
contraposta à pedagogia, a andragogia buscou sua identidade desvinculando-se do sentido
de condução por um guia, por um líder, tal como o professor.
Knowles e outros autores se basearam na premissa de que o adulto se caracteriza

fundamentalmente pelo autodirecionamento, decorrente de uma maturação orgânica
(prontidão) que o faz um ser independente e autônomo. Além da maturação orgânica, o
adulto segue acumulando cada vez mais experiências, que se constituem num importante
banco de recursos para o desenvolvimento da sua aprendizagem autônoma. Sua capacidade
37
de aprender se torna progressivamente orientada para tarefas relacionadas aos seus papéis
sociais, e sua perspectiva quanto à aplicabilidade do conhecimento é imediata. Assim, o
adulto enxerga a aprendizagem como algo relacionado a problemas práticos a serem
solucionados. Em consequência, não há por que aplicar a ele os princípios pedagógicos
formulados para crianças.
No quadro 7, Ballestero-Alvarez (2004) apresenta um comparativo entre os conceitos

trabalhados na pedagogia e da andragogia.
Pressuposto Andragogia Pedagogia
Aprendizagem Autodirigida pelo aluno Dirigida pelo professor
Personalidade Independente e autodirigida Dependente, em formação
Experiência Fonte para a aprendizagem Construída mais do que usada
Centrada em tarefas e
Orientação Centrada em conteúdos
problemas
Punições, recompensas
Motivação Curiosidade, estímulos internos
externas
Informal, respeito mútuo, Autoridade formal, orientado,

Clima
colaboração, consenso, apoio competitivo
Planejamento Mútua contribuição e definição Basicamente pelo professor
Objetivos Fixados por negociação mútua Fixados pelo professor
Projeto sequencial em função de Ementa de curso, unidade de

Conteúdo
necessidades e disposição conteúdo, sequência lógica
Entre todos os envolvidos com

Avaliação Basicamente pelo professor
ênfase na autoavaliação
38
Quadro 7 – Diferença entre a Andragogia e a Pedagogia
Fonte: adaptado de Ballestero-Alverez (2004)
Pedagogia Freireana
Outras contribuições para o DI são oriundas da pedagogia freireana.

Para Paulo Freire, a aprendizagem acontece pela interação entre o
sujeito e o objeto dentro de contexto determinado, e leva à tomada
de consciência que permite transformar o mundo. É a educação
progressista e emancipatória que faz crescer a consciência histórica
e libertária. E, em consonância, as tecnologias têm um potencial
transformador da sociedade e facilitador da solidariedade humana.
Dimensão Humanista
A corrente humanista coloca a ênfase no sujeito como

principal elaborador do conhecimento e acredita no potencial
de todos os seres humanos para o desenvolvimento. A
educação humanista é centrada no aluno, visto como um ser
único que traz para a situação didática um conjunto também
único de experiências e necessidades. O ato de aprender é,
por essa razão, extremamente pessoal e experiencial. A
experiência constitui um conjunto de realidades vivenciadas que possuem significados reais
e funcionam como ponto de partida para o crescimento. O currículo (ou o conteúdo) não é
um fim em si mesmo, mas um meio de promover os objetivos de desenvolvimento humano.
Apesar de pessoal, a aprendizagem não ocorre em isolamento, pois é mais bem suportada
em um ambiente cooperativo. Cabe ao professor o papel de facilitador, auxiliador e parceiro
no processo de aprendizagem.
39
Ao valorizar o afeto, a abordagem humanista contribui para uma visão holística e integradora
do processo de ensino-aprendizagem e para uma teoria abrangente da instrução,
respondendo a questões ignoradas por outras correntes teóricas.
Embora as estratégias instrucionais assumam importância secundária na educação

humanista, e a não diretividade deva impulsionar as práticas de ensino, Filatro (2007) indica
contribuições da abordagem para o Design Instrucional (quadro 8).
Contribuições da abordagem humanista para o Design Instrucional
Ênfase no processo de aprendizagem.
Autodeterminação, refletida na autonomia, autodireção e autoavaliação do aluno.
Cuidado e compreensão mútuos entre professores, alunos e outras pessoas

(conectividade).
Relevância dos materiais, incluindo prontidão do aluno para aprender. Integração de

afeto e cognição no processo de ensino-aprendizagem. Consciência das condições
ambientais, culturais, históricas, políticas e econômicas nas quais ocorre a
aprendizagem.
Preferência por abordagens afetivas e experienciais de aprendizagem. Abordagem da

mudança social que é antiautoritária, com o propósito de servir à sociedade, melhorando
suas instituições educacionais.
Equidade, consenso e colaboração por meio da participação democrática no processo de

aprendizagem.
Orientação ao crescimento pessoal que enfatiza a autoatualização por meio da

autoconsciência.
Orientação às pessoas com base na confiança e em uma visão positiva da humanidade,
Ênfase no individualismo,
40
Perspectiva concreta e pragmática da realidade
Autoavaliação com ênfase na avaliação formativa sobre a avaliação somativa,
Variedade e criatividade, refletidas em espontaneidade, originalidade e diversidade na

aprendizagem
Orientação transpessoal que salienta o desenvolvimento holístico da pessoa, incluindo

seu potencial para a espiritualidade,
Quadro 8 - Contribuições da dimensão humanista para o Design Instrucional.
Para a autora um Design Instrucional humanista possibilita, principalmente, a criação de um

clima de equidade dentro do qual os alunos são tratados com respeito e dignidade, já que
encara cada indivíduo como possuidor de potencial para alcançar o sucesso.
Essa explanação dos paradigmas de aprendizagem não teve a pretensão de aprofundar as

discussões de um assunto tão denso e amplo. Coube aqui pontuar as características de
alguns paradigmas e suas implicações paro o Design Instrucional.
É importante para o profissional que irá prover o Design Instrucional, que esse seja um curso
um sólido conhecimento das teorias educacionais. Dependendo da análise da necessidade
de aprendizagem, da audiência do curso e de outros fatores que o caracterizam, diferentes
teorias podem ser aplicadas. O profissional de DI deve ter conhecimento dos pontos fortes e
fracos de cada teoria de aprendizagem para aperfeiçoar o seu uso nas estratégias
apropriadas (PINHEIRO, 2002; MERGEL, 1998).
Mergel (1998) defende uma abordagem eclética para o Design Instrucional. Ele explica que a
tentativa de fazer o design do curso atrelado a uma teoria apenas pode ser comparado à
escola versus o mundo real. O que se aprende no ambiente escolar nem sempre está
atrelado ao mundo real, da mesma forma que as concepções teóricas não sempre podem
41
ser aplicadas ao mundo real. É preciso então fazer modificações e adaptações para se
adequar à realidade.
A partir da próxima unidade aprenderemos, mais um pouco, sobre o modelo de Design

Instrucional e as suas etapas.
Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de

ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos,
técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas
específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de
aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um
resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o DI. Agora é
hora de você interagir com os colegas de curso. Apresente-se no fórum “Troca de
experiências - EAD”. Fale resumidamente suas intenções em realizar esse curso, a
experiência em educação, cursos a distância e Design Instrucional.
Encontrar-nos-emos lá! Não deixe de participar. É a oportunidade de conhecer os colegas

e adquirir novos conhecimentos.
42
U NIDADE 8
Objetivo: Apresentar o modelo de Design Instrucional
Modelo de DI
Para Filatro (2007) “as mudanças sociais, econômicas e tecnológicas da sociedade refletem
em um movimento bem caracterizado dentro da teoria e prática do Design Instrucional, que
passa a ser entendido como “situado”, “flexível”, “reflexivo”, recursivo”, ou simplesmente
“construtivista”. A autora defende o design contextualizado, que envolve a perspectiva
individual, característica do aluno; a perspectiva imediata, característica do entorno e a
perspectiva cultural ou institucional, característica de uma organização, instituição ou
sociedade.
Essa concepção permite a partir dos fatores contextuais, maior personalização dos percursos
individuais e possibilidade real de interação entre os atores do processo. Em termos de
personalização, atribui-se às tecnologias a função de prover padrões de aprendizagem mais
flexíveis, que permitam aos alunos fazer escolhas em termos dos seguintes itens:
Tempo de participação no curso: data de início e conclusão, frequência de participação;

conteúdo: tópicos abordados, sequência, quantidade de atividades de aprendizagem, nível
de dificuldade, padrões de avaliação;
Prerequisitos para participação;
Abordagens instrucionais: organização social da aprendizagem, linguagem utilizada,

fundamentos pedagógicos e andragógicos; materiais de aprendizagem;
Entrega e logística do curso: métodos e condições temporais e espaciais para obter suporte,
tipos de suporte disponíveis;
43
Local de estudo e participação no curso; canais de distribuição: sessões presenciais, ensino
por correspondência, teleconferências, rede de computadores.
Isso envolve uma compreensão mais ampla do que, por meio da

Análise
tecnologia, os alunos podem decidir não apenas “como”, “quando” e
“”onde” estudar, mas também “o que” estudar.
Design / Não se trata na verdade de um novo modelo. A autora apresenta o

Planejamento Design Instrucional Contextualizado com cada uma das fases tradicionais
do Design Instrucional (análise, design e desenvolvimento,
Desenvolvimento implementação e avaliação), defendendo em geral menos rigor e maior

flexibilidade em cada uma dessas fases.
Corroborando com essa concepção, apresentaremos no texto o modelo

Implementação
explorado por Tractenberg (2006), com as fases clássicas do Design
Instrucional e conhecido como modelo ADDIE (Analysis, Design,
Development, Implement, Evaluate):
Avaliação
Fase de análise: é a base das demais fases. Durante esta etapa o
problema de instrução deve ser identificado e analisado. A fase de
análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição dos objetivos
instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições.
Design (Planejamento): envolve a definição de como alcançar os objetivos determinados

durante a análise. Nesta fase selecionam-se as mídias que melhor atendem à instrução em
seu contexto, o tipo de curso, o tipo de agrupamento, a forma de avaliação, a forma de
motivar os alunos, etc.
Fase de desenvolvimento: tem como suporte as fases de análise e de design. Nesta fase
serão desenvolvidas a instrução, as mídias usadas e a documentação. Pode incluir também
hardware e software. Na fase do desenvolvimento, os materiais instrucionais e os
procedimentos didáticos são criados. Conforme o caso, será necessário treinar professores,
comprar equipamentos ou recursos didáticos que existam no mercado.
44
Fase de implementação: Em seguida, a instrução é oferecida aos aprendizes conforme
definido no plano instrucional. Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum
implementar a instrução em uma amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala.
Avaliação: é a fase que mede a eficiência da instrução. Deve ocorrer ao longo de todo o
processo do Design Instrucional - dentro das fases, entre as fases e após a implementação.
A avaliação pode ser formativa ou somativa. Avaliação formativa ocorre durante e entre as
fases. Avaliação somativa, em geral, ocorre após a versão final da implementação. Este tipo
de avaliação verifica a eficiência da instrução.
A partir de agora no nosso curso exploraremos cada fase do Design Instrucional.
Agora que você já teve a oportunidade de entender o que é o Design Instrucional, o seu
histórico e alguns paradigmas de aprendizagem que o influenciam, resolva a lista de
exercícios 1 no “link” ATIVIDADES.
45
U NIDADE 9
Objetivos: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente a análise
do problema e do contexto de aprendizagem
Análise
Análise do problema e do contexto de aprendizagem
A fase de análise envolve a identificação das necessidades de aprendizagem, a definição

dos objetivos instrucionais, a caracterização dos alunos e o levantamento das restrições
(FILATRO, 2007).
Nesta unidade abordaremos dentro da fase de Análise, a análise do problema e do contexto

de aprendizagem.
Para Tractenberg (2006), a fase de análise é iniciada

Análise do
Problema com o exame e descrição do problema instrucional
que deve ser solucionado. O “problema instrucional”
Análise
se refere a uma diferença entre o desempenho atual e
Análise do
Contexto da o desempenho desejado para um determinado público
Aprendizagem
alvo. Esse desempenho pode ser acadêmico ou
profissional.
O autor alerta para a importância do discernimento entre desempenho insatisfatório e falta de

competências ou conhecimentos. Ele explica que diversos outros fatores influenciam na
performance humana, tais como: baixa motivação, equipamentos de trabalho inadequados
ou processos de trabalho ineficientes ou mal definidos e nem sempre se referem à
problemas de instrução.
No seu ponto de vista, é um erro comum das organizações é o de criar cursos ou materiais
didáticos na expectativa de resolver problemas que não podem ser completamente
46
resolvidos, por iniciativas de educação ou treinamento. Em muitos casos a solução exige
ações integradas de treinamento e comunicação além de mudanças em práticas
organizacionais.
Já a falta de conhecimento ou de competências é um elemento real e necessário para o

aprimoramento do desempenho, seja este profissional ou acadêmico, então isso é o que se
chama de “problema instrucional”.
Assim, o designer instrucional precisa compreender os problemas com os quais se depara e

ainda, saber diferenciar os aspectos organizacionais/administrativos dos aspectos
instrucionais. Para ilustrar, o autor apresenta o quadro adiante que relata uma situação
observada numa escola. Vejamos no quadro abaixo:
O Colégio X caiu 23 posições na classificação geral do vestibular e a diretoria deseja

melhorar essa situação.
Após um diagnóstico cuidadoso um designer instrucional identificou o seguinte:
Problemas organizacionais: os professores estão insatisfeitos com seus salários e não se

dedicam o suficiente; a coordenadora educacional não ouve as sugestões dos professores
no sentido de melhorar o ensino no colégio; e por desorientação vocacional os alunos
concentraram suas inscrições nos cursos universitários mais badalados e disputados.
Problemas instrucionais: após a saída de dois bons professores de Matemática e Física, a

qualidade do ensino nessas duas áreas se tornou deficiente. Análise combinatória e
Termodinâmica são os assuntos que revelaram maior queda de desempenho frente às
provas de vestibular anteriores. Os alunos também revelam baixo interesse nos estudos, pois
não compreendem como aquilo tudo poderá ser-lhes útil um dia.
Considerando o exemplo acima. Adiantaria mudar apenas os livros didáticos ou contratar

novos professores? Provavelmente não. Uma solução com chances de sucesso precisaria
atender a vários elementos. Um designer instrucional poderia propor mudanças na didática
de Matemática e Física, um psicólogo poderia orientar melhor os alunos, permitindo dar mais
47
sentido aos estudos, e finalmente à escola poderia estudar formas de aumentar os salários e
encaminhar melhor as propostas de melhoria no currículo.
Mesmo quando existe de fato um problema que pode ser resolvido ou minimizado através de
instrução, é preciso que esta seja bem planejada. Outro erro comum é a implementação de
medidas desproporcionais ou inadequadas ao problema.
Por esse motivo é necessário analisar fatores, como o contexto, as características dos
aprendizes e os objetivos de aprendizagem, no intuito de fundamentar decisões a respeito de
uma solução viável e com boas chances de sucesso.
Identificado o problema de instrução, passa-se “A análise do contexto de aprendizagem” que

inclui fatores como a infraestrutura tecnológica, as verbas disponíveis, elementos restritivos,
políticas organizacionais, cultura local, etc.
Para Filatro (2007) é preciso localizar com precisão aqueles fatores considerados inibidores
(por exemplo, instalações físicas impróprias), ausentes (por exemplo, inexistência de
sistemas de feedback) e facilitadores (por exemplo, coerência entre as percepções de alunos
e professores quanto ao papel do aluno).
Para a identificação do problema e do contexto de aprendizagem, Tractenberg (2006) nos dá

as seguintes orientações:
Para identificar o problema e o contexto de aprendizagem, o designer instrucional deve

fazer algumas reflexões como:
 Existe um problema que consiste na deficiência de desempenho profissional ou em

aprender temas acadêmicos/escolares? Onde existe esse problema? Numa
empresa? Numa escola? Numa determinada categoria profissional?
 Quais são as causas do problema? Ele se deve a programas de formação ou

treinamento insuficientes? Em caso afirmativo, explique porque a instrução atual
não é boa o bastante
48
Para exemplificar segue um exemplo de problema de instrução identificado na criação desse
curso, baseado em Tractenberg (2006).
Projeto: Curso de Design Instrucional - ESAB

Exemplo de descrição do problema e análise de contexto
No Brasil, os profissionais que trabalham com projetos educacionais como pedagogos,

psicólogos, profissionais da área de RH, professores, gerentes de projetos educacionais e
coordenadores de curso de diferentes níveis desconhecem, de modo geral, a metodologia de
Design Instrucional - DI.
O DI facilita o planejamento de currículos, cursos e materiais educativos e oferece os seguintes
benefícios (TRACTENBERG, 2007):
· Identificação e solução de problemas instrucionais;
· Melhor eficiência e eficácia dos projetos de Educação e treinamento;
· Melhor custo-benefício dos recursos investidos;
· Maior motivação e satisfação dos alunos e professores.
Considerando o crescimento da educação à distância no país e a decorrente demanda por
materiais didáticos bem produzidos, faz-se necessário que os profissionais da área de Educação
e Treinamento sejam capazes de aplicar metodologias que os auxiliem a atingir tais objetivos.
Entende-se que a falta de qualificação dos profissionais que trabalham com educação à
distância com relação à preparação do projeto instrucional constitui um problema que, se bem
atendido, trará benefícios diversos à sociedade.
Para atender às numerosas qualificações exigidas ao profissional que trabalha com EAD, faz-se
necessário um programa de formação.
E ESAB, instituição de ensino credenciada para a oferta de cursos à distância, deseja oferecer o
programa de instrução em DI, inserido no âmbito de pós-graduação de Formação Docente
para atuação em Educação à Distância.
Espera-se que os aprendizes compreendam o que é o DI, qual a sua origem, quais as suas
características principais e como é feito na prática. Eles devem ser guiados em seus primeiros
passos no uso da metodologia e incentivados em seu desenvolvimento mesmo após o fim da
instrução.
Os recursos para realizar a capacitação em Design Instrucional são escassos. Com relação aos
materiais didáticos, embora existam numerosas obras sobre DI em Inglês, não há no mercado
brasileiro muitos livros atualizados que tratem diretamente do assunto. Existem, entretanto,
artigos publicados em periódicos que poderiam ser utilizados.
49
50
U NIDADE 10
Objetivos: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente a análise
do público alvo
Análise
Análise do público alvo
Uma vez definidos os problemas organizacionais e

