Educação Especial e Inclusão Escolar - UNIASSELVI

EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSÃO ESCOLAR
Autoria: Rejane Ramos Klein
2ª Edição
Indaial - 2019
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
K64e
Klein, Rejane Ramos
Educação especial e inclusão escolar. / Rejane Ramos Klein.

– Indaial: UNIASSELVI, 2019.
141 p.; il.
ISBN 978-85-7141-392-4
ISBN Digital 978-85-7141-393-1
1. Educação especial. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo
Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO...........................................................................05
CAPÍTULO 1
Da Educação Especial à Educação Inclusiva............................09
CAPÍTULO 2
Políticas da Educação Inclusiva e Seus Pressupostos
Teórico-Metodológicos na Educação.......................................43
CAPÍTULO 3
Práticas Pedagógicas Inclusivas e as Especificidades
da Inclusão....................................................................................91
APRESENTAÇÃO
Este livro aborda questões relacionadas à Educação Especial e a Educação
Inclusiva. Por que passamos a viver num tempo em que a diferença e a diversidade
ganharam centralidade na vida em sociedade? Esta pergunta é fundamental que
seja feita em todos os âmbitos, seja nas relações familiares, interpessoais, de
trabalho e, principalmente, no caso a que se propõe este livro, nas educacionais.
Se há bem pouco tempo víamos ou ouvíamos falar pouco nas pessoas com
deficiência, hoje temos um cenário bem diferente. No entanto, isso não significa
que todos os problemas que estas pessoas enfrentam estão solucionados.
Muitas foram as formas como as nomeamos: como inválidos, defeituosos,
incapacitados, defeituosos, deficientes, excepcionais, portadores de deficiências,
com necessidades especiais, entre outras conotações pejorativas utilizadas
nas relações cotidianas. No decorrer dos capítulos deste livro discutiremos que
tais maneiras de nomearmos não são neutras e não existem por acaso. Elas
são inventadas em um tempo e em um espaço cultural, social, político, que, ao
nomear, também produz determinadas posições para estes sujeitos, permite-os
fazer ou não determinadas coisas, ocupar ou não determinados espaços.
Nesse sentido, não podemos fazer apenas uma defesa de uma forma de
nomear em detrimento da outra. Exaltar essa época em que muito se fala nas
diferenças, na diversidade e nas pessoas com deficiência, considerando seus
direitos garantidos na lei, não é garantia de que a inclusão ocorra de fato. Não
se trata de reduzirmos essa questão apenas visualizando a legislação como
garantia dos direitos das pessoas e como garantia de uma melhor forma,
politicamente correta, de chamá-las. O conteúdo deste livro abordará as razões
históricas de chamar dessa ou de outra forma. Quais os fundamentos históricos e
conceituais que nos levam a pensar e a escolher um melhor nome em detrimento
de outro? E, ainda, como esses fundamentos passam a constituir-se como
verdades inquestionáveis em nossas relações? Problematizar estas verdades
pode nos ajudar a encontrar outras respostas, outras formas de nomear, outras
possibilidades de escutas que não aquelas oficialmente vistas como as mais
aceitáveis e verdadeiras.
Como estes sujeitos que ocupam esta posição de “pessoas com deficiência”
se veem? Quais nomes que eles mesmos se dão que permitem eles se
reconhecerem como sujeitos pertencentes a essa sociedade?
Portanto, quando pensamos na Educação Especial precisamos

necessariamente mencionar as pessoas com deficiência. Porém, sabemos que
para falar delas não basta mencionar sua deficiência como sendo a sua única
identidade, ou seja, ser deficiente ou ter algum tipo de deficiência não identifica
o que essa pessoa é totalmente ou somente. Não resume o que essa pessoa
é e nem o que ela é capaz ou não de fazer, pois ela é várias outras coisas, faz
ou não muitas outras coisas. Assim, a Educação Inclusiva através do conceito
de inclusão tomado de forma mais ampliada, contribui para incluirmos outras
categorias que podem identificar estas pessoas, tais como as de gênero, de sexo,
de classe social, de raça, de etnia, de geração etc. Precisamos então incluir
estas categorias não para discriminar e também encerrar como única forma de
nomear, mas como possibilidade de ampliar o nosso olhar sobre as pessoas,
sobre o que elas são, sobre o que elas podem vir a ser. Por isso, passamos a falar
em diversidade e em diferença.
O fundamento teórico que será utilizado nesse livro, que ancora essas
discussões, permitindo problematizar essas nomeações é a perspectiva pós-
estruturalista e dos Estudos Culturais. Tal perspectiva ajuda a ampliar o nosso olhar
porque tensiona as verdades, permite examinar o status quo para desnaturalizar as
formas como tais verdades foram construídas em diferentes tempos históricos. Essa
perspectiva explora “[...]modos mais alternativos de pensar, falar e potencialmente
fazer determinadas práticas sociais e, concomitantemente, remodelar as
metodologias de pesquisa para que elas não se constituam como ferramentas
de reprodução social” (GASTALDO, 2012, p. 10). Esse olhar que movimenta as
pesquisas em educação pode também movimentar as práticas sociais e escolares,
pois a pesquisa não se separa da prática. Uma decorre da outra, havendo uma
correlação entre uma e outra, como dois lados da mesma moeda. Citando ainda
essa autora que tem contribuído para as pesquisas em saúde na Espanha e na
América Latina, discutindo as questões de gênero e migração, Gastaldo (2012)
afirma que a produção cientifica em educação precisa produzir conhecimento
contextualmente específico, considerando seus aspectos micro e macros,
mostrando que as narrativas sobre esses sujeitos não são neutras.
Portanto, este é o convite: inspirado em vários estudos, uns que se alinham

a esse modo de pensar outros nem tanto - mas que trazem contribuições
importantes para compreendermos de modo mais aprofundado como as coisas se
tornaram o que são hoje - que esse livro se constitui em uma contribuição para
estudantes interessados em saber mais sobre os sujeitos que são vistos como
pertencentes a Educação Especial e a Educação Inclusiva, problematizando
esse lugar, situando tais sujeitos a partir do que eles próprios pensam, do que as
pesquisas mostram, o que as políticas e programas tem definido para regular e
organizar suas vidas. Importa ressaltar ainda que os estudos do Grupo de estudos
e pesquisas em inclusão – GEPI (disponível em: http://gepinclusao.blogspot.
com/) tem estado na “[...] retaguarda de nossas afirmações, questionamentos,
pesquisas e discussões sobre inclusão no que se refere a abordagem foucaultiana
que faz sobre o tema” (LOPES; FABRIS, 2013, s.p.). Em alguns momentos estas
pesquisas serão chamadas para a conversa para nos auxiliarem a tensionar a
temática da inclusão, a qual muitas vezes tem sido entendida como um lugar de
chegada dos alunos e dos professores, ou outras vezes como oposto de exclusão
ou simplesmente como estar todos juntos ocupando o mesmo espaço físico, ou
ainda como uma mudança de paradigma, entre outros entendimentos.
No Capítulo 1 será fundamental apresentar alguns marcos históricos

para que possamos compreender de que forma o processo de inclusão foi se
desenvolvendo, se materializando no que chamamos de Educação Inclusiva e
sobre quais condições esse processo foi consolidando essas mudanças entre
a Educação Especial e a Educação inclusiva. Além dos marcos históricos, os
marcos políticos estão neles imbricados sendo necessários de serem acionados
para mostrar que as práticas inclusivas têm como base um contexto histórico e
político que permite compreender a inclusão na atualidade e visualizar os sujeitos
da educação especial de outras formas. Reconhecer que as políticas atuais visam
garantir os direitos de todos, a educação, a uma vida digna, mas que elas não a
garantem por si só. É preciso que todos nós estejamos junto numa espécie de luta
que não tem fim, que não acaba nunca.
De modo mais contextualizado, no Capítulo 2, analisaremos algumas Políticas

da Educação Inclusiva atuais e seus pressupostos teórico-metodológicos na escola.
Identificar quais são estas políticas que ancoram o que temos hoje chamado de
Educação Inclusiva nos permite visualizar as diferentes lutas políticas travadas
para que o direito a uma escola para todos seja garantido. Ainda, será importante
apresentar a “inclusão como imperativo” desencadeando um “processo de in/
exclusão” como conceitos, como princípios organizadores das práticas educacionais,
a fim de que possamos não culpabilizar a escola, ou os professores ou as famílias,
pelas práticas que frequentemente não incluem todos os sujeitos. Olhar de modo
mais amplo, considerando também a exclusão em determinados momentos na sala
de aula, como possibilidade necessária em algumas práticas, pode nos ajudar a
organizar de modo mais adequado, negociado, discutido com todos os envolvidos
nesse espaço, não sendo apenas uma imposição de fora para dentro.
Já no último capítulo deste livro será abordado, de forma mais específica,

sobre as práticas pedagógicas voltadas às pessoas com determinados tipos de
deficiência. Alguns pesquisadores da área foram convidados para responderem
perguntas que nos ajudam a compreender mais o lugar que estas pessoas
consideradas com eficiência ocupam ou o lugar que nós considerados eficientes
atribuímos a eles. Com isso, podemos planejar de modo mais adequado no contexto
educacional, considerando às necessidades destes sujeitos, as formas como eles
se sentem mais contemplados nas práticas educativas. Discutiremos ainda sobre
a deficiência intelectual, a deficiência visual, a síndrome do espectro autista, a
surdez, retomando o conceito de deficiência, já abordado nos capítulos anteriores.
Além disso, as consideraremos as dificuldades de aprendizagem que são de
diferentes ordens: cognitivas, sociais, psicológicas etc., sem necessariamente ser
atribuído à criança um diagnóstico, uma síndrome, uma deficiência, trataremos
estas dificuldades como uma invenção da própria instituição escolar e da própria
prática dos professores ou mesmo das práticas sociais e familiares vivenciadas
pelas crianças. Nesse sentido, retomando o processo de normalização discutido
nos capítulos anteriores, situaremos as diretrizes para o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado – AEE através de uma pesquisadora e professora
atuante em sala de Recursos na escola.
No decorrer dos capítulos e ao final deles serão apresentados

questionamentos e ou atividades que nos levam a reflexão mais do que a
responder de uma única forma. Serão estas reflexões que podem nos levar a
organizar os processos de in/exclusão de forma mais justa, igualitária, sem
discriminação, considerando todos como sujeitos históricos que vivem a sua
experiência de vida com suas diferenças.
C APÍTULO 1
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Apresentar alguns marcos históricos sobre o processo de inclusão.
 Identificar as condições históricas e políticas que consolidaram a mudança de

Educação Especial para a Educação inclusiva.
 Reconhecer e refletir sobre os estudos e pesquisas que evidenciam a

escolarização dos sujeitos da Educação Especial e as práticas inclusivas.
Educação Especial e Inclusão Escolar
10
Capítulo 1 DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para compreendermos a inclusão, o que se tem dito atualmente sobre ela, como
ela deve ser pensada e efetivada na sociedade e, no contexto escolar, de modo mais
específico, torna-se imprescindível uma aproximação com a história da Educação
Especial. A ideia de Educação inclusiva na contemporaneidade só faz sentido se
pensarmos no quanto a Educação Especial, produziu mudanças até chegar na
forma como tem sido reconhecida hoje a partir do conceito de inclusão. A Educação
especial hoje é considerada uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2001).
Assim, enquanto modalidade de ensino, a Educação Especial tem uma

história, um conjunto de conhecimentos e saberes, os quais podem aparecer de
forma não tão relevante nos espaços educacionais, mas com certeza permitiu
falar hoje em Educação Inclusiva, instituir políticas e práticas que consideram
todos os sujeitos no contexto escolar.
São esses subsídios históricos da Educação Especial que serão resgatados nesse
capítulo, a fim de subsidiar o olhar do professor na escola para a construção de práticas
inclusivas. Esse processo é desafiador quando se considera a sua complexidade
histórica. Percebe-se que apenas as mudanças políticas produzidas na legislação
não garantem por si só práticas mais includentes. Trata-se de uma luta constante
em que todos nós somos convocados a refletir de forma constante sobre a história
da Educação Especial, considerando a emergência da Educação Inclusiva. Isso não
significa descartar uma em detrimento da outra, mas antes visualizá-las a partir de uma
compreensão para além do campo da educação. Segundo Veiga-Neto e Lopes (2007,
p. 948), “a inclusão é um tema que só recentemente entrou na agenda das políticas
públicas”, colocando-se em jogo uma série de “[...] variáveis sociais e culturais que
vão desde princípios e ideologias até interesses e disputas por significação”. A partir
desse olhar, que considera essa complexidade, é importante discutir a inclusão, pois
com esses debates, abre-se a oportunidade de problematizar várias questões sociais,
culturais, políticas e pedagógicas. No Capítulo 2, você poderá observar tais questões a
partir de exemplos de práticas educativas, tornando possível refletir sobre elas de modo
mais centralizado no presente e nos aspectos pedagógicos.
Portanto, o foco principal do estudo nesse capítulo está centrado nos aspectos
históricos sobre o tema da inclusão a fim de possibilitar aos profissionais envolvidos
com a educação possam compreendê-la tanto no âmbito macro quanto na dimensão
micro das práticas desenvolvidas no contexto educacional. Por isso, na primeira
parte do capítulo, apresenta-se a história da Educação especial a partir de alguns
estudiosos que pesquisam esse campo e tem nos auxiliado a avançar nas políticas
11
que são criadas atualmente. Em seguida iremos situar os desafios implicados para
o que temos chamado de Educação Inclusiva na contemporaneidade. E, para
finalizar, traremos algumas considerações que problematizam o deslocamento
conceitual e político entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva.
2 FRAGMENTOS DE UMA HISTÓRIA

SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A opção que se fez aqui foi a de não mostrar uma história linear da Educação
Especial. O uso da história que fizemos aqui busca aproximar-se com os estudos
de Foucault. De acordo com Pinto (2011, p. 152), a História não é uma fabricação
artesanal de corte e costura dos acontecimentos. Os fatos não são retalhos
dispersos esperando para serem ordenados na colcha do tempo que a todos
cobre e lhes oferece lugares específicos e cores previamente acertadas.
Trata-se, portanto, de considerar os fatos narrados a partir de uma rede de

relações definidas pelos imperativos da modernidade, a qual buscava a ideia de
progresso. Segundo esse autor, precisamos tomar a história não para reconstruir o que
os homens fizeram ou pensaram pela simples transcrição documental e arrumação dos
fatos cronológicos. A história tomada pela perspectiva Foucaultiana propõe tensionar
uma verdade oculta a ser descoberta, pois não há busca “da verdade”. Não há uma
verdade a ser ensinada. “Mais do que fatos verídicos o estudo da História deve se
concentrar na produção da verdade, na trama das diversas “verdades” que desejam se
impor no cotidiano conflitivo e caótico” (PINTO, 2011, p. 153).
Se pensarmos linearmente nos fatos que ocorreram dentro desse campo

chamado de Educação especial, todos eles serão importantes porque permitem
visualizar avanços e retrocessos para essa área e para a Educação de modo
geral. Como não se trata disso, mas antes de mostrar as relações entre os fatos
para evidenciar as condições em que permitiu o fato ocorrer desse ou daquele
modo. Por isso, iniciar não numa origem, num ponto inicial da Educação Especial,
mas sob quais bases era pensada em determinada época torna-se mais produtivo
para o que se pretende analisar nesse texto.
A Educação Especial então, será mostrada a partir de uma concepção

clínica terapêutica. Conforme os estudos de Mendes (2010, p. 94) na história da
educação especial do Brasil podemos visualizar duas vertentes “uma médica-
pedagógica e a outra psicopedagógica: a primeira sendo mais subordinada ao
médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das
práticas escolares e a segunda vertente, a que não independe do médico, mas
enfatiza os princípios psicológicos”.
12
Essa concepção clínica terapêutica da Educação Especial está inscrita como

uma reação de inclusão. De acordo com Lopes (2011, p. 7) a inclusão é um conceito
amplo que não se restringe ao que chamamos hoje de Educação Inclusiva. A
inclusão está implicada com as formas de governar as coisas do Estado, podendo
ser “[...] entendida como um conjunto de práticas que subjetivam os indivíduos a
olharem para si e para o outro fundada em uma divisão platônica das relações”.
Além disso, a autora defende a ideia de que a inclusão está implicada num conjunto
de práticas sociais, culturais, educacionais, de saúde entre outras, voltadas para a
população que ser disciplinar, acompanhar e regulamentar.
A Educação Especial precisa ser tomada por dentro dessas possibilidades

de entendermos a inclusão. Inclusão como uma invenção do nosso tempo, ela é
uma das formas de alcançar o coletivo da população e os indivíduos em particular
por meio de práticas e políticas que envolvem o Estado enquanto promotor de
condições de vida para todos.
Inclusão, nesse sentido macro, precisa ser contextualizada e relacionada às

práticas de exclusão e de integração que foram sendo articuladas ao longo da
história da humanidade. Pensemos em outras culturas e em outros tempos antes
de situarmos a história no Brasil no século XIX e XX: O filme “300” mostra que
os meninos espartanos desde a infância, são ensinados a serem fortes, corajosos
e nunca se renderem. São ensinados a partir de uma cultura que cultua um
treinamento pesado, primeiro com o pai e, mais tarde, pela iniciativa do governo.
São transformados em grandes soldados para enfrentar os maiores perigos sem
qualquer medo. Essa história se passou por volta do ano 1.200 a.C entre os
Israelitas e os Midianitas e outros povos do Oriente, ou seja, muito antes da história
contada no filme de Hollywood sobre os 300 espartanos que lutaram contra o rei
persa Xerxes por volta do ano 480 a.C. (RACIOCÍNIO CRISTÃO, 2014).
FIGURA 1 – CAPA DO FILME 300
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/300_(filme)>.
13
1 Analise a imagem que constitui a capa do filme “300” e assista

ao filme como uma tarefa de estudos complementar. Com base
na capa de abertura do filme, disserte sobre os elementos da
narrativa fílmica, sobre o que há de emblemático e o que podemos
relacionar com a história da educação especial.
R.:____________________________________________________
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Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão dos

“anormais”, recomenda-se a leitura do texto “Aula de 22 de janeiro
de 1975”, disponível no livro “Os anormais”. Disponível em: <https://
www.academia.edu/37089024/FOUCAULT_Michel._Os_Anormais>.
Nesse texto, “o anormal é um monstro cotidiano, um monstro

banalizado”. Foucault aborda o problema desses indivíduos
considerados perigosos a partir de 3 figuras: os monstros, os
incorrigíveis e os onanistas. A partir de um estudo arqueológico de
modo mais específico nesta aula o autor mostra como essas três
figuras constituem o domínio desta anomalia embasado em uma
noção jurídica de monstro.
14
Cada cultura e cada tempo histórico lidou de uma forma com

aqueles que são considerados “os anormais”. O que importa aqui
é compreendermos que houve sempre um estereótipo negativo,
uma forma de intervenção seja da igreja, mais tarde, a do Estado
em que instituíam práticas para lidar com essa população. Criava-se
uma visão desses indivíduos a partir de estereótipos: aqueles que
deveriam ser excluídos, morrer, ser castigados, ser humilhados, ser
queimados etc. Mais tarde, passaram a ser aqueles que precisavam
de práticas de ajuda, sendo aqueles que deveriam ter a intervenção
das instituições, vivendo como tutelados pelo Estado.
A história da Educação Especial, especialmente no Brasil, também apresenta

variações quanto ao tipo de intervenção, seja da Igreja, seja do Estado ou,
como iremos verificar mais adiante, da própria sociedade privada, associações
e a população de modo geral. Nesse sentido, torna-se produtivo olhar para a
Educação Especial a partir das políticas públicas. O atendimento e a escolarização
dos sujeitos com deficiência não foram assumidos diretamente pelo Estado.
O processo de escolarização, por exemplo, foi desenvolvido por instituições
especializadas e assistenciais, sendo garantido pelo setor privado.
De acordo com Mendes (2010) um marco histórico importante para situar a

Educação Especial é no período final do século XIX. Em 1854, com a criação do
Instituto dos Meninos Cegos, sob a direção de Benjamim Constant e o Instituto
dos Meninos Surdos. Esses institutos exemplificam quando a Educação Especial
começa a surgir de forma institucionalizada. E, assim, a autora relata outros marcos,
tais como em 1874, a criação do Hospital Juliano Moreira, na Bahia dando o início a
assistência médica aos indivíduos com deficiência intelectual. Em 1887, no Rio de
Janeiro é criada a “Escola México”, para o atendimento de pessoas com deficiências
físicas e intelectuais. Nos estudos da autora fica evidente as vertentes médica-
pedagógica e a psicopedagógica, pois foram os médicos os primeiros a estudar
os casos de crianças com alguma deficiência, aquelas sem prejuízos mais graves,
crianças que apresentavam alguma situação vista como anormal eram casos
psiquiátricos e analisadas através de instituições junto a sanatórios psiquiátricos.
A partir desse período é importante destacar que os Congressos vinculados

a área da medicina passaram a dar ênfase a estudos sobre as pessoas com
deficiência. Elas passaram a ter “[...] maior repercussão após a criação dos
serviços de higiene mental e saúde pública, que em alguns estados deu origem
ao serviço de Inspeção médico-escolar e à preocupação com a identificação e
educação dos estados anormais de inteligência” (MENDES, 2010, p. 95). A
concepção de deficiência ficava explicita, aparecia sempre associada às doenças
15
e, por isso, casos para a medicina tratar. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-
1918) vários fatores vão produzir mudanças sociais e também no que diz respeito
ao atendimento as pessoas com deficiência.
Com a expansão industrial, o movimento de nacionalização da economia, a

exigência de mão de obra especializada, inicia-se o processo de popularização da
escola pública. Como a escola no Brasil surge tardiamente, a instrução primária
e gratuita a todos já era anunciada na constituição de 1824. Porém, desde
então, já se observava a forma como os indivíduos eram diagnosticados: como
deficientes, sendo vistos como incapazes a partir deste tipo de instituição.
Na charge a seguir fica explicito essa forma de identificar aqueles que não se
enquadravam no padrão normal de escola. Aqueles que não conseguiam passar
por um processo de escolarização através de um currículo que ensinava tanto,
um comportamento desejável, quanto determinados conhecimentos escolares,
considerados científicos.
FIGURA 2 – A GRANDE MÁQUINA ESCOLAR
FONTE: Tonucci (1997)
A educação especial precisa ser analisada sempre a partir do surgimento da

escola obrigatória. Conforme Varela (2000, p. 78), o processo de socialização dos
16
indivíduos a partir da Modernidade se deram a partir de três tipos de pedagogias:

“[...] as pedagogias disciplinares que se generalizam a partir do século XVII;
as pedagogias corretivas, que surgem em princípios do século XX e, enfim as
pedagogias psicológicas que estão em expansão na atualidade”.
Trata-se, portanto, de três modelos pedagógicos quem implicam, segundo a

autora, em diferentes formas de compreender o espaço e o tempo, constituindo os
indivíduos de diversas formas. Não são modelos que seguem uma linearidade histórica,
mas tiveram ênfase nesses períodos, ora se sobrepondo, ora ocorrendo de forma
concomitante, dependendo da situação a qual se pretende analisar. Por Modernidade
entende-se aqui a compreensão descrita por Veiga-Neto (2001, p. 112), como o tempo
em que a ordem deixou de ser vista como natural e passou a ser entendida como
simplesmente ordem “[...]um problema a ser resolvido, uma disposição que, por não
estar desde sempre aí, deve ser imposta ao mundo natural e social”.
Nesse sentido, em relação as pedagogias disciplinares, percebe-se a ênfase

em práticas disciplinares, tanto no corpo dos indivíduos quanto dos saberes que
circulavam na época a fim de impor a ordem. Pode-se citar aqui a partir do século
XVII a divisão dos colegiais no espaço escolar, a organização por filas, por idades,
por êxito ou fracasso nas provas e exames, entre outras. Toda uma organização
pautada em uma norma para todos, ou seja, um processo de normalização que
se instituía junto com a escolarização dos indivíduos. Tratava-se de “[...] decifrar,
medir, comparar, hierarquizar e normalizar os colegiais” (VARELA, 2000, p. 85).
Pode-se observar os diferentes modelos de organização escolar, os quais

expressavam a ênfase na disciplina a fim de ensinar a muitos como se fossem um só.
FIGURA 3 – TRÊS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
1.Ensino individual. “Le Maître

d’école”, 1662, Adriaen Van Ostade.
17
2.Ensino múto (Método Lancaster).

Sala de aula, 1811.
3. Ensino simultâneo. Classe. Escola

Caetano Campos, 1901. Acervo Arquivo
Público de São Paulo.
FONTE: <https://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.
com/modelos-de-organizacao-escolar/>.
Não se trata de analisar em detalhe cada um desses modelos, o que importa

é registrar que esse período entre os séculos XVIII e XIX, a ênfase era a disciplina
como dispositivo de organização escolar, as quais centravam-se ora no professor,
ora na organização do espaço escolar, ora no aluno individual, ora nos grupos de
alunos e no monitor, ora nos conteúdos, enfim; importa reforçar que a disciplina
seja do corpo seja do espaço estava presente como dispositivo de poder que
ensinava modos de ser e de viver nessa época, colocando a ordem como princípio
organizador em tudo.
Outro tipo de pedagogia que deve ser considerada para representar a

maneira como alguns indivíduos que não se encaixavam nesse modelo disciplinar
foram se constituindo, são as pedagogias corretivas. Segundo Varela (2000)
em princípios do século XX, a escola obrigatória tornava-se um dispositivo
fundamental de integração das classes trabalhadoras e, além disso, fazia parte
de um programa de regeneração e profilaxia social. A escola precisava civilizar e
domesticar especialmente as crianças das classes populares.
18
Por que você acha que algumas crianças resistiam a esse

modelo de escola disciplinar? O que era possível fazer com
essas crianças que não se encaixavam nesse padrão escolar?
Considerando tanto um padrão de comportamento quanto um padrão
de nível intelectual, ou seja, o que fazer com aquelas crianças que
não conseguiam aprender no tempo adequado tal como as demais?
Não há uma resposta única, mas a partir destas perguntas é

possível refletirmos sobre como lidar com as diferenças dos alunos.
Precisaríamos olhar para esses alunos que não se encaixam, de
outras formas, principalmente, questionando o padrão normalizado
que aprendemos a ver todos. Não buscar um padrão intelectual e/ou
de comportamento desejável e igual para todos nos ajuda, enquanto
professores, a entender que esse aluno é muitas coisas para além do
que dizem sobre ele, nunca teremos uma única versão sobre quem é
esse aluno, desde que possamos ouvir as diferentes vozes que narram
esse aluno. A partir destas diferentes vozes suspeitar delas sempre,
jamais considerar apenas uma, como sendo a mais verdadeira.
A partir dessa perspectiva corretiva, surge a necessidade de descobrir as

causas desse não acompanhamento das crianças a fim de tratá-las, ou seja,
corrigi-las. As crianças que resistiam eram consideradas como “[...] abúlicos,
desconfiados, frios, desmemoriados, memoriosos, visionários, terroristas,
surdos-mudos, cegos, de gostos grosseiros, inexpressivos, imbecis, histéricos,
hiperestésicos, passionais e masturbadores” (VARELA, 2000, p. 89). A autora
cita os estudos médicos como os do Dr. Binet e do Dr. Simon que se utilizavam
de medidas padrões para classificar essas crianças. As primeiras medições
apareceram ligadas a psiquiatria e, mais tarde, vão surgir os primeiros psicólogos
interessados na educação das crianças chamadas “inadaptadas”.
Principalmente, dentro do Movimento da Escola Nova é que novos

tratamentos, métodos e técnicas foram utilizadas sob o discurso de avançar
em relação aos métodos disciplinares e de ensino, aqueles considerados
“tradicionais”. A medicina então começa a consolidar-se, conforme havíamos
mostrado através do estudo de Mendes (2010). Essa autora cita também os
estudos da doutora Helena Antipof (1892-1974), que constitui um Laboratório de
Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas
Gerais, em 1929. O trabalho desta profissional chegou a ser considerado uma
proposta de organização da educação primária na rede comum de ensino baseado
19
na composição de classes homogêneas. “Helena Antipoff foi também responsável

pela criação de serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932
criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que a partir de 1945, iria se
expandir no país” (MENDES, 2010, p. 96).
Nesse sentido, pode-se observar a Educação Especial se constituindo a

partir das pedagogias corretivas, que “ao colocar em ação as novas técnicas
pedagógicas destinadas a condicionar o meio à medida das necessidades e
interesses infantis, supõem uma transformação das categorias espaço-temporais
nas quais irá se desenvolver a atividade escolar” (VARELA, 2000, p. 94).
Estas necessidades passaram a ser consideradas quando determinados

sujeitos passaram a ser identificados como deficientes no Brasil. De acordo com
Garcia e Michels (2018), localiza-se registros de um enfoque assistencial, clínico
e reabilitatório da Educação Especial. Se por um lado muitas ações contribuíram
para se considerar essas pessoas com deficiência sem bani-las da sociedade, por
outro lado, constitui um tipo de educação que segrega e exclui do acesso ao ensino.
A constituição de uma perspectiva de educação especial

segregada, que permanece na oferta de educação especial
de enfoque educacional, mas não escolar, nas instituições
mantidas pela Sociedade Pestallozzi e pela Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (GARCIA; MICHELS,
2018, p. 55).
Esse enfoque da Educação Especial que antes víamos um

acento no discurso religioso, posteriormente no discurso médico,
parece atualizar-se e fundir-se nessa ênfase apontada pelas autoras
acima: assistencial, clínica e reabilitatória.
É importante ressaltar que tal enfoque se sustenta nos fundamentos da

