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Libras e temas

contemporâneos
em educação
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)

Curitiba
2020
FAEL

Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca


Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Aline Cabral
Edição
Mariela Castro
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
1. Políticas públicas para a inclusão  |  5

2. Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem  |  19

3. Sujeitos surdos e a educação bilíngue  |  43

4. Deficiência visual  |  73

5. Libras como linguagem  |  91

6. Multiculturalismo  |  107

7. Cultura e diversidade  |  125

8. Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade  |  147

9. O trabalho como princípio educativo  |  177

10. Educação e cidadania  |  197

11. Educação como direito da criança  |  213

Referências  |  225
1
Políticas públicas
para a inclusão

A educação é um direito universal, garantido por lei para


todos os cidadãos. No entanto, é preciso garantir que esse direito
seja alcançado efetivamente e isso vai muito além de oferecer
escolas gratuitas.
Vivemos em uma sociedade de grandes desigualdades eco-
nômicas e sociais. A educação tem a função de proporcionar um
meio de amenizar esse cenário, mas precisa ser realizada dentro
dos princípios de igualdade e, consequentemente, de inclusão
de minorias.
Antes de mais nada, é preciso entender o que é minoria.
Minorias são grupos em situação de desvantagem social,
que sofrem algum tipo de opressão e são estigmatizados por
outros grupos dominantes (AMARAL, et al, 2017).
Note que o termo não se refere a quantidade de pessoas,
mas sim à sua situação na sociedade. Mulheres são metade da
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população e, ainda assim, uma minoria. Dados do Instituto Brasileiro de


Geografia e Estatística (IBGE) mostram que, ao final de 2019, 56,1% dos
210 milhões de brasileiros eram negros ou pardos; ou seja, uma maioria
numérica, mas uma minoria social.
O que se busca em uma sociedade ética é o respeito à diversidade de
maneira não-discriminatória. O que isso significa? Que é preciso reconhe-
cer que grupos minoritários têm características particulares e que isso não
precisa ser mudado ou apontado, mas sim reconhecido e apoiado.
Na prática, isso pode acontecer por meio de ações, políticas públicas
e leis que entendam esse contexto e supram as necessidades identificadas.
Ou seja, tratar a todos de maneira igual significa oferecer os meios neces-
sários para que a condição de igualdade seja alcançada.
Além disso, a inclusão precisa considerar os processos históricos que
levam à discriminação das minorias. Esse processo é essencial para enten-
der a configuração atual da sociedade e perceber as áreas que apresentam as
maiores necessidades de atuação. Em outras palavras, é preciso identificar
momentos da história em que houve a negação dos direitos humanos de cer-
tos grupos para tentar minimizar os efeitos que isso ainda tem no presente.
Na educação, a maior prática que visa essa igualdade é a inclusão. Ela
se caracteriza por oferecer aos alunos as condições necessárias para que
seu acesso, permanência e aproveitamento no ambiente educacional seja o
mesmo que de alunos de grupos não-minoritários.
Veremos, a seguir, algumas medidas que representam passos impor-
tantes para a conquista da inclusão e para a garantia de direitos igualitários.

1.1 Legislação: apoio oficial à educação especial


Constituição Federal (1988)
Ao afirmar que a legislação brasileira pretende “promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV), a Constituição de 1988
oferece as bases necessárias para a inclusão.

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Políticas públicas para a inclusão

Isso significa que a lei brasileira garante de modo geral que todas as
pessoas devem ter acesso adequado aos seus direitos.
A Constituição também aponta para a obrigatoriedade do Estado em
oferecer atendimento educacional especializado (AEE) gratuito e prefe-
rencialmente na rede regular de ensino.
Isso implica na necessidade de trazer alunos com deficiências ou difi-
culdades de aprendizado para a sala de aula regular. Em 1994, a Portaria
MEC nº 1.793 estabeleceu que aspectos éticos, políticos e educacionais da
integração da pessoa com deficiência deveriam fazer parte do currículo de
cursos de Pedagogia, Psicologia e Licenciaturas em geral. Ou seja, inicia-
-se um processo de preparação do professor para lidar com alunos com
necessidades educacionais especiais.

Diretrizes Nacionais para a Educação


Especial na Educação Básica (2001)
Em 2001, o Ministério da Educação emitiu a Resolução MEC CNE/
CEB 2, que determinava as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica.
O documento assegura o atendimento ao aluno com necessidades
especiais desde creches e pré-escolas, oferecendo o acompanhamento
adequado em todo o seu percurso escolar.
Outro ponto importante da resolução é a própria definição de educa-
ção especial, apresentada em seu artigo 3°:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados ins-
titucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir
a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialida-
des dos educandos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Perceba que a inserção do aluno no ensino regular é priorizada, assim


como é reforçada a obrigação da escola em oferecer o que for necessário
para o aluno - e não o contrário.

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Libras e temas contemporâneos em educação

Logo em seguida, foi emitido o Parecer CNE/CEB 17, que dispunha


também sobre as diretrizes, mas estendia suas orientações para além da
educação básica.
No mesmo ano, saiu ainda o Parecer CNE/CP 9, que apontava as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de gradu-
ação plena. Ou seja, a inclusão passava agora para a necessidade da
capacitação dos professores para atender aos alunos de maneira ade-
quada e eficiente.

Decreto nº 6.214 (2007)


Em 2007, o Decreto nº 6.214 aprovou o Regulamento do Benefício
de Prestação Continuada. Esse benefício tem um caráter de assistência
social, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único
de Assistência Social (SUAS), e para acessá-lo não é necessário ter contri-
buído com a Previdência Social.
Ele determina a concessão de um benefício no valor de um salário
mínimo a pessoas com deficiência (física, mental, intelectual ou sensorial)
e idosos acima de 65 anos que encontrem dificuldades em exercer ativi-
dade profissional.
Em 2011, o Decreto n. 7.617 alterou o regulamento e flexibilizou
algumas medidas, como cálculo da renda per capita, o que ampliou o
acesso ao benefício.

Plano de Desenvolvimento da Educação (2007)


O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), publicado em 2007
pelo Ministério da Educação e pelo governo federal, é outra conquista na
luta por direitos das pessoas com deficiência. Visando o fortalecimento da
inclusão, ele determina uma série de medidas que devem ser executadas
para que isso aconteça na prática. São elas:
2 Programa de Formação Continuada de Professores na Educa-
ção Especial;
2 Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais;

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Políticas públicas para a inclusão

2 Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e


Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiá-
rias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social;
2 Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior;
2 Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Ins-
tituições Públicas de Educação Superior;
2 Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas;
2 Programa Nacional de Informática na Educação do Campo
(Proinfo Campo);
2 Projovem Campo – Saberes da Terra e Programa Dinheiro Direto
na Escola do Campo (PDDE Campo), entre outros.

Política Nacional de Educação Inclusiva (2008)


Em 2008, a Educação Especial é oficialmente deslocada da escola
especial para o campo da educação regular, configurando-se como educa-
ção inclusiva.
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto à sua utili-
zação no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008).
A ideia de Educação Especial como uma proposta pedagógica dá
lugar à ideia de disponibilização de recursos e serviços, como eviden-
ciado na redação do Decreto 6.571/2008. Nele, a expressão “educação
especial” foi substituída por “atendimento educacional especializado”. As
funções de apoiar e substituir foram retiradas da definição de educação
especial, assumindo a ideia de que ela é um complemento e um suple-
mento à escola comum. O Decreto 6.571 foi posteriormente revogado em
2011, pelo Decreto 7.611.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos

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Libras e temas contemporâneos em educação

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-


des/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
a) acesso, com participação e aprendizagem, no ensino comum;
b) oferta do atendimento educacional especializado;
c) continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino;
d) promoção da acessibilidade universal;
e) formação continuada de professores para o atendimento educa-
cional especializado;
f) formação dos profissionais da educação e comunidade escolar;
g) transversalidade da modalidade de ensino especial desde a edu-
cação infantil até a educação superior;
h) articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, 2008).

Decreto n. 7.612 (2011)


Em 2011, um grande avanço na legislação de inclusão foi a institui-
ção do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano
Viver sem Limite.
O plano aponta as condições necessárias para a equidade dos direitos
das pessoas com deficiência. São determinadas as ações, políticas públicas
e medidas que devem ser realizadas para que isso aconteça.
Um diferencial desse documento é o fato de que ele não foca
somente na educação. Seu texto destaca que a equidade real só pode ser
obtida se combinarmos quatro eixos: educação, saúde, inclusão social
e acessibilidade.
O plano estabelece ainda a responsabilidade do governo fede-
ral, em parceria com estados e municípios, de viabilizar todos esses
atendimentos. Além disso, todas as contas e verbas poderiam ser fis-
calizadas pelo CONADE (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
com Deficiência).

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Políticas públicas para a inclusão

Diretrizes do Plano Viver Sem Limites:

2 garantia de um sistema educacional inclusivo;

2 garantia de que os equipamentos públicos de educação


sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive
por meio de transporte adequado;

2 ampliação da participação das pessoas com deficiência no


mercado de trabalho, mediante sua capacitação e qualifica-
ção profissional;

2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políti-


cas de assistência social e de combate à extrema pobreza;

2 prevenção das causas de deficiência;

2 ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pes-


soa com deficiência, em especial os serviços de habilitação
e reabilitação;

2 ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habita-


ção adaptável e com recursos de acessibilidade; e

2 promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em


Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2011).

Lei n. 12.764 – Lei do Autismo (2012)


O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem características bas-
tante particulares, já que apresenta diagnóstico mais complexo e não é
tão conhecido pela sociedade. Por isso, é notável a importância da Lei do
Autismo, criada em 2012 e que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
No novo texto, define-se que uma pessoa com TEA é a que apre-
senta dificuldades de comunicação verbal e não verbal e de interação

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Libras e temas contemporâneos em educação

social; ausência de reciprocidade social no seu nível de desenvolvi-


mento; padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.

Resoluções 7 e 11 (2012)
As resoluções 7 e 11, divulgadas em 2012, criaram o centro-dia, uni-
dades do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) dedicadas a atendi-
mento para pessoas com deficiência e familiares. A ideia do projeto é criar
ambientes de suporte e acolhimento a esses grupos, facilitando as rotinas
diárias ao mesmo tempo em que favorecem a criação de vínculos sociais
e grupos de apoio.
Nesse serviço também são prestados orientação e apoio, inclusive no
domicílio, aos cuidadores familiares, incentivando a autonomia da pessoa
com deficiência e de seu cuidador familiar e, ainda, sua inclusão social.

Lei 12.796 – Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (2013)
Em 2013, uma atualização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
original, que havia sido publicada em 1996, trouxe outra abordagem à
educação especial. Ela retomou um caráter preferencial de uma educa-
ção inclusiva mas não obrigatória. Ou seja, na prática, isso representa um
direito de escolha para os pais: se preferem matricular o filho na rede
regular de ensino ou em escolas especiais.
Essa perspectiva é bem diferente, por exemplo, da que víamos no
Decreto 6.571, de 2008, que valorizava a inclusão no ensino regular, pra-
ticamente implicando no fechamento das escolas especiais.

Programa Escola Acessível (2013)


A preocupação com a estrutura física da escola para atender aos alu-
nos com necessidades especiais ganhou fôlego em 2013, com a implan-
tação do Programa Escola Acessível. A partir daí as escolas poderiam

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Políticas públicas para a inclusão

utilizar recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para


esse objetivo.
Com isso, foram realizados projetos de adequação arquitetônica
(rampas, sanitários, vias de acesso, instalação de corrimão e de sinaliza-
ção visual, tátil e sonora), e aquisição de cadeiras de rodas, recursos de
Tecnologia Assistiva, bebedouros e mobiliários acessíveis.

Lei n. 13.004 – Plano Nacional da Educação (2014)


Com vigência de dez anos, o Plano Nacional da Educação (PNE) foi
criado em 2014 e traz metas a serem cumpridas pela educação brasileira
durante uma década. Ao todo, são vinte metas, que falam sobre aspec-
tos diversos do sistema educacional e das perspectivas e necessidades a
longo prazo.
A meta quatro está relacionada à Educação Especial e visa:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação, o acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.

Note que o texto fala ainda sobre alunos com altas habilidades/super-
dotação, ou seja, capacidade de aprendizado acima da média. O atendi-
mento a estudantes que se encaixem nessa categoria tornou-se, assim,
também gratuito e obrigatório.

Lei n. 13.146 – Lei Brasileira da Inclusão (2015)


A Lei Brasileira da Inclusão, também conhecida como Estatuto da Pes-
soa com Deficiência, foi criada em 2015 e assegura os direitos de maneira
bastante ampla. Ela dispõe sobre os critérios para a associação das deficiên-
cias com os indivíduos e a maneira como a avaliação será realizada.
Em relação à educação, ela reitera a necessidade de escolas inclusi-
vas (assim como aulas e materiais), apoio individual aos alunos e o uso de
tecnologias que possam facilitar o processo de aprendizagem.

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Libras e temas contemporâneos em educação

Você sabia?

A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Defici-


ência (SNPD) é um órgão integrante da Secretaria de Direitos Humanos
da Presidência da República e coordena políticas públicas voltadas às
pessoas com deficiência. Atua nas áreas de coordenação e supervisão
de programas, trabalho, acessibilidade, inclusão, formulação de legis-
lações, pareceres técnicos e atos normativos, consultas públicas, convê-
nios e parcerias, estudos e pesquisas, entre outros.

1.2 Concepções teóricas: olhares


sobre a deficiência
A inclusão não se baseia na extinção das diferenças, mas sim no res-
peito a elas e na criação de medidas que permitam o acesso a todos os seus
direitos. Mas nem sempre foi assim.

1.2.1 Institucionalização (modelo biomédico)


Quando se pensa no histórico do tratamento de pessoas com deficiên-
cia, a institucionalização foi vista como a resposta durante séculos.
A criação de casas de internação, “manicômios” e escolas especiais
foi uma prática adotada durante muito tempo. Basicamente, tinham a
mesma visão: a de que pessoas com deficiência deveriam ser afastadas do
convívio social e agrupadas com seus “semelhantes”. Ou seja, em “insti-
tuições” que se ocupariam delas, longe da sociedade.
O Hospital Colônia de Barbacena, em Minas Gerais, é um dos exem-
plos mais conhecidos dessas instituições. Fundado em 1903, o hospital
tornou-se um reduto para o qual era enviadas pessoas com transtornos
psicológicos, alcoólatras, viciados em drogas, homossexuais e diversas
outras pessoas que tinham comportamentos divergentes com o “normal”.
Não havia um critério adequado de diagnóstico e muitas pessoas passa-
vam a vida inteira nas dependências do hospital.

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Políticas públicas para a inclusão

O caso de Barbacena é conhecido pelos maus-tratos aos internos e


pela morte de cerca de 60 mil pessoas devido aos “tratamentos” baseados
em choques, violência e tortura.
Contudo, independentemente da situação de maus-tratos, a institucionali-
zação passou a ser combatida por seu caráter discriminatório e finalista. Não se
trata de negar a importância de unidades de tratamento integral, mas elas devem
ter um caráter de reabilitação e reintegração à sociedade, e não de permanência.

18/5 – Dia Nacional da Luta Antimanicomial


O Movimento da Luta Antimanicomial se caracteriza pela defesa
dos direitos das pessoas com sofrimento mental. Dentro desta luta
está o combate à ideia de que se deve isolar a pessoa com sofrimento
mental em nome de pretensos tratamentos, ideia baseada apenas
nos preconceitos que cercam a doença mental. O Movimento da
Luta Antimanicomial faz lembrar que, como todo cidadão, essas
pessoas têm o direito fundamental à liberdade, o direito a viver
em sociedade, além do direto a receber cuidado e tratamento sem
que para isso tenham que abrir mão de seu lugar de cidadãos.
Extraído de: http://bvsms.saude.gov.br/ultimas-
-noticias/2721-18-5-dia-nacional-da-luta-antimanicomial-2

1.2.2 Normalização e integração


As críticas ao processo de institucionalização, que segregava as pes-
soas, resultaram na defesa da normalização, isto é, de uma tentativa de
fazer com que todos seguissem as mesmas normas de maneira padroni-
zada, exigindo a adaptação da pessoa à sociedade. A isso se deu o nome
de integração. Ela se baseava na culpabilização da pessoa com deficiência
por não “acompanhar” aquilo que era feito pelos outros.
Imagine uma pessoa com miopia, que usa óculos de grau, e que fre-
quenta a escola. Oferecer óculos, livros com letras maiores e pensar em
um bom lugar para ela se sentar na sala de aula são medidas de inclusão.
Solicitar que ela estude com pessoas que possam ler o material, oferecer
os mesmos materiais e negar a relevância da dificuldade de visão seriam
medidas de integração.

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Libras e temas contemporâneos em educação

A integração pregava uma ideia de que todos deveriam se sentir nor-


mais, mas negava espaços de manifestação e fazia com que a deficiência
fosse motivo de vergonha. A pessoa com deficiência deveria esconder suas
necessidades específicas e encontrar, por si mesma, maneiras de realizar
atividades diversas - o que é, muitas vezes, praticamente impossível.
A ideia de integração está apoiada no princípio da autonomia e da
liberdade individual, que inspiram o liberalismo. Nessa filosofia, cada
pessoa é responsabilizada pelo lugar que ocupa, pelas propriedades que
possui, pelo poder que exerce, ou pelo conhecimento que domina.
Ou seja, para se integrar, a pessoa com deficiência teria que se modi-
ficar até apresentar as mesmas atitudes e comportamentos “desejáveis”
em seu grupo social. A educação, na perspectiva integradora, reproduzia
a exclusão social, recusando-se a modificar sua estrutura de organização
e suas normas de atenção, de acordo com as diferenças e capacidades das
pessoas com deficiência.

Dica cultural

O filme italiano Vermelho como o céu, de 2007, narra a história de Mirco,


um menino da região da Toscana (Itália) que perde a visão após um aci-
dente na infância. De acordo com a legislação da época, crianças cegas
deveriam estudar em internatos específicos e é para uma dessas escolas
que Mirco é enviado. Lá, ele faz amizade com seus colegas e utiliza
todos os elementos disponíveis para ensinar aos colegas como é a vida
das pessoas que não podem ver.

1.3 Dois paradigmas para lidar com o diferente

1.3.1 Paradigma de serviços


Como vimos, a integração era baseada na adaptação das pessoas à
norma social. Ou seja, a sociedade e o governo eram isentados de suas
obrigações para com grupos minoritários e cabia a cada pessoa buscar sua

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Políticas públicas para a inclusão

adaptação. Essa perspectiva ia ao lado de um paradigma de serviços, que


era organizado em três etapas.
2 Primeira: a avaliação, que visava identificar o que deveria ser modi-
ficado na pessoa para que ela se tornasse “próxima ao normal”.
2 Segunda: a intervenção, que se tratava da oferta da atenção sis-
tematizada de acordo com as necessidades de normalização da
pessoa. Por exemplo: o estudante com deficiência visual deveria
acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais, sem esperar
nenhum tipo de adequação, além do uso do sistema Braille para
a realização das provas. O serviço oferecido era o professor
itinerante, que frequentava a escola da Educação Básica, onde
estava matriculado o estudante, para transcrever em Braille as
provas e, posteriormente, transcrever em tinta.
2 Terceira: o encaminhamento, que se tratava da indicação da pes-
soa para a busca individual dos programas de qualificação pro-
fissional existentes na comunidade. Outro exemplo de serviço
era a organização de programas de formação profissional, nos
quais as pessoas com deficiência eram cadastradas e treinadas a
realizar tarefas ou funções de caráter prático.

1.3.2 Paradigma de suporte: inclusão social


A contraposição do paradigma de serviços é o paradigma de suporte.
Ele se baseia na oferta das condições necessárias para que cada indivíduo
alcance seus direitos e a igualdade social.
O caminho básico para isso é o reconhecimento das diferenças. Não
como problemas ou como dificuldades, mas somente como diferenças. As
diferenças devem ser respeitadas e é preciso que as esferas sociais e insti-
tucionais entendam isso e cumpram seu papel para a garantia dos direitos
das minorias.
A pessoa com deficiência não precisa isolar-se, ter vergonha da defi-
ciência. A pessoa cega não precisa esconder sua bengala, aparentando não
ter nenhuma deficiência. Quando forjamos exageradamente a aparência,
encobrimos o que somos. Ao revelarmos nossos próprios limites, anuncia-

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Libras e temas contemporâneos em educação

mos ao outro que podemos demonstrar o que somos, mesmo que venha-
mos a errar. Assim, podemos perguntar, solicitar ajuda, dizer que não
entendemos o que nos foi explicado, avisar que não conseguimos fazer o
que nos foi ensinado.

– 18 –
2
Deficiência
intelectual: avaliação
e aprendizagem

Reflexão

A metáfora da escola dos animais

Havia uma escola para animais onde, por algum motivo, todos os ani-
mais estavam indo mal. O pato era a estrela da classe de natação, porém,
não conseguia subir nas árvores. O macaco era excelente subindo em
árvores, mas era reprovado na natação. Os frangos se destacavam nos
estudos sobre os grãos, mas desorganizavam tanto a aula de subir em
árvores que sempre acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sen-
sacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares em nata-
ção. O mais triste de tudo era ver as tartarugas, que, depois de vários
exames e testes, foram diagnosticados como tendo “atraso de desen-
volvimento”. De fato, foram enviadas para classe de Educação Especial
numa distante toca de esquilos.
Libras e temas contemporâneos em educação

2.1 Como a deficiência intelectual é


percebida no contexto social?
A pessoa com deficiência intelectual é capaz de desenvolver a per-
cepção de si mesma, da realidade que a cerca, logo, pode tomar decisões.
Já a pessoa com a doença mental apresenta discernimento comprometido,
devido à lesão de outras áreas cerebrais.
Até 1992, a deficiência intelectual era caracterizada pela Quantidade
de Inteligência (QI) (AAIDD, 2011):
2 leve – QI entre 50-70
2 moderada – QI entre 35-49
2 severa – QI entre 20-30
2 profunda – QI menor que 20
Após 1992, inicia-se um novo sistema de conceituação baseado na
intensidade dos apoios necessários. A deficiência intelectual passa a ser
relacionada ao contexto social em que vive a pessoa. Já conhecemos
vários relatos, segundo os quais a mudança do contexto de vida determi-
nou a afronta com barreiras sociais, novas exigências que não existiam no
contexto anterior.
As mães relatam que, antes de frequentar a escola, o filho era con-
siderado uma criança única e singular. Era amada e valorizada. Os com-
portamentos de ecolalia, os movimentos repetitivos e o isolamento social
eram tomados como parte do processo do desenvolvimento. Quando a
família foi obrigada a matricular a criança na escola, as dificuldades e as
queixas passaram a preocupar. Quando chegaram os cálculos matemáti-
cos, ela não conseguia mais acompanhar os outros colegas.
Situação idêntica ocorre quando uma família vive e trabalha na zona
rural. As atividades relacionadas ao trabalho de natureza física ocultam as
barreiras de natureza intelectual, como a necessidade de abstração, gene-
ralização, comparação, etc. O trabalho físico pode ser democrático para as
pessoas que apresentam condições orgânicas que permitem o desempenho
da tarefa. No contexto escolar, porém, os instrumentos do trabalho social e
intelectual são a língua, a simbolização, a atenção, a comunicação, a inter-

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Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

pretação, a memória e outras capacidades. Assim, a deficiência intelectual


aparece nos contextos determinados, exigindo adequações instrumentais
que ampliem as condições de participação da pessoa.

2.1.1 Como identificar a pessoa


com deficiência intelectual?
Diante de circunstâncias sociais, ela apresenta limitações no funcio-
namento intelectual e no comportamento adaptativo, que se manifestam
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa condição
manifesta-se antes dos 18 anos.
1. Funcionamento cognitivo ou intelectual: é a capacidade do
cérebro da pessoa para aprender, resolver problemas, encontrar
um sentido da vida e compreender a funcionalidade das coisas
do cotidiano.
2. Comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo: a
competência necessária para viver com autonomia e indepen-
dência na comunidade em que se insere. Enquanto o diagnóstico
do funcionamento cognitivo é realizado por profissionais (psi-
cólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, psiquiatras), o funcio-
namento adaptativo deve ser objeto de observação por parte da
família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança,
para compor a avaliação.

2.1.2 O que são as funções cognitivas superiores?


São relacionadas à capacidade de aprender e compreender. As fun-
ções superiores envolvem as capacidades de linguagem, aquisição da
informação, percepção, memória, raciocínio, pensamento, etc. Demons-
tramos essas capacidades nas tarefas de leitura, escrita, cálculos, planeja-
mento, classificação, comparação, conceituação, sequência de movimen-
tos e ações, problematização, percepção do ponto de vista do outro, dentre
outras (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ et al., 2010).
Assim, a característica fundamental da deficiência intelectual é o
significativo prejuízo cognitivo. A Associação Americana de Deficiência

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Libras e temas contemporâneos em educação

Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD, 2011) define tal deficiência


como um funcionamento intelectual (QI) inferior à média, havendo limita-
ções significativas das competências práticas, sociais e emocionais, além
de limitações adaptativas em pelo menos duas habilidades.
Como vimos, são três critérios básicos para conhecer parcialmente a
pessoa com deficiência intelectual: a condição intelectual, as dificuldades
adaptativas e o tempo de vida.
Quais são as habilidades adaptativas? A pessoa apresentaria dificul-
dades ao menos em duas destas áreas: comunicação, autocuidado, vida no
lar, interação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade,
autodeterminação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. Outro critério
para sua identificação é a manifestação antes dos 18 anos de vida.
Nota-se que a definição “abaixo da média”, implicitamente, sugere com-
paração, inferiorização, estigmatização, padronização, o que justifica a ela-
boração de práticas baseadas no modelo padrão e homogeneizado da cultura.
A deficiência intelectual não significa uma incapacidade fixa. Há que
considerar tanto as diferenças entre as pessoas, quanto as diferenças dos
contextos educativos. Considera-se que a deficiência intelectual pode até
ser estrutural, mas não pode ser agravada pela falta de estimulação ade-
quada, pois toda pessoa é capaz de aprender.
Apesar da mudança semântica de deficiência mental para deficiên-
cia intelectual, as noções de incapacidade e anormalidade, que advêm do
modelo médico, refletem uma sintomatologia fixa. A pedagogia não pode
se render a essa noção de incapacidade.
A incapacidade do sujeito é apenas uma condição, cabendo à peda-
gogia criar situações de enriquecimento dos recursos de comunicação e de
percepção de si e do cotidiano. Trata-se de ampliar as capacidades adap-
tativas, dirigindo-se para a funcionalidade de cada tarefa, inundando o
sujeito de sentido afetivo particular para o que realiza.

2.1.3 Quais são os sinais identificadores?


Somos contrários a toda forma de rotulação e de generalização.
Conhecer, respeitar e amar cada pessoa é o mínimo que podemos fazer.

– 22 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

O quadro da deficiência intelectual é marcado por uma inteligência


geral comprometida.
A condição cognitiva apresenta: restrito raciocínio lógico, restrita
capacidade de planejamento, solução de problemas deficitária, fraco pen-
samento abstrato, baixa fluidez da aprendizagem, memorização restrita,
baixa coordenação visual espacial e lateralidade, esquema corporal difi-
cultado, limitada atenção, limitada generalização, prejuízo da capacidade
expressiva (principalmente a verbal), deficitária capacidade de percepção,
ausência de autodirecionamento, etc.
Essa condição resulta em dificuldades nas habilidades sociais, pes-
soais e ocupacionais. São observadas restrições e comprometimentos dos
seguintes aspectos: responsabilidade, autonomia, observância das regras
sociais, iniciativa ocupacional, interdependência, segurança pessoal (pre-
sença de ingenuidade), controle emocional (manifestado tanto com agres-
sividade quanto com passividade), desenvolvimento neuropsicomotor,
assumência de papeis sociais (heteronomia social: dependente de direcio-
namentos externos), interação interpessoal, autocuidado referente à saúde
e higiene, estruturação da experiência (AAIDD, 2011; MALLOY-DINIZ
et al., 2010).

2.2 Dimensões para avaliação


da deficiência intelectual
A Associação Americana de Retardo Mental define cinco dimensões
relacionadas à deficiência intelectual.
1. Habilidades intelectuais: capacidade em planejar, raciocinar,
solucionar problemas, exercer pensamento abstrato, compreen-
der ideias complexas, rapidez de aprendizagem.
2. Comportamento adaptativo: habilidades práticas, sociais, auto-
nomia de vida diária, responsabilidade, autoestima, observância
de regras e leis, relação interpessoal e conceituais, aspectos aca-
dêmicos, cognitivos e de comunicação.
3. Participação na vida comunitária: interações sociais.

– 23 –
Libras e temas contemporâneos em educação

4. Condições da saúde física e mental.


5. Contextos: ambiente sociocultural e o funcionamento dos sujei-
tos nos ambientes social imediato (micro), a comunidade, as
organizações educacionais (meso) e os grupos populacionais
distintos (macro) (CARVALHO E MACIEL, 2003; PLETSCH
E GLAT, 2007).

2.3 Pressupostos da aprendizagem


Não é a condição inata, mas são os apoios e mediações para estabe-
lecer trocas comunicativas, cooperação, empatia e interesse por ativida-
des comuns a outras pessoas que melhor explicam quem é o sujeito ou
o que poderá tornar-se. Esse funcionamento em contextos e nas outras
dimensões pode indicar o planejamento para a aprendizagem no plano
potencial do aluno. O desenvolvimento da pessoa nos contextos das
relações que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimensões
descritas são fundamentais, em vez dos critérios quantitativos pautados
no QI.
Para Feuerstein (1980) algumas funções cognitivas ficam prejudica-
das quando não há provimento de mediação social comunicativa e intera-
ção. O autor classifica as seguintes fases:
2 fase de assimilação – exploração impulsiva e desordenada de
um dado problema. Pouca necessidade de exatidão na conside-
ração dos dados do problema. Dificuldade para a consideração
simultânea de duas ou mais fontes de informação.
2 fase de análise – dificuldade para distinguir entre informações
relevantes e irrelevantes. Compreensão episódica ou desconexa
das dimensões espaço-temporais. Precariedade de trabalho lógico
(conexões de pensamento em uma linha indutiva “se – então”.
Reflexão deficitária dos próprios processos de pensamento.
2 fase da resposta – forma egocêntrica de se comunicar. Conduta
do tipo “ensaio e erro”. Impulsividade.

– 24 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

Na escola regular, a metodologia de ensino exige alternativas peda-


gógicas por meio das quais os alunos com deficiência intelectual sejam
membros participativos e atuantes no processo educacional, além da defi-
nição da documentação sobre as necessidades específicas do aluno rela-
cionadas com: conteúdos e objetivos, procedimentos de ensino, avaliação
e níveis de apoio pedagógico. Não aprendemos porque repetimos exaus-
tivamente uma ação, mas porque nos apropriamos do significado social
de algo. A escola deve aproximar a pessoa com deficiência intelectual dos
demais e não a afastar.
Vygotsky (1997), em seu livro Fundamentos de defectologia, cita que
[...] as crianças mentalmente atrasadas devem estudar o mesmo que
as demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura,
para que depois participem dela em certa medida, junto com as
demais... [Entretanto] [...] a criança atrasada domina com enorme
dificuldade o pensamento abstrato, por isso, a escola exclui de seu
material tudo que exige esforço de pensamento abstrato e funda-
menta o ensino no caráter concreto e na visualização [...].

A memória não deve ser exercitada mecanicamente nos estudantes com


deficiência intelectual. São importantes as intervenções que envolvam a reten-
ção e as capacidades para a lembrança e a reconstituição de fatos e objetos,
elaborando narrativas com palavras, histórias, ilustrações e significados.
Em sala de aula, “o desenvolvimento de habilidades intelectuais alter-
nativas e a mediação para estimular o funcionamento mental no meio esco-
lar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio escolar livre
de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais” (MANTOAN,
2006). O professor mediador não domina apenas o conhecimento objetivo,
mas os processos de pensamento, a historicidade, as linguagens e implica-
ções do conhecimento, no presente e no futuro de diferentes pessoas.
A linguagem e o pensamento são funções primordiais para o desen-
volvimento do pensamento abstrato da criança com deficiência intelec-
tual, para a compensação da sua deficiência. Incluir é levar à inserção
cultural, significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e
sua aprendizagem. Não é ler e escrever como no mundo letrado, mas o
sentido que isso pode ter para a pessoa.

– 25 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2.4 A educação das pessoas com


deficiência intelectual
Na pedagogia tradicional, o método de aprendizagem ocorre por
meio da repetição de conteúdos de forma mecânica, o que não faz sentido
para os alunos. Nessa pedagogia, não se valorizam as experiências vividas
pelos alunos, no desenvolvimento do raciocínio.
Os professores utilizam esse método de ensino com alunos com
deficiência intelectual justificando suas dificuldades de aprendizagem,
antecipando seu fracasso, por não acreditarem em sua capacidade de
aprender. Gomes (2010) identifica procedimentos do professor na “peda-
gogia da negação”:
2 deixa de ensinar conteúdo ao aluno, por receio de não aprender,
gerando desmotivação;
2 quando o professor aprova o trabalho do aluno, sem que este
tenha se esforçado para se dedicar aos estudos;
2 quando o professor resolve o problema no lugar do aluno logo
que ele apresenta dificuldades;
2 quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida,
contrapondo ideias;
2 coloca na mochila do aluno o material necessário para os deve-
res e para as lições de casa.
Portanto, a pessoa com deficiência intelectual tem uma maneira própria
de lidar com o saber que não corresponde aos ideais da escola. Em outra
perspectiva, a aquisição do saber trata-se de uma conquista individual, não
padronizada. Ou seja, se um aluno com deficiência intelectual se desenvolve
no campo socioafetivo, por exemplo, representa uma grande conquista,
mesmo que não alcance o mesmo desenvolvimento no campo educacional.
A superproteção da pessoa com deficiência representa obstáculo ao
seu desenvolvimento, configurando-se em uma forma de discriminação,
pois é tomada como incapaz. Assim, pais e professores podem acreditar
no potencial do aluno. Mesmo que não ocorra aprendizagem de todos os
conteúdos, progressos são sempre possíveis.

– 26 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

Algumas evidências sobre problemas de comportamento de crian-


ças com transtorno ou deficiência intelectual indicam a permissividade
e até a indiferença de professores e pais em relação aos comportamen-
tos considerados socialmente inadequados (BANACO, 1997; SMITH;
STRICK, 2008).
Na perspectiva histórico cultural, a educação escolar tem por funda-
mento atender a todos, considerando as diferenças, as singularidades, e há
necessidade de promover adequações das práticas pedagógicas e avaliativas,
de modo que as crianças e jovens, em sua singularidade, tenham a possibi-
lidade de desenvolver tanto suas capacidades cognitivas quanto as sociais.
A perspectiva da inclusão escolar não se restringe à superação das
dificuldades do aluno ou à socialização, mas tem como proposta favorecer
a emancipação intelectual por meio da incorporação de novos conheci-
mentos, de acordo com a possibilidade de ampliar o que já se conhece e
de favorecer o desenvolvimento geral (BRASIL, 2006).
Se a aprendizagem determina o desenvolvimento, então, o trabalho
do professor não pode se limitar à transmissão de conteúdos formais.
Nenhum conhecimento é aprendido se não for aplicado em uma situação
que possa ser manifestada, compartilhada, sentida, que produza alegria e
sentimento de potência naquele que aprende. Por exploração ou por asso-
ciação, o saber só permanece quando fica um símbolo, uma marca cogni-
tiva ou afetiva, nascendo um novo sujeito e um novo olhar social sobre
ele. O critério para escolher o que ensinar é a possibilidade da manifesta-
ção, da representação e a simbolização no cotidiano do aluno.

2.5 Aspectos da avaliação dos sujeitos


no contexto escolar e social
No início do processo de escolarização, é necessária a avaliação do
aluno para conhecer sua trajetória de vida, os aspectos sociais, linguís-
ticos, comunicativos, emocionais e motores importantes no desenvolvi-
mento da percepção, da cognição, da afetividade. Com a articulação do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o corpo da escola, tem-
-se a avaliação diagnóstica. O professor poderá organizar o plano de tra-

– 27 –
Libras e temas contemporâneos em educação

balho movido pelos princípios da equidade, da flexibilidade, procedendo


revisões e alterações continuadamente.
É necessário observar o aluno em diversos ambientes, em diferentes
situações, como: atividades motoras, brincadeiras, jogos, comunicação
verbal, corporal, visual, relações com os colegas, o autocuidado, dentre
outros aspectos essenciais para o professor propor as mediações adequadas.
Familiares e professores promovem diálogos e trocas recíprocas
No processo de ensino-aprendizagem, o professor deve abordar con-
ceitos a partir de situações vivenciadas em seu cotidiano, que estimulem
o raciocínio para resolvê-las. É fundamental explorar o contexto social
do estudante e os saberes prévios, para traçar objetivos de aprendizagem.
Valorizar os interesses, as preferências do aluno elevam sua autoestima,
sua motivação para participar nas atividades, contribuindo na formação do
vínculo com o professor.
A exploração do concreto não se restringe à dimensão física. As his-
tórias, as problematizações a partir de ilustrações podem formar conceitos
sociais válidos. Para oportunizar a compreensão consistente, permanente e
as generalizações, são necessárias as repetições, valendo-se de linguagem
falada e de outras linguagens. Mas a repetição resulta significativa sempre
que for acompanhada de valor afetivo e emocional. A repetição não pode
ser verbalização isolada do professor. O aluno irá sentir-se estimulado
sempre que for desafiado a realizar exploração ativa e for valorizado com
a fala, o afeto do professor. A oportunidade de demonstrar, manifestar suas
conquistas, confere-lhe empoderamento e autoconfiança.

2.5.1 Avaliação
A avaliação inicial do aluno terá acompanhamento contínuo, para
reorganizar as ações pedagógicas, de acordo com as observações realiza-
das, articulando informações de familiares, professores da sala comum e
professores do AEE. Caso as estratégias de aprendizado não alcancem as
expectativas esperadas, devem ser reorganizadas durante o processo.
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola?
Promovendo trocas simbólicas para a formação da sua identidade e a

– 28 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

tomada de consciência sobre suas capacidades. Caberá ao professor ela-


borar e organizar materiais levando em conta as especificidades de cada
aluno. No desenvolvimento físico, a pessoa pode apresentar falta de
equilíbrio e coordenação motora, dificuldade em locomoção e manipu-
lação de objetos.

2.5.2 Motivação
Na área emocional, o aluno pode evitar situações de dificuldades,
não conseguir controlar a ansiedade e manter o autocontrole. A qua-
lidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expec-
tativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa autoestima são
fatores importantes.
O professor deve:
2 Levar o aluno a sentir-se apoiado e seguro, livre de tensão,
estresse, medo, irritabilidade e ansiedade.
2 Organização da rotina: falar para o aluno, previamente, o que
será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas
devem ser seguidas.
2 Analisar o envolvimento do aluno com a atividade proposta.
2 Respeitar o interesse do aluno, o tempo, estabelecendo alternati-
vas de forma positiva.
2 Oferecer períodos de descanso, silêncio, contato com objetos
favoritos, conexão com uma pessoa estimada, um jogo prefe-
rido, como presentes pelo trabalho.
2 Focar vagarosamente em uma atividade de cada vez.
2 O aluno aumentará seu poder de atenção e de concentração, con-
dição essencial para dominar as funções cognitivas superiores.
A avaliação será realizada por meio de atividades lúdicas, para o
aluno apresentar sua livre expressão. O brincar propicia a formação de
vínculos, liberando a espontaneidade e o bem-estar psíquico-emocional.
O brincar provoca as interações, o pensar e a conexão com a realidade.

– 29 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2.5.3 Aspectos a serem considerados na


avaliação do desenvolvimento intelectual
1. Considerar três dimensões:
2 o aluno é um sujeito epistêmico (sujeito do conhecimento,
capaz de aprender).
2 o aluno é uma pessoa contextualizada, resultado das rela-
ções sociais.
2 o aluno atribui significado ao meio físico e social (sujeito
de percepção e de identidade).
2. Diversificar as formas de exposição, produção e manifestação
do conteúdo.
3. Flexibilizar o tempo para a realização das atividades.
4. Usar estratégias de aprendizagem cooperativa, o que contribui
para a socialização do aluno.
5. Reconhecer o esforço do aluno.
6. Acompanhar o aluno em seu percurso de resolução de problema
quando ele apresenta dificuldade.
7. Propor problemas adequados (Zona de Desenvolvimento Proximal).
8. Verbalizar e demonstrar para o aluno suas capacidades.
9. Solicitar que faça narrativas sobre o modo como faz o que faz,
estimulando a metacognição.

2.5.4 Expressão oral


É avaliada no que diz respeito à compreensão de mensagens (reca-
dos) e expressão de ideias de modo coerente com o contexto em questão e
utilizando vocabulário diversificado, mesmo quando o aluno não é capaz
de falar. O professor pode avaliar solicitando que o aluno crie histórias
escritas e, caso apresente dificuldades, ele pode se expressar por meio de
desenhos, modelagens e jogos simbólicos. Pode, ainda, apontar materiais
e expressões corporais em gestos afirmativos e negativos.

– 30 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

A linguagem é o principal instrumento de transferência do social para


o individual. Com a posse da fala, aprendemos a pensar, escolher, atribuir
significado aos fatos, ao vivido, aos relatos, etc. O trabalho do professor
deverá estimular a internalização da palavra como signo que lhe confere
capacidades de perceber a si, os significados das ações e objetos, e ante-
cipar mentalmente as tarefas a realizar. As dificuldades no uso da língua
para elaborar o pensamento produzem prejuízos nas interações sociais.
O professor pode enfatizar a construção de frases curtas e o modo
como essa formulação é percebida por outro colega. A tomada de
consciência do sentido de cada construção favorece a diferenciação entre
as percepções das pessoas. Praticar as capacidades expressiva e receptiva
pode ampliar os benefícios das interações sociais diárias. Todo relato,
seja oral ou gestual, precisa ser valorizado e reiterativo, acrescentando-se
elementos verbais que expressem aquele significado. O aluno precisa ser
provocado a relatar o que aprende, valendo-se de imagens, ilustrações,
figuras e apoio de um colega ou do professor. Sua narrativa lhe permite
pensar e entender o sentido para si. O raciocínio lógico é possível desde
que o aluno seja estimulado para tal.
O trabalho principal localiza-se sobre as capacidades expressivas orais,
que ampliam o repertório verbal, a possibilidade de pensar, interpretar, orga-
nizar lembranças, sequências de fatos e ideias, por meio de apresentação de
relatos subjetivos, contação de histórias, apresentação de perguntas durante
a aula, descrição de imagens, uso de linguagem variadas.
O professor pode avaliar seu trabalho e o aluno, observando os
seguintes aspectos:
2 aquisição dos conteúdos que foram selecionados no planejamento;
2 o desenvolvimento atual;
2 a forma como o aluno se manifesta e se relaciona;
2 como o aluno usa os recursos nas situações de aprendizagem;
2 o que ele é capaz de fazer mesmo com a mediação de terceiros
(a autonomia);
2 a relação grupal (interdependência).

– 31 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2.5.5 A aquisição da língua escrita


É avaliada no que se refere ao aluno escrever o próprio nome, tanto
manualmente quanto com o alfabeto móvel, com a sequência de letras que
o formem. Deve ser avaliado se o aluno consegue escrever seu nome com
a ajuda do professor, se ele reconhece seu nome escrito, mesmo quando
falta uma das letras ou com a ordem alterada. A produção espontânea é
avaliada ao solicitar que o aluno escreva um grupo de palavras do mesmo
campo semântico, em que pode ser avaliado o nível de compreensão do
aluno. Outro tipo de avaliação é solicitar ao discente que encontre no texto
palavras indicadas pelo professor, observando-se se o aluno encontra as
palavras por meio da memória ou da leitura.
Recursos frequentes para o incentivo e a evolução da escrita são, por
exemplo, canetas coloridas, folhas de papel reduzidas gradativamente de
tamanho, pinceis durante as atividades de pintura, etc. O treino da escrita,
ainda, deve ser organizado de tal modo que a atividade seja reconhecida
como necessária para a vida diária, que estabeleça instruções diretas sobre
comportamentos considerados adequados no ambiente escolar e social,
possibilitando a aprendizagem de regras comuns para o convívio coletivo
(por exemplo, conservação de objetos e do ambiente; silêncio em ativida-
des comuns que o requerem).

Atenção!

Observa-se dificuldade em orientar a atenção para aquilo que interessa.

Compromete o desenvolvimento do aluno: no ritmo de aprendizagem;


na resolução de problemas; na transferência de informações no interior
de um procedimento.

No plano pedagógico, é fundamental:

1. dar orientações breves e precisas aos alunos.

2. solicitar ao aluno que explore e descreva o material sobre o qual ele


irá trabalhar.

3. explicar para o aluno exatamente o que está sendo solicitado dele


(compreensão do problema);

– 32 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

4. propor atividades de aprendizagem significativas e de interesse


do aluno;

5. orientar o aluno a verificar suas respostas.

2.5.6 Memória
As dificuldades de memória têm relação com ausência de estratégias
cognitivas de reagrupamento, de repetição interna, metacognição, significado.
No plano pedagógico:
1. solicitar que o aluno formule com suas próprias palavras a
demanda do professor;
2. perguntar ao aluno se ele já realizou aprendizagens ou proble-
mas semelhantes;
3. Interrogar frequentemente o aluno sobre as orientações para a
realização da tarefa;
4. solicitar ao aluno que verifique se ele respeitou as orientações
para a realização da tarefa;
5. pedir ao aluno que organize as informações, reagrupando-as de
maneira que possibilite a conservação da informação;
6. ajudar o aluno a dar sentido ao seu percurso;
7. estabelecer relações com a família de maneira que as aprendiza-
gens feitas na escola possam ser aplicadas também em situações
da vida cotidiana e vice-versa;
8. planejar com o aluno a aplicação de seus novos saberes e o saber
fazer em diferentes contextos.

2.5.7 Metacognição
Dificuldades em definir com clareza a natureza do problema a resol-
ver, estabelecer relações com outros problemas semelhantes e selecionar

– 33 –
Libras e temas contemporâneos em educação

estratégias úteis para solucioná-los são comuns em pessoas com deficiên-


cia intelectual.
Mediar as estratégias metacognitivas, tais como:
2 antecipar a natureza e as implicações do problema;
2 comparar e selecionar as estratégias de execução significa pen-
sar sobre o próprio pensamento.

2.5.8 O que considerar na prática pedagógica?


1. Considerar as narrativas, as produções, a percepção das identi-
dades e das diferenças.
2. Análise dos objetivos relacionados ao ensino voltado para as
diferenças.
3. Identificação das estratégias de ensino que desenvolve em sala
de aula.
4. Partir de um planejamento que envolva a organização da rotina,
o clima social da aula, as estratégias e os recursos pedagógicos.
5. Ajudar os alunos a atribuírem significado pessoal à aprendizagem.
6. Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem.
7. Adotar uma variedade de estratégias e possibilidades de escolha.
8. Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa.
9. Dar oportunidade para que os alunos pratiquem e apliquem com
autonomia o que foi aprendido.
10. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem.
11. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos
alunos para ajustar o ensino.
12. Fortalecer as interações entre professor-aluno e dos alunos entre si;
13. Estabelecer expectativas positivas.
14. Fortalecer os saberes dos professores (curriculares, experien-
ciais, etc.);

– 34 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

15. Pautar-se pela colaboração entre os profissionais (trabalho


simultâneo, cooperativo e participativo);
16. Instaurar a reflexão pelo professor sobre a prática que realiza.
17. Desenvolver diferentes atividades ao mesmo tempo na sala de
aula, o que implica organização da classe e cooperação entre os
professores no planejamento.