Análise do
Problema identificados os problemas instrucionais e realizada a
análise do contexto, procedemos com a análise do
Análise do público alvo.
Análise Contexto da
Aprendizagem
A análise do público alvo verifica as características
cognitivas dos aprendizes, seu conhecimento prévio
Análise do ou competências relacionadas ao assunto em
Público Alvo
questão, características sociais e motivacionais, etc
(TRACTENBERG, 2006).
Análise dos aprendizes
Para Tractenberg (2006), para planejar e desenvolver boas soluções instrucionais é preciso
considerar as características dos aprendizes.
Ao analisar as características dos aprendizes, interessa compreender o que seus integrantes

têm em comum e o que os torna diferentes de outros grupos. Embora cada indivíduo seja
único, existem características comuns aos seres humanos em geral e características
particulares a diferentes grupos conforme sua idade, cultura, nível de desenvolvimento
cognitivo, capacidades sensoriais, conhecimento prévio etc. Esse exame nos permite
planejar a instrução de acordo com as necessidades e preferências dos aprendizes, e pode
ser feito através de quatro grandes categorias:
51
1. Características cognitivas – correspondem à inteligência humana quando relacionada às
diferentes formas de aquisição e processamento do conhecimento;
2. Características fisiológicas – correspondem ao corpo, sua saúde e capacidade

perceptiva;
3. Características afetivas – correspondem às emoções, desejos e atitudes;
4. Características sociais – correspondem à relação dos indivíduos entre si e em sociedade.
O autor exemplifica alguns aspectos de cada categoria e explica que essa listagem não é
completa, e para cada tópico existe vasta literatura que pode ser consultada de acordo com
as necessidades de um determinado projeto instrucional.
Características cognitivas Exemplos
Habilidades Capacidade de usar a Internet, pesquisar referências

bibliográficas, tocar piano, dançar etc.
Estágios de Os indivíduos desenvolvem sua capacidade cognitiva

desenvolvimento Cognitivo primeiro através de funções sensoriais (visão, audição,
tato etc.), passando por diferentes etapas até chegar à
capacidade de abstração, podendo então desenvolver
operações lógicas formais.
Nível de desenvolvimento da Uma criança que começa a dizer as primeiras palavras

linguagem verbal ao imitar a fala de seus pais.
Nível de desenvolvimento da Rafael, um jovem universitário, não aprendeu bem na

leitura e escrita escola a escrever. Agora na universidade, tem
dificuldade em preparar seus trabalhos.
Domínio de idiomas Como toda a turma de Psicanálise lê em alemão, o

professor pode indicar Freud nos textos originais.
52
Leitura visual A capacidade de interpretar símbolos gráficos como
plantas-baixas de projetos de arquitetura, placas de
trânsito, ícones e interfaces na tela do computador etc.
Estilo de processamento Renata se lembra de cada detalhe do que foi dito na

cognitivo – processamento aula, enquanto Fábio não se lembra dos detalhes, mas
de informação consegue explicar o assunto de modo global.
Marcio fica muito confuso e ansioso quando duas

informações estudadas são conflitantes, enquanto
Miguel não se preocupa com isso.
Fernanda gosta de refletir com calma sobre o que

aprendeu antes de colocar em prática, enquanto Janaína
prefere partir direto para a ação.
Estilo de processamento Joana gosta de aprender lendo e assistindo aulas.

cognitivo – preferências
Paulinho prefere aprender envolvido em projetos ou
perceptivas
manipulando os objetos de estudo sempre que possível.
Estratégias habituais de Os alunos da pós-graduação em Medicina, não querem

aprendizagem mais saber de assistir aulas. Preferem ficar em casa
estudando com os livros.
Carolina, Ana e Jaqueline gostam de estudar juntas para

as provas do colégio.
Cultura geral Paula lê jornal todos os dias, e por isso consegue fazer
associações mais ricas entre os conteúdos das
disciplinas do que os seus colegas de sala.
Conhecimento prévio sobre Os pedagogos e psicólogos já conhecem as principais

teorias sobre a aprendizagem: behaviorismo,
53
o assunto a ser ensinado cognitivismo e (sócio) construtivismo.
Experiência de trabalho / (continuando o exemplo anterior)

nível de domínio do
No entanto com frequência aderem a teorias e práticas
conteúdo
específicas, sem aproveitar as contribuições de outras
abordagens.
Quadro 9 - Exemplos de características cognitivas
Fonte: Tractenberg (2006)
Características fisiológicas Exemplos
Percepção sensorial Deficiências visuais ou auditivas, quando não

diagnosticadas e tratadas, levam ao baixo desempenho
de crianças na escola.
Os alunos do Instituto Benjamin Constant, para

deficientes visuais, usam programas “leitores de tela”
para navegar na Internet.
Saúde A turma toda pegou conjuntivite e não veio à aula.
Nutrição Logo antes do intervalo para o almoço, o público do

auditório não conseguia mais prestar atenção.
Idade Idosos costumam ter mais dificuldade em aprender a

usar o computador.
Gênero Meninos são mais agressivos que as meninas, e gostam

de jogos competitivos.
Quadro 10 - Exemplos de características fisiológicas
54
Características afetivas Exemplos
Interesses Os alunos de Administração gostam de exemplos

relacionados à Economia.
Motivação Os funcionários da empresa Z estão determinados a melhorar

os lucros e aumentar assim os seus bônus mensais.
Atitude geral com (continuando o exemplo anterior)

relação à aprendizagem
Eles compreendem que o aprendizado contínuo é um
diferencial competitivo com relação aos concorrentes.
Atitude quanto ao (continuando o exemplo anterior)

assunto que será
Contudo, acreditam que o treinamento sobre liderança é uma
ensinado
perda de tempo neste momento para a empresa.
Atitude frente às (continuando o exemplo anterior)

diferentes formas de
Devido às experiências anteriores mal sucedidas, os
mediação didática
funcionários não acreditam mais em educação a distância.
Autoconceito Joãozinho vê-se como um excelente aluno, inteligente e

acadêmico capaz de aprender tudo. Já Rafael por algum motivo
começou a se achar burro, e desistiu de estudar.
Nível de ansiedade Ana estudou tanto para o vestibular que teve um “branco” no
dia da prova.
Crenças Os meninos da escola pensam que sua única chance de subir

na vida é através do futebol. “Estudar é coisa de CDFs”,
“Bacana mesmo é ser malandro”...
Lócus de controle Marcelo culpa o baixo nível de exigência de sua escola pelo
55
fato de não ter passado no vestibular.
Guilherme, por outro lado, pediu a vários amigos mais velhos

que o ajudassem a estudar.
Quadro 11 - Exemplos de características afetivas
Características sociais Exemplos
Relação com os colegas Os alunos brasileiros tornam-se amigos com muita

facilidade. Já os holandeses levam bem mais tempo.
Sentimentos frente a A turma dos alunos bagunceiros não respeita os

autoridades professores.
Tendências quanto à Na Holanda, trabalhar em equipe faz parte da cultura

cooperação ou competição geral.
Desenvolvimento moral Zezinho se comporta direito apenas por que sabe que
será punido se desobedecer.
Marina desobedeceu a seus pais e continuou a trabalhar

em uma ONG, pois sabia que aquilo era bom para ela e
para outras pessoas.
Nível socioeconômico Alunos pobres têm dificuldade em seguir cursos

dispendiosos como o de Medicina.
Afiliação étnica/racial Os chineses não estão acostumados a participar
56
ativamente em sala de aula.
Modelos vitais Os alunos de Pedagogia da turma X vêem em Paulo

Freire um exemplo de educador.
Quadro 12 - Exemplos de características sociais
57
U NIDADE 11
Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre
como obter informações do público alvo.
Análise dos aprendizes
Como obter informações sobre o público alvo
Tractenberg (2006) nos explica que conforme o tipo de projeto instrucional,

o exame do público alvo precisa ser mais ou menos aprofundado em certos
aspectos. Dentre os métodos utilizados para coletar informações sobre os
aprendizes os mais comuns são:
 Convivência e observação;
 Entrevista de professores e outros profissionais que conheçam os aprendizes;
 Coleta de dados através de questionários ou grupos focais;
 Exame da descrição de cargos organizacionais;
 Leitura dos textos especializados em determinados grupos,(grupos etários, étnicos,

sociais, etc.), que informem sobre seus interesses, desenvolvimento, características
físicas, etc.;
Leitura dos estudos sobre um determinado fator e sua relação com o desempenho
educacional. Por exemplo: como criar estratégias inclusivas para deficientes visuais na
educação.
58
O autor ainda nos ensina a descrever os seus aprendizes usando as perguntas abaixo:
(talvez nem todas as questões se apliquem ao seu público)
1. Quem são os seus aprendizes, e quantos são?
2. Onde estão localizados?
Características fisiológicas
3. Qual sua idade?
4. Tem boa saúde?
5. Como é sua percepção sensorial?
6. Tem disfunções físicas? Caso afirmativo, quais?
Características cognitivas
7. Eles se expressam bem verbalmente? Falam outros idiomas?
8. Sabem ler e escrever bem?
9. Entendem símbolos gráficos, interfaces e ícones no computador?
10. Como preferem aprender ou estão acostumados a estudar?
11. Já dominam algo sobre as habilidades ou conhecimentos que se deseja ensinar? O que
conhecem sobre o assunto?
12. Possuem preconceitos ou concepções errôneas sobre o assunto? Quais?
13. Possuem as competências (conhecimentos prévios, habilidades e atitudes) necessárias

para estudar o assunto? Quais são estas?
14. Qual a sua formação acadêmica?
59
Características sociais
18. Como é o relacionamento dos aprendizes com seus colegas?
19. O que se pode dizer sobre sua origem socioeconômica?
20. Eles têm acesso a quais tipos de recursos tecnológicos (telefone, computador, correio,
TV, rádio etc.)?
21. Possuem afiliações religiosas / étnicas? São relevantes para o projeto?
22. O que mais vale a pena destacar sobre os aprendizes?
23. Quais são as implicações dessa análise de aprendizes para o planejamento de sua
solução?
Implicações
Tractenberg (2006) evidencia que após a consideração de todas as etapas de análise, os

dados sobre os aprendizes oferecem elementos valiosos para decidir os aspectos da solução
instrucional tais como:
 Os prerequisitos para que a instrução possa ser bem aproveitada (competências de

entrada);
 Se for necessário um preteste para avaliar as competências de entrada;
 Se for necessário suprir o aprendiz com o auxílio necessário para acompanhar a

instrução (instrução remedial);
 O ritmo de apresentação dos conteúdos;
 A quantidade de exercícios necessários para a fixação dos conteúdos;
 Os tipos de argumentos para convencer os alunos sobre a relevância da instrução;
60
 As técnicas para focalizar a atenção dos alunos;
 O contexto dos exemplos e exercícios;
 O nível de estruturação didática, isto é, o quanto de autonomia é conferida aos

aprendizes;
 A(s) mídia(s) instrucional(is);
 O nível de abstração possível;
 O agrupamento dos estudantes;
 O tamanho das unidades de informação;
 O modo de interação (escrita, verbal etc.);
 O tipo de feedback do professor;
 A dificuldade dos exercícios;
 O nível de controle por parte dos alunos;
 A quantidade de leituras;
 O vocabulário e terminologia utilizados;
 O estilo de linguagem;
 A quantidade e os tipos de reforços utilizados;
 A quantidade de tempo dedicada à instrução;
 A quantidade e os tipos de apoios para a aprendizagem.
61
Veja a seguir a análise dos aprendizes relacionada ao exemplo de problema de instrução
relatado na unidade 9:
Projeto: Curso de Design Instrucional
Exemplo - Análise dos aprendizes
O público alvo potencial para a capacitação em Design Instrucional compreende alguns

milhares de profissionais da área de educação e treinamento que residem em diferentes
regiões do Brasil. Revelam mais interesse pelo DI aqueles que trabalham ou desejam
trabalhar com a educação a distância.
Sua idade varia de adultos jovens a idosos. Tanto sua saúde quanto sua percepção sensorial
variam de acordo com as características da população brasileira. Não existem
particularidades neste sentido entre os potenciais aprendizes.
Quanto à sua formação, pode ser bem diversificada. Possuem a graduação em áreas como
Pedagogia, Psicologia, Letras, Recursos Humanos, Matemática, Informática e Administração.
Sendo assim, para muitos aprendizes pode ser o primeiro contato com cursos na área de
educação.
Por se tratar de um módulo inserido num curso de pós-graduação ou de extensão, espera-se

que os aprendizes apresentem habilidades de redação suficientes para apreender os
conceitos de DI e para preparar trabalhos acadêmicos. Possuem ainda diferentes níveis de
leitura visual no que diz respeito ao uso de interfaces no computador e Internet.
Para muitos, será a primeira experiência discente em EAD, o que gera desafios. No Brasil os
estudantes da educação superior estão acostumados com aulas expositivas presenciais
onde o professor apresenta e explica todo o conteúdo de sua disciplina. O nível de interação
entre professores e alunos em sala de aula é baixo, sendo que alguns alunos mais
silenciosos nunca se comunicam diretamente com o professor. Até o nível da graduação os
62
estudantes brasileiros revelam pouca autonomia e grande dependência quanto às
orientações de seus professores.
Os potenciais aprendizes possuem as qualificações necessárias para estudar DI, contudo, no

caso de uma solução em educação on-line será preciso que aprendam a utilizar as
ferramentas de interação escolhidas, caso estas compreendam recursos além do e-mail ou
navegação na web. Os participantes dos cursos da ESAB são pessoas ocupadas, com
atribuições profissionais e familiares. Alguns têm outros compromissos acadêmicos como
graduação, especialização ou mestrado.
Espera-se que seu nível de motivação com relação ao estudo do DI seja elevado, em função
de suas atribuições profissionais, seu interesse em assuntos correlatos e o investimento
financeiro feito pelos mesmos (ou suas organizações) na inscrição do curso. Outro fator
relevante para a motivação dos alunos será a perspectiva de ampliação de sua atuação
profissional, considerando-se que o DI oferece subsídios significativos para aqueles que
trabalham com novas tecnologias voltadas para a educação e treinamento, área em franca
expansão no Brasil e no mundo.
A origem socioeconômica dos aprendizes tende a ser de classe média e classe média- alta.
As afiliações religiosas e raciais seguem a distribuição característica brasileira. Isso significa
um público de católicos, evangélicos, protestantes, espíritas, judeus, seguidores de religiões
afro; praticantes e não praticantes, além de ateus. No Brasil os diferentes grupos religiosos
são tolerantes uns com os outros e as práticas muitas vezes sincréticas.
63
U NIDADE 12
Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre a
análise da tarefa de aprendizagem, sob a ótica do modelo ABCD
Análise da tarefa de aprendizagem
Objetivos da aprendizagem Modelo ABCD
Depois de realizados:
 O Levantamento de necessidades: qual é o

problema de instrução?
 A Análise do contexto: quais as condições?
 A Análise do aprendiz: quem são os aprendizes?
Parte-se para a análise da tarefa de aprendizagem.
Para Tractenberg (2006) a “Tarefa de aprendizagem” é o nome dado ao objetivo geral da

instrução quando traduzido em um comportamento observável. O Design Instrucional busca
dessa forma um modo concreto de direcionar e avaliar a aprendizagem do aluno, pois a
aprendizagem não pode ser observada diretamente, mas apenas constatada, ou inferida, a
partir de comportamentos como o sucesso na resolução de um problema, a redação de um
texto, o percentual de acertos em um teste etc.
64
Para que seja possível fundamentar uma série de decisões que vêm mais adiante no
processo de Design Instrucional, segundo o autor, é preciso fazer três coisas com relação à
tarefa de aprendizagem:
 Redigi-la conforme o modelo ABCD, que destaca aquilo que os aprendizes serão
capazes de fazer, sob quais circunstâncias e com quais critérios eles serão avaliados.
 Mapeá-la quebrando-a em partes menores: objetivos específicos e prerequisitos de

aprendizagem.
 Classificar seus objetivos e prerequisitos conforme o tipo de aprendizagem que

demandam.
A esses três procedimentos dá-se o nome de “análise da tarefa de aprendizagem”, que traz
os seguintes benefícios à instrução:
 Torna objetiva a expectativa com relação ao desempenho dos aprendizes. Isso ajuda
tanto ao designer instrucional no planejamento, quanto aos alunos em compreender o
que se espera de seu rendimento;
 Identifica as características necessárias ao ambiente de aprendizagem;
 Estabelece formas adequadas de avaliação;
 Sugere métodos instrucionais, conforme o tipo de conhecimento envolvido;
 Aponta mídias apropriadas.
O modelo ABCD para formulação de objetivos de aprendizagem
Tractenberg (2006) utilizada o modelo ABDC para a formulação de objetivos de

aprendizagem.
Para o autor, a base para o desenvolvimento instrucional se dá através de “objetivos de

aprendizagem”, que são declarações de intenção onde se especifica o que os aprendizes
devem se tornar capazes de fazer, seja ao final da instrução, seja em etapas intermediárias.
65
Tais declarações possuem 4 caracterísiticas, conforme o modelo ABCD de redação de
objetivos de aprendizagem:
 Audiência (Audience) - Deixa claro quem são os aprendizes;
 Comportamento (Behavior) - Indica um comportamento observável que, se realizado

pelos aprendizes, fornece boa evidência de sua aprendizagem;
 Condições (Conditions) - Descreve as condições sob as quais os aprendizes devem

desempenhar o comportamento observável;
 Grau (Degree) – Critério: Especifica os critérios de avaliação do comportamento.
Para ilustrar e discutir esse modelo, o autor apresenta um exemplo impreciso de tarefa de
aprendizagem: “Os alunos devem saber consertar um carro”, para depois apresentá-la no
modelo proposto.
Para o autor, embora seja válida como orientação geral, uma definição como essa do
exemplo não permite o desenvolvimento de uma solução.
Então, a partir desse exemplo e do modelo sugerido, examina-se a tarefa de aprendizagem

imprecisa: os alunos devem saber consertar um carro.
 Audiência – Quem são os alunos? Crianças? Adultos leigos? Mecânicos experientes?