Escola obrigatória, ou seja, os chamados centro de interesses que pautavam as
mudanças na escola tradicional. Tais fundamentos, propõem o ensino relacionado
as necessidades fundamentais da vida da criança. Um tipo de ensino que fosse
considerado mais atrativo, com a utilização de materiais também mais atraentes,
tratando-se, portanto, de um modelo experimentalista, vinculado aos postulados
de Rosseau e à educação das crianças anormais.
Assim, passa a se constituir o que Varela (2000, p. 96) mostrou como as

Pedagogias psicológicas pautados num sujeito psicológico. Trata-se de um
20
[...] processo de separação do mundo infantil e do mundo adulto [...]

no qual a manipulação, a observação e a experimentação passam a
um primeiro plano. Pode-se identificar aqui uma ênfase no saber do
campo da psicologia, a qual teve diversas perspectivas ao longo da
história da escolarização: “psicologia genética, da aprendizagem,
infantil, evolutiva, da instrução, cognitiva, de educação especial
etc. E converteu-se no fundamento de toda ação educativa que
aspirasse a ser científica (VARELA, 2000, p. 97).
Dentro desse parâmetro científico, a infância anormal passa a ser uma

preocupação para o governo da população. Se antes víamos o acento em
práticas disciplinares, passaremos a identificar nas pedagogias corretivas e
psicológicas o contrário: um controle frágil, flexível e adaptável as necessidades
de desenvolvimento dos alunos. Esse desenvolvimento visto a partir de uma
criança natural e universal, pois as leis e os estágios do desenvolvimento é que
terão que substituir as “velhas pedagogias”. O discurso considerado válido nas
instituições escolares passou a ser aquele que deveria respeitar o ritmo próprio
da criança, pois ela começa a ocupar o centro do processo. Veremos no capítulo
seguinte, de modo mais aprofundado como o sistema neoliberal em curso
na contemporaneidade se utilizou e continua se utilizando desse discurso da
flexibilização e adaptação conforme as necessidades e interesses das crianças.
Como fica a Educação Especial a partir desse modelo atual que

tem ênfase nas pedagogias psicológicas? De que forma vai ocorrendo
um apagamento dos conhecimentos a serem ensinados na escola?
Essa reflexão é fundamental de ser feita para situarmos o modelo

de escola especial que se constituía a partir de 1950. Esse modelo
tem efeitos até hoje no que chamamos de Escola Inclusiva. Ficará
mais evidente no próximo subtítulo quando abordarmos os desafios da
Escola Inclusiva na contemporaneidade, quando mostraremos a relação
desse modelo com o sistema neoliberal. Os mecanismos de controle
nessa lógica neoliberal têm estimulado a constituição de um tipo de
sujeito adaptável, com capacidade de mover-se, pensar e interagir com
o mundo de modo mais flexível possível. Nesse sentido, os saberes de
diferentes campos se sobrepõem no contexto educacional: médicos,
psicológicos, neurológicos, psiquiátricos, entre outros, se sobrepondo
ao saber pedagógico, o qual deveria ter maior ênfase nos processos
educativos. Ensina-se então esse sujeito a se reconhecer como sujeito
e a movimentar-se nessa lógica, mais do que pensar sobre tal lógica,
problematizar as verdades que a constitui, aprender conhecimentos
para que ele possa se ver de outras formas e escapar de tal lógica.
21
Importante destacar ainda que se a ênfase da educação escolarizada

na atualidade tem sido psicológica, as pedagogias corretivas não deixaram de
existir, pois ela tem orientado o modelo de Educação Especial que temos hoje.
De acordo com Sardanha (2013) podemos ver essa imbricação dos dois modelos
de educação especial e o regular. Para a autora, foram dois movimentos que
ocorreram paulatinamente: um deles que institucionalizou os sujeitos considerados
anormais e o outro que buscou e ainda hoje preconiza, a inclusão de todos na
escola regular, hoje chamada de escola inclusiva. As políticas educacionais, as
quais serão mais detalhadas no capítulo seguinte, voltam-se para os sujeitos da
Educação Especial, principalmente nas décadas de 1950 e 1960, e pautam-se na
ideia de correção e de terapêutica desses sujeitos.
Nada diferente do movimento mundial, no Brasil, e de modo mais específico,

a mesma autora cita alguns serviços de apoio criados no Estado do RS, por
exemplo, foram criados para que os sujeitos tivessem um olhar específico, tais
como o Serviço de Orientação e Educação Especial (SOEE), em 1954, e o Centro
de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). Nesses períodos, instituem-
se, portanto, práticas que vão narrar o sujeito da Educação Especial a partir da
ideia de “criança problema”, “desajustada”, “que não aprende”. “É uma prática
que avalia, compara e classifica, posicionando o indivíduo em relação à norma
como o ‘aluno excepcional’, o ‘aluno deficiente’, a ‘criança retardada’, a ‘criança
subdotada’” (SARDAGNA, 2013, p. 50).
Na charge a seguir é possível observar como estes estereótipos sobre os

alunos instituíam determinadas posições a eles na escola, seja na regular por
meio das avaliações escolares, ou mesmo nas escolas especiais, através das
práticas pautadas nos saberes da psicologia comportamental.
FIGURA 4 - AVALIAÇÃO
22
Pesquise sobre fatos da história geral buscando por

acontecimentos que marcaram o contexto econômico no período da
Segunda República no Brasil. Você poderá consultar o texto “Breve
histórico da educação especial no Brasil” da autora Mendes (2010),
disponível em: <https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.
php/revistaeyp/article/viewFile/9842/9041>.
Alguns dos principais acontecimentos são: a economia que passava

a ser afetada pelo capital estrangeiro das multinacionais; o agravamento
da pobreza para a população; mudanças no sistema educacional da
época, produzindo mudanças em sua forma de organização.
Esse período que Mendes (2010) chama de “Segunda República”, foi

marcado por um processo da internacionalização da economia, onde o capital
estrangeiro através das multinacionais, implantavam uma visão norte-americana
que acabava por agravar ainda mais a pobreza da população. E somente com
o fim do Estado Novo, é que a autora pontua que a obrigatoriedade do ensino
primário, era de competência da União para legislar sobre diretrizes e bases
da educação nacional. Começa a surgir a partir daí a ideia de educação como
direito de todos. A luta pela escola pública ganhava ênfase nesse período,
“principalmente em função da elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, que demorou 13 anos para ser transformado em lei (de 1948
a 1961)” (MENDES, 2010, p. 98).
Nesse período, o Ministério da Educação começou a prestar assistência

técnica-financeira às secretarias de educação e instituições especializadas e,
23
além disso, passou a lançar campanhas nacionais para a educação de pessoas

com deficiências.
Com a Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, de em 20 de dezembro de 1961,

instituindo Conselho Federal de Educação, a “educação de excepcionais” passa
a ficar mais evidente. Tratou-se de um marco inicial de muitas “[...] ações oficiais
do poder público na área de educação especial, que antes se restringiam a
iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional nacional”
(MENDES, 2010, p. 99).
Nesse sentido, o fortalecimento da iniciativa Privada e de natureza filantrópica

sem fins lucrativos, só ganhou espaço no Brasil diante da omissão do setor da
educação pública que forçou uma mobilização comunitária para preencher
a lacuna do sistema escolar brasileiro. Foi somente com a Lei 5.692, de 11 de
agosto de 1971, no Artigo 9°, conforme citado por Mendes (2010) é que se definiu
a clientela de educação especial como: aqueles que apresentassem deficiências
físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso em relação à idade regular
de matrícula, além dos considerados superdotados. Pode-se perceber que ao
mesmo tempo em que a educação especial passa a ganhar espaço na legislação,
por outro lado, passa a ser identificada com os problemas do fracasso escolar
evidenciados com a expansão da rede pública nos anos sessenta.
Os saberes que constituem o campo da Educação Especial começam a

ganhar corpo quando são associados a necessidade de diagnosticar quem é
o público da Educação Especial. Em 1977, de acordo com Mendes (2010), foi
formalizado diretrizes para a ação no campo do atendimento aos “excepcionais”
que dispunha sobre atendimento integrado com ações complementares de
assistência médico-psico-social e de educação especial. Reforçava-se, portanto,
o caráter assistencial mais do que educacional do atendimento.
Assista ao filme “O filho eterno”. Você pode assistir primeiramente

ao trailer, disponível em <http://globofilmes.globo.com/noticia/o-filho-
eterno-trailer/>. Após assistir ao filme, responda:
1 Como a notícia que o filho teria Síndrome de Down foi dada à

família pelo médico após o nascimento da criança?
R.:____________________________________________________
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___________________________________________________
____________________________________________________
24
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Considerando a fala do médico, disserte sobre que ênfase você

percebe com relação a essa criança com Síndrome de Down e
como ela passaria a ser considerada na sociedade atual.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
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____________________________________________________
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___________________________________________________
3 Por que a mãe não aceita essa representação médica do filho e

o que ela faz que evidencia outra forma de visualizar o filho e a
própria síndrome de down?
R.:____________________________________________________
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____________________________________________________
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Portanto, a educação especial se desenvolve com muitas críticas pelo acento

na deficiência, na segregação dos alunos em locais específicos vistos como
“Especiais”. Destaca-se ainda a falta de acessibilidade nessas escolas com forte
ênfase na correção e na compensação. De acordo com Lopes e Fabris (2013),
o foco na assistência e na tolerância ao público da Educação Especial é que
determinava as práticas desenvolvidas nesse contexto.
Com base em apenas alguns fragmentos da legislação, foram discutidos

aqui para contextualizar os acontecimentos da época. Na primeira legislação
25
Educacional em 1941, o termo “Excepcional” marca a forma como esses sujeitos

passam a ser vistos na educação. No segundo documento em 1971 esses
sujeitos passam a ser agrupados dentro de uma política do especial, visto como
deficientes, mantendo-se nessa época a forma segregada dessa modalidade de
ensino.
Pode-se dizer que a partir dos anos 1990 passamos a identificar as nuances
do que temos chamado de Educação Inclusiva no Brasil. É sobre esse período
atual e esse modelo de educação que passaremos a seguir a discutir. Serão
trazidos alguns elementos que contribuem nesse mapeamento de elementos
históricos mais contemporâneos que constituem a educação especial vista a partir
de um movimento, ou seja, de uma passagem para a educação inclusiva.
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS
DESAFIOS PARA A ESCOLA NA
CONTEMPORANEIDADE
Conforme anunciado no início desse capítulo, não podemos defender a
Educação Inclusiva exaltando-a como se todos os problemas da Educação
Especial estivessem resolvidos. Conforme veremos, na base dessas mudanças
está uma promessa de modernidade, de democratização da educação e uma
preocupação com a permanência de todos na escola. A partir da Constituição
Federal Brasileira de 1988, os princípios de democratização da educação
brasileira, pretendia “erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento
escolar, melhorar a qualidade do ensino, implementar a formação para o
trabalho e a formação humanística, científica e tecnológica do país”. Pretendia
ainda assegurar “a educação de pessoas com deficiência deveria ocorrer,
preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu ainda o direito ao
atendimento educacional especializado (MENDES, 2010, p. 101).
No capítulo seguinte, veremos em detalhe de que forma essas políticas foram

se consolidando e as promessas que subsidiaram a Educação Inclusiva. Por ora
é importante ressaltar que as práticas educacionais e curriculares se pautavam
na ideia de infantilização do aluno com deficiência, orientando os profissionais da
educação a partir da concepção de que as crianças deveriam aprender habilidades
típicas do nível pré-escolar, para adquirir “prontidão” para a alfabetização a fim
de acompanhar as classes regulares. Assim, as Classes e escolas especiais,
passam a ser muito criticadas, pois encontravam-se baseadas no princípio da
segregação educacional, o qual “permitiram dessa forma transformar o ensino
especial num espaço onde era legitimada a exclusão e discriminação social, o
26
que transformava a educação especial, em um forte mecanismo de seletividade

social na escola pública de primeiro grau” (MENDES, 2010, p. 104).
Nesse sentido é que a ênfase da Educação Especial passa a perseguir

os objetivos muito próximos aos da educação comum. Conforme as autoras
analisam, o enfoque das políticas passou a ser o de:
[...] proporcionar aos excepcionais condições que favoreçam

a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas
de atendimento diferenciado, metodologias especiais,
promovendo e utilizando recursos humanos especializados
(BRASIL, 1984 apud GARCIA; MICHELS, 2018, p. 56).
Assim, a partir da década de 1990 o Brasil passou a adotar políticas de

“educação para todos” e de “educação inclusiva”, conforme veremos mais adiante.
Alimentado pelas orientações internacionais em torno do princípio da educação
inclusiva, o que se pretendia era modificar esse quadro descrito pelas autoras
como tendo:
[...] o acento na deficiência, a segregação dos alunos em salas

de aula e escolas especiais; a falta de acessibilidade nas
próprias escolas, a forte ênfase na correção e na compensação,
o foco assistencialista e muitas vezes de tolerância que, muitas
vezes, parecia determinar as práticas profissionais (LOPES;
FABRIS, 2013, p. 96).
A ideia de Educação Inclusiva, nessa perspectiva, nasce com essa promes-

sa e, por isso, passa a ser tão exaltada, dando a Educação Especial outro status,
tal como aponta o Decreto nº 3.298 de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853/89,
ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da ed-
ucação especial ao ensino regular. Alguns pesquisadores têm procurado analisar
as práticas inclusivas para além da política de educação inclusiva em vigor, bus-
cando problematizar determinadas práticas que ganham status de verdade. A fim
de problematizar tal status, alguns estudos produzidos no GEPI, tem procurado
compreender a inclusão “[...] como uma invenção que entra no jogo do verdadeiro,
necessário e legítimo, e a constituem como um conjunto de práticas que a tornam
um objeto passível de ser pensado” (LOPES, 2011, P. 10). Cabe então problema-
tizarmos o seu caráter universal.
De acordo com Provin (2011, p. 101), pode-se visualizar essa problema-

tização relativa à inclusão. Segundo a autora é preferível pensar a inclusão a partir
da ideia de uma atitude de inclusão. Segundo o mesmo autor, “a atitude como
27
uma escolha, uma tomada de posição a respeito de algo e que reflete o compro-
metimento de alguém consigo mesmo e com o outro. Partindo dessa escola, a
maneira de estar no mundo será coerente com ela. É importante frisar que atitude
nesse sentido não é algo universal, individualista, mas uma ação que envolve a
relação de alguém consigo mesmo e com o outro. Esse êthos, esse modo de ser
comprometido consigo e com o outro imprimiria outra dimensão para a experiência
de inclusão (PROVIN, 2011, p. 101)
Colocar todos para dentro do mesmo espaço não é garantia de inclusão!