2.5.9 As aprendizagens escolares


Na sala de aula, é avaliado se o aluno manifesta dependência ou
autonomia, quais são os recursos, equipamentos e materiais necessários
para a acessibilidade. O professor precisa propor experiências sensoriais,
interações, relatos verbais e ilustrados, para propiciar a manifestação de
cada aluno singular. Diante do que o aluno manifesta, o professor passa a
enxergar e reiterar verbalmente o que ele já sabe.
O conhecimento potencial é sempre apoiado no conhecimento
real e na mediação do professor. Desse modo, é possível gerar con-
dições para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforço
imediato e feedback. Assim, promove-se a tomada de consciência da
capacidade individual. Assim, o aluno reúne autoconfiança e vínculo
afetivo que lhe conferem segurança emocional para dar atenção à
tarefa que lhe é solicitada;

2.5.10 O desenvolvimento afetivo-


social e as interações sociais
Pode ser uma dificuldade para o aluno construir uma imagem de si
mesmo. O aluno pode sofrer preconceito, exclusão social. As atividades
que não executam com êxito em seu cotidiano podem representar desmo-
tivação e baixa autoestima A memória associativa é recurso fundamental.
São utilizados elementos do contexto familiar, aspectos afetivos e emocio-
nais, objetos de apego, etc. O trabalho de evocação, isto é, recuperação de
algo memorizado, oferecendo estímulos novos, é prática comum com os
alunos com deficiência intelectual.

– 35 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2.5.11 Os comportamentos e atitudes


em situação de aprendizagem
Como o aluno interpreta e manifesta o conhecimento? Como ele faz
narrativas sobre o aprendizado, sobre o vivido? Quais são suas contribui-
ções dentro de um grupo? Faz perguntas ao colega? Relata seus hábitos,
suas preferências, suas habilidades e suas dificuldades? Compartilha oral-
mente ou com fotos seu cotidiano? Demonstra esforço, motivação, para
entender o que se passa no entorno? Oferece ajuda ao colega, às pessoas
da casa em que vive?
Conhecendo aspectos da percepção, da cognição e das trocas sociais
do aluno, o professor pode organizar desafios sobre a dimensão potencial,
verbalizando o que ele está aprendendo. Com os novos objetivos, as prá-
ticas do aluno e a mediação do professor, o aluno apropria-se de novos
saberes. Situações de exploração são internalizadas quando produzimos
relatos e somos valorizados, perguntados e demandados.
O professor organiza situações-problema para o aluno levantar
hipóteses, mediante seus conhecimentos prévios. Ele irá pensar em uma
ideia em várias situações diferentes, semelhantes e contrárias. Esse exer-
cício lhe permitirá dominar as funções superiores, como a de abstração
e de generalização.

2.5.12 Desenvolvimento psicomotor


É avaliado quanto a manipular objetos de diferentes texturas, formas
e tamanho, segurar o lápis para pintar, desenhar e escrever. Caso o aluno
apresente dificuldades, o professor pode utilizar uma grande folha de
papel, como o pardo, e aos poucos ir diminuindo esse tamanho.
A avaliação não precisa ser necessariamente escrita, mas pode ser
realizada por meio do uso de indicadores de avaliação; além disso, é
importante que as potencialidades do aluno sejam comparadas com seus
próprios parâmetros, e não com os resultados dos demais alunos da turma.
Os objetivos educacionais necessitam ser centrados nos processos for-
mativos e no vínculo com o mundo do trabalho e com a prática social.
Desse modo, a partir das considerações de Batista e Enumo (2004), Bra-

– 36 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

sil (2006, 2007, 2010), Castro, Almeida e Ferreira (2010), Fletcher et al.
(2009), Malloy-Diniz et al. (2010), Sánchez (2008), Smith e Strick (2008)
e Vygotsky (1998), o currículo e o planejamento propostos ao aluno com
deficiência intelectual devem gerar experiências em um ambiente:
2 possível de definir ou reforçar a identidade do aluno (quem ele
é, seu valor pessoal, sua cultura); sem discriminações e que pro-
mova segurança, relação interpessoal, contingências positivas e
bem-estar pessoal;
2 que permita a acessibilidade ao ambiente físico e a acessibili-
dade instrumental (materiais e recursos que minimizem as difi-
culdades sensoriais e motoras);
2 assim como em relação aos demais alunos sem deficiência, as prá-
ticas de ensino devem considerar as fases de desenvolvimento do
aluno, as quais podem prolongar-se por um tempo maior;
2 com práticas motivadoras, alegres e afirmativas; com estratégias
ricas em estimulação e diversificadas quando necessário (por
exemplo, recursos audiovisuais, objetos de diferentes materiais,
cores e texturas), conforme contribuições de Gomes, Poulin e
Figueiredo (2010).
O bom professor desdobra uma atividade em pequenas etapas. Ele
ensina o aluno a realizar uma única atividade relacionada a cada instrução,
aprendendo a focar a atenção e não a desviar. O aluno pratica iniciar e
terminar uma atividade, percebendo o valor da capacidade demonstrada, a
beleza do trabalho, o sentido afetivo para si e para o outro.
O professor presta o apoio necessário, mas verbaliza a capacidade
que o aluno demonstra, levando-o a perceber essa capacidade em si. A fala
do professor o ajuda a internalizar as habilidades positivas que favorecem
sua autonomia.
A interação com colegas que já executam tarefas de leitura, escrita
e organização de materiais pode favorecer o aluno com deficiência inte-
lectual. Mas a fala do professor, referida a cada tarefa do aluno, além das
oportunidades de manifestação oral, são decisivas para a aprendizagem e
seu desenvolvimento.

– 37 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Os objetivos pedagógicos podem ser:


2 estimular o desenvolvimento dos processos mentais: atenção,
percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, lin-
guagem, entre outros;
2 fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher
e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
2 promover a saída de uma posição passiva e automatizada
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do
próprio saber;
2 engajar o aluno em um processo particular de descoberta e o
desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua res-
posta e o desafio apresentado pelo professor;
2 priorizar o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos,
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventivi-
dade e criatividade;
2 a criança com deficiência intelectual precisa exercitar sua ati-
vidade cognitiva, mediante comunicação e apoio prolongados.
Segundo Ross (2004), o professor pode planejar sua aula inclusiva
valendo-se menos do livro texto e mais de situações-problema, aprendi-
zado cooperativo, complexo temático, pensamento crítico e estético, valo-
rização autêntica das pessoas e de seus potenciais. Em uma aula do 4º
ano do Ensino Fundamental, os alunos se organizam em equipes, com o
critério de se manter a heterogeneidade.
A partir do tema água, por exemplo, os desafios são propostos, um
para cada equipe, a saber: elaborar problemas sobre volume em diferentes
caixas redondas, quadradas, planas, inclinadas; leitura sobre o atual estado
das águas próprias para o consumo humano; escrever uma carta reivindi-
cando melhorias na estação de tratamento; compor uma paródia sobre a
utilidade da água em nossa vida; demonstrar o relativismo dos conceitos
de frio, morno e quente; planejar uma visita a um lago da cidade; planejar
pesquisas cooperativas sobre o tema água; construir diagramas e murais
sobre o consumo e economia de água.

– 38 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

Esse trabalho interativo inclui leitura, escrita, dança, imaginação,


canto, poesia, desenho, visitas, resolução de problemas, cálculos, decisões
teóricas e práticas. Nessas atividades interativas e divertidas, os desafios
são em diferentes áreas, disciplinas, linguagens, estágios, diferentes com-
plexidades e graus de autonomia. O menino com deficiência intelectual
pode, com ajuda, recortar ou desenhar e, ainda, colar a figura da nuvem ou
demonstrá-la no momento da apresentação, com independência.
Assim, enquanto um grupo está realizando entrevista e desenvol-
vendo habilidade de ouvir, transcrever, parafrasear e fazer perguntas,
outros estão moldando em um mural ou em maquete o curso de um dos
rios da cidade, após terem feito observações, cálculos de escalas, cortes,
colagens e moldagens de materiais. Nessa pedagogia, os estudantes traba-
lham juntos e ensinam uns aos outros. São cogestores, planejam e vivem
o que aprendem.

2.6 O aluno com deficiência


intelectual, a escola e a família
É importante o professor saber sobre o desempenho do aluno em
atividades domiciliares, na questão da interação, e se o aluno é tratado
com superproteção ou autonomia, assim como é importante os familiares
terem conhecimento das aprendizagens do aluno no ambiente escolar.
As manifestações orais sobre o vivido, estimuladas na escola, são
práticas a serem lembradas no ambiente familiar. Esse aluno tende a não
dirigir por conta própria seu comportamento. Ele quase não aprende pela
observação. Eis porque ele precisa da fala externa do mediador e precisa
verbalizar tudo o que faz, o que vai fazer e o que já terminou.
Todo conflito de interesses necessita ser resolvido imediata e paci-
ficamente. Há momentos em que a fala produz ruído demais. Diante de
estresse e irritabilidade, é importante ensinar o aluno a respirar profun-
damente por várias vezes e lembra-lo do seu valor para as pessoas que o
amam. A impulsividade e a dificuldade de autocontrole emocional podem
ser superadas com práticas diárias de reforço dos vínculos afetivos e tro-
cas recíprocas de reconhecimento e de valorização do outro.

– 39 –
Libras e temas contemporâneos em educação

As atividades escolares precisam carregar um valor afetivo. Por


exemplo: “vou escrever minha rotina diária para demonstrar meu amor
por minha mãe”. A baixa autoestima e o sentimento de incapacidade
podem ser sempre vencidos com o apoio e o encorajamento da professora
e das pessoas da família.
Diante de situações de estresse, é necessário o apoio emocional, trans-
mitindo sensação de segurança e de estabilidade, visando evitar comporta-
mentos de agressividade, como gritos, arremessos de materiais e violência
física. As pessoas da família podem solicitar que ele relate determinados
fatos vividos no contexto social, devendo lembrar de repeti-lo em sala de
aula, a fim de motivá-lo a aprender e participar das atividades curriculares.
É importante oportunizar ao aluno diferentes explorações do mundo
real, bem como a criação de histórias e desafios que estimulem a imaginação,
a curiosidade, a descoberta e a busca de um objetivo que lhe proporcione
alegria e sentimento de capacidade. A mediação da fala do professor
representa a confirmação e a validação social do que o aluno realiza. Os
relatos orais ou ilustrados sobre uma exploração realizada resultam na
elevação do poder pessoal. O aluno percebe a atenção do outro.
A atenção, a escuta, o olhar do meu semelhante são formas de afeto
e de reconhecimento do valor do outro, de quem todos nós necessitamos,
afinal, somos constituídos por ele. Somos seres relacionais e dialógicos.
Necessitamos pertencer e participar socialmente e, do mesmo modo,
necessitamos tomar posse de nossa própria individualidade.
Diante da dificuldade de abstração, o professor promove mediações
continuadas para atribuir sentido positivo, fortalecer o valor afetivo, o sen-
timento de capacidade do aluno. Todo discente com deficiência intelectual
precisa reconhecer, ilustrar e narrar suas rotinas escolares e pessoais. As
mudanças são desejadas, mas precisam ser programadas com antecedên-
cia, envolvendo afeto e a participação do aluno. Ele precisa sentir-se ator
do que irá realizar. A improvisação pode gerar ansiedade e insegurança.

2.7 Atendimento Educacional Especializado (AEE)


A Educação Especial, os serviços de apoio e o Atendimento Educa-
cional Especializado são destinados ao aluno quando houver ao menos um

– 40 –
Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem

dos seguintes prejuízos: no desenvolvimento cognitivo, na motricidade,


na comunicação, na competência socioemocional, na aprendizagem, ou na
capacidade adaptativa (BRASIL, 2006).
O AEE deve envolver benefícios que vão além do acréscimo dos con-
teúdos curriculares, tendo em vista: ganhos educacionais; a maximização
do desenvolvimento; a redução do isolamento, do estresse e da frustração
que podem ser vivenciados pelo aluno e pela família; a independência e a
autonomia; a maior produtividade pessoal; e as competências permanen-
tes que reduzam futuras necessidades relativas à Educação Especial, aos
cuidados com a saúde e à reabilitação (BRASIL, 2006).
No AEE, objetiva-se um aprendizado diferenciado dos conteúdos
curriculares estabelecidos no ensino comum, procurando criar condições
para o aluno ultrapassar as barreiras comunicativas e sociais. O conheci-
mento faz o caminho da dimensão social para a individual, do objetivo
ao subjetivo.
Na sala de aula, o conhecimento retrata o conteúdo curricular. No
AEE, o aluno irá expressar uma forma subjetiva, uma habilidade social e
pessoal que podem ser compreendidas com a posse de recursos pedagógi-
cos ou uma prática de demonstração do seu valor e de sua capacidade. A
aquisição de habilidades sociais e pessoais, não o reforço escolar, é o que
fundamenta o trabalho no AEE, que se baseia na perspectiva da constru-
ção do conhecimento que se converta em mais autonomia pessoal e mais
benefícios das interações sociais.

2.8 Tecnologias e Softwares Educativos


A Tecnologia Assistiva (TA) e as Tecnologias de Informação e Comu-
nicação (TICs) são estratégias de estimulação dos processos cognitivos
que podem ser utilizadas na área da educação. Os recursos, equipamentos
e serviços de TA são utilizados para ampliar as habilidades funcionais,
o desempenho de tarefas das pessoas com deficiência e promover maior
independência e pertencimento social.
O uso de jogos favorece o raciocínio lógico, a função psicomotora,
a concentração, o seguimento de regras, o levantamento de hipóteses, a
curiosidade, os interesses, a noção temporal, oferecendo o reforço ime-

– 41 –
Libras e temas contemporâneos em educação

diato dos acertos. Com a observação e o feedback rápido do próprio


desempenho, o professor faz a mediação, verbalizando e demonstrando as
etapas percorridas e as habilidades demonstradas.
A prática com jogos estimula a memória, a capacidade perceptiva,
a motivação, a solução de problemas, o seguimento do ritmo próprio na
execução da atividade, o reconhecimento e o treino da intencionalidade, a
consciência da ação, etc.
O objetivo de terminar uma tarefa, vencer uma fase, atingir uma
meta pode ensinar capacidades fundamentais, como as diferentes formas
de persistência. O domínio das tecnologias e a prática de jogos contri-
buem para o desenvolvimento das inteligências múltiplas nas áreas da
comunicação, musical, lógico-matemática, espacial, sinestésica, inter-
pessoal e intrapessoal.
As tecnologias favorecem os progressos específicos em leitura,
escrita, verbalização, coordenação motora fina. Os Softwares Educativos
podem registrar os avanços do aluno, permitindo traçar novos objetivos.

– 42 –
3
Sujeitos surdos e a
educação bilíngue

3.1 Introdução
Este capítulo tem por objetivo apresentar concepções da
surdez, apontando possibilidades para as pessoas surdas cons-
tituírem-se como sujeitos linguísticos por meio da Educação
Bilíngue, desenvolvida no espaço escolar das classes comuns,
no Atendimento Educacional Especializado e nas trocas sociais,
formando identidade no contexto da cultura surda. Discutiremos
as barreiras relacionadas à cultura ouvinte, ao processo de ora-
lização e às possibilidades de acesso à educação, ao trabalho e
à participação social, por meio da comunicação em Libras, da
posse do conhecimento e da constituição da identidade surda.
Libras e temas contemporâneos em educação

3.2 Pressupostos da educação


e do desenvolvimento
Partimos do pressuposto de que nós não somos definidos apenas
individualmente, nem apenas pelo que nos falta. A pessoa surda pode ser
compreendida a partir das oportunidades sociocomunicativas, que lhe per-
mitem estabelecer trocas e alianças, conferir significados, formar autocon-
ceito, conhecer a realidade e participar socialmente. Essa historicidade de
relações visuais/espaciais lhe confere singularidade e identidade não fixas,
pois se reconstituem na medida em que os sujeitos interagem socialmente.
A perda auditiva não a define, mas implica o acúmulo de experiências
comunicativas de caráter visual, relacionadas ao tempo de vida de cada
um, às barreiras e às interações sociais das quais participou e participa.
Ao tomá-la na condição de criança, por exemplo, teremos de avaliar o
contexto familiar e escolar, o processo de aquisição da Libras, as relações
com os pais (se surdos ou ouvintes), a compreensão da Língua Portuguesa,
os grupos sociais de que participa, etc.
O tempo de vida e as experiências socioculturais produzem sua con-
dição presente, cabendo ao professor ampliar as possibilidades de comu-
nicação, de conhecimento e de participação social.
As interações e as trocas simbólicas vão determinar suas capacidades
de representação, de manifestação do conhecimento e de percepção de si e
do outro. A criança com surdez necessita interagir socialmente para tomar
posse da língua que lhe favoreça a manifestação espontânea do pensa-
mento e a apropriação dos significados veiculados pela cultura. Eis porque
a cultura, centrada apenas na oralidade, representa barreira ao desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo, linguístico, psíquico, social e cultural, afetando
negativamente a formação de sua autoestima, identidade e a participação
nas brincadeiras e outras trocas sociais.
Na escola, alunos com surdez podem ser impedidos de se beneficiar
das mediações fundamentais do professor que lhe permitam a compre-
ensão das ideias e símbolos, a tomada de consciência dos significados
socialmente atribuídos aos conteúdos culturais, a identificação das dife-
renças e das semelhanças, implicando perdas no processo de abstração, na
capacidade de compreensão e manifestação e partilha das suas criações.

– 44 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

Não há conhecimento sem a posse e a reelaboração dos conceitos e


significados da cultura. Nessa perspectiva, a identidade surda só seria pro-
duzida em contextos de diversidade linguística, nos quais a Libras fosse
não apenas um instrumento de manifestação individual da pessoa com
surdez, mas um campo de trocas afetivas, políticas, disputas, resultando,
em cada sujeito, no poder de reflexão, de criação, de conhecimento, de
produção de narrativas, interpretações e a tomada de decisão. Sem Libras
na escola, nos currículos e nas práticas pedagógicas, não haverá aprendi-
zagem nem respeito à dignidade do estudante com surdez. Sem Libras,
poderá haver exclusão radical do aluno surdo, oprimido pela dominação
dos ouvintes e da força da cultura oralizada.
A heterogeneidade pode ser enriquecedora do ser humano, desde que
propaguemos a diversidade linguística. Que uma língua não seja instru-
mento de opressão e de silenciamento do outro, mas a forma de manifes-
tação das diferenças, provocando em cada sujeito a atitude de aprender, de
admirar e de refletir: “o que o outro sabe e por que ele sabe o que eu não
sei?”; “O que eu posso aprender com o outro?”
Reiteramos o pressuposto, segundo o qual as diferenças não são
dadas pela condição biológica, mas são constituídas dialeticamente nas
trocas culturais e na percepção do que somos e do que podemos nos tor-
nar. Não precisamos estabelecer a fronteira e a separação entre as pessoas
com surdez e as ouvintes, em nome da condição linguística, mas temos
de materializar o direito à construção da cultura surda, a identidade surda,
tornando a pessoa um sujeito capaz de atuar na realidade social e modi-
ficar os valores equivocados do imaginário social, relacionado à diversi-
dade humana, fazendo-se singular nessas trocas interativas.

3.3 Aspectos históricos


Conforme Goldfield (1997), até o século XV, o surdo era conce-
bido como um ser primitivo, logo, permanecia a ideia de que não poderia
ser educado. No século XVI, o médico Cardano declarou não ser crime
educar e instruir a pessoa surda. A partir daí, iniciaram-se os estudos sobre
as metodologias de educação de crianças com surdez. Surgiram estudos
baseados na linguagem oral, ou seja, metodologia auditiva-oral baseada

– 45 –
Libras e temas contemporâneos em educação

na língua falada em sua região. Outros estudos defenderam a Língua


de Sinais, que se constitui em uma língua espaço-visual, desenvolvida
pela comunicação natural, ao longo de gerações, pelos próprios surdos.
Segundo Goldfield (1997), no século XVI, na Espanha, o monge benedi-
tino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) desenvolveu uma metodologia de
educação para crianças com surdez que incluía datilologia (representação
manual das letras do alfabeto), escrita e oralização. A metodologia do
Alfabeto Manual de Ponce de Leon foi sistematizada, em 1620, na obra
de Juan Martin Pablo Bonet. Em 1750, na França, Abade Charles Michel
de L’Epée aprendeu com as pessoas surdas a Língua de Sinais, criando
os Sinais Metódicos. Ele transformou sua casa em uma escola pública,
assegurando aos surdos o direito à educação gratuita. Na Alemanha, no
século XVIII, Samuel Heinick defendia a filosofia educacional oralista,
em oposição à Língua de Sinais. Heinick fundou a primeira escola pública
para crianças com surdez, baseada no oralismo.
Em 1817, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e Laurent
Clerc fundaram a primeira escola permanente para alunos surdos, utili-
zando o francês sinalizado, adaptado para língua inglesa. A partir de 1821,
as escolas públicas americanas passaram a trabalhar com a Língua de
Sinais Americana (ASL). Em 1864, foi fundada a primeira universidade
nacional para surdos, a Universidade Gallaudet (POKER, 2013).
No Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em
Milão, em 1880, foi escolhido o método oralista como obrigatório na edu-
cação dos surdos. A Língua de Sinais foi proibida. No século XX, grande
parte das escolas abandona a Língua de Sinais. A oralização passa a ser o
objetivo da educação de surdos. Para aprenderem a falar, as crianças eram
submetidas a treinamentos de oralização rígidos e prolongados. O estudo
das disciplinas foi deixado em segundo plano, resultando na queda dos
níveis de escolarização da pessoa surda. Focava-se na oralização, cau-
sando sofrimento e negação da forma espontânea de comunicação da pes-
soa surda.
Nos anos 60, pesquisas de William Stokoe e outros autores demons-
traram que a Língua de Sinais apresenta as características das línguas
orais, propiciando a consciência de si, do outro, do senso de identidade,
de pertencimento. Os próprios surdos expressaram a insatisfação com a

– 46 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

abordagem oralista. Conforme Goldfield (1997), a filosofia bilíngue foi se


disseminando por todos os países do mundo, tornando a Língua de Sinais
a língua natural das pessoas surdas.
No Brasil, em 1857, foi criada a primeira Escola Especial para Edu-
cação de Surdos, pelo professor francês surdo Ernest Huet e com apoio
do Imperador Dom Pedro II. Hoje, essa escola é o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES).
Segundo Goldfield (1997), o INES, em 1911, passou a assumir a
abordagem oralista, enfrentando a resistência dos alunos surdos, os quais
continuavam a se comunicar com a Língua de Sinais, nos corredores e
pátios da escola. O método oralista perdeu o caráter obrigatório com a
chegada, no Brasil, na década de 70 do século XX, do Método da Comu-
nicação Total. Na década seguinte, inicia-se o bilinguismo, impulsionado
pelas pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira Brito, sobre a
Língua Brasileira de Sinais.

3.4 Educação e desenvolvimento


social da pessoa surda
Quais os currículos de que necessitamos para construir essas diferen-
ças? A criança, o jovem e o adulto surdo necessitam de ambientes fami-
liares, escolares e sociais que lhes oportunizem conhecer, perceber-se e
participar, recebendo o reconhecimento adequado sobre o valor social do
que produzem e do que são.
Família e escola, desde o nascimento da criança, da Educação Infantil
ao Ensino Superior, podem propiciar as mediações que lhe permita não
apenas comunicação visual corporal, por meio da Libras, mas a apropria-
ção do conhecimento escolar e a participação social.
Como o professor pode organizar o ensino para provocar o pensa-
mento e a produção do aluno?
Todo conhecimento curricular representa determinados significa-
dos sociais, antes de ser internalizado, reelaborado e receber um sentido
particular. Assim, o conhecimento necessita ser problematizado, recons-

– 47 –
Libras e temas contemporâneos em educação

tituído histórica, social e individualmente. Todo conhecimento pode ser


explorado por meio de aproximações empíricas, sensoriais, procedendo
leituras, conversações, observações, assistindo a vídeos, identificando a
presença humana na construção cultural.
Essas aproximações necessitam ser elaboradas na forma de narrati-
vas, fazendo nascer dentro de cada sujeito o chamado “desejo de apren-
der”. Feitas as narrativas em Libras e em outras linguagens, conferidos
atenção e afeto à tarefa, ao outro e a si, estabelecidas as interações com
outros pares, recebidas as mediações do professor, estão criadas as possi-
bilidades externas e internas para aprender.
Quando a escola e as famílias estabelecerem trocas e oportunidades
para a percepção singular do sentido do que se faz e do que se aprende,
teremos pessoas mais conscientes de suas capacidades e mais inteligentes.
Quando crianças surdas e ouvintes forem demandadas a elaborar res-
postas a problematizações e a estabelecer trocas comunicativas, poderão
apropriar-se de recursos de abstração, de representação simbólica, de ante-
cipação, de planejamento, de evocação, de análise e de síntese. Mas nem
só de intelectualidade analítica é feito o sujeito humano. A escola deverá
contribuir para que cada sujeito desenvolva a percepção de si, identifi-
cando o que é e o que pode tornar-se, as diferenças e as semelhanças entre
o eu e o outro, os laços que os aproximam e os distinguem.
Assim, o processo de escolarização passa pelo aprendizado da Libras,
pelas interações em Libras e pela leitura e escrita da Língua Portuguesa. O
bilinguismo constitui-se parte da diversidade linguística, precondição para
o acesso às formas mais elevadas do pensamento: o domínio dos princí-
pios das ciências, a capacidade reflexiva e a participação social.
As trocas sociais lhes permitem tomar consciência de sua identidade
e singularidade, atribuir atenção ao outro, percebendo as etapas do traba-
lho, as evidências e lacunas dos problemas propostos, as relações entre
texto e contexto, os objetivos que necessita buscar e as barreiras que terá
de transformar na realidade social. Estão, aqui, os pressupostos da educa-
ção na diversidade, constituinte das subjetividades e das identidades.
A educação exerce a função de formação da subjetividade, a fun-
ção sociopolítica, desenvolvendo as capacidades de ler e interpretar as

– 48 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

construções e representações científicas, de organizar o pensamento, de


produzir reflexões, de aprender face às diferenças e de participar social-
mente, sempre adequando-se ao seu potencial cognitivo, socioafetivo,
linguístico e político-cultural e tendo perdas consideráveis no desenvol-
vimento da aprendizagem.

3.5 Concepções da surdez


Como notamos no Capítulo 2, as concepções da deficiência expres-
sam as relações de poder, o respeito atribuído à diversidade e às ideias
dominantes em cada época. A seguir, apresentaremos algumas concepções
relacionadas à surdez.

3.5.1 Concepção médico-clínica


Jean Itard foi um médico que ficou conhecido pelo caso do “Selva-
gem de Aveyron”. Também dedicou estudos voltados à cura de pessoas
com surdez. No século XIX, o surdo era visto como pessoa doente, logo,
eram tomadas medidas para curá-lo. Jean Itard chegou ao extremo de apli-
car cargas elétricas nos ouvidos de pessoas surdas, utilizar sanguessugas
para provocar sangramentos, furar membranas timpânicas e fraturar o crâ-
nio. Esses experimentos científicos levaram à morte muitas pessoas.

3.5.1.1 Classificação
A deficiência auditiva é classificada de acordo com o tipo, grau e ori-
gem. Essa classificação apresenta divergências segundo diferentes autores.

Perda auditiva relacionada à localização anatômica


2 Perda auditiva condutiva: decorrente de causa física no ouvido
externo ou médio. Exemplo: fratura no estribo.
2 Perda sensoneural: quando a causa da perda auditiva está rela-
cionada ao ouvido interno ou ao nervo auditivo, que não trans-
mite o som ao cérebro.
2 Perda mista: inclui componentes condutivos e sensoneurais.

– 49 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Classificação em graus de decibéis (dB)


2 Audição normal: perda de até 25 dB.
2 Deficiência leve: perda de 26 a 40 dB.
2 Deficiência moderada: perda de 41 a 55 dB.
2 Deficiência acentuada: perda de 56 a 70 dB.
2 Deficiência severa: perda de 71 a 90 dB.
2 Deficiência profunda: perda acima de 90 dB.
2 Anacusia: ausência total da audição.

Classificação de acordo com a origem


2 Surdez Pré-Lingual: congênita (desde nascimento) ou anterior
à aquisição da fala, não havendo memória auditiva.
2 Surdez Peri-Lingual: ocorre quando a criança está iniciando a
aprendizagem da linguagem oral, entre 3 a 6 anos.
2 Surdez Pós-Lingual: ocorre após aquisição da fala e da leitura,
a partir dos 7 anos.
Essa avaliação clínica relaciona-se ao conceito legal de surdez, apre-
sentado no Decreto-Lei n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005:
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, com-
preende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Bra-
sileira de Sinais – Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva as perdas bila-
terais, parciais ou totais, de 41 (dB) ou mais, aferida por audio-
grama nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.

3.5.2 Concepção socioantropológica


Nas palavras de Skliar (1997), existe uma diferença crucial entre con-
ceber a surdez como uma deficiência e conceber a subjetividade surda,
inserida na diversidade cultural. Eis o primeiro critério a distinguir a con-
cepção clínica da surdez e a concepção socioantropológica. A concepção

– 50 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

clínica visa a medicalização, o tratamento, o implante coclear no surdo,


adotando a oralização e a submissão aos modelos da cultura ouvinte. A
concepção socioantropológica, porém, reconhece a surdez como uma
experiência de comunicação visual espacial, conferindo-lhe singulari-
dade, empoderamento em suas formas de participação social e política,
nas práticas educativas, no exercício do trabalho e nas relações afetivas.
Na concepção socioantropológica, a pessoa com surdez não necessita
ser diagnosticada nem são realizadas intervenções com o objetivo de restau-
rar-lhe a audição. As pessoas produzem e são produzidas pela cultura, cons-
tituindo comunidades, relações, saberes, valores e hábitos interligados pela
língua, elementos simbólicos e por laços que os identificam como sujeitos.
A comunidade surda tem uma linguagem própria com traços carac-
terísticos, reconhecida pela Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002 e regu-
lamentada pelo Decreto n. 5.626/2005, sendo tomada oficialmente como
segunda língua brasileira. Essa língua não é o português feito em gestos,
mas tem regras gramaticais próprias. A Língua de Sinais, antes, era depre-
ciada ao ser chamada de “mímicas” e “gestos”, e o seu reconhecimento foi
uma grande conquista social.
Isso significa que a pessoa surda tem o direito de exercer sua cida-
dania, tomar decisões sobre a forma como irá interagir e se comunicar
com a sociedade. Portanto, não se consideram pessoas com deficiência,
mas valorizam sua história e se identificam com a cultura e a comunidade
surdas. Por isso, os surdos não se identificam com pessoas com deficiência
auditiva. Segundo Skliar, nessa perspectiva socioantropológica, a surdez é
um modelo no qual o déficit auditivo não cumpre nenhum papel
relevante, um modelo que se origine e se justifique nas interações
normais e habituais dos surdos entre si, no qual a Língua de Sinais
seja o traço fundamental de identificação sociocultural e no qual o
modelo pedagógico não seja uma obsessão para corrigir o déficit,
mas a continuação de um mecanismo de compensação que os pró-
prios surdos, historicamente, já demonstraram utilizar (SKLIAR,
1997, p. 140).

Nesse contexto, a diferença entre surdos e deficiente auditivos é que


aqueles se comunicam por meio da Língua Brasileira de Sinais, no caso do
Brasil, e estes utilizam prótese auditiva e apresentam alguma dificuldade

– 51 –
Libras e temas contemporâneos em educação

na fala (BISOL E VALENTINI, 2011). A palavra “deficiência” sinaliza


que há algo faltante, e o médico passa a suprir essa necessidade por meio
de um aparelho auditivo.
Segundo Carlos Skliar (1998, p. 68):
o surdo é um ser sociolinguístico, pertencente a uma comunidade
linguística caracterizada por compartilhar o uso da Língua de
Sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização. A Lín-
gua de Sinais é um elemento aglutinante e identificatório dos sur-
dos, constituindo seu modo de apropriação com o mundo, o meio
de construção de sua identidade, sendo através dela que o surdo
põe em funcionamento a faculdade da linguagem, inerente à sua
condição humana.

Portanto, as pessoas surdas não aceitam ser chamadas de pessoas


com deficiência, pois se orgulham de seus elementos culturais, linguís-
ticos, políticos e sociais. Quase sempre estão vinculadas a movimentos
sociais e políticos, em defesa de sua cultura e de uma educação bilíngue.

3.6 Cultura surda


A cultura surda são os produtos das trocas sociais que nascem dos
sujeitos linguísticos. São as leituras visuais, as compreensões, os signifi-
cados transformados em sentidos singulares, as construções discursivas,
os lugares ocupados, os papéis desempenhados. A cultura surda é enxer-
gada no modo do surdo compreender os fatos, as funções, as intenciona-
lidades, as relações de poder que o afetam. Os surdos desenvolvem um
olhar singular sobre as especificidades humanas. Nas palavras de Perlin
(2003), a cultura surda é o modo de o surdo compreender as coisas que o
cercam, experienciar, modificar e conseguir adaptar para viver.
A cultura surda é constituída por sujeitos surdos, pela resistência
surda, pela ocupação dos lugares de partilha de poder e de saberes, valores
e afetos, sem a subordinação à cultura ouvinte, mas com a liberdade da
singularidade e dos sonhos que os movem para participar nos contextos
em que se encontram.
Na cultura surda, os sujeitos não são vítimas do fracasso escolar, atri-
buído à condição da surdez. Na cultura surda, não ocorre a hegemonia da

– 52 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

Língua Portuguesa, que os afasta dos benefícios das interações, colocando-


-os como estrangeiros em sua própria casa. Na cultura surda, os surdos são
sujeitos linguísticos, que constituem sua singularidade e sua identidade por
meio das trocas sociais visuais, apropriando-se de marcas, significados e
sentidos que se renovam, modificam-se no fluxo das relações.
As políticas educacionais, cujos objetivos sejam apenas os de inclu-
são escolar e que desconsiderem as especificidades da pessoa surda, repre-
sentam formas de homogeneização da cultura, negando-lhe a formação de
sua subjetividade, sua identidade, sua autoimagem, seu acesso ao conhe-
cimento, deixando-a na marginalidade social.

3.7 Ouvintização e resistência surda


Perlin (1998, p. 58) observa o processo de “ouvintização” presente
nas “formas de alienação de pessoas surdas através de estereótipos de
surdos reproduzidos na sociedade”. Os discursos ouvintistas são feitos
de práticas discursivas marcadas por estereótipos. “[...] O discurso surdo
inverte a ordem ouvintista, construindo processos de resistência. Rompe e
contesta as práticas historicamente impostas pelo ouvintismo. O discurso
surdo continua na busca de poder e autonomia” (PERLIN, 1998, p. 58).
Alguns surdos chegam a identificar outros como ouvintizados por
meio do sinal de “falante” no ponto de articulação do sinal de pensar,
significando que tais surdos “pensam como ouvintes” (QUADROS,
2003). Segundo Lane (1992), falar e pensar como um ouvinte é conside-
rado negativo na cultura dos surdos; o surdo que adota valores de ouvinte
é menosprezado e considerado traidor, e o casamento com uma pessoa
surda chega a ser desaprovado. Para Lane, a projeção de identidade do
surdo encobre outras diferenças que seriam mais notáveis na sociedade
dos ouvintes. Nesse sentido, observa-se nas associações de surdos que as
diferenças de classe social, de idade, de sexo e de raça, de certa forma,
são camufladas sob uma característica comum: a surdez. Em se tratando
das representações que os ouvintes têm dos surdos, observa-se que são
“ouvintizadas”. A representação de surdez está associada ao significado de
deficiência, ou seja, incapacidade, incompetência, falta, falha, insuficiên-
cia. As representações das pessoas surdas enquanto deficientes, mutilados,

– 53 –
Libras e temas contemporâneos em educação

inferiores, incapazes, sem linguagem, etc. estão nas falas das pessoas, nos
seus comentários, nas suas perguntas, nos seus comportamentos, enfim,
nas suas mentes. Os surdos passam a perceber tais representações quando
começam a interagir com os ouvintes. Eles sofrem e passam por crises de
identidade, pois precisam entender as diferenças existentes entre ser surdo
e ser ouvinte, entre ser surdo do ponto de vista surdo e do ponto de vista
ouvinte com as suas representações de surdez (QUADROS, 2003).

3.8 Identidade surda


Os surdos constituem sua identidade não porque são surdos, mas por-
que são sujeitos linguísticos. Ao estabelecer trocas comunicativas, os sur-
dos internalizam significados sociais, assumem posicionamentos e papéis
situados no tempo e no curso de vida, modificando-se ante as relações e as
possibilidades nascidas das diferenças. Assim afirmou uma menina surda
em um depoimento: “quando eu passei a comunicar em Libras, compre-
endi finalmente que eu era surda!” Claro, como sabemos, o outro propi-
cia a percepção de nós mesmos, por meio das afinidades e das diferenças
produzidas nas interações sociais. “Eu percebi a mim mesma, o que não
acontecia antes.”
Perlin (1998) classifica a identidade surda em cinco grupos:
1. identidade surda – aquela que cria um espaço cultural visual
dentro de um espaço cultural diverso, ou seja, recria a cultura
visual, reivindicando à história a alteridade surda;
2. identidades surdas híbridas – aquelas de surdos pós-locutivos,
que nasceram ouvintes e se tornaram surdos;
3. identidades surdas de transição – formadas por surdos que
viveram sob o domínio da cultura ouvinte (em geral, os sur-
dos oralizados) e que posteriormente são inseridos na comu-
nidade surda (processo de “des-ouvintização” da representa-
ção da identidade);
4. identidade surda incompleta – aquela dos surdos que vivem sob
o domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda;

– 54 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

5. identidades surdas flutuantes – formadas por sujeitos surdos que


reconhecem ou não sua subjetividade, mas que desprezam a cul-
tura surda, não se comprometendo com a comunidade.
O surdo oralizado pode sofrer fraturas em sua identidade, face às bar-
reiras no processo de comunicação, sendo impedido de constituir-se como
sujeito em sua plenitude.

3.9 A criança surda e a família ouvinte


Em um documentário intitulado “Sou surda e não sabia”, disponível
no Youtube no link <https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc>,
Sandrine relata sua descoberta como uma pessoa surda. Ela relata que seus
pais descobriram que ela era surda tardiamente, por volta de três anos de
idade. Antes de descobrirem, eles interagiam com ela, conversando como
se ela ouvisse. Apesar de Sandrine não ouvir, ela compreendia as emoções
de seus pais pela expressão de sorriso, de tristeza, entre outras. Entretanto,
quando seus pais descobriram que Sandrine não podia ouvir, pararam de
se comunicar com ela. Assim, a garota se sentiu excluída dentro de sua
própria família.
Sandrine foi matriculada em uma escola para ouvintes, mas ainda
não tinha consciência de que era surda. Ela pensava que as pessoas se
comunicavam por meio da telepatia e tentava enviar mensagens através
de pensamentos. Por não conseguir se comunicar, sempre se sentia triste
e isolada, até que um dia seus pais decidiram matriculá-la em uma escola
para surdos. Ela conta que nesse dia se deu conta de que era surda e pela
primeira vez conseguiu se comunicar com pessoas e fazer amizades.
Esse documentário demonstra a importância da família no pro-
cesso de inclusão. Os pais devem aprender a Língua de Sinais para se
comunicar com seus filhos e buscar uma orientação multiprofissional
para saber a melhor forma de interagir e educar a criança. Segundo
Logman (2007, p. 20),
Os surdos, filhos de pais ouvintes, são os mais desfavorecidos pela
cultura. Os pais ouvintes, na sua quase totalidade, não conhecem
a cultura surda e não aceitam o fato de os filhos poderem utilizar

– 55 –
Libras e temas contemporâneos em educação

uma outra língua, que não seja a da sua tradição, semelhança e


cultura, tornando-se reféns dos modelos e políticas de reabilitação
e normalização.

Outro vídeo disponível no Youtube, no link https://www.youtube.


com/watch?v=IP9P69UawDc, apresenta o relato da família Suzin Santos.
A mãe de uma criança surda a proibia de comunicar-se por meio de sinais
quando pequena. Em um relato, ela conta que, um dia, a criança estava
olhando para o mapa-múndi e começou a chorar, dizia que queria encon-
trar o seu país, onde ela pudesse se comunicar com outras pessoas, e foi só
então que a mãe percebeu a importância da Língua de Sinais.
Essa situação ainda é comum de ser encontrada, e há muitas pessoas
surdas que não conseguem se comunicar com suas próprias famílias. San-
tos e Silveira (2013) realizaram uma pesquisa com pessoas surdas e cons-
tataram que há falta de comunicação nas famílias de quase todos os surdos
pesquisados, uma vez que seus familiares não valorizam a importância da
Libras para eles. Há relatos de surdos que reclamam por não conseguirem
se comunicar em casa, e as mães vão à escola para relatar situações nas
quais não conseguem compreender o que seus filhos comunicam.
O processo de ensino-aprendizagem na aquisição de uma nova lin-
guagem é muito mais efetivo se praticado todos os dias. Se a família inte-
ragir a todo instante com a pessoa surda, formará laços afetivos, senso de
identidade, a valorização das diferenças e das capacidades singulares de
cada membro familiar.

3.10 Métodos na educação de surdos


Os métodos de interação e comunicação das pessoas surdas baseiam-
-se ou na substituição da audição perdida por um outro canal sensorial,
como a visão, o tato, ou no aproveitamento da baixa audição existente,
mas isso não pode ser padronizado. A criança com razoável acuidade
auditiva poderá estabelecer interações valendo-se da fala. Logo, indica-
-se o método oralista. Já a criança que apresente dificuldade de oraliza-
ção poderá conectar-se com o outro por meio da Língua de Sinais. Os
métodos de educação e comunicação dos surdos apresentam-se em três
abordagens principais, que resultam em muitas formas de se trabalhar

– 56 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

com o aluno surdo. São elas: comunicação oral, comunicação total e


educação bilíngue.

3.10.1 Abordagem ou método oralista


A filosofia oralista visa a integração da criança surda na comunidade
de ouvintes por meio da comunicação oral. A surdez é concebida como
uma deficiência a ser minimizada pela aquisição da língua oral, propi-
ciando a aprendizagem e o desenvolvimento da identidade como a de
alguém que ouve.
A educação oral requer esforço continuado de especialista, como o
fonoaudiólogo, aparelho de amplificação sonora individual, atendimento
precoce e proibição da comunicação em Libras. A criança deverá desen-
volver a linguagem oral por meio da leitura orofacial e amplificação
sonora, enquanto se expressa por meio da fala. Algumas metodologias
de oralização são: método acupédico, método Perdoncini, método verbo-
tonal. O método de oralização Materno Reflexivo de Van Uden, apesar
de considerado meramente clínico, mostra-se como oportunidade para a
criança pequena, que poderá, mais tarde, apropriar-se de outros tipos de
comunicação da comunidade surda.
O critério de comunicação é a centralidade da oralização e a negação
de toda forma de gestualização.
No século XVIII, houve uma discussão epistemológica entre os ora-
listas, os gestualistas e os bilinguistas. Segundo Goldfield (1997), os ora-
listas defendiam que os surdos deveriam falar a linguagem dos ouvintes
e se comportar como se não fossem surdos, comunicando-se pela voz e
pela leitura labial. Essa corrente propunha um processo de reabilitação
baseado em uma visão de naturalização biológica. Segundo Bernardino
(2000, p. 29),
[...] a aprendizagem da língua oral tem o objetivo de aproximar o
surdo, o máximo possível, do modelo ouvinte, a fim de integrá-lo
socialmente. A língua oral passa a ser tomada como objetivo tec-
nicista, em vez de ser pensada como um instrumento de formação
humana, isto é, comunicação, interação e aprendizado. A proposta
oralista fundamenta-se na “recuperação” da pessoa surda, a qual é
identificada como “deficiente auditivo”.

– 57 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Atualmente, grande parte das pessoas surdas repudia a concepção


oralista, porque a considera homogeneizadora. A crítica ao oralismo rei-
vindica assegurar-lhes intérpretes, oportunidades de educação bilíngue,
espaços educativos para interação e comunicação em Libras, bem como
a participação social, a produção da cultura surda e da identidade surda.
As escolas, pautadas pela abordagem oralista, visam à capacitação da
pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte
na modalidade oral como única possibilidade linguística, de modo que
seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, quanto
na escola (BRASIL, 2007).
A comunicação oral pode representar método válido para pessoa com
acuidade auditiva reduzida, dede que sejam valorizadas as diferenças nas-
cidas das interações e da produção da subjetividade. A oralização não pode
resultar de uma imposição homogeneizadora, anulando as diferenças e res-
ponsabilizando apenas o aluno surdo pelo sucesso ou pelo fracasso escolar.

3.10.2 Comunicação Total


A abordagem da Comunicação Total inclui recursos auditivos, manu-
ais e orais, visando os processos comunicativos entre pessoas surdas e
entre surdos e ouvintes. Visa o aprendizado da oralização, mas respeita
os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da pessoa surda. A Comuni-
cação Total inclui os recursos espaço-visuais, como a Língua de Sinais, a
datilologia, o português sinalizado, o alfabeto digital, a ampliação sonora,
obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se orientando pela
estrutura própria da Língua de Sinais.
Nessa abordagem, o surdo não é concebido como um indivíduo com
uma patologia a ser eliminada, ele é respeitado como pessoa inteira. A sur-
dez é tomada como uma condição sociolinguística e cultural, que impacta
nas relações sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo. A Comu-
nicação Total proclama que o aprendizado da língua oral não assegura o
pleno desenvolvimento da criança surda. Valoriza as interações múltiplas
da criança surda com outras e com a família, que poderá compartilhar afe-
tos, valores, conceitos, significados e estabilidade emocional. O objetivo é
eliminar bloqueios na comunicação, o isolamento social (POKER, 2002).

– 58 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

A crítica à Comunicação Total refere-se ao baixo desempenho acadêmico


das crianças surdas nos processos de leitura e escrita.
A corrente gestualista concebia a surdez como natural, propondo a
comunicação, o ensino e a aprendizagem por meio de gestos. Entretanto,
essa concepção não valorizava a Língua Brasileira de Sinais, portanto, con-
tinuava segregando os alunos, como no oralismo. Essas duas correntes nega-
ram a língua natural dos surdos, provocando processos de discriminação,
problemas na formação de sua identidade e perdas sociais significativas.
A língua necessita conferir à pessoa os signos e os símbolos para
estabelecer comunicação e trocas cognitivas, afetivas e sociais entre fami-
liares e professor e aluno, constituindo possibilidades de empoderamento,
não um recurso de isolamento. Que o oralismo não seja uma estratégia de
discriminação da Libras, da cultura surda nem das diferenças entre sujei-
tos ouvintes, sujeitos que interagem por meio da comunicação visual cor-
poral, a Libras, etc.