Comportamento – O que significa saber consertar um carro? Como podemos ter
certeza quando eles souberem? Que tipo de carro eles devem saber consertar? Que
tipo de defeito devem conseguir consertar?
 Condições – Os aprendizes vão poder consultar manuais técnicos? Vão poder

consultar colegas? Podem usar ferramentas apropriadas ou precisam improvisar?
 Critério – Em quanto tempo devem consertar o carro? Qual deve ser o percentual de
sucesso?
66
A partir dessa análise, o autor redige a mesma tarefa traduzida em um objetivo instrucional
conforme o modelo ABCD:
Os novos mecânicos contratados, dado um carro de fórmula 1 da Ferrari, consertarão

qualquer tipo de problema no pneu. Eles contarão com todas as ferramentas necessárias
mas não poderão consultar manuais técnicos nem deliberar sobre como realizar os
consertos. Devem ser capazes de efetivar os reparos dentro de 20 segundos em 90% das
tentativas”.
Legenda: Aprendiz – comportamento – condições - critério
Avaliação
Ao final da instrução, os alunos do módulo de Design Instrucional deverão ser

capazes de aplicar os conceitos de DI para planejar uma solução para um
problema instrucional relacionado ao seu cotidiano. Para tanto eles contarão
com o suporte do tutor, podendo ainda consultar quaisquer materiais ao seu
alcance. A apreensão dos conceitos será verificada mediante a realização de
avaliações, conforme a metodologia da ESAB.
Legenda: Aprendiz – comportamento – condições - critério
O autor chama a atenção ainda para o fato de que o objetivo instrucional, assim definido
naturalmente, sugere uma forma adequada de avaliação dos aprendizes. Certamente uma
prova de múltipla escolha, versando sobre os conhecimentos teóricos a respeito do conserto
de pneus, não poderia evidenciar genuinamente o nível de competência desejado para os
novos mecânicos. No caso, uma boa forma de avaliá-los seria através de uma simulação de
“parada nos boxes”, como nas corridas de fórmula 1.
Veja o exemplo relacionado ao problema de instrução apresentado na Unidade 9:
67
Até aqui vimos que a fase de análise no Design Instrucional corresponde ao exame e
descrição do problema instrucional que deve ser solucionado. Abordamos a Análise do
problema, o contexto de aprendizagem, a Análise do público alvo e a Análise da tarefa de
aprendizagem. Agora é a sua vez de exercitar. Desenvolva uma tarefa de aprendizagem
usando o modelo ADCD discutido no texto. Utilize os exemplos demonstrados na apostila.
Você é capaz!
Qualquer dúvida entre em contato.
Bom trabalho.
68
U NIDADE 13
Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre o
mapeamento da tarefa de aprendizagem.
Mapeando a tarefa de aprendizagem
A partir da identificação da tarefa de aprendizagem, ou objetivo de aprendizagem, definimos

precisamente onde queremos chegar com a instrução. O próximo passo é descobrir a forma
de alcançar o objetivo.
Para Tractenberg (2006), esse é o momento de pensar nas competências (conhecimentos +

habilidades + atitudes) que os aprendizes precisam desenvolver para ter sucesso na
realização da tarefa de aprendizagem. Será com base nas competências identificadas que
serão selecionados os conteúdos e experiências de aprendizagem que farão parte da
instrução. Essa análise chama-se “mapeamento da tarefa de aprendizagem”.
Mapeando a tarefa de aprendizagem
O autor explica que tradicionalmente a escolha dos temas abordados em um curso ou

material didático é centrada apenas no próprio conteúdo e acontece da seguinte forma:
1. Incluem-se os tópicos que sempre são ensinados quando se trata daquele assunto;
2. Com a experiência, os professores identificam os pontos onde os alunos sentem

dificuldade e procuram trazer para suas aulas as explicações necessárias;
3. Segue-se a estrutura do conteúdo: por exemplo, em um curso sobre liderança o

instrutor explica a classificação de cada tipo de líder conforme consta na literatura da
69
Psicologia. É muito comum retirar tal estrutura de materiais didáticos ou documentos
preexistentes.
Embora tais procedimentos ofereçam uma boa orientação sobre o que deve e o que não
deve ser incluído na instrução, esse não é o ponto de partida dos designers instrucionais.
Isso se deve a dois motivos:
“Dead wood” ou madeira morta - é o nome dado para a informação inútil, que não é essencial
ou que não ajuda o aprendiz a atingir a tarefa de aprendizagem. Quando um especialista
escreve, sem apoio, o conteúdo da instrução é comum que inclua madeira morta, pois sua
tendência é colocar no papel tudo que julga interessante sobre um determinado tema.
Contudo, muito do que ele sabe pode não ser relevante.
Outro problema com a informação inútil é que ela tira a atenção do aprendiz daquilo que é
essencial, e pode confundi-lo, principalmente quando tem seu primeiro contato com um
determinado tópico de estudo. A informação inútil também consome tempo que poderia ser
aplicado a outros assuntos ou experiências didáticas.
O segundo motivo pelo quais as abordagens tradicionais podem apresentar problemas é que
não examinam os prerequisitos da tarefa de aprendizagem. Os prerequisitos são
competências necessárias para realizar as etapas que levam ao cumprimento da tarefa
instrucional. Por exemplo: para se consertar um pneu é preciso, antes, saber discriminar qual
a ferramenta certa para cada tipo de reparo. Um especialista frequentemente deixa de incluir
esse tipo de informação por que já está muito familiarizado com sua área e não percebe que
falta aos aprendizes tal conhecimento.
Para evitar a informação inútil e orientar a instrução no sentido de cobrir toda a

aprendizagem necessária é que o autor sugere a decomposição da tarefa de aprendizagem
através do mapeamento de suas etapas e prerequisitos.
A figura adiante ilustra a decomposição de uma tarefa de aprendizagem em etapas menores,

ou objetivos específicos.
70
Figura 1 - Decomposição da tarefa de aprendizagem
Para identificar os objetivos específicos (etapas que o aprendiz deve dominar a fim de
cumprir a tarefa de aprendizagem) o Design Instrucional deve fazer o seguinte
questionamento:
Quais são as etapas físicas ou mentais para se cumprir a tarefa?
Adiante, o autor nos fornece um exemplo de decomposição de tarefa de aprendizagem em

passos menores:
Figura 2 - Exemplo de decomposição da tarefa de aprendizagem
71
Esse desmembramento chama-se “análise do processamento de informação”, pois a tarefa

de aprendizagem é examinada passo a passo em todos os procedimentos (físicos ou
mentais) que levam à sua realização. O exemplo anterior é bastante simplificado. Tarefas de
aprendizagem complexas, que usualmente são o objeto dos programas de educação ou
treinamento, exigem com frequência muitas etapas que se traduzem em objetivos
específicos, como demonstrador no figura 3
Figura 3 - Desmembramento do objetivo de aprendizagem
Para exemplificar, o autor ilustra a análise de prerequisitos para o objetivo específico “saber
como diagnosticar defeitos no pneu”:
72
Figura 4- Exemplo de análise de prerequisitos de um objetivo de aprendizagem
Note que o objetivo específico “diagnosticar defeitos” foi desmembrado em três prerequisitos
necessários à sua realização. Para diagnosticar defeitos é imprescindível saber como um
pneu funciona, quais são os defeitos possíveis e como diagnosticá-los. Repare ainda que os
prerequisitos podem ter seus próprios prerequisitos: “conhecer o funcionamento do pneu,
exige o conhecimento das partes do pneu”.
Pelo mesmo motivo, o autor exemplifica que nos cursos de Medicina, o estudo da Fisiologia
sempre vem depois de Anatomia, por que não é possível entender o funcionamento de um
sistema sem identificar suas partes.
Para Tractenberg (2006), a rigor cada objetivo e prerequisito devem ser desdobrados em
unidades menores até o nível já dominado pelos aprendizes. Por exemplo, o tópico anatomia
do pneu poderia ser subdividido em anatomia da câmara de ar, anatomia da borracha de
rolamento etc., contudo, se os alunos já dominam esses assuntos (conforme verificado
durante a análise dos aprendizes), então não será necessário continuar destrinchando o
mapeamento em unidades menores, pois tudo que vem em níveis mais elementares já é de
seu conhecimento ou é irrelevante.
73
74
U NIDADE 14
Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional, especificamente sobre
como coletar informações para realizar o mapeamento da tarefa de aprendizagem.
Mapeando a tarefa de aprendizagem: Coleta de informações para realizar o

mapeamento
Mas como determinar as etapas necessárias e os prerequisitos relacionados a uma tarefa de

aprendizagem? Tractenberg afirma que o Design Instrucional é um especialista na área de
conhecimento da instrução a ser realizada, isso é relativamente fácil, porém, no papel de
designer instrucional profissional o trabalho costuma ser o de ajudar a dar a luz a cursos e
programas de capacitação que dependem do conhecimento de outras pessoas. Assim, o
autor propõe os procedimentos a seguir para o auxílio na identificação das etapas
necessárias ao mapeamento da tarefa de aprendizagem:
1. Se você conhece bem a tarefa, reveja mentalmente e anote as etapas necessárias à

sua realização;
2. Leia materiais sobre a tarefa. Isso fará com que você se familiarize com a terminologia
da área e ajudará a compreender as competências envolvidas em sua execução.
Aproveite e crie uma lista de perguntas para fazer a um especialista.
3. Transforme a tarefa de aprendizagem em uma pergunta: “Se eu te pedisse para

consertar o pneu do meu carro, por onde você começaria?”, “Quais seriam as etapas
do conserto?” , “Em quais momentos você precisa fazer decisões?”;
4. Peça a diferentes especialistas que realizem a tarefa de aprendizagem e observe-os.

Peça que falem em voz alta o que estão pensando enquanto resolvem a tarefa. Anote,
75
grave ou filme os especialistas enquanto realizam a tarefa. Peça a eles que anotem
passo-a-passo como a cumpriram;
5. Reveja suas anotações, gravações ou vídeo e prepare uma nova rodada de

perguntas: “Como você sabe quando consertar um pneu?”, “Em quê circunstâncias
você sabe que não será capaz de realizar o conserto?”, “Você sempre segue os
mesmos procedimentos ou existem variações?”;
6. Reúna vários especialistas e apresente as etapas e prerequisitos que você identificou.

Peça que cheguem a um consenso a respeito;
7. Identifique o roteiro mais simples para a solução da tarefa de aprendizagem (são as

etapas que não podem faltar em um curso básico);
8. Identifique os fatores, as alternativas e exceções que representam situações

complexas para a realização da tarefa instrucional (base para o desenvolvimento de
cursos avançados).
Para o autor, o estilo de mapeamento varia de acordo com a preferência de cada designer
instrucional. Ele aconselha o uso de uma folha de papel grande para desenhar a lápis um
diagrama no estilo “mapa conceitual” com a tarefa no centro, os objetivos específicos ao
redor e em seguida os prerequisitos. Uma vez que o mapeamento faz sentido e encontra-se
em uma boa organização, transfira o mesmo para tabelas em um documento do Word.
Também é interessante gravar o áudio de todas as entrevistas com especialistas para não
deixar escapar algum detalhe.
Ao longo do desenvolvimento do projeto, na medida em que se compreende melhor natureza

da tarefa instrucional, pode ser necessário fazer modificações no mapeamento.
Dependendo do conteúdo da instrução e do rigor com que precise ser desenvolvida, às

vezes é realmente necessário mapear os sub-prerequisitos.
Entretanto, o nível de detalhamento necessário varia de acordo com o projeto. Quando se

planeja um currículo ou a ementa de um curso (nível macro da instrução), não é necessário
76
ser específico. Por outro lado, ao redigir um texto didático (nível micro), o recurso de
mapeamento permite considerar todos os tópicos que devem ou não ser incluídos no
material, sem excessos e sem deixar faltar elementos essenciais.
Tractenberg ressalta que o mapeamento ajuda nas decisões, pode-se perceber que dentre
os aprendizes, existam alunos que não conhecem a “anatomia do pneu”, por exemplo.
Para o autor, neste caso existiriam três opções:
1. Ampliar o escopo geral do curso para que atenda às necessidades dos alunos
iniciantes (e talvez com isso aborrecer os alunos adiantados que já estudaram o
pneu).
2. Criar um módulo de nivelamento para os alunos iniciantes para que possam equiparar
seus conhecimentos aos prerequisitos de entrada no curso.
3. Aplicar um teste para selecionar quais candidatos possuem os prerequisitos para

ingressar no curso de mecânica. Ou seja, nesse caso só poderiam fazer o curso
aqueles que dominam os prerequisitos.
O Design Instrucional propõe ainda que os objetivos de aprendizagem sirvam diretamente

como guias para o desenvolvimento de itens de avaliação. Tradicionalmente as avaliações
são construídas com base nos materiais didáticos, e isso gera por vezes “desalinhamento”
com os objetivos iniciais.
Mas quando se cria os itens de avaliação com base nos objetivos, sejam no nível da tarefa
de aprendizagem, etapas/objetivos específicos ou prerequisitos, sua correspondência se
mantém precisa. Assim, a construção da instrução vem depois da elaboração da avaliação, e
busca levar os aprendizes a alcançar cada objetivo.
Para o autor, essa abordagem revela uma filosofia educacional contextualizada e pragmática
que aproxima a aprendizagem e as avaliações das circunstâncias reais em que serão
futuramente relevantes.
77
U NIDADE 15
classificação dos objetivos e prerequisitos da tarefa de aprendizagem.
Mapeando a tarefa de aprendizagem: Classificação dos objetivos e prerequisitos
Classificação dos objetivos conforme seu tipo de aprendizagem – parte 1
Para Tractenberg (2006), o terceiro passo da análise da tarefa consiste na classificação dos
objetivos e prerequisitos de acordo com o tipo de aprendizagem que demandam. Aprender a
apertar um parafuso é bem diferente de aprender a redigir um texto científico. As
competências envolvidas são diferentes. Essa classificação dos tipos de conhecimento ajuda
a selecionar as estratégias didáticas mais adequadas, segundo pesquisas da Psicologia, que
é rica em modelos para compreender os diferentes tipos de cognição. A seguir é exposta
uma lista dos tipos de aprendizagem baseada na teoria de Gagné.
 Habilidades psicomotoras
São movimentos musculares coordenados e precisos.
Exemplos: Andar, nadar, segurar uma colher, manejar palitos chineses, jogar tênis,
jogar uma bola num cesto, digitar etc.
Métodos didáticos indicados: Prática física repetida, podendo ser auxiliada por
estratégias cognitivas. Por exemplo: o atleta imagina seu movimento, faz o saque, e
avalia o resultado frente ao movimento que fez efetivamente.
 Conhecimento declarativo ou fatual
São nomes, fatos, listas, definições, proposições e discurso organizado.
78
Exemplos: Lista dos estados brasileiros, datas históricas, ditados populares,
informações pontuais: “o formulário B está na segunda gaveta”.
Métodos didáticos: Levar os aprendizes a organizar os conteúdos em estruturas

significativas, fazer classificações, completar listas, relacionar conhecimentos,
estabelecer ligações, repetir, ensaiar.
 Discriminações
É a capacidade de identificar a semelhança ou diferença entre objetos, elementos ou

situações.
Exemplos: O bebê que reconhece o rosto ou a voz da mãe, o menino que coloca
formas geométricas de brinquedo nos devidos encaixes, a recepcionista que identifica
o idioma falado por turistas, o cozinheiro que sente quanto tempero a mais é preciso
colocar na sopa etc.
Métodos didáticos: Ver conhecimento conceitual
 Conhecimento conceitual
Um conceito é a representação através de um nome ou símbolo de um grupo de

elementos ou eventos agrupados conforme características compartilhadas. Os
elementos podem ser concretos ou abstratos.
Exemplos: Computador, mesa, sólido, bananeira, semana, amor.
Prerequisitos: Para compreender um conceito é preciso conhecer alguns fatos

relacionados ao mesmo e saber fazer certas discriminações. Por exemplo: bananeira
produz bananas (fato), e isso, junto com diversos outros fatos que a caracterizam, a
faz diferente de um carvalho (discriminação). Ao dominar o conceito “bananeira “torna-
se possível classificar como bananeiras, todas as bananeiras encontradas pela vida,
ou seja, ”bananeira” é um conceito que pode categorizar vegetais com certas
características.
79
Métodos didáticos: Atividades que levem o aprendiz a discriminar os atributos
intrínsecos do conceito e generalizar / induzir características de objetos particulares.
Por exemplo: exemplos e contra-exemplos, discussão sobre características essenciais
e não essenciais manipulação e comparação entre objetos (no caso de conceitos
concretos).
 Princípios
Princípios são prescrições de relações entre dois ou mais conceitos. Geralmente são
descritos em termos de causa – efeito.
Exemplos: Lei de Boyle na Física, em fotografia a relação entre intensidade da luz,

velocidade de exposição e sensibilidade do filme fotográfico, na Economia lei da oferta
e procura etc.
Prerequisitos: Para compreender um princípio, é necessário, antes, conhecer os

conceitos envolvidos. Na Lei de Boyle: temperatura, pressão, volume, gás, líquido,
sólido.
Métodos didáticos:Exemplos e contra-exemplos da aplicação do princípio,

demonstração de variáveis, formulação e teste de hipóteses, formulação formal do
princípio, discussão entre alunos, demonstração-explicação-experiência.
 Procedimentos
São métodos predefinidos para fazer algo ou lidar com uma situação.
Exemplos: Receitas de bolo, determinar a área de um polígono, imprimir etiquetas,

localizar um livro numa biblioteca, realizar uma ressuscitação cardiovascular.
Prerequisitos: Pode ser necessário conhecer fatos e conceitos relacionados. Por

exemplo: ao fazer um bolo: o forno deve estar a 200 graus (fato), um bolo deve ficar
fofo (conceito que permite avaliar se a receita deu certo).
80
Métodos didáticos: Listar claramente os passos que devem ser seguidos, explicitar
os pontos de decisão do procedimento. O aluno deve de modo geral: a) reconhecer as
situações em que o procedimento se aplica b) lembrar do procedimento, c) aplicá-lo,
d) decidir em momentos relevantes, e) se certificar de que o procedimento foi bem
aplicado e os resultados alcançados.
 Conhecimento para solução de problemas
Resolução de problemas é a habilidade de combinar fatos, conceitos, princípios,

procedimentos e estratégias cognitivas (seus prerequisitos) de um modo único para
atender a um problema ainda desconhecido em um determinado contexto.
Exemplos: Planejar um experimento científico, fazer um diagnóstico, planejar uma

aula, consertar um micro (quando o defeito aparece pela primeira vez). Quando a
situação é conhecida e sabemos como resolvê-la, então estamos aplicando um
procedimento.
Métodos didáticos: Levar o aprendiz a:
o Representar e descrever bem o problema
o Determinar se o problema é de tipo conhecido
o Identificar os tipos de conhecimento necessários para chegar à solução
o Decompor em subproblemas
o Planejar a solução do problema
o Implementar a solução e Avaliar se a solução atingiu as metas
81
U NIDADE 16
classificação dos objetivos e prerequisitos da tarefa de aprendizagem.
Mapeando a tarefa de aprendizagem: Classificação dos objetivos e prerequisitos –

parte II
Classificação dos objetivos conforme seu tipo de aprendizagem – parte 2
 Atitude
É o estado mental que predispõe um indivíduo a agir de uma determinada maneira.