Essa ideia de êthos defendida pela autora significa desenvolver certa postura, ati-
tude e ação que não apenas insere os sujeitos nas instituições cumprindo a legis-
lação. Não basta aceitar a inclusão com o objetivo de apenas tolerar as diferenças
das pessoas que antes estavam excluídas. Trata-se de uma luta constante, que
problematiza o entendimento binário de inclusão e exclusão, pois conforme os
estudos do GEPI, o conceito de “in/exclusão” traduz a impossibilidade de a in-
clusão ser vista como um lugar de chegada para todos. O processo de in/exclusão
refere-se a um movimento relacional que exige negociação, discussão, disputa,
reflexão, enfim, uma busca constante, uma construção de um olhar que trabalhe
com as diferenças e não apenas a tolere.
Aprofundaremos esse conceito no capítulo seguinte, quando situarmos o

cenário de Educação Inclusiva a partir de 1994 com a Declaração de Salamanca,
onde todos passarão a ser mobilizados pelas políticas de Educação Inclusiva.
Perceberemos que se trata então de um movimento de inclusão que envolve lutas
diárias, cotidianas que nunca vão estar garantidas para todo e sempre. Mas antes,
vão depender de olhares sensíveis de todos, buscando identificar as potenciali-
dades dos sujeitos que não são pautadas em uma norma, num padrão escolar,
seja de comportamento, seja de cognição.
Veiga-Neto (2001) em seu texto “Incluir para excluir” mostra as ambigui-

dades que as políticas que pretendem fazer a inclusão enfrentam devido à própria
construção Moderna de normalidade. O autor inicia suas reflexões a partir do con-
ceito de anormal na esteira das contribuição de Michel Foucault, ou seja, o termo
“anormal”, conforme citado no subtítulo anterior, é utilizado para nomear determi-
nados grupos que a Modernidade vem inventando e multiplicando: os sindrômi-
cos, deficientes, monstros, psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os
surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos,
os GLs, os “outros”, os miseráveis, o refugo enfim (VEIGA-NETO, 2001, p. 105).
A partir dessa ideia de invenção Moderna é possível examinar os significa-

dos de anormal a partir dos usos que se faz dessa expressão, ou seja, não se trata
de definir quem é o anormal, mas antes como ele passa a ser visto como parte
dessas categorizações.
28
Historicamente essa ideia foi se consolidando, de forma separada, os

normais dos anormais, em lugar específico para os anormais, atributos definidos
para uns e para outros. Importa agora mapearmos as práticas atuais onde nas
classes inclusivas essas categorias são misturadas. E o problema disso não se
coloca porque os níveis cognitivos são diferentes, mas sim porque a própria lógica
de dividir os estudantes em classes, seja por níveis cognitivos, por aptidões, por
gênero, por idades, por classes sociais, conforme vimos antes, é “[...] um arranjo
inventado para, justamente, colocar em ação a norma, através de um crescente
e persistente movimento de, separando o normal do anormal, marcar a distinção
entre normalidade e anormalidade” (VEIGA-NETO, 2001, p. 111)
Esse é um dos grandes desafios da atualidade: lidar com as diferenças a

partir de uma organização pautada nos princípios da Modernidade que é marcada
como um tempo de vontade e de busca pela ordem, sendo, portanto, intolerante às
diferenças. A inclusão nesse sentido, passou a ser vista como um primeiro passo
de ordenamento, de aproximação do outro. Porém, não há simetria nessa proxim-
idade. Trata-se de oposições binárias que supõe sempre que o primeiro termo de-
fine a norma que localiza o segundo, por exemplo: homem/mulher, branco/negro,
heterossexual/homossexual, ouvinte/surdo, vidente/cego etc., o desafio, portanto,
para a Educação Inclusiva, conforme esse autor é ético: não pode girar apenas
em relação as vantagens e desvantagens das políticas de inclusão, mas antes que
tais princípios de inclusão poderiam se tornar um dispositivo de equalização da
norma, diferente do que temos hoje (VEIGA, NETO, 2001).
Como poderíamos avançar nessa questão? Atentando para as marcas

culturais de cada grupo e não assumir os saberes que explicam essa variedade de
tipos que se abrigam nessa denominação genérica dos anormais. Nesse sentido,
seria possível situar as práticas educacionais hoje não apenas a partir dos saberes
psi, como a grande e única forma de explicação que nos leva a perceber esse
movimento de in/exclusão?
Muitos são os desafios que se colocam para o atendimento dos sujeitos da

Educação Especial, nessa lógica da Educação Inclusiva. Muitas foram as formas
de organização escolar: classe comum, classe especial, sala de recursos, escola
especial, atendimento itinerante. Será a partir dos anos 90 que a preocupação
com a ampliação do acesso à educação, particularmente nas redes estaduais de
ensino vão intensificar ainda mais a influência da psicologia nos encaminhamen-
tos pedagógicos e de adaptação curricular como central para uma abordagem
individualizada na classe comum.
Diferentes saberes vão pautando as práticas inclusivas no contexto esco-

lar. Conforme a discussão apontada sobre as pedagogias disciplinares, corretivas
e psicológicas, torna-se possível perceber a imbricação desses sabres produzindo
29
efeitos para o campo da inclusão escolar, tanto para as políticas quanto para as
práticas escolares. Vamos mostrar no capítulo seguinte que a política nacional da
Educação Especial (BRASIL, 1994), e, posteriormente, a política da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) pautam-se por diferentes
saberes – Psicologia, Medicina, Pedagogia – os quais além de descrever os su-
jeitos da inclusão, eles instituem e consolidam praticas educacionais, modos de
fazer a inclusão na contemporaneidade.
Diferentes discursos – compostos por conhecimentos e

saberes de diferentes áreas – que circulam nas escolas
contemporâneas, a partir dos quais se descrevem (e, com isso,
se produzem) tanto os alunos quanto as práticas pedagógicas
desenvolvidas para atendê-los (LOCKMANN; TRAVERSINI,
2011, p. 35).
As autoras analisaram as fichas de encaminhamentos dos alunos para

algum tipo de apoio especializado. Elas identificaram quatro conjuntos de efeitos
que pautavam as intervenções realizadas no contexto escolar em relação
aos sujeitos ditos incluídos na escola regular. São eles: 1. Moralização dos
infantis: narravam o comportamento dos alunos e ao mesmo tempo, orientavam
como estes deveriam ser e se comportar; 2. Fortalecimento dos discursos
psi (Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade relacional, Dançaterapia,
Arteterapia, Equoterapia): utilizam técnicas de expressão para desvendar a
subjetividade infantil e produzir a autotransformação de cada um pautado no
modelo ideal para todos; 3. Medicalização da conduta: produziam diagnósticos
para colocar em funcionamento técnicas de normalização que funcionam pelo
uso de medicamentos e de atendimentos para regular a conduta. 4. Pulverização
das intervenções educativas: visavam atender as especificidades dos sujeitos
anormais muitas vezes secundarizando a aprendizagem dos alunos.
Considerando tais efeitos Lockmann e Traversini (2011) mostram uma rede

de poderes e saberes que vão agindo sobre os sujeitos ditos de inclusão, os
anormais, consolidando práticas que normalizam suas condutas. E, por isso,
problematizar determinadas práticas que vem ocorrendo no contexto da escola
faz-se necessário para não perdermos de vista o foco que deveria ter as propostas
pedagógicas desenvolvidas.
30
1 Quais são os saberes que estão definindo as práticas

pedagógicas no contexto escolar? Qual o lugar que está
ocupando o conhecimento escolar nestas práticas?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
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Klein (2015) destaca essa questão é uma preocupação pedagógica,

necessária e pertinente, que não pode ser analisada de forma desconectada de
outros elementos que estão envolvidos no planejamento docente. Elementos
de ordem política e econômica, principalmente, são extremamente importantes
porque permitirão ampliarmos nosso olhar e problematizarmos questões, as
quais, muitas vezes, não são ditas e que acabam por recair apenas na escola ou
nas práticas dos professores.
Decorrentes dessas mudanças, os efeitos irão consolidar-se em termos

curriculares, conforme mostrou as autoras Garcia e Michels (2018). Nos
anos 1990, as orientações políticas descritas, por exemplo, no documento
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) indicava o seguinte:
“currículos adaptados às necessidades dos alunos”, “implantação de programas
diversificados” e “enriquecimento e aprofundamento curricular para os alunos
com altas habilidades” (BRASIL, 1994). Segundo as autoras, a educação especial
mante-se de forma inicialmente como segregada, posteriormente como integrada
e, mais recentemente, como inclusiva. A proposta é manter o mesmo currículo,
embora os objetivos educacionais recomendados aos estudantes da educação
especial na classe comum poderiam ser diferenciados mediante a previsão de
eliminação de objetivos e conteúdos básicos. Assim, Garcia e Michels (2018)
31
mostram que a ênfase da individualização nos currículos sofre modificações, pois

passam a se pautar menos nas deficiências e mais nas diferenças individuais.
Se por um lado as metodologias e recursos diferençados

ampliavam as possibilidades de desenvolvimento do currículo
escolar, por outro as flexibilizações e adaptações curriculares
que levassem em conta o “significado prático e instrumental
dos conteúdos básicos” podem ter norteado o processo ensino
e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um
rebaixamento das exigências escolares em contexto escolar
de universalização da Educação Básica (GARCIA; MICHELS,
2018, p. 59).
Essa discussão mais específica sobre a forma de organização das práticas e

do currículo escolar a partir desse modelo de Educação inclusiva é outro grande
desafio para a educação e para as políticas educacionais. No próximo capítulo,
trataremos sobre as políticas atuais e o que temos chamado hoje de Atendimento
Educacional Especializado – AEE. Quais as orientações que pautam esse tipo
de atendimento é uma pergunta fundamental a ser feita. Assim, cabe também
nos questionar sobre como tem sido desenvolvido o trabalho deste profissional
voltado a esse tipo de atendimento no contexto escolar. Mas antes, vale a pena
nos determos na análise das bases que pautam o olhar desses profissionais da
educação, tanto para planejar as práticas pedagógicas, quanto para avaliá-las.
1 Com base na charge a seguir, descreva o que você vê e,

posteriormente analise o que você viu a partir do que vimos sobre
o normal e o anormal, sobre a inclusão e a exclusão e sobre os
diferentes saberes que podem estar envolvidos nesse processo
de avaliação.
FIGURA 5 – AVALIAÇÃO: BOLETIM PARA SUBSTITUIR AS NOTAS
Na frase do número oito, sestá

escrito: “esta criança é aplicada
e obtém bons resultados tanto
na escrita como no oral”.
32
R.:____________________________________________________
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Que bases deveriam pautar o olhar do profissional da sala de aula ou da sala

de recursos? Se pautados em uma norma escolar, a qual como explica Ewald
(2000, p.111),” [...] torna visível sempre os desvios, diferenças, aquilo pelo qual
nos distinguimos dos outros, ou até de nós mesmos”. A norma, portanto, sempre
nos permitirá igualizar os indivíduos, nos fornecendo uma medida padrão e, assim,
mediremos os desvios. O desempenho escolar e mesmo os comportamentos
dos alunos, estão constantemente sendo significados a partir de um processo e
normatização que institui uma média, uma medida comum.
O que temos observado e alguns estudos também evidenciam é que as

práticas ditas inclusivas na escola regular têm sido entendidas a partir dessa
normatização, dessa média escolar. Trata-se de mais um dos desafios da
Educação Inclusiva: os processos inclusivos não podem ser tomados de forma
isolada no contexto educacional, seja na sala de aula, seja na sala de recursos,
tendo os profissionais agindo sozinhos com o aluno isoladamente do trabalho
pedagógico realizado com os demais alunos. Além disso, tem sido urgente,
questionar sobre a relação que esse tipo de atendimento precisa estabelecer
com a sala de aula regular. Torna-se assim, necessária esse tipo de análise das
práticas desenvolvidas, tendo em vista a organização do trabalho pedagógico que
se pretende desenvolver com o aluno com algum tipo de deficiência ou dificuldade
de aprendizagem.
É importante ainda destacar que precisamos considerar sempre todos no

contexto educacional. Quando falamos de inclusão é sobre todos os alunos que
precisamos nos referir. Porém, cabe ressaltar quem é considerado o público
alvo da Educação Inclusiva, de acordo com a Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva:
33
Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm

impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:
dislexia, disortografia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
Veremos em maior detalhamento no último capítulo deste livro sobre os tipos de