3.11 Libras: a língua natural dos surdos


A língua oral não pode ser adquirida pela criança surda por meio
do processo de aquisição da língua materna. A ausência da audição pode
produzir na criança prejuízos na percepção de si, do outro, negando-lhe o
acesso aos signos, significados e símbolos nascidos da comunicação com
a mãe ou com seu cuidador.
O acesso da criança surda à língua materna ou língua natural per-
mite-lhe constituir-se como sujeito, tomando consciência de si e do outro.
A Libras permite-lhe expressar escolhas e afetos, internalizando e reela-
borando os elementos da cultura. A primeira língua, a natural, é aquela
aprendida socialmente, sem barreiras sensoriais ou físicas. Para as pessoas
ouvintes, basta estabelecer trocas comunicativas com outros falantes para
aprender a língua oral auditiva. Nas palavras de Fernandes (2005), para as
crianças surdas, esse canal está interrompido, impedindo a sua aquisição
de forma natural. Já a Língua de Sinais possui modalidade gestual-visual,
não oferecendo impedimentos para sua aprendizagem pelos surdos, basta
que a criança esteja em contato com surdos adultos ou pessoas ouvintes
que a utilizam que, naturalmente, ela vai incorporando seu conjunto de

– 59 –
Libras e temas contemporâneos em educação

regras e suas palavras, tal como se dá com crianças ouvintes. As crianças


surdas só aprenderão o português se participarem de um processo formal
de aprendizagem, com metodologias específicas e professores especiali-
zados para esse fim.
Reconhecer os surdos como sujeitos linguísticos apresenta, nas pala-
vras de Quadros (2003), estas implicações:
a) a aquisição da linguagem;
b) a língua enquanto meio e fim da interação social, cultural, polí-
tica e científica;
c) a língua como parte da constituição do sujeito, a significação de
si e o reconhecimento da própria imagem diante das relações
sociais no sentido de Vygotsky;
d) a língua enquanto instrumento formal de ensino da língua nativa
(ou seja, alfabetização, disciplinas de Língua de Sinais como
parte do currículo da formação de pessoas surdas);
e) a Língua Portuguesa como uma segunda língua: alfabetização
e letramento.

3.12 Educação bilíngue


Com a garantia do profissional intérprete na escola, a educação bilín-
gue passa a possibilitar relações de trocas sociais e simbólicas, a formação
de representações, bem como a leitura e a escrita na Língua Portuguesa. A
Língua Brasileira de Sinais teve sua origem no Alfabeto Manual Francês, que
chegou ao Brasil em 1856. O Decreto n. 5.626, de 5 de dezembro de 2005,
assegura às pessoas surdas a escolarização em Língua Brasileira de Sinais e
Língua Portuguesa na escola comum, na sala de aula comum e no AEE.
A educação bilíngue visa capacitar a pessoa com surdez para a utili-
zação de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a
Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte, na modalidade escrita.
A educação bilíngue parte do princípio de que o surdo irá adquirir
a Língua de Sinais com a comunidade surda, tomando consciência de si,

– 60 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

do outro, formando conceitos, significados, manifestando sentimentos e


atitudes. A Língua de Sinais será utilizada, com autonomia, para organi-
zar o pensamento e perceber o sentir, conectando o sujeito com o outro e
consigo próprio. A Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, na
modalidade escrita e, quando possível, na modalidade oral. Não privilegia
a estrutura da língua oral sobre a Língua de Sinais. A educação bilíngue
favorece não só as interações da criança surda, mas o desenvolvimento
cognitivo, psíquico e social.
Com cultura e língua próprias, os surdos formam uma comunidade,
com formas peculiares de pensar e agir.
Precocemente, a criança será inserida nas interações, mediadas
pela a Língua de Sinais. Posteriormente, será inserida nas práticas da
modalidade escrita da língua falada, considerada a segunda língua. A
língua oral será descartada. A criança terá acesso no contexto esco-
lar a duas línguas, com estruturas completas. O princípio da educação
bilíngue é respeitar a experiência psicossocial e linguística da criança
com surdez. O professor ouvinte poderá aprender a Língua de Sinais e
comunicar-se com o aluno surdo, conferindo-lhe respeito à sua cultura e
à dignidade da pessoa humana. Incorporar a Língua de Sinais nos cur-
rículos significa a materialidade do respeito aos direitos humanos das
pessoas surdas, tornando as escolas espaços de manifestações criativas,
perceptivas, intelectuais, emocionais, garantindo as trocas simbólicas
entre os indivíduos.

3.13 Modalidades do Atendimento


Educacional Especializado (AEE)

3.13.1 Atendimento Educacional


Especializado em Libras
Esse é o primeiro momento didático-pedagógico para os alunos com
surdez na escola. Possibilita a aprendizagem dos conceitos estudados, a
participação dos alunos a interação com os colegas. Ocorre em horário
oposto ao da escolarização, abordando os mesmos conteúdos trabalhados

– 61 –
Libras e temas contemporâneos em educação

em sala de aula. Por isso, é necessária a articulação com o professor da


sala de aula comum.
As funções do professor do AEE são: acolhimento dos alunos, identifi-
cação de suas habilidades e necessidades educacionais específicas, parceria
com os professores da sala de aula comum e os estudos próprios da área do
AEE, identificação, organização e produção de materiais didáticos e ava-
liação constante da aprendizagem de acordo com o processo de aquisição
da língua, para que sejam reelaboradas estratégias de ensino-aprendizagem.
O professor com surdez oferece mais vantagens aos alunos que os
professores ouvintes. As imagens são indispensáveis para a compreensão
do conteúdo curricular.

3.13.2 Atendimento Educacional


Especializado para o ensino de Libras
É o segundo momento didático-pedagógico para os alunos com
surdez. Ocorre em horário inverso ao das aulas, na sala de aula comum.
É realizado também pelo professor ou instrutor em Libras. O conteúdo
deve ser ministrado de acordo com o conhecimento de cada aluno a res-
peito da Língua de Sinais. Portanto, é necessário, antes, realizar um diag-
nóstico dos alunos, a fim de avaliar seu desenvolvimento e dificuldades
(DAMÁZIO, 2007).
Cada país possui sua própria Língua de Sinais. A Libras utiliza as
mãos, expressões faciais e do corpo e possui estruturas gramaticais pró-
prias, compostas de aspectos linguísticos: fonológico, morfológico, sintá-
tico e semântico-pragmático. No Brasil, a Libras é reconhecida pela Lei
n. 10.436/2002. A habilitação para o ensino da Libras ocorre pelo exame
ProLibras promovido pelo MEC/INEP, ou pelo curso de Licenciatura de
Letras/Libras.
Brito (1995) apresenta os parâmetros da Libras:
2 Configuração das Mãos (CM) – são 63 posições dos dedos e
das mãos, segundo o Instituto Nacional de Educação dos Sur-
dos (INES).

– 62 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

2 Ponto de Articulação (PA) – é o espaço na frente do corpo em


que as mãos se articulam, como, por exemplo, na frente do peito
ou acima da cabeça.
2 Orientação – é a parte da mão que entra em contato com o corpo.
2 Direção – é a forma que a palma da mão assume durante o sinal.
2 Movimento (M) – a direção interna das mãos e dos pulsos.
2 Expressão facial e corporal ou Expressões Não Manuais
(ENM) – são elementos não manuais que expressam sentimentos.
2 Termos técnicos científicos – existem alguns termos técnico-
-científicos que ainda não têm a tradução para a Língua Brasi-
leira de Sinais. Portanto, é necessário gerar novas convenções
no dicionário de Libras.
Segundo Damázio,
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Aten-
dimento Educacional Especializado, respeitando as especificida-
des dessa língua, principalmente o estudo dos termos científicos
a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os
sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializa-
dos, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez
[...] (DAMÁZIO, 2007, p. 32).

Todos esses parâmetros são considerados pelo professor na avaliação


do professor no ensino de Libras, sendo que deve haver referências visu-
ais, para que o aluno associe a imagem ao gesto, além de DVDs, livros,
dicionários e outros materiais.

3.13.2.1 Momento didático-pedagógico: o


AEE em Libras na escola comum
O uso de imagens visuais e de outras referências pode contribuir para
a compreensão dos significados dos conteúdos curriculares. Os materiais e
recursos de acessibilidade são: projetor com acesso à internet, computador
ou tablet individual, mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painéis
de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, fichas de
atividades, etc.

– 63 –
Libras e temas contemporâneos em educação

3.13.3 Atendimento Educacional Especializado


para o ensino de Língua Portuguesa
O desenvolvimento da Língua Portuguesa de forma escrita permite a
leitura e produção de textos, o conhecimento de suas normas e amplia seu
desenvolvimento linguístico. O ensino deve ser ministrado por professo-
res formados em Letras Português e ocorre em vários níveis. No primeiro,
da alfabetização, ocorre no ensino fundamental, no segundo, utiliza-se
textos com estrutura mais complexa para que o aluno compreenda a inter-
pretação, no terceiro, há a produção de textos mais complexos.
No momento do ensino da Língua Portuguesa, não é indicado o uso
de Libras para fazer a intermediação. O aluno pode utilizar o recurso, mas
cabe ao professor a diminuição gradativa. É indicada a leitura labial, caso o
aluno se sinta apto, e a leitura e escrita de textos. As aulas devem ser apli-
cadas diariamente para que o aluno tenha um desenvolvimento constante.
Alvez, Ferreira e Damázio (2010, p. 20-21) sugerem atividades para
aprendizado da Língua Portuguesa, como: expressão corporal; expressão
artístico-cultural; dramatização; contextualização de situações vividas;
aula-passeio e sessão de filmes.
As autoras ainda sugerem: leitura de ícones, sinais, índices, símbolos
e signos linguísticos; leitura visual de imagens; leitura de texto escrito
(texto-frases-palavras-sílabas-letras); interpretação/compreensão por
meio do desenho; interpretação/compreensão por meio da escrita: aplica-
ção das condições de produção dos gêneros textuais e discursivos.
Para a escrita, as autoras sugerem: do desenho à palavra, da palavra
ao desenho; da frase ao desenho, do desenho à frase; do texto ao desenho,
do desenho ao texto; escrita de diferentes gêneros textuais; linguagens
lúdicas; brincadeiras; jogos interativos; testes-problema; jogos eletrôni-
cos; informática; livro; interação com outras pessoas por meio da pro-
dução de textos escritos (bilhetes, cartas); além de uma ampla gama de
recursos imagéticos, para que o aluno abstraia os significados de elemen-
tos mórficos da Língua Portuguesa.
Para desenvolver o léxico, as autoras propõem: estudos ortográficos
e do sentido das palavras em diferentes contextos; proposição de ativida-

– 64 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

des de escrita contextualizada, ou seja, a partir de um dado assunto para


aprender a escrever com sentido e não apenas desenhar palavras; contex-
tualização do uso do léxico (das palavras) da Língua Portuguesa escrita
em várias situações diferentes (manga de camisa, manga fruta e outras).
Uma das atividades a ser considerada no AEE é contar histórias
(LODI et. al, 2010, p. 43), considerando que essa prática propicia a imer-
são das crianças em atividades discursivo-enunciativas por meio das quais
as situações vivenciadas nos livros podem ser postas em diálogos com a
vivência de cada aluno. Além disso, essas práticas possibilitam o contato
das crianças com práticas de letramento que interferirão de maneira signi-
ficativa em seu processo posterior de aprendizagem da linguagem escrita
da Língua Portuguesa.
Na perspectiva da educação bilíngue, a escola é chamada a organizar
variados recursos visuais, pictóricos e demonstrativos, proporcionando ao
estudante surdo condições diferenciadas para apropriação e manifestação
do conhecimento, processos perceptivos e produção dos textos escritos,
não o submetendo a nenhuma forma de comparação com ouvintes que
se comunicam por meio do português como língua natural. Convidamos
o professor a promover práticas de leituras apoiadas, acompanhadas da
Libras e de outros recursos visuais, de tal modo que o estudante surdo se
aproprie da Língua Portuguesa e obtenha o acesso amplo aos conteúdos
e práticas curriculares. Nas palavras de Fernandes (2005), o texto estará
sempre presente, uma vez que ele configura a maior unidade de sentido
da língua e qualquer atividade de interação verbal pressupõe sua existên-
cia, podendo se materializar de forma oral, escrita ou sinalizada.

• Alfabeto manual: é um recurso utilizado para sole-


trar nomes próprios ou palavras do português para as
quais não há equivalente em Língua de Sinais.
• Mímica/dramatização: são recursos possíveis na comunicação
que poderão acompanhar ou enriquecer os conteúdos discu-
tidos em sala de aula e dão conta de significados contextuais.
Desenhos/ilustrações/fotografias - poderão ser aliados impor-
tantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que
se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o con-
teúdo e favorece a memorização visual para todos os alunos.

– 65 –
Libras e temas contemporâneos em educação

• Recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador,


slides, entre outros): constituem instrumentos ricos e atuais para
se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula.
A preferência deve ser por filmes legendados, pois isso facilita
o acompanhamento pelos surdos. É oportuno discutir previa-
mente a temática, o enredo, os personagens envolvidos, pois
caso a legenda não seja totalmente compreendida, por conta do
desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, não
haverá prejuízo quanto à interiorização do conteúdo tratado.
• Língua Portuguesa escrita: apresenta-se como uma possibilidade
visual de representar as informações veiculadas em sala de aula. O
professor poderá organizar um roteiro do conteúdo a ser abordado,
com palavras-chave no quadro ou no retroprojetor, recorrendo, sem-
pre, a seus apontamentos como forma de organizar sua explanação.
• Língua Portuguesa oral/leitura labial: a leitura labial é possi-
bilitada pela visualização da expressão fisionômica e da observação
dos lábios da pessoa que fala. Constitui um recurso paliativo,
pois apenas a dominam os surdos que passaram por um treina-
mento intensivo para o domínio dessa técnica. Além disso, é um
meio ineficaz para a compreensão plena entre os interlocuto-
res, uma vez que, na melhor das hipóteses, 50% da mensagem
estará comprometida pela dificuldade de leitura de fonemas
não visíveis para os surdos e pela rapidez do fluxo da fala.


A segunda língua, para os surdos, é diferente da língua estrangeira,
pois os surdos têm a necessidade de vivenciar diariamente o uso da Língua
Portuguesa, enquanto a língua estrangeira não se tem a oportunidade de
praticar diariamente com falantes nativos.
De qualquer modo, a aquisição fluente de uma língua que não seja
a nativa, requer o contato diário, para que se tenha uma continuidade no
processo de ensino aprendizagem.

3.14 Procedimentos pedagógicos


Fernandes (2005) propõe múltiplos processos para o enriquecimento
curricular, buscando a adequação às capacidades comunicativas dos estu-
dantes, a saber:

– 66 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

2 planejar atividades amplas, que tenham diferentes graus de


dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de exe-
cução e expressão;
2 propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;
2 utilizar metodologias que incluam atividades de diferentes tipos,
como pesquisas, projetos, oficinas, visitas, etc.;
2 combinar diferentes tipos de agrupamento, tanto no que se refere
ao tamanho dos grupos quanto aos critérios de homogeneidade
ou heterogeneidade, que permitam proporcionar respostas dife-
renciadas em função dos objetivos propostos, da natureza dos
conteúdos a serem abordados, das necessidades, características
e interesses dos alunos;
2 organizar o tempo das atividades, levando-se em conta que as
verbais tomarão mais tempo de alunos surdos;
2 utilizar diferentes procedimentos de avaliação que se adaptem
aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos;
2 realizar análises sobre a estrutura dos enunciados dos exercícios
e avaliações;
2 apresentar referências relevantes (contexto histórico, enredo,
personagens, localização geográfica, biografia do autor, etc.)
sobre o texto, em Língua de Sinais, oralmente ou utilizando
outros recursos, antes de sua leitura;
2 explorar o vocabulário e a estrutura do texto (decodificação de
vocábulos desconhecidos, por meio do emprego de associações
e analogias);
2 apresentar o texto por escrito;
2 reforçar os aspectos semânticos e estruturais do texto;
2 estimular a formação de opinião e do pensamento crítico;
2 interpretar textos por meio de material plástico (desenho, pintura
e murais) ou cênico (dramatização e mímica);

– 67 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2 adequar conteúdos e objetivos;


2 realizar avaliação diferenciada, considerando-se a interferência
da estrutura gramatical da Língua de Sinais.
(FERNANDES, 2005)

Saiba mais

2 No Brasil, é comum os surdos serem monolíngues, seja porque só falem


português, seja porque só utilizem a Língua de Sinais. Isso é consequ-
ência de vários fatores:

2 A criança surda, na maioria das vezes, é filha de pais ouvintes.


Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da Língua Por-
tuguesa oral.

2 O preconceito é também um fator de que contribui para o surdo ser


monolíngue. Os pais e professores têm medo de que o surdo não
aprenda a falar e, assim, não só não permitem que ele utilize a Língua
de Sinais, como também não aceitam aprendê-la, nem a utilizar.

2 A falta de uma estrutura adequada no sistema público de saúde e edu-


cação (ausência de convênios entre os dois setores, por exemplo) que
permita o trabalho de fonoaudiólogos (português oral) e professores
(português escrito).

2 Os problemas na formação inicial de professores, que exclui conteúdos


relacionados ao ensino de línguas para surdos.

3.15 Tecnologias Assistivas para


pessoas com surdez
O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação apresenta o Catálogo
Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva. Para deficiência auditiva
são 148 produtos cadastrados. Um dos produtos é o SIV (Serviço de Inter-
mediação por Vídeo), apresentado na figura a seguir:

– 68 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

Figura 5.1 – Independência de comunicação aos surdos

Fonte: Shutterstock.com/ adriaticfoto/ pathdoc/ bokan.

Atualmente, essa tecnologia deixou de ser utilizada na medida em


que surgiram os telefones celulares, que permitem às pessoas surdas se
comunicarem por meio de mensagens.
O Rybená é um software que a traduz textos de Língua Portuguesa
para Língua Brasileira de Sinais. Pode ser utilizado em telefones celulares,
em caixas bancários, em computadores e estabelecimentos comerciais.
Outros exemplos de produtos de Tecnologia Assistiva são relógio em
Libras, brinquedos adaptados, carteira de comunicação contendo símbo-
los ilustrados, despertador vibratório, jogos em Libras, campainha com
luzes, entre outros.

Dicas

Para aprofundar o estudo a respeito da avaliação da aprendizagem do


aluno surdo, recomendamos:

Leituras

2 QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da lin-


guagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

2 FERNANDES, Sueli F. É possível ser surdo em português? Língua de


Sinais e escrita: em busca de uma aproximação. In: SKLIAR, C. (Org.).
Atualidades na educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Media-
ção, 1999. v. 2. p. 59-81.

Endereços eletrônicos

2 www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

– 69 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2 www.ines.org.br

2 www.feneis.org.br

2 www.epheta.org.br

2 www.surdosol.com.br

Intérpretes

2 www.apic.org.br

2 www.aiic.net

2 www.macripiper.hpg.com.br

2 www.angelfier.com/pq/interpretels

Curiosidades

Cada país possui sua própria Língua de Sinais

Por exemplo, um português surdo pode ter dificuldades para se comu-


nicar com um brasileiro surdo. Em alguns países, existem dialetos de
línguas de sinais, inclusive no Brasil.

A Língua Brasileira de Sinais é considerada a segunda língua oficial


do Brasil

A Libras é oficializada pela Lei n. 10.436/2002, regulamentada em 2005


pelo Decreto n. 5.626.

Existência da Libras escrita

Nos últimos anos, têm surgido propostas de representação de Língua


de Sinais escrita por pesquisadores de todo o mundo. Entretanto, ainda
não existe um consenso, pois a Língua de Sinais é tridimensional.

Uma pessoa surda que não tenha conhecimento do português escrito


não pode ser considerada analfabeta

A pessoa surda alfabetizada em Libras tem o domínio de uma língua.


Ela ainda não aprendeu a escrever o português. Chamar uma pessoa de

– 70 –
Sujeitos surdos e a educação bilíngue

“surdo-mudo”, “mudo” ou “mudinho” é considerado uma ofensa, pois


são termos pejorativos. Existem surdos que aprendem a falar ao estudar
as vibrações vocais e são chamados de oralizados.

Conversas com uma pessoa surda

Se uma pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete de Libras,


dirija-se à pessoa surda, e não ao intérprete. Se a pessoa não estiver
olhando para você, acene ou toque levemente em seu braço. Fale de
frente para a pessoa e mantenha contato visual. A pessoa surda pode
compreender por meio de suas expressões faciais e corporais, e alguns
surdos conseguem fazer leitura labial. Fale calmamente, sem gritar.
Caso não conheça a Língua Brasileira de Sinais, não tente inventar ges-
tos, pois podem atrapalhar a comunicação.

– 71 –
4
Deficiência visual

4.1 Introdução
Sabemos quanto o nascimento de um filho com deficiência
pode entristecer a mãe e toda família. A deficiência pode romper
com nossas idealizações da perfeição do outro e do mundo, mas
não pode mais ser narrada como um fardo nem como uma limi-
tação inerente à pessoa. Hoje, a deficiência passa ser concebida
como uma condição que se produz socialmente. A deficiência
orgânica pode ser medida cientificamente, mas não é definidora
de quem é a pessoa que a tem. Não podemos aceitar que uma
condição, dependente das interações sociais, seja percebida como
um grande peso a carregar, como se cogitou durante milênios.
Libras e temas contemporâneos em educação

4.2 Atitudes
Muitas vezes, encontramos uma pessoa com deficiência visual
(DV) e não sabemos qual atitude tomar diante de determinadas situa-
ções. Observe, a seguir, algumas orientações.
2 Não fale sobre a cegueira como se fosse a pior desgraça do
mundo. Use a palavra cego sem rodeios.
2 A pessoa cega dá a mão como qualquer outra pessoa. Ela não
estende a mão com precisão em sua direção, pois ela não sabe
com exatidão a distância que você está dela no momento. Não
tenha nenhum receio de apertar sua mão.
2 Ao dirigir-se a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome.
Chamá-la de “cego” ou “ceguinho” é falta de educação.
2 Nem sempre os sujeitos com DV precisam de ajuda, mas, se você
encontrar alguém que pareça estar em dificuldades, identifique-
-se e ofereça seu auxílio.
2 Ao guiar a pessoa cega basta deixá-la segurar seu braço que
o movimento de seu corpo lhe dará a orientação. Nas passa-
gens estreitas, tome a frente e deixe-a seguir, com a mão em
seu cotovelo ou ombro. Nos ônibus e escadas, oriente sua mão
rumo ao corrimão.
2 Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta dirigir a mão ao encosto
ou no braço ou no assento da cadeira.
2 É sempre bom avisar antecipadamente sobre a existência de
degraus, pisos escorregadios, buracos ou obstáculos em geral
durante o trajeto. Mantenha o caminho por onde passa a pessoa
com DV sempre limpo e desimpedido.
2 Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e
específico possível, de preferência indique as distâncias em metros.
2 Fale em tom de voz normal.
2 Não será preciso dar-lhe a comida na boca. Apenas informe-a dos
alimentos servidos e ofereça para fazer seu prato.

– 74 –
Deficiência visual

2 O cidadão com deficiência visual tem o direito de circular


com o cão guia em locais públicos (Lei n. 11.126/05 e Decreto
n. 5.904/06), sendo restrita a entrada desses animais em
ambiente cirúrgico e de manipulação de alimentos.
2 Em ambientes desconhecidos ou em situações novas, man-
tenha a pessoa muito bem informada, para que ela se oriente
e localize.
2 Não gesticule nem aponte, pois isso não comunica.
2 Identifique-se quando a encontrar e despeça-se dela quando
for embora.

4.3 Concepções, causas e barreiras


De acordo com estudo realizado pela Organização Mundial da Saúde
(publicado em 2011), a população estimada com deficiência visual no
mundo é de 285 milhões, sendo 39 milhões cegos e 246 milhões com
baixa visão (ONU, 2013)
Em 2017, população total do Brasil chegou a 207 milhões. Existem
aproximadamente 6 milhões de pessoas com baixa visão e 528 mil pessoas
cegas. O número de pessoas que declararam ter alguma dificuldade visual
atingiu 35 milhões. Em 2010, segundo censo do IBGE, era a deficiência
que mais atingia tanto homens (16,0%) quanto mulheres (21,4%), seguida
da motora (13,3 milhões, 5,3% para homens e 8,5% para mulheres), audi-
tiva (9,7 milhões, 5,3% para homens e 4,9% para mulheres) e mental ou
intelectual (2,6 milhões, 1,5% para homens e 1,2% para mulheres).
Segundo Gil (2000), a expressão deficiência visual se refere ao espec-
tro que vai da cegueira até a baixa visão. Na perspectiva clínica, a deficiên-
cia visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade visual,
em ambos os olhos. A deficiência visual significa a situação irreversível
de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou
hereditárias, mesmo após tratamento clínico, cirúrgico, considerando o
uso de lentes convencionais. Do ponto de vista educacional, são pessoas
cegas aquelas que apresentam desde a ausência total de visão até a perda
da projeção de luz (BRASIL, 2006)

– 75 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Nos Decretos n. 3.298/99 e 5.296/04, os tipos de deficiência visual são:


2 cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05
no melhor olho, com a melhor correção óptica;
2 baixa visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no
melhor olho, com a melhor correção óptica;
2 visão monocular – casos nos quais a somatória da medida do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60° ou
a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores
(BRASIL, 2004).
Observe que a acuidade visual e o campo visual são medidas funcio-
nais da capacidade visual. Para fins de matrícula na Educação Especial e
devido suporte legal, a deficiência visual e a baixa visão são consideradas
mediante o uso da correção óptica mais avançada acessível, de uso pessoal.
2 Acuidade visual: é a capacidade visual de cada olho (visão
monocular) ou dos dois olhos em conjunto (visão binocular).
É a medida quantitativa de identificação dos estímulos visuais
propostos pelo profissional avaliador. Sua medida é dada pela
relação entre o tamanho do menor objeto (optotipo) visualizado
e a distância entre o observador e o objeto.
2 Campo visual: é toda área que abrange a visão, chegando a
quase 180 graus nos humanos. É dividido em visão central e
visão periférica.

4.4 Avaliação visual


O comportamento visual de uma pessoa expressa habilidade visual
global e resulta da interação de diferentes funções visuais. A avaliação
dessas funções abrange as seguintes capacidades:
2 acuidade visual – capacidade de discriminar detalhes com
alto contraste.
2 sensibilidade ao contraste – capacidade para detectar a dife-
rença de brilho (luminância) entre duas superfícies adjacentes
(detecção de objetos grandes de baixo contraste).

– 76 –
Deficiência visual

2 campo visual – capacidade de discriminar objetos simultanea-


mente, situados em pontos distantes um do outro.
2 visão de cores – capacidade de perceber e distinguir diferentes
sombreamentos (nuances).
2 adaptação visual – habilidade para se adaptar a diferentes con-
dições de iluminação.
2 visão binocular – capacidade de coordenação de imagens nos
dois olhos, percebidas simultaneamente, resultado da noção
de profundidade.
2 funções óculo-motoras – capacidade de controlar a posição e os
movimentos dos olhos e do olhar.
A avaliação visual pode ser realizada utilizando a Tabela Jaeger para
perto e a Tabela de Snellen para longe. Observe a Tabela de Snellen e o
modelo de diagnóstico de Acuidade Visual:
Figura 4.1 – Tabela de Snellen e o modelo de diagnóstico de Acuidade Visual

Diagnóstico
Acuidade visual - escala Snellen
c/c: O.D.___ O.E.___ A.O.___

s/c: O.D.___ O.E.___ A.O.___

Fonte: Shutterstock.com/oculo.

Na avaliação da acuidade visual, apresenta-se o diagnóstico de cada


olho, direito e esquerdo, “com” e “sem” uso de lentes. Inicia-se pelo olho
direito (OD), ocluindo o esquerdo. A pessoa é encaminhada ao oftalmolo-

– 77 –
Libras e temas contemporâneos em educação

gista, no caso de o diagnóstico acusar alguma suspeita de dificuldade para


enxergar ou mostrar qualquer limitação visual.
As causas de deficiência visual podem ser divididas em:
2 congênitas – amaurose congênita de Leber, malformações ocu-
lares, glaucoma congênito, catarata congênita.
2 adquiridas – traumas oculares, catarata, degeneração senil de
mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hiperten-
são arterial ou diabetes.

4.5 Patologias visuais e abordagens pedagógicas


Vamos conhecer as principais causas de deficiência visual e algumas
modificações ambientais que podem conferir melhor qualidade nos pro-
cessos de leitura, escrita, melhor qualidade de vida, propiciando funciona-
lidade visual nas situações cotidianas da pessoa com baixa visão.
2 Astigmatismo: é uma doença ocular causada, na maioria das
vezes, por irregularidade da córnea e o seu efeito é a distorção
de imagem, pois os raios de luz não chegam ao mesmo ponto
na retina.
2 Doenças degenerativas da retina: provocam a perda gradativa
da visão. A qualidade funcional da visão, para fins de leitura,
mobilidade e mais autonomia, pode ser garantida com a amplia-
ção de letras, o uso de contrastes nos ambientes, nas imagens,
uso de caderno de pauta ampliada, lápis 3B ou 6B e canetas de
ponta porosa. O professor precisa observar o tipo de letra do
aluno e lembrar de pular uma linha para facilitar a leitura. O
aluno poderá utilizar guias de leitura, porta-texto, além de eti-
quetar lápis de cor e canetinhas, escrevendo o nome das cores.
2 Glaucoma: é provocado pelo aumento da pressão intraocular
com alterações no nervo óptico e campo visual, ou seja, ocorre
perda da visão periférica, geralmente bilateral, progressiva, de
evolução lenta e irreversível, causando lesão no nervo óptico.
Sem o tratamento precoce, o glaucoma pode resultar em cegueira.

– 78 –
Deficiência visual

2 Catarata: é a opacificação progressiva do cristalino, isto é, a


perda da transparência. O cristalino opaco dificulta a passagem
de luz que chega à retina, causando uma visão progressivamente
borrada. Para melhorar a visão, é necessário ter boa iluminação
natural ou com luminárias, aproximar o objeto para aumentar
a sua imagem, usar porta-texto, utilizar contrastes com cores
fortes ou contornos reforçados. Na escrita, utilizar cadernos
ampliados, além de canetas de ponta porosa, lápis 6B ou 3B.
2 Diabetes: é uma doença progressiva que afeta os vasos san-
guíneos do olho. Existem duas formas de retinopatia diabética:
exsudativa e proliferativa. Em ambos os casos, a retinopatia
pode levar a uma perda parcial ou total da visão.
2 Degeneração macular ou coriorretinite: é relacionada à idade
e é uma doença que afeta a mácula na parte central da retina, área
que é responsável pela visão precisa, tão vital à leitura, à escrita
e à atenção aos detalhes, ficando intacta apenas a visão peri-
férica. Para melhorar a visão, é necessário aproximar o objeto.
Para aumentar o tamanho, pergun- Figura 6.2 – Porta-texto
tar ao aluno o que está vendo. Para
interpretar corretamente o que vê,
ampliar letras, figuras e usar porta-
-texto, representado na figura 4.2.
2 Retinose pigmentar: é consi-
derado um grupo de doenças da
retina, de caráter degenerativo e
hereditário. Leva à perda de visão
noturna, dificuldade de enxergar
quando há pouca luminosidade
ou claridade excessiva. Resulta na
perda progressiva da visão perifé-
rica e no estreitamento do campo
visual, chamado de visão tubular.
A pessoa passa a necessitar de
bengala para locomoção segura Fonte:www.ergonomize.com.
em ambientes desconhecidos ou escuros. Não são necessárias

– 79 –
Libras e temas contemporâneos em educação

ampliações de imagens ou letras. Ao contrário, poderá ser neces-


sária a diminuição de imagens e letras, pois a perda da visão
periférica dificulta a percepção de objetos grandes.
As pessoas com deficiência visual, dependendo das causas, podem
enxergar de maneiras diferentes. Podem perder a visão central, perder
a visão periférica, enxergar manchas pretas na imagem ou enxergar de
forma opaca, como demonstrado na figura a seguir:
Figura 4.3 – Diversas formas de enxergar

4.6 Sinais de alteração da visão


2 Irritação crônica indicada por olhos lacrimejantes, pálpebras
avermelhadas, inchadas ou remelosas.
2 Náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura.
2 Hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar
objetos distantes.
2 Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de
um prolongado e atento trabalho visual.
2 Pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura.
2 Capacidade de leitura por apenas um período curto.
2 Inclinação da cabeça para um lado ou outro durante a leitura.
2 Cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem
motivo aparente.

– 80 –
Deficiência visual

2 Durante a leitura, hábito de segurar o livro muito perto, muito


distante, em outra posição incomum, ou, ainda, fechar ou tapar
um olho.

4.7 Avaliação funcional


A avaliação funcional requer a observação do desempenho visual do
aluno em todas as atividades diárias, incluindo a utilização da visão para
as tarefas escolares.
A avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observa-
ção informal sobre:
2 desenvolvimento visual do aluno;
2 nível funcional da visão residual;
2 necessidade de adaptação à luz e aos contrastes;
2 adaptação de recursos ópticos e não ópticos.

4.8 Estimulação sensorial precoce


A estimulação precoce consiste em programa oferecido às crianças
com deficiência, de 0 a 3 anos, com o objetivo de contribuir no seu desen-
volvimento integral, isto é, favorecer a formação social, afetiva, cognitiva,
sensorial-motora, comunicativa e adaptativa.
O trabalho de estimulação permite à criança participar de experi-
ências lúdicas, comunicativas, sensoriais, apropriar-se dos elementos da
cultura, da língua, desenvolver capacidades para resolver problemas de
natureza prática, estabelecer a posse de objetos, atribuir significados fun-
cionais, afetivos e simbólicos ao vivido.
A criança passa da percepção sensorial dos objetos à aquisição de
conceitos pelo uso funcional do objeto e pela atribuição de significados.
No trabalho de estimulação precoce, a criança com deficiência inicia o
processo de percepção de si e do outro. Aprende os procedimentos de pro-
teção e o uso de referências ou pistas físicas do ambiente para realização
da sua mobilidade independente e domínio do espaço.

– 81 –
Libras e temas contemporâneos em educação

No programa de estimulação precoce, as crianças têm oportunida-


des de participar de jogos, brincadeiras e apropriar-se da língua para a
comunicação, para a negociação, para resolver problemas e internalizar a
cultura em que vivem. As crianças aprendem a estabelecer trocas sociais e
projetar sua subjetividade nas suas construções lúdicas e artísticas.
A ausência de oportunidades de socialização implica dificuldades
comunicativas, passividade, baixa coordenação motora e tendência ao
isolamento social, que pode resultar em distúrbios secundários, como
autismo e déficits de cognição (FRAIBERB, 1975).
Para a pessoa cega, a mão assume um papel protagonista em seu
desenvolvimento, pois é por meio da linguagem e da experimentação tátil
que obtém grande parte de informações do ambiente. Além disso, a per-
cepção tátil e a afetividade são os recursos para o desenvolvimento normal
da criança, podendo alcançar um potencial cognitivo maior e a consti-
tuição de uma personalidade em equilíbrio com o meio social e físico
(LUCERGA REVUELTA, 1993).
Para criança de baixa visão, as atividades são acompanhadas de exercí-
cios com luz e objetos de cores que produzam destaques, contrastes, estimu-
lando a consciência visual, a focalização, o segmento visual, a fixação, a dis-
criminação de figuras e de detalhes, a percepção do todo e da figura de fundo.

4.9 Desenvolvimento tátil


As pessoas com deficiência visual dispõem de uma ampla gama de
possibilidades de perceber o mundo que as cerca, utilizando as modalida-
des sensoriais remanescentes: audição, tato, olfato e paladar.
Entre os sentidos remanescentes, o tato permite a formação de repre-
sentações mentais de caráter espacial e a retenção na memória, a curto
prazo, da informação apresentada pelo tato. Isso é relevante para a leitura,
pois a codificação dos fonemas se processa via tato, a leitura Braille. A
percepção tátil apresenta quatro estágios, sendo:
2 estágio da qualidade tátil – tridimensional – o todo;
2 estágio de reconhecimento concepção de forma – bidimensiona-
lidade – todo e partes do todo;

– 82 –
Deficiência visual

2 estágio de representação gráfica – reprodução de objetos em relevo;


2 estágio sistema de simbologia Braille.
O tato é de fundamental importância para a leitura do Braille. O pro-
fessor utiliza-se de vários recursos para desenvolver a sensibilidade tátil
do aluno, conferindo significado a toda experiência háptica (ciência que
estuda a capacidade de perceber a realidade a partir do toque, isto é, tama-
nho, forma, pressão, textura, temperatura, vibração e outras sensações).
Com o trabalho de mediação adequada, a pessoa cega poderá adquirir
habilidades para identificar e distinguir tecidos, roupas, talheres, alimen-
tos, além de reconhecer texturas (liso e áspero), espessura (grosso ou fino),
temperatura (quente ou frio), baixo e alto relevo, posição, forma, detalhes
de objetos e reconhecimento dos aspectos físicos e sociais das pessoas.
Pode-se explorar, com atenção aos detalhes e verbalização, todos
os ambientes disponíveis, visando à formação dos conceitos de espaço,
tamanho, distância, contribuindo para a tomada de consciência de si e dos
elementos no nosso cotidiano.
Aprender a brincar com jogos de mesa, como dominó, xadrez, dama
e baralho, é uma oportunidade de trocas sociais que favorece a formação
da autoimagem e a percepção do outro.
O professor não é apenas aquele que ensina o aluno cego a aprender
a ver com as mãos, mas aquele que o ensina a pensar e compreender a
complexidade da cultura humana e da natureza.
Para Bonilha (2006) “[...] o aluno com deficiência visual tem um papel
importante na constituição do vínculo com o professor. Esse aluno poderá
fornecer orientações gerais sobre sua deficiência, bem como poderá coo-
perar com o professor no desenvolvimento de algumas estratégias peda-
gógicas”. O estudante precisa estar aberto ao diálogo e à possibilidade de
esclarecer quaisquer dúvidas levantadas pelo educador.
Nas palavras de Lucerga Revuelta, a criança cega conta com a afeti-
vidade e a percepção tátil como dois recursos fundamentais para integrar
os dados da sua experiência. O desenvolvimento da sua afetividade é fun-
damental para garantir o desenvolvimento do seu potencial cognitivo e
para a constituição da personalidade.

– 83 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Segundo Elizabet Dias de Sá, psicóloga e educadora, as crianças


cegas precisam ser estimuladas desde cedo no que diz respeito à explora-
ção do sistema háptico (o tato ativo ou em movimento) por meio de ativi-
dades lúdicas, do brinquedo e de brincadeiras. Elas devem desenvolver um
conjunto de habilidades táteis e de conceitos básicos que têm a ver com o
corpo em movimento, com orientação espacial, coordenação motora, sen-
tido de direção, etc. Tudo isso é importante para qualquer criança.
As crianças cegas precisam desenvolver estratégias de aprendizagem
a partir de um referencial perceptivo não visual, o que implica a funciona-
lidade dos sentidos remanescentes, além das funções cognitivas superio-
res, como a memória, a atenção, a antecipação, etc.
É fundamental entender que a percepção tátil é diferente da percepção
visual. Um objeto é percebido parcialmente pelo tato, que analisa os frag-
mentos para formar o todo, enquanto a visão é global, instantânea e sintética.
Uma pessoa que enxerga é capaz de vislumbrar uma página inteira de
um livro e realizar uma leitura dinâmica. A partir da visão global, pode-se
explorar visualmente as partes, os detalhes e as minúcias. No caso do tato,
a percepção faz o caminho inverso, isto é, das partes (letras, sílabas e pala-
vras) para o todo. O trabalho de alfabetização de crianças cegas será mais
fácil e bem-sucedido se essas características e suas implicações pedagógi-
cas forem bem compreendidas e assimiladas pelos educadores. O papel da
família e de outros mediadores é igualmente importante nesse processo.

4.10 Leitura e escrita em Braille


O sistema de escrita em Braille foi criado e desenvolvido por Louis
Braille. Consiste na matriz de seis pontos, dispostos em duas colunas de
três pontos, que permitem 64 combinações diferentes. Louis Braille inspi-
rou-se no código de traços e pontos em relevo, inventado pelo capitão do
exército francês Charles Barbier, que o utilizou para se comunicar com os
seus soldados em tempo de guerra.
O Sistema Braille foi uma janela que se abriu no vasto universo da
cultura, permitindo que as pessoas cegas nele pudessem penetrar, por
meio da escrita e da leitura. Até então, outros sistemas haviam sido uti-

– 84 –
Deficiência visual

lizados, nomeadamente, o uso de letras móveis, que eram de dimensões


bastante ampliadas, o que dificultava o seu manuseamento na construção
de palavras, não sendo os seus resultados tão eficazes em relação ao
esforço despendido.
Atualmente, o Braille continua a ser sistema fundamental para lei-
tura e escrita, especialmente nos anos iniciais da escolarização. O Sis-
tema Braille consta de células verticais com seis pontos dispostos em duas
colunas. A variação desses seis pontos na cela permite a formação de 63
combinações ou símbolos Braille.
A cela Braille é um retângulo em que, do alto para baixo, no lado
esquerdo, há os pontos 1, 2 e 3 e, no lado direito, os pontos 4, 5 e 6, con-
forme figura:
Figura 4.4 – Cela Braille

1 4
2 5
3 6
As dez primeiras letras Figura 4.5 – Tabela de símbolos – Braille
do alfabeto são formadas pelas
combinações dos pontos 1, 2, 4 e
5. Na continuidade do alfabeto,
temos mais dez letras que são
formadas da mesma maneira, só
que acrescido o ponto 3. Na ter-
ceira linha dessa tabela, temos
mais dez símbolos fazendo a
combinação como da primeira e
acrescentando os pontos 3 e 6.
A primeira linha varia da letra A
ao J, a segunda vai da letra K até
a letra T e a terceira consiste nas
letras U, V, X, Y e Z e, ainda,
as letras acentuadas, como Ç, É,
Á, Í e Ú. Veja a figura 4.5. Fonte: Shutterstock.com/CSSZ.

– 85 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Doze anos depois, foi acrescentado nessa combinação o ponto 6, o


que deu possibilidade de fazer outras letras, como Ó, W, À, entre outras.
As dez primeiras letras do alfabeto, se precedidas pelo sinal de número,
formado pelos pontos 3, 4, 5 e 6, permitem que se represente os números
de 0 até 9. Quanto aos números, veja a tabela a seguir.
Figura 4.6 – Tabela de símbolos – Braille

1 um
2 dois
3 três
4 quatro
0 zero
20 vinte
181 cento e oitenta e um
543 quinhentos e quarenta e três
809 oitocentos e nove

Fonte: Shutterstock.com/Evgenii Bobrov.

Para representar a pontuação e outros símbolos necessários conforme


cada língua, utilizou-se a combinação dos pontos 2, 3, 5 e 6.
A primeira máquina Braille foi inventada por Frank H. Hall, em 1892,
nos Estados Unidos da América. O papel para a produção do Braille é do
tipo sulfite com gramatura 40.
Outra maneira de escrever-se o Braille é utilizando impresso-
ras Braille, que são ligadas a um computador. Nelas, o Braille pode ser
impresso nos dois lados do papel, chamado de Braille Interpontado.
Existe um equipamento, denominado Linha Braille, que, acoplado ao
computador por cabo USB ou por Bluetooth, reproduz o texto que está na
tela, como apresentado na figura:

– 86 –
Deficiência visual

Figura 4.7 – Linha Braille

Fonte: www.kobavision.be.

Assim, o leitor, em vez de ouvir a leitura sonora do computador,


poderá ler na Linha Braille, o que favorece o acesso ao mundo digital
especialmente por parte das pessoas surdocegas.
Para ensinar a escrita e a leitura no sistema Braille, há que se conhe-
cer quem é a pessoa, como foram suas experiências sociais, o modo como
vem se constituindo sujeito.
Figura 4.8 – Sistema Braille

Fonte: marciaserante.com.

No processo de ensino-aprendizagem, são utilizados materiais, como


caixas de ovos e papelão com tampas de garrafas, onde são colocadas
bolinhas. Esses materiais lúdicos e palpáveis permitem que o aluno com-
preenda a cela Braille, para que depois utilize a reglete.

– 87 –
Libras e temas contemporâneos em educação

As pessoas cegas praticam esportes, como futebol de cinco, goal-


ball, natação, judô, corrida, entre outros. Muitos desses esportes foram
adaptados para pessoas com deficiência visual. Foram realizadas altera-
ções nas regras ou adaptações no objeto da atividade, como é o caso da
bola de futebol e goalball que possui guizos internos para os participantes
ouvirem o movimento durante o jogo. As atividades que envolvem expres-
são corporal, dramatização, arte e música podem ser desenvolvidas com
pouca ou nenhuma adaptação e contribuem com o relacionamento social e
a autoestima dos participantes.

4.11 Recursos: descrição de


imagem e audiodescrição
A descrição de imagem e audiodescrição (AD) são recursos utiliza-
dos para descrever imagens de fotos, cenários de programas de televisão,
filmes, teatros e outros, de tal forma que a pessoa com deficiência visual
tenha acesso às informações das imagens que não foram reveladas. San-
tana (2010) define que a audiodescrição “é um recurso de tradução audio-
visual, que trabalha com uma relação intersemiótica – transformando ima-
gem em palavras – e se concretiza através da técnica de narração realizada
por um audiodescritor-narrador”.
Descrever a imagem de foto, quadro ou gráfico, ou poder contar
com a audiodescrição de um cenário proporciona à pessoa com deficiên-
cia visual maior compreensão dos movimentos, das ações, as posições, a
estética, os olhares e outros aspectos que compõem a comunicação não
verbal. Garantir o direito à audiodescrição representa fator de dignidade
dos sujeitos, oferecendo-lhe plenas condições de participar e se beneficiar
com o mundo da cultura. Trata-se do direito de cidadania poder assistir
e participar ativamente da produção da arte e da cultura, isto é, o cinema,
o teatro, os museus, os eventos de exposição, apresentações de danças,
passeios turísticos, etc.

– 88 –
Deficiência visual

Dicas

Livro

MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello; FILHO, Paulo Romeu (Org.).


Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo:
SEDPcD, 2010.

Sites

2 http://ibc.gov.br

2 http://www.fundacaodorina.org.br/

Filmes

2 Vermelho como o céu: Mirco é um jovem toscano de dez anos que é apai-
xonado pelo cinema e perde a visão após um acidente. Uma vez que a
escola pública não o aceitou como uma criança normal, é enviado para
um instituto de deficientes visuais em Genova. Lá, descobre um velho
gravador e passa a criar histórias sonoras. Baseado na história real de
Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indústria cinemato-
gráfica italiana.

2 Janela da alma: o documentário apresenta dezenove pessoas com dife-


rentes graus de deficiência visual – da miopia discreta à cegueira total
–, que narram como se veem, como veem os outros e como percebem
o mundo. Celebridades como o Prêmio Nobel José Saramago, o músico
Hermeto Paschoal, o diretor Win Wenders, o fotógrafo esloveno Evgen
Bavcar e o neurologista Oliver Sachs fazem revelações pessoais e ines-
peradas sobre vários aspectos relativos à visão: o funcionamento fisioló-
gico do olho, o uso de óculos e suas implicações sobre a personalidade,
o significado de ver ou não ver em um mundo saturado de imagens e,
também, a importância das emoções como elemento transformador da
realidade. Janela da Alma resulta em uma reflexão emocionada sobre o
ato de “ver” – ou não ver – o mundo.