Possui aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais.
Exemplos: Aversão por Matemática, gosto por esportes ou artes, atitude de

cooperação com os colegas, baixa motivação para os estudos, resistência a
mudanças etc.
Métodos didáticos: Atividades vivenciais, grupos de discussão, uso de vídeos

acompanhados de discussões em grupo, uso de pessoas respeitadas ou admiradas
pelos aprendizes. É preciso que a instrução seja clara a respeito das atitudes que
deseja promover, e de que modo o aprendiz será recompensado se adotá-las.
 Estratégias cognitivas
São procedimentos, técnicas e habilidades que podem ser utilizadas para melhorar o
rendimento nos estudos (aprender a aprender) ou na organização pessoal.
82
Exemplos: Diferentes métodos de leitura (rápida, analítica), sistemática para
resolução de problemas, ensaios e experimentos, organização pessoal, técnicas para
anotações, uso de agenda, manejo da motivação pessoal etc.
Métodos didáticos: Técnicas de ensaios e repetições, técnicas de organização

pessoal (manejo do tempo), técnicas de automonitoramento e avaliação
(metacognição) e estratégias afetivas (manejo de ansiedade, foco de atenção).
 Habilidades interpessoais (não fazem parte da teoria de Gagné)
Permitem nosso relacionamento com outras pessoas de modo apropriado e

significativo. Estão relacionadas à comunicação, cooperação, empatia, carisma,
liderança, persuasão, respeito etc.
Exemplos: Comunicação verbal e não verbal, dar e receber feedback, escuta ativa,
assertividade, administração de conflitos, negociação, liderança etc.
Métodos didáticos: Levar o aprendiz a se tornar sensível à perspectiva do outro,

torná-lo consciente de suas próprias atitudes e maneiras de se relacionar, treinar
habilidades através de modelagem e modelação de comportamentos, simulações com
dinâmicas de grupo, jogos de teatro etc.
Nem sempre é possível estabelecer uma classificação precisa para um determinado tipo de
aprendizagem, e muitas vezes um mesmo objetivo pode ser considerado como pertencente a
mais de uma categoria. Nossa classificação depende do modelo teórico que utilizamos para
descrever os tipos de inteligência ou atributos cognitivos.
Exemplos de outros modelos seriam a taxonomia de Bloom, também usada com frequência
no Design Instrucional, ou mais recentemente a teoria das inteligências múltiplas de Howard
Gardner. Conforme as características do projeto, o designer instrucional precisa pesquisar
sobre os tipos de aprendizagem envolvidos, os modelos que os descrevem apropriadamente
e as estratégias didáticas sugeridas pela literatura da área. O DI não se coloca como um
substituto ao conhecimento especializado sobre didática, mas serve como um quadro de
83
referência e oferece certos princípios fundamentais sobre aprendizagem e estratégias
instrucionais.
Em suma, para fazer a análise da tarefa Tractenberg sugere os seguintes passos:
Redija o objetivo da instrução, conforme o modelo ABCD
Que tipo de avaliação poderia constatar se os aprendizes realmente atingem o objetivo

geral?
Identifique os objetivos específicos, ou seja, as etapas físicas ou mentais que precisam

ser realizadas para cumprir o objetivo geral:
Para que os aprendizes sejam capazes de chegar ao objetivo geral, é necessário dominar os
seguintes objetivos específicos: Sobre as implicações da análise da tarefa responda:
Quais conteúdos representam maior dificuldade para os aprendizes?
Que estratégias didáticas são demandadas pelos tipos de aprendizagem envolvidos?
Que estratégias são indicadas pela experiência de ensino na área?
Veja adiante o exemplo de análise da tarefa a partir do problema de instrução identificado na

Unidade 9.
Análise da tarefa de aprendizagem: mapa de objetivos específicos, prerequisitos e

classificação dos tipos de aprendizagem.
Para que os aprendizes sejam capazes de chegar ao objetivo geral, é necessário dominar os
seguintes objetivos específicos:
Conhecer a história e as características do Design Instrucional;
Conhecer a influência das teorias de aprendizagem no provimento do Design Instrucional.;
Identificar problemas instrucionais;
84
Realizar a análise do contexto, do público-alvo, suas necessidades de aprendizagem e as
devidas implicações para uma solução;
Definir precisamente objetivos instrucionais;
Mapear objetivos específicos, prerequisitos, o tipo de aprendizagem ao qual estão

relacionados e suas implicações para uma solução.
Planejar uma solução instrucional adequada ao problema, considerando o contexto, o

público-alvo, os objetivos o conteúdo e a motivação dos atores envolvidos;
Planificar as características ou sequência da solução instrucional.
A seguir estes objetivos foram mapeados em seus prerequisitos e classificados quanto ao

tipo de conhecimento ao qual estão relacionados.
A seguir estes objetivos foram mapeados em seus prerequisitos e classificados quanto ao

tipo de conhecimento ao qual estão relacionados.
Conhecer a história e as características do Design Instrucional.
Prerequisitos Tipo de conhecimento
Conhecer a definição do DI. Conceito abstrato
Conhecer a História do DI. Conceitos abstratos, informação fatual
Características do DI Conceitos abstratos
Modelo ADDIE do DI. Conceito abstrato / procedimentos
Identificar problemas instrucionais.
Entender o que é um problema Conceito abstrato
85
instrucional.
Saber como selecionar um problema Procedimento

instrucional dentre diferentes
problemas organizacionais.
Conhecer a influência das teorias de aprendizagem no provimento do Design Instrucional.
Conhecer as teorias da aprendizagem Conceitos abstratos, informação fatual
Entender a influência das teorias no Princípios

provimento do Design Instrucional
(continuação)
Realizar a análise do contexto, do público-alvo, suas necessidades de aprendizagem e as

devidas implicações para uma solução instrucional.
Descrever o contexto do problema e Procedimento

suas implicações para uma possível
solução instrucional.
Descrever o público-alvo e suas Procedimento

implicações.
Descrever os resultados desejados Resolução de problemas

para o desempenho dos aprendizes.
Definir precisamente objetivos instrucionais.
86
Conhecer o formato ABCD para Conceito abstrato / procedimento
formulação de objetivos instrucionais.
Formular o objetivo instrucional geral. Resolução de problema
Identificar os objetivos específicos Procedimento

necessários.
Mapear prerequisitos, o seu tipo de conhecimento e a pedagogia adequada à sua

aprendizagem (implicação dos objetivos específicos).
Identificar os prerequisitos necessáriosProcedimento

a cada objetivo específico.
Conhecer os tipos de conhecimento. Conceito abstrato
Identificar os prerequisitos conforme Procedimento

seu tipo de conhecimento.
Identificar as implicações e Resolução de problemas

orientações pedagógicas adequadas à
aprendizagem dos prerequisitos
(implicação dos tipos de
prerequisitos).
(continua 2/3)
(continuação)
Desenvolver uma solução instrucional adequada ao problema considerando o contexto, o

público-alvo, os objetivos o conteúdo e a motivação dos atores envolvidos.
87
Conhecer as diferentes formas de Conceito abstrato / princípio
agrupamento e suas características.
Conhecer e identificar os principais Conceito abstrato / princípio

tipos de mídia, estratégias de entrega
e suas características.
Definir uma solução instrucional Resolução de problemas

adequada ao problema, considerando
o contexto, o público-alvo, os
objetivos, os prerequisitos, a
pedagogia necessária e os fatores
motivacionais relacionados ao
processo de aprendizagem.
Planificar as características ou sequência da solução instrucional
Conhecer as etapas instrucionais Conceitos abstratos

conforme foram propostas por Gagné.
Conhecer exemplos variados de Fatos / conceitos abstratos

planificação de soluções instrucionais.
Descrever a implementação da Procedimento / resolução de

solução instrucional através de problemas
diferentes etapas.
Implicações da análise da tarefa de aprendizagem
Considerando os objetivos e prerequisitos, os seguintes princípios pedagógicos podem ser

aplicados à instrução
88
Inicialmente os aprendizes devem identificar sob quê circunstâncias é adequado utilizar a
metodologia do DI para se criar instrução;
Os conceitos abstratos devem ser exemplificados sempre que possível e suas

características explicitadas;
Os problemas devem ser aprendidos através de experiência prática, uma vez que os
aprendizes tenham acesso aos conceitos, princípios e procedimentos necessários;
A experiência didática em DI sugere o uso de exemplos de trabalhos completos que sirvam

de modelos aos aprendizes. Convém que tais modelos cubram uma variedade de soluções
instrucionais quanto aos problemas que abordam, mídias e metodologias utilizadas;
A discussão dos conteúdos com professores e colegas ajudaria no desenvolvimento de uma
perspectiva crítica quanto às teorias e práticas associadas ao DI.
Caro (a) colega de curso, permita-me chamá-lo(a) assim (afinal aqui queremos construir
um ambiente de aprendizagem colaborativa e para isso estaremos trocando experiências),
Até agora vimos ao longo das unidades a etapa de Análise do Design Instrucional.
Proponho uma atividade no fórum denominado “Etapa de Análise do Design Instrucional”,
onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase, fazer também comentários
sobre os paradigmas de aprendizagem e o projeto instrucional. Até lá.
Atenciosamente,
Beatriz Gobbi
89
Agora que você já teve a oportunidade de entender a etapa de Análise do Design
Instrucional, vá até a lista de exercícios e resolva a de número 2.
90
U NIDADE 17
Objetivo: Discutir sobre a fase de Planejamento do Design Instrucional.
O Planejamento da instrução
Concluída a fase de análise, onde examinamos o problema, as

características dos aprendizes e a tarefa instrucional, chegamos
finalmente à etapa de planejamento da instrução. No nosso módulo
daremos uma boa ênfase a essa etapa, pois o planejamento é
essencial para o êxito da instrução.
O planejamento da instrução abrange o planejamento propriamente

dito da situação didática, com o mapeamento e sequenciamento de conteúdos a serem
trabalhados, a escolha dos métodos e das técnicas adotadas para alcançar os objetivos
traçados, a seleção das mídias mais apropriadas e dos materiais que devem ser produzidos
para adoção pelos professores e alunos (FILATRO, 2007).
Para Peters no ensino on-line (apud FILATRO, 2007), além da exploração direcionada de
conteúdos, exige-se combinações apropriadas de desafio e orientação, diálogo e
personalização, autonomia e estrutura. O foco desloca-se da seleção de conteúdos,
estratégias instrucionais e técnicas de aferição de conhecimentos para a projeção de
ambientes favoráveis à aprendizagem, que retratem a flexibilidade e a multiplicidade inerente
ao contexto educacional.
O grande desafio da EAD para Correa (2007) é gerar materiais que criem desafios cognitivos
para os alunos, que promovam atividades significativas de aprendizagem, enfim, que
promovam o desenvolvimento de novas competências necessárias no campo de ação.
Portanto, a qualidade do material refere-se aos conteúdos, às atividades e, não depende
unicamente do suporte tecnológico a ser utilizado. Além disso, é necessário que se avaliem
91
os diferentes tipos de materiais desenvolvidos de acordo com a metodologia própria para
cada tipo de mídia, assim como a articulação dos materiais entre si de modo a garantir uma
real efetividade do fluxo de aprendizagem proposto.
Segundo Tractenberg (2007), para planejar a instrução utiliza-se os

dados identificados anteriormente e principalmente as implicações das
análises para decidir como deve ser desenvolvido o projeto de instrução.
A definição de uma solução exige raciocínio sistêmico e criatividade, pois
é preciso encontrar soluções que satisfaçam tanto quanto possível os
objetivos e as restrições do projeto.
Embora, o foco do curso seja o desenvolvimento de um projeto de

instrução utilizando a educação a distância, serão apresentados
ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas também no ensino
semipresencial ou no ensino presencial.
De modo geral, para Tractenberg (2006) e Filatro (2007) o planejamento

da instrução deve ser caracterizado pelas seguintes questões
norteadoras:
Como os objetivos instrucionais serão alcançados?
 Que métodos e técnicas instrucionais melhor se ajustam à esses objetivos?
 Que mídias e estratégias devem ser utilizadas para a transmissão de informações e

interação?
 Quais serão as formas de agrupamento dos aprendizes?
 Quais as orientações didáticas a serem adotadas?
 Como gerar motivação dos aprendizes na instrução?
92
 Que tipo de sequência dos conteúdos e as etapas instrucionais deve ser utilizada?
 Qual é o grau de interação entre os alunos, e entre alunos e professor, possibilitadas

pelas atividades instrucionais propostas?
 Qual é o design gráfico dos produtos instrucionais impressos e/ou eletrônicos?
 Qual é o grau de interatividade (interação com o material) proporcionado por esses

produtos?
 Quais são os mecanismos de atualização e personalização dos materiais?
 Que nível de suporte instrucional e tecnológico é oferecido?
Nas unidades adiante serão discutidas temáticas relacionadas à essas questões.
93
U NIDADE 18
Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento do
Design Instrucional, especificamente a respeito do professor e do tutor.
Planejamento da Instrução: mídias e estratégias instrucionais
Mídias e estratégias instrucionais
Para Tractenberg (2006) diferentes mídias e formas de interação podem ser utilizadas com
propósitos educacionais. Mesmo quando a instrução depende essencialmente de um
professor, este costuma ter como suporte o quadro negro/branco, livros didáticos, slides,
vídeos, áudios etc.
Antes de abordar o tema, vamos definir o termo mídia. Segundo o Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa1 “mídia é todo suporte de difusão da informação que constitui um meio
intermediário de expressão, capaz de transmitir mensagens”. Ainda segundo este mesmo
dicionário, esses meios abrangem, por exemplo, o rádio, o cinema, a televisão, os meios
eletrônicos e telemáticos de comunicação em que se incluem também as várias telefonias.
As mídias instrucionais também podem ser utilizadas de modo independente, sem o apoio
direto de professores. É a chamada “autoinstrução”. Nestes casos costumam se usar kits
completos com apostilas, fitas cassete, CD-ROM etc
Todas as mídias oferecem vantagens e desvantagens, de acordo com o público e o contexto

onde são utilizadas, por isso, cabe ao designer instrucional buscar as soluções com melhor
custo-benefício em cada situação. A seguir serão descritas algumas das características
gerais de mídias e estratégias mais comuns para criação de soluções em educação e
treinamento.
94
Professores
Para Tractenberg quando as pessoas ensinam estabelecem uma relação entre os

aprendizes e o conhecimento, consistindo em um tipo de mediação instrucional. Professores
são capazes de alta interação com os aprendizes – dependendo do ânimo e da disposição
de cada profissional. Devido a tal característica é possível os alunos sentirem-se motivados
pelos elogios, ou envergonhados quando reprovados. O ser humano é o único mediador com
esta característica. O autor apresentar ainda as seguintes observações sobre os professores
no processo de instrução:
 Podem ser adaptáveis e flexíveis em suas estratégias didáticas, mudando totalmente

os rumos da instrução quando entendem necessário.
 Podem selecionar e utilizar múltiplos recursos para cada situação específica.
 Professores têm alto poder para chamar e manter a atenção dos alunos.
 O ser humano não é confiável para fazer a mesma coisa várias vezes, exatamente da
mesma forma.
 Bons professores demandam anos para serem formados.
Tutor
Nos ambientes de educação a distância, o papel do professor migra da antiga figura central
do provedor da informação para um agente interativo, que atua como mediador e catalizador
do processo de aprendizagem do aluno.
Portanto, pode-se dizer que o modelo de educação a distância altera o foco anteriormente
centrado no professor para o aluno. O professor deve perceber-se como um dos agentes do
processo de aprendizagem do aluno. Ele atua ajudando o aprendiz a articular-se com os
diversos elementos de seu processo de aprendizagem.
95
Para Pestana (2007) instrutores presenciais que pretendam atuar como professores a
distância, via computador, devem possuir algumas habilidades. Estas habilidades podem ser
adquiridas por ações de capacitação, complementadas por experiência na atuação como
tutores auxiliares de cursos a distância e por uma mudança Interna de postura diante das
especificidades da EAD.
Podem ser destacadas como principais alterações nos papéis desempenhados pelo
professor (PESTANA, 2007):
 Papel de "palestrante" muda para papel de "consultor", "orientador", "provedor de