deficiências ou algumas síndromes. No entanto, cabe alertar a questão já abordada
anteriormente sobre as identidades dos sujeitos, sempre devem ser vistas no
plural. Portanto, todos nós estamos incluídos ou excluídos, dependerá sempre das
condições em que se estará sendo analisado e das práticas desenvolvidas. Essas
diferentes formas de nomear não podem ser tomadas a priori, de forma isolada, a
fim de pautar o trabalho pedagógico a ser realizado. Esse torna-se mais um dos
desafios para a Educação inclusiva. Cada vez mais esses tipos de deficiência, esses
diagnósticos se intensificam na medida em que eles vão ganhando centralidade na
contemporaneidade. A exemplo dessa proliferação de formas de nomear os sujeitos
podemos visualizar através da reportagem de Brum (2019) que está cada vez mais
difícil não se encaixar em uma ou várias doenças do manual DSM-5 (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais). A autora afirma que, se antes, já tínhamos nos deparado com
uma pesquisa que mostrava que quase metade dos adultos americanos tiveram
pelo menos um transtorno psiquiátrico durante a vida, hoje alguns críticos desta
quinta edição do manual DSM-5, afirmam que o número de pessoas com doenças
mentais está sendo multiplicados. E assim, poderemos chegar a um impasse muito
interessante em que a autora mostra que “a psiquiatria conseguiria a façanha de
transformar a “normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal”
(BRUM, 2019, s.p.).
Essa questão nos remete a pensar sobre a necessidade de problematizar

antes de buscar por esta ou aquela forma correta de nomear os sujeitos para
enquadrá-los como sujeitos da Educação Inclusiva. O que Veiga-Neto (2001) nos
ensina é que precisamos de uma hipercrítica que nos desafia a pensarmos nos
34
travestismos discursivos, ou seja, disfarçar com véus democráticos pensamentos

naturalizados sobre as diferenças. Trata-se, segundo esse autor, de uma
proteção linguística que busca todas as formas de nomear o outro com o objetivo
de manter o discurso “politicamente” correto. O autor se refere aqui as mudanças
na legislação quanto ao nome que devemos chamar as pessoas com deficiência:
Anormais? Excepcionais? Pessoas deficientes? Pessoas especiais? Dentre
outras maneiras já utilizadas como sendo a mais correta, nunca vamos estar
livres de discriminação quando não mudarmos a nossa forma de olhar.
Por fim, precisamos trilhar por caminhos que vão nos exigir um exercício
constante de crítica seja para investigar, analisar, refletir ou construir nossas
práticas pedagógicas em relação a todos os sujeitos da Educação. Não podemos
naturalizar nosso olhar sobre aquilo que ouvimos sobre a inclusão, simplesmente
para tolerar esses sujeitos que são incluídos na educação regular. O exercício
constante de colocarmos sob suspeita o que pensamos sobre a inclusão pode nos
ajudar a construirmos outros modos de ver. Isso torna-se mais um dos desafios
a enfrentarmos. Considerar que quando estamos envolvidos nesses processos
inclusivos, nunca podemos olhar de forma binária para as situações: um sujeito
incluído e outro excluído, um normal e outro anormal e, assim, por diante. Quando
falamos em inclusão seria oportuno pensarmos em processos de in/exclusão. Tal
processo, de acordo com as autoras Lopes e Fabris (2013) é visualizar a inclusão
e a exclusão como duas dimensões que se alimentam e convivem em situações de
trocas recíprocas, pois uma depende da outra para existir e para cambiar posições.
[...] estamos incluídos, pelo imperativo legal e moral da inclusão

pela ação do Estado governamentalizado, mobilizado pela
racionalidade neoliberal, mas que ocupamos diferentes gradientes
de inclusão, nas quais é sempre possível experimentar relações
de in/exclusão. (LOPES; FABRIS, 2013, p. 105).
Para finalizar esse capítulo, cabe retomar alguns pontos que se procurou
analisar a partir de alguns marcos históricos para compreender de que forma
o processo de inclusão foi se desenvolvendo para chegar no que identificamos
hoje na contemporaneidade: nessa passagem de Educação Especial para a
Educação inclusiva. Consideramos as condições políticas, econômicas e culturais
para que esse deslocamento histórico ocorresse. Mostramos que ele não é bom
nem ruim, pois justamente o que abordamos foi a complexidade das relações
de poder e de saber que estiveram envolvidas nesse processo histórico. Além
disso, esse capítulo, cumpre um de seus objetivos que foi o de subsidiar a
construção de práticas inclusivas tendo como base o contexto histórico e político
de compreensão da Educação Inclusiva para visualizar os sujeitos da educação
especial de outras formas. Acreditamos que foi possível deixar o leitor/estudante
curioso para saber mais sobre como a Educação Inclusiva se organiza atualmente
no contexto educacional. Tal organização será mostrada através de marcadores
35
políticos internacionais e nacionais bem como alguns conceitos que subsidiam as

práticas pedagógicas de forma teórica e metodológica. Nesse sentido, pode-se
retomar alguns elementos abordados nesse capítulo a fim de problematizar as
orientações que as práticas pedagógicas têm recebido.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Recapitulando o que se pretendeu com esses marcos históricos sobre a
Educação Especial, importa ressaltar novamente que não se pretendeu demonizar
ou exaltar a Educação Especial ou a Educação Inclusiva. Mas, apresentar
esses elementos da história do que entendemos por Educação Especial, a fim
de evidenciarmos um cenário de lutas políticas, culturais e econômicas que
embasam nossas formas de compreender os sujeitos na contemporaneidade. A
forma como entendemos esses sujeitos e que tipo de práticas devem ensiná-los
estão ligados a esse contexto mais amplo. Exploramos com maior profundidade
sobre os aspectos relacionados ao sistema neoliberal, pois ele tem orientado a
lógica contemporânea, incluindo os processos educacionais. Quem é normal e
anormal e, mais, porque fizemos historicamente essa divisão em nossa forma
de ver, pautada em saberes da Modernidade, são questões de fundo desse
capítulo e que seriam interessantes serem retomadas no capítulo seguinte a fim
de fundamentar os estudos sobre as práticas inclusivas que serão apresentadas.
Todos esses subsídios históricos podem contribuir para entendermos de

que forma a inclusão não é algo de hoje, não se restringe apenas aos aspectos
políticos. Ao mesmo tempo em que vimos que a Educação Especial nem sempre
existiu e teve a sua importância antes mesmo do que chamamos hoje de Educação
Inclusiva. Podemos identificar que a escola inclusiva foi sendo desenhada nesse
contexto, considerando algumas condições políticas e econômicas para que
ocorresse essa passagem da Educação Especial para a Educação inclusiva.
Não se tratou, portanto, de uma mudança natural, mas de uma composição de
acontecimentos que permitiram pensá-la dessa forma. Tudo isso foi mostrado
para que pudéssemos compreender que a Educação Especial e a Inclusiva
tiveram uma base histórica, que permitiu compreendê-las e visualizá-las a partir
das relações de poder e de saberes envolvidos, constituindo os sujeitos da
educação de múltiplas formas.
O capítulo se encerra marcando esses desafios voltados a forma de

organizar os processos educacionais dos sujeitos. Desafios relacionados ao
currículo escolar, a formação de professores, principalmente. Serão eles que
serão retomados, enfatizados e aprofundados no próximo capítulo em que
seguiremos avançando na análise dos processos Educacionais. Sabendo que
36
para aprofundar essas questões não podemos perder de vista o panorama

mais amplo que considera aspectos econômicos, políticos e culturais que tem
constituído o que chamamos hoje de contemporaneidade. Situaremos de forma
mais detalhada e apropriada as políticas de inclusão que podem ser pensadas
a partir de conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e
metodológica. Conceitos de in/exclusão, docência, prática pedagógica, currículo,
diferença, identidade, entre outros, serão abordados para tratar sobre algumas
polêmicas que se colocam para a Educação na contemporaneidade. Pensar
na aprendizagem dos sujeitos, de todos os sujeitos e na função da escola hoje
é fundamental. Como fazer com que a escola não perca de vista a sua função
com a construção dos conhecimentos? Como ensinar a todos, considerando as
especificidades, as diferenças de todos? A docência nesse sentido, ganhará
centralidade no próximo capítulo.
Ao longo do capítulo você já foi incentivado a realizar algumas

atividades que podem contribuir para materializar os conhecimentos
discutidos. Responder perguntas reflexivas, assistir aos filmes
indicados, realizar pesquisas; estas atividades podem contribuir
nesse processo reflexivo e de construção de aprendizagens mais
significativas sobre o tema em que estamos tratando e que daremos
continuidade nos capítulos que seguem. A seguir, você terá a
oportunidade de elaborar mais duas atividades, as quais darão maior
subsídios para compreender o capítulo seguinte que tratará sobre
as políticas atuais e como elas produzem efeitos para a organização
das práticas escolares.
1 Após a leitura do capítulo, retire do texto alguns destaques sobre

o período histórico que compreende o período de 1900 a 2018.
Ao mapear alguns desses elementos você poderá compreender
a relação entre os principais acontecimentos relacionados a
Educação Especial que permitiram pensar ela hoje de forma
atrelada à Educação Inclusiva.
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2 Faça a leitura do case a seguir, que retrata uma situação de

inclusão de um aluno que apresenta questões em relação a
aprendizagem e acompanhamento da turma. Disserte sobre
como você se posicionaria, considerando os marcos históricos da
Educação Especial e o contexto atual da Educação Inclusiva.
Quando Pedro chegou à educação infantil da Escola Municipal

de Educação Básica, logo notamos “algo” no garoto, possivelmente
algum transtorno. Uma escola grande que atende cerca de 100
alunos, divididos em turmas, sendo atendidos em grupos de até 20
crianças, por uma professora e uma atendente. A educação especial
do município foi acionada e deu início a uma série de ações junto
aos familiares e à equipe da creche para investigar o quadro. Mas
a família do estudante teve certa resistência em aceitar a situação.
Eram muitos os relatos de dificuldades em realizar as consultas
médicas e as avaliações com profissionais de reabilitação indicadas
para o aluno. Por isso, não havia um laudo médico definido.
Em sala de aula, Pedro não ficava parado e fazia o que queria.

Isso dificultava nossa ação pedagógica. Na sala de estimulação,
onde recebia o atendimento educacional especializado (AEE),
sua participação era maior. Mas com o decorrer dos meses, o
garoto não atingiu o esperado pela creche e pela família. A escola
chegou a solicitar a mudança de escola, mas concordou em mantê-
lo no mesmo estágio no próximo ano para que tivesse mais uma
oportunidade.
No ano seguinte, contudo, a situação pouco mudou. A família

continuava resistindo às nossas solicitações. No ambiente escolar, o
aluno apresentava dificuldades para comer, mostrava-se intolerante
com portas fechadas e tinha o hábito de tirar as roupas quando era
contrariado. Ele ouvia e compreendia bem o que lhe era dito, mas
não usava a fala para se comunicar. Interagia com adultos e quase
38
nada com os colegas. A equipe da sala de recursos via avanços nas

propostas individualizadas feitas ao estudante, mas os resultados
positivos não se repetiam na sala regular.
Foram necessárias muitas conversas com os pais para que os

mesmos fossem levados a retirar seu filho da escola. A certa altura
do ano, a mãe nos contou como até mesmo os outros familiares
começaram a olhá-lo de outra maneira. Assim, Pedro sentia-se
excluído na turma e na escola. A escola desconhecia a legislação da
inclusão (BRASIL, 2008) que orienta a inclusão de todos os alunos
na escola regular, independente da deficiência.
FONTE: <http://diversa.org.br/relatos-de-experiencia/creche-muda-
postura-para-incluir-crianca-sem-laudo-medico-definido/)>.
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em: 10 de mai. 2019.
41
42
C APÍTULO 2
POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO

 Descrever alguns marcos políticos internacionais e nacionais, bem como

alguns conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e
metodológica.
 Problematizar alguns aspectos políticos tendo como base os principais

conceitos que orientam as práticas pedagógicas a fim de organizá-las de forma
a que todos possam aprender nos contextos educacionais.
 Apresentar as principais políticas que ancoram a educação inclusiva, a partir de

1990.
44
Capítulo 2 POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SEUS PRESSU-
POSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
Importa mostrar nesse capítulo como determinadas políticas foram criadas,
a partir da Constituição de 1988, a fim de identificar alguns efeitos que elas
produzem nos contextos educacionais. Alguns princípios e conceitos já foram
anunciados no capítulo anterior, que subsidiam o planejamento e desenvolvimento
de propostas pedagógicas inclusivas em diferentes contextos educacionais. Além
disso, o conceito de in/exclusão como princípio organizacional das práticas, permite
identificarmos como a inclusão se tornou um imperativo de Estado e que, a partir
das políticas de inclusão e dos organismos nacionais e internacionais, podemos
visualizar as possibilidades de construir outras práticas no contexto da educação.
A partir daí, pode-se perceber outros conceitos relacionados à Educação