– 89 –
5
Libras como linguagem

Viver em sociedade pressupõe comunicar-se. Estudar, tra-


balhar, fazer amizades e ter uma vida pública são atividades do
cotidiano que exigem a comunicação interpessoal como habili-
dade primária.
A deficiência auditiva é uma das mais complexas quando se
pensa pela ótica da comunicação. A pessoa surda precisa enten-
der o mundo a sua volta e estabelecer formas de diálogo com os
demais, mas isso pode ser complicado em um local não adaptado
para o convívio, ou para pessoas que não sabem as formas de
comunicação possíveis.
Libras e temas contemporâneos em educação

Imagine uma escola tradicional, em que o professor explica oral-


mente a matéria do dia. Em seguida, um sinal sonoro informa a todos que
a aula está encerrada. Anúncios acontecem nos alto-falantes dos corredo-
res, enquanto crianças e adolescentes conversam entre si.
Será que esse ambiente permitiria uma fácil adaptação para pessoas
surdas? Como interpretar todos esses elementos e informações sem con-
seguir ouvi-los?
A língua brasileira de sinais (Libras) foi reconhecida pela legislação
brasileira em 2002, firmando-se como uma língua brasileira. Não se trata
de uma forma de expressão ou um dialeto, mas sim de uma língua oficial,
assim como o português. Há, basicamente, três modalidades das línguas
naturais: língua falada, língua escrita e língua sinalizada. Assim, o portu-
guês é uma língua falada e a Libras é uma língua sinalizada.

Língua e linguagem

A diferenciação entre língua e linguagem é um assunto que gera


muitas dúvidas nas pessoas. Para elucidar o tema, um texto
divulgado pelo Museu da Língua Portuguesa pode ajudar.

O que é língua e o que é linguagem?

Não vou te dizer algumas coisas óbvias do tipo “é a língua que


caracteriza o ser humano, distinguindo-o do resto da criação”,
“não fosse a língua, e todos nós seríamos iguais a macacos”, “a
língua é um meio de comunicação, pô!”, “o que seria de nós se
não tivéssemos uma língua para falar, já pensou?”

Embora essas respostas tenham seu valor, elas não vão ao ponto
central. E o ponto central é que, sem uma língua, não podería-
mos formular nosso pensamento. Você já se deu conta de que
pensa em português? Sonha em português? Organiza-se logo de
manhã com respeito ao que terá de fazer durante o dia, falando
consigo mesmo em português? E mesmo quando quer aprender
uma língua estrangeira, sai por aí tentando pensar só nessa lín-
gua, como um bom modo de dominá-la.

– 92 –
Libras como linguagem

Já “linguagem” é um termo genérico, pois pode referir-se a


outras manifestações, além da sequenciação de sons, como em
“linguagem das cores”, “linguagem dos perfumes”, “lingua-
gem das abelhas”, e outras muitas linguagens mais.

(CASTILHO, Ataliba T. de. O que se entende por língua e lin-


guagem?. Disponível em: http://museudalinguaportuguesa.
org.br/wp-content/uploads/2017/09/O-que-se-entende-por-
-li%CC%81ngua-e-linguagem.pdf)


De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), existem 9,7 milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência
auditiva. Isso significa que quase 10 milhões de pessoas em nosso país
vivem dificuldades de comunicação todos os dias em decorrência da falta
de conscientização em relação ao tema e da falta de iniciativas que tratem
dessa situação.
Se pensarmos em nossas próprias vivências e experiências, consegui-
mos perceber com muita clareza que a sociedade não possui muitos meca-
nismos de facilitar o acesso das pessoas surdas. Quantas pessoas dominam
Libras? Quantos lugares públicos (escolas, cinemas, teatros) contam com
tradução para Libras em seu cotidiano?
Tendo como base o cenário atual em que vivemos, faremos um breve
contexto histórico para explicar melhor a trajetória da deficiência auditiva
ao longo do tempo.

5.1 Contexto histórico


Até por volta do século XV, era uma prática comum que as pessoas
que não podiam ouvir fossem atiradas do alto dos rochedos, pois elas não
eram consideradas humanas. Esse comportamento, chamado atualmente
de etapa do extermínio, era comum desde a Grécia e a Roma Antiga, já
que essas sociedades viam as deficiências físicas como “defeitos” que não
podiam ser corrigidos. Desse modo, os indivíduos eram improdutivos para
a sociedade.

– 93 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Com o passar do tempo e a modificação dessa exclusão escancarada,


a necessidade de um tratamento digno e de acesso à educação tornaram-se
evidentes. Com isso, passou a ser aceita e disseminada a ideia de que as
pessoas surdas deveriam ser oralizadas.
Ser uma pessoa oralizada significa desenvolver sua fala por meio da
vocalização dos sons. Ainda que as pessoas surdas não pudessem ouvir
sua própria voz, eram criados meios de aprendizagem e técnicas de proje-
ção de voz para driblar a impossibilidade de reproduzir os sons ouvidos.
Nesse sentido, o trabalho era de recuperação auditiva, tratamento de
reabilitação e exercícios mecânicos. O professor era mero treinador de
fonemas e o aluno deveria empreender todos os esforços possíveis para
realizar uma boa leitura labial.
Esse tipo de concepção e, consequentemente, esse método de ensino,
prevaleceu por muito tempo. Em 1880, ficou decidido durante II Congresso
Internacional sobre Instrução de Surdos, que aconteceu em Milão (Itália),
que o método de ensino mais adequado aos surdos seria a oralização.
Após esse período, a integração foi a concepção adotada. Como
vimos no capítulo anterior, na ideia de integração a pessoa com deficiên-
cia deve fazer um esforço unilateral para se adaptar, ou seja, cabe a ela “se
adequar” aos moldes e padrões, para, então, estar integrada à sociedade.
A perspectiva da integração trouxe um novo paradigma frente à ora-
lidade. Porém, na prática, pouca coisa mudou. Se a integração lida com
as diferenças tentando eliminá-las ou ao menos disfarçá-las, isso signi-
fica que a oralização permaneceu como a melhor maneira de colocar isso
em prática.
Na década de 1990, o paradigma da inclusão entra em voga e começa
a influenciar a perspectiva que se tinha sobre a surdez. Nessa concepção,
as pessoas que não ouvem continuam empenhando esforços para partici-
parem mais ativamente do mundo que as cerca, mas há um duplo envolvi-
mento: por parte delas e por parte da sociedade.
Nesse período, pesquisas e iniciativas começaram a aparecer no Brasil
sobre a língua de sinais e isso propiciou um olhar antropológico e cultural
sobre a surdez. Isso significa que as pessoas surdas ocupavam papel de pro-

– 94 –
Libras como linguagem

tagonistas nessas análises, como de fato são. Afinal de contas, não se pode
pensar no bem estar de um determinado grupo com os referenciais de outro.
Esse olhar para o surdo como uma pessoa diferente acaba com a
concepção de deficiente auditivo, anteriormente impregnada nos meios
sociais e educacionais. Pensando na surdez como uma característica e não
como um problema, elimina-se a necessidade de efetuar um processo de
reabilitação e integração.
De acordo com essa concepção de diferença (ao invés de deficiência),
não há necessidade de inserção das pessoas, pois todos já fazem parte da
sociedade, somos apenas mais uma figura no cenário da diversidade social
– racial, religiosa, sexual, financeira, política, de gênero, etc.

5.2 Terminologia
É preciso dar uma atenção especial a maneira como nos referimos às
pessoas surdas. O que é correto, deficiência auditiva ou surdez?
Quando dizemos “deficiência auditiva” estamos nos referindo ao seu
aspecto clínico. Para um médico otorrinolaringologista, que se encarrega
de cuidar da saúde dos ouvidos, esse termo seria adequado. Além disso,
chamar alguém de “deficiente auditivo” é somente uma maneira de defini-
-lo por uma única característica, de reduzi-lo a esse aspecto, e isso não é
algo que se busca em uma sociedade inclusiva.
Mais do que isso, vimos há pouco que não se vê mais a surdez como
uma deficiência e sim como uma diferença. Por isso, a terminologia cor-
reta a ser utilizada é “surdo” ou “pessoa surda”.
O termo surdo-mudo também é um termo incorreto. Muitas pessoas
surdas falam, o que por si só já torna a terminologia inadequada. Além
disso, os surdos que não falam não o fazem justamente porque não ouvem.
A mudez é uma outra deficiência -- não um termo aplicado a todas as pes-
soas que não ouvem.
Também não é correto dizer “surdos” e “normais”. Essa terminologia
reflete uma visão que não é mais compatível com a sociedade em que
vivemos. O correto é utilizar o termo “ouvinte”.

– 95 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Surdo Ouvinte

5.3 Comunicação
As pessoas não sabem o que significa realmente ser surdo e, na
maioria das vezes, tentam falar mais lentamente ou buscam um papel
para escrever, na esperança de conseguir estabelecer uma comunicação.
Porém, o desejável seria que essas pessoas pudessem responder da mesma
forma, ou seja, com os sinais da Libras.

Tudo bem? Qual é seu nome?

– 96 –
Libras como linguagem

Qual é o seu sinal?1 Bom dia

Boa tarde Boa noite

Porém, isso nem sempre acontece na prática. Escolas públicas e pri-


vadas não costumam ter Libras em sua grade curricular e, quando têm, são
aulas geralmente destinadas para os alunos surdos. Isso limita o acesso
dos ouvintes à língua, já que ele se torna algo que deve ser procurado pelos
indivíduos em vez de ser visto como uma necessidade social.
Também precisamos relembrar o exemplo com o qual abrimos o capítulo.
Grande parte das formas de comunicação não-verbais - sinais, avisos, buzinas
etc - são sonoros. É claro que eles são importantes, mas é preciso que existam
maneiras de comunicá-los sem prejudicar a experiência de pessoas surdas.

– 97 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Essas situações não seriam tão problemáticas se os ouvintes soubessem


Libras e conseguissem transmitir a informação aos surdos, por exemplo. Ima-
gine que você está em um país estrangeiro, sem saber o idioma falado lá. Se há o
disparo de uma buzina, que você também desconhece, e as pessoas começam a
se movimentar em uma certa direção, como você faria para entender a situação?
É exatamente isso que acontece com as pessoas surdas. A sociedade
não desenvolve medidas coletivas para seu bem estar e tampouco pro-
porciona meios para que isso seja feito individualmente. Ou seja, ainda
existe um longo caminho a ser percorrido para que seja conquistada uma
verdadeira promoção da inclusão.

5.3.1 Língua de sinais


No Brasil, há duas terminologias correntes para designar a língua de
sinais utilizada pela comunidade surda brasileira: Libras (Língua Brasi-
leira de Sinais) e LSB (Língua de Sinais Brasileira).
A primeira foi oficializada pela Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos, e é o termo presente em documentos legais. A LSB
é a sigla utilizada por pesquisadores que publicam textos internacionais, já
que todas as demais línguas de sinais do mundo possuem uma sigla com
três letras – por exemplo, a American sign language, ou língua americana
de sinais, tem ASL como sigla.

Libras

– 98 –
Libras como linguagem

A Lei Federal n. 10.436/2002 reconhece a Libras como uma língua


oficial do Brasil. A conquista é importante em seu aspecto simbólico, já
que representa o reconhecimento linguístico de uma minoria (o que não
acontece com indígenas, por exemplo), mas também de forma concreta, já
que oferece as bases para a luta por políticas públicas e ações que consi-
gam a promoção e acesso da pessoa surda.

5.3.2 O desenvolvimento da linguagem


em bebês e crianças surdas
Independentemente de sua condição auditiva, toda criança apre-
senta comportamentos semelhantes ao chorar e emitir sons sem qual-
quer significado.
Bebês ouvintes conseguem perceber aos quatro dias de idade diferentes
tipos de língua, mediante a entonação e o ritmo. Em alguns meses, começa
o balbucio oral e, quando chegam próximo aos seis meses, conseguem pro-
duzir um número muito grande de sílabas e as repetem de forma exaustiva.
Bebês surdos começam a balbuciar por volta dos oito meses, com
pouca diferenciação nas sílabas executadas, devido ao retorno auditivo
estar ausente. Já com a emissão de sons, tanto a criança surda quanto a
ouvinte apresentam o balbucio manual.
É também aos oito meses que os bebês surdos começam a produzir os
primeiros sinais. Alguns deles são descartados, pois são avaliados como
gestos e não como sinais lexicais; portanto, não se encaixam no repertório
atualizado. Apontar um objeto que desejo é um exemplo de sinal com sig-
nificado para crianças surdas e ouvintes.
Grolla (2006) acrescenta que, quando as crianças atingem um ano de
idade, a habilidade de identificação de línguas estrangeiras diminui e con-
cede espaço ao refinamento para sua língua natural. Então, elas começam
a elaborar enunciados com apenas uma palavra (“dá”, “para”, “quero”) e
conseguem assimilar pequenas imposições.
Tem-se, assim, que a elaboração de sinais acontece antes da palavra
dita -- isso porque a coordenação motora das mãos evolui de forma mais
acelerada do que a coordenação para o trato vocal e a articulação para a

– 99 –
Libras e temas contemporâneos em educação

fala. Da mesma forma, os sons exercem maior dificuldade perceptiva aos


ouvidos do que os movimentos espaciais aos olhos.
Com um ano e seis meses de idade, as crianças ouvintes fazem rela-
ção semântica para escolha das palavras, e a construção das frases traz
erros naquilo que equivale à conjugação de passado, pronominalização e
outros. Ou seja, a criança entende as regras e está se superando.
As crianças surdas, nesse estágio, apresentam dificuldades para
entender os pronomes que, em Libras, são feitos por apontamento. Por
isso, costumam apontar para o interlocutor se referindo a elas mesmas,
ou vice-versa.
Ou seja, crianças surdas e ouvintes apresentam dificuldades com a
aprendizagem de pronomes, o que indica a universidade da aquisição da
linguagem nesse aspecto.
Aos três anos de idade, crianças surdas e ouvintes já possuem grande
vocabulário e conseguem fazer frases completas. Quadros (1997) diz que
a criança surda: não adota pronomes para referentes ausentes ou o faz
incorretamente; não cria correspondência entre a pessoa e o ponto estabe-
lecido no espaço; estabelece mais de um referente em um mesmo ponto;
comete um excesso de generalização para concordância de verbos simples
semelhante à gramática dos adultos, em que a sequência de concordâncias
se dará do mesmo modo.
Com quatro anos, as crianças surdas dominam a língua de sinais,
sendo que seus pais abordam qualquer assunto com elas, designando
ordens, oferecendo carinho, tratando de assuntos futuros, etc.
Com a aquisição da língua, as crianças surdas irão se desenvolver
normalmente. O entretenimento acontece, muitas vezes, com a possibi-
lidade de captar vibrações e, com isso, sentir o ritmo das músicas. Isso
permite aprender a dançar e entender ritmos musicais.
Com a alfabetização, a utilização de legendas (quando não há inter-
pretação em Libras) é a opção mais viável.
Existem espaços para convivência de crianças e jovens surdos, mas
para que ocorra a constituição da comunidade surda, é necessária a uti-

– 100 –
Libras como linguagem

lização da língua de sinais, sendo estabelecida por meio das afinidades


daqueles que a integram.
A comunidade é importante não só no caso das pessoas surdas. Reli-
giões, grupos de jovens, escoteiros, esportes. Todas essas comunidades
existem para que crianças e jovens possam desenvolver laços com pessoas
semelhantes, que têm vivências e objetivos parecidos.
No caso dos surdos, a comunidade representa um ambiente de língua
compartilhada e de formação de uma cultura e identidade comum.

5.4 As relações sociais do surdo


Reconhecendo que a surdez é uma diferença, é possível considerar
que a pessoa surda participa da vida em sociedade de maneira diferente
das pessoas ouvintes. Um exemplo interessante são os aplausos: enquanto
ouvintes batem as palmas das mãos para homenagear alguém, os surdos
erguem as mãos e as movimentam no ar.
Considerando aspectos mais pessoais, a criação de vínculos afetivos,
de amizade ou amor é algo que se torna muito mais fácil quando as con-
dições de intercomunicação são garantidas. Afinal de contas, a criança
que frequenta uma escola e não fala a mesma língua que os colegas terá
dificuldades de se enturmar com eles. Por isso, a importância do ensino de
Libras firma-se também no aspecto social.
Uma das situações possíveis, no âmbito familiar, é a de pais surdos
com filhos ouvintes. Por causa da dificuldade dos pais, às vezes o filho
acaba por não ser estimulado, tendo grande dificuldade de desenvolver a
fala a partir da audição e imitação dos pais.
Isso é compartilhado mundialmente por essas pessoas e, devido à
grande quantidade de filhos que se inclui nessa categoria, criou-se uma
organização internacional destinada a discutir questões conflitantes, pois
interagir simultaneamente em culturas diferentes não é algo simples, exige
empenho e reformulação daquilo que se apreendeu. Os membros dessa
organização atendem pelo nome de “coda” (children of deaf adults, ou
filhos de pais surdos, na sigla em inglês).

– 101 –
Libras e temas contemporâneos em educação

CODA International é o nome de uma organização mundial


que reúne filhos de pais surdos, chamados em inglês de “coda”
(children of deaf adults). O objetivo é compartilhar experiências,
criar projetos de integração entre a cultura surda e a ouvinte,
e ampliar a consciência e as possibilidades de interação entre
pessoas que têm um ou os dois pais surdos. Com conferências
anuais e atividades para crianças, jovens e adultos promovidas
por organizações CODA em diversos países, é um ambiente
de estímulo e aprendizado, voltado à inclusão e ao convívio.


A criança coda, embora frequente desde cedo espaços em que encon-
tra semelhanças com outras crianças também filhas de pais surdos, precisa
também encarar um outro ambiente: a escola.
Como as escolas não incorporam ainda essa perspectiva, os alunos
logo vivenciam outra realidade. Professores e alunos dificilmente enten-
dem a cultura em que eles foram criados, o que gera um distanciamento
inicial. Outra dificuldade é a comunicação com os pais. Na maioria das
vezes, utiliza-se a criança como tradutor, mas nem sempre isso é possível -
reuniões de pais ou eventos sociais, por exemplo, costumam ser situações
em que a criança não pode estar presente.
Também existe a situação em que os pais são ouvintes e o filho é
surdo. O ideal, nesse caso, é que todas as interações aconteçam por Libras.
Mesmo que os pais falem verbalmente junto com os gestos, eles devem
ensinar as ações e atividades para os filhos em Libras.
Assim, é possível pensar que a aquisição da linguagem, em seu pro-
cesso, ocorre do mesmo modo em crianças surdas e ouvintes. Talvez isso
aconteça de modo bilíngue, caso os pais ensinem português.
Grande parte das pessoas ouvintes tem dificuldades de entender o
processo de ensino de Libras para crianças. Para facilitar essa concepção,
é preciso considerar que a aquisição da linguagem acontece de modo natu-
ral. O contato com uma língua é suficiente para que as crianças aprendam;
com mais ou menos estímulos, elas aprendem a falar somente ouvindo os
outros. O mesmo irá acontecer com as crianças surdas, que irão reproduzir
as sinalizações que verem.

– 102 –
Libras como linguagem

5.5 Identidade surda


A cultura pode ser entendida como o conjunto de elementos, crenças
e valores compartilhados por um certo grupo.
Strobel (2008) define que a cultura surda é o jeito de o sujeito surdo
entender o mundo e modificá-lo, para que tenha acesso e possa interagir
mediante as percepções visuais, o que compreende a língua, as ideias, as
crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo, caracterizando assim a
identidade surda.
Convivendo com sua família e amigos, a pessoa surda irá desenvol-
ver suas habilidades em Libras e perceber aspectos da vida que são ine-
rentes à surdez. É comum, por exemplo, que os surdos gostem mais de
músicas com batidas (e vibrações) fortes e de artes que envolvam expres-
são corporal.
Como as condições que levam a essas preferências são compartilha-
das, surge uma série de elementos comuns. Somados a vivências seme-
lhantes -- como dificuldade em se comunicar com pessoas que não falam
Libras --, nascem aí as bases da cultura surda. Essa cultura leva a alguns
posicionamentos e definições, segundo Perlin (2004):
2 Identidade surda: pessoa consciente quanto à sua condição de
surdez; é politizada e tem a língua de sinais como nativa.
2 Identidade surda incompleta: é o surdo que não se aceita, pelo
sentimento de inferioridade em relação aos ouvintes.
2 Identidade surda de transição: surdo oralizado que, muito tempo
depois, descobre a comunidade surda e transita do mundo audi-
tivo para o mundo visual.
2 Identidade surda embaçada: surdo que não consegue captar o
mundo de forma visual e nem auditiva.
2 Identidade surda híbrida: pessoa que nasceu ouvinte e, poste-
riormente, se tornou surda. Tem conhecimento da estrutura do
português falado.
2 Identidade surda flutuante: surdo que oscila de uma comuni-
dade a outra, convivendo tanto com surdos quanto com ouvin-

– 103 –
Libras e temas contemporâneos em educação

tes. Há falta de língua de sinais com surdos e falta de comuni-


cação com ouvintes.
2 Identidade surda diáspora: pessoa que tem a necessidade de trocar
experiências com seus colegas surdos, onde quer que estejam.
A construção da identidade é um processo bastante complexo. Ela
envolve muito do contexto social e familiar em que indivíduo está inse-
rido, criando questões que são compartilhadas pelo grupo. Além disso,
existem as próprias percepções e opiniões sobre tudo, que podem ou não
ser parecidas com as do grupo. Esse conjunto de expressões e percepções
pessoais é a identidade (Skliar, 2001).
É claro que existem muitas definições e divergências sobre a constru-
ção da identidade. No caso da comunidade surda, a diferenciação entre os
seus componentes é interessante para entender que a união de um grupo
não faz com que ele tenha uma identidade única.
Embora compartilhem experiências e características, todas as mino-
rias são compostas por pessoas diferentes entre si. Por isso é tão impor-
tante entender que não se pode generalizar um grupo ou tomar uma fala
individual como um discurso coletivo.

5.6 Organizações oficiais


Uma das primeiras organizações a olhar para os surdos com mais
atenção foi a Feneida -- Federação Nacional de Educação e Integração
de Deficientes Auditivos. Mas, com um detalhe: não havia surdos em seu
corpo diretivo.
Por isso, em 1983, um grupo de surdos se organizou para pedir par-
ticipação nas decisões. O espaço foi conquistado aos poucos, até que em
1987 os surdos já atuavam na liderança, mudando o nome da instituição
para Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (Feneis).
Essa alteração não foi simplesmente de nome, mas em decorrência da
perspectiva de trabalho, ou seja, a missão passou a atender aos ideais das
pessoas surdas, que começavam a ser vistas não como deficientes auditi-
vas, mas, sim, pessoas com diferença linguística.

– 104 –
Libras como linguagem

Hoje, existem vários escritórios regionais da Feneis espalhados pelo


país, com o objetivo de difundir a Libras e congregar surdos para discus-
sões em relação à sua participação ativa na sociedade.
Atualmente, os quatro milhões de surdos brasileiros, além de se reu-
nirem na Feneis, organizam-se em outros espaços, como associações, coo-
perativas e clubes. Existem cerca de 200 associações espalhadas pelos
estados, e órgãos voltados apenas à questão desportiva dos surdos, como
a Confederação Brasileira de Surdos (CBS). Todas se caracterizam pela
cumplicidade linguística cultural dos participantes. O movimento surdo
atinge espaços acadêmicos e chega a conquistar um curso de licencia-
tura a distância. Trata-se do curso Letras-Libras, com sede na Universi-
dade Federal de Santa Catarina, com vários polos distribuídos pelo Brasil.
Nessa graduação, os alunos surdos têm a possibilidade de se qualificarem
para atuar como professores de Libras.

– 105 –
6
Multiculturalismo

Segundo o Moderno Dicionário da Língua Portuguesa,


multiculturalismo é a “prática de acomodar qualquer número de
culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou dis-
criminação”. Segundo Del Priori, o termo “multiculturalismo”
designa tanto um fato (sociedades são compostas de grupos cul-
turalmente distintos) quanto uma política (colocada em funcio-
namento em níveis diferentes) visando à coexistência pacífica
entre grupos étnica e culturalmente diferentes.
Relacionar, no Brasil, multiculturalismo e educação, pode
parecer, no primeiro instante uma tarefa fácil. Vamos a algumas
considerações sobre isso para o entendimento da complexa rela-
ção entre essas duas ideias: a formação étnica no país se fez em
grandes ciclos migratórios, juntamente com a cultura indígena e
africana e as fusões e sincretismos foram, por assim dizer, inevi-
táveis, com isso acabaram formando uma diversidade cultural que
Libras e temas contemporâneos em educação

veio a ser uma das maiores características da população deste país. Dessa
forma, temos no Brasil um exemplo de multiculturalismo, que se reflete na
educação, visto que as escolas acolhem alunos de diferentes culturas, que
convivem lado a lado, o que possibilita afirmar que o multiculturalismo é
a base da escola e portanto, um tema presente nas escolas brasileiras.
Porém, ao olharmos com apuro para o tema, podemos destacar alguns
pontos e aumentar a reflexão: primeiro: a relação entre diferentes culturas
não é tão harmônica no campo escolar (que em última instância reflete
também os interesses, valores e necessidades da sociedade em que se
insere) e segundo tema multiculturalismo é relativamente novo no uni-
verso da escola, como objeto de estudo como afirma Fleuri, p.123
O debate sobre as relações multiculturais e interculturais na edu-
cação e nos movimentos sociais é bastante recente no Brasil, [...]
trata-se de um debate complexo, em que interagem diferentes ver-
tentes teóricas e políticas e em que é preciso manter o foco sobre a
especificidade das relações culturais em nosso contexto brasileiro.

Voltamos ao conceito do multiculturalismo como sendo a prática de


agregar culturas distintas, numa única sociedade, sem preconceito ou dis-
criminação e vemos saltar aos nossos olhos preconceitos e discriminação
no ambiente escolar. Como lidar com isso?
Em primeiro lugar, refletindo sobre o papel da escola. Edgar Morin,
abordou sobre esse tema no limiar do século XXI. Em entrevista conce-
dida à equipe do programa Um Salto para o Futuro, 2004, ele diz que:
O papel da escola passa pela porta do conhecimento. É ajudar o
ser que está em formação a viver, a encarar a vida. Eu acho que
o papel da escola é nos ensinar quem somos nós; nos situar como
seres humanos; nos situar na condição humana diante do mundo,
diante da vida; nos situar na sociedade; é fazer conhecermos a
nós mesmos [...].

Ao afirmar que o papel da escola é o de situar a condição humana


diante do mundo, como seres humanos, Morin remete à questão da cul-
tura que nos faz seres humanos diferentes uns dos outros. Tal cultura está
impressa em cada uma das pessoas e presente nos relacionamentos. Não
se trata obviamente de simplificar o tema, culpando a diversidade cultural
como elemento desestruturador dos relacionamentos. Trata-se de integrar

– 108 –
Multiculturalismo

as culturas, de estudá las, de procurar semelhanças e diferenças que sus-


tentem a democracia. Como alerta Priori:
Pesquisadores de todas as áreas insistem sobre a necessidade de
construir uma verdadeira “educação intercultural”. Apresenta-se,
aí, a ocasião de um aprendizado democrático. [...] no qual a comu-
nicação cultural é possível: democracia feita de respeito à alteri-
dade cultural e de tolerância. É, também, a ideia de uma “demo-
cracia inclusiva”, na qual as comunidades não se definiriam mais
pela exclusão.

Aos professores, o desafio de compreender o processo de multicul-


turalismo e fazê-lo acontecer nas práticas pedagógicas. Essa, aliás, é uma
preocupação também de documentos oficiais. Os Parâmetros Curricula-
res Nacionais, apresentam os temas transversais como temas que devem
ser incorporados no trabalho educativo da escola, sem, contudo, fazerem
parte de uma só área de conhecimento. Dessa forma, ao apresentarem seus
temas transversais, os PCNs convidam a escola para o debate acerca de:
ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual e pluralidade cultural, essa
última relacionada ao multiculturalismo. Ao abordar os temas transver-
sais, (em específico para nosso estudo, a pluralidade cultural), os textos
oficiais possibilitam que questões sociais sejam apresentadas na formação
do professor e almejadas na aprendizagem e reflexão dos alunos.
O desafio que se apresenta aos profissionais da escola é investir na supe-
ração da discriminação, oportunizando que as pessoas possam conhecer a
riqueza étnico - cultural que forma o Brasil. Desta forma, a escola precisa
incorporar em seu currículo a história e a cultura dos afrodescendentes e indí-
genas, bem como a valorização e a cultura do homem do campo e o legado
cultural das diferentes etnias que compõem o mosaico cultural brasileiro.
Assim, a escola deve ser um local de diálogo e convivência, de vivência da
própria cultura e das diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997).

6.1 Inclusão
Não há como tratar o tema educação contemporânea, sem uma abor-
dagem que contemple a inclusão. O termo inclusão remete à ideia de um
processo social em que

– 109 –
Libras e temas contemporâneos em educação

a sociedade começa a perceber a existência de pessoas portadoras


de deficiência e a se organizar, para acolhê-las e, de outro, as pró-
prias pessoas com deficiência começam a se mostrar, a reivindicar
seus espaços, a exercer seu papel de cidadãs (GIL, 2002).

Inicialmente a inclusão foi considerada uma inovação da educação


especial, mas atualmente, o conceito de inclusão permeia todo o contexto
educativo de forma a proporcionar uma educação de qualidade para todos.
Nesse aspecto reside a reflexão que propomos nesse tema: de que forma
a escola pode ofertar uma educação de qualidade, transformando-se real-
mente em uma escola inclusiva?
Em primeiro lugar, vamos considerar que a inclusão, partindo do pressu-
posto da qualidade, exige da escola brasileira modernização, quebra de para-
digmas e posicionamentos profissionais que precisam ser alterados, em muitos
casos necessitam de modernização. Desta forma, é quase uma reestruturação da
escola em direção à atualização. E isso demanda esforços e vontade.
Segundo Ballard (1997) as características fundamentais da inclusão
são: a não discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Para
esse autor, todos os alunos têm o mesmo direito de acesso a um currículo
culturalmente valioso, serem e se sentirem membros de uma turma. Nova-
mente voltamos ao tema que exige da escola constante atualização.
Apenas recentemente, a escola trata das questões da inclusão. A his-
tória da educação especial mostra que o caminho percorrido é extenso.
Para citar somente uma manifestação da sociedade sobre esse tema, desta-
camos que em 1994, desenvolveu-se na cidade de Salamanca, na Espanha,
a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”. Essa
conferência é a chamada Declaração de Salamanca e o documento que
resultou dela, foi um grande impulso ao desenvolvimento da educação
inclusiva nas práticas educativas contemporâneas.
A seguir, elencaremos os princípios abordados na Declaração de
Salamanca, que devem fundamentar as ações educativas atuais, resultado
da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, rea-
lizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca:
2 Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter
a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de
aprendizagem.

– 110 –
Multiculturalismo

2 Cada criança tem características, interesses, capacidades e


necessidades de aprendizagem que lhe são próprias.
2 Os sistemas de educação devem ser planejados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade
cultural e as características e necessidades de cada aluno.
2 As crianças e jovens com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que se devem se adequar
a esses alunos através de uma pedagogia centrada na criança e
indo ao encontro de suas necessidades.
2 As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, consti-
tuem os meios mais capazes para combater as atitudes discrimi-
natórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo
uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos.
Além disso, proporcionam uma educação adequada à maio-
ria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação
custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
Portanto, ao tratar de educação inclusiva, atualmente, estamos falando
de direitos, do fato de que todas as crianças devem ser bem- vindas à escola
e dela receber uma educação de qualidade, que leve em conta seu pleno
desenvolvimento. Para que isso se efetive na prática educacional, a escola
precisa estar preparada para receber as crianças sob sua responsabilidade
e poder oferecer vivências e oportunidades para que elas se desenvolvam.
Certamente, caberá aos professores boa parte desse desenvolvimento.
Não se pode querer que a inclusão seja uma determinação de uma instância
superior. Sendo o professor a pessoa que vai lidar diariamente com a criança,
ele tem o direito de ser informado sobre como fazê-lo e receber meios do
sistema de ensino para que isso se efetive. Dessa forma, a inclusão passa
a ser realmente uma meta de toda a escola, dos pais e, consequentemente,
da sociedade.

6.2 Gênero e sexualidade


As questões de gênero e de sexualidade estão presentes em todos os
níveis das escolas brasileiras, desde a educação infantil. Sabemos que é a

– 111 –
Libras e temas contemporâneos em educação

identidade de gênero que possibilita à criança reconhecer se como perten-


cente ao gênero masculino ou feminino, com base nos relacionamentos
que se estabelecem a partir do seu nascimento.
Não se trata do aprendizado de papéis pura e simplesmente, de forma
a adequar-se à expectativa de seu grupo, mas sim, de uma construção de
identidade, do seu próprio reconhecimento como pessoa.
A maneira como a família e a escola agem em relação às meninas e aos
meninos é fundamental no processo de constituição da identidade de gênero.
Porém, mesmo com as transformações ao longo dos anos, a escola
reproduz em seu meio a diferenciação que a própria sociedade ainda faz
entre homens e mulheres, trazendo, via de regra, muitas concepções pre-
conceituosas construídas com base nas diferenças de sexo.
Como a questão de gênero é um tema recorrente na sociedade, mui-
tas vezes pode parecer que a escola não tem como lidar com isso de
forma diferente.
Para essa reflexão, retomemos o que se espera da escola: um local
que oportunize vivências, que construa conhecimentos e que forme cida-
dãos críticos e conscientes. Ora, se a escola é o local dessa formação, é por
natureza um espaço onde o preconceito deve estar minimamente (se não
anulado) representado.
Os profissionais da escola precisam tomar para si a responsabilidade
de refletir sobre as questões de gênero e alterar as bases desse preconceito
para com homens e mulheres. Reconhecer que o preconceito existe e tra-
balhar com ele. O que não é tarefa fácil. Esse preconceito está de tal forma
intrínseco nas bases culturais, que nos parece aceitável que, mesmo na
escola de educação infantil, a professora escolha as cores azul e rosa para
separar seus alunos e seja difícil aceitar que um professor do sexo mascu-
lino possa ser tão competente no trabalho com crianças pequenas quanto
sua colega do sexo feminino.
Há de se considerar alguns perigos: não basta que professores e pro-
fessoras tratem de forma similar meninos e meninas. O preconceito ainda
está muito impregnado na cultura brasileira, sendo preciso falar sobre
o assunto, desvelar as expectativas e os saberes dos alunos de forma a

– 112 –
Multiculturalismo

auxiliá-los a compor novos referenciais, diferentes até mesmo dos antigos


contos de fadas, onde a princesa espera pelo príncipe que vem salvá-la.
Para o professor e, principalmente, para a professora, essa não é uma
missão de fácil execução. Como professores e pertencentes a um gênero,
fomos criados achando naturais muitos dos preconceitos que validamos
em nossas ações. Para que possamos trabalhar com as questões de gênero
na escola, temos que desconstruir muitas verdades presentes em nossa
formação acadêmica e pessoal.
O fato é que, mesmo com toda a dificuldade, o tema precisa ser tra-
tado, uma vez que a opinião e as atitudes dos professores são fundamen-
tais para a construção do que é ser menino e menina.

6.3 Sociedade, tecnologia e


educação: múltiplas relações
Como é do conhecimento de todos, ocorreram, no terceiro milênio,
alterações significativas na vida das pessoas. Diariamente, surgem artefa-
tos tecnológicos que passam rapidamente das prateleiras das lojas para a
vida cotidiana da população.
A chamada expansão tecnológica também está alterando significa-
tivamente as formas de comunicação e relacionamento, pois a sociedade
contemporânea está descobrindo, a cada dia, como o uso de recursos tec-
nológicos – juntamente com as novas formas de trânsito de informação
– tem possibilitado a transformação pessoal na percepção do mundo, nos
valores e nas formas de ação que dela decorrem.
Com relação a isso, Perrenoud (2000, p. 126) afirma que “as novas
tecnologias da informação e da comunicação transformaram espetacular-
mente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de
decidir, de pensar”.
Passamos neste momento por uma brutal mudança de paradigmas
da sociedade, em que a geração das novas tecnologias, com a avassala-
dora quantidade de informações disponíveis, amplia vertiginosamente a
velocidade das mudanças. Muito mais que somente uma questão tecnoló-

– 113 –
Libras e temas contemporâneos em educação

gica, esse fato precisa ser entendido sob a ótica social, na medida em que
representa não só uma mudança no cenário da tecnologia em si, mas sim
no conjunto de transformações técnicas, ideológicas, estéticas, políticas e
educacionais dos séculos XX e XXI, notadamente as mídias, as Tecnolo-
gias da Informação, o computador e o acesso às redes sociais.
As implicações decorrentes dos avanços do mundo da tecnologia e da
comunicação, não passam despercebidas à escola. Mesmo porque, diante
deste panorama, a educação não tem como ficar indiferente, mas o fato é que,
ainda sem conseguir resolver muitos problemas próprios da educação em si,
como analfabetismo e evasão escolar, a escola já se vê absorvida por desafios
novos, provenientes das mudanças advindas da tecnologia e da comunicação,
impostas quase que forçosamente ao ambiente escolar (PRETTO, 1996).
A tecnologia cruzou os muros escolares e invadiu a educação. Assim,
à luz dos processos de mudança que a sociedade vem concretizando,
emerge nos meios educacionais a necessidade de um caminhar num ritmo
alucinante para poder adequar-se às inovações tecnológicas e ao mundo
globalizado e competitivo. Neste momento, a educação começou um pro-
cesso de ampliação de seus limites, pois estamos vivendo a era da inserção
cada vez maior, de recursos tecnológicos no ambiente escolar.
Educar com tecnologia não é uma tarefa fácil. A cultura escolar é
excessivamente baseada no texto impresso e na cultura oral, de modo que
a incorporação de novas linguagens (plásticas, musicais, gestuais ou tec-
nológicas) torna-se um desafio.
Por outro lado, o ato de inserir a tecnologia na escola, por si só não
garante uma melhor qualidade na educação ofertada, uma vez que práticas
tradicionais podem ser reproduzidas com o uso dos recursos tecnológi-
cos. Com relação a isso, Moran (1995, p. 25), alerta que “as tecnologias
de comunicação não mudam necessariamente a relação pedagógica. As
tecnologias tanto servem para reforçar uma visão conservadora, individu-
alista, como uma visão progressista”.
Assim, o desafio agora é repensar a escola sob a ótica das tecnologias.
Segundo Jorge (2002), a pergunta latente é: como formar pessoas
num mundo de tecnologias? A autora chama a atenção para que a escola

– 114 –
Multiculturalismo

não caia no extremo de ao formar indivíduos para o mundo da tecno-


logia, dirigir suas ações para o lado mercadológico, formando-os num
contexto onde serão vistos como trabalhadores eficientes e consumido-
res em potencial. Ao contrário, destaca que o desenvolvimento do ins-
trumental tecnológico, pode dar à escola subsídios para formar um novo
homem, necessário ao novo mundo. Nesta perspectiva, o saber passa
a ser um instrumento de melhoria da vida de todos, sob um prisma de
valores éticos.
Para esses fins, serão bem-vindas as novas tecnologias que permi-
tem ao homem: acelerar a produção de bens necessários para erradicar a
miséria material e intelectual; diminuir o tempo de trabalho socialmente
necessário; propagar rapidamente informações e novos conhecimentos;
disseminar novas culturas, transformando cada indivíduo num “cidadão
do mundo” (JORGE, 1998).
Pois bem, viver nessa sociedade que avança consideravelmente no
campo das comunicações, exige habilidades e competências diferencia-
das, cada vez mais complexas, para que o indivíduo possa ter uma posição
de criticidade e não somente de consumo indiscriminado.
Se a vida cotidiana está cada vez mais baseada na leitura de imagens
e nas mídias eletrônicas, provocando no leitor novas formas de compre-
ensão do mundo, torna-se urgente que a escola incorpore ao fazer peda-
gógico a reflexão sobre as diferentes linguagens que existem no mundo,
principalmente a tecnológica, pela amplitude que permite no campo da
comunicação e do desenvolvimento (MORAN, 2000). Dessa forma, um
caminho é direcionar as discussões pedagógicas não só sobre como, mas
também sobre o que e para que educar.
Reforçamos a ideia de Pretto (1996,) quando este diz que inserir a
tecnologia na escola significa não só a utilização de novos recursos no
campo educacional, mas também – e muito fortemente – um repensar
sobre as concepções pedagógicas a respeito da educação como um todo.
Para o necessário repensar sugerido pelo autor, tomemos o conceito
de educação. Etimologicamente, educar significa “levar de um lugar para
outro”, o que pressupõe não mudança física, mas mudança de paradigmas,
de pensamento.

– 115 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Freire (1996, p. 27) alerta que a educação não pode ser uma relação
bancária, em que o educador somente deposita conteúdos que os educan-
dos devem memorizar, gravar e repetir. O autor destaca que nesse formato,
a educação é um tipo de dominação, pois “o educando em sua passividade,
torna-se um objeto para receber paternalisticamente a doação do saber do
educador, sujeito único de todo o processo”.
Esse autor ressalta que ensinar é algo profundo e dinâmico, não é a
mera transferência de conhecimentos, mas sim conscientização e teste-
munho de vida. Segundo Freire, a educação é uma prática política tanto
quanto qualquer prática política é pedagógica. O autor ressalta que como
toda educação é um ato político, sem neutralidade, deve ter como obje-
tivo maior desvelar as relações de opressão vivenciadas pelas pessoas,
transformando-as para que elas possam transformar o mundo.
Moran (1998, p. 155) colabora na reflexão quando enfoca que:
Educar numa perspectiva ampla, consiste em ajudar a si mesmo
e a outros a aprender a viver, em ajudá-los a desenvolver todas as
suas habilidades de compreensão, emoção e comunicação pessoal
[...] Educar é colaborar para que professores e alunos transformem
suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar
os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal
e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das
habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes per-
mitam encontrar espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-
-lhes cidadãos realizados e produtivos.

Educar com tecnologia, sob este ponto de vista, indica que as mudan-
ças que podem acontecer com a inserção da tecnologia na escola, não
dependem somente do recurso em si, mas sim do que o recurso pode pro-
porcionar ao processo de ensino-aprendizagem.
Com relação a isso, Gadotti (1994, p. 273), enfatiza que “é preciso
mudar profundamente nossos métodos (de ensinar) para reservar ao cére-
bro humano o que lhe é peculiar: a capacidade de pensar, a dominar a
linguagem (inclusive a eletrônica), ensinar a pensar criticamente”.
Concordamos com Demo (1998, p. 33) quando ele afirma que
“reconstruir a forma de ensinar e aprender é o caminho para alcançarmos
o verdadeiro sentido de educação”.

– 116 –
Multiculturalismo

Assim, o desafio que se faz presente à educação não está somente em


aprender a utilizar a tecnologia, como lembrou Moran, como ferramenta
de ensino, pois não é apenas a sua inserção que deve ser encarada como
prioritária, e sim a compreensão de que ela pode representar uma nova
forma de ensinar e aprender.
Uma discussão corrente nas escolas da atualidade é a de que é preciso
uma adequação da escola para educar a geração que está interagindo nesse
mundo. Dessa forma, compreendemos porque muitas das práticas educati-
vas desenvolvidas ao longo dos anos tornaram-se obsoletas na medida em
que não respondem mais às necessidades de uma sociedade cujos paradig-
mas alteraram-se radicalmente nos últimos anos.
Os desafios de hoje residem em criar e avançar a infraestrutura e
os serviços educacionais necessários para colocar a educação em um
patamar mais próximo e condizente com os avanços. O desenvolvimento
social exige que a escola ofereça uma formação sólida, ampla e profunda
de seus membros.
Alves (2001), ao citar a escola da Ponte, que visitou em Portugal,
corrobora a visão de repensar a função da escola, o que ela ensina e de
que forma o faz, apontando para o caminho da reconstrução na forma de
educar, sob sua ótica: centrar o ensino no aluno, em suas expectativas,
projetos, ambições:
[...] naquela escola o currículo não é o professor, mas o aluno. A
educação mais do que um caminho é um percurso – e um percurso
feito à medida de cada educando e, solidariamente partilhado por
todos [...], Parece simples e até romântico? Parece, mas funciona.
[...]para imensa surpresa dos observadores mais desprevenidos,
o que aconteceu na Escola da Ponte, significou uma verdadeira
“revolução coperniana” no modo como os professores se posi-
cionam diante dos alunos e os alunos diante dos professores”
(ALVES, 2002, p. 17-18).

Esse autor descreve, a começar pelo título de seu livro A escola que
sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, que a reconstrução da
escola, até imaginariamente utópica, pode ser sonhada sob alguns pontos
de vista, e que o sonho é possível e traz resultados, como verificado na
“Escola da Ponte”.

– 117 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Se recorrermos a um dicionário para definir o verbete escola, tere-


mos: “estabelecimento de educação, público ou privado, no qual o
ensino, geral ou especializado, é ministrado de forma coletiva e segundo
uma planificação sistematizada; conjunto dos alunos, professores e pes-
soal auxiliar de um desses estabelecimentos; edifício onde funciona um
desses estabelecimentos”.
Os vários significados deste verbete demonstram que a escola é um
espaço constituído por diversas dimensões, entrelaçadas. Cançado (1996,
p. 13) destaca algumas:
2 Dimensão pedagógica – compreende o processo de ensino e
aprendizagem, com todas as variáveis que o constitui, por exem-
plo, a organização dos conhecimentos, do espaço e do tempo
escolar, a relação professor-aluno, a metodologia de ensino.
2 Dimensão administrativa – engloba as questões de infraestru-
tura e de pessoal, como os problemas hidráulicos e elétricos,
merenda, quadro de pessoal, dentre outros.
2 Dimensão política – situa as relações de poder e o processo decisório.
2 Dimensão social – refere-se à relação com a comunidade escolar
em um sentido bem amplo – a relação interna entre professores,
alunos e funcionários e a relação estabelecida com pais, mora-
dores próximos à escola, secretaria de educação e sociedade em
geral. Também estão incluídas as experiências sociais de todos
os segmentos, ou seja, suas origens de classe, suas condições de
moradia, trabalho e lazer.
2 Dimensão cultural – envolve as raízes e vivências que promo-
vem a elevação do Homem, conferindo-lhe uma identidade
social e cultural. Por exemplo, suas tradições religiosas, políti-
cas, expressões artísticas, hábitos alimentares.
2 Dimensão humana – compreende os sentimentos, desejos, difi-
culdades pessoais, os conceitos e preconceitos que povoam o
íntimo de cada um de nós.

– 118 –
Multiculturalismo

Cada uma dessas dimensões é constituída por elementos ou traços


das demais, encontrando-se em um permanente movimento de associação
e influências mútuas.
Como já dissemos, as transformações tecnológicas, econômicas e
culturais aumentam a necessidade do conhecimento ético e da educação
do homem em toda a sua multiplicidade. Portanto, dentro de sua função,
que é a formadora, a escola deve considerar todas as suas dimensões para
além dos conteúdos científicos e buscar
uma educação equilibrada, que atenda a essa multiplicidade, é
fundamental para a formação do indivíduo. Educar, em sentido
mais amplo, significa considerar as diversas experiências sociais,
culturais e intelectuais do aluno. Ou seja, respeitar suas histórias
de vida, linguagem e costumes, condições sociais, moradia e lazer
(CANÇADO, 1996, p. 77).