recursos e de meios para aprendizagem";
 São derrubadas as estruturas de poder entre professor-aluno;
 O professor se torna um questionador eficiente, estimulando os alunos a construírem

seu conhecimento, propondo experiências de aprendizagem, em vez de atuar como
um provedor de respostas e de conteúdos estáticos;
 O professor apresenta apenas a estrutura Inicial do trabalho do aluno, encorajando o

autodirecionamento crescente;
 O professor apresenta múltiplas perspectivas sobre cada assunto;
 O professor, antes Isolado, centro do processo, passa a ser um membro de uma

equipe de aprendizagem;
 O professor não tem mais total controle do ambiente de ensino: ele passa a
compartilhá-lo com o aluno como um coaprendiz;
 O professor torna-se mais sensível aos estilos de aprendizagem dos alunos.
________________
96
1
- Dicionário on-line disponível em:
<http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=m%EDdia&stype=k>. Acesso em 24 julho de
2008.
97
U NIDADE 19
Design Instrucional, especificamente sobre o conteúdo escrito
Impressos e/ou eletrônicos
Para Tractenberg (2006), depois da instrução mediada por seres humanos, o meio impresso
é o mais utilizado. Esta mídia inclui textos com ou sem elementos gráficos, encadernados ou
presos juntos em um livro, livreto, apostila ou manual. Dentre os atributos dos impressos
podem ser destacados os seguintes:
 São relativamente baratos para se produzir e duplicar – a não ser que seja um produto
com muita sofisticação material;
 Permitem que o aprendiz siga seu próprio ritmo de modo independente;
 Não exigem equipamentos especiais nem baterias;
 São portáteis;
 Seu formato, com páginas numeradas e acesso ao conteúdo através de índices, tem
alta usabilidade;
 Livros e apostilas têm durabilidade de vários anos e podem ser reutilizados por várias
pessoas;
 O impresso pode ser desenvolvido para produzir um nível considerável de

interatividade com os conteúdos;
98
 Ele pode receber anotações pessoais;
 Um impresso é sensível à habilidade de leitura do aprendiz, que deve ter aptidão para
entendê-lo;
 Desde que alfabetizadas, as pessoas podem usar impressos para aprender;
 Impressos, sem textos mas com ilustrações explicativas, podem atender a públicos de
diferentes idiomas ou mesmo analfabetos;
 Até o momento os impressos são considerados como o melhor meio para ler grandes
quantidades de texto.
Mesmo nos cursos de EAD, Franco (2007) destaca que os materiais impressos ainda se
configuram com mídia mais utilizada. Nesse tipo de curso ainda, pode-se utilizar os
conteúdos em meio eletrônico (disponibilizado diretamente no AVA, ou por meio de CD-
ROM, etc). Para o autor, ao produzi-los é preciso pensar numa abordagem pedagógica que
desenvolva a capacidade reflexiva do aluno, integrando o conhecimento teórico e prático
relacionado ao seu contexto de atuação. Esse material deve refletir a preocupação com a
mediação pedagógica que resulte na produção de conhecimento do aluno.
Para o autor, em geral, ao se produzir esse material, há uma preocupação com a sua
estruturação, que, muitas vezes, pode estar sob a forma de módulo ou unidade. É importante
lembrar que a estruturação do material impresso está diretamente relacionada à matriz
curricular do curso. A estrutura deve refletir a organização da apresentação dos conteúdos.
Tradicionalmente, costuma-se adotar uma organização que implica a seguinte sequência:
módulo, unidade e seções. Isso significa que o módulo pode conter diferentes unidades que
representam capítulos ou estruturas temáticas. Essas unidades podem conter diferentes
seções que organizam o conteúdo abordado de forma objetiva e sistemática. A organização
deve ser flexível e adaptada aos contextos e às realidades de cada curso.
O propósito da organização em unidades é para que os alunos recebam certa quantidade de

informação de cada vez. Isso visa a facilitar a organização do seu processo de estudo.
99
Espera-se, assim, que, ao concluir cada unidade, o aluno poderá refletir sobre os conceitos
nela apresentados e relacioná-los a outras unidades e ao seu cotidiano com maior
propriedade. É importante que cada unidade seja clara, sintética, para que, ao ler, o aluno
tenha a visão objetiva do que vai estudar. Cada unidade deve:
 Orientar os alunos quanto à informação;
 Apresentar o conteúdo;
 Explicar os tópicos (organização do texto);
 Propor atividades.
Ao elaborar a unidade, o especialista deve levar em consideração:
 O título e o nome da unidade;
 A introdução da unidade, que inclui: apresentação dos objetivos; introdução e

orientação em relação ao conteúdo abordado; informação em relação a como estudar
a unidade, o que os alunos precisam revisar e de quais equipamentos precisarão;
 O corpo da unidade, que deve ter uma clara divisão em seções e atividades;
 O final da unidade, que deve ter: uma verificação do que os alunos devem ter feito;
uma atividade de aprendizagem para avaliar se o material foi assimilado (produção
que conduza à reflexão sobre o seu fazer).
Além desses itens, o especialista da unidade deverá preocupar-se com:
 A produção de um texto que dialogue com o aprendiz e que o conduza à

aprendizagem;
 As ilustrações a ser incluídas no texto ( diálogo com outros gêneros textuais como
jornais, charges, etc.);
 Esquema de correção das atividades propostas no texto;
100
 A produção do material conforme modelo preestabelecido e padrões de diagramação.
Todas essas observações sobre a produção do material impresso e/ou eletrônico são
utilizadas na etapa de Desenvolvimento do Design Instrucional, ou seja, na hora de produção
do material instrucional propriamente dito. A qualidade desse tipo de material é suma
importância para vir a se atingir aos objetivos propostos para a instrução. Assim, na próxima
unidade discutiremos sobre a produção de material impresso e/ ou eletrônico para EAD.
101
U NIDADE 20
Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais da fase de Planejamento e
Desenvolvimento do Design Instrucional, especificamente sobre o conteúdo escrito (que
pode ser disponibilizado em meio impresso e/ou eletrônico) –Oobservações sobre a sua
produção.
Material Impresso e/ou eletrônico: Observações sobre a sua produção
Nesta unidade serão abordadas as características que devem ter o material escrito impresso
e/ou eletrônico. Tais características englobam conceitos de EAD, tipos de linguagem,
conceitos de texto, estilo de escrita e texto, estrutura e organização dos conteúdos,
avaliação, entre outros. Veja as observações de Franco (2007):
Como se deve escrever para EAD?
A produção textual para EAD é essencialmente didática e dialógica. Pressupõe um forte

diálogo com o leitor (aluno). Uma vez que o aprendiz a distância está frequentemente
sozinho, é importante manter o diálogo com ele.
Geralmente, os livros-texto e manuais são produzidos em uma perspectiva unidirecional. Isso

significa que não estão preocupados em estabelecer um diálogo com o leitor. Diferentemente
desse modelo, os textos em EAD devem priorizar uma relação mais próxima e dialógica com
o aluno, deve haver interação entre o texto produzido e o leitor. Nesse sentido, o aluno será
ativamente envolvido no processo de aprendizagem. Sendo assim, o produtor de materiais
para EAD tem um trabalho bastante diferente daquele que escreve livros didáticos, apostilas
e outros que não sejam para essa modalidade educacional.
102
Estilo adotado na produção impressa e/ou eletrônica
Ao produzir material para EAD, o designer instrucional deve lembrar que é necessário
incorporar ao seu texto aspectos que remetam à relação face a face entre professor e aluno.
É preciso que o texto tenha características que privilegiam o aspecto interativo.
O estilo conversacional procura envolver o aluno em um diálogo com o escritor do texto. É

importante dialogar com o aluno, pedir que realize determinadas ações, atividades;
estabelecer uma proximidade maior, dirigindo-se a ele como "você”. Estimulá-Io a procurar
novas informações, a pesquisar conceitos, a relacionar os conteúdos com o seu cotidiano.
Quanto à relação estilo e conteúdo, o escritor deve adequá-Ia conforme as possibilidades
que o tema apresenta. De acordo com o tema incluir tabelas, figuras, charges, entre outras,
que tornem o texto mais leve e interativo.
Linguagem
O profissional de Design Instrucional deve lembrar que o aluno não está na sua presença.
Sendo assim, o texto deve ter uma linguagem de fácil compreensão e adequada às
habilidades de leitura do aluno. Deve ser autoexplicativo e orientar o aluno na sua leitura.
Para uma linguagem mais clara e objetiva, é importante observar os seguintes aspectos:
 Os parágrafos devem traduzir de forma clara as ideias neles contidas; as frases

devem ser curtas;
 Excesso de negações devem ser evitados em uma mesma frase;
 A voz passiva deve ser evitada, dando-se preferência a construções ativas e diretas;
 Excesso de palavras impessoais deve ser evitado (como isto, aquele, esse, este, etc.);
 Preferir palavras que sejam mais familiares ao aluno; escolher palavras concretas,
mais significativas.
103
Como organizar o texto pensando na aprendizagem do aluno?
A forma mais adequada de produzir um texto considerando a aprendizagem do aluno e

buscando interagir com ele é procurar expor claramente as intenções, os objetivos da
unidade e colocar também um sumário bem detalhado sobre as abordagens do texto. Além
disso, o escritor deve colocar ao longo do texto organizadores que indicarão os diversos
procedimentos a ser tomados pelo aluno. Esses organizadores são marcadores e
indicadores que comporão o texto. São elementos que indicarão o que vem a seguir,
solicitarão retorno ao item anterior, indicarão leituras complementares, farão links com outros
gêneros textuais, conduzirão o aluno a tópicos relacionados ao tema abordado, contribuirão
para a relação entre conteúdo e cotidiano do aluno, etc.
Outra maneira de contribuir para a aprendizagem do aluno é ajudá-lo a ler a unidade e

selecionar pontos importantes, classificar tais pontos, elaborar e reelaborar conceitos. Para
isso, o especialista pode organizar uma sequência de títulos e subtítulos bem definidos,
salientar informações importantes em negritos, usar marcadores, boxes.
Em suma: Nesta unidade aprendemos aspectos importantes na produção de um texto/ aula

para a educação a distância. Veremos adiante (Unidades 22 e 23) as ferramentas de
interatividade e as atividades que podem ser incluídas nas lições didáticas. Antes, porém,
abordaremos na próxima unidade os ambientes virtuais de aprendizagem – AVA’s. Vamos lá!
104
U NIDADE 21
Objetivo: Discutir sobre a fase de Planejamento do Design Instrucional, especificamente a
respeito dos ambiente virtuais de aprendizagem.
Planejamento e desenvolvimento da Instrução
Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA
Em cursos alguns tipos de cursos a distância há necessidade de um espaço multimídia na

internet para disponibilizar o conteúdo, as atividades, para promover a interação, realizar as
avaliações, enfim para o desenvolvimento de estratégias que propiciem a aprendizagem.
Esses espaços são conhecidos como sistemas gerenciadores de cursos (do inglês Learning
Management System – LMS), mais conhecidos como ambientes virtuais de Aprendizagem –
AVA.
O AVA é um sistema computacional acessível através da rede mundial de comunicação

(internet) que agrega as ferramentas de (QUEIROZ, 2008):
 Administração (da disciplina, do módulo ou do curso como um todo);
 Colaboração (que viabiliza o desenvolvimento de trabalhos em grupo e trocas de

arquivos);
 Comunicação síncrona (como, por exemplo, o chat);
 Comunicação assíncrona (como o fórum e o e-mail);
 Manutenção, arquivamento e gerenciamento de conteúdos;
 Gerenciamento de alunos, incluindo, dados estatísticos de acesso às diferentes áreas

e materiais disponibilizados no sistema, entre outras.
105
Santos (2003) vai além, e entende que um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço
inesgotável de significação onde os agentes e objetos técnicos interagem potencializando e
propiciando a construção de conhecimentos, logo a aprendizagem.
Um exemplo de AVA é nosso ambiente de aprendizagem, o Campus On-line. Para alcançar

o atual nível tecnológico, foram pesquisados os mais conhecidos softwares internacionais e
nacionais, dentre eles, o Blackboard (EUA), o Webcity (Canadá) e o Teleduc (Brasil), que
permitiram maior embasamento tecnológico, qualificando a ESAB a desenvolver seu próprio
software, considerado pelo congresso de EAD “Educa Madrid” (Madrid – Espanha), como um
dos mais completos software de EAD.
106
Há no mercado alguns AVA’s que se diferenciam pelo layout, navegabilidade, disponibilidade
de recursos e ferramentas. Veja no quadro abaixo alguns exemplos:
ENDEREÇO NO
AVA ORGANIZAÇÃO AUTORA / Autor
CIBERESPAÇO
Blackboard Blackboard (EUA) http://www.blackboard.com
Staffordshire University (UK

CoSE http://www.staffs.ac.uk/COSE
Reino Unido)
Unicamp NIEED (Brasil)
Teleduc Licença de software livre na http://www.teleduc.org.br/

modalidade GNU, com código
aberto.
Campus On-line ESAB ( Brasil) http://www.esab.edu.br
Martin Dougiamas
Moodle Licença de software livre na http://moodle.org/

modalidade GNU, com código
aberto.
Quadro 13 - Exemplos de Ava’s
Seleção de ferramentas do LMS
Na discussão sobre a utilização do AVA, Queiroz (2007) apresenta algumas questões a

serem consideradas para a análise e seleção dos recursos de um LMS. Adiante são
apresentadas essas questões norteadoras que podem auxiliar na escolha do AVA e de seus
recursos. Então, para o autor é preciso fazer os seguintes questionamentos:
107
Com relação ao perfil dos alunos:
 Quem é meu aluno?
 De onde acessa a Internet: de casa, do escritório, lan house, etc.?
 Qual é sua fluência tecnológica?
Com relação à disciplina e as ferramentas do LMS necessárias para atingir meus objetivos
pedagógicos:
 A disciplina, módulo ou curso será parcial ou totalmente ministrada no ambiente

virtual?
 Que tipo de interações ocorrerão e como? Há ferramentas que possibilitam essas

interações? Quais são elas e o que me permitem fazer?
 O conteúdo será gerado apenas por mim, ou construído coletivamente com meus
alunos? Neste último caso, de que ferramentas o sistema dispõe?
 Como vou disponibilizar os conteúdos da disciplina? Em que áreas do AVA?
 Que tipo de conteúdo quero incluir: texto, vídeo, apresentação em PowerPoint,

glossário, FAQs, etc.? O LMS me permite trabalhar com esses conteúdos?
 Que tipo de atividades planejo realizar com meus alunos: exercícios, testes, desafios,
estudos de caso, etc.? Em que área(s) do AVA posso disponibilizar essas atividades?
 Qual a participação e envolvimento que espero de meus alunos na realização das

atividades: individual, em grupos, colaborativas? Há ferramentas para isso?
 Há no ambiente virtual um espaço onde os alunos podem “entregar” as atividades,

trocar arquivos uns com os outros e disponibilizar seus materiais?
108
 Como e quando os alunos serão avaliados? Que instrumentos de avaliação pretendo
utilizar? Há ferramentas de avaliação no sistema? Quais são elas e o que me
permitem fazer: autoavaliação, testes, exercícios discursivos, etc.?
 Há mecanismos de controle de número de acessos no ambiente e acompanhamento

de participação?
 Há ferramentas que me fornecem dados estatísticos? Em que formatos são

apresentados estes dados
Com relação ao suporte técnico
 Quem é o suporte técnico? Como acessá-lo? Este está disponível o tempo todo (24
horas/7dias por semana) para atender as minhas necessidades, assim como às dos
meus alunos?
Essas são as questões básicas orientadoras para a escolha do AVA e de suas ferramentas.
Há possibilidade ainda da Instituição, ou agente promotor da instrução utilizar um AVA feito
sob medida.
Para Gomes (2007) a decisão de produzir um ambiente virtual para um curso de EAD, ou
simplesmente aproveitar um previamente produzido é complexo. Devem ser levados em
consideração os custos de desenvolvimento, o tempo de produção do software, o nível de
personalização desejado, a necessidade de ferramentas. Para ele, esses fatores determinam
a necessidade de se criar o AVA próprio para o desenvolvimento do curso.
Na próxima unidade discorreremos sobre as ferramentas de cooperação e de interação.
Nessa unidade discutimos brevemente sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para

aprofundar o estudo, faça uma pesquisa na internet sobre os AVAS’s e suas
109
características.
110
U NIDADE 22
Design Instrucional, especificamente sobre as ferramentas de cooperação e interação
Ferramentas de Cooperação e Interação
Entre os recursos que normalmente estão disponíveis nos AVA’s e

que devem ser levada em consideração no planejamento e
desenvolvimento da instrução estão as ferramentas de cooperação e
de interação. A seguir veremos a apresentação desenvolvida por
Gomes (2008).
Fórum
Ferramenta assíncrona de comunicação que auxilia no processo de cooperação e interação.