Inclusiva, considerando os já discutidos, tais como integração, inclusão,
acessibilidade, deficiência e o imperativo da inclusão. Assim, temos que buscar
de forma constante outras referências para continuarmos pensando sobre as
diferenças. Precisamos nos perguntar de forma constante: será que as políticas
de inclusão estão atendendo as necessidades dos sujeitos e dos contextos
educacionais? Será que esse tipo de inclusão que vem ocorrendo nos contextos
educacionais é o que os sujeitos a serem incluídos almejam? Será que os
sujeitos estão se sentindo incluídos nos espaços, nas práticas educacionais e nas
relações entre os sujeitos? Quem estaria sendo mais beneficiado com esse tipo de
inclusão ocorrendo no contexto educacional? Essas reflexões que consideram as
políticas e seus impactos no contexto da Educação e na Escola, pode incentivar a
construção de uma atitude investigativa, que problematiza as práticas realizadas
com os sujeitos, voltando-se o olhar para todos, incluindo aqueles que vivenciam
esse lugar de “incluído” ou de aluno com necessidades educacionais especiais,
ou ainda, pessoa com deficiência (KLEIN, 2015).
O marco histórico ao qual será apresentado as principais políticas que ancoram

a educação inclusiva, será a partir de 1990. Primeiramente, é importante destacar o
conceito de política que se defenderá nesse capítulo. Não se trata de verificar se as
políticas estão ou não sendo cumpridas, mas antes de pensar em como elas foram
criadas e o que elas são capazes de instituir nos contextos aos quais se vinculam.
De acordo com Mainardes (2006), apoiado nos estudos de Stephen Ball e Richard
Bowe, a abordagem do ciclo de políticas constitui-se num referencial analítico útil
para a análise de programas e políticas educacionais porque permite a análise
crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação
inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus e efeitos.
A seguir, trataremos sobre esse contexto da prática educacional, ao qual as

políticas inclusivas estão vinculadas e que possibilitaram a criação das mesmas
no que se refere ao marco principal a partir da constituição de 1988. Por isso,
45
a partir daí, aborda-se alguns princípios e conceitos que podem subsidiar o

planejamento e desenvolvimento de propostas pedagógicas inclusivas em
diferentes contextos educacionais. Assim, importa ressaltar, que as políticas de
inclusão são fundamentais para que possamos avançar em termos de direitos à
inclusão em nosso país (RECH, 2011; MENDES, 2010). No entanto, precisamos
refletir sobre o que fazemos cotidianamente no contexto educacional, pois não
bastam as políticas existirem, elas por si só não garantem a inclusão (PROVIN,
2015). Dessa forma, iremos compreender e, retomando o capítulo anterior desse
livro, veremos que a inclusão deve ser tomada a partir dos processos de in/
exclusão. Diante dessa premissa, iremos também refletir sobre a ideia de que
a inclusão tornou-se um imperativo de Estado (LOPES; FABRIS, 2013) e que,
a partir das políticas de inclusão e dos organismos nacionais e internacionais,
é preciso visualizar as possibilidades de construir outras práticas inclusivas no
contexto da educação, não apenas copiar modelos prontos de outros países.
Nesse sentido, precisamos ainda explorar de forma mais aprofundada, a

respeito do conceito de in/exclusão como princípio organizacional das práticas.
Vinculado a esse conceito central - in/exclusão -, visualizaremos outros que
igualmente constituíram o que chamamos hoje de Educação Inclusiva, bem como
as políticas de inclusão, no campo da Educação (LOPES; FABRIS, 2013). Os
conceitos de integração, inclusão, acessibilidade, deficiência e o imperativo da
inclusão, serão explorados aqui a fim de que possamos observar como as práticas
inclusivas são e podem ser organizadas no contexto educacional. Veremos que
muitas delas são realizadas para cumprir a legislação, ou seja, como um imperativo
de Estado, a inclusão torna-se possível. Assim temos que nos perguntar: será que
esse tipo de inclusão é o que almejamos? Será que os sujeitos se sentirão incluídos
nos espaços e nas relações que se estabelecem no interior das instituições? Quem
estaria sendo beneficiado com esse tipo de inclusão ocorrendo?
Para finalizar, apresentaremos algumas considerações sobre as políticas e

seus impactos no contexto da Educação e na Escola. Situar tais impactos não
significam imobilizar-se diante das situações de inclusão, acreditando que as
políticas por si só garantem tais impactos de forma natural e automática. Não se
trata de incitar imobilização em relação as propostas pedagógicas. Ao contrário,
o que se pretende é incentivar uma atitude investigativa, que pode problematizar
as práticas realizadas com os sujeitos, voltando-se o olhar para todos, incluindo
aqueles que vivenciam esse lugar de “incluído” ou de pessoa com deficiência
(KLEIN, 2015). Essa postura investigativa vai exigir “rever, experimentar, avaliar,
planejar, investigar, discutir, conversar, compreender, questionar, criticar”,
envolvendo a todos os interessados, numa relação de simetria de saberes, não
assumindo o lugar de especialista que sabe mais e, por isso, define o que é
melhor. Vai, antes, escutar a todos, a partir daí buscar referenciais para analisar e
refletir sobre a situação, estudando e investigando, a partir dela, as possibilidades
46
ainda não pensadas e das contingências daquela situação, a qual uma nunca
será igual a outra situação já ocorrida.
Conforme Lopes (2005), será preciso “desarrumar a casa”. Essa autora

afirma que precisamos sempre considerar o currículo - ou seja, quais são as
orientações institucionais, quais conteúdos ensinar, porque ensinar estes e
não outros conteúdos - que orienta as práticas, visualizando os sujeitos e suas
necessidades, bem como os nossos princípios profissionais e éticos.
2 POLÍTICAS QUE ANCORAM A

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Antes de trazer algumas políticas para compreender como elas tem ancorado
a Educação Inclusiva, iniciamos com o conceito de política a fim de explicar que
elas podem ser entendidas como práticas de um tempo.
“As políticas são práticas que fazem mais do que nomear e

“As políticas
regular a população, mas que ao fazer isso, produzem posições, outras são práticas que
práticas até mesmo os sujeitos que vivem sob essas políticas” (LOPES; fazem mais do que
FABRIS, p. 80). nomear e regular
a população, mas
Isso significa que as políticas não são aleatórias ou nos que ao fazer isso,
produzem posições,
apresentam textos neutros, criados apenas para “ajudar” ou “contribuir”
outras práticas até
para resolver determinada situação no contexto da prática. As políticas mesmo os sujeitos
nunca serão neutras, Sardanha (2006, p. 3) afirma que elas são um que vivem sob
“conjunto de práticas que inventa o que elas definem e que, por sua essas políticas”
vez, é condição de possibilidade para se estabelecerem verdades (LOPES; FABRIS,
específicas que, ao serem atravessadas pelas tendências globais, p. 80).
constituem os próprios sistemas de ensino”.
São estas verdades específicas relativas ao campo educacional, que

abordaremos a fim de questioná-las. Não se trata de retirar a importância, a
validade de tais políticas, ou mesmo de colocar-se contra a elas; mas antes,
de perceber o quanto elas são discursos que expressam verdades, definem
ações, modos de agir e de pensar. “Os discursos incorporam significados e
utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades de pensamento
são construídas” (BALL, 1993 apud MAINARDES, 2006, p. 54). Nesse sentido,
a política como discurso estabelece limites sobre o que se pode pensar e tem o
efeito, segundo esse autor, de distribuir “vozes”, porque que somente algumas
vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade. Podemos
47
visualizar esse entendimento a partir de Foucault, o quanto as políticas podem

tornar-se “regimes de verdade”.
Esses regimes de verdades, representados pelas políticas, serão tratados

como discursos que inventam práticas. Quando falamos em política estaremos
sempre nos referindo a preocupação com o governo da população, da vida das
pessoas e de uma nação. O termo governo é utilizado como a ação de governar.
Com base nos estudos de Veiga-Neto (2005), é preciso fazer essa distinção
entre Governo e governo. Nesse caso, a ação de governar a população será
mais importante – governo - do que olharmos para a forma de Governo de uma
determinada gestão política específica, a qual seria tratada como Governo com
“G” maiúsculo. Nesse sentido, o autor defende que quando o uso de governo for
no sentido de ação que ele possa ser grafado como governamento para tornar:
mais rigoroso e mais fácil o duplo entendimento que, na perspectiva foucaultiana,
é possível atribuir à palavra governo. Foi por isso, certamente, que o filósofo
usou duas palavras diferentes – gouverne e gouvernement – em seus escritos de
Filosofia Política (VEIGA-NETO, 2005, p. 81).
Nessa perspectiva, os governos – o Governo da República, o Governo

municipal, o Governo do Estado (em geral grafado com G maiúsculo) – refere-se
ao Estado que centraliza ação de governar. É justamente o que o autor sugere é
o uso do vocábulo governo que seja substituído por governamento nos casos em
que estiver sendo tratada a questão da ação ou ato de governar.
Muito se vê expressa essa centralidade na ação de governar por parte

do Estado nos textos políticos. A exemplo disso, o documento citado a seguir
apresenta as políticas de inclusão em termos de avanços. É citado nesse
documento que a partir dos anos 1960, houve uma espécie de “politização do
tema da deficiência, capitaneada por ativistas e organizações de pessoas com
deficiência ao redor do mundo, o que resultou em maior visibilidade e importância
da questão para os agentes políticos e para a sociedade em geral” (BRASIL,
2012, p. 16). De acordo com esse documento intitulado “Avanços das políticas
públicas para as pessoas com deficiência: uma análise a partir das conferências
nacionais”, vários países foram envolvidos, criando medidas antidiscriminatórias
que objetivava garantir direitos iguais para pessoas com deficiência. A partir
desse entendimento, expresso no documento, o conceito de deficiência vai se
modificando: era visto como resultado de algum impedimento físico ou mental,
devendo ser tratada e corrigida, por algum tipo de intervenção de profissionais
para “resolver” o “problema”, e assim se adaptar à sociedade.
A visão assistencialista, de caráter paternalista e excludente, era a que

permanecia nesse período (BRASIL, 2012). No entanto, o documento aponta
então para os avanços, mostrando que o conceito de deficiência vai sendo
48
modificado e questionado, voltando-se para as formas de exclusão provocada

pela organização social contemporânea, com foco não mais na culpa individual
daquele que tem a deficiência, mas sim nas barreiras que impedem o acesso
dessas pessoas. O foco então das políticas, segundo o documento, passa a ser
a preocupação com o acesso dessas pessoas em que é possível observar já no
documento da Constituição Federal de 1988. A constituição, institui um conjunto
de outras políticas expandindo-se os direitos em diferentes setores sociais. Cita-
se nesse documento: 1) no Capítulo II da Constituição, que trata dos Direitos
Sociais, o inciso XXXI do artigo 7º proíbe qualquer discriminação no tocante a
salário e critérios de admissão do trabalhador com deficiência. 2) no artigo 23,
inciso II, prevê que é competência comum da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios tratarem da saúde e assistência pública, da proteção
e da garantia dos direitos das pessoas com deficiência. 3) no artigo 24, inciso
XIV, define que é competência da União, dos Estados e do Distrito Federal
legislar concorrentemente sobre a proteção e integração social das pessoas com
deficiência. 4) no artigo 37 trata da reserva de percentual de cargos e empregos
públicos para pessoas com deficiência (BRASIL, 2012).
Assista ao vídeo “Ted Ideas Worth spreading” - “Não sou sua

inspiração, obrigada”. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=8K9Gg164Bsw>.
FIGURA 1 – “NÃO SOU SUA INSPIRAÇÃO, OBRIGADA”
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=8K9Gg164Bsw>.
Ao apresentar a sua história, Stella Yung, nos apresenta

questões fundamentais para pensarmos sobre como os sujeitos
com deficiência eram (ou ainda são?) narrados e representados. Ela
afirma que o modelo social da deficiência como falta, como sinônimo
49
de incapacidade, como algo digno de pena, tem incitado a algumas

pessoas com deficiência que não representam esse modelo pautado a
partir da necessidade de compartilhar sua vida servindo de inspiração
para as demais pessoas consideradas “normais”. Stella diz que sente
muito, mas que irá desapontar o público, pois não irá inspirá-lo. Servir
de inspiração apenas pelo simples fato de acordar pela manhã e
sair para trabalhar, por exemplo, não a faz melhor do que ninguém,
e muito menos servir como exemplo a ser seguido. Stella afirma que
a deficiência torna você excepcional. Essa representação está posta
nas políticas que visam garantir diretos a todos, mas que diferenciam
para poder classificar, nomear e instituir práticas que possam
beneficiar essas pessoas. Stella também questiona as políticas no
sentido de que todos precisam reconhecer a importância delas para
garantir direitos iguais a todos, mas que elas produzem esses efeitos
de representação de quem é o outro deficiente. Ela reconhece que
aprende de forma constante com o outro, com as resistências uns dos
outros e não contra os seus corpos e diagnósticos, que aprendeu a
usar seu corpo ao máximo. Ela sonha com um modelo de sociedade
em que a deficiência não seja mais a exceção, e sim o normal.
Tendo em vista esse cenário mais amplo de garantia de direitos às pessoas

com deficiência na constituição federal de 1988, pode-se afirmar que em relação
a política educacional Brasileira do início da década de noventa, de acordo com
Mendes (2010), foi marcada pelo discurso esperançoso dessa ênfase nos direitos
sociais conquistados através desse documento. A ênfase na universalização do
acesso à educação, também buscava atender as premissas do projeto neoliberal
que prometia o ingresso do país na era da modernidade através da reforma
do Estado. Então o que se evidenciou foi uma onda de reforma no sistema
educacional. A autora destaca que diante dos problemas de desempenho da
educação nacional o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências
multilaterais a adotar políticas de “educação para todos” e de “educação inclusiva”.
Nesse sentido, podemos observar a inclusão a partir da ideia de imperativo. De

acordo com Lopes e Fabris (2013) tem sido imprescindível discutir a educação a partir
dos processos inclusivos no cenário nacional e internacional, colocando-se de forma
favorável, defendendo essa posição de forma constante. Percebe-se uma defesa da
inclusão nos debates políticos, associações, sindicatos, escolas, empresas, ONGs,
mídias, ou seja, todos os níveis de ensino e espaços da sociedade. A mídia tem sido
enfática em seus posicionamentos favoráveis à inclusão, abordando o tema através
de propagandas de televisão, filmes, telenovelas, desenhos animados etc.
50
Exemplos de práticas de inclusão na mídia
1 Cite dois exemplos em que a mídia aborda o tema da inclusão.
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2 Formule uma questão a respeito dos seus exemplos que

expressa uma visão que não apenas concorda com o que foi
mostrado, mas busca questionar sobre as verdades que aquela
representação sobre a deficiência quer evidenciar.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
Importa destacar que esses posicionamentos não garantem processos

inclusivos. O que temos visto como necessidade é compartilhar questões a
respeito desses discursos pró-inclusão. Lopes e Fabris (2013, p.78) afirmam que
num primeiro momento as políticas de inclusão, ou esses discursos pró-inclusão,
aparecem de forma compulsória, como um imperativo, mas num segundo
momento “é preciso que cada um se dobre a essas verdades, acredite nelas ou
ao menos as aceitem como promessa de mudança de vida”. Trata-se de uma
rede em que cada um de nós participa enquanto uma população. Primeiro de
forma compulsiva e, posteriormente, cada um deve se curvar a essas verdades,
acreditar nelas para transformar suas vidas. De acordo com as autoras citadas,
a inclusão como imperativo, pode ser vista como uma lógica orientadora da vida,
como condição de participação de todos.
51
Nesse contexto, destaca-se a partir da década de 1990, que a ênfase nas