Relacionar a ideia de centrar a escola nos alunos, tendo-os como foco


permanente e ao mesmo tempo estabelecer regras de convivência e aprendi-
zado nessa sociedade que avança consideravelmente no campo das comuni-
cações, não é uma tarefa fácil. Por muito tempo o foco da educação foi cen-
trado no desempenho do professor e educar era sinônimo de dar aulas. Isso
criou paradigmas de que o agente principal deste ato chamado educar, era
o professor, aquele que garantiria, com uma aula bem elaborada, que todos
os seus alunos aprenderiam prestando atenção às informações oferecidas.
Concebemos que uma escola se faz pelas pessoas que nela trabalham,
pelo que elas pensam, pelo que esperam, por seus paradigmas, por suas
crenças, por seus conhecimentos teóricos e por suas expectativas. Pensar
a criação de uma escola condizente com seu tempo, não obstante, requer
pensar profissionais capazes de ajudar a construí-la. A escola desejada não
surgirá sem uma equipe que institua o novo no que já existe. É preciso uma
equipe que trabalhe de forma integrada, que deseje e esteja disposta a trans-
formar a realidade. Desempenhando um papel fundamental nesta equipe
e, consequentemente, nos caminhos que a escola traçará, está o professor,
interagindo com os ambientes virtuais de aprendizagem, ajudando o aluno
a superar barreiras em relação ao espaço e o tempo com maior habilidade,
em espaços de possibilidades de construção de conhecimento na internet.

– 119 –
Libras e temas contemporâneos em educação

6.4 O profissional professor e a necessidade


de uma formação continuada
Concordando com Demo (1998, p. 22), ressaltamos que o foco da
educação moderna não é puramente o desempenho do professor em rela-
ção a dar aulas, mas sim, a comunicação entre este desempenho e o apren-
dizado do aluno. Educar é levar de um lugar para outro; quem precisa ter a
opção de caminhos é o aluno, e isto não tem acontecido muito.
Os resultados obtidos e reforçados nas provas do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio, proposto pelo governo para avaliar o Ensino
Médio no país), e verificados no desempenho dos nossos estudantes no
vestibular e nos estudos acadêmicos, provam que o aluno não foi capaz
de aprender, o objetivo da educação não foi cumprido, utilizando-se recur-
sos tecnológicos ou não. Desta forma, preparar o professor é melhorar o
aprendizado do aluno, como afirma Pretto (1996, p. 18):
Iniciar hoje a formação do novo educador é premente [...] natural-
mente se estamos pensando numa escola na qual a cultura audio-
visiva seja uma presença, o professor, principal personagem desse
processo, precisa estar preparado para trabalhar com essa cultura.

Ou seja, é necessário conceber o professor como elemento primordial


da equipe de mudanças. Isto nos remete a algumas implicações: valoriza-
ção de sua atuação por parte das instâncias públicas e de ensino, no que se
refere a investimentos que traduzam condições dignas de vida e trabalho;
implantação e adequação de programas institucionalizados que o capacite
a dominar as suas habilidades e adquirir tantas quantas sejam necessárias
a contribuir para a formação do indivíduo polivalente que o mercado de
trabalho exige; capacitação não somente para comunicar, como também
para desenvolver práticas voltadas à realidade do contexto social de sua
atividade profissional, bem como a necessidade iminente da revisão de sua
prática e de sua formação profissional, baseado na reflexão.
A partir da década de 90, a formação dos professores trouxe mui-
tas discussões acirradas. Pesquisadores como Perrenoud (1993), Nóvoa
(1992) e Freire (1997), são exemplos de estudiosos que centralizaram
algumas de suas investigações em respostas à pergunta: O que se espera
do profissional professor na atualidade? De forma geral, as indicações

– 120 –
Multiculturalismo

destes autores apontam o caminho no sentido de que os professores


tenham consonância com a educação de seu tempo, sendo mediadores e
pesquisadores, competentes e reflexivos. E estes conceitos de professor
como mediador e professor-pesquisador, para Ramal (2002, p. 229) estão
diretamente implicados na discussão sobre as práticas educacionais na era
informático-mediática.
A reflexão sobre a prática pedagógica tem sido, ultimamente, o con-
ceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, para
se referirem às tendências de formação do educador. Atualmente torna-
-se difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de
professores que, de algum modo, não incluam o conceito de reflexão
como elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com o que
afirma Freire (1997, p. 43), “na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”.
Para uma nova delineação da ação docente, que retirou o professor
do plano central da aprendizagem do aluno, colocando-o como um facili-
tador da construção de conhecimentos, requerendo deste profissional pro-
fessor uma nova forma de agir, Perrenoud (2000, p. 12) toma como guia,
um referencial de competências. Para este autor, a noção de competência
designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um determinado tipo de situação.
No intuito de formar pessoas que possam atuar em sociedade, Perre-
noud considera dez competências que são prioritárias “por serem coeren-
tes com o novo papel dos professores, com a evolução da formação inicial,
com as ambições das políticas educativas” (PERRENOUD, 2000, p. 12).
Vistas sob a ótica escolar, as competências propostas são compatíveis
com os eixos de renovação da escola, listados a seguir:
2 Individualizar e diversificar os percursos de formação.
2 Introduzir ciclos de aprendizagem.
2 Diferenciar a pedagogia.
2 Direcionar-se a uma avaliação mais formativa que normativa.
2 Conduzir projetos relevantes à aprendizagem dos educandos.

– 121 –
Libras e temas contemporâneos em educação

2 Desenvolver o trabalho em equipe docente.


2 Responsabilizar-se coletivamente pelos alunos.
2 Colocar os alunos no centro de ação pedagógica.
2 Recorrer aos métodos ativos.
2 Recorrer aos procedimentos de projeto.
2 Recorrer ao trabalho por problemas abertos e por situa-
ções-problema.
2 Desenvolver as competências e transferência de conhecimentos.
2 Educar para a cidadania.
Com bases nestes eixos, Perrenoud propõe as dez novas competên-
cias para os profissionais que desejam ensinar:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Na décima competência, Perrenoud, (2000) chama a atenção para
a ideia de formação continuada. Ele argumenta que a necessidade desta
reside no fato da escola não ser um mundo estável. Se os contextos
mudam, o público muda, as abordagens mudam, é necessário acompanhar
essas transformações. Se para desenvolver competências é preciso traba-
lhar com projetos e problematizações que incitem os educandos a mobili-
zarem seus conhecimentos, além do preparo profissional, o professor pre-

– 122 –
Multiculturalismo

cisa identificar suas próprias competências, num exercício que promova a


reflexão dialógica.
A necessidade de formar professores que reflitam sobre sua própria
prática é um instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento
e da ação docente (SCHÖN, 1995). Os conhecimentos e competências
adquiridos pelo professor antes, e durante a sua formação inicial, têm se
mostrado insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda
a carreira. Diferente do que se pensava anteriormente, o professor está
longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que
recebe a sua habilitação profissional.
Essa nova visão do professor que está em permanente desenvolvi-
mento teve a contribuição de vários fatores: as já citadas mudanças na
sociedade que causaram mudanças na escola (não só na estrutura da escola
como no próprio conceito de escola), bem como as novas teorias peda-
gógicas que desencadearam pensamentos acerca da função do professor,
com reconhecimentos à complexidade e dificuldades desta função e tam-
bém à complexidade de sua formação.

– 123 –
7
Cultura e diversidade

Embora seja utilizado cotidianamente, o termo cultura é


ainda bastante difícil de definir. Remontando a tempos em que
seu significado era somente ligado à atividade agrícola, com a
palavra sendo usada como sinônimo de plantação ou cultivo, ela
implica em tudo aquilo que é cultivado e compartilhado entre
pessoas e povos.
Nos séculos XVIII e XIX, o termo começou a ser utilizado
em sentido metafórico - tudo aquilo que era produzido e culti-
vado por um povo poderia ser visto como sua cultura. Ou seja,
ela se firmou como o conhecimento, valores e modelos que gru-
pos e povos possuem e perpetuam.
No entanto, filósofos iluministas passaram a utilizar o termo
para descrever o conhecimento formal, vendo a cultura como “a
soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade,
considerada como totalidade, ao longo de sua história” (Cuche,
2002, p.21). Daí vem uma percepção, ainda comum nos dias de
hoje, de que cultura é sinônimo de elevados saberes teóricos ou
se expressa sob um conceito de artisticamente elegante.
Libras e temas contemporâneos em educação

Por outro lado, também fazem parte da cultura de um povo as mani-


festações artísticas oriundas de aprendizado não formal, muito mais liga-
das à prática, às tradições locais e ao cotidiano. A isso convencionou-se
chamar de “cultura popular”.
Atrelar a cultura somente ao conhecimento formal e às belas-artes é
simplificar seu caráter e ajudar a disseminar preconceitos decorrentes disso
-- afinal, isso implicaria que alguns povos e grupos teriam mais ou menos
cultura do que outros. E não se pode julgar a “qualidade” de uma cultura.
O termo é bastante complexo e defini-lo significa fazer uma grande
revisão de literatura sobre o tema. Para simplificar o conceito, Canedo
(2009) estabelece que ele contém três dimensões: “modos de vida que
caracterizam uma coletividade; obras e práticas da arte, da atividade inte-
lectual e do entretenimento; e fator de desenvolvimento humano”.
Ou seja, povos e grupos variados possuem culturas próprias, que se
manifestam em sua ação coletiva, em suas expressões artísticas e em seu
desenvolvimento. Logo, é possível afirmar que existem múltiplas formas
de cultura e que a diversidade cultural é algo inegável em nossa sociedade.
O respeito a essa diversidade é uma faceta da igualdade entre as pes-
soas, garantida internacionalmente pela Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos (1948):
Artigo I: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade
e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em
relação umas as outras com espírito de fraternidade. Artigo II:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidas nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, política, opinião pública ou
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condição. (ONU, 1948).

7.1 Gênero, uma construção social


O estudo de gênero no Brasil, assim como no resto do mundo, é
muito recente, e poderíamos dizer que, por muito tempo, foi sinônimo de
estudos sobre a mulher. Sem dúvida, os estudos sobre mulheres foram fun-
damentais para se entender o “sexismo” (discriminação de um dos sexos),

– 126 –
Cultura e diversidade

como as relações de gênero em nossa sociedade são assimétricas e como


a mulher é oprimida, por conta da construção social e subordinada do
feminino. No entanto, embora esses trabalhos ajudem a dar visibilidade
às mulheres, são teorias a partir da pura oposição masculino/feminino.
Assim, muitos estudos de gênero deixam de falar de sistemas de relações
sociais ou entre os sexos.
Antes de mais nada, é preciso entender os conceitos de sexo e de
gênero e as diferenças entre eles.
2 Sexo
De modo geral, sexo é a característica biológica que determina
a classificação dos indivíduos como homens ou mulheres. No
entanto, isso não significa que ele seja somente um elemento
biológico! De acordo com a filósofa Judith Butler, uma das prin-
cipais teóricas contemporâneas da questão de gênero, o sexo não
é anterior ao discurso (BUTLER, 2003). O que isso quer dizer?
Logo que se descobre se um bebê ainda por nascer será menino
ou menina, associa-se a ele uma série de elementos pré-estabe-
lecidos. Nomes, tipos e cores de roupas, decoração de quarto e
brinquedos são alguns exemplos. Perceba que não se trata de
um comportamento específico do bebê ou mesmo dos pais, mas
sim de um conjunto de elementos compartilhados, aceitos e até
impostos por toda a sociedade.
Ou seja, o sexo de cada indivíduo, além de ser algo biológico, car-
rega o que a sociedade convenciona como “adequado” em termos
de discurso e de características de comportamento “esperado”.
2 Gênero
O gênero diz respeito aos elementos socialmente construídos.
Para Butler, é um conjunto de normas e modelos que deve ser
seguido por pessoas que se identificam como homens ou mulhe-
res. Esse modelo comportamental é determinante na criação, no
desenvolvimento e na vida das pessoas.
Historicamente, o gênero sempre foi considerado binário: mas-
culino ou feminino, e a um deles a pessoa é associada ao nascer.

– 127 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Apresentam-lhe modelos de conduta e elementos simbólicos


que irão determinar seus comportamentos em sociedade.
Esses comportamentos são apreendidos socialmente, pois tanto o
masculino como o feminino são criações culturais, e é no processo
de socialização que as pessoas vão se conformando, de forma dife-
renciada, a cumprir funções específicas, a modelos que significam
um conjunto de atitudes, normas e expectativas que definem a mas-
culinidade e a feminilidade. Romper com essa lógica de raciocínio
bipolar, além de não ser nada fácil, é um desafio que está ligado a
todas as áreas do conhecimento, bem como às práticas cotidianas.
Mais recentemente, a própria classificação de gênero passou a
ser reexaminada: o gênero não necessariamente precisa ser biná-
rio. Existem milhares de formas de expressão ligada ao gênero,
que captam elementos de ambos. Todas elas são válidas e corro-
boram o fato de que todos esses aspectos são construções sociais
e, portanto, não podem ser definidos rigidamente. Em um mundo
sem determinismo de gênero, elementos que são atrelados ao
feminino e ao masculino poderiam ser compartilhados por todos
sem problemas ou preconceitos.
A transição de gênero é outro ponto de discussão. É cada vez mais
comum ver pessoas que fazem esse processo, que consiste na incor-
poração de elementos do gênero oposto para seu cotidiano. Vestir-se
e agir dessa forma são exemplos da transição, mas é garantido por
lei o direito de que a transição seja reconhecida socialmente e que
o nome social seja respeitado em empresas, escolas e órgãos insti-
tucionais. Assim, tem-se pessoas que se identificam com o gênero
com que nasceram (cisgênero) ou com o oposto (transgênero).

7.1.1 Movimentos feministas


Uma das máximas dos estudos feministas é o pensamento de Simone
de Beauvoir (1970) que afirma que “não se nasce mulher, torna-se mulher”.
A autora afirma que o gênero feminino é construído ao longo do tempo,
por meio das pequenas atitudes que permeiam o cotidiano da mulher. As
reproduções de atitudes machistas constroem-se sobre esse pilar, baseado

– 128 –
Cultura e diversidade

em preconceitos socialmente aceitos (mulheres são mais frágeis, são pio-


res em ciências exatas, entre outras) e que devem ser questionados.
Desde a década de 1980, tem-se utilizado o conceito de gênero para
sugerir que “[...] a informação sobre mulheres é necessariamente informa-
ção sobre homens, que um implica o estudo do outro” (SCOTT, 1990, p. 7).
O que isso quer dizer? Embora em muitos casos seja comum usar gênero
como sinônimo para mulher, muitas correntes do feminismo defendem que o
conceito de gênero é muito mais amplo do que a simples referência às mulhe-
res. Ele serve, na verdade, para compreender as relações humanas, seja entre
homens e mulheres, mulheres e mulheres, ou homens e homens.
Ou, em outras palavras: os estudos feministas não são uma oposição
ao masculino, mas sim uma tentativa de criar contextos harmônicos e efe-
tivamente igualitários entre ambos.
No entanto, o senso comum, exacerbado pelo machismo, tende a
acreditar que o feminismo luta pela supremacia das mulheres sobre os
homens, mas essa visão é completamente equivocada.
Para entender essa questão, precisamos recorrer ao conceito de poder
de Michel Foucault. Para o filósofo, o poder não é um conceito abstrato e
unilateral (como o poder do governo sobre um povo oprimido, por exemplo),
mas sim algo composto por uma rede de micro-poderes (FOUCAULT, 1979).
Isso significa que o poder é exercido concretamente e em pequenos
momentos. Quando uma mulher sente medo de andar sozinha à noite, o
homem exerce um poder sobre ela capaz de causar medo. Quando uma
menina é advertida na escola por ter ido de saia e um colega ter olhado por
baixo, é o exercício do poder masculino sobre o feminino. Quando lemos
que as mulheres brasileiras ganham 20%1 menos do que os homens em
todas as funções, notamos o poder econômico do homem sobre a mulher.
Perceba que nada disso tem a ver com elementos biológicos, mas sim
com o que foi socialmente construído. É por isso que o feminismo se pre-
ocupa tanto com esses estudos, já que é a partir deles que se pode entender
a raiz do problema.

1 Dados do IBGE: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-03/pesquisa-do-ib-


ge-mostra-que-mulher-ganha-menos-em-todas-ocupacoes

– 129 –
Libras e temas contemporâneos em educação

A educação ligada à cultura e ao gênero tem como objetivo levar


essa visão à sociedade. Ao longo da história, utilizou-se de diferenças
biológicas para justificar desigualdades sociais, e o cerne da questão é o
entendimento de que homens e mulheres devem ser tratados de maneira
igualitária porque são efetivamente iguais.
A conquista de igualdade de direitos já aconteceu institucionalmente,
mas isso nem sempre se verifica na prática.
Feminicídio, comentários sexistas, assédio na rua e no trabalho, salá-
rios mais baixos, profissões “de homem” e “de mulher”, e divisão desequi-
librada das tarefas e responsabilidades domésticas são alguns dos exem-
plos de diferenças de tratamento entre gêneros. Esses comportamentos
influenciam a vida e o trabalho de muitas mulheres.
Historicamente, a entrada massiva da mulher no mercado de trabalho
foi um marco para o surgimento e o fortalecimento de demandas feminis-
tas. Quando as mulheres começaram a ganhar sua independência finan-
ceira e a ocupar posições tipicamente masculinas, como cargos de chefia e
liderança, deu-se uma ruptura com o histórico de submissão.
A luta das mulheres por igualdade de direitos, de oportunidades,
de escolher seus companheiros afetivos, sexuais, casar ou não, ter ou
não filhos, ir a qualquer parte, quebra a noção de domínio que sempre
foi reservado ao homem. Na maioria das sociedades ocidentais, começa
apaga-se pouco a pouco a linha que separa os campos da masculinidade e
da feminilidade, da maternidade e da paternidade.
É claro que isso não ocorre de maneira efetiva ou abrangente. Questões
socieconômicas influenciam isso de maneira direta: mulheres com baixa renda
têm menos recursos financeiros e sociais a seu dispor, o que limita seu poten-
cial de ação. Adicionalmente, em muitos lares ainda há a típica “dupla jor-
nada”, já que a mulher ainda carrega a responsabilidade, supostamente atribu-
ída somente a ela, de cuidar dos afazeres domésticos, alimentação, filhos etc.
Por isso, não se pode jamais esquecer que as questões culturais não
acontecem de forma independente. Todos os elementos da sociedade -
econômicos, geográficos, religiosos, etnográficos e outros - estão relacio-
nados e afetam-se mutuamente. Essa intersecção, porém, é complexa, e
não nos cabe aqui destrinchar esse tema.

– 130 –
Cultura e diversidade

7.1.2 Representações de gênero


Como vimos, o gênero é construído a partir de elementos simbólicos
associados ao masculino e ao feminino. Tudo isso, porém, são representa-
ções - ou seja, referem-se a elementos que não são concretos. Isso nos leva
a pensar na pluralidade social e na existência não de uma única feminili-
dade ou masculinidade, mas, sim, de várias e múltiplas2.
Não são só as mulheres que sofrem com as questões de gênero.
“Meninos não choram” ou “o homem deve ganhar bem” são máximas
que causam desconforto no sexo masculino e que levam a comportamen-
tos desagradáveis. A necessidade de que o homem sempre demonstre sua
força é uma das raízes da violência exacerbada contra a mulher e entre
homens, o que prejudica a eles próprios.

7.2 Relações étnico-raciais


Qual a importância de se discutir relações étnico-raciais, a identidade
e a diversidade em um país como o Brasil, onde se afirma não haver dis-
criminação racial?
O Brasil é, de fato, um país miscigenado e isso é realmente uma
grande riqueza cultural. No entanto, não se pode esquecer das condições
que levaram a essa diversidade.
Em primeiro lugar, estamos falando de um país que foi colonizado
pelos portugueses à custa da exploração de indígenas (povos autóctones)
e negros.

7.2.1 Escravização de indígenas nativos


Os indígenas de diferentes grupos, povos nativos do Brasil, foram os
primeiros a sofrer os impactos da colonização portuguesa. Esse contato
entre colonizadores e indígenas se deu de forma violenta. Os povos indí-
genas, legítimos donos da terra, foram subjugados, socialmente inferiori-
zados e culturalmente desconsiderados.

2 Sobre isso ler o texto de Guacira Lopes Louro, “Gênero, história e educação: construção
e desconstrução” da revista Educação e Realidade, v. 20, n. 2, Porto Alegre, 1995.

– 131 –
Libras e temas contemporâneos em educação

O sistema de capitanias hereditárias, criado pela Corte portuguesa


para povoar o novo território, loteou terras que antes eram de domínio
indígena, expulsando os nativos para longe do litoral. A escravização dos
indígenas para trabalhar nas fazendas durou mais de um século, por ser
uma mão de obra acessível e barata, embora de baixo rendimento porque
os indígenas resistiram de todas as formas. Eles só estavam acostumados a
trabalhar em uma agricultura de subsistência (e não de produção de exce-
dentes) e, além disso, o serviço agrícola era considerado uma atribuição
feminina pelos índios, daí a maior resistência.
Mais tarde, a catequização promovida pelos jesuítas, impondo a fé
católica aos indígenas “pagãos”, obrigou-os a aprender a ler e escrever e a
se tornarem “civilizados”. A vantagem é que os jesuítas eram contrários à
escravização dos índios.
O resultado dessa miscigenação forçada foi o surgimento de um novo
grupo sem identidade, não aceito nem por uma origem nem pela outra.
Até hoje, vemos os reflexos dessa falta de identidade e da expulsão dos
indígenas de seu chão.

7.2.2 Escravização de negros africanos


Com a percepção de que o trabalho dos indígenas “não rendia”, e a
exigência de mais mão de obra para atender o crescimento da atividade
agrícola, a Coroa portuguesa decidiu investir no tráfico de escravos da
África para o Brasil, que por si só já era um negócio altamente rentável.
Estima-se que, ao longo de três séculos, quase 5 milhões de africanos
foram trazidos para o Brasil em navios negreiros, depois de sequestra-
dos e vendidos por outros africanos, sob forte estímulo dos portugueses.
Assim, foram arrastados, de forma compulsória, negros de vários países
da África, com línguas, costumes e tradições diferentes.
Condições de vida degradantes, jornadas de trabalho extenuantes,
doenças, punições cruéis e toda sorte de explorações perduraram até 1888,
quando foi promulgada a Lei Áurea, abolindo a escravidão no Brasil.
Abandonados à própria sorte, porém, os escravizados agora libertos
não tinham acesso a educação, saúde, moradia ou emprego. Criou-se um
grupo de pessoas marginalizadas, que se instalaram em comunidades peri-

– 132 –
Cultura e diversidade

féricas e sem infraestrutura. Conflitos sociais, desigualdade e preconceito


acompanharam os africanos, e até hoje a parcela negra da população bra-
sileira enfrenta esses mesmos problemas.

7.2.3 Imigrantes europeus e de outros continentes


Com a abolição da escravatura, era preciso suprir a mão de obra para
a agricultura que se expandia em área e tipos de cultivo. O final do século
XIX e primeiros anos do século XX foram períodos de intensa imigração
europeia para o Brasil, sobretudo de italianos e alemães.
A chegada dos europeus eliminou de vez as chances de emprego para
os africanos e seus descendentes, e acabou com a falsa analogia entre os
dois grupos, uma vez que as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes
nada tinham a ver com escravidão e exclusão.
Ciganos, asiáticos (especialmente japoneses) e outros povos também
tiveram processos de integração particulares e é igualmente importante
analisá-los. Porém, a categoria étnico-racial que será tomada como refe-
rência neste texto é a negra. O termo étnico na expressão étnico-racial
está sendo usado para marcar que as relações raciais tensas na sociedade
brasileira não dizem respeito somente a diferenças de cor de pele e
traços fisionômicos, mas também se referem à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere da visão de mundo, valores e princípios
dos de origem indígena e asiática (BRASIL, 2009).
Entender esse processo de formação da população brasileira é essencial
para compreender o contexto étnico-racial do país e suas consequências atuais.

7.3 Populações historicamente marginalizadas


De modo geral, o povo brasileiro é oriundo de quatro continentes: Amé-
rica, Europa, África e Ásia. Todos esses povos trouxeram em sua bagagem
memórias e elementos representativos de diferentes culturas e civilizações.
Então, podemos dizer que o Brasil é uma rica combinação desses ingredien-
tes, que contribuíram para formar a identidade, a cultura e a história do bra-
sileiro como povo (MUNANGA; GOMES, 2006). No entanto, grande parte
dos brasileiros não tem ideia dessas origens, e desconhece as tradições de

– 133 –
Libras e temas contemporâneos em educação

povos indígenas, africanos, ciganos e outros que ajudaram a formar a nação


brasileira. Isso tem promovido o preconceito e estimulado as desigualdades
sociais, e também indica ausência de democracia racial, cultural e política.
Tomemos como exemplo as circunstâncias da dominação dos negros.
O fato de os escravocratas misturarem as diversas etnias africanas, aliado
ao desconhecimento dos negros acerca do território brasileiro, da floresta
e da língua falada no Brasil, facilitou o processo de escravização, e tam-
bém a imposição de que se afastassem de suas religiões e tradições origi-
nais, como o candomblé e a umbanda. Impedidos de cultuar seus diversos
orixás (deuses) e executar seus rituais, os africanos usaram subterfúgios.
O mais comum era associar uma divindade do candomblé a um ou mais
santos católicos, prática que ficou conhecida como sincretismo religioso.
Assim, Iemanjá se tornou Nossa Senhora da Conceição; Xangô é São
Pedro; Ogum é Santo Antônio, e há inúmeras outras associações.
No caso dos indígenas, a catequização promovida pelos jesuítas procurou
apagar as crenças em diversas divindades relacionadas às forças da natureza,
que regiam o ritmo da vida cotidiana, e substituí-las pelos preceitos católicos.
O exemplo da religião se aplica a outros aspectos. Toda a cultura
dos povos marginalizados costuma ser carregada de conotações nega-
tivas, “inadequadas”, e que causam desconforto e problemas sociais.
Músicas, danças e outras expressões artísticas também foram abafadas e
até mesmo criminalizadas.
Esse passado de exploração e desvalorização da cultura, da religião
e das tradições indígena e negra tem repercutido na autoestima dos des-
cendentes desses povos e alimentado o preconceito e a discriminação na
sociedade brasileira.
Entretanto, a Constituição de 1988, quase 500 anos após o início da
barbárie cometida contra negros e indígenas, estabeleceu bases mais éticas
e justas para a convivência social no país, ressaltando o respeito à dignidade
humana e os direitos fundamentais (SARMENTO, 2006). O texto constitu-
cional brasileiro e os acordos e tratados internacionais assinados pelo Bra-
sil permitiram que as minorias étnicas, incluindo indígenas, negros, ciganos,
comunidades tradicionais e outras populações historicamente marginalizadas,
tivessem finalmente sua cidadania reconhecida (LOPES; SALLES, 2010).

– 134 –
Cultura e diversidade

Por outro lado, somente a existência das leis não está sendo sufi-
ciente para promover a igualdade das relações étnico-raciais no Brasil.
Pelo menos é o que apontam os indicadores de raça/etnia e sexo, divulga-
dos pelo IBGE. O que esses indicadores mostram é que ainda há um longo
caminho a ser percorrido para que essas populações marginalizadas sejam
compostas por cidadãos plenos de direitos (LOPES, 2009).

Lei de 1941 considera ociosidade


crime e pune ‘vadiagem’ com prisão
de 3 meses

Foi em plena ditadura do Estado Novo (1937-1945), no governo


Getúlio Vargas, que o Brasil assistiu à criação da chamada “lei
da vadiagem”. Em um país com históricos problemas de falta
de trabalho, especialmente para a população de baixa renda e
pouca escolaridade, a legislação previa a punição por ociosi-
dade de uma pessoa apta a trabalhar. Desde então, a “vadia-
gem” serviu, em muitos casos, como uma espécie de manto para
encobrir o abuso de poder da polícia — representante do Estado
— nas prisões efetuadas para averiguações.

Embora raramente aplicada hoje, a lei septuagenária ainda per-


siste, mesmo perdendo o propósito com a evolução dos costu-
mes e a nova realidade do país. Especialistas lembram que, no
passado, a lei da vadiagem foi usada pela polícia como pretexto
para prender suspeitos de crimes, principalmente pobres, negros
e pessoas sem emprego, muitos dos quais inocentes. Às vezes a
pessoa era detida pelo simples fato de não ter prova imediata de
trabalho ou por não estar com um documento no bolso. Mistu-
rada a criminosos comuns nas celas de delegacias, estava sujeita a
humilhações e ficava com a “ficha suja” na polícia.

Leia mais: https://acervo.oglobo.globo.com/em-destaque/lei-


-de-1941-considera-ociosidade-crime-pune-vadiagem-com-
-prisao-de-3-meses-14738298#ixzz64n6cLkgL

– 135 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Até mesmo o ensino escolar pode reproduzir esses preconceitos.


Estuda-se extensamente povos antigos como os gregos e os romanos, e
valoriza-se a história europeia e estadunidense, mas a história africana e
indígena – componente fundamental na formação do povo brasileiro – só
passou a ser levada a sério nas escolas a partir da atualização da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996).
Em 2003, a lei 10.639 instituiu a temática “história e cultura afro-bra-
sileira” como obrigatória nos currículos escolares, bem como estabeleceu
o dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra. Em 2008, outra lei
veio complementar a LDB: a lei 11.645 determina que deve fazer parte do
currículo escolar a história e cultura indígena, dos povos que habitavam o
Brasil antes da colonização.
Ainda assim, muitas escolas encontram dificuldade em tratar essa
sociodiversidade cultural na hora de pensar e elaborar seu projeto político-
-pedagógico, e as matrizes africanas e indígenas muitas vezes são apresen-
tadas de forma distorcida, incompleta ou estereotipada nos livros didáticos.

7.3.1 Os indígenas e sua identidade


A Constituição de 1988 reconhece a cidadania indígena. Ser índio
é ter direito à educação, à saúde, à cultura e às tradições dos ancestrais,
ou seja, é sinônimo de orgulho identitário. Nesse sentido, concorda-se
com Luciano (2006, p. 38) que ser índio passou a ser socioculturalmente
importante, pois: [...] não está mais associado a um estágio de vida, mas
à qualidade, à riqueza e à espiritualidade de vida [...]. Após 500 anos de
dominação e repressão cultural, hoje respiram um ar menos impositor, o
suficiente para que, de Norte a Sul do país, eles possam reiniciar e reto-
mar seus projetos sociais étnicos e identitários. Culturas e tradições estão
sendo resgatadas, revalorizadas e revividas. Dito de outra forma, os indí-
genas brasileiros estão sendo estimulados a retomar projetos sociais que
trazem de volta sua identidade e cultura, depois da violenta imposição da
cultura europeia no passado.
A interferência sobre a população indígena levou-a a se reduzir e se
dispersar. Por isso, a autodeclaração é o critério adotado para a identifica-
ção desses povos. De acordo com o site da FUNAI (Fundação Nacional

– 136 –
Cultura e diversidade

do Índio), a identidade indígena é inquestionável, afirmando que “Iden-


tidade e pertencimento étnico não são conceitos estáticos, mas processos
dinâmicos de construção individual e social. Dessa forma, não cabe ao
Estado reconhecer quem é ou não indígena, mas garantir que sejam res-
peitados os processos individuais e sociais de construção e formação de
identidades étnicas”.
Legalmente, os direitos indígenas são reconhecidos pelo Decreto nº
5.051/2004 e pelo Estatuto do Índio (Lei 6.001/73).
A denominação índio ou indígena, dada aos povos que habitavam o
Brasil desde a invasão dos europeus, persiste até hoje. De uma maneira
geral, chamamos as diversas etnias indígenas de índios ou simplesmente
indígenas, como se fossem todas iguais. Entretanto, de acordo com
Luciano (2006, p. 28), “não existe nenhum povo, tribo ou clã com a deno-
minação de índio. Na verdade, cada ‘índio’ pertence a um povo, a uma
etnia identificada por uma denominação própria, ou seja, a autodenomina-
ção, como o Guarani, o Yanomami etc”.
Essa história foi apagada do Brasil em termos oficiais. Além disso,
durante muito tempo justificou-se a dizimação desses povos por serem
“preguiçosos” demais para trabalhar nas fazendas coloniais. Essa máxima
não foi ao menos questionada por séculos. Analise com cautela: povos
europeus invadiram o território brasileiro, tentaram (e muitas vezes con-
seguiram) colocar os nativos em regime de escravidão, dizimando os que
se recusaram. E a manipulação dos fatos históricos aconteceu de tal forma
que até hoje isso é ignorado por grande parte da sociedade.
Além disso, o processo histórico de discriminação e preconceito foi
tão intenso que até hoje o termo índio ou indígena é carregado de signi-
ficado pejorativo. Quem entre nós nunca ouviu a expressão “isso é pro-
grama de índio” para se referir a um programa ruim? Ou ouvir alguém uti-
lizar o termo para se referir a pessoas “selvagens”, sem adaptação social?
A atuação social de povos indígenas e organizações parceiras tem,
nos últimos tempos, tentado reverter essa visão. Desde lutar pelo reco-
nhecimento da injustiça sofrida até a luta por direitos básicos, o trabalho
desses movimentos visa a conquista de melhores condições a partir de
uma convivência pacífica e respeitosa.

– 137 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Com o surgimento do movimento indígena organizado a partir da


década de 1970, os povos indígenas do Brasil chegaram à conclusão de
que era importante manter, aceitar e promover a denominação gené-
rica de índio ou indígena, como uma identidade que une, articula,
visibiliza e fortalece todos os povos originários do atual território bra-
sileiro, e principalmente para demarcar a fronteira étnica e identitária
entre eles, enquanto habitantes nativos e originários dessas terras, e
aqueles com procedência de outros continentes, como os europeus,
os africanos e os asiáticos. A partir disso, o sentido pejorativo de índio
foi sendo mudado para outro positivo de identidade multiétnica e
de todos os povos nativos do continente. (Luciano, 2006, p. 28).


A proteção às terras indígenas é outro ponto em questão. A maior
parte das terras ocupadas atualmente está na região amazônica, que é alvo
de disputas de poder e território intensas e violentas.

7.3.1.1 Diversidade cultural indígena


A diversidade cultural é reconhecida pela Organização das Nações
Unidas (ONU) e foi considerada, pela Unesco, patrimônio comum da
humanidade. A diversidade cultural indígena ou das populações tradicio-
nais é considerada patrimônio da humanidade pela Convenção n. 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), assinada pelo governo bra-
sileiro em 2003 (LUCIANO, 2006).
Cabe aí o questionamento: isso funciona na prática?
Foi somente em 2008 que o governo criou a lei 11.645, que tornou
obrigatório o ensino de história de povos indígenas nas escolas brasileiras.
Ou seja, é preciso lutar continuamente pela conquista de medidas e ações
que possibilitem a valorização da cultura indígena.
O etnólogo Curt Nimuendaju (apud OLIVEIRA; FREIRE, 2006) se
refere à existência de aproximadamente 1.400 povos indígenas no terri-
tório que correspondia ao Brasil, por ocasião da chegada dos europeus.
Ainda de acordo com esse autor, eram povos de grandes famílias linguís-
ticas, a saber: tupi-guarani, jê, karib, auák, xirianá, tucano e outras, com
diversidade geográfica e de organização social.

– 138 –
Cultura e diversidade

O que é ensinado e divulgado sobre esses povos? Praticamente nada.


Existem registros e pesquisas sobre essas civilizações, mas as infor-
mações dificilmente chegam à população geral. Por isso, não basta apoiar-
-se na legislação para afirmar que a educação sobre a cultura indígena
acontece. É preciso reconhecer que há ainda uma grande lacuna nesse
aspecto e buscar revertê-la sempre que possível.
Os livros didáticos, por exemplo, são superficiais ao mencionar essa
diversidade sociocultural indígena. É muito raro que tragam essa visão
porque foram escritos do ponto de vista do colonizador. Também não
mencionam que os indígenas do continente americano haviam desenvol-
vido avançadas civilizações milenares, em muitos aspectos mais sofistica-
das do que as indo-europeias. Por exemplo, as civilizações astecas, maias
e incas diferiam das europeias apenas na questão do desenvolvimento da
arma de fogo. Algumas dessas civilizações chegaram a alcançar o ponto
máximo de desenvolvimento, seguido de decadência, muito tempo antes
da chegada dos colonizadores, fato que ajuda a desconstruir a ideia de
que foram os europeus, com sua superioridade, que destruíram todas essas
civilizações milenares. (LUCIANO, 2006).

Saiba mais

O documentário Guarani e Kaiowá: pelo direito de viver no Tekoha foi lan-


çado pela ONU em 2017 e traz um pouco da situação do povo guarani
e kaiowá, remanescentes no território brasileiro. A luta desses povos
em meio a disputas diversas é um bom panorama da situação atual dos
indígenas no Brasil.

O documentário está disponível no site da ONU: https://nacoesunidas.


org/onu-lanca-documentario-guarani-e-kaiowa-pelo-direito-de-viver-
-no-tekoha/

7.3.2 A origem dos negros brasileiros


Os colonizadores portugueses traçaram seus objetivos de produção
a partir da utilização de mão de obra escrava. Como não tiveram muito

– 139 –
Libras e temas contemporâneos em educação

sucesso com os povos indígenas, iniciou-se o tráfico de pessoas africanas


para o Brasil para trabalhar na produção agrícola e extrativista.
O processo aconteceu por séculos. Como afirmam Munanga e Gomes
(2006, p. 18):
O tráfico negreiro é considerado, por sua amplitude e duração,
como uma das maiores tragédias da história da humanidade. Ele
durou séculos e tirou da África Subsaariana (região do continente
africano abaixo da linha do deserto do Saara) milhões de homens
e mulheres que foram arrancados de suas raízes e deportados para
três continentes: Ásia, Europa e América.

Cerca de 5 milhões de pessoas foram trazidas à força para o Brasil. As


etnias mais comuns foram Balantas, Diulas, Mandingas, Manjacos, Peules,
Quissis, Saracolês, Sereres, Tenês, Tuculeres, Uolofes e outras (LOPES, 2008).
No século XVI, depois de chegarem ao Congo, Cabinda, Luanda e
Benguela, os portugueses passaram a trazer para o Brasil africanos, em
sua maioria, da etnia Banto, predominando os chamados Bantos do cen-
tro: Congo, Quimbundo, Cuango, Casai, Lunda-Quioco e Bemba. Depois
vieram africanos de outros grupos: Iorubas (Ibinis, Ibos, Ibibios e Ekoi),
do sudoeste da atual Nigéria; Fons ou Jejes, dos atuais Togo e Benin; Fan-
tis e Axantis, da atual Nigéria (LOPES, 2008).
Só pela variedade de etnias e regiões de origem já é possível imaginar
a diversidade de dialetos, tradições e costumes. No entanto, o colonizador
branco ignorou isso e tratou a todos como “africanos”, como se fossem um
só povo, em uma tentativa de massifica-los e apagar suas identidades, para
facilitar a dominação.
Esses povos chegaram ao Brasil sem conhecer o território e sem
entender o idioma português. Locomover-se e comunicar-se com nati-
vos e possíveis aliados era difícil, criando o cenário ideal para o domínio
português. Corroborando a exploração do trabalho e o tratamento cruel
dado aos escravos, a Igreja Católica considerava que os povos negros não
tinham alma, o que reforçava posiciona-los como inferiores.
Esse comportamento persiste até hoje. Pouco se fala sobre os países
originários de grande parte de nossa população, já que grande parte das
pessoas negras e pardas são descendentes dos povos escravizados.

– 140 –
Cultura e diversidade

Em vez de um resgate dessa memória e do reconhecimento dos erros


cometidos no passado, o que se observa são tentativas de atenuar esse
momento da história do Brasil. A cultura negra tem passado por processos
de valorização, geralmente incentivadas por movimentos sociais, mas a
postura oficial do país ainda tem muito a caminhar.
A lei n. 10.639/2003 garante o ensino de história e cultura de matrizes
africanas. Contudo, isso ainda é bastante complexo, já que envolve falta
de conhecimentos e materiais necessários para a tarefa e um reflexo na
esfera pública.
As iniciativas legais são interessantes para o reconhecimento das
falhas e dívidas com os povos negros. Contudo, é preciso extrapolar essa
esfera e garantir que a sociedade entenda e aceite essa necessidade. O res-
peito e o conhecimento das religiões e expressões culturais próprias são
essenciais para o desenvolvimento de posturas menos discriminatórias.

7.3.2.1 Racismo e desigualdade


Embora se diga que no Brasil não há racismo, é fato que
brasileiros(as) negros(as) e seus descendentes, ainda hoje, mais de cem
anos depois da abolição da escravatura, vivem em uma sociedade vio-
lenta e desigual.
A Pesquisa Anual por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-
-Contínua), realizada pelo IBGE em 2018, revela que as desigualdades
ainda persistem. Na área educacional, por exemplo, embora os indicado-
res tenham melhorado de modo geral em relação a 2016, ainda há muitas
desigualdades em relação a gênero e a cor e raça. As mulheres têm mais
anos de escolarização do que os homens, as pessoas brancas tiveram resul-
tados educacionais melhores do que as negras ou pardas, e o Centro-Sul
do país está muito à frente do Norte e Nordeste quando se fala em anos de
estudo e em taxa de analfabetismo.
Por exemplo, se considerarmos o número de pessoas que concluíram
o ensino médio, ou seja, que tiveram acesso à educação básica, esse índice
é maior entre brancos (55,8%) do que entre pretos ou pardos (40,3%).
Também se percebe que pretos ou pardos têm em média dois anos menos
de estudo do que os brancos (8,4 contra 10,3).

– 141 –
Libras e temas contemporâneos em educação

O relatório Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, publi-


cado em 2010 pelo Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualda-
des (CEERT), aponta que “a pobreza atinge preferencialmente a parcela negra
da população, como decorrência, entre outros fatores, do racismo estrutural da
sociedade brasileira e da omissão do poder público”, e que qualquer política
pública não pode ignorar que os negros “são os mais pobres entre os pobres”,
sob pena de “perpetuar e realimentar as atuais desigualdades”.
Para Rosemberg e Pinto (1988), o silêncio sobre a discriminação
racial é uma forma de negá-la, cultivando um mito de que vivemos em
uma democracia racial, com oportunidades iguais para todos.
É nítida a dívida histórica do Brasil com sua população negra. Os
números apontados não refletem contextos individuais, mas sim uma situação
nacional causada pela escravidão e pelos fatos que se sucederam a partir disso.
Nos ambientes educacionais, sociais e culturais, há pouca ênfase
a intelectuais, músicos e escritores negros do presente e do passado, ou
omite-se a cor de sua pele nas narrativas históricas.
A representação é outro aspecto deficitário. Poucas produções artísticas
contam com um número de pessoas negras proporcional ao da população.
Na moda, as tentativas de demonstrar a diversidade fazem com que campa-
nhas expressivas tenham somente uma pessoa negra, o que ficou conhecido
como síndrome do negro único². A publicidade começa a reverter esse quadro,
incluindo pessoas negras em todo tipo de campanha, de educação a cosméticos.
Quando se cruza as questões de gênero com as raciais, encontra-se nas
mulheres negras um grupo com ainda mais problemas sociais. O Dossiê Mulhe-
res Negras - retrato das condições de vida das mulheres negras no Brasil, publi-
cado pelo Governo Federal em 2013, traz dados alarmantes sobre a questão.
Em 2009, enquanto a taxa de homens brancos em situação de extrema
pobreza era de 2,9%, a de mulheres negras era de 7,4%.

Você sabe o que é racismo institucional?

Nem sempre o preconceito acontece de maneira explícita.


Uma sociedade racista cria estereótipos e modelos que se

– 142 –
Cultura e diversidade

instauram no senso comum e que são mais difíceis de serem


percebidos ou identificados.

Ao preconceito gerado nesse contexto e praticado por pessoas,


empresas e instituições, dá-se o nome de racismo institucional.

Uma campanha contra o racismo, desenvolvida pelo Governo


do Paraná, produziu um vídeo que ilustra bem a questão e
impacta o espectador pela proximidade que tem com situações
cotidianas. Assista e reflita!

O vídeo está disponível no YouTube: https://www.youtube.


com/watch?v=JtLaI_jcoDQ

7.3.3 Ciganos: invisibilidade que gera preconceito


Cigano é um nome genérico usado para designar povos nômades.
Ser nômade quer dizer não ter endereço fixo, e isso significa dificuldade
para o acesso a vários direitos, para os quais há necessidade de com-
provante de endereço. O povo cigano tem convivido e superado esses
obstáculos, porém, o preconceito e a ignorância das pessoas têm sido
quase impossível de superar, pois essa etnia é uma das mais hostilizadas
no mundo (MARSIGLIA, 2008).
Os ciganos estão dispersos pelo mundo e o que foi escrito sobre sua
cultura e história é resultado do trabalho de antropólogos e pesquisadores
do assunto, pois sua tradição oral não propicia registros escritos. Também
não se tem certeza da quantidade de ciganos no mundo. Estima-se que
haja um total de 17 milhões em todo o planeta. Desses, cerca de 1,5 milhão
estão na América Latina, metade dos quais no Brasil.
Por ser uma população flutuante, é difícil seguir sua trajetória e sua
história exata. Acredita-se que sejam povos originários do norte da Índia,
que migraram para o Oriente Médio há pelo menos mil anos, fugindo de
muçulmanos. Assim, atravessaram a Pérsia e viveram vários séculos no
Império Bizantino, indo para o Norte no século XIV. Além disso, muitos
se espalharam pela Europa antes mesmo disso.

– 143 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Muitos se fixaram na Península Ibérica, onde está Portugal e Espa-


nha. Lá, sofreram muitos preconceitos decorrentes da falta de conhecimento
sobre sua cultura. Eram comuns penalidades como o açoitamento em praça
pública, a pena de morte, o embarque forçado para o Brasil e para a África,
a proibição do uso da língua, dos trajes e das suas profissões tradicionais,
como a feira, além da apropriação legal dos seus bens e mercadorias.
Os primeiros ciganos que chegaram ao Brasil, deportados de Portu-
gal, ainda no século XVI, eram, em sua maioria, da etnia Calon.
Aqui, praticavam o comércio ambulante de escravos, cavalos e arte-
sanatos. Integraram-se na sociedade da maneira como puderam. Embora
estivessem em uma posição de discriminação, eram povos livres que
viviam em uma sociedade escravocrata. Para eles, isso significa que não
estavam mais na faixa mais inferior da pirâmide social.
Durante a Segunda Guerra Mundial, os ciganos foram perseguidos
pelos nazistas. Estima-se que 500 mil ciganos tenham morrido em campos
de concentração ou sido deportados (BAÇAN, 1999).
É importante também destacar que nem todos os ciganos vieram para
o Brasil de maneira obrigatória. Muitos vieram voluntariamente e aqui se
estabeleceram. Um dos maiores movimentos de migração recente ocorreu
após a queda do Muro de Berlim, em 1989, quando muitos ciganos que
viviam no leste europeu vieram para cá.
Embora sejam chamados de ciganos, eles se autodenominam “Rom”
ou “Roma”, que no idioma romanês significa homem. No Brasil, os Rom
estão divididos em sete clãs: Kalderash, Moldowaia, Sibiaia, Roraranê,
Lovaria, Mathiwia e Kalê (BATULI, 2007).
Segundo Marsiglia (2008), atualmente são três as principais etnias
ciganas que vivem no Brasil: os Rom (oriundos da ex-Iugoslávia, Sérvia
e outros países do Leste Europeu), os Calon (oriundos da Espanha e de
Portugal) e os Sinti (oriundos da Itália, Alemanha e França).
Sua cultura é marcadamente forte e transmitida entre as gerações. Os
ciganos brasileiros têm vestimentas, músicas, danças e práticas de adivi-
nhação (como leitura de mãos e cartas) muito conhecidas, que são com-
partilhadas por eles, sem se perderem ao longo do tempo.