Pode ser usada para promover qualquer tipo de discussão, desde uma conversa cujo único
intuito é o de promover a quebra do gelo inicial entre os participantes do curso on-line, até
temas mais elaborados e específicos do curso com o intuito de promover a construção do
conhecimento ou o aprofundamento neste tema de forma coletiva. Além disso, o fórum, na
prática, também tem sido muito utilizado para transmitir comunicados da coordenação ou dos
tutores sobre algum tema que não necessariamente tenha relação com o tema específico do
curso.
Lista de discussão
Ferramenta assíncrona de comunicação, interação e cooperação pela internet. Pode ser

utilizada para promover conversas individuais (pessoa-pessoa), não moderadas, ou
conversas entre um grupo de participantes (lista de discussão), moderadas ou não.
111
Como ferramenta pessoa-pessoa, permite o envio de mensagens personalizadas, sendo
bastante útil para transmitir respostas de avaliações ou avisos que devam ser dados de
forma diferenciada para cada aluno. A lista de discussão é utilizada para promover o debate
de um tema entre os participantes do grupo, como um fórum em que os participantes
acompanhem a discussão através do seu e-mail pessoal sem ter de acessar a página do
curso. Pode ser moderada, quando o e-mail é redirecionado para os demais participantes
depois de aprovado pelo moderador do grupo; ou livre, neste caso o e-mail é redirecionado
para todos os participantes do grupo automaticamente após ser enviado.
Mural
Ferramenta assíncrona de comunicação que faz, como o próprio nome diz, uma analogia
com os murais de avisos presentes nas instituições. Por essa razão, não se tem a troca de
mensagens, servindo apenas para a transmissão direta de uma informação, relacionada ou
não com o tema do curso, para todo o grupo de participantes.
Wikis
Ferramenta assíncrona de construção de conhecimento coletivo e comunicação. O nome wiki

especificamente representa um conjunto de páginas em hipertexto, ou o software utilizado
para criá-lo. Com ele, um grupo de pessoas constrói de forma coletiva um texto, que pode
ser desde um texto simples, até uma página HTML mais elaborada, com gráficos, imagens,
tabelas, entre outros recursos. Utilizando para isso apenas uma linguagem de marcações
simples e um navegador de internet qualquer.
Geralmente um wiki não possui nenhuma espécie de moderação, toda alteração feita pelo
usuário é publicada diretamente e, por isso, essa ferramenta utiliza um sistema de controle
de versões, que permite que o moderador do grupo restaure uma versão anterior a qualquer
momento, ou ainda no caso de um curso a distância, permite que o tutor saiba exatamente
qual foi a intervenção feita no texto por cada aluno em cada momento específico.
112
Chat
Ferramenta síncrona de comunicação que tem a finalidade de simular uma sala em que
várias pessoas se encontram para conversar sobre um tema qualquer. Utilizada dentro do
ambiente do curso para promover conversas entre os alunos ou entre alunos e tutores sobre
temas gerais ou específicos do curso. Com este intuito, pode-se ter dois tipos de salas de
chat, uma que fique disponível o tempo todo. Essa sala não precisa ter nenhum tipo de
monitoria, já que os assuntos tratados nela não serão relacionados ao tema do curso. Outro
tipo é a sala de chat marcada pelo tutor com antecedência para tratar de um tema específico
do curso. Essa sala precisa ter uma monitoria do que está sendo postado por cada usuário,
uma vez que esse material pode servir como critério de avaliação do aprendizado do aluno,
como avaliação do próprio tutor ou do curso em si.
Esta é uma ferramenta de difícil controle, uma vez que muitas vezes as mensagens dos
participantes ficam fora de contexto, pois uma intervenção depende da leitura, da reflexão,
da elaboração e da postagem da resposta, e este processo depende do ritmo de cada
participante. Além disso, ritmos de resposta diferenciados podem gerar subgrupos de
discussão em uma mesma sala, além de outros problemas relacionados com o
distanciamento entre perguntas e respostas.
Quadro branco
Com esta ferramenta os alunos e tutor compartilham uma tela branca onde podem escrever
desenhar, colar dados que são compartilhados com os demais participantes. Isso é
particularmente interessante quando, durante um módulo, se faz necessária a construção de
gráficos ou esquemas. Assim como o chat, esta é uma ferramenta que pode fugir facilmente
ao controle, pois muitas vezes possibilita uma interação não monitorada. Para tanto, podem
ser estabelecidas algumas regras, como quem pode escrever no quadro, quando escrever no
quadro, cores a ser utilizadas por cada participante e quem vai apagar o quê. Estabelecidas
essas e outras regras que sejam necessárias, o quadro branco se torna uma ferramenta
113
bastante útil para promover a interação entre os participantes. Normalmente exige o uso de
um software específico, fornecido para instalação, uma vez que sua programação é bastante
elaborada e deve garantir a integridade dos dados inseridos no quadro.
Diário de Bordo
Esta ferramenta tem como objetivo simular um diário, em que o aluno possa entrar com a
anotação que desejar sobre qualquer parte do curso. Dependendo dos recursos de
programação e do banco de dados utilizados, o aluno poderá fazer referência direta a uma
determinada parte do curso, poderá acrescentar vídeos, sons ou imagens. Por ser uma
ferramenta pessoal, ela não deve ser monitorada e deve garantir que mesmo os outros
alunos não possam ver anotações uns dos outros.
Porftólio
No caso de um curso a distância, portfólio é o conjunto de todos ou de parte dos trabalhos

realizados pelo estudante durante todo o curso. Geralmente utiliza-se o portfólio quando se
pretende fazer uma análise da trajetória, da evolução do aluno, pois nele podemos ter textos
e outros materiais produzidos em todas as fases do curso. Quanto ao compartilhamento, um
portfólio pode ser individual ou grupal e pode ser acessível e/ou comentado apenas pelo
tutor, ou por todos os estudantes do curso, dependendo novamente de como o seu sistema
foi programado.
Mapas Conceituais
Mapa conceitual é uma forma de representar, através de um gráfico, uma ideia textual. Esse
recurso pode ser utilizado para auxiliar o aluno na hora de estudar o conteúdo do curso, ou
pode ser entregue como um trabalho de uma unidade, ou ainda pode ser usado pelo tutor e
pela coordenação na hora de estabelecer como está sendo feita a interação aluno-ambiente,
tutor-ambiente, tutor-aluno, aluno-aluno.
Material de Apoio
114
Como o próprio nome diz, consiste em uma seleção de materiais feita pelo tutor ou
coordenador, com o objetivo de auxiliar o estudante de modo geral ou de estruturar o
conteúdo do curso. O material selecionado para esta parte pode conter indicações de sites,
textos, manuais de uso, indicações de bibliografia ou qualquer outro material que venha a
facilitar a vida do estudante. Geralmente para esta parte pode ser acrescentado qualquer tipo
de material, pois a programação e a estruturação do banco de dados necessários são bem
simples, e vários são os exemplos adaptáveis presentes na internet.
FAQs
FAQs (Frequently asked questians) consiste de uma listagem de respostas às duvidas mais
comuns apresentadas pelos usuários de um determinado site (não somente de ambientes de
EAD). Em geral, esta é uma ferramenta de livre acesso, pois ela também pode conter
respostas às duvidas referentes ao funcionamento geral do curso, e isso pode auxiliar na
captação de novos alunos.
Tutorial/Guia do aluno/Guia do tutor
Todos estes materiais são produzidos pela coordenação do curso, com o objetivo de auxiliar
o estudante ou o tutor com o ambiente. Por se tratar de textos, geralmente são arquivos
anexados em alguma parte do site para que possam ser baixados pelo usuário a qualquer
momento. A principal diferença destes materiais é o objetivo para o qual eles são escritos.
Um tutorial contém informações específicas sobre como realizar uma determinada função ou
tarefa. Apresenta um texto mais simples e direto com imagens que indiquem todo o caminho
a ser seguido. Os guias, por sua vez, apresentam o curso para o estudante/tutor, o ambiente
em que o curso será desenvolvido, os materiais que serão utilizados, os objetivos e algumas
regras que devem ser seguidas.
115
U NIDADE 23
Objetivo: Discutir sobre as mídias e estratégias instrucionais Da fase de Planejamento do
Design Instrucional, especificamente sobre as atividades
Atividades
Ao planejar a instrução, o designer instrucional deve prever as atividades a serem realizadas

ao longo do curso.
As atividades, segundo Franco (2007), são necessárias ao longo

do texto e cada uma delas deve responder a um determinado
propósito que contribua para a aprendizagem do aluno. As
atividades podem ser feitas e corrigidas pelos próprios alunos que
buscarão a resposta na própria unidade, sendo comumente
chamadas de atividades autoavaliativas. Outro tipo pode ser
aquele feito pelo aluno e corrigido pelo tutor. Geralmente ocorre ao
final da unidade. Há ainda as atividades que podem ser corrigidas automaticamente pelo
sistema. Os tipos de atividades apresentadas a seguir têm o objetivo de orientar o
especialista no planejamento e produção do material de instrução:
Atividades intratextuais
Essas atividades têm o propósito de orientar a aprendizagem do aluno. São questões que
propõem a reflexão do aluno ao longo do texto e:
 Contribuem para centrar a atenção;
 Chamam a atenção para situações que aparecerão no texto;

116
 Estimulam a reflexão, o pensar durante a leitura;
 Contribuem para a relação dos conceitos com o cotidiano do aluno.
Atividades para investigações rápidas
Podem aparecer quando surge algum novo termo, conceito ou informação que requer uma
reflexão do aluno. Alguns conceitos costumam ser claros para quem escreve. É importante
lembrar que o especialista não está frente a frente com o aluno; portanto, é necessário
conduzi-lo à reflexão sobre determinados conceitos para que possa produzir conhecimentos.
Atividades de recapitulação
São compostas por perguntas que permitam ao aluno pensar sobre o que acabou de ler.
Geralmente podem aparecer ao final de alguma seção ou subdivisão do texto.
Resumos ou esquemas
Contribuem para o aluno verificar se compreendeu o texto lido. O esquema tem o objetivo de
apresentar a ideia de conjunto do texto, sendo uma boa atividade de compreensão do que foi
lido.
Perguntas problema
São questões que possibilitam o aluno aplicar o conhecimento adquirido. Oportuniza

relacionar seu cotidiano com o conteúdo estudado.
Completar quadros ou lacunas
São atividades que levam o aluno a buscar ou localizar informações no texto. Em um

primeiro momento, parecem simples; porém, são importantes para desenvolver a habilidade
de localização de informação em textos.
Atividades de síntese
117
Buscam desenvolver a capacidade de síntese do aluno. São questões que exigem respostas
curtas e precisas.
Atividades de pouca reflexão
São atividades mais preocupadas com a fixação do que foi estudado. Por exemplo,
exercícios de combinação, de múltipla escolha, de listar, de preencher espaços em branco,
colocar itens em ordem, etc.
As atividades devem ter objetivo claro, ser estimulantes, provocativas e preparar o aluno
para o que vem pela frente. Seu título deve ser chamativo, curto e criativo. O profissional de
Design Instrucional deve ter o cuidado para não desenvolver atividades longas que exigirão
muito tempo de dedicação, tornando-se, assim, monótonas e sem função para a
aprendizagem. Elas não devem gerar a quebra dos estudos, e sim complementar e desafiar
o aluno. O enunciado deve ser claro, objetivo, orientando o aluno sobre o que deve ser feito.
Abordaremos nas próximas unidades mais exemplos de mídias que podem ser utilizadas
numa solução de instrução.
118
U NIDADE 24
Design Instrucional, especificamente sobre slides e vídeos
Slides e Vídeos
Slides
Outro recurso que pode ser utilizado são os slides. Eles são projeções
essencialmente estáticas com textos, imagens ou gráficos. Podem ser
analógicos quando projetados através de filmes fotográficos ou
transparências de acetato ou digitais quando criados ou projetados com o
uso de computadores. Sobre os slides Tractenberg (2006) citar as seguintes características:
1. Os slides analógicos em filme fotográfico são utilizados sempre que é preciso projetar
imagens com alta resolução, como por exemplo, no treinamento de médicos na
interpretação de radiografias. Nesse tipo de aprendizagem a discriminação visual
precisa é o fator a ser treinado. O mesmo resultado não consegue ser obtido com
mídias de resolução baixa.
2. Slides digitais, impressos em transparências para uso em retro-projetores ou

projetados diretamente com o uso de data-shows têm servido para ilustrar e guiar
palestras e apresentações.
3. As transparências de acetato são adequadas como recursos de baixo custo para a

projeção de slides através de retro-projetores.
119
4. Slides de modo geral fornecem imagens com cores intensas e brilho, fatores que
chamam a atenção do olhar humano.
5. O ritmo de exposição pode ser facilmente controlado, adiantando ou voltando imagens

conforme a necessidade da apresentação.
6. Estas mídias podem usar sobreposições direcionando a atenção para as imagens

desejadas.
7. Podem apresentar closes, aumentando determinados detalhes com clareza.
8. Slides, quando preparados para acompanhar palestras, não oferecem a densidade de

informação adequada para o autoestudo, ou seja, sem a presença do professor.
Audiovisuais
O propósito essencial do vídeo/projeções é mostrar imagens em movimento e sonorizadas.

Para Tractenberg (2006) esse recurso apresenta as seguintes características:
1. O vídeo possui recursos como câmera lenta, câmera rápida e zoom dentre várias
possibilidades para facilitar a percepção visual.
2. Nos audiovisuais tradicionais a apresentação das imagens e sons ocorre em uma

sequência predefinida, não permitindo mudanças.
3. A localização de informações específicas em seu interior apresenta certa dificuldade,

a não ser que sejam indexados.
4. Vídeos e áudios exigem equipamentos específicos para transmissão, gravação e

reprodução.
5. Vídeos e áudios oferecem excelentes recursos para estimular emoções nos

expectadores.
120
6. Vídeos não são indicados para a apresentação de grandes quantidades de texto, pois
o tempo de leitura não fica sob o controle do expectador, além de possuir, em geral,
resolução mais baixa que outras mídias.
7. A produção profissional de vídeos é extremamente cara.
Quando se trata de vídeo como recurso na Educação a distância Cordeiro (2007) identifica
vários tipos de modelos como, por exemplo, os vídeos de demanda específica, em que o
aluno pode selecionar as imagens que quer assistir a videoconferência e a videoconferência
ao vivo que possibilita maior participação do aluno. O autor apresenta os seguintes modelos
e modos de utilização do vídeo como recurso didático:
Videolição - Considerada como uma aula expositiva utilizada de forma exaustiva sobre
determinado tema. A videolição pode ser utilizada em temas mais complexos em que seja
necessário algum estímulo como movimento- som -conteúdo.
Videoprocesso ou vídeo interativo - Esta modalidade vem sendo incorporada com

frequência nos processo de aprendizagem, devido ao acesso cada vez maior dos usuários
com máquinas de vídeos. Temos como exemplo experimentos audiovisuais produzidos por
alunos para posteriormente fazer uma análise e uma nova produção.
Vídeo como função informativa - É utilizado quando se tem como objetivo principal a
demonstração da realidade, assim como os seus atributos de máxima objetividade e de cópia
exata da realidade. O que traz alguns questionamentos e comparação com a afirmação de
que a fotografia é apenas um recorte da realidade, e o vídeo faz essa mesma trajetória.
Vídeo como função motivadora - Tem por objetivo motivar aquele que assiste. Neste caso
específico, a imagem midiática tenta demonstrar que, mais do que a palavra, ela pode
provocar afeto e emoções através de suas imagens.
Vídeo como função investigativa - Neste caso, o vídeo é o instrumento mais indicado
porque permite maior aproximação do objeto a ser estudado. O vídeo investigativo tem sua
função muito próxima com a função informativa' com um caráter diferencial que é o de
121
pesquisar de forma mais efetiva o fenômeno no qual objetivamente o autor tenha a intenção.
Compreender esta função significa perceber todas as suas potencialidades e considerar as
produções e as várias formas de interação com os objetivos propostos.
Videoentrevista - É utilizada para resgatar depoimentos de especialistas, de determinado

tema, podendo ser inclusive editada. É necessário utilizar perguntas claras e objetivas para o
entrevistador. É importante pesquisar sobre o tema, sobre a pessoa a ser entrevistada, ter
uma conversa anterior e definir o roteiro a ser seguido.
Vídeo de opinião - É utilizado para apresentar ideias ou para apurar fatos de determinados
assuntos, envolvendo vários atores que tenham conhecimento sobre um mesmo tema. Por
exemplo, ética no trabalho de um médico, consumo de drogas, violência doméstica, etc.
Depois de entrevistar os vários sujeitos, deve-se tentar traçar as concordâncias e as
divergências, de modo a expor de maneira mais clara os vários pontos de vista sobre o tema.
Mesa-redonda ou debate - é utilizado para suscitar opiniões sobre temas predefinidos com
a confrontação de ideias entre os participantes. É um bom recurso para a utilização nos
vídeos educativos, porque desperta questionamentos e criticidade, o que colabora para a
eficácia do processo de ensino e aprendizagem.
Todas essas definições de funções e de modalidades de vídeo expõem alguns modelos

vivenciados, na maioria das vezes, de forma conjunta e integrados. É importante ressaltar
que se experimentarmos, conhecermos e definirmos bem estas funções proporcionaremos
mais possibilidades para o processo educativo e alcançaremos os objetivos propostos.
Teleconferência e Videoconferência
A teleconferência consiste na geração via satélite de palestras, apresentações e aulas ao

vivo, com a possibilidade do público interagir via fax, telefone ou Internet. O professor ou
palestrante faz a apresentação de dentro de um estúdio de televisão (PINHEIRO, 2002)..
A videoconferência é a mídia utilizada em EAD que mais se aproxima do ensino presencial,

pois possibilita a conversa em duas vias permitindo que o processo de ensino-aprendizagem
122
ocorra em tempo real e com interatividade, com pessoas que podem se ver e ouvir
simultaneamente. Há possibilidade de o professor explicar conceitos e ao mesmo tempo
colocar um gráfico ou vídeo na tela. A videoconferência permite ainda que os alunos em
salas distantes tirem suas dúvidas e interajam com o professor (TRACTENBERG, 2006)
123
U NIDADE 25
Design Instrucional, especificamente sobre o uso do computador como recurso educacional
da EAD
Computadores
Para Pinheiro (2002), o computador ao lado da Internet pode ser

considerado a grande mídia potencializadora da EAD, já que a maioria
das mídias usadas em EAD podem ser reproduzidas nos
microcomputadores. A grande capacidade de armazenamento, a
possibilidade de reprodução de vídeos, som, imagens, material impresso
e da própria Internet tornam esta mídia uma das mais completas para a educação a
distância. Willis (2008) correlaciona a utilização do computador na Educação a Distância em
4 grandes categorias:
 Computer Assisted Instruction – Instrução/tutoria assistida ou apoiada por

computador: o computador é usado como um recurso educacional autosuficiente que
apresenta lições com objetivos educacionais específicos e limitados. Nessa
modalidade de uso incluem-se os tutoriais, instrução e prática, tutoriais, simulação,
jogos e solução de problemas.
 Computer Managed Instruction- Gestão do processo de ensino por computador: o

computador é usado para gerenciar o processo de ensino-aprendizagem, mantendo
dados sobre o progresso de cada aluno e gerando relatórios para orientar os tutores.
124
 Computer Mediated Communication – Comunicação Mediada por Computador. O
computador é utilizado como facilitador da comunicação, por meio de recursos como o
e-mail e chats.
 Computer Based Multimídia- Essa utilização é a mais recente e ainda em

desenvolvimento. Apresenta ferramentas sofisticadas e poderosas com o objetivo de
integrar as várias tecnologias, tais como, voz, vídeo e computadores em uma única
interface facilmente acessível. Aqui pode ser incluídos os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
Tractenberg (2006) apresenta ainda as seguintes vantagens no uso dos computadores:
 Computadores podem integrar diferentes mídias e, além de serem ajustados de

acordo com as necessidades dos alunos, podem dar respostas diferenciadas;
 Conseguem armazenar grandes quantidades de informação em sua memória;
 Permitem integrar diversas outras mídias como textos, vídeos, áudios, slides etc;
 As informações que guardam podem ser manipuladas pelos aprendizes dependendo

dos softwares utilizados;
 Realizam operações rapidamente e repetidas vezes se necessário;
 Possibilitam alto nível de interatividade; obtendo respostas do aprendiz e respondendo

a ele, de maneira relativamente individualizada, se forem programados para isso;
 Podem acessar vasta quantidade de informação quando conectados em rede ou à