políticas educacionais passou a apontar para a necessidade de ofertar educação para
todos. Sardanha (2006) apresenta alguns elementos que explicitam tal necessidade.
De acordo com os estudos dessa autora, as formas de ingresso, as flexibilizações
curriculares, as novas ofertas de educação à distância, as implementações de
propostas de ensino para todas as idades, entre outras, representam esse cenário
onde todos devem estar contemplados. Proliferam-se a partir daí, discursos que
consolidam “[...] práticas e significados tomados como premissa inquestionável, uma
vez que o sentido dado a essas práticas supõe a luta pela humanidade em favor
daqueles que estão em condições desfavoráveis” (SARDANHA, 2006, p. 1).
Ao analisar o Movimento de Educação para todos, Sardanha (2006) utiliza-se

do Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2001) para mapear as ações de
promoção da universalização do ensino, de melhoria da qualidade e promoção do
acesso a todos os níveis de ensino. O PNE visa resolver uma série de problemas
relacionados a exclusão por meio do processo de escolarização. Pretende-se: a)
diminuir as taxas de analfabetismos, b) reduzir o número de crianças fora da
escola, c)elevar o nível de escolaridade da população, d) melhorar a qualidade
de ensino em todos os níveis, e)reduzir as desigualdades sociais e regionais,
e f)democratizar a gestão da Educação pública (BRASIL, 2001). Em relação
a matrícula dos alunos com necessidades especiais, pode-se perceber no
documento da LDBEN/96, que o termo “preferencialmente” indica que a matrícula
pode ocorrer na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, p. 6). Posteriormente,
consolidando esse movimento de ingresso de todos na escola e, ainda o quanto
antes melhor, observa-se também na Lei 11.114/20053, a obrigatoriedade
do ingresso de alunos a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental,
a ampliação da jornada escolar em turno integral, as classes de aceleração, a
universalização do ensino e a minimização da repetência. Todas essas ações
são indicativas dessa lógica da educação para todos que pautaram e continuam
pautando as políticas educacionais em todas as instâncias.
Importante ressaltar que essa lógica pretendeu atingir todos os níveis de

ensino, buscando constituir sujeitos cidadãos de um mundo global, uma vez
que estamos vivendo num mundo considerado global. Essa orientação passou
a pautar a redução das desigualdades sociais e a ampliação das oportunidades
de aprendizagem. Pode-se destacar tais ações a partir da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos” conferência mundial realizada em Jomtien, Tailâdia
(1990). Tal Declaração foi convocada pelos seguintes organismos: Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD); Organização das Nações Unidas para a Educação,
Cultura e Ciência (UNESCO); Banco Mundial (BM). (SARDANHA, 2006).
Essa Declaração incita compromissos internacionais, definindo que os países
envolvidos elaborassem Programas para serem desenvolvidos em dez anos.
52
Nosso PNE, portanto, é resultado desses movimentos realizados em nível global,

e tem como objetivo central a formação de:
Sujeitos com mobilidade para viver num mundo em constantes

mudanças, que se possam adequar facilmente aos preceitos globais,
uma vez que visam desenvolver as competências exigidas pelas
transformações contemporâneas. Nessa lógica, o acesso à escola
está vinculado ao exercício da cidadania (SARDANHA, 2006, p. 7).
Importa ainda chamar a atenção que estes preceitos globais engendram

práticas cada vez mais voltadas ao apelo às parcerias aliado ao imperativo de
educação para todos. As parcerias reafirmam as responsabilidades da União para
outros setores, inclusive, para a iniciativa privada. De acordo com Veiga-Neto (2000,
p. 198), essa minimização do Estado traduz a seguinte operação: “[...] o Estado
deve se ocupar só com algumas atividades ‘essenciais’, como a Educação e a
Saúde; e, assim mesmo, encarregando-se de, no máximo, regulá-las ou provê-las”.
Exemplo de programa de inclusão
1 Cite alguns programas de inclusão voltados a área da educação.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Disserte sobre um dos programas, apresentando mais detalhes

e destacando os objetivos e os resultados esperados. Consulte a
internet para pesquisar sobre o programa escolhido.
R.:____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
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53
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____________________________________________________
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Diante desse cenário podemos situar as políticas de educação inclusiva a partir

da Declaração de Salamanca que resultou da Conferência Mundial de Educação
Especial, realizada na Espanha em 1994. Percebeu-se um comprometimento das
nações para que a educação das pessoas com necessidades especiais ocorresse
e se desenvolvesse nos sistemas de ensino regular. Na LDBEN/96, conforme
citado anteriormente, já havia esse propósito, mas o termo “preferencialmente” e
a forma de chamar “pessoas com deficiência”, ainda não expressava os princípios
legitimados em Salamanca. O conceito “necessidades educativas especiais”,
portanto, mostra-se como uma forma de suavizar os termos anteriormente
relacionados às pessoas com deficiência (RECH, 2010).
Nesse sentido, que a Educação Inclusiva vai ganhando espaço e força nos
discursos pró-inclusão, podendo ser vista como um jargão na área educacional
para marcar práticas que desejamos mais justas, democráticas e solidárias
(KLEIN, 2010). O imperativo da inclusão, o qual iremos abordar com mais detalhes
adiante, primeiramente foi centrado no acesso arquitetônico, incentivando e
buscando garantir que todos ingressassem no ensino regular, mas atualmente
percebe-se uma ênfase na dimensão pedagógica, ou seja, perguntando-se como
esses sujeitos ditos incluídos estão aprendendo. Trazer para o debate, a questão
curricular nesse caso, é fundamental, pois já sabemos que não se trata mais
de apenas colocar os sujeitos para dentro, ou de se colocar contra ou a favor
da inclusão, não é uma questão que pode ser analisada de forma binária. De
acordo com Klein e Lopes (2008 apud KLEIN, 2010, p. 15) “colocando o foco
na escola, quando penso em inclusão, referimo-nos a toda e qualquer posição
de aprendizagem e de aluno criada a partir das relações que são estabelecidas
naquele espaço”.
A partir dessa premissa é que as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial (2001) vão trazer o conceito de Educação Especial de forma integrada
a Educação Inclusiva, abarcando até a Educação Básica. Posteriormente, no
documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
inclusiva (2008) é que a Educação Inclusiva vai ganhar mais centralidade e a
Educação Superior passar a ser abarcada. A definição de Educação Especial é
nos apresentada neste documento da seguinte forma:
54
A Educação Especial é uma modalidade de A Educação

ensino que perpassa todos os níveis, etapas e Especial é uma
modalidades, realiza o atendimento educacional modalidade
especializado, disponibiliza os recursos e serviços de ensino que
e orienta quanto a sua utilização no processo de perpassa todos os
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do níveis, etapas e
ensino regular (BRASIL, 2007, p. 10). modalidades, realiza
o atendimento
Como uma modalidade de ensino, conforme já vimos no capítulo educacional
anterior, a Educação Especial é atravessada por dois movimentos especializado,
distintos: o de integração e de inclusão escolar. O primeiro deles, de disponibiliza os
recursos e serviços
acordo com Rech (2010) marcou um “movimento de integração” que
e orienta quanto a
iniciou muito antes do Governo de Fernando Henrique Cardoso como sua utilização no
presidente do Brasil, pois tratava-se de uma necessidade de encontrar processo de ensino
um lugar para as crianças que estavam fora da escola, dando-lhes e aprendizagem
oportunidades de estudar na classe regular e quando possível na nas turmas comuns
escola especial. Muitas campanhas e sensibilizações foram surgindo do ensino regular
(BRASIL, 2007, p.
nesse período do primeiro mandato que transcorreu de janeiro de 1995
10).
à 1999. “Iniciativas como o projeto Nordeste, O Programa Dinheiro na
Escola, O Programa Comunidade Solidária, O programa TV Escola e o Programa
do livro didático”, são citados pela autora como um fortalecimento, e “uma forma
de transformar todos na extensão do Estado, ou seja, todos vão fazer a vigilância
de todos. (RECH, 2010, p. 25). O segundo movimento, a partir de 1999, de
acordo com a mesma autora, o “movimento de inclusão escolar”, passa a ganhar
centralidade. Esse movimento significou uma ênfase em práticas de inclusão
fortemente ligada às questões sociais, mas na escola a proposta de integração
ainda era visível. Esse movimento, portanto, pretendia uma transformação
educacional que visava novos desafios para incluir a todos, não mais apenas
integrando-os no contexto educacional, até porque a legislação vigente passava
a exigir.
Diante desse
cenário, pode-se
Diante desse cenário, pode-se analisar o cenário analisar o cenário
contemporâneo, a partir dos princípios neoliberais contemporâneo, a
em que “[...] o governo repassa à população a partir dos princípios
tarefa do cuidado de si e do outro, diminuindo as neoliberais em que
responsabilidades do Estado com relação à vigilância “[...] o governo repassa
da ordem publica e aumentando, dessa forma, as à população a tarefa
práticas de governamento” (RECH, 2010, p. 28). do cuidado de si e
do outro, diminuindo
as responsabilidades
Trata-se, segundo a autora, de uma lógica pautada em dar maior do Estado com
oportunidade a todos onde se estimula ao mesmo tempo valores como relação à vigilância
da ordem publica e
autonomia, liberdade, solidariedade e competição (RECH, 2010). A
aumentando, dessa
inclusão pode ser caracterizada a partir daí, como um imperativo. Todos forma, as práticas
precisam estar incluídos para permanecerem e sustentarem essa de governamento”
lógica. Lopes e Fabris (2013) afirmam que a inclusão como imperativo (RECH, 2010, p. 28).
55
precisa necessariamente aceitar essa forma de interpelação do Estado, onde

mais do que impor a todos, são necessárias normativas para fazer valer e legislar
sobre as práticas. As autoras nos permitem ir além nessa análise sobre a inclusão
afirmando que esse conceito precisa ser tomado a partir de uma radicalização da
crítica mais ampla atrelada ao sistema neoliberal. Elas afirmam que é necessário:
“[...] analisar as condições de possibilidade para que os diferentes gradientes de
inclusão sejam vividos e que a inclusão não seja entendida como um ponto de
chegada, mas como um desafio permanente” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 110).
Para analisarmos nessa perspectiva é preciso optar então por compreender a
inclusão a partir do processo de in/exclusão, o qual apresentaremos em maior
detalhamento no próximo subtítulo.
Vale situar a legislação vigente, a qual evidencia essas tendências neoliberais

também em relação a Educação, pois ao criarem estratégias e técnicas que
indicam a inclusão de todos no ensino regular, permitem a regulação de todos
aqueles que estavam em escolas especiais ou fora das instituições. Conforme
o documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial,
registram a evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006,
expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes
comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos
incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL, 2008). O
Brasil, portanto, sob a ótica do Estado, vem avançando, alcançando números
expressivos com relação a essa premissa de todos pela educação e todos na
escola regular.
No entanto, não somente os números precisam ser considerados, e sim a

lógica orientadora desse projeto neoliberal como já vimos. De acordo com Rech
(2010) a ênfase está na inclusão da pessoa, e não mais na sua integração. A
inclusão de todos no espaço escolar não exigirá esforços da população, pois
as políticas, os programas, as legislações é que precisarão garantir o direito de
todos a educação regular. O que vai mudar são as práticas, o que veremos mais
adiante com a instituição do Atendimento Educacional Especializado - AEE na
escola, visando constituir uma rede de apoio aos alunos considerados “incluídos”.
Esses rótulos “aluno incluído” ou “aluno de inclusão” ou “aluno com necessidades
educacionais especiais”, precisam ser mantidos como uma condição necessária
para que ele possa permanecer no jogo competitivo da escola e do mercado,
sendo contabilizado nos censos, nas estatísticas, legitimando a lógica neoliberal
(RECH, 2010).
56
Formas de nomear os alunos na escola
A partir de uma conversa informal com professores que atuam

em escolas pergunte como eles tem chamado os alunos que
apresentam questões em relação à aprendizagem. Aqueles alunos
que frequentemente não acompanham o ritmo da turma e que, por
isso, exigem um olhar diferenciado do professor. Caso os professores
não apresentem outras formas de nomearem, pergunte a ele se já
ouviram outros professores nomeando seus alunos.
Faça o registro dessas formas de nomear, analise e reflita sobre

isso com base nos estudos realizados até aqui.
A ideia é ampliar o repertório sobre as formas como os alunos

são chamados para além do politicamente correto. Poderá aparecer
formas pejorativas ou estereotipadas, tais como “lento”, “agitado”,
“hiperativo”, “quieto”, “tímido”, entre outros, que nos remetem a reflexão
sobre como tais nomes podem contribuir com a maneira que esses
alunos se identificam e constituem suas identidades. Essas formas
de nomear não apenas descrevem como os alunos são, mas acabam
posicionando-os na escola fazendo com que acreditem nessas
descrições e agindo dessa forma sugerida por estas caracterizações.
Com relação à necessidade de modificar as práticas pedagógicas, tornando-

as mais inclusiva, é que o texto da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta-nos como objetivo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta
do atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão; participação
da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação;
e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
57
No texto fica evidente preocupações do âmbito do acesso, mas também

pedagógico visando assegurar o direito de todos os alunos participar e aprender.
Conforme as discussões apresentadas sobre o imperativo da inclusão de todos,
pode-se afirmar que ele não está presente somente nas legislações brasileiras,
mas nos discursos dos principais organismos internacionais. De acordo com
Provin (2015), não se trata de colocar-se contra, pois buscamos uma educação
que esteja de fato ao alcance de todos. Contudo, há de se considerar que
[...] os discursos que constituem as políticas educacionais,

através dos processos de significação, vão produzindo modos
específicos de ser aluno, sujeito, cidadão, cujos sentidos
estão também nos discursos econômicos, sociais, culturais
em âmbito nacional e internacional, que tecem as práticas da
globalização (PROVIN, 2015, p. 7).
Nessa perspectiva, como a escola tem se organizado, preparado para