– 144 –
Cultura e diversidade

Embora entre os ciganos atuais haja grupos que se sedentarizaram,


possuindo endereço fixo, uma grande parte deles continua nômade. Indi-
ferentemente ao fato de serem itinerantes ou sedentários, continuam
sofrendo com o preconceito (MARSIGLIA, 2008).
O desconhecimento sobre esses povos leva à associação de muitas
das atividades ciganas à “desocupação”, a atividades criminosas como
furtos e outros delitos, ou ao charlatanismo, supostamente explorando
os “crédulos”. A maioria dos ciganos é analfabeta e, por isso, raramente
encontra ocupação formal.
Uma das maiores dificuldades para se criar políticas públicas de inclu-
são e respeito é a falta de dados atualizados sobre a comunidade cigana no
Brasil. O último levantamento foi feito em 2014 pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE). Naquele ano, o instituto registrou a
existência de acampamentos ciganos em 22 estados brasileiros. Algumas
estimativas apontam que vivem no Brasil de 600 a 800 mil ciganos, mas
as comunidades acreditam que o número é muito maior.
Segundo a Agência Brasil de Notícias, em 2016, o Brasil instituiu, por
meio da Secretaria de Políticas e Promoção da Igualdade Racial (Seppir),
o Plano Nacional de Políticas para Povos Ciganos. Suas ações prioritárias
são os serviços de documentação e registro civil dos ciganos, capacitação
de defensores públicos, inclusão em políticas sociais e de infraestrutura,
como o Minha Casa, Minha Vida e o Luz para Todos, além de projetos de
regularização fundiária e de valorização da cultura cigana.
Com movimentos sociais organizados ainda incipientes, os povos ciga-
nos brasileiros têm pouca força para cobrar as instâncias governamentais
acerca de políticas públicas específicas. Também são limitadas e pouco
abrangentes as iniciativas próprias para o desenvolvimento, a educação
e a valorização da cultura. Isso perpetua um contexto de discriminação,
desigualdade e, principalmente, de invisibilidade dos ciganos.

– 145 –
8
Inclusão: ensinando
e aprendendo na
diversidade

Fundamentados no desejo de concretizar uma política educa-


cional transformadora, capaz de oferecer uma escola acolhedora e
competente, preocupada em possibilitar a construção individual e
coletiva do saber, temos como objetivo oferecer indicadores para a
reflexão acerca dos fundamentos filosóficos da educação inclusiva,
por meio da análise do painel real das possibilidades e dificuldades
das comunidades escolares brasileiras. Propomos a análise de pos-
síveis implicações do princípio da diversidade humana aplicado à
pedagogia da inclusão das pessoas com necessidades especiais na
escola e serviços comuns da sociedade.
Partimos do pressuposto de que as diferenças são as marcas
fundamentais das relações sociais. Isso significa o rompimento
de toda espécie de rótulos e preconceitos. Propomos que nin-
guém seja chamado de diferente, porque a diferença manifestará
novas individualidades dos novos sujeitos ou atores sociais. Na
verdade, a individualidade das pessoas que apresentam neces-
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

sidades especiais só será produzida quando conquistarem as condições


para estabelecer com autonomia e independência suas relações sociais.
A conquista da individualidade é a expressão maior da diferença que se
pretende. Proclamamos que não haja necessidade de nenhum qualificativo
para designar este ou aquele indivíduo. As designações classificatórias ao
outro dão lugar ao respeito à individualidade.

8.1.1 Relacionamento com a diversidade


Atualmente, a diversidade se constitui como uma mola propulsora de
mudanças em todas as dimensões da vida. As mudanças provocadas com
a inclusão escolar e social da pessoa com deficiência produzem benefícios
no âmbito das atitudes humanas, nas políticas públicas, nas inovações tec-
nológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no conhecimento do
tempo, do ambiente e do ser humano.
Contudo, são notórias as barreiras ainda existentes em práticas peda-
gógicas não significativas, em processos avaliativos classificatórios. Isso
significa que as dificuldades para beneficiar-se do conhecimento, dos
saberes e valores sociais se localizam também no modo como se organi-
zam a escola e a sociedade.
Dessa forma, se as condições estruturais, as expectativas e atitudes forem
positivas, alteradas, adaptadas, a pessoa pertencerá à sociedade, na qual se
manifestam a identidade, as diferenças e as possibilidades de cada um.
Os avanços em relação às concepções adotadas não foram suficientes
para a libertação da deficiência de sua marca metafísica de maldição ou
castigo do céu, do fatalismo clínico da hereditariedade inevitável, nem
da segregação para a educação especial, além do fato dessas pessoas, do
ponto de vista sensorial e motivacional, serem tratadas como se fossem
iguais e imutáveis.
Não há oferta de emprego, não há captação das competências dessa
mão de obra pelo mercado de trabalho, e também não há trânsito social
nas instituições básicas da cidadania, como saúde e educação. Ainda se
pensa que a formação de professores deve ser específica (especializada)
em pedagogia especial e que esses docentes devem ser remunerados com

– 148 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

gratificação especial por sua ocupação com pessoas que apresentam defi-
ciências (SKLIAR, 1997, p. 40).
Ainda que se pregue hoje a exigência de libertação das pessoas com
deficiência, do cárcere da segregação ou mesmo da reclusão, tal cárcere é
mantido com relação às suas atitudes e decisões. À vida dessas pessoas é
reservado um destino funesto, a negação da alteridade é expressa a partir
da exigência de que sejam pacatas, normais, saudáveis e adequadas às
melhores relações sociais.
A sociedade atual proclama a liberdade e a igualdade como bases para
legitimar os empreendimentos capitalistas. O emprego das forças de traba-
lho alimentam a ilusão e o sonho do enriquecimento, da ascensão social, tor-
nando as pessoas resignadas com o sofrimento, com a subserviência, o que
evidencia a desqualificação engendrada no próprio processo de trabalho.
As pessoas com deficiência eram consideradas, a priori, inferiores,
incapazes, indignas para travar as lutas pela liberdade, mas não lhes era con-
ferido um lugar digno para usufruírem dos benefícios humanos. Elas cons-
tituíam a negação, a marginalidade, a invisibilidade. Eram negadas e exclu-
ídas por fragilidade, empecilho aos propósitos de se formar uma sociedade
harmonicamente funcional. Elas não eram tomadas como sujeitos merece-
dores de investimento de recursos e de atenção da sociedade para garantir-
-lhes a promoção da vida, o compartilhar dos afetos e saberes humanos.
Assim, não basta concentrarmos todos os esforços em um diagnós-
tico precoce, tratamento médico, reabilitação profissional e social dessas
pessoas se não provocarmos mudanças na esfera do trabalho, na pesquisa
científica e tecnológica, nas práticas educacionais e formativas, nas rela-
ções familiares e humanas em geral. Hoje alguns campos da ciência e da
atividade humana se voltam para a seguinte questão: quais são os melho-
res procedimentos para acolher a pessoa com deficiência?
Nesse momento, as políticas inclusivas proclamam o seguinte prin-
cípio: toda pessoa tem o direito de ser ouvida, isto é, manifestar suas
necessidades, preferências, aspirações e fazer escolhas, tomando decisões
e participando em todos os projetos que afetem direta ou indiretamente
suas vidas. Mas, para obter o resultado de suas decisões, é necessário o
segundo princípio: toda pessoa tem o direito de usufruir do acesso aos

– 149 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

ambientes, às ações, às práticas culturais, econômicas e políticas que se


organizam socialmente.
Desse modo, cabe à escola e às outras instituições sociais promover
as condições de acessibilidade multidimensional, multicultural e politéc-
nica, isto é, um estado de plena oportunidade para quem se encontra em
situação de desvantagem ou de desigualdade.

Para garantir a autonomia e a interdependência do aluno


com deficiência, é necessário que os códigos, os currícu-
los, as avaliações, os procedimentos, as linguagens, as cren-
ças e os instrumentos avaliativos se apresentem flexíveis.
Há de se pensar na formulação de avaliações, para que elas sejam
mais formativas e menos classificatórias. As aulas também precisam
ser revistas, no sentido de se apresentarem mais desafiadoras e explo-
ratórias, provocando maior envolvimento e participação dos alunos.


O professor pode ser mais acolhedor da diversidade de cada aluno
e menos homogeneizador da turma. Ele pode conjugar mais ação e abs-
tração, interação e autonomia, aprendizado da teoria e da ética, conceito
e significado, ciência e arte, intelectualidade e política, compreensão e
crítica ao existente, escrita e expressão dos sentimentos e da trajetória de
cada um.
O professor pode ir além da transmissão do conhecimento, sem mais
esperar a absorção homogênea por parte dos alunos; isso é, educar para
reproduzir. É preciso tornar-se um professor pesquisador, isto é, levantar
hipóteses sobre o que trabalha e investigá-las. O professor pesquisador
desafia os alunos a formular métodos, organizar experiências, compreen-
der o sentido e o significado do que aprende.
Diante da necessidade de assumir a condição de quem repensa e
recria o conteúdo do trabalho, o professor passa a construir sua identidade
profissional. Ao realizar a verificação de hipóteses por meio de experi-
ência, confrontação com outros autores e outras visões, sistematizará o
método, os resultados, tomará consciência desses procedimentos e reto-
mará o sentido e o significado do exercício de ser professor. Refazendo

– 150 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

sua identidade, passará a compreender as diferenças com outros pares e


buscará aquelas existentes em cada um de seus alunos.
Acreditando no valor das diferenças, o professor forma uma nova con-
cepção de unidade e de coletivo, os fundamentos que orientam o próprio pro-
jeto político-pedagógico. Nessa concepção, a necessidade do docente ultra-
passa a dimensão técnica, o fazer da sala de aula, para alçar demandas mais
amplas, participando e oferecendo alternativas à gestão política dos processos
de formação. Diagnosticando as carências e os recursos existentes, o profes-
sor assume seu papel político, reivindicando o que falta, as condições estrutu-
rais que viabilizam melhor o processo de ensino, melhores condições para os
alunos exercerem a autoria do conhecimento e da aprendizagem.
Para dar início a essa concepção de ensino e aprendizagem, é preciso
acreditar no valor das diferenças, no valor dos confrontos e conflitos de
pontos de vista, no valor educativo do erro, na riqueza das trajetórias de
vida, na importância da crítica aos métodos, ao raciocínio preestabelecido,
no caráter ontológico das falas e das experiências e saberes dos alunos.
Essas mudanças podem contribuir para a formação de um novo saber,
isto é, um saber ser, um saber articular-se socialmente rumo à autoria do seu
tempo. Desafiar o aluno a produzir conhecimento sobre o modo como o tempo
é apropriado diferentemente pelas pessoas em função de suas ocupações e res-
ponsabilidades, por exemplo, torna-o autor, protagonista de sua história.
Podemos afirmar que a educação inclusiva busca o desenvolvimento de
inteligências cognitivas, emocionais e sociais, que permitam uma flexibilidade
para alterar o curso linear de procedimentos existentes na educação tradicio-
nal. O professor manifesta sempre atitude encorajadora, proativa, positiva,
seu comprometimento com a ética, com a justiça e com o direito à autoria da
diversidade de cada um. As organizações que já produziram essas mudanças
podem ser consideradas mais inclusivas, mais tolerantes e acolhedoras.

8.1.2 Compreensão das necessidades


educativas especiais
Em consequência das conquistas históricas, questionamos a legitimi-
dade de empregar rótulos e/ou categorias para descrever e/ou classificar os

– 151 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

sujeitos resultantes da aplicação massiva dos testes de inteligência. Con-


sideramos que rótulos, como atraso mental, distúrbios de aprendizagem
e emocionais, produzem efeitos negativos, tanto no autoconceito quanto
nas expectativas da sociedade sobre esses sujeitos, as quais contribuem
para perpetuar os estereótipos e para obstaculizar a aceitação plena das
diferenças individuais (ILLAN ROMEU, 1992, p. 17-25).
A lógica da exclusão apoia-se na lógica de classes. Classificar é uma
organização que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério,
em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Assim, as pessoas que se
enquadram dentro das mesmas dificuldades formam uma nova classe: dos
deficientes intelectuais, deficientes visuais, deficientes auditivos, deficien-
tes físicos e pessoas com transtornos invasivos do desenvolvimento.
Os testes de inteligência são questionados não só como origem da
rotulação, mas também por suas graves consequências no processo de
decisão sobre o encaminhamento de alunos para a educação especial como
situação duradoura e irreversível.
Nas décadas de 60, 70 e 80 do século XX, os progressos em neu-
ropsicologia substituem os rótulos qualitativos (idiota, imbecil, débil) ou
quantitativos (QI 0-20, 20-50, 50-75, por exemplo) e a psicopedagogia
propõe critérios de avaliação e classificação baseados em desempenhos
observados nas diversas situações. Mais recentemente, “a psicanálise vem
contribuindo à produção de relações familiares e sociais capazes de qua-
lificar a deficiência no campo das diversidades humanas, propondo um
sistema de estimulação de bebês e produção de vínculos de saúde nas
relações familiares e sociais” (KLIAR, 1997, p. 40).
A constatação de uma distinção deveria, sim, contribuir para o desen-
volvimento de uma intervenção educativa adequada. O diagnóstico de
necessidades especiais – ao contrário do rótulo – não possui o caráter está-
tico e irremovível, ele se converte em ponto de partida para a melhoria das
possibilidades do indivíduo.
Embora tenha suas origens no ano de 1960, o conceito de necessida-
des educativas especiais só foi adotado e redefinido a partir da Declaração
de Salamanca (BRASIL, 1997), passando a abranger todas as crianças
e jovens cujas necessidades envolvam deficiências ou dificuldades de

– 152 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

aprendizagem. Desse modo, passou também a atender tanto as crianças


em desvantagem quanto as chamadas superdotadas, bem como crianças
de rua ou em situação de risco, que trabalham, que fazem parte de popu-
lações remotas ou nômades, pertencentes a minorias étnicas ou culturais,
e crianças desfavorecidas ou marginalizadas, além das que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
De acordo com Marchesi e Palacios (2004), podemos enumerar
quatro razões importantes para a utilização da terminologia “necessi-
dades educativas especiais”. A primeira compreende que várias pes-
soas são afetadas por várias deficiências e não existe uma só que possa
caracterizá-las. O segundo ponto revela que as categorias confundem
o tipo de educação especial necessário, pois se estão todos nas mes-
mas categorias, suas necessidades são também semelhantes. O terceiro
aspecto levantado pelo autor diz respeito aos recursos proporcionados a
uma determinada categoria, os que não se enquadram nela não podem
utilizar, por exemplo, recursos comunitários só para pessoas que têm um
tipo de deficiência.
Para concluir, Marchesi e Palacios ressaltam o caráter rotulante e
negativo que é designado às pessoas com deficiência, separando-as por
grupos distintos tornam, assim, impossível a ideia de que façam parte de
outros grupos.
Dessa forma, as necessidades educativas especiais (N.E.E.) afetam
um conjunto maior de pessoas e referem-se principalmente aos problemas
de aprendizagem dos alunos em sala de aula, além de supor a provisão de
recursos necessários, assim podem existir deficiências ou dificuldades de
diferentes níveis de gravidade.
O mesmo autor ainda considera que a avaliação dos problemas de
aprendizagem deve levar em conta o funcionamento da escola, os recur-
sos disponíveis, a flexibilização do ensino, a metodologia e os critérios de
avaliação utilizados. Somente com essa análise contextual podemos iden-
tificar a grande variedade de dificuldades que podem impedir o sucesso
escolar do aluno e, então, levantar as suas necessidades educativas espe-
ciais, que, para surpresa de todos, acabam sendo necessidades também de
um grande número de estudantes, não apenas do indivíduo identificado

– 153 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

com problemas. O tipo de ensino que se desenvolve em uma escola pode


originar ou intensificar as dificuldades dos educandos.
É preciso identificar como foram geradas tais dificuldades, que influ-
ência os ambientes social e familiar exercem sobre o aluno e qual o papel
da escola frente a essas dificuldades. A finalidade principal da avaliação
é analisar as potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem para
providenciar todos os recursos necessários para que a educação aconteça
no contexto mais integrador possível.

“Não são as espécies mais fortes e nem as mais inteligentes que


sobrevivem, mas, sim, aquelas que melhor respondem às mudanças.”
Charles Darwin

8.1.3 Identificação das necessidades


educativas especiais
Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano é visto como uma
atividade social em que as crianças participam de ações de natureza cultu-
ral mediante ações dos colegas ou adultos com mais experiência. Assim,
compreendemos que a aprendizagem é fruto da interação com outras pes-
soas significativas nos diversos contextos da vida, ideia completamente
contrária ao parecer de diagnóstico que leva em consideração somente o
sujeito biológico sem analisar a sua história pessoal e o contexto em que
está inserido. Dessa forma, o autor convoca o professor a levantar as solu-
ções para as mudanças das condições do ambiente de maneira a favorecer
a aprendizagem do aluno.
A avaliação psicopedagógica não é um ato pontual. Devemos consi-
derar o desenvolvimento de natureza interativa e contextual, o que gera
mudanças importantes nas práticas de avaliação e nas tomadas de decisões
frente ao contexto em que o aluno está inserido. Passa a ser um processo
de coleta de informações das variáveis que intervêm no ensino e na apren-
dizagem, que levará a identificar quais as N.E.E. do aluno e as diversas
decisões com relação às adaptações curriculares e ao tipo de suporte que

– 154 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

o sujeito venha a precisar. Assim, a avaliação psicopedagógica deve servir


para orientar o processo educacional em seu conjunto, facilitando o traba-
lho do professor que trabalha cotidianamente com o aluno.
A coleta dessas informações deve acontecer principalmente na rotina
da escola, tornando o professor o principal personagem desse encaminha-
mento, visto que a ele também serão oferecidas as diversas medidas de
apoio que se considerem necessárias. Deverão ser analisados os itens lis-
tados a seguir.
2 Programações da turma: a forma como é distribuída a rotina
na sala deve ser considerada, pois o limite natural de uma criança
para desenvolver uma atividade é um aspecto fundamental para
o sucesso da aprendizagem, assim como não ter rotina escolar
também influencia na forma como o aluno se organiza para efe-
tivar sua aprendizagem. Atividades que levam mais de uma hora
para serem realizadas tornam-se naturalmente desmotivantes
para a criança.
2 Conteúdos: é preciso levantar os pontos fortes e fracos do aluno
com relação ao currículo escolar, identificando o que é capaz de
fazer com relação aos objetivos e conteúdos (atitudinais, con-
ceituais e procedimentais) das diferentes áreas curriculares, bem
como verificando qual o conhecimento prévio que o aluno deve
ter para apropriar-se do novo conteúdo apresentado.
2 Metodologia utilizada, critérios de acompanhamento e avalia-
ção: as observações frente a todas as participações dos alunos são
o instrumento mais eficaz de avaliação da aprendizagem, por pro-
porcionar informações qualitativas sobre as experiências na sala
de aula, podendo contribuir com o tipo de ajuste que eles possam
vir a necessitar. Criar um portfólio1 individual pode auxiliar no
levantamento e organização das informações necessárias.
2 Relação do professor com o aluno e a turma: as considera-
ções acerca de como se estabelecem as relações do professor

1 O portfólio é uma coleção de todos os trabalhos pedagógicos realizados pelo aluno. Po-
dem ser textos, atividades gráficas, fotografias, filmagens ou desenhos.

– 155 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

são outro fator importante. É preciso perceber o quanto existe de


desejo e vontade de transformar a sua realidade, possibilitando
condições específicas de aprendizagem. As condições afetivas
nesse aspecto são determinantes para impulsionar o aluno rumo
a novas metas.
2 Interação com os colegas: considerando que a aprendizagem
acontecerá na relação que se estabelece com o outro e com o
contexto, a forma e a intensidade da relação do aluno com os
colegas revelam pontos importantes a serem analisados.
2 Ajuda que lhe é prestada: os apoios possibilitados devem ser
enumerados e descritos quanto às circunstâncias em que foram
usados. Existem atividades nas quais o aluno pode não precisar
de apoio ou recurso concreto e outras nas quais possa precisar.
2 Ritmo de aprendizagem: a forma como o aluno aprende, como
se dá o seu desempenho, as características individuais que apre-
senta na resolução de situações-problema que lhe são colocadas,
assim como suas preferências, interesses e habilidades.
2 Condições pessoais de deficiência: nesse aspecto, devemos
levantar as condições próprias para cada deficiência, como a
comunicação alternativa para as pessoas que apresentam para-
lisia cerebral e não conseguem utilizar a linguagem oral, as
características comunicativo-linguísticas dos surdos, aspectos
etiológicos e/ou neurológicos, as condições de saúde, higiene e
hábitos alimentares.
2 Contexto familiar e social: uma parte da responsabilidade do
desenvolvimento cabe aos adultos, que organizam as experiências
da criança; assim, é necessário analisar em que medida as condi-
ções de vida familiar e social influenciam seu desenvolvimento.

As necessidades educativas especiais referem-se a crianças e jovens


que apresentam elevada capacidade ou dificuldades para apren-
der, são as pessoas com altas habilidades/superdotação, deficiên-
cias cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. O uso da expressão
“necessidades educativas especiais” tem por objetivo evitar os efeitos

– 156 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

negativos de expressões como deficientes, excepcionais, subnormais,


superdotados e incapacitados. É dada atenção às soluções positivas
como forma de suprir as dificuldades encontradas pelo aluno.

8.1.4 Integração e inclusão educacional


Na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um
leque de possibilidades educacionais, que abrange desde a inserção em
salas de aula do ensino regular até o ensino em escolas especiais, dentro
de uma concepção de inserção parcial e segregadora.
O aspecto mais importante desse processo é que a escola isola os
alunos com necessidades educativas especiais e só integra os que não
constituem nenhum tipo de desafio, indicando escola de rede regular aos
que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente obje-
tivos. Nessa concepção é prevista a individualização dos programas ins-
trucionais, que devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos,
com deficiência ou não. Nesse modelo existe a inserção do educando com
necessidades especiais no ensino comum, com sistemas diferenciados
para cada tipo de deficiência, separando os alunos em dois grupos distin-
tos: aqueles com e aqueles sem deficiência. Os planos e ensino devem ser
individualizados e também separados em dois grupos distintos, em que se
tem o controle do processo de aprendizagem por especialistas.
A noção de inclusão é incompatível com a de integração e institui a
inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. O conceito se
refere à vida social e educativa, e todos os alunos devem frequentar as
salas de aula do ensino regular, considerando todas as suas necessidades,
para as quais são organizados o espaço e os recursos.
É por isso que inserir um aluno com necessidades especiais em uma
sala de aula regular não faz dela uma sala inclusiva. Essa somente será uma
sala inclusiva quando puder atender e responder, com qualidade, às neces-
sidades educacionais especiais de todos os alunos que nela se encontram.
Ao falarmos em integração, referimo-nos a um processo que privile-
gia os esforços de modificação do repertório e do funcionamento do aluno.

– 157 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

Já quando falamos em inclusão, mencionamos um processo que, além de


investir na modificação do aluno, impõe essencial atenção à modificação
do contexto escolar (projeto pedagógico, objetivos educacionais, conte-
údo, método de ensino, processo de avaliação, acessibilidade, métodos de
comunicação, etc.).
Basicamente, a diferença entre inclusão e integração é simples: na
inclusão, é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alu-
nos; na integração, é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola.
Na primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (profes-
sores, auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno, que
não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que
presta mais atenção nos impedimentos do que nos potenciais das crianças.
Inclusão é estar com o outro, integração é estar junto ao outro (que
não necessariamente significa compartilhar nem aceitar). Na integração,
nem todos os alunos com deficiência têm a chance de entrar em uma turma
de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos candidatos
que estariam ou não aptos. A integração escolar se resume ao desloca-
mento da educação especial para dentro da escola regular, muitas vezes
criando “turmas especiais” para atender aos “alunos especiais”, e perma-
necendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Enfatiza-se, assim, a
discriminação e o preconceito dentro da própria escola.
Dessa forma, a inclusão é incompatível com a integração, visto que
defende os direitos de todos, sem exceção, de frequentarem as salas de
aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos frequentarem a mesma
escola, mas, sim, as mesmas salas de aula, todos os alunos juntos, inde-
pendente das suas necessidades ou particularidades. Então, a escola inclu-
siva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, assim como bibliotecas
inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógico
inclusivo e, principalmente, alunos e professores inclusivos.
O termo “inclusão” refere-se primordialmente à valorização e ao
respeito à pessoa humana, independente de sua raça, credo, condição
biofísico-sensorial ou intelectual, opção sexual, situação econômica e cul-
tural. Assim, buscamos alcançar, construir e contribuir para a obtenção
de ambientes, processos, relações e atitudes cada vez mais adequados às

– 158 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

necessidades e aos direitos, ao modo de ser e de existir das pessoas com e


sem deficiência.
O valor do paradigma da inclusão não se localiza apenas na necessi-
dade de se organizar uma escola comum adequada às possibilidades dos
alunos, mas também nos direitos de cada família, cada aluno de usufruir
de uma escola especial, promotora de suas capacidades e valorizadora de
seus direitos. Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físi-
cas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais tenham
acesso a todos os recursos existentes na comunidade de forma ampla, a
fim de garantir o seu desenvolvimento pessoal, educacional e profissional.
A escola para todos reconhece e valoriza as diferenças, a cidada-
nia global plena, livre de preconceitos, a heterogeneidade das turmas e a
diversidade do processo de construção coletiva e individual do conheci-
mento. Ela não possui valores e medidas predeterminantes de desempenho
escolar, prevê a abolição dos serviços segregadores e do mito da neces-
sidade do atendimento clínico a todos os indivíduos com deficiência. Tal
escola considera que o conhecimento não obedece a critérios rígidos esta-
belecidos e limitados pelas disciplinas curriculares, mas configura ampla
rede de ideias introduzindo objetivos e conteúdos funcionais. Nas escolas
são consideradas as experiências socioculturais dos educandos, seus sabe-
res e práticas familiares, assim como é proposto apoio permanente a toda
equipe que os acompanha.
A inclusão considera a criação de condições e possibilidades para que
as pessoas com necessidades educacionais especiais possam realmente
usufruir da comunidade, ao mesmo tempo em que tenham suas singulari-
dades respeitadas.
O paradigma da educação inclusiva compreende que toda criança
tem direito à educação e que os seus limites e possibilidades devem ser
respeitados. Assim como possuem possibilidades e recursos de comuni-
cação, interesses, habilidades, necessidades de aprendizagem singulares,
trajetórias de vida ricas e significativas, têm o direito de se beneficiar dos
serviços e da atenção ofertados na escola comum ou na escola especial,
independentemente das dificuldades ou diferenças que elas possam apre-
sentar. A ideia que permeia essa questão é a dos direitos humanos, da auto-

– 159 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

determinação, do apoio entre pares, do empoderamento2 , do direito de


correr riscos e de se integrar à sociedade.
O principal objetivo do processo inclusivo é fazer com que todas as
pessoas com deficiência alcancem a indepe ndência, a autonomia e a res-
ponsabilidade e, por consequência, empoderem-se de sua própria vida.
O processo de cooperação e organização deve passar pelo respeito às
necessidades do outro, sendo um processo de negociação aberto e dinâmico,
no qual o aluno sente-se responsável e participante. Assim, ele pode estar
na classe regular e ter um professor de educação especial para fazer um pro-
grama, para compensar das suas áreas deficitárias e desenvolvê-las individu-
almente, fora da sala de aula, em contra- turno. Não compreendemos, hoje,
uma educação especial para uma fatia de crianças ou jovens, assim como
não compreendemos que seja necessário separar as pessoas para educá-las,
para ensiná-las a viver com os outros e para juntá-las posteriormente.

8.1.5 Modelo médico-clínico e modelo inclusivo


A educação especial esteve impregnada pela ideia corretiva e cura-
tiva, tendo em vista a necessidade de adequar os alunos aos modelos bio-
lógicos e sociais construídos pela obra da natureza. Regenerar os sujeitos
de necessidades especiais passava a ser a marca e expressão do autorita-
rismo da ciência médica sobre outras ciências.
O modelo médico-clínico tem raízes mais profundas que o campo da
educação especial. Tem suas origens em uma concepção de sociedade na
qual todos os problemas sociais eram explicados localizando suas cau-
sas no indivíduo. Esse seria um problema, alguém a ser curado. Deveria,
então, sofrer intervenções médico-clínicas e de reabilitação para estar de
acordo com as exigências da sociedade.
A suposta necessidade de tantos procedimentos e técnicas especiais
para atender a esses alunos e a suposta incapacidade de professores e de

2 O empoderamento diz respeito ao processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição. Por exemplo: deficiência, gênero, idade, cor,
para fazer escolhas e tomar decisões. O poder pessoal está em cada ser humano. A sociedade
não tem consciência de que a pessoa com deficiência também tem esse poder pessoal.

– 160 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

outros profissionais da educação para levar a cabo essas exigências têm pro-
duzido, genericamente, resultado comum aos alunos com e sem deficiência:
o fracasso escolar. De um lado, as escolas estariam cumprindo seu papel e os
educandos que não conseguissem aprender teriam características pessoais
impeditivas para aprender. De outro lado, os procedimentos e técnicas espe-
ciais compatíveis com suas necessidades só poderiam ser trabalhados pelos
especialistas em educação especial, cabendo, portanto, aos professores do
ensino comum lavar as mãos diante de pessoas e de “problemas” que não se
enquadrassem em sua formação e competência profissionais.
Tal como ocorria em outras instâncias sociais, nas quais os problemas
deveriam ser imputados ao indivíduo, o fracasso escolar das pessoas com defi-
ciência também precisa ser convertido em processo de individualização, mis-
tificação e acobertamento das determinações sociais e históricas. A individu-
alização se expressa na medida em que as características pessoais compõem
a responsabilidade do indivíduo, seu fracasso ou sucesso na escolarização e a
conquista do trabalho, autonomia e independência social. Tal perspectiva está
fundamentada na concepção liberal de educação, segundo a qual o sucesso e
o mérito são determinados pelo esforço e trabalho de cada um.
A educação liberal constituiu-se condição para a construção de uma
sociedade democrática e livre, concebida como uma somatória de indi-
víduos. Descontextualizar o papel e a função da educação especial das
determinações sociais, econômicas, políticas e culturais implica um duplo
processo de discriminação e marginalização: o processo de segregação e
de isolamento em relação à sociedade, bem como a crença na existência
desse lugar ideal, nessa separação, nessa naturalização da divisão entre o
modo como interagem pessoas sem e com deficiência.
As pessoas com deficiência eram discriminadas e culpadas em razão
da exigência de características individuais que se constituiriam na pron-
tidão e maturidade para aprender a se relacionar socialmente. Ao não se
adequarem a esses requisitos, além de não serem levadas em conta suas
condições sociais e econômicas, esses alunos deveriam ser encaminhados
aos serviços de educação especial.
A desigualdade de oportunidades de acesso aos saberes sociais para
as camadas subalternas da população, nas quais está inserida a maioria das

– 161 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

pessoas com deficiência, confere atitude tão discriminatória quanto a de


responsabilizar o indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso escolar.
No entanto, a educação inclusiva propõe a organização de escolas nas
quais seja privilegiada a fusão entre a qualidade do atendimento especiali-
zado com a qualidade do atendimento da rede regular de ensino, vivendo
a experiência de uma verdadeira comunidade educacional, em que exista
a aceitação, a solidariedade, a diversidade, o respeito, a compreensão e
os direitos à saúde, educação e trabalho. Tal comunidade deve, também,
compreender que o convívio social da pessoa com deficiência com seus
pares pode oferecer a efetivação das relações de respeito, a dignidade, a
construção da identidade, da cidadania e a organização das regras sociais
de forma justa, respeitosa e solidária.
É necessário ter coragem, vontade política e organização coletiva
para obter as mudanças desejadas em prol de uma cidadania plena. No
interior da escola, é preciso unir as forças ao invés de dividi-las, lutando
para que haja igualdade de oportunidades.
A ideia de inclusão, por outro lado, não pode cair no extremo e sim-
ples ato de fé, não basta ao educador aceitar e acolher os seus alunos, é
necessária a ação objetiva. O professor deverá saber o que, quando e como
fazer, tornando a sua capacitação profissional indispensável. Falar de ati-
tudes inclusivas a todo o momento para o corpo docente e demais profis-
sionais da escola é condição inquestionável para que ali nasça e reine a
solidariedade e o espírito de equipe, em detrimento do individualismo e
do espírito de competição. É preciso termos em mente que estamos cons-
truindo coletiva e gradativamente um conhecimento diferente daquele que
comumente encontramos nas escolas, de intervenções pedagógicas inclu-
sivas, cooperativas e solidárias.
A clareza das relações e das ações configura-se essencial para o
sucesso no processo educacional, pois qualquer profissional que fizer
parte dessa escola deve ter claro que os alunos ali matriculados podem ser
deficientes ou superdotados, de população nômade pertencente a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais, ou, ainda, participar de grupos desfavo-
recidos ou marginalizados. Sendo assim, deverão ser tratados de forma
igual e possuir a mesma oportunidade de crescer. É o espírito positivo

– 162 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

da equipe que vai criar e garantir a implementação de formas eficazes de


combater atitudes discriminatórias.
Uma sociedade e uma escola inclusiva aprendem a trabalhar com as
diferenças, com a diversidade de ritmos, de estilos de aprendizagem, inte-
resses, motivações e maneiras distintas de construir o conhecimento, e con-
sideram que todas as diferenças humanas são normais e que o ensino deve se
ajustar às necessidades de cada pessoa e não o contrário. A deficiência deve
ser pensada não pela lógica da falta, mas como pura e simples diferença.
De acordo com a atual perspectiva inclusiva, o ambiente escolar é
que precisa se transformar para receber os alunos. Pensar assim representa
uma grande mudança, não só nas estruturas de ensino, mas em toda a
sociedade. Significa, ainda, mudar posturas para combater o preconceito e
a exclusão de todos os grupos marginalizados, inclusive entre as próprias
pessoas com deficiência. Consideramos que os alunos com necessidades
educativas especiais devem ter acesso à escola regular, acolhidos em uma
ação pedagógica que organiza o tempo e o espaço para eles e que é capaz
de satisfazer as suas necessidades.

Saiba mais

Em Portugal, há uma escola na qual não existem turmas separadas por


idade ou grau de escolaridade, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alu-
nos, organizados em pequenos grupos com interesse comum, reúnem-
-se com o professor em grandes galpões e desenvolvem programas de
trabalho de quinze dias. Avaliam o que aprendem e formam novos gru-
pos. Saiba mais acessando o site <http://www.escoladaponte.com.pt>.

O aluno passa, portanto, a ter o direito de expressar seus desejos com


relação à sua educação, assim como de exercê-lo com relação ao ensino
fundamental, ou seja, compreendemos nesse processo uma educação que
possibilite atingir e manter um nível de aprendizagem adequado dentro de
suas necessidades.
Para esse fim, a escola precisa, em regime de urgência, adequar-se
para garantir que o sistema de ensino não desconsidere que a aprendiza-
gem deve ocorrer de acordo com os interesses e habilidades de cada aluno.

– 163 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

Cabe à instituição acolher todas as características próprias de apren-


dizagem, assegurando ensino de qualidade a todos mediante um currículo
apropriado, alcançado por meio de arranjos organizacionais, estratégias
de ensino, uso de todos os recursos que estiverem ao alcance da escola
e parceria com as comunidades envolvidas, conforme preveem as Dire-
trizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. A inclusão
deve significar concretamente a aprendizagem de conteúdos e objetivos
previamente planejados e organizados.
Ao pensarmos em qualidade de educação para todos, também é pre-
ciso que consideremos determinados princípios fundamentais, entre eles
a liberdade de escolha do indivíduo. Essa é uma ação que devolve a ele, o
principal interessado e responsável por seu destino, esse direito que esteve
na mão dos especialistas durante décadas.
Outro aspecto a ser considerado é o de que as pessoas com defi-
ciência têm o direito de receber atendimento complementar, caso seja
necessário. A legislação prevê que é dever da rede pública de ensino
oferecer acompanhamento pedagógico aos alunos com deficiência
que apresentarem dificuldades de aprendizagem, sempre no período
contrário ao das aulas na classe regular. A ideia é manter abertas as
escolas especiais e ressignificá-las nessa tarefa. Assim, dentro do novo
contexto da educação inclusiva, o papel dessas escolas passa a ser,
também, o de oferecer serviços complementares na área pedagógica e/
ou da saúde.
O processo de cooperação e organização deve respeitar as necessi-
dades de cada um, assim como de todo o grupo, sendo uma negociação
aberta e dinâmica, na qual o aluno se sente responsável e participante.
Dessa forma, a ressignificação compreende não só o atendimento espe-
cializado, a escola especial é o lugar onde há preocupação com a preven-
ção, com a prestação de serviços no contexto da educação regular, capaz
de proporcionar aos alunos independência, autonomia e empoderamento,
com objetivos educacionais de caráter funcional.
Objetivamente, podemos concluir que os fatores elencados a
seguir devem estar presentes e que são essenciais para que a educação
inclusiva ocorra:

– 164 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

2 flexibilidade no sistema educativo;


2 ensino e aprendizagem cooperativos;
2 projeto político-pedagógico coerente com a legislação do país;
2 gestão escolar defensora da política de inclusão;
2 sistema de avaliação processual do aluno sem retenção;
2 boa relação entre escola, família e comunidade;
2 diferenciação pedagógica a quem precisar;
2 atitudes solidárias, de respeito e de aceitação por parte do
professor;
2 plano específico de ação para a sala de aula;
2 formação de professores;
2 recursos materiais e humanos;
2 professores fixos nas escolas.
A escola inclusiva, portanto, compreende todos os alunos, respei-
tando sua condição sexual, etnia, sua origem, religião, condição física,
social ou intelectual, clamando a gestão das diferenças, na qual cada con-
dição converte-se em força, um princípio, uma base do trabalho.

Na escola inclusiva os alunos aprendem participando. Não


é apenas a presença física que conta, mas se sentir per-
tencente à instituição e ao grupo de tal maneira que o
sentimento de pertencimento por parte do aluno e de
reponsabilidade por parte da escola sejam mútuos. O edu-
cando não é uma parte do todo, mas compõe o todo.


A escola se compromete a desenvolver uma pedagogia capaz de edu-
car todas as crianças com sucesso, incluindo as mais desfavorecidas e as
que apresentam deficiências graves, na perspectiva de que o ensino deve
se adaptar às necessidades dos alunos, mais do que a adaptação deles às
normas preestabelecidas.

– 165 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

Dica de filme

O milagre de Anne Sullivan é um filme de 1962, dirigido por Arthur


Penn. Baseado na vida real de Helen Keller, o filme conta a comovente
história de Anne Sullivan, uma persistente professora cuja maior luta
foi a de ajudar uma menina cega e surda a adaptar-se ao mundo que
a rodeava.

O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção de Arthur Penn. EUA: Classic


Line, 1962. 1 filme (106 min.), sonoro, legenda, color.

8.1.6 Da segregação ao direito de compartilhar,


aprender e interagir socialmente
A instrumentalização das entidades mantenedoras das escolas espe-
ciais passa a ser descartada com a possibilidade e necessidade de organizar,
prestar e vender serviços à comunidade. Em decorrência da despolitização
crescente de instituições, profissionais, sujeitos com necessidades especiais
e suas próprias filosofias, tais entidades acabam se autonomizando, criando
seus vínculos, sua unidade, individualizando suas necessidades e elimi-
nando até mesmo os conflitos. Mas não existe prática política emancipatória
na qual não possa haver democracia com sujeitos e com conflitos.
A sociedade não se constrói apenas por estruturas econômicas e
políticas e pelo dinamismo ligado às classes em conflito. Nela há
espaços, tempos e relações que passam pela subjetividade pessoal
e coletiva e que deixam sua marca na configuração social (BOFF,
1998, p. 102).

Quebrados os vínculos entre o movimento organizado, os profis-


sionais de educação e os próprios sujeitos com necessidades especiais,
desintegram-se a escola e as práticas educativas, enquanto proclamadoras
da defesa dos bens públicos sociais fundamentais.
A luta pela integração das pessoas com necessidades especiais, suas
instituições e suas utopias eram expressão de um momento da politização
dos sujeitos, de um lado, e a adoção ou implementação de políticas públi-

– 166 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

cas de bem-estar, de outro. Com a despolitização constatamos a desinte-


gração e desmobilização das pessoas. Ao invés de se lutar pelo direito ao
exercício do trabalho, ao bem-estar, à participação política, à felicidade, à
rebeldia, às trocas simbólicas e culturais, bastaria, agora, estar “incluso”
em uma escola comum?
As escolas especiais, ao atenderem pessoas com graves deficiências,
lutando para que elas recebam a atenção adequada à dignidade humana,
potencializando suas capacidades comunicativas, ampliando a aquisição
de habilidades sociais, pessoais e mantendo uma prática democrática e
politizadora em seu interior, podem ser classificadas como escolas inclu-
sivas. Nessa perspectiva de inclusão, a escola especial pode se constituir
como um espaço inclusivo, se for acolhedora e valorizadora das possibi-
lidades de determinadas pessoas. A escola especial pode ser um direito de
escolha de famílias que a elejam como seu projeto de inclusão.
No tempo da desmobilização, as diferenças não precisariam ser supe-
radas, mas simplesmente discursadas e mantidas. Com a fragmentação e
despolitização das pessoas e das organizações não haveria mais luta contra
o monopólio do poder, das decisões, do conhecimento, nem a consequente
falta de acesso e usufruto daqueles que apresentassem necessidades edu-
cacionais especiais.
Agora, serão reservadas às pessoas com deficiência, atividades de
caráter pragmático, nas quais possa ser despertado o seu espírito de cria-
tividade. Tais práticas pedagógicas são revertidas em um novo otimismo,
uma nova fantasia, uma pseudo - diversidade, um isolamento escanca-
rado, um abandono vigiado, uma segregação assistida. Sem mudanças
radicais, sem uma nova organização escolar e social, a inclusão educa-
cional mascararia seu caráter classificatório, meritocrático, competitivo
e individualista.
Como o otimismo pedagógico apresentava-se messiânico e redentor
das condições de vida, a inclusão escolar resgatava as pessoas da segre-
gação, provocando mudanças estruturais na sociedade. Enquanto seria
promovida uma educação inclusiva voltada à competitividade, paralela-
mente, seriam mantidas e acomodadas as desigualdades, referidas, agora,
como diversidade.