Internet;
 Conseguem manter um alto nível de controle sobre o que o aprendiz tem permissão
para visitar, ou pode colocar este controle nas mãos dele;
125
 Permitem a tradução entre mídias como, por exemplo, à impressão de textos digitais
em papel, a conversão de textos digitais ou impressos em áudio (através de
programas leitores de tela usados por deficientes visuais), etc;
 Quando adequadamente preparados, facilitam a comunicação de portadores de

deficiências físicas ou sensoriais;
 Computadores ligados em rede permitem que pessoas se comuniquem, e cooperem

através de diferentes ferramentas como e-mail, chat, fóruns, sistemas de mensagens,
voz, videoconferência, listas de discussão, blogs, workflow, compartilhem arquivos,
etc;
 A produção de materiais instrucionais digitais pode ser barata ou muito custosa,

dependendo dos recursos selecionados;
 Permitem a reutilização infinita de materiais didáticos digitais e isso pode diluir os

custos de produção;
 Em Educação a Distância, computadores permitem que informações sejam veiculadas

a muitas pessoas dispersas geograficamente a custos reduzidos.
126
U NIDADE 26
Design Instrucional, especificamente sobre o tipo de agrupamentos
Agrupamentos
Tipos de agrupamento
Conforme os objetivos instrucionais e todas as demais considerações

necessárias ao projeto diferentes formas de agrupamento podem ser
usadas. A seguir apresentamos as diferentes formas apresentadas por
Tractenberg (2006).
Instrução Individual
Nela o aluno trabalha sozinho com os materiais didáticos. Métodos autoinstrucionais são
adequados em situações onde há grande diversidade no tempo de aprendizagem de cada
indivíduo e se deseja oferecer estratégias didáticas adaptadas às necessidades particulares.
Exemplos:
Cursos por correspondência em que os alunos recebem apostilas em casa, estudam por
conta própria, compram fitas cassete e vídeos, conforme sua preferência e tiram dúvidas por
carta, e-mail, fax ou telefone. Fazem provas também a distância e recebem sua certificação.
Livros didáticos para autoinstrução de idiomas com textos, exercícios de aprendizagem com
fita cassete ou CD-ROM.
127
Tutorial
O termo tutorial se refere à situação onde um professor trabalha com apenas um aluno. A
instrução tutorial enfatiza a prática de aprendizagem com acompanhamento próximo.
Exemplos:
 Aulas particulares de música.
 Orientação de monografias.
 Instrução remedial particular (aquela destinada a resolver dificuldades de

aprendizagem específicas).
 Treinamento de atletas de alta performance.
Instrução em grupo
A seguir relacionamos alguns dos tipos mais comuns de grupos.
Grupos pequenos
Grupos pequenos permitem a aprendizagem cooperativa. Dessa forma, dois ou mais

estudantes trabalham juntos resolvem problemas, completam-se em suas habilidades e
conhecimentos. Exemplos:
 Realização de pesquisas e projetos no colégio ou faculdade.
 Dinâmicas de grupo para treinamento em habilidades interpessoais.
Grupos médios
O professor interage com uma turma de alunos. Ele apresenta conteúdos, os alunos fazem
exercícios e respondem a questões colocadas. Frequentemente é permitido interromper o
professor para tirar dúvidas. Esta é a forma mais comum de instrução. Quase a totalidade
das disciplinas no colégio ou faculdade são ensinadas com esta forma de agrupamento.
Palestra
128
São amplamente usadas para transmitir informações a grupos de porte médio ou grande.
Têm caráter expositivo, e os expectadores não podem seguir pelo seu próprio ritmo como
fariam sozinhos ou com um tutor. Palestras oferecem menor possibilidade de interação entre
o palestrante e a audiência. Por outro lado, oferecem um modo prático de apresentar ideias e
transmitir informações para grande quantidade de pessoas em reduzido intervalo de tempo.
Grupos on-line
Grupos on-line variam muito em sua estrutura e tamanho.
Assim como na tutoria presencial ou a distância, via correio, também é possível que um
professor acompanhe individualmente seus alunos.
Há cursos também que trabalham com a concepção de comunidades de aprendizagem, um

grupo de tamanho médio, com pessoas interagindo sob a orientação de um professor,
buscando partilhar conhecimentos e se beneficiando da experiência mútua. A interação
ocorre de maneira assíncrona, oferecendo aos membros da comunidade flexibilidade quanto
aos seus horários de dedicação ao curso.
Já as palestras realizadas em auditórios virtuais podem chegar textualmente ou através de

vídeo a milhares de pessoas.
O contato através de ambientes on-line oferece dinâmicas por vezes diferentes daquelas
com as quais estamos acostumados no presencial. Um aluno tímido em sala de aula, pode
se mostrar muito participativo em ambiente on-line, enquanto alunos extrovertidos,
acostumados ao contato face-a-face podem sentir falta do mesmo.
Outro fenômeno interessante é a chamada valentia do teclado pelo qual em fóruns e listas de
discussão as pessoas chegam a se agredir com palavras com frequência maior do que o
fariam em ambientes presenciais.
Tudo isso precisa ser bem conhecido quando acompanhamos os aprendizes em ambientes
on-line.
129
Escolha da forma de agrupamento
Para Tractenberg, ao escolher a melhor forma de agrupamento, cabe fazer as seguintes

perguntas:
 Quais objetivos podem ser alcançados pelos aprendizes sozinhos?
 Quais objetivos podem ser alcançados através da interação entre eles?
 Quais objetivos só podem ser alcançados através da interação entre professores e

alunos?
Alguns autores sugerem que todos os objetivos que puderem ser alcançados através de
instrução individualizada devem ser realizados deste modo por motivos econômicos e devido
à possibilidade de controle por parte do aluno quanto ao ritmo de sua própria aprendizagem.
Estudos indicam que estudantes com lócus de controle interno progridem melhor sozinhos,
enquanto aqueles com lócus de controle externo têm melhores resultados quando trabalham
em grupos.
Quando há uma grande variação de conhecimentos ou habilidades entre os aprendizes é

melhor evitar grupos grandes, porque neste caso o professor costuma atender em nível
médio da turma, entediando os alunos avançados, e sem corresponder às necessidades dos
menos aptos. Com tal variação, duas opções de agrupamento são recomendáveis: a primeira
é a instrução individual adaptada às diferentes necessidades dos aprendizes. Contudo, os
recursos para o desenvolvimento deste tipo de instrução são frequentemente indisponíveis. A
segunda opção é a constituição de grupos de estudos cooperativos compostos por
estudantes aptos e outros menos aptos. Então, se dá a eles uma tarefa que precisam
completar com suas competências combinadas.
Finalmente, as preferências dos estudantes também devem ser consideradas sempre que
possível ao se escolher o tipo de grupamento.
Uma vez definidas as mídias, as atividades a serem desenvolvidas, as formas de

agrupamento dos aprendizes e as orientações didáticas, resta-nos estabelecer como será a
130
articulação dos conteúdos, o tipo de sequência e as etapas específicas pelas qual nossa
solução será implementada. Esse assunto será abordado na próxima unidade.
U NIDADE 27
Design Instrucional, especificamente sobre a forma de articulação do conteúdo e tipos de
sequência
Articulação de conteúdos
Para Tractenberg, o modo pelo qual a apresentação de informações e as atividades se

sucedem ao longo da instrução, pode ser mais ou menos integrado. A opção da forma de
articulação do conteúdo está relacionada também com a concepção da teoria da
aprendizagem a ser utilizada pelo designer instrucional, como anteriormente discutido. O
autor apresenta as seguintes sequências para a articulação do conteúdo:
O ensino de assuntos isolados é o nível menos integrado de articulação instrucional. A

aprendizagem segue a estrutura conceitual dos conteúdos. Por exemplo: o professor de
Química que ensina os tópicos de sua matéria sem fornecer referências sobre sua aplicação
na vida real.
No nível seguinte, temos a correlação de duas disciplinas, ensinadas simultaneamente para

fins de complementação mútua. Por exemplo: alunos de Comunicação estudam conceitos de
Marketing em uma disciplina ao mesmo tempo em que aplicam tais conceitos às suas
pesquisas para a disciplina de Estatística.
O terceiro nível seria o da fusão, onde dois ou mais assuntos são reunidos sob uma mesma
legenda. Este seria o caso dos “estudos sociais” no ensino fundamental, onde aprendemos
131
tópicos sobre Geografia, História e Sociedade. Contudo ainda neste nível os temas se
apresentam de modo pouco relacionado. Definida a forma de sequência do conteúdo, deve-
se pensar na organização das unidades.
Tipos de sequência
As sequências instrucionais podem ser categorizadas como:
Estruturas relacionadas ao mundo – seguem a organização natural, espacial ou temporal dos

assuntos a serem estudados. Por exemplo, um curso de História começa pela Antiguidade e
avança através dos séculos até chegar à História recente.
Estruturas relacionadas à investigação – adotam sequências guiadas pelas etapas

necessárias à realização de descobertas. No método do DI a solução é como uma
descoberta, que deriva das análises realizadas anteriormente.
Estruturas relacionadas à utilização – agrupam as experiências de aprendizagem conforme

sua utilidade. Em um curso de estatística, por exemplo, ensinam-se primeiro as técnicas
utilizadas com mais frequência e as menos comuns são deixadas para o final. Nos cursos
universitários, os primeiros períodos costumam adotar disciplinas instrumentais, isto é, que
ofereçam subsídios para a atividade acadêmica posterior.
Estruturas relacionadas à aprendizagem – organizam a informação de modo que a

aprendizagem se construa sobre conhecimentos prévios. Este tipo de sequência depende
fortemente da análise da tarefa instrucional conforme já estudamos. Os cursos de
Matemática apresentam essa estruturação, onde os conceitos elementares precisam ser
aprendidos primeiro para que só depois seja possível dominar os conceitos mais complexos.
Definidos a articulação e a sequência dos conteúdos parte-se para o planejamento das

unidades de conteúdo organizadas dentro das disciplinas, aulas ou materiais didáticos. Para
o autor, nesse nível de planejamento, é importante responder às seguintes questões: Como
o conteúdo será apresentado? Como promover as experiências de aprendizagem
necessárias? Qual sequência é melhor seguir?
132
Aqui é importante relembrar as orientações dadas sobre como produzir material impresso
e/ou eletrônico para EAD, conteúdo trabalhado na unidade 20 do nosso conteúdo.
Tractenberg propõe o seguinte esquema para a produção de unidades de ensino:
Introdução
Aqui os aprendizes são preparados para a lição, sendo incentivados a lembrar seus
conhecimentos prévios. Também se estabelecem expectativas quanto aos objetivos. Na
introdução é preciso:
 Despertar a atenção do aprendiz para o conteúdo
 Estimular o interesse e motivação
 Definir o propósito da instrução
 Prever a lição
Corpo
Nessa parte os aprendizes deverão ser estimulados a recuperar os conhecimentos contidos

em sua memória, terão contato com o conteúdo da instrução, isto é com textos, com a
exposição do professor, com os experimentos de aprendizagem, etc. Ainda desenvolverão
técnicas de estudo e exercitarão suas habilidades e conhecimentos. A avaliação dos
aprendizes pode gerar feedbacks motivacionais, destinados a dar suporte afetivo à sua
aprendizagem, bem como feedbacks informacionais, que apontam aspectos a considerar.
Ambos são importantes para oferecer aos aprendizes a chance de melhorar seu
desempenho. Em suma, é importante:
 Relembrar conhecimentos prévios dos alunos
 Propiciar o processo da informação
 Gerar aplicações de estratégias de aprendizagem
133
 Exercitar habilidades e conhecimentos
 Avaliar e fornecer o feedback
Conclusão
O objetivo nesta etapa é que os aprendizes relembrem e sintetizem as partes principais da

lição. A nova aprendizagem pode ser confusa, por isso, é útil levar os aprendizes a
relembrarem o que aprenderam na lição. Como nas outras etapas, esta pode ser construída
pelo aprendiz ou mediada pela instrução. É importante que esta mediação não contenha
nenhuma informação nova. O significado pessoal dos objetivos propostos, quando relevantes
para os aprendizes, serve como importante fator motivacional.
Assim, nessa etapa faz-se:
 Revisão da lição
 Remotivação
Assim, finalizamos a etapa de planejamento do Design Instrucional. Veja o exemplo de uma

solução de um problema instrucional:
Solução instrucional para o curso de DI
A falta de conhecimento sobre Design Instrucional por parte dos profissionais de Educação e
Treinamento constitui um problema que pode ser atendido mediante instrução.
As características da solução descrita a seguir foram delineadas a partir dos seguintes

elementos:
O problema instrucional compreendido em seu contexto e a necessidade de aprendizagem

identificada;
As características do público alvo;
A natureza da tarefa instrucional, seus objetivos específicos e prerequisitos;
134
Os tipos de aprendizagem relacionados aos objetivos e prerequisitos e suas abordagens
didáticas recomendáveis;
As práticas tradicionais de ensino do Design Instrucional.
Obs.: Uma solução completa para o problema exigiria um currículo composto de diversas
disciplinas que pudessem promover todas as competências necessárias à formação de
designers instrucionais. O curso ora introdutório constitui um primeiro passo rumo a um
currículo completo.
Descrição
A solução consiste em um curso on-line sobre o Design Instrucional. O módulo faz parte de
um curso de especialização em Educação a distância, o que contribuí para a formação do
designer instrucional. O módulo apresenta as seguintes características:
Mídias
A principal mídia de interação será o ambiente virtual de aprendizagem Campus On-line, que
oferece os seguintes recursos: publicação de conteúdos, fóruns de discussão, dúvidas ao
tutor, dentre outros.
Conteúdo On-line e Textos em formato Pdf e vídeos
Tempo de duração / dedicação
O módulo tem duração de 40 horas. O tempo mínimo de integralização é de 15 dias e o

máximo de 45 dias. A ESAB aconselha o estudo do conteúdo em 30 dias, com dedicação
diária de 1,5 horas.
Agrupamento
A Metodologia da ESAB tem como diferencial a flexibilidade de matrícula, não sendo

necessária a formação de turma para ingresso em datas específicas. O aluno ingressa no
135
módulo e passa a fazer parte do grupo, de aproximadamente 30 alunos. O aprendiz
desenvolve o seu estudo conforme e realiza as atividades, tendo o suporte do tutor.
Estratégias didáticas
Leitura de textos.
Conteúdos organizados em unidades de estudo.
Atividades para reflexão e aplicação dos principais conceitos.
Debates entre tutor e participantes através de fórum de discussão.
Exercícios para verificação da aprendizagem
Incentivo à autonomia e pesquisa por parte dos aprendizes.
Uso de exemplos de projetos prontos como referência para os alunos;
Uso de perguntas para servir como guia.
Tutoria
Avaliação dos alunos
A metodologia da ESAB prevê que o aluno para finalizar o estudo on-line do módulo seja
aprovado na avaliação on-line com nota igual ou superior a 7(sete). Nos cursos de pós-
graduação há necessidade de obtenção de aproveitamento mínimo de 70%.
(continua 1/5)
(continuação)
Prerequisitos de conhecimento:
Desejável formação em áreas relacionadas a Educação ou Treinamento.
136
Navegação na Internet.
Domínio no uso do computador
Obs.: Apesar do caráter introdutório previsto para o curso, aqueles que tiverem experiência
com o desenvolvimento de cursos, materiais didáticos ou projetos educacionais
provavelmente terão um melhor aproveitamento devido ao seu contato com os problemas
que o DI busca atender e portanto uma percepção mais precisa de sua relevância.
Prerequisitos tecnológicos:
PCs com acesso à Internet.
Sequência e programa
O curso está estruturado em 30 unidades, propiciando que cada aprendiz faça o seu
planejamento e estabeleça a sua programação de estudos.
Sua sequência atende aos procedimentos essenciais para o desenvolvimento de um projeto

instrucional..
Unidades 1 e 2 - Introdução e Atividades de ambientação
Será realizada a introdução do curso e uma rápida contextualização do ensino a distância. O

aprendiz terá a oportunidade também de navegar pelas funcionalidades de sua sala de aula,
bem como no Campus On-line
Unidade 1: Introdução, apresentação do curso e do programa.
Unidade 2: Texto Educação a distância: modelos e implicações para o DI
Atividade Para sua Reflexão: Agora pense na sua experiência como discente. É a sua
primeira experiência num curso a distância? Quais características você identifica no curso da
ESAB? E os outros cursos, quais características eles apresentavam? Esse é um primeiro
exercício para sua reflexão.
137
Recurso: Vídeo de Boas Vindas e Apresentação
Unidades 3 e 4 - O que é DI e um breve histórico
Nessas unidades o aluno terá a oportunidade de conhecer o Design Instrucional e terá

conhecimento de um breve histórico, envidenciando suas características e a importância da
metodologia.
Unidade 3: Texto O que é DI
Unidade 4: Texto Breve histórico do DI
Atividade: Estudo complementar do texto Domínios, Competências e Padrões de