– 167 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

Em decorrência da autonomização da escola, as práticas educativas


passam a ser dirigidas a uma diversidade abstrata, dissociando-se das prá-
ticas sociais desses sujeitos entendidos como diversidade. Tais práticas
são organizadas para uma “diversidade média”, análoga ao aluno médio
ou padrão buscado por aquela pedagogia considerada tradicional.
Dessa forma, é fundamental reconhecer que, além da pretendida
atenção adequada às necessidades e possibilidades de cada um dos alunos
nas escolas especiais e comuns, tais instituições sempre têm a ver com
os movimentos sociais. A pseudo absolvição da prática educacional com
relação às práticas sociais não é outra coisa senão a forma dominante de
estabelecer o vínculo específico entre elas.
Uma escola inanimada perante a mudança social é uma escola com-
prometida com a conservação da ordem, com o mascaramento das condi-
ções de miséria e exploração existentes em nossas sociedades. Se a escola
não contribui para o fortalecimento dos movimentos populares, ela acaba
contribuindo para o seu enfraquecimento.
Por sofrerem um processo forçado de isolamento e segregação
social e por terem a subjetividade negada, muitas das pessoas que apre-
sentam necessidades especiais não se agregam, de fato, à população bra-
sileira. Se as organizações sociais, em parceria com a escola, consegui-
rem resgatar a função social e política da educação, uma de suas tarefas
prementes será a de identificar esses milhares de excluídos, recuperando
-lhes a identidade, a subjetividade e contribuindo, assim, para que supe-
rem sua clandestinidade.
Contudo, não basta recuperar a individualidade no plano simbólico
se isso não for feito igualmente nos planos material e político social. Não
basta identificar as deficiências se não forem criados meios de estancar
sua produção acelerada, produto mórbido dos acidentes de trabalho e de
trânsito. Para esse produto não há forma nem marketing, mas o descaso
equivale a uma guerra civil, que é incompatível com qualquer projeto de
uma sociedade inclusiva cuja vida possa ser festejada todos os dias.
Ocorre que certas organizações sociais, em razão de sua despoliti-
zação, seu formalismo e isolamento das necessidades reais e direitos das
pessoas, estão limitadas e movidas pela cotidianidade, na qual os proble-

– 168 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

mas sociais não entram na pauta de discussões. Em última instância, a


problemática da exclusão social e da própria clandestinidade fica restrita à
preocupação dos próprios excluídos e clandestinos.
Tendo como pressuposto que os direitos do homem, por mais funda-
mentais que sejam, são direitos históricos que nascem de circunstâncias
caracterizadas por lutas e defesas contra velhos poderes, resistências e
preconceitos ou velhas circunstâncias limitadoras, podemos afirmar como
irreversível e irresistível o movimento da sociedade inclusiva. Tal socie-
dade será, irreversivelmente, cada vez mais adaptada às condições de vida
das pessoas dotadas de uma condição biofísico-sensorial distinta.
As necessidades especiais humanas serão cada vez mais respeitadas
na forma de oferecimento das condições específicas para a manifestação
humana do direito de educar-se e ser feliz em sociedade. Elas serão aten-
didas gradual e progressivamente e não todas de uma só vez.
Dessa forma, como a liberdade religiosa é resultante de guerras de
religião, a liberdade civil resulta da luta de povos e parlamentos contra o
poder absoluto dos soberanos. Como a liberdade política e social resulta
do fortalecimento das lutas dos trabalhadores, dos sem-terra, a liberdade
individual das pessoas com deficiência nasce do seu reconhecimento
social geral enquanto seres individuais dignos da condição humana.
Do mesmo modo que os trabalhadores exigem dos poderes públicos
a proteção do trabalho contra o desemprego, a gratuidade e qualidade dos
serviços educacionais, as pessoas com deficiência exigem a proteção das
suas necessidades específicas, condição essencial para a manifestação do
respeito às suas diferenças.
Todas as carências e necessidades que os detentores do poder econô-
mico podem satisfazer para si próprios precisam ser protegidas à luz dos
chamados direitos sociais, que são, na verdade, individuais. Os direitos
sociais, que já foram considerados direitos de segunda e terceira geração,
tratam-se de uma categoria ainda heterogênea e difícil de se materializar
em termos de especificidades individuais.
Atualmente, é almejado que todos sejam contemplados pelo direito
à educação e ao usufruto das conquistas desenvolvidas. Do mesmo modo
que as pesquisas biológicas produziram condições para que indivíduos

– 169 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

reclamem o direito de manipulação ou comercialização de seu patrimônio


genético, os avanços científicos acabaram permitindo que determinadas
pessoas tenham o direito de ampliar suas funções biológico-orgânicas,
repercutindo diretamente em sua capacidade de vida, que pode ser cada
vez mais autônoma e independente.
Toda vez que uma gama de direitos se apresenta como possível em deter-
minada sociedade, ainda que se constitua base material para novas reivindica-
ções, apresenta socialmente a forma mais desenvolvida. No momento em que
as pessoas com deficiência passam a ser treinadas para a aquisição de deter-
minadas habilidades, não se imagina que possam realizar, no futuro, trabalhos
remunerados, nem mesmo serem consideradas trabalhadores.
No momento em que a pessoa considerada deficiente passa a existir
concretamente, interagindo com os outros, assumindo responsabilidades,
desenvolvendo capacidades, revelando talentos na realização de diferentes
trabalhos, seus direitos passam a existir como decorrência de sua condição
de agente único e, ao mesmo tempo, coletivo, distinto e integrado às rela-
ções sociais. Os direitos são expressão material da existência social dos
homens. Se não for dado ao ser humano o direito de interagir socialmente
frente às diversidades, não serão produzidos nele os benefícios resultantes
das lutas e resistências, pois ele não terá lutado na vida real.
Em condição segregada, existirá a representação de um pseudo
mundo, acobertando as aspirações e necessidades do indivíduo e, de outro
lado, falseando uma harmonia e uma aparente igualdade entre as pessoas
da sociedade. Reclusas em um aparente conforto, são retardadas as mudan-
ças a serem enfrentadas pelos dirigentes, governantes e demais pessoas.
Nesse sentido, podemos afirmar que o ser humano só se constitui
como pessoa compartilhando os benefícios dos instrumentos e recursos
materiais, no usufruto dos saberes, dos valores e dos afetos humanos, no
confronto com as possibilidades e com os limites reais, objetivos e sub-
jetivos, tangíveis e intangíveis. É no teatro das interações e dos enfrenta-
mentos que assumimos diferentes papéis enquanto personagens e atores
da nossa existência.
Nos ambientes segregados e restritos, o ser humano manifesta ape-
nas suas necessidades primárias e privadas. Quanto mais se consolida a

– 170 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

vida na sociedade das pessoas deficientes, mais se denunciam suas neces-


sidades e, ao mesmo tempo, mais se tornam fundamentais, inalienáveis e
invioláveis os direitos à vida, à liberdade, ao pensamento e expressão, à
educação, ao trabalho, enfim, à constituição da individualidade no seio das
relações sociais.
É a vida em sociedade que materializa o direito à educação, à auto-
nomia, à interdependência, o compartilhar de ideias e emoções, saberes
e afetos, objetos, instrumentos e aconchegos. É a vida em sociedade,
também, que desenvolve estratégias práticas de superação das limita-
ções humanas.
Nesse sentido, devem ser superadas as representações sociais da
deficiência caracterizadas pelas ideias de inferioridade, protecionismo,
piedade, genialidade e, ao mesmo tempo, certas proclamações constantes
de declarações políticas da “igualdade de oportunidades”, tendo em vista
a necessidade de compreendermos o homem ativo, suas lutas reais para
superar as dificuldades e se apropriar tanto da sua individualidade quanto
dos bens socialmente construídos.
É preciso recuperar o conhecimento perdido na mera informação, na
grande superficialidade pela qual navegamos quase como autômatos. É
preciso desenvolver a qualidade mental de organizar e dominar o conhe-
cimento em meio à multiplicidade de notícias produzidas e lançadas para
todos os lados todos os dias. Esse projeto requer de nós uma tarefa essen-
cial, a de definir os rumos de nossa existência, de nosso trabalho, de nossa
formação, os rumos de nossa docência escolar e não escolar, profissional
e não profissional, de selecionar sempre aquilo considerado fundamental
para nós, com os procedimentos, os caminhos para alcançá-lo, para que
cada um manifeste sua aprendizagem segundo suas possibilidades e de
acordo com a condição humana.
A condição de cidadão, ao qual são exigidos deveres, em contrapar-
tida ao exercício de direitos, ainda é algo abstrato, tendo em vista a dico-
tomia existente entre o discurso que proclama a humanização e a inclusão
social frente à organização de práticas assistencialistas. Onde impera o
assistencialismo são sufocados os direitos individuais e coletivos; onde há
repressão aos direitos não pode haver cobrança quanto ao cumprimento

– 171 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

de deveres; não existem deveres onde não existem indivíduos constituídos


como cidadãos.
Se, de um lado, as características intrínsecas das pessoas com defici-
ência deixam cada vez mais de se constituir como determinantes para suas
dificuldades de acesso a serviços educacionais, de trabalho e outros servi-
ços sociais mais amplos, de outro lado, temos a organização e a difusão de
modelos educacionais inclusivos que ganham status salvacionistas quanto
às condições de escolaridade de tais pessoas.
Outra dicotomia constatada no processo histórico de organização dos
sistemas de educação especial diz respeito às funções contraditórias que
justificaram sua generalização. De um lado, foram abertas as oportuni-
dades educacionais para cegos, surdos, deficientes mentais e outros, que
não podiam usufruir dos processos pedagógicos correntes. De outro, o
princípio da generalização da educação legitimou as formas de segregação
daqueles que não apresentavam resultados compatíveis com os interesses
econômicos e de ordem social vigentes. Assim, a ideia de ampliar as opor-
tunidades educacionais se contrapôs à ideia de segregação e secundariza-
ção social e humana daquelas pessoas.

A inclusão diz respeito à mudança de valores e ati-


tudes que só acontece mediante a conscientiza-
ção de cada pessoa e de geração a geração.
Quem está comprometido com a sua concepção está “arando
a terra da inclusão”, da qual nossos filhos semearão, nos-
sos netos cultivarão e nossos bisnetos colherão o fruto.

8.1.7 Benefícios e desafios da inclusão


Após o acompanhamento dos alunos incluídos que apresentam neces-
sidades educativas especiais, constatamos que eles se tornaram mais autô-
nomos em suas relações sociais, percebendo que suas dificuldades não os
impossibilitam de viver dignamente em sociedade, melhorando sua auto-
estima e, por consequência, tornando-se mais produtivos e apresentando

– 172 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

crescente responsabilidade e aumento na aprendizagem, assim como nas


relações de amizade com outros alunos.
A ação inclusiva também apresenta socialmente como resultado
novos amigos, que mais tarde poderão se tornar recursos formais para a
própria área da deficiência (médicos, professores, serviços técnicos varia-
dos, etc.), transformando a postura dos futuros profissionais em todas as
áreas com relação às deficiências, comprovando que esse processo se dá
a longo prazo, mas de forma eficiente. Esses amigos poderão represen-
tar, ainda, recursos informais (amigos, colegas, familiares, grupos sociais,
etc.). Os pares, com ou sem os professores, funcionam como suporte
social e instrucional na aprendizagem cooperativa, modelação, aprendiza-
gem por imitação, entre outros.
A magnitude do benefício da heterogeneidade torna-se um grande
aliado dos estudantes com ou sem deficiências na luta contra a discrimi-
nação. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos,
tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com
o outro. O grupo passa a ser o fator fundamental na construção da apren-
dizagem em uma prática equilibrada entre trabalho coletivo e individual.
Os alunos com necessidades educativas especiais poderão, futura-
mente, envolver-se em transições sociais de forma autônoma e diversi-
ficada. Por outro lado, os alunos ditos “normais” poderão desenvolver
maior capacidade afetiva e cognitiva, construída com base na acei-
tação e no respeito às diferenças, desenvolvendo crescente conforto,
confiança e compreensão a respeito da sua diversidade individual e de
outras pessoas.
Outro aspecto importante a ser ressaltado entre os benefícios da
inclusão diz respeito à proximidade do indivíduo com a comunidade onde
mora. Quando um aluno com necessidades educativas especiais vai para
uma escola especializada, geralmente se afasta da área de sua residência,
o que implica um corte nas relações com seus amigos e vizinhos. A escola
especial tem, então, que proporcionar um currículo funcional, pois o aluno
precisa aprender a utilizar os recursos de seu bairro. Ao estar próximo de
sua casa, ele resgata a aprendizagem contextualizada nas condições em
que, posteriormente, as competências serão exercidas.

– 173 –
Educação cidadã, diversidade e meio ambiente

Para que os benefícios se consolidem, é imprescindível ultrapassar as


barreiras impeditivas encontradas ao longo do processo, a primeira delas
trata da rigidez e cristalização dos esquemas institucionais, reprodutores
de injustiças e desigualdades sociais, que têm sido um dos grandes entra-
ves para a conquista desse ideal. Assim, apresenta-se a impossibilidade de
investir em novas ações, com uma mudança nas prioridades, e as pessoas
continuam sendo marginalizadas. As barreiras nos fazem esquecer de que
nas atitudes de cada indivíduo também estão postos os princípios da edu-
cação inclusiva, ao valorizar e ser valorizado, ao respeitar e ser respeitado.
Como toda instituição, a escola vive em seu interior as contradições
das relações de poder, que determinam os papéis sociais e a conduta, tanto
de alunos quanto de pais e profissionais, reproduzindo ou enfatizando
erroneamente as diferenças que são vistas de forma prejudicial quando
supervalorizam a hierarquia, a burocracia e a rigidez disciplinar, tornando-
-se controladora da práxis pedagógica. Embora cristalizada por meio
de seus costumes e retificada pelas leis e normas, cabe ao cidadão ter a
sobriedade e a inquietude necessárias para transformar quando for preciso
essa instituição.
Outro ponto que tem sido elemento dificultador do processo inclusivo
é reservado a um dos atores fundamentais desse processo, o professor, a
quem é exigido que, independente de sua experiência de vida e cultura,
acolha a todos indiscriminadamente, como se fosse possível garantir que
a base da formação de todos os docentes tenha sido calcada nos princípios
da valorização humana. Também não é possível afastar as dificuldades das
condições financeiras e pessoais dos docentes, o que faz com que eles se
vistam do altruísmo necessário para oferecer seus conhecimentos.
Dentre todos os fatores do processo de inclusão, a questão do profes-
sor é considerada um grande diferencial para a efetivação dos princípios
da educação inclusiva. Quando o docente estiver mobilizado, acolhido e
apoiado, compreendendo que ele, com suas atitudes, fará a diferença no
atendimento educacional, será quebrado o circuito interminável de desmo-
tivação, queixa, preconceito e fracasso, sem fechar os olhos para o que o
corpo docente tem encontrado no dia a dia quanto à construção dessa escola:
a baixa qualidade do ensino, a falta de infraestrutura, o baixo salário dos
professores e o espaço escolar cheio de barreiras (físicas e atitudinais).

– 174 –
Inclusão: ensinando e aprendendo na diversidade

Não menos importante é a discussão sobre o número elevado de alu-


nos que o professor tem em suas turmas, o que se revela um elemento de
grande dificuldade para o oferecimento de atendimento individualizado,
se for necessário, a quem precisar. Tal discussão pode auxiliar a realização
de uma prática pedagógica mais organizada.
Reservamos à capacitação dos professores uma atenção especial. Esse
não é um problema exclusivo da rede regular de ensino, que entende que
seus professores não se consideram capacitados para atender pessoas com
deficiência, levando-os a buscar especializações que, imaginariamente,
darão conta de toda a diversidade dos alunos. Os docentes que busca-
ram estudar a questão da educação especial nas instituições especializadas
também não se sentem preparados para trabalhar com tal diversidade, pois
a capacitação ofertada trata da forma como lidar com a diversidade em
sala de aula e não especificamente com as deficiências.
Um terceiro aspecto importante diz respeito ao poder de decisão e da
palavra das pessoas com deficiência, a maioria das ações voltadas ao seu
bem-estar costuma não ser decidida por elas. De forma geral, encontramos
pais e professores envolvidos em sua defesa. É preciso instigar as pessoas
com deficiência a lutarem pelo que consideram melhor para si.
Os espaços físicos onde estão constituídas as escolas também mere-
cem ser destacados, não parecem ser atrativos a qualquer criança, visto
que geralmente sua distribuição arquitetônica não possibilita que pessoas
com dificuldade de locomoção transitem com segurança e autonomia.
Por outro lado, os profissionais das instituições especializadas reagem
negativamente ao movimento inclusivo e à ressignificação das escolas por
terem medo do risco iminente de esvaziamento ou desmantelamento dessa
atividade, não compreendendo que se trata de uma função mais ampla da
educação especial, que agora pode sair dos muros da instituição e atuar
também na rede regular de ensino, da educação infantil ao ensino superior.

– 175 –
9
O trabalho como
princípio educativo

A organização do trabalho pedagógico no interior das ins-


tituições de educação e ensino assume formas históricas cons-
truídas socialmente. Isso implica o reconhecimento da escola
como resultado da multiplicidade de relações que se estabele-
cem entre as dimensões gerais do mundo capitalista e as dimen-
sões específicas da natureza da educação, em um processo de
continuidades e rupturas, que requer reprodução, resistência,
acomodações, negociações.
Nessa perspectiva, compreende se que a educação não é
vítima absoluta da sociedade, no sentido de apenas reproduzir
relações que foram preestabelecidas; tampouco é redentora da
humanidade ou da civilização, pois não possui poderes que per-
mitam uma interferência de dentro da escola para a sociedade no
sentido de modificá-la e resolver os problemas existentes.
Libras e temas contemporâneos em educação

Há muitos estudos que procuram relacionar diretamente os avanços


de escolaridade da população e desenvolvimento econômico dos países. É
importante reconhecer que há uma forte correlação entre essas duas dimen-
sões, mas isso não significa a existência de uma relação de causalidade
linear e direta, como se não existissem outros aspectos intervenientes.
Assim, o que se pretende defender é a importância da educação reco-
nhecida no contexto de seus limites e suas possibilidades. Este capítulo
pretende ressaltar justamente as possibilidades de transformação, em dife-
rentes aspectos, estabelecidas pela atuação educativa.

9.1.1 Concepção e forma do trabalho


como princípio educativo
O mundo está e sempre esteve em constante transformação, porque
é construído historicamente nas relações que homens, mulheres e crian-
ças estabelecem entre si para produzir sua própria existência – e não há
novidade nessa afirmação. Porém, “para aqueles que analisam o mundo
atual, alguma coisa radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou na
própria mudança: é a rapidez e a aceleração perpétua de seu ritmo” (FOR-
QUIN, 1993, p. 18). Se antes as transformações levavam décadas e, por
vezes, gerações, para se manifestarem, atualmente a mesma geração
passa por inúmeras transformações, que não se resumem simplesmente ao
avanço tecnológico. Pode se dizer que a única coisa permanente, hoje, é
a mudança. E quanto mais velozes são as mudanças, mais se evidencia a
exclusão das maiorias.
Os princípios de racionalidade, hierarquia, consumo de massa, que
sustentavam a sociedade industrial moderna, estão sendo substituídos pela
crescente importância conferida à intelectualização, por uma nova ética,
uma nova estética, pela virtualidade, pela consideração da subjetividade.
Essas mudanças tomam tal amplitude que as interpretações intelectuais e
morais construídas até então não são mais suficientes para explicar este
mundo, estas transformações. As mudanças são muito aceleradas e a vida
humana não as tem acompanhado.
Do ponto de vista da produção científica, uma das questões centrais
que se apresentam, segundo Santos (1988), é que a ciência moderna e seus

– 178 –
O trabalho como princípio educativo

conceitos não respondem às perguntas da atualidade. “As condições epis-


têmicas das nossas perguntas estão inscritas no avesso dos conceitos que
utilizamos para lhes dar resposta.” (SANTOS, 1988, p. 47). Isso marca o
fim de um período hegemônico da ciência moderna, que durante os últi-
mos quatrocentos anos tem naturalizado a explicação da realidade.
O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor
que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que,
ao objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que, ao
caracterizar os fenômenos, os caricaturiza. [...] o conhecimento
ganha em rigor o que perde em riqueza e a retumbância dos êxitos
da intervenção tecnológica esconde os limites da nossa compreen-
são do mundo e reprime a pergunta pelo valor humano (SANTOS,
1988, p. 58).

O pensamento moderno acostumou-se em tal medida à utilização de


categorias fundadas em números, tempo, espaço, matéria, que não con-
seguem conceber explicações científicas que possam prescindir dos con-
ceitos “cartesianos” convencionais. Nesse paradigma, conhecer implica
dividir e classificar para depois determinar as relações que se estabelecem
entre as parcelas, generalizando-as na forma de leis da ciência. Essas leis
privilegiam a explicação do funcionamento das coisas e fenômenos, bus-
cando suas causas, independentemente de seus agentes ou fins.
Esse modelo de racionalidade da ciência natural logo foi transposto
para o estudo da sociedade, conferindo-lhe o estatuto de ciência. A dis-
tinção dicotômica entre ciências naturais e sociais está assentada em uma
“concepção mecanicista da matéria e da natureza a que contrapõe [...] os
conceitos de ser humano, cultura e sociedade” (SANTOS, 1988, p. 60).
A naturalização das categorias da ciência moderna foi um processo lento
e ainda encontra eco nas comunidades científicas, assim como no interior
da escola.
A organização do trabalho pedagógico tem se pautado nos princí-
pios da ciência moderna, reproduzindo o paradigma até agora dominante
e contribuindo, em certo sentido, para sua cristalização. A própria divisão
do conhecimento escolar em disciplinas, assim como a forma de siste-
matização dos conteúdos de cada área, a seriação dos anos letivos são
manifestações do processo de incorporação desse paradigma. É impor-
tante perceber que

– 179 –
Libras e temas contemporâneos em educação

a disciplinaridade da presente estrutura curricular não [somente]


como a tradução lógica e racional de campos de conhecimento,
mas como a inscrição e recontextualização desses campos num
contexto em que processos de regulação moral e controle tornam
se centrais (SILVA, 1996, p. 93).

A escola, espelhando a ciência, dicotomiza natureza e cultura, matéria


e mente, objetividade e subjetividade, e não abre espaço para que se efetue
a superação dessas dicotomias. De maneira bastante evidente, os alunos se
apropriam dessa lógica de pensamento e a reproduzem, mesmo que sintam,
ainda que intuitivamente, que poderia ou deveria haver superação.

A escola precisa pensar sobre as questões suscitadas pelo


paradigma científico emergente, não para incorporá las de
forma mecânica e abstrata, mas para rever seus próprios funda-
mentos, sobretudo em relação à: a) necessidade de superação
da dicotomia entre as ciências sociais e naturais, entendendo
que não é possível conceber uma natureza humana diferen-
ciada de outros tipos de natureza, porque toda natureza é
humana; b) compreensão de que todo conhecimento é local
e total porque tem como horizonte a totalidade universal;
c) superação da dicotomia entre sujeito e objeto de conhe-
cimento, considerando a ciência como um ato criador; d)
compreensão de que todo conhecimento científico visa a
constituir se em um novo senso comum porque busca traduzir
se em uma nova racionalidade (SANTOS, 1988, p. 60 71).


Não é mais possível, nem saudável, ocultar as dúvidas. É preciso torná
las parte das preocupações dos sujeitos que compõem a escola, envolvendo
toda a comunidade escolar nos debates sobre essas questões, porque elas
dizem respeito ao mundo, à vida, para além dos limites da escola.
Os processos de superação das contradições não são, sob quaisquer
aspectos, lineares ou naturais; assim como o confronto entre a ciência
moderna e o novo paradigma “pós moderno” não é a única contradição
criada pela contemporaneidade. Forquin toma as análises de Hannah
Arendt em relação à existência de “uma espécie de incompatibilidade
estrutural entre o espírito de modernidade e a justificação da educação
como tradição e transmissão cultural” (FORQUIN, 1993, p. 20) para dis-

– 180 –
O trabalho como princípio educativo

cutir o caráter aparentemente paralisado, esvaziado e até ilegítimo que


assumem os objetivos do trabalho pedagógico.
Arendt (apud FORQUIN, 1993) sublinha que autoridade e tradição
são próprias da natureza da educação, processo através do qual os conte-
údos culturais necessários à continuidade do mundo são transmitidos às
novas gerações. Contudo, o mundo não está mais organizado sobre esses
princípios de autoridade, tampouco é regido pela tradição – o que cria con-
tradições que precisam ser pensadas a fim de recontextualizar os proces-
sos educativos. É preciso reconhecer que não se pode ignorar a moderni-
zação do mundo, ao mesmo tempo em que não se pode rejeitar a história.
“[...] só uma visão extremamente superficial e prematura da modernização
pode nos fazer aderir ao mito de efêmero e rejeitar, como um fardo, nosso
pertencimento à memória.” (FORQUIN, 1993, p. 20).
Nesse sentido, são muitos os desafios da escola frente à pós moder-
nidade, inclui se entre eles a necessidade de uma prática fundamental-
mente ética, contra a exploração e a exclusão. A exclusão não se mate-
rializa somente no desemprego, na fome, na miséria, na exclusão do
mercado produtor e consumidor, mas, sobretudo, e talvez com maior
intensidade, materializa-se na exclusão dos processos de produção e
socialização do conhecimento, dos elementos que formam o ser humano
na sua plenitude.
Parece, então, ser fundamental uma análise e revisão rigorosa dos con-
ceitos e objetivos que foram sendo construídos historicamente como resulta-
dos possíveis das relações entre as dimensões gerais do processo de produção
capitalista e as dimensões específicas da natureza da educação. Contudo, isso
não pode ser feito de fora dos processos educativos. É fundamental que essa
reflexão seja realizada por todos aqueles que compõem a escola.
A vida social é assim o produto de uma “composição” entre cada
um e os outros, de um concerto e de uma partilha, mas produto
constantemente ameaçado, constantemente contestado, causa e
efeito de uma “negociação” perpétua entre os atores portadores de
interpretações e de “definições de situações” divergentes (FOR-
QUIN, 1993, p. 79).

A perspectiva de educação a partir da qual se constrói essa análise


e a proposta de revisão dos princípios que sustentam as ações educativas

– 181 –
Libras e temas contemporâneos em educação

partem do pressuposto de que o trabalho, compreendido como atividade


humana, intencional e planejada, voltada para a transformação da natureza
e da cultura – e consequente produção da própria humanidade –, para a
satisfação das necessidades materiais e simbólicas, deve ser o princípio
educativo, por excelência, de todo o sistema de ensino.
Compreender o trabalho como princípio educativo significa reco-
nhecer sua importância no processo de constituição dos seres humanos.
É imprescindível retomar a compreensão de trabalho como dimensão de
produção humana e da própria humanidade. O reconhecimento de que o
homem se faz homem por meio do trabalho leva à compreensão da rele-
vância do trabalho para a organização dos processos educativos formais,
informais e não formais.

Sugestão de leitura

FORQUIN, J. C. Escola e cultura. As bases sociais e epis-temológicas do


conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.

Se compreendermos que toda ação humana intencional é trabalho,


então todas as formas de relacionamento que produzem ações educativas,
sejam sistemáticas ou assistemáticas, são formas de trabalho. Nesse sen-
tido, conclui-se que educação, como já analisado no capítulo 1, é traba-
lho. Partimos, portanto, dos conceitos já estudados para a elaboração da
reflexão acerca das proposições para a organização do ensino que tome o
trabalho como princípio educativo.
Cabe salientar a importância de conceber a educação para além dos
muros da escola, ou seja, como um conjunto de processos de relação
humana que se estabelecem em diferentes tempos e espaços de vida,
na interação com diferentes grupos sociais. Assim, entende-se que a
educação se perpetua por toda a vida dos indivíduos, possibilitando a
apropriação, ressignificação e produção de cultura aqui entendida como
produção humana, que envolve formas de pensar, agir, produzir, viver,
estabelecer prioridades e atuar em função delas, relacionar se com os
demais, etc.

– 182 –
O trabalho como princípio educativo

Mészáros (2005) ressalta as reflexões de José Martí, intelectual


cubano do século XIX e mártir da independência daquele país, sobre o
objetivo da educação enquanto possibilidade de construção da liberdade
por meio do acesso à cultura. É preciso lembrar que sua reflexão trata de
um período de defesa da liberdade e busca da independência de seu país,
mas a reflexão se mantém atual, tendo em vista que tanto a conquista da
liberdade quanto o acesso à cultura social e historicamente produzida pela
humanidade não se caracterizam como realidade universal.
De fato, o papel dos educadores e sua correspondente responsabi-
lidade não poderiam ser maiores. Pois, como José Martí deixou claro, a
busca da cultura, no verdadeiro sentido do termo, envolve o mais alto
risco, por ser inseparável do objetivo fundamental da libertação. Ele insis-
tia que “ser cultos es el único modo de ser libres”. E resumia de uma bela
maneira a razão de ser da própria educação: “Educar es depositar em cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente hasta el dia em que vive.” (MÉSZÁROS,
2005, p. 58, grifos do autor).

Na concepção de Martí (apud MÉSZÁROS, 2005), o obje-


tivo maior da educação é garantir que cada sujeito tenha acesso
ao que a humanidade produziu como um direito inaliená-
vel, para que essa humanidade possa reviver em cada homem
singular. Ou seja, o reconhecimento da máxima de que o
homem se faz homem implica, necessariamente, no reconheci-
mento da importância da educação nesse processo, pois, para
fazer se humano, é imprescindível que cada sujeito se apro-
prie individualmente da cultura produzida socialmente.


Vigotski (1998) explica esse processo como “internalização” ou
reconstrução intrapsíquica de relações que se estabeleceram inicialmente
de forma interpsíquica. Compreende-se, assim, que qualquer conheci-
mento ou relação se produz primeiro entre pessoas (pelo menos duas) para
que os sujeitos possam internalizá-lo individualmente. Esse processo se
inicia muito antes do acesso à escola e se prolonga para além dela, mesmo
que essa seja a razão da existência da instituição escolar.

– 183 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Dessa forma, a aprendizagem é um aspecto fundamental da consti-


tuição dos seres humanos. Para Vigotski1, o aprendizado adequadamente
organizado gera o desenvolvimento humano em seus diferentes aspectos;
“[...] o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas” (VIGOTSKI, 1998, p. 118) e, por essa razão,
se perpetua por toda a vida do indivíduo.
A defesa dessa perspectiva deve-se à necessidade de humanização
dos processos educativos, pois, como vimos, há um intenso processo
de desumanização e coisificação das relações humanas que precisa ser
revisto. Essa situação provoca reflexos no interior das escolas, tornando
possível, muitas vezes, reconhecer atitudes que incentivam o individu-
alismo, a competição, o desprezo pela solidariedade, tanto nas relações
entre os profissionais da educação quanto nas relações com e entre alunos.
Para Kuenzer (1995, p. 191),
eleger o mundo do trabalho como ponto de partida para a proposta
pedagógica da escola comprometida com os interesses dos traba-
lhadores não significa propor uma formação profissional estreita e
limitada, determinada pelo mero “saber fazer” despido de compre-
ensão, de análise, de crítica.

A autora ressalta que a compreensão abrangente de trabalho como


todas as formas de ação humana implica, necessariamente, perceber que
toda e qualquer educação é educação para o trabalho, e contém
uma dimensão intelectual, teórica, e outra instrumental, prática, na
medida em que ela interfere de algum modo nas formas de intera-
ção do homem com a natureza, com os outros homens e consigo
mesmo (KUENZER, 1995, p. 191).

9.1.2 Educação como trabalho não material


A perspectiva materialista histórica de análise da realidade explica a
ação dos seres humanos por meio do conceito de trabalho, como estuda-
1 Não nos deteremos aqui em um estudo mais aprofundado sobre a Teoria do Desenvolvi-
mento e Aprendizagem de Vigotski, posto que esse não é o tema deste livro, mas é impor-
tante ressaltar interfaces relevantes entre teorias que se aproximam do ponto de vista das
concepções teórico filosóficas.

– 184 –
O trabalho como princípio educativo

mos. Mas há formas diferentes de trabalho e de ação sobre a natureza e a


sociedade, por isso distingue se trabalho material de trabalho não material.
A categoria trabalho material refere-se à transformação da natu-
reza que produz uma modificação material na realidade, com a produ-
ção de artefatos e mercadorias que possuem existência sensível. Trata-se,
por exemplo, de processos como a transformação da madeira bruta em
mesas e cadeiras; do trabalho industrial que transforma matéria prima de
natureza diversa em plástico, tecido, ligas de metal, produtos igualmente
diversos. Inclui-se nessa classificação não só a produção industrial em
larga escala, mas também a bricolagem e o trabalho artesanal que produz
diferentes objetos.
Já, a categoria trabalho, não material trata basicamente da produção
intelectual, que não transforma diretamente a realidade material, mas pro-
duz ideias, conhecimentos, valores. Ou seja, produz modificações sociais e
individuais sobre os próprios seres humanos, sem precisar resultar em obje-
tos sensíveis e palpáveis – o que não significa que isso não possa acontecer.
Compreende se como não material o trabalho que produz arte, filosofia, edu-
cação. Muitas vezes, esse trabalho exige um suporte material para que possa
existir de fato e para que possa ser comunicado, divulgado, socializado.
A separação absoluta entre trabalho material e não material, portanto,
é possível apenas para fins didáticos, pois, na prática, eles se encontram,
se relacionam e muitas vezes são, realmente, inseparáveis. A produção de
um livro, por exemplo, pode ser classificada como trabalho não material,
posto que se refere à elaboração de ideias, mas se não existir a produção
material do livro enquanto objeto, essas ideias não serão divulgadas, não
chegarão aos leitores e não haverá sentido para a sua produção.
De forma análoga, não há produção material que possa prescindir de
um trabalho não material que envolva planejamento, previsão de utiliza-
ção de recursos e de resultados esperados. Assim, percebemos que essa
divisão didática entre trabalho material e não material, embora não encon-
tre correspondência na realidade cotidiana, pode nos ajudar a compreen-
der melhor o sentido e a natureza da ação humana.
Vamos nos concentrar na análise do trabalho não material, no qual
se situa a educação. É importante distinguir duas formas de compreender

– 185 –
Libras e temas contemporâneos em educação

e definir a educação na perspectiva do trabalho não material: uma defi-


nida por Saviani (2008) e outra por Paro (2006). As explicações dos dois
autores não são necessariamente excludentes, mas diferentes em alguns
aspectos, que veremos a seguir.
Saviani (2008)2 diferencia o trabalho não material, em que o produto
não se separa do produtor e do processo de produção, daquele tipo de
trabalho não material que permite essa separação, ou seja, não exige um
consumo imediato.
No primeiro caso estão as peças teatrais, os concertos orquestrados
ao vivo, os shows de diferentes tipos, as aulas. Na educação, o produto
não se separa do produtor e do processo de produção porque ela exige a
presença de professor e aluno no mesmo espaço e ao mesmo tempo, para
que a interação e a aprendizagem possam se realizar. Ao mesmo tempo em
que a aula é produzida é, também, consumida. Obviamente, o autor trata
do ensino presencial e não do ensino a distância.
No segundo caso, encontramos os livros que podem ser lidos muitos
anos depois de escritos e até mesmo depois da morte de seus autores, as
obras de arte como pinturas e esculturas, as músicas, os filmes, etc.
Paro (2006) apresenta algumas reflexões com o objetivo de proble-
matizar as definições de Saviani (2008), defendendo que a educação pode
se separar do produtor e do processo de produção, na medida em que se
prolonga para além do momento da aula, nas reflexões e ações de alunos
e professores, provocadas durante a aula. Assim, Paro (2006) retoma a
discussão sobre o objetivo do trabalho educativo, na perspectiva de defen-
der a transformação do estudante para além dos muros da escola. O autor
salienta, ainda, que o aluno, nesse processo, assume um papel triplo: (co)
produtor da aula, consumidor e objeto do trabalho do professor.
As diferenças entre as explicações apresentadas pelos autores não as tor-
nam divergentes, ao contrário, ambas as teorizações corroboram a compreen-
são da educação como trabalho não material. A partir da compreensão dessa
condição de trabalho não material, ambos os autores defendem a ideia de que
2 Essa reflexão pode ser encontrada no texto clássico produzido pelo autor, intitulado:
“Sobre a natureza e a especificidade da educação”, publicado no livro Pedagogia histórico
crítica: primeiras aproximações (SAVIANI, 2008).

– 186 –
O trabalho como princípio educativo

“a especificidade da atividade educativa escolar impede que aí se generalize o


modo de produção capitalista. [...] no trabalho não material o capitalismo não
pode aplicar se a não ser de forma restrita” (PARO, 2006, p. 140).
As restrições apontadas referem-se a, pelo menos, três dimensões
importantes, relacionadas à impossibilidade de expropriar plenamente o
produtor do conhecimento sobre o processo de trabalho, reduzir o aluno a
mero consumidor e a aula, ou o aprendizado, a simples mercadoria.
O produtor não pode ser expropriado plenamente do conhecimento
sobre o processo de trabalho sob pena de torná lo inviável, tendo em vista
que o conhecimento é o próprio objeto sobre o qual professores e alunos se
debruçam. O aluno, como já indicado, não estabelece um papel passivo no
processo educativo, ao contrário, participa ativamente e sua aprendizagem
depende diretamente da sua ação sobre o conhecimento.
Por último, mas não menos importante, a aula não pode ser con-
fundida com uma mercadoria comum, mesmo em situações em que há
pagamento de mensalidades em instituições privadas de ensino, já que a
presença na aula não garante a aprendizagem do aluno, que é o verdadeiro
produto da educação. Dessa forma, o aluno educado (e não a aula em si)
consiste no resultado almejado pelo trabalho escolar.

9.1.3 O princípio educativo da escola unitária


A necessidade de uma proposta educativa que apresente ideias para
construir relações de novo tipo é fundamental para rever o modelo de
sociedade no qual estamos imersos. A convivência com situações de vio-
lência, de desrespeito pela vida, caos e relativização de todos os conceitos,
muitas vezes, nos habitua à desumanidade e nos impede de ter reações
de indignação.
Portanto, cabe tomar emprestada da pesquisa de tipo etnográfico, de
cunho antropológico, a premissa de estranhar o familiar e familiarizar-se
ao estranho para analisar a realidade de maneira objetiva, a fim de consta-
tar as possibilidades de intervenção e transformação dessas relações. Uma
das atitudes necessárias é resgatar a capacidade de indignação frente às
situações que se tornaram cotidianas, mas que demonstram comportamen-
tos de abandono da civilidade e negação da cidadania.

– 187 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Na intenção de defender a ação educativa contra a barbárie e os fata-


lismos, Paulo Freire (2000) apresenta reflexões sobre a necessidade de
reconhecer que existem fatores condicionantes da realidade, mas que não
podem ser tomados como determinantes a priori de todas as dimensões da
vida humana. Isso implica, ainda, e sobretudo, reconhecer a possibilidade
de transformação social, não como devaneio e sim como resultado da ação
histórica dos homens e mulheres sobre a realidade.
Freire conecta a ideia de uma educação emancipadora à necessidade de
construção de um mundo menos injusto, pautado em relações de respeito à
dignidade do outro. A justiça, assim como a igualdade, é um conceito que
exige maior aprofundamento, posto que necessita de uma “adjetivação”, ou
seja, exige que se determine justiça ou igualdade em relação a quê.
Para Amartya Sen (2001), todas as teorias normativas acerca do
ordenamento social apresentam a defesa da igualdade em algum aspecto,
campo ou espaço, ainda que divirjam em relação ao conteúdo dessa igual-
dade. Dessa forma, diferentes teorias defendem a igualdade no espaço que
consideram possuir um papel central para o ordenamento social. Assim, a
igualdade passa a ser definida “como igualdade num espaço em particu-
lar” (SEN, 2001, p. 45, grifos do autor), em um aspecto específico.
O autor defende que é necessário sempre qualificar o termo igual-
dade, a fim de explicitar de que igualdade se trata. Da mesma forma,
podemos ampliar essa reflexão para a defesa da ideia de justiça. Para Sen
(2001, p. 52), “a questão importante na presente discussão é a natureza da
estratégia para justificar a desigualdade por meio da igualdade”, ou seja,
em nome da igualdade em determinado aspecto, o discurso social justifica
a desigualdade em outro.
Por exemplo, em nome da igualdade de reconhecimento dos méri-
tos individuais, justifica-se a desigualdade de rendimentos; ou então, em
nome da igualdade de liberdade no mercado, justifica-se a desigualdade de
condições de vida. Desse modo, muitos discursos de justificativa da desi-
gualdade se constroem pelo argumento de igualdade em algum aspecto da
vida, tendo em vista que a diversidade humana cria espaços de diversifica-
ção frente às situações de vida, necessidades de sobrevivência, caracterís-
ticas individuais, capacidades, potenciais, etc.

– 188 –
O trabalho como princípio educativo

Não é possível analisar as questões relacionadas à igualdade e à


justiça independentemente da compreensão acerca dos condicionantes e
determinantes sociais. Em relação ao tema, Freire apresenta uma impor-
tante reflexão sobre a diferença entre reconhecer que os seres humanos são
condicionados e determinados pela estrutura econômico social.
É o que nos faz recusar qualquer posição fatalista que empresta a
este ou àquele fator condicionante um poder determinante, diante do
qual nada se pode fazer. Por grande que seja a força condicionante
da economia sobre o nosso comportamento individual e social, não
posso aceitar a minha total passividade perante ela. [...] É neste sen-
tido que, reconhecendo embora a indiscutível importância da forma
como a sociedade organiza sua produção para entender como esta-
mos sendo, não me é possível, pelo menos a mim, desconhecer ou
minimizar a capacidade reflexiva, decisória, do ser humano. O fato
mesmo de se ter ele tornado apto a reconhecer quão condicionado
ou influenciado é pelas estruturas econômicas o fez também capaz
de intervir na realidade condicionante (FREIRE, 2000, p. 55 56).

Essa reflexão é importante na medida em que restabelece a dimensão


histórica da ação dos indivíduos sobre a realidade, considerando como
de “mão dupla” a relação entre o homem e suas circunstâncias3. O reco-
nhecimento da dimensão estrutural da sociedade, das relações de trabalho
que criam as condições de existência da humanidade, é fundamental para
construir uma visão que se aproxime da realidade concreta. Porém, é pre-
ciso cuidar para não mergulhar em um fatalismo determinista ou estrutu-
ralismo, que impeça de reconhecer a dimensão da autonomia dos indiví-
duos, pois é justamente na autonomia que se encontra a possibilidade de
transformação, de transgressão e de construção de novos paradigmas.

Por isso, a discussão sobre a formação humana, para Grasmci


(2000), não pode prescindir do debate acerca da autodisciplina
intelectual e autonomia moral dos indivíduos, com vistas à forma-
ção integrada das dimensões técnicas e políticas. Na perspectiva
gramsciana, todo homem é concebido como intelectual, ainda que
não execute funções intelectuais frente à divisão social do traba-
lho, e possui o dever e o direito de ser formado para ter condições
técnicas e políticas de assumir papéis dirigentes na sociedade.

3 Questão enunciada por Marx no texto intitulado “Teses sobre Feuerbach” (MARX; EN-
GELS, 1998).

– 189 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Assim, coloca se em xeque a dualidade estrutural que per-


meia a organização escolar, estabelecendo cursos diferencia-
dos para os indivíduos que assumirão posições de comando
e para os que assumirão posições consideradas produtivas. A
partir da defesa de uma educação ampla para todos os sujei-
tos, Gramsci (2000) apresenta o ideal da escola unitária.


A escola unitária constrói se sobre o princípio de unitariedade da pró-
pria sociedade. Pretende-se a superação das dualidades, bem como das
desigualdades e injustiças criadas pelo modelo de produção que distingue,
separa e hierarquiza as formas de trabalho intelectual e industrial. Consi-
dera-se que a plenitude de uma escola unitária é possível apenas em uma
sociedade também unitária, em que não sobreviva a ideia de dominação e
de expropriação do homem por outros homens. Gramsci explica que
O advento da escola unitária significa o início de novas relações
entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na
escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso,
irá se refletir em todos os organismos de cultura, transformando os
e emprestando lhes um novo conteúdo (GRAMSCI, 2000, p. 40).

A proposta de escola unitária se refere à reorganização da educação


básica como um todo, sobretudo nos níveis fundamental e médio. Para Gra-
msci, a escola precisa ser mais coercitiva no início do processo de escola-
rização, a fim de que os alunos possam internalizar a disciplina necessária
aos estudos, contemplando, além dos conhecimentos sobre leitura, escrita
e rudimentos das ciências, conteúdos relacionados aos direitos e deveres
fundamentais para a organização de uma sociedade de novo tipo.
Desde as atividades destinadas à educação infantil, a escola precisa-
ria organizar tempos e espaços para a aprendizagem coletiva e para uma
disciplina igualmente coletiva. Ao longo do processo de escolarização, o
trabalho pedagógico deve tornar se menos coercitivo e mais voltado para
a construção da autonomia dos estudantes.
No último nível, que corresponderia ao ensino médio, a escola deve
se constituir como uma escola criativa, o que significa enfatizar os valores
fundamentais do humanismo, a disciplina intelectual e a autonomia moral
voltados para a aprendizagem dinâmica das ciências, seus princípios e

– 190 –
O trabalho como princípio educativo

métodos de produção do conhecimento sobre a realidade. A escola criativa


não significa a utilização de métodos considerados construtivistas, signi-
fica uma abordagem baseada na investigação que possibilite a criação ou
criatividade a partir de uma sólida base de conhecimentos científicos.
A escola unitária ou de formação humanista (entendido este termo,
“humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicio-
nal), ou de cultura geral, deveria assumir a tarefa de inserir os jovens
na atividade social, depois de tê los elevado a um certo grau de matu-
ridade e capacidade para a criação intelectual e prática e a uma certa
autonomia na orientação e na iniciativa (GRAMSCI, 2000, p. 36).

A instituição escolar, nessa concepção, constitui se como desinte-


ressada e de cultura geral. Esses conceitos são fundamentais na medida
em que Gramsci defende a não profissionalização precoce dos jovens,
bem como certo distanciamento dos interesses específicos do mercado. A
escola deve ser articulada ao mundo do trabalho, mas não deve submeter-
-se às exigências transitórias do processo produtivo, o que explica a utili-
zação do termo “desinteressada”. Assim, a especialização técnica para o
trabalho seria realizada em momentos posteriores, garantindo a escola de
caráter unitário e de formação geral para toda a população.
Esse modelo de escola propõe a articulação entre a formação técnica
e a formação política de todos os sujeitos, a fim de torná-los potencial-
mente dirigentes. Essa perspectiva pode ser traduzida pelo conceito de
educação politécnica, que se contrapõe à formação polivalente e defende
um projeto pedagógico baseado nas descobertas científicas e tecnológicas
em uma perspectiva omnilateral. Isso implica reconhecer o caráter histó-
rico e provisório do conhecimento; não sacralizar a ciência em detrimento
das demais áreas de estudo; considerar as exigências e necessidades da
vida humana em todas as suas dimensões.
Uma educação politécnica que levasse em conta as dimensões
aqui discutidas e que tomasse como sua moldura teórica e prática
a perspectiva da omnilateralidade (a dialética entre trabalho e não
trabalho; o cultivo dos cinco sentidos e da sensibilidade humana;
a formação do eu socialmente competente; a integração entre edu-
cação geral e educação profissional; a escola unitária e sua combi-
nação com experiências práticas de trabalho concreto; o estímulo
da iniciativa dos alunos por meio de projetos e de experimentos
conduzidos por eles mesmos etc.) desembocaria naturalmente

– 191 –
Libras e temas contemporâneos em educação

num duplo engajamento: em prol do desenvolvimento das capa-


cidades humanas e em prol das transformações sociais necessárias
(MARKERT, 1996, p. 32, grifos do autor).

Markert (1996) nos ajuda a compreender como é possível detalhar o


conceito de omnilateralidade e perceber os impactos de uma educação
politécnica em duplo sentido, tanto individual como social. Assim, uma
educação de novo tipo não estaria voltada apenas à formação dos sujeitos
de maneira atomizada, independente dos demais e da sociedade em que
estivesse inserida, tampouco trataria das estruturas sociais aniquilando a
dimensão individual. É justamente na compreensão da necessária articu-
lação entre o uno e o múltiplo, entre o indivíduo e a sociedade, em suas
dimensões subjetivas e objetivas, que se constrói a possibilidade de uma
educação verdadeiramente transformadora.
Para que a transformação social seja possível, com vistas à superação
do atual padrão de produção excludente e opressivo, é fundamental que
exista uma superação do ordenamento social em seus múltiplos aspec-
tos. A transformação a que nos referimos exige mudanças profundas em
relação à sociedade, à economia, à cultura, às relações humanas em sua
totalidade. Tais mudanças não se estabelecem “de cima para baixo”, ou
seja, qualquer processo de transformação não pode prescindir das pessoas
que agem, pensam, produzem, sentem, relacionam se entre si e constroem
cotidianamente a vida em sociedade.

Dica de filme

O filme A história de Ron Clark – o triunfo relata a história de um pro-


fessor que procura enfrentar novos desafios, com o objetivo de elevar
a aprendizagem dos alunos, sobretudo aqueles estigmatizados pela
sociedade. O professor demonstra grande sensibilidade ao estabelecer
relação com os alunos e consegue resultados amplamente reconheci-
dos. É uma história envolvente, que provoca e incentiva a reflexão sobre
a organização do trabalho escolar em múltiplas dimensões.

A HISTÓRIA de Ron Clark – o triunfo. Direção de Randa Haines. Esta-


dos Unidos; Canadá: California Home Video, 2006. 1 filme (95 min).

– 192 –
O trabalho como princípio educativo

Portanto, quando se pensa em uma proposta destinada à transforma-


ção da escola, a fim de construir um “novo tipo” de instituição a partir de
novas bases, é preciso pensar em educação para quê e para quem – ou seja,
no aluno. Desse ponto de vista, é possível associar a proposta de escola
unitária à concepção de escola defendida por Snyders (1988), em relação
à necessidade de garantir a satisfação cultural dos alunos. Por satisfação
cultural, compreende-se a alegria possibilitada pelo acesso à cultura, pela
desmistificação da realidade, pela compreensão do mundo a partir da mul-
tiplicidade de elementos historicamente elaborados pela humanidade.
Assim como Gramsci, Snyders (1993) defende que a escola deve ser
inicialmente mais dogmática, baseada em obrigações e na disciplina, para
tornar-se cada vez mais aberta, mas sempre enfatizando o método inves-
tigativo e o desenvolvimento do espírito crítico – levando os alunos a
tornarem-se independentes. A questão central para a conquista da satisfa-
ção cultural está no acesso aos saberes mais elaborados de cada área do
conhecimento, que possibilitem o desvelamento da realidade.

Snyders (1993) chama esse tipo de conhecimento de “obra


prima”. Para ele, é importante que o aluno seja colocado em
situações que o possibilitem romper com os conhecimen-
tos fragmentados que possui e que o conduzam a experiên-
cias de satisfação ao se apropriar de saberes mais complexos,
permitindo o seu contato com a cultura mais elaborada.
A singularidade da “minha” escola é transformar os conteú-
dos escolares a ponto de colocar em primeiro plano a obra
prima e a alegria que o aluno pode extrair da obra prima;
uma escola que ambiciona confrontar o aluno com as con-
quistas humanas essenciais, na esperança de que ele alcance
assim as alegrias essenciais (SNYDERS, 1993, p. 111).