Desempenho do Design Instrucional (DI) (The Instructional Design (ID) Domains,
Competencies and Performance Statements) da International Board of Standards for
Training, Performance and Instruction (IBSTPI) - Tradução de Hermelina P. Romiszowski
Unidades 5, 6 e 7- Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional
Aqui será discutida a influência dos paradigmas de aprendizagem Comportamentalista,

Cognitivismo e Socioconstrutivismo no Design Instrucional, bem como as implicações da
abordagem Humanista, Freireana e a Andragogia.
Unidade 5: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte I
Unidade 6: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte II
Unidade 7: Texto Paradigmas de Aprendizagem e Design Instrucional – parte III
Atividade: Fórum I Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação

intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a
utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em
situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos
princípios de aprendizagem e instrução conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos
também um resumido histórico e as implicações de alguns paradigmas da educação para o
138
DI. Agora é hora de você interagir com os colegas de curso. Apresente-se no fórum “Troca
de experiências - EAD”. Fale resumidamente suas intenções em realizar esse curso, a
experiência em educação, cursos a distância e Design Instrucional.
(continua 2/5)
(continuação)
Unidades 17 a 27- Fase de Planejamento do DI
Aqui será abordada a fase de planejamento do DI que abrange o planejamento propriamente

dito da situação didática, com o mapeamento e sequenciamento de conteúdos a serem
trabalhados, a escolha dos métodos e das técnicas adotadas para alcançar os objetivos
traçados, a seleção das mídias mais apropriadas e dos materiais que devem ser produzidos
para adoção pelos professores e alunos.
Unidade 17: Texto O Planejamento da instrução
Unidade 18: Texto Mídias e estratégias instrucionais
Unidade 19: Texto Material Impresso e/ou eletrônico
Unidade 20: Texto Material Impresso e/ou eletrônico: Observações sobre a sua produção
Unidade 21: Texto Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA
Unidade 22: Texto Ferramentas de Cooperação e Interação
Unidade 23: Texto Atividades
Unidade 24: Texto Slides e Vídeos
Unidade 25: Texto Computadores
Unidade 26: Texto Agrupamentos
139
Unidade 27: Texto Articulação de conteúdos
Recurso: Vídeo sobre a finalização da fase de Análise e sobre a fase de Planejamento do Di.
Atividade Fórum: Até agora vimos ao longo das unidades a etapa de Planejamento do
Design Instrucional. Proponho mais uma atividade no fórum “Etapa de Planejamento do
Design Instrucional”, onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase. Relate a
sua experiência com o docente e/ou tutora de curso EAD. Discorra também sobre os AVAs,
suas ferramentas e navegabilidade. Estarei aguardando você lá!
Atenciosamente,
Beatriz Gobbi
Atividade: Estudo Complementar Nesta unidade discutimos brevemente sobre os Ambientes

Virtuais de Aprendizagem. Para aprofundar o estudo, faça uma pesquisa na internet sobre os
AVAS’s e suas características.
Recurso: Exemplo de uma Solução para um problema instrucional
Unidade 28- Fases de Desenvolvimento e Implementação do DI
Esta unidade tem como objetivo discutir sobre as fases de Desenvolvimento e

Implementação do Design Instrucional.
Unidade 28: Texto Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução
Unidade 29- Fase de Avaliação do DI
Nesta unidade será discutida a fase de Análise do Design Instrucional.
Avaliação da instrução
Unidade 29: Avaliação do DI
Atividade: Lista de Exercícios 3
140
Unidade 30- Considerações finais do módulo
Esta unidade finaliza o módulo de Design Instrucional
Unidade 30: Texto Considerações Finais
Recurso: Vídeo de Encerramento do Módulo
(continua 4/5)
(continuação)
Benefícios da solução
Acredita-se que a instrução dentro das especificações acima estimulará os aprendizes os

seguintes benefícios desejáveis ao seu desenvolvimento profissional (adaptado de
Tractenberg):
• Conhecer de modo panorâmico a teoria e a prática do desenho instrucional.
• Descrever um problema instrucional e suas dimensões, identificando as

discrepâncias entre o desempenho atual e desejado. *
• Determinar o escopo do currículo ou programa. *
• Identificar o conteúdo requerido de acordo com os resultados do levantamento de

necessidades. *
• Determinar os prerequisitos, dados o tipo de conteúdo, as necessidades dos alunos e

da organização. *
• Determinar as características da população-alvo que influenciam na aprendizagem e

na transferência. *
• Identificar os aspectos do ambiente físico e social que influenciem no processo de

instrução. *
141
• Especificar as capacidades das tecnologias existentes e emergentes para promover
motivação, visualização, interação, simulação, e individualização. *
• Manter abertura a soluções alternativas até que dados suficientes sejam coletados e
verificados. *
• Usar técnicas apropriadas para especificar e sequenciar os objetivos e metas

instrucionais. *
• Selecionar mídias e sistemas de comunicação apropriados. *
• Analisar a aprendizagem e selecionar estratégias apropriadas. *
• Analisar o conteúdo instrucional e selecionar estratégias apropriadas. *
• Selecionar estratégias apropriadas de participação e motivação. *
• Selecionar e sequenciar técnicas de avaliação. *
• Preparar um documento de desenho e divulgá-lo para colher sugestões e aprovação.

*
*Competências para a prática profissional do DI, conforme o International Board of
Standards for Training, Performance and Instruction.
5/5
As próximas etapas do DI são o desenvolvimento e a implementação da instrução. Estes

serão os assuntos da próxima unidade.
142
Até agora vimos ao longo das unidades à etapa de Planejamento do Design Instrucional.
Proponho mais uma atividade no fórum “Etapa de Planejamento do Design Instrucional”,
onde você poderá relatar a sua impressão sobre essa fase. Relate a sua experiência com
o docente e/ou tutora de curso EAD. Discorra também sobre os AVAs, suas ferramentas
e navegabilidade. Estarei aguardando você lá!
Atenciosamente,
Beatriz Gobbi
143
U NIDADE 28
Objetivo: Discutir sobre as fases de Desenvolvimento e Implementação do Design
Instrucional.
Desenvolvimento e Implantação da solução de instrução
Desenvolver
Tendo sido realizado o planejamento, agora será o momento de realizar o

desenvolvimento da instrução. Na fase do desenvolvimento, Tractenberg
(2006) explica que os materiais instrucionais e os procedimentos didáticos
são criados. Conforme o caso será necessário treinar professores,
comprar equipamentos ou recursos didáticos que existam no mercado.
É comum fazer protótipos ou rascunhos dos produtos para fins de testes.

Diversos modelos de DI enfatizam a necessidade da “avaliação formativa”,
isto é, a avaliação dos materiais e métodos instrucionais ao longo de todas as etapas do DI.
São perguntas-chave do DI nesta fase:
 Os produtos em desenvolvimento estão de acordo com o plano instrucional?
 Como podem ser melhorados antes de sua implementação?
Implementar
Em seguida, a instrução é oferecida aos aprendizes conforme definido no plano instrucional.

Com a finalidade de fazer ajustes e correções, é comum implementar a instrução em uma
amostra piloto antes de aplicá-la em grande escala.
A pergunta-chave do DI nesta fase:

144
 A instrução está sendo corretamente implementada?
Em se tratando de educação a distância on-line, Filatro (2007) nos lembra da necessidade de

monitorar o Ambiente Virtual de Aprendizagem para identificar possíveis falhas de sistema e
dificuldades dos usuários na navegação e execução das atividades. A autora lembra ainda
que nas etapas de planejamento e desenvolvimento devem ter sido previstos os tutoriais
explicativos para os usuários dos ambientes de aprendizagem.
Finalmente, implementada a solução instrucional, deve-se ser realizada a última fase:

Avaliação. Abordaremos este assunto na próxima unidade.
145
U NIDADE 29
Objetivo: Discutir sobre a fase de Análise do Design Instrucional.
Avaliação da instrução
Avaliar
Por fim os resultados da instrução são analisados em sua efetividade frente

aos objetivos propostos inicialmente. Isto se chama “avaliação somativa”.
Com tais resultados os processos e materiais didáticos podem ser revisados
e melhorados.
São pergunta-chave do DI nesta fase:
 Qual a efetividade dos resultados

de aprendizagem?
 Como melhorar processos e

materiais didáticos nas próximas
implementações?
Entretanto, é pertinente lembrar que a

avaliação deve ter permeado todo o
processo de desenvolvimento do projeto
de instrução. É o que entendemos por
avaliação “formativa”.
146
Nessa direção, Rodrigues (1998) na sua dissertação de mestrado faz uma revisão da
literatura sobre avaliação de cursos a distância e propõe diretrizes para uma avaliação
consistente de cursos a distância.
A autora explica que os critérios não estão em ordem de importância ou prioridade, embora
todos possam atingir diferentes graus de detalhamento na investigação, uma avaliação
global não estaria completa sem a avaliação dos seguintes itens:
Adequação aos alunos
A menção do assunto por vários autores leva a considerar este como um ponto importante
entre os critérios que devam ser considerados. Portanto o primeiro item do modelo de
avaliação tem os seguintes pontos:
O curso deve ser modulado tendo como base os alunos, considerando:
 A experiência prévia ou o patamar de conhecimento do tema;
 A cultura, evitando mensagens preconceituosas;
 A linguagem, de modo que seja inteligível e clara;
 O contexto, considerando que os alunos não estão em ambientes dedicados ao

aprendizado, e possivelmente têm obrigações profissionais e/ou familiares;
Todo o conteúdo, materiais, interações, atividades e avaliações devem ser pertinentes com
as expectativas e possibilidades dos alunos.
Adequação da mídia
Cabe refletir sobre os termos materiais, tecnologias e mídias. Portanto, todos os alunos
devem ter acesso a todas as mídias utilizadas no curso. A adequação implica em:
 Estrutura de suporte técnico e pedagógico quando for o caso;
147
 As mídias devem explorar, ao máximo, seu potencial de comunicação, buscando
sempre complementar os pontos fortes de uma com as limitações de outra, criando
um mix que seja o melhor para o curso, dentro dos limites do orçamento;
 No caso de equipamento compartilhado, ou uso no local de trabalho, deve ser

designado tempo suficiente para as atividades do curso;
 O uso de mídias ligadas à informática e satélite requer espaço em disco, nos

servidores e linhas de transmissão, que devem ser providenciados.
Estratégia pedagógica
Sem seguir uma teoria pedagógica em particular, o enfoque do modelo concentra-se na

viabilidade da aplicação da teoria (ou teorias) adotadas. Como anteriormente discutido, a
teoria pedagógica adotada vai influenciar no designe do curso como um todo, Portanto, serão
observados, para efeito do modelo de avaliação proposto, não a teoria pedagógica em si,
mas a estrutura necessária para viabilizar os diferentes modelos ou as opções mistas
considerando:
 As interações aluno-aluno - incentivo, quantidade, qualidade, produção do grupo;
 As interações professor/aluno - incentivo, quantidade, qualidade, tempo de retorno,

abertura do professor ao ponto de vista dos alunos, uso do material;
 Controle da velocidade do aprendizado - quanto do aprendizado é síncrono e

assíncrono, fluxo do curso, dos testes e trabalhos;
 Conhecimento do contexto social do aluno - o quanto considera o cotidiano dos alunos

nos trabalhos, metáforas e propostas.
 A avaliação dos alunos - o quanto é condizente com a estratégia pedagógica e com os

objetivos do curso.
148
Planejamento
No modelo proposto foi considerado:
 Justificativa e clareza dos objetivos;
 Abrangência dos itens e procedimentos incluídos no esboço geral;
 Nível de detalhamento de cada item;
 Exequibilidade - custos, prazos e tarefas.
Materiais
Os materiais a serem utilizados em cada mídia devem ser avaliados de forma isolada e em
relação à sua contribuição ao conteúdo do curso, considerando:
 Estética;
 Linguagem;
 Aplicação no curso;
 Prazos de recebimento pelos alunos.
Implementação do curso
É o curso propriamente dito, a parte onde os alunos estão participando diretamente, e os

demais itens serão aplicados. Portanto tem-se especificado os seguintes critérios para
avaliação da implementação do curso :
 As atividades propostas aos alunos - viabilidade;
 O professor - tempo de retorno das perguntas, uso do material e das mídias;
 Estrutura de suporte - atendimento aos alunos e/ou professores;
149
 Estrutura do local de recepção das aulas e/ou dos centros de atendimento; e
 Satisfação do aluno.
Avaliação
A relação de critérios da própria avaliação consiste em:
 A avaliação deve ter um planejamento com objetivos claros e aprovados pela

instituição;
 Deve ser formativa e somativa;
 Usar o maior número possível de alternativas para coleta de dados;
 Usar métodos quantitativos e qualitativos;
 Os relatórios devem ser divulgados de forma a clara e objetiva e
 Deve conter informações sólidas e confiáveis para subsidiarem decisões a longo

prazo e/ou que envolvam recursos financeiros significativos.
Instituição
Até agora a avaliação utiliza o curso como um recorte necessário para um tratamento
modular. Entretanto, a grande maioria dos cursos é ofertada por uma instituição de ensino. A
influência e os objetivos destas instituições devem ser considerados nos mecanismos de
avaliação. Cabe lembrar ainda que o ensino é regulamentado por uma legislação Federal
que deve ser rigorosamente observada. Portanto tem-se a questão institucional, cujos
critérios de avaliação foram agrupados como exposto adiante:
 A formação dos professores responsáveis pelos cursos;
 A formação da equipe de especialistas em ED;
 A produção dos cursos - quantidade e qualidade;
150
 O número de alunos atendidos;
 O registro do índice de evasão dos alunos e o tempo de conclusão dos cursos;
 O desempenho dos alunos egressos dos cursos;
 O custo/benefício - por aluno atendido; e,
 A avaliação e a produção científica na área de ED.
Esses são os critérios desenvolvidos pela autora que servem para levantar as informações
necessárias para o processo de avaliação de cursos a distância. Servem no mínimo de
balizadores para o processo de avaliação.
Agora que você já teve a oportunidade de entender as etapas de Design Instrucional, vá

até a lista de exercícios e resolva o de número 3.
151
U NIDADE 30
Objetivo: Tecer as considerações finais
Considerações Finais
Finalizamos o estudo do módulo de Design Instrucional. A proposta foi capacitá-lo (a) a

utilizar os conceitos do design instrucional em sua prática profissional, entendendo os
benefícios proporcionados pela metodologia de DI.
Abordamos no nosso curso o Design Instrucional como “a ação intencional e sistemática de

ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas,
atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a
fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução
conhecidos” (FILATRO, 2007, p. 65). Apresentamos também um resumido histórico e as
implicações de alguns paradigmas da educação para o DI.
Entretanto, não foi nossa pretensão fornecer um modelo ótimo e acabado, aplicável a toda e
qualquer realidade. Pelo contrário, visamos ampliar a reflexão sobre as possibilidades de
articulação entre o caráter teórico e a aplicação prática em situações de ensino-
aprendizagem.
O módulo fornece elementos balizadores para a análise de um problema de instrução e a

consequente formulação de uma solução. Cabe ao profissional refletir sobre o contexto
instrucional e planejar o programa de instrução.
Especificamente a educação a distância, ainda há muito o que se desvendar, especialmente

porque as iniciativas de educação on-line, e-learning, mediada por computadores, em
ambientes de aprendizagem colaborativa e por aí adiante, estão apenas começando a se
solidificar e a se multiplicar. Eis o desafio!
152
G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link glossário em sua sala
de aula, no site da ESAB.
153
B IBLIOGRAFIA
BALLESTERO-ALVAREZ, Maria Esmeralda. Exercitando as múltiplas inteligências:

dinâmicas fáceis e rápidas para o ensino superior. Campinas: Papirus, 2004.
BARBOSA, Rommel Melgaço (Org). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre:

ArtmedEditora, 2005
CORDEIRO, Leonardo Zenha. Elaboração de material videográfico: percursos possíveis. In:

CORREA, Juliane (org.) Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre:
Artmed, 2007. p. 37-46.
CORREA, Juliana. Estruturação em programas de EAD. In: CORREA, Juliane (org.)

Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 9-21.
FILATRO, Andréa. Design Instrucional Contextualizado. 2. ed. São Paulo: Senac, 2007.
FRANCO, Marco Antonio Melo. Elaboração de material impresso: conceitos e propostas. In:
Artmed, 2007. p. 21-36.
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Primeira edição: 2008

CITAÇÃO DE MARCAS NOTÓRIAS

Todos os direitos desta edição reservados à

Este curso pretende discutir o processo de Design Instrucional.

A proposta é a de pensar o Design Instrucional – DI nos novos espaços de aprendizagem

Beatriz Christo Gobbi

Graduada e Mestre em Administração pela Universidade do Espírito Santo e pela

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