A escola, na sua concepção, precisa aprender a encantar o aluno e
surpreendê-lo, precisa buscar a beleza e a admiração pelo conhecimento,
precisa instigar os alunos para que participem do mundo à sua volta. Nesse
sentido, supera-se a ideia de que é necessário estudar para o futuro, de
que não há vida na escola e de que as instituições escolares possuem uma

– 193 –
Libras e temas contemporâneos em educação

função de simples preparação para a vida. Snyders (1993) defende que a


escola é tempo e espaço de vida, aprendizagem e alegria cultural.
Isso não minimiza a dificuldade do estudo, o peso das obrigações
estudantis e o sofrimento muitas vezes causado pelo esforço. Ao contrário,
a satisfação só é possível com trabalho árduo e o esforço é valorizado e
compensado pelas satisfações que apenas a compreensão de determinadas
teorias, conceitos, leis, poesias, períodos históricos, entre outros, pode-
riam apresentar. O encontro do aluno com a obra prima é acompanhado da
certeza de que, espontaneamente, ele não atingiria tal nível de reflexão e
apropriação desse saber.
“Desenvolver o espírito crítico é uma das tarefas essenciais da escola”
(SNYDERS, 1988, p. 235), que está intimamente relacionada à possibili-
dade de estabelecer interpretações e análises para além dos textos e con-
teúdos estudados. A satisfação cultural criadora permite a originalidade,
possibilita a internalização dos saberes e sua reelaboração, incorporando
novas perspectivas à compreensão do mundo, à vida.

Dica de filme

O filme Entre os muros da escola apresenta situações cotidianas das


relações entre jovens alunos e professores. O filme foi produzido garan-
tindo espaço para o improviso, o que lhe confere grande grau de rea-
lismo. A trama não pretende apresentar heróis ou experiências fantás-
ticas de superação das adversidades, mas centra se na exploração de
dilemas atuais e reais sobre o trabalho escolar. É um filme que privilegia
os diálogos e a reflexão.

ENTRE OS MUROS da escola. Direção de Laurent Cantet. França: Sony


Pictures Classics; Imovision, 2007. 1 filme (128 min).

A escola é necessária porque a aprendizagem do conhecimento ela-


borado, nos leva à emancipação, não se dá ao acaso. A escola é o local
onde se apresenta aos jovens, a todos os jovens, um tipo de poesia dife-
rente da que eles estão acostumados em seu cotidiano: modos de racio-
cínio rigoroso que eles não tinham atingido até então. Isso só é possível

– 194 –
O trabalho como princípio educativo

por meio do reconhecimento, intervenção e confronto com o outro: outros


pensamentos, teorias, atitudes.
Por isso é tão necessária a orientação e a intervenção do professor
nesse processo, para que os alunos e alunas atinjam os níveis mais ele-
vados do conhecimento e, dessa forma, possam prescindir de seus mes-
tres, construindo graus cada vez mais elevados de autonomia intelectual e
moral. O objetivo de todo processo educativo que se pretenda emancipa-
dor, será sempre conduzir os estudantes à autonomia que possibilite sua
intervenção crítica, criativa e consciente sobre a realidade.

Sugestão de leitura

SNYDERS, G. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Glossário
Cartesiano: O termo cartesiano é uma referência ao cientista e filó-
sofo francês René Descartes (1596–1650) e pode ser utilizado em diferen-
tes sentidos. O uso mais habitual é feito na matemática e na geografia em
relação ao “plano cartesiano”, sistema de coordenadas organizado sobre
um plano, formando a imagem de um papel quadriculado. Outra forma de
utilizar o termo pode ser uma referência ao método científico enunciado
por Descartes, por meio do qual se pretende conhecer determinada reali-
dade a partir da sua subdivisão na menor partícula possível, a fim de pro-
ceder à análise das partes e posteriormente reagrupá-las. Essa ideia está
baseada sobre o fundamento de construção do conhecimento a partir das
questões menos complexas para as mais complexas.

– 195 –
10
Educação e cidadania

Ensinar as pessoas a compreender a sociedade em que estão


inseridas e a adotar boas práticas da cidadania é função da edu-
cação. Para que isso seja possível, porém, a educação tem que
ser vista de maneira dialética e interligada a todos os aspectos da
vida coletiva.
O trabalho se insere nesse contexto e não deve ser visto
somente como uma forma de subsistência. Ele é o fruto dos sabe-
res individuais, do esforço físico e mental, e é por meio dele que
se obtém aquilo que será oferecido à sociedade.
Tudo isso deve acontecer com base na responsabilidade
social e nos princípios éticos.
Mas como conseguir isso de maneira efetiva na prática?
Libras e temas contemporâneos em educação

É aí que a entra a educação. Não só em seu aspecto teórico, mas tam-


bém na formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade e nas
relações de troca que efetuam diariamente com outros cidadãos.
Todo o conhecimento obtido deve ser aplicado a uma atuação prática
e abrangente. É preciso que os saberes extrapolem os muros da escola, e
possam ser utilizados em casa, nas relações sociais e no trabalho que será
desempenhado por cada um.
A educação não compreende, assim, somente a transmissão do conhe-
cimento. O professor é responsável por ensinar os alunos a analisar a reali-
dade em que vivem, a partir da coleta de informações e de um pensamento
crítico, de modo a desenvolverem suas próprias interpretações e opiniões.
Ou, em outras palavras, a educação deve levar a pessoa a ser capaz de agir
e pensar por si mesma.
Da mesma forma, o conhecimento prévio e as experiências indivi-
duais têm papel fundamental no processo de aprendizagem. Tudo aquilo
que o aluno viveu compõe a sua bagagem cultural e histórica e deve ser
integrado ao conhecimento que será produzido.
Segundo Paulo Freire, o educador é político, e faz política ao fazer
educação; então que se faça de maneira mais consciente, localizando os
discentes dentro de sua realidade produtiva; ensinar exige respeito aos
saberes socialmente construídos, na prática comunitária e profissional do
aluno: “Por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os sabe-
res curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles
têm como indivíduos?” (FREIRE, 1999, p. 34). Ou seja: o aluno combina
aquilo que é ensinado com seus contextos pessoais.
Essa perspectiva coloca o aluno em um papel ativo, dinâmico e
coparticipante do processo educativo. Debates, trocas de conhecimentos
e atividades práticas devem estar presentes no cotidiano escolar, pois per-
mitem que os alunos desenvolvam seu pensamento crítico e aprendam uns
com os outros.
Além disso, a educação é o meio de obter colocações no mercado de
trabalho e bases para a continuação dos estudos em universidades e enti-
dades de pesquisa. Por isso, é preciso que todas as habilidades necessárias
para isso sejam ensinadas.

– 198 –
Educação e cidadania

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento criado


em 2017 e que dispõe sobre as competências necessárias para os alunos
em cada etapa de formação. Seu texto é composto pelas necessidades do
contexto social e econômico atual, embasado em conhecimentos sólidos e
que visam uma formação eficiente.
Ela traz a necessidade dos alunos de pensar por si próprios, articu-
lando habilidades críticas e criativas para questões diversas. Resolver pro-
blemas sociais, questionar situações, resolver conflitos e encontrar solu-
ções para questões variadas são algumas dessas competências. Ou seja, a
formação do aluno tem um aspecto muito mais amplo do que a aprendiza-
gem de um ofício ou obtenção de um diploma.
É dessa maneira que se pode pensar a cidadania dentro do contexto
educacional. A percepção de somos todos cidadãos de um mesmo mundo
e que todas as nossas ações impactam a sociedade e meio ambiente é o
cerne da questão - saber como atuar nesse papel de maneira positiva é a
necessidade básica da formação do aluno.

10.1 Cidadania, direitos humanos


e o direito à educação
A Constituição de 1988 traz a garantia do direito à educação para
todos os brasileiros. O Estatuto da Criança e do Adolescente, criado a
partir da Lei nº. 8.069/1990, também estabelece esse direito e determina
as bases para sua oferta efetiva.
No entanto, é preciso ir além da esfera institucional. Muitas crian-
ças e jovens permanecem afastados da escola por questões econômicas e
sociais. É papel do Estado fiscalizar essa adesão e garantir que todos os
direitos estão sendo respeitados.
Além disso, é preciso que o sistema educacional esteja preparado
para receber todos os tipos de alunos. Pessoas com deficiência, de todos
os credos e etnias, classes sociais e contextos diversos devem encontrar
na escola um ambiente acolhedor. Isso significa ter estrutura, concreta e
formacional, para entender as necessidades de cada um e oferecer a todos
o melhor ensino possível.

– 199 –
Libras e temas contemporâneos em educação

As dificuldades enfrentadas são muitas. Falta de recursos financeiros,


quantidade excessiva de alunos por turma e escassez de programas de
formação específica são algumas delas, que permeiam a carreira de pro-
fessores e profissionais da educação.
Por isso, é preciso que família, governo e sociedade atuem conjunta-
mente para garantir uma educação de qualidade. A ação conjunta e inte-
grada é a chave do processo de formação de crianças e adolescentes cons-
cientes de seu papel enquanto cidadãos.

10.1.1 Concepção de cidadania: elementos


para uma retrospectiva histórica
A cultura grega está muito presente em nossa sociedade e, no caso
da concepção de cidadania, isso não é diferente. Na Antiguidade Clássica,
nasceu o conceito de polis, que dizia respeito ao espaço de convivência e
debate público sobre a vida em sociedade.
Esse espaço era reservado aos homens livres e adultos da sociedade
grega. A concepção de uma arena de debates políticos, com participação de
todos, nasceu daí. A ideia de um governo feito pelo povo e para o povo, que
viria a se tornar a base da democracia, também é originada nesse contexto.
Com isso, criou-se também a ideia de que a cidadania gira em torno
da capacidade de participar do poder político e exercer modificações no
contexto social.
Essa vida pública criou, assim, uma esfera pública de debates, que
se diferencia da esfera familiar por estabelecer uma relação de igual-
dade entre seus membros. Em casa, esposas, filhos e agregados deviam
ser submissos aos chefes de família. Na polis, isso não acontecia. Os
indivíduos falavam de igual para igual; eles não mandavam, mas tam-
bém não obedeciam.
Essa posição foi determinante para criar um conceito social de liber-
dade. A possibilidade de atuar publicamente na vida política, buscando
consensos em vez de determinações, passou a ser vista como a verda-
deira liberdade. Ela permanecia, contudo, restrita à esfera pública, pois era
somente nela que esse papel podia ser desempenhado.

– 200 –
Educação e cidadania

Já o Império Romano estabeleceu uma diferença essencial entre


liberdade e cidadania. Algumas punições poderiam gerar a proibição de
participação na vida pública. Ou seja, era perdida a cidadania, mas não a
liberdade em seu aspecto generalista, caracterizado basicamente como o
direito de ir e vir.
A Idade Média, por sua vez, eliminou a esfera pública. A família era
o centro de tudo e comandava toda uma área de influência - familiares e
servos deveriam sempre acatar as ordens do senhor feudal, sem questioná-
-lo ou participar do processo decisório. Ou seja, a esfera familiar regia as
relações sociais de maneira determinante e autoritária.
Assim, é possível afirmar que, na Idade Média, os servos são
condicionados, desde a infância, à ideia de serem comandados à imagem
da hierarquia e ao aspecto da obediência. É importante lembrar que todo
o direito medieval está baseado na hereditariedade. Nos países onde reina
a desigualdade permanente de condições e oportunidades, os senhores
obtêm de seus serviçais uma obediência pronta, completa, respeitosa e
fácil. Os trabalhadores ocupam uma posição subordinada, da qual eles não
podem sair.
Tudo isso começa a mudar com a Revolução Francesa, no final do
século XVIII. A indignação da burguesia com a necessidade de obedecer
às regras criadas pela aristocracia levou ao surgimento de um novo ideal
de liberdade, eternizado na máxima “liberdade, igualdade e fraternidade”,
que se tornou o lema da Revolução.
É preciso lembrar, porém, que a liberdade francesa era semelhante
à grega: só se aplicava a homens, brancos e adultos. As mulheres e uma
série de pessoas que não tinham boas condições financeiras estavam em
uma camada da sociedade que não desfrutava desses ideais.

Como a busca pelo exercício da cidadania


influenciou a sociedade?
À medida em que os homens buscavam ter mais possibilidades de
exercer a sua cidadania, mais foram necessárias medidas institucionais para
garantir essa participação. Consequentemente, mais espaços passaram a ser
ocupados pelos cidadãos e mais funções foram sendo desempenhadas.

– 201 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Ou seja, a cidadania está diretamente ligada com os direitos civis,


políticos e sociais. Marshall (1967) procura identificar a evolução histó-
rica dessas três dimensões da cidadania, concluindo que:
2 o século XVIII propiciou o desenvolvimento dos direitos civis
(liberdade pessoal, de expressão, pensamento e crenças, o direito
à propriedade e à justiça, por exemplo);
2 o século XIX foi palco do estabelecimento de direitos políticos (
voto e o emprego em serviço público);
2 o século XX possibilitou a extensão da cidadania para a dimen-
são social (bem estar, a segurança, o direito a uma vida civili-
zada e o acesso à herança social).
A cidadania, assim, é a base de toda a conquista dos direitos humanos.
Foi por meio dela que se percebeu que cada indivíduo precisa ter direitos
absolutos. Não se trata de questões variáveis ou que podem ser tomadas
em situações extremas: os direitos humanos são universais e devem ser
aplicados a todos os sujeitos do mundo.
Ao serem declarados como universais, os direitos humanos são esta-
belecidos como superiores às fronteiras de cada país, aos governos que
existem e aos sistemas vigentes.
Os direitos humanos existem não só para garantir o bem estar cole-
tivo, mas também para determinar parâmetros de conduta entre a socie-
dade. Ao afirmar o direito de liberdade dos homens, por exemplo, define-
-se que a escravidão não é permitida.

O que são os direitos humanos?


“Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres
humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade,
etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição.

Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, à


liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à
educação, entre e muitos outros. Todos merecem estes direitos,
sem discriminação.

– 202 –
Educação e cidadania

O Direito Internacional dos Direitos Humanos estabelece as


obrigações dos governos de agirem de determinadas maneiras
ou de se absterem de certos atos, a fim de promover e proteger
os direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos.

Desde o estabelecimento das Nações Unidas, em 1945 – em


meio ao forte lembrete sobre os horrores da Segunda Guerra
Mundial –, um de seus objetivos fundamentais tem sido pro-
mover e encorajar o respeito aos direitos humanos para todos,
conforme estipulado na Carta das Nações Unidas:

“Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram,


na Carta da ONU, sua fé nos direitos humanos fundamentais,
na dignidade e no valor do ser humano e na igualdade de direi-
tos entre homens e mulheres, e que decidiram promover o pro-
gresso social e melhores condições de vida em uma liberdade
mais ampla, … a Assembleia Geral proclama a presente Decla-
ração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a
ser atingido por todos os povos e todas as nações…”

Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948”

(Extraído de: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/)


Os direitos humanos são fundamentados por leis, mas não se restrin-
gem a esse aspecto. A igualdade entre todos condena a discriminação, por
exemplo, mesmo que não haja leis específicas para isso em todos os países.
Perceba, assim que se constituem três esferas de atuação: a familiar
ou pessoal, a pública e a institucional, que diz respeito ao governo oficial
e a seus relativos órgãos.
Em qual delas o indivíduo deve ser exercer sua cidadania? Em todas!
A vida pessoal não é descolada da cidadania. Ela exige ações e condutas
diárias, cujas decisões são pessoais. No entanto, elas afetam a todos os que estão
ao redor. Furar uma fila, por exemplo, é uma ação negativa e que prejudica aos
demais cidadãos, mas que não é um crime ou motivo de exclusão social.
A maneira como uma pessoa se relaciona com colegas de trabalho e
vizinhos, por exemplo, já abrange a esfera social. Agir sem preconceitos e

– 203 –
Libras e temas contemporâneos em educação

respeitar os direitos dos outros é uma premissa básica dessa convivência,


assim como atuar em conjunto para criar situações positivas para todos.
Votar não é a única maneira de participar de forma cidadã da esfera
institucional. Saber do que está acontecendo, fiscalizar as ações do governo
e cobrar a criação ou manutenção de políticas públicas são deveres do
cidadão consciente.
Ou seja, a cidadania pode também ser vista como um conjunto de
princípios éticos que devem ser seguidos por todos. Isso significa que
eles devem ser seguidas mesmo sem necessidade jurídica e que, uma vez
fazendo parte das leis, devem ser cumpridas corretamente.

10.1.2 Educação como direito de cidadania


A educação pode ser compreendida como um dos direitos sociais fun-
damentais para a conquista da cidadania.
É praticamente um consenso universal que a educação é a maneira
mais eficiente de formar pessoas conscientes. Na prática, isso significa
também que a educação pode ensinar os indivíduos sobre seus direitos
e deveres, permitindo que ele tome consciência de seu papel ao mesmo
tempo em que tem maior acesso a seus direitos.
A leitura e a escrita, por exemplo, são essenciais para que se possa
buscar e entender os direitos. Essa é a premissa básica da educação: per-
mitir que os cidadãos possam saber por si mesmos o que podem fazer.
A compreensão das ciências em seu processo investigativo, das lin-
guagens e suas possibilidades de abrangência e conscientização, as exa-
tas e seu potencial de determinar com precisão as grandezas. Todas essas
habilidades servem para facilitar a vida coletiva e oferecer as bases para
os rumos pessoais que cada um deseja seguir.
Além disso, a educação é, simultaneamente, um direito e um dever. O
direito à educação está diretamente ligado ao dever de frequentar a escola
- no caso do Brasil, a obrigatoriedade do ensino é dos 4 aos 17 anos.
Essa determinação sinaliza para o papel da educação aos olhos do
Estado. A importância do ensino é de tal forma essencial que se tornou um
dever previsto em lei.

– 204 –
Educação e cidadania

Como a obrigação de enviar crianças e jovens à escola é da família,


note também que a esfera familiar tem um direito de ter acesso à educação
e um dever de manter menores de idade devidamente matriculados.

Você sabia?

A Constituição Imperial brasileira, aprovada em 1824, foi uma das pri-


meiras no mundo a estabelecer o direito à educação para toda a popu-
lação, determinando em seu Art. 179 (BRASIL, 1824):

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazi-
leiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é
garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte.

[...]

XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.


.

Ter garantias legais de oferta de ensino gratuito é fundamental, mas


será que é o suficiente para que o ensino seja acessível a todos?
A resposta é não. No Censo de 1920, cerca de 65% da população
brasileira com mais de 15 anos não era alfabetizada - e isso 100 anos após
a garantia do ensino gratuito.
Ou seja, é preciso criar políticas públicas de incentivo à educação. A
proibição do trabalho infantil é determinante nesse caso, pois é um grande
entrave ao acesso. A criação de incentivos às famílias de baixa renda que
mantém os filhos na escola também é importante, já que garante o bem
estar familiar sem prejudicar a adesão à educação.
Quadro 1 - O ensino fundamental na legislação brasileira no período republicano

Disposição Conteúdo da legislação em relação à


Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
Laicidade do ensino ministrado nos estabelecimentos
1891 CF
públicos.

– 205 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Disposição Conteúdo da legislação em relação à


Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
Ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória.
1934 CF2127
Tendência à gratuidade do ensino ulterior ao primário.
Ensino primário obrigatório. Garantia de gratuidade apenas
1937 CF aos que alegam “escassez de recursos”. Contribuição mensal
dos estudantes para a “caixa escolar”.
Ensino primário obrigatório, ministrado na língua nacional e
1946 CF gratuito para todos. Ensino ulterior ao primário gratuito aos
que comprovam insuficiência de recursos.
Ensino primário com, no mínimo, quatro séries anuais de
LDB duração, podendo ser estendido para seis séries pelos sistemas
1961 de ensino, obrigatório a partir dos sete anos de idade. Isenção
n. 4.024 aos que comprovam estado de pobreza, quando houver insufi-
ciência de escolas ou a criança apresentar doença grave.
Ensino primário obrigatório para todos, dos 7 aos 14 anos, e
gratuito nas escolas oficiais. Ensino ulterior ao primário gra-
1967 CF
tuito aos que comprovam insuficiência de recursos. Substitui-
ção da gratuidade por distribuição de bolsas de estudos.
Ensino de 1° grau com oito anos de duração, obrigatório e
Lei gratuito dos 7 aos 14 anos de idade. Gratuidade nos níveis
1971
n. 5.692 ulteriores para os que provam insuficiência de recursos e não
tenham repetido mais de um ano letivo.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que não
1988 CF tiveram acesso na idade própria. Gratuidade do ensino público
em estabelecimentos oficiais.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada a gra-
1996 EC n. 14
tuidade para os que não tiveram acesso na idade própria.
Ensino fundamental obrigatório e gratuito até para os que
LDB não tiveram acesso na idade própria, com, no mínimo, oito
1996
n. 9.394 anos de duração. Gratuidade do ensino público em estabele-
cimentos oficiais.
Lei Altera a LDB n. 9.394/96, estabelecendo o ensino fundamen-
2006 tal com nove anos de duração, obrigatório e gratuito na escola
n. 11.274 pública, a partir dos seis anos de idade.

– 206 –
Educação e cidadania

Disposição Conteúdo da legislação em relação à


Ano
legal obrigatoriedade e gratuidade
Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
2009 EC n. 59 idade, assegurada a gratuidade para os que não tiveram acesso
na idade própria.

Fonte: Bruel (2010, p. 154 155).

Até 1934 não havia determinações sobre obrigatoriedade e frequên-


cia na educação escolar. Ou seja, a educação gratuita era oferecida, mas
não era mandatória e também não se determinava por quantos anos os
alunos precisavam estudar.
Outro ponto importante é a gratuidade. No período da ditadura, entre
1937 e 1967, o ensino só era gratuito a quem alegasse escassez de recur-
sos. Isso só veio em mudar com a Lei n. 5.692/71, que estende o período
de obrigatoriedade para oito anos e flexibiliza a gratuidade apenas aos
níveis posteriores ao obrigatório.
O fim da ditadura, na década de 1980, foi essencial para a evolução
das condições de educação no país. Isso porque a liberdade de organização
e ação de manifestações de movimentos sociais influenciou diretamente a
luta por direitos. Essa luta foi significativa em diversos aspectos, fazendo
com que a Constituição Federal (CF) de 1988 seja considerada uma das
mais positivas em termos de conquistas de direitos dos cidadãos.
O Art. 5º da CF estabelece os direitos civis e políticos fundamentais
dos cidadãos brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil, reconhecendo
o princípio de igualdade perante a lei.
O caput do Art. 5º (BRASIL, 1988) dispõe textualmente que “todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]”,
e se desdobra em 78 incisos que detalham os termos sob os quais a igual-
dade de todos se estabelece.
É importante lembrar que a igualdade legal não exclui a desigualdade
em outros aspectos da vida humana. No entanto, ter o amparo da legis-

– 207 –
Libras e temas contemporâneos em educação

lação e, consequentemente, da esfera institucional do país, é um grande


avanço frente a toda a luta por direitos que vimos ao longo desse capítulo.
A CF reserva todo o Capítulo II para a descrição dos direitos sociais
da população. O caput do Art. 6º determina que “são direitos sociais a edu-
cação, a saúde, a alimentação , o trabalho, a moradia , o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).
Assim, a educação é descrita em nossa Constituição como um direito
social. Ou seja, todos os indivíduos devem ter acesso a ela para garantir
seu desenvolvimento e bem estar social. Não é um privilégio ou uma van-
tagem. Nesse sentido, todas as ações que visem a ampliação do acesso à
educação, por políticas públicas ou por ações sociais, são válidas e devem
ser incentivadas no contexto brasileiro.
A formalização do direito à educação também fez com que fossem
estabelecidas obrigações do governo para com o povo. Ou seja, ao tornar
o ensino gratuito e obrigatório, foi preciso criar maneiras de garantir essa
obrigação e de medir os resultados obtidos.
Assim, podemos ressaltar os itens estabelecidos como dever do
Estado por meio do Art. 208 da CF (BRASIL, 1988):
2 A maior abrangência da gratuidade, que foi estendida a todos os
estabelecimentos públicos de ensino.
2 A garantia de oferta da educação gratuita para as pessoas que
não tiveram acesso na idade própria, superando a limitação de
idade entre 7 e 14 anos presente na legislação anterior.
2 A definição do ensino fundamental (e posteriormente do ensino
obrigatório) como direito público subjetivo, incluindo responsa-
bilização da autoridade competente pela sua não oferta. Assim,
o ensino passa a ser reconhecido como direito inalienável de
todo cidadão brasileiro e o Estado passa a ser responsabilizado
por sua oferta.
2 A ideia de progressiva universalização do ensino médio, indi-
cando uma preocupação com a continuidade da escolarização,

– 208 –
Educação e cidadania

o que deixou espaço para a definição do conceito de educação


básica estabelecido posteriormente pela LDB n. 9.394/96.
2 A extensão da obrigatoriedade do ensino à educação básica dos
4 aos 17 anos de idade, ampliando o tempo de escolaridade obri-
gatório que antes da aprovação da EC n. 59/09 se limitava ao
ensino fundamental. O início do período obrigatório na etapa de
educação infantil aos quatro anos de idade tem gerado muitas
polêmicas por não se configurar como consenso entre legislado-
res e intelectuais da educação.
2 O atendimento especializado às pessoas com deficiência. Mesmo
que esse tema ainda seja alvo de muitas discussões e dissensões,
foi importante o seu reconhecimento pela CF.
2 A oferta de ensino noturno regular adequado às condições dos
alunos e o atendimento aos estudantes por meio de programas
suplementares indicam a preocupação do Poder Público com a
satisfação das necessidades dos alunos, a fim de garantir a sua
permanência no sistema de ensino.
Em um país de desigualdades econômicas e sociais como o Brasil, é
preciso considerar que ter a educação como uma prerrogativa do Estado
é uma grande conquista. Isso significa não responsabilizar pais e familia-
res pela obrigação de manter seus filhos na escola mesmo quando não há
condições de transporte, alimentação e permanência. Ou seja, o governo
precisa encontrar meios de criar escolas que ofereçam a todos os alunos
formas de acessá-lo.

Dessa forma, consolida-se a reciprocidade entre o direito à educa-


ção como um direito social e o dever do Poder Público enquanto
ente responsável pela garantia desse direito. Compreende-se
que a ação do Estado sobre a educação não se esgota na oferta
de vagas, mas abrange a garantia de acesso a elas, permanên-
cia na escola e um padrão mínimo de qualidade de ensino.
Assim, não se pode falar em garantia do direito à educação
sem matrícula em instituição de educação ou de ensino.

– 209 –
Libras e temas contemporâneos em educação

A igualdade de direitos, no que se refere ao acesso à educação, é


muito importante. Porém, é preciso considerar essa questão com mais pro-
fundidade do que isso. A igualdade não deve ser baseada na oferta das
mesmas coisas a todos, mas sim na oferta daquilo que cada um precisa
para estar em posição de igualdade.
Parece confuso? Imagine que duas crianças, uma de 1,20m e outra de
1,50m, fossem avaliadas por sua capacidade de alcançar uma prateleira.
Isso é justo?
O exemplo é uma maneira lúdica de ilustrar a equidade. O paradigma
da equidade afirma que é preciso oferecer aos alunos as condições neces-
sárias para que todos tenham acesso adequado à educação. Isso significa
que alunos com deficiências, por exemplo, devem encontrar na escola
todo o suporte para seu desenvolvimento em vez de precisarem se adequar
a um padrão da maioria.
As diferenças existem e sempre existirão. Uma educação cidadã não
pode se basear na massificação de seus alunos, culpando a cada um por
suas dificuldades e necessidades. Ao contrário, ela deve prezar pelo reco-
nhecimento da diferenças e encontrar maneiras eficientes de atender às
demandas que irão surgir.
Todas essas concepções são pensadas com o mesmo objetivo: o de
criar uma educação que crie cidadãos socialmente responsáveis, com pen-
samento crítico e autossuficientes. A educação precisa ser sempre vista com
a base fundamental de toda a sociedade, sobre a qual se pode erguer o tra-
balho, a vida em sociedade, a atuação política e outros aspectos relevantes.
Como dissemos, a educação é a base. Somente o acesso à educação
não é suficiente para garantir a emancipação dos cidadãos se outros direi-
tos humanos não forem respeitados. Por isso, é preciso sempre a partici-
pação e a fiscalização das ações do Estado para garantir sua responsabili-
dade para com a promoção e manutenção dos direitos humanos a todos os
cidadãos de seu país, independentemente de sua origem, cor, etnia, credo
e comportamento.

– 210 –
Educação e cidadania

Dica cultural

Como vimos, a educação é importante tanto no aspecto civil quanto na


função social de ensinar os alunos a conviver com colegas a desenvol-
ver um senso coletivo ético, responsável e cidadão.

O documentário Mitã. Criança brasileira fala sobre esse tema, demons-


trando como a valorização da cultura e das habilidades sociais é
importante no desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade em
que estão inseridos.

Assista em: https://vimeo.com/110362748.

– 211 –
11
Educação como
direito da criança

Neste capítulo vamos discutir o que significa conceber a


criança como sujeito de direitos e entender quais são esses direi-
tos quando estamos tratando de educação. Para tanto, a análise
do Estatuto da Criança e do Adolescente, de forma articulada à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é central. Não
vamos entrar na seara da legislação de ensino propriamente dita
e, sim, nas interseções que se estabelecem entre as duas leis e
a realidade.
Libras e temas contemporâneos em educação

11.1.1 A criança como sujeito de direito


A definição da criança, do adolescente e do jovem como sujei-
tos de direito se contrapõe à concepção de sujeitos de tutela. Durante
um longo período da história da humanidade, a criança não desfrutou
de uma atenção diferenciada do adulto. A “invenção” do conceito de
criança e da compreensão de sua especificidade é bastante recente e
confunde-se com a consolidação do Estado moderno, já analisado em
capítulos anteriores.
A compreensão desse grupo como sujeitos de tutela indica que os
direitos, em última instância, referem-se aos seus pais ou responsáveis,
que tomam as decisões e assumem os direitos pelas crianças, adoles-
centes e jovens. Isso pode ser exemplificado com a legislação anterior
à CF de 1988, quando, por exemplo, as mães trabalhadoras tinham
direito à creche para os filhos pequenos. A conquista desse direito pre-
cisa ser compreendida no contexto das lutas feministas das mulheres
trabalhadoras, que garantiu as condições necessárias para a emanci-
pação feminina e a entrada da mulher na esfera pública, no mundo
do trabalho. No entanto, ao mesmo tempo, é preciso identificar que a
atenção à infância era considerada um direito da mãe trabalhadora e
não da criança em si.
Essa situação se altera legalmente com a aprovação da CF de 1988 e
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90, que reco-
nhecem não apenas os tradicionais direitos humanos, mas incluem direitos
especiais, decorrentes da compreensão de que crianças e adolescentes são
seres “em desenvolvimento”. De acordo com o Art. 2º do ECA, “considera se
criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 1990).
É importante lembrar que a adoção internacional dos direitos das
crianças deve se, principalmente, à Convenção da ONU de 1989, da qual
o Brasil é um dos países signatários. Para a realidade nacional, a atuação
dos grupos da sociedade civil organizada, que reivindicavam avanços no
sentido da garantia de direitos para a população nessa faixa etária, foi tão
relevante quanto a influência do movimento internacional.

– 214 –
Educação como direito da criança

Saiba mais

A Convenção sobre os Direitos da Criança foi adotada pela Organização


das Nações Unidas (ONU), em 1989, e 193 países ratificaram o documento.
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) divulga que apenas
dois países assinaram formalmente, mas não ratificaram a convenção:
Estados Unidos e Somália.

No site da ONU no Brasil é possível acessar o documento na íntegra:


<http://onu.org.br/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-criancas/>.

A Constituição Federal de 1988, Constituição Cidadã, é conside-


rada um marco importante no processo de definição de direitos civis,
políticos e sociais, de forma abrangente e também no que concerne aos
direitos de crianças, adolescentes e jovens. Há uma transformação signi-
ficativa em relação à transição da compreensão anterior – que indicava
a criança como sujeito de tutela – para uma compreensão mais ampla,
da criança como sujeito de direitos. Esses direitos incorporam diferentes
aspectos da vida cidadã, incluindo a educação, e indicam a necessidade
de cuidados que resguardem essa população de diferentes formas de dis-
criminação e violência.
De acordo com a CF de 1988, é estabelecida prioridade absoluta
ao atendimento à criança, ao adolescente e ao jovem, tanto pela família
quanto pela sociedade e pelo Estado. Pode se afirmar, portanto, que há
uma responsabilidade compartilhada entre as três instâncias para garan-
tir essa prioridade em múltiplas dimensões da vida, conforme disposto
no Art. 227.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar
à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à pro-
fissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá los a salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão (BRASIL, 1988, redação dada pela Emenda
Constitucional n. 65, de 2010).

– 215 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Sugestão de leitura

ROCHA, R. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo:


Companhia das Letrinhas, 2002.

Ao definir a prioridade do atendimento às crianças, adolescentes e


jovens, a CF de 1988 estabelece um princípio importante para a definição
e execução de políticas públicas para a população. No entanto, o texto
constitucional não indica os instrumentos para a garantia dessa prioridade
e tampouco define em que ela consiste, exigindo da legislação que nor-
matizou os direitos da criança e do adolescente um detalhamento maior,
como indica o parágrafo único do Art. 4º, da Lei n. 8.069/90.
Art. 4º [...]
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a. primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b. precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c. preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d. destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas rela-
cionadas com a proteção à infância e à juventude (BRA-
SIL, 1990).

Essa definição do que significa “absoluta prioridade” é fundamental


para o direcionamento das políticas de atendimento à população até 18
anos de idade. Mesmo porque, com a aprovação da CF de 1988, esta-
beleceram se novas regras para a distribuição de competências entre os
entes federados e os municípios alcançaram níveis de autonomia que não
tinham até então, ficando responsáveis pelo planejamento e execução de
grande parte das políticas sociais.

É importante salientar o papel do Poder Público no processo de


garantia da proteção integral necessária à infância, adolescên-
cia e juventude, pois o reconhecimento e a determinação legal

– 216 –
Educação como direito da criança

dos direitos não implicam uma transferência direta e imediata


para a sua realização. Assim, muitos desses direitos formal-
mente conquistados ainda não são efetivamente realizados.


As autoras Oliva e Kauchakje (2009) realizaram um estudo sobre
os “Planos Plurianuais Municipais (PPA)1 referentes ao quadriênio 2004
2007” (OLIVA; KAUCHAKJE, 2009, p. 24) de dezenove capitais brasilei-
ras, para avaliar a inserção de políticas públicas sociais destinadas a crian-
ças, jovens e adolescentes, no sentido de cumprir os dispositivos legais
relacionados à priorização desse público. As pesquisadoras concluíram que
muitos municípios apenas reproduzem políticas estaduais ou federais, sem
organizar políticas próprias e articuladas à realidade local. Para elas,
num país com tantas diferenças e contrastes culturais, o gestor
municipal deve estar atento para perceber as peculiaridades locais,
adequando estratégias e ações adaptadas à realidade da infanto
adolescência, reconhecendo os no lugar que merecem, como novos
sujeitos de direitos (OLIVA; KAUCHAKJE, 2009, p. 29).

Como já analisado anteriormente, a realização de qualquer direito


instituído exige um dever que envolve a oferta de condições correspon-
dentes para garantir sua satisfação. Portanto, esse acompanhamento das
ações específicas das administrações municipais, estaduais e federal é de
extrema importância para averiguar se as políticas realizadas estão aten-
dendo às necessidades da população de forma adequada. Compreende-se
que “o Estado democrático de direito existe em função da pessoa. Nessa
perspectiva, a realização dos direitos humanos tem como escopo a ação
estatal, que se volta à garantia desses direitos e à promoção da dignidade
da pessoa humana” (SANTOS, 2007, p. 134).
Assim, é fundamental a atuação da sociedade civil organizada na
fiscalização não só do processo de elaboração e aprovação das leis orça-

1 O Plano Plurianual (PPA) é um documento elaborado pelo Poder Executivo e aprovado


pelo Poder Legislativo, transformando se em lei. É um instrumento de gestão obrigatório,
deve preceder a discussão, elaboração e aprovação das Leis de Diretrizes Orçamentárias e
Leis Orçamentárias Anuais, orientado as. O PPA deve ser elaborado para abranger as ações
de governo no período de quatro anos, materializando se como um planejamento das ações
da administração pública em relação às políticas e diversas áreas de atuação.

– 217 –
Libras e temas contemporâneos em educação

mentárias, mas também e, sobretudo, das ações delas decorrentes. A


execução orçamentária, portanto, não deve ser objeto de análise apenas
dos tribunais de conta, mas também da população, pois é preciso que
exista um processo de acompanhamento e fiscalização contínuo, possi-
bilitando a democratização da gestão pública. O principal espaço para
isso, seguramente, é o das audiências públicas de prestação de contas,
que precisam assumir um caráter cada vez mais político e analítico, e
não meramente técnico.
Nessa perspectiva, o ECA estabelece direitos para crianças e adoles-
centes; deveres para o Poder Público, a sociedade e as famílias; e possibi-
lidade de punição em caso de ação ou omissão que atente contra tais direi-
tos. Nos termos do Art. 5º, “nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação
ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1990).

Dica de filme

O pequeno Nicolau é inspirado no livro Le petit Nicolas, de Jean Jac-


ques Sampé e René Goscinny, publicado em 1959. O filme apresenta
as aventuras de um garotinho na década de 50 do século XX que, com
idade de oito ou dez anos, é cercado de amigos que possuem estereóti-
pos de personalidades presentes na sociedade moderna. Ao assistir ao
filme, é interessante prestar especial atenção ao que acontece quando
é necessário substituir a professora da turma na qual Nicolau estuda.

O PEQUENO Nicolau. Direção de Laurent Tirard. Produção Fidélité


Films; Wild Bunch; M6 Films. França, 2009. 1 filme (91 min) color.

Para estimular o debate e a organização nacional de políticas destina-


das à juventude, a Emenda Constitucional n. 65/2010 inseriu novo pará-
grafo no texto do Art. 227 da CF de 1988, com o seguinte teor:
§ 8º A lei estabelecerá:
I. o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos
dos jovens;

– 218 –
Educação como direito da criança

II. o plano nacional de juventude, de duração decenal, visando


à articulação das várias esferas do poder público para a
execução de políticas públicas (BRASIL, 1988).

Esse novo parágrafo, além de estabelecer a necessidade de um “esta-


tuto da juventude” à luz das conquistas possibilitadas pelo ECA, institui a
exigência de um plano nacional que regule e articule as políticas públicas
para o atendimento à juventude. A ideia embutida no inciso II é funda-
mental, pois as políticas para todas as áreas sociais deveriam articular a
ação dos entes federados, bem como dos órgãos e setores da administração
pública corresponsáveis.

Dessa forma, percebe se que as discussões sobre os contornos da


definição dos conceitos de cidadania, dos direitos humanos e,
especificamente, dos direitos das crianças, adolescentes e jovens, das
políticas públicas necessárias para a consolidação dos direitos sociais,
do espaço da educação e da instituição escolar nesse processo são,
ainda, objetos de disputa entre diferentes grupos da sociedade civil
organizada. Os princípios de democratização da sociedade estão cada
vez mais presentes nos debates e nas práticas sociais, o que significa
compreendê los no processo constante de vir a ser, de construção
coletiva e, portanto, de contestação e embate entre diferentes grupos
sociais que defendem concepções distintas e/ou divergentes.

11.1.2 Estatuto da Criança e do Adolescente


e suas interfaces com a LDBEN2
É preciso entender a legislação como produto social, ou seja, como
produção de determinada sociedade, em um dado momento histórico, a
partir das condições existentes e das correlações de força explícitas (ou
não) entre os diferentes grupos sociais que participaram de sua elaboração.
Assim, todas as leis são ao mesmo tempo determinadas e determinantes
de práticas sociais concretas e são construídas por pessoas que passarão a
sentir seus efeitos.

2 Neste capítulo as siglas LDBEN e LDB referem se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n. 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996.

– 219 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Muitas vezes, a legislação aprovada legitima práticas sociais já


existentes que precisam ser regulamentadas, outras vezes, a lei incor-
pora reivindicações ligadas a necessidades e demandas de certos gru-
pos que ainda não se tornaram realidade, mas que são percebidas como
legítimas. Em alguns casos, cria-se um hiato entre o texto da lei e a
realidade, estabelecendo se uma distância entre direitos formais e reais.
De toda forma, em todas as circunstâncias, para que se tornem parte
da prática cotidiana de um grupo social, é fundamental que os agentes
sociais, em diferentes níveis, assumam a responsabilidade pelas ações
decorrentes da legislação.
Assim, compreende-se que a lei não se realiza apenas em decorrência
de sua aprovação pelo Poder Legislativo, tampouco a sua realização se
limita à letra fria da lei. As práticas que se estabelecem tendo em vista as
normas e regras estabelecidas pela legislação, muitas vezes, criam con-
sequências não previstas inicialmente, que dão origem a novos debates,
dissensos e, por vezes, apresentam novas demandas aos legisladores. É
importante perceber esse movimento que envolve a regulamentação da
sociedade a fim de superar qualquer visão formalista ou funcionalista da
relação entre legislação e realidade social.
Além de práticas sociais modificadas, a regulamentação das relações
sociais ajuda a constituir e é constituída por representações, valores, cul-
turas, formas de conceber a vida humana em suas diferentes dimensões.
No caso do Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo, é possível
afirmar que muitos dos seus dispositivos estão se incorporando à dinâmica
social, enquanto outros continuam polêmicos e sofrem com a resistência
de grupos sociais.
Essa discussão não pretende exaurir o debate acerca do ECA, mas
tomar como objeto de análise os elementos fundamentais que estabelecem
interfaces com a lei federal específica da área educacional, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96. É importante observar
que o Estatuto foi aprovado logo depois da CF de 1988, portanto, ainda
envolvido pela efervescência democrática embalada pela queda da dita-
dura e consequente abertura democrática brasileira, enquanto o projeto de
lei que deu origem à LDB ficou oito anos em discussão e foi aprovado já
em meados dos anos 90 do século XX.

– 220 –
Educação como direito da criança

Não é do interesse dessa discussão tratar dos processos de tramitação


das leis aprovadas3, mas indicar a grande mobilização nacional em torno
das discussões que antecederam a sua aprovação e que se manteve pre-
sente em um processo contínuo de acompanhamento das ações e políticas,
locais e nacionais, decorrentes das leis. É possível afirmar que:
O ideário de formação da cidadania, que percebemos ora presente
nos movimentos sociais, ora nos textos acadêmicos, ora nos tex-
tos jurídicos, foi sendo progressivamente assumido nas políticas
públicas educacionais a partir da década de 1980 (CAPDEVILLE,
2007, p. 74).

No que tange especificamente aos dispositivos ligados à educação,


o Estatuto da Criança e do Adolescente estabeleceu um capítulo intitu-
lado “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer” (BRA-
SIL, 1990), destacando se o conteúdo dos Artigos 53 ao 57. Muitas das
questões presentes no ECA foram retomadas e reapresentadas no texto da
LDB. Assim, destacaremos as principais questões que envolvem as duas
legislações e o trabalho escolar.
O Art. 53 do Estatuto define que:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando lhes:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
III. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV. direito de organização e participação em entidades estudantis;
V. acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das pro-
postas educacionais (BRASIL, 1990).

Percebe-se que apenas o caput do artigo e o conteúdo do inciso I se


repetem no texto da LDB. O conteúdo do parágrafo único, que aparece aqui

3 Para conhecer uma análise sobre a tramitação do ECA e da LDB, ver: Barría (2006).

– 221 –
Libras e temas contemporâneos em educação

como direito dos pais, é transformado, na LDB, em incumbência dos esta-


belecimentos de ensino. Todas as outras questões, que envolvem assuntos
mais relacionados ao fazer pedagógico cotidiano, não foram incorporadas.
A LDB se caracteriza por ser uma legislação bastante enxuta e lacunar,
deixando de detalhar questões relevantes como a necessidade de garantia
do respeito ao estudante, de contestação dos critérios de avaliação.
O Art. 54 do ECA corresponde aos dispositivos estabelecidos pelo
Art. 208 da CF de 1988 e pelo Art. 4º da LDB, que definem as responsa-
bilidades do Poder Público com relação à oferta de educação escolar. E o
Art. 55 do ECA corresponde ao Art. 6º da LDB, indicando a responsabili-
dade dos pais ou responsáveis com relação à matrícula dos filhos na escola
de ensino fundamental da rede regular de ensino.
Já o Art. 56 indica responsabilidades dos dirigentes das instituições
de ensino em situações que exijam a comunicação de maus tratos, ausên-
cias injustificadas dos alunos ou situação de evasão escolar, bem como
casos de reincidência de retenção, ao Conselho Tutelar.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I – maus tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgota-
dos os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência (BRASIL, 1990).

O inciso VIII do Art. 12 da LDB também reforça essa ideia, definindo


como uma das responsabilidades dos estabelecimentos de ensino:
notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente
da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público
a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima
de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (BRASIL,
1996, incluído pela Lei n. 10.287, de 2001).

A determinação de comunicação das situações descritas nos artigos


citados ao Conselho Tutelar não deve gerar um “descompromisso” da ins-
tituição de ensino com a busca de soluções pedagógicas para o problema
detectado, quando for o caso. Ao contrário, a intenção é promover a articula-
ção e o trabalho conjunto entre os órgãos do Poder Público a fim de garantir

– 222 –
Educação como direito da criança

efetiva prioridade à criança, ao adolescente e ao jovem, ao mesmo tempo


em que se busca a consolidação de uma real política de proteção integral.

Sugestão de leitura

TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Os órgãos de atendimento local à população nas áreas de educação,


saúde, assistência social, alimentação, cultura, esporte, etc., além dos con-
selhos tutelares, devem compor redes de proteção à infância, adolescên-
cia e juventude de forma a articular e mobilizar diferentes recursos para
atender a essa população de forma ágil e adequada. A política de atenção
à infância, por meio das redes de proteção, pretende garantir o atendi-
mento às necessidades básicas e também o atendimento especial (quando
necessário), com a importante participação e fiscalização dos conselhos de
direitos da criança e do adolescente.
Em muitos municípios essas redes ainda são frágeis ou inexisten-
tes. É fundamental que a população, consciente de seus direitos, promova
ações de cobrança em relação à execução de políticas de atenção integral à
infância, adolescência e juventude, bem como assuma a responsabilidade
de fiscalização das atividades realizadas pelo Poder Público. As ações de
controle social são essenciais para a efetivação das políticas públicas e
garantia de realização dos direitos dos cidadãos.
[...] sabemos que as políticas dirigidas à educação dependem, para sua
concretização, da adesão de atores dispostos a colocá las em prática e
por isso contemplam diversas e ambíguas concepções, representações
sociais, tensões, conflitos e ações (CAPDEVILLE, 2007, p. 74).

Dica de filme

O documentário A invenção da infância apresenta uma intrigante refle-


xão sobre o significado e as condições de realização da infância no mundo
contemporâneo e conclui que: “ser criança não significa ter infância”.

A INVENÇÃO da infância. Produção de Monica Schmiedt. Direção de Liliana


Sulzbach. Brasil, 2000. 1 documentário (26 min). color. Disponível em: <http://
www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=672>. Acesso em: 9 mar. 2011.

– 223 –
Libras e temas contemporâneos em educação

Enfim, a realização dos direitos estabelecidos pela legislação não


depende apenas dos legisladores e dos níveis mais elevados da adminis-
tração pública, depende também das ações cotidianas realizadas no inte-
rior de cada órgão público, de cada escola, de cada unidade de saúde,
de cada conselho tutelar. Em última instância, depende diretamente dos
atores sociais que realizam cotidianamente o trabalho junto à população.
Depende, também, de cada cidadão e cada cidadã, que deve ser corres-
ponsável no processo de disputa pela ampliação e realização dos direitos
sociais, civis e políticos.

De acordo com Romualdo Oliveira, “não basta uma


legislação de defesa dos direitos do homem; temos de
ter uma população disposta a defendê la enquanto prá-
tica social concreta” (OLIVEIRA, 2001, p. 232 3).

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