trabalhar com todos os alunos? Uma das possibilidades que tem exigida pela
legislação é a adaptação curricular. Conforme Klein (2010) a adaptação curricular
precisa ser muito discutida no âmbito da escola, pois ela é muito perigosa.
A adaptação curricular pode ser pensada como um conjunto de estratégias
que permitem flexibilizar os conteúdos do currículo de modo a permitir a todos
estabelecer relações com o saber. No entanto, a adaptação curricular pode
permitir fazer ajustes em relação ao que se pretende ensinar, mas o conhecimento
não é problematizado e muito menos a própria base epistemológica em
[...] o currículo
não só dispõe, que a inclusão é proposta (Klein, 2010). A autora afirma que:
mas constitui os
escolares a partir de [...] o currículo não só dispõe, mas constitui os escolares a partir
práticas que visam a de práticas que visam a sua inclusão. Essa inclusão, não sendo
sua inclusão. Essa permanente, está constantemente sendo movimentada pelos
inclusão, não sendo diagnósticos, estatísticas e avaliações que nós, profissionais da
permanente, está educação, ajudamos a constituir. Por isso, deixamos aqui um
constantemente convite para, quando falarmos de “inclusão”, a relacionarmos
sendo movimentada com as questões curriculares (KLEIN, 2010, p. 25).
pelos diagnósticos,
estatísticas e Se o currículo é capaz de construir práticas, identidades, modos
avaliações que nós, de ser e de agir no contexto educacional, precisamos estar atentos as
profissionais da
formas como os alunos vem se constituindo. Segundo ainda o texto da
educação, ajudamos
a constituir. Por Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
isso, deixamos aqui considera-se alunos com deficiência:
um convite para,
quando falarmos aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
de “inclusão”, a física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com
relacionarmos diversas barreiras, podem ter restringida sua participação
com as questões plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
curriculares (KLEIN, transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
2010, p. 25). apresentam alterações qualitativas das interações sociais
58
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses

e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/
superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:
dislexia, disortografia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
O que representa mantermos o “especial” em relação as práticas

pedagógicas diferenciadas? (LOPES; FABRIS, 2013, p. 113). A marca do especial
aquele que não aprende é representada por uma série de justificativas, tais como
impedimentos, restrição, transtornos, alterações, repetições, elevação, entre
outras. Se por um lado, precisamos trabalhar com as diferenças, considerando-
as em nosso fazer pedagógico – que discutiremos a seguir – a fim de ajustar
os planejamentos de acordo com as necessidades que se apresentam, por outro
corre-se o risco de reforçar esse lugar de aluno incluído, aluno especial, dentre
outras formas de nomear, conforme já vimos.
Na charge a seguir pode-se analisar o quanto essas diferentes formas de

nomear os alunos passam a ser naturalizadas a partir de um determinado padrão
normal, o qual serve de referência, como óculos para nos fazer enxergar.
FIGURA 2 - A AVALIAÇÃO
59
FONTE: <www.museudainfancia.unesc.net>.
No caso representado na charge, todos os alunos apresentam questões que

incomodam a professora, pois somente um aluno pode ser considerado normal.
Ou seja, somente o aluno que ela vê como sendo igual a ela. Observe que as
caracterizações - “vivo demais”, “desorganizada”, “abúlico” (indiferente, sem
vontade), “deficiente”, “caracterial” (apresenta perturbações de carácter), “tímida
demais”, “mal educada”, e somente um deles como sendo “normal” – elas não
apenas são utilizadas para descrever determinados comportamentos, mas antes
eles definem a forma como cada um se vê e passar a assumir para si determinadas
características como suas, sendo impossível de serem modificadas. De acordo com
Ross (2007), o grande desafio seria suspeitarmos de forma constante do nosso
olhar e de nossas atuações. Além disso, a autora diz que é necessário refletir sobre
o lugar de um suposto padrão e as relações que se estabelecem nas instituições.
Segundo Ross (2007) precisamos repensar as maneiras de olhar para as

diferenças na escola e experimentar um olhar que procure suspeitar como elas
são percebidas e nomeadas por nós, pois elas “são produzidas em nossa cultura
escolar, emaranhada em uma ampla rede de relações de poder e de discursos
que constituem o modo como olhamos, como dizemos, como descremos, como
avaliamos, como agimos” (ROSS, 2007, p. 65).
Essas formas de nomear os alunos, utilizando-se não mais apenas o senso

comum, mas os diagnósticos clínicos, ou seja, a visão dos especialistas, médicos,
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros profissionais,
começa a surgir mais fortemente quando o Atendimento Educacional Especializado
– AEE passa a ser legitimado pelas políticas educacionais. Nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial, já se evidenciava a necessidade desse
tipo de atendimento específico para os alunos considerados “com necessidades
especiais” dentro da escola regular, conforme pode-se visualizar, no Art 7º e 8º:
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns
60
do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da

Educação Básica.
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e
prover na organização de suas classes comuns:
I– Professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II– Distribuição dos alunos com necessidades educacionais
especiais pelas várias classes do ano escolar em que
forem classificados, de modo que essas classes comuns
se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as
experiências de todos os alunos, dentro do princípio de
educar para a diversidade;
III– flexibilizações e adaptações curriculares que considerem
o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados
e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento
dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da
escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV– Serviços de apoio pedagógico especializado, realizado,
nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes
intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V– Serviços de apoio pedagógico especializado em salas de
recursos, nas quais o professor especializado em educação
especial realize a complementação ou suplementação
curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e
materiais específicos; (BRASIL, 2001, p. 2).
Percebe-se a preocupação com a formação de professores, com a

distribuição e classificação dos alunos considerados com necessidades especiais,
com as flexibilizações e adaptações no currículo, com o provimento e organização
dos serviços de apoio especializado. Ou seja, há uma ênfase na regulamentação
desse tipo de atendimento, descrevendo como ele deve ocorrer no contexto escolar
regular a fim de que o aluno, classificado como “com necessidades especiais”,
possa ser inserido, participar e aprender. Documentos legais posteriores a este
vão enfatizar e detalhar ainda mais no sentido de aperfeiçoar o trabalho a ser
realizado junto ao AEE, tais como a própria Política da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) já citada e, posteriormente, de modo
mais específico, a nota técnica Nota técnica SEESP/GAB nº 19/2010. Esta nota
visou regulamentar as práticas realizadas nesse contexto, pois buscava garantir a
61
existência de profissionais específicos para a realização de apoio para atividades

de locomoção, higiene e alimentação para os estudantes que não realizam essas
atividades com independência. O documento aponta também que não seria
atribuição desse profissional desenvolver atividades educacionais diferenciadas
nem se responsabilizar pelo ensino destes alunos. Ou seja, a preocupação deveria
centrar-se em subsidiar o professor em sala de aula a fim de que ele possa realizar
o trabalho pedagógico com o aluno. Mas, posteriormente, para garantir que todos
os alunos que apresentassem questões em relação a aprendizagem pudessem
participar desse tipo de atendimento, a Nota Técnica n°04/2014 Secadi/MEC,
visava regulamentar esse atendimento para todos, afirmando que não seria mais
necessário a apresentação de documentos comprobatórios (laudo médico e/ou
diagnóstico clínico) para matrícula no AEE.
Esse profissional é contratado para apoiar o trabalho pedagógico no sentido

de auxiliar o aluno com necessidades educacionais especiais nas questões de
locomoção, higiene e alimentação. No entanto, esta contratação produz muitas
discussões no contexto educacional em relação a real função desse profissional
de apoio. A orientação é a de que ele não deveria se responsabilizar pelo
processo de ensino e de aprendizagem, por isso, que ocorre, muitas vezes, uma
individualização das práticas desenvolvidas ao aluno atendido. Ou seja, muitas
vezes, esse profissional de apoio acaba privando este aluno da socialização com
os demais colegas da turma e mesmo com o professor.
A fim de garantir a inclusão de todos, a aprendizagem de todos aqueles que

passaram a fazer parte da escola regular com essa marca de “aluno incluído” (não
que antes não tivéssemos todos os tipos de alunos dentro da escola, talvez a questão
era que eles não conseguiam permanecer na mesma e eram automaticamente
evadidos) é que precisamos “[...] considerar os efeitos que têm sido produzidos
a partir da implantação dessa política, especialmente aqueles relacionados às
práticas desenvolvidas pelo professor que atua no AEE” (SCHERER, 2015, s.p.).
O que a autora aponta em seus estudos é que as formas de nomear, classificar,
identificar e diagnosticar esses alunos, a fim de que eles possam frequentar o AEE,
tem implicações na sua constituição como sujeito/aluno.
As SRM são divididas em dois tipos, de acordo com o material que é enviado
pelo Ministério da Educação. A sala tipo 1 conta com: microcomputadores, monitores,
fones de ouvido, microfones, scanner, impressora a laser, teclado e colmeia, mouse
e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software
para comunicação alternativa, lupas manuais e eletrônica, plano inclinado, mesas,
cadeiras, armário, quadro melanínico. A sala tipo 2 conta com os mesmos recursos,
mais recursos específicos para o trabalho com alunos cegos (SCHERER, 2015).
Seja do tipo 1 ou do tipo 2, o trabalho desenvolvido no AEE, com base na Nota
Técnica n°04/2014, deve ser marcadamente um atendimento pedagógico, e não
62
clínico, tanto que essa nota vai indicar que o laudo clínico sobre o aluno não poderá
definir se ele tem ou não direito a esse atendimento. O objetivo desta nota também
é o de regulamentar o trabalho do professor do AEE no sentido de que ele deve
enfatizar o olhar pedagógico sobre a aprendizagem do aluno, buscando o professor
em sala de aula para que possam construir possibilidades de trabalho, contribuindo
assim para esse processo de inclusão. Segundo a nota técnica:
Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área,

elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado
– Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola,
institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante público
alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas
especificidades educacionais. Neste liame não se pode considerar
imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico
clínico) por parte do aluno com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, uma
vez que o AEE se caracteriza por atendimento pedagógico e não
clínico. Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração
do Plano de AEE, se for necessário, o professor do AEE, poderá
articular-se com profissionais da área da saúde, tornando-se o
laudo médico, neste caso, um documento anexo ao Plano de
AEE. Por isso, não se trata de documento obrigatório, mas,
complementar, quando a escola julgar necessário. O importante
é que o direito das pessoas com deficiência à educação não
poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico (BRASIL,
2014, s.p.).
Diante de imobilismos, muitas vezes, por parte dos profissionais da educação,

os quais afirmam não saber qual seria a questão que impediria a criança ou o
jovem de aprender é que essa nota contribui, enfatizando o olhar pedagógico. Ou
seja, enquanto profissionais da educação, mais do que saber sobre a síndrome
é necessário conhecer as potencialidades desse sujeito para que ele aprenda.
Não adianta saber se ele tem Síndrome do Espectro do autismo ou se ele tem
Síndrome de Down, se não se sabe o nome da criança, quem é sua família,
seu contexto cultural e social onde está inserido. Importa dizer que a deficiência
não é a única identidade deste sujeito. Portanto, caberá ao professor que atua
nesse espaço organizar o tipo e o número de atendimentos, bem como elaborar
o Plano de AEE de cada aluno. O Plano de AEE deverá resultar das escolhas
do professor sobre o aluno e seu histórico escolar, contexto familiar e cultural,
entre outras questões, quanto ao uso de recursos, equipamentos e apoios mais
adequados para eliminar as barreiras que impedem ou dificultam o aluno de ter
acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum (BRASIL, 2010).
Tudo isso sendo considerado a partir de toda a escola e, principalmente com os
professores da turma que atuam com esse aluno.
63
Bridi (2011 apud Scherer, 2015) realizou um estudo sobre essa questão dos
diagnósticos e nos traz algumas questões interessantes para refletir a respeito
do trabalho realizado na escola atualmente: em uma escola por ela pesquisada
dos 600 alunos, 25, frequentavam a sala de recursos, sendo que 15 deles
apresentavam deficiência mental e somente dois tinham diagnósticos clínicos da
deficiência. O restante fora encaminhado por identificação de seus professores.
Mesmo após a nota técnica que permite o atendimento ao aluno é preciso
perguntar sobre a forma como os professores estão fazendo a leitura sobre o
aluno e suas aprendizagens. Concordo com Scherer (2015) quando esta afirma
que precisamos (re)pensar de que forma a escola como um todo pode envolver-se
nesse processo de inclusão, não apenas delegar ao AEE ou a professora da turma
ou às famílias. Para que esse trabalho possa ocorrer da forma mais significativa
possível, é necessário que todos possam se responsabilizar, principalmente, a
equipe de gestão da escola, incluindo aí, a ideia de rede de apoio.
Na reportagem de Eliane Brum (2013) “Acordei doente mental”, citada a

seguir, pode-se observar o quanto esses diagnósticos que definem as identidades
dos sujeitos são passíveis de análise e crítica. A autora menciona a quinta edição
do que ela chama de a “Bíblia da Psiquiatria”, o DSM-5, que transformou numa
“anormalidade” ser “normal”. De acordo com a autora, estamos cada vez mais
nos encaixando em uma ou várias doenças do manual Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais). Principalmente o número de pessoas com doenças mentais vai
ser multiplicado, pois a psiquiatria conseguiria a façanha de transformar a
“normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal”.
FIGURA 3 – ACORDEI DOENTE MENTAL
FONTE: Retirada do site: <http://revistaepoca.globo.com/Sociedade/

eliane-brum/noticia/2013/05/acordei-doente-mental.html>.
64
Vale a pena conferir e refletir sobre o conteúdo da reportagem, ainda que não
trate diretamente da Educação, o quanto os efeitos desses diagnósticos estarão
presentes no contexto educacional, produzindo alunos considerados “doentes”.
Não se trata de ser contrária ao posicionamento médico, duvidar de seus saberes.
Trata-se antes de desconfiar, problematizar um tipo de visão - clínica e biológica -
a respeito dos sujeitos. Veremos no próximo subtítulo sobre essas questões mais
específicas, que competem ao trabalho pedagógico e não clínico, considerando as
possibilidades que o profissional tem dentro do contexto educacional. Conforme
vimos no primeiro capítulo, a ênfase nas pedagogias corretivas e psicológicas
proliferam nessa lógica de inclusão de todos na escola. Podemos nos perguntar
a partir daí, como a própria pedagogia se constitui historicamente como um saber
da educação?
Nesse sentido, analisar as concepções dos professores sobre o diagnóstico

relativo aos alunos com necessidades educacionais especiais ou alunos com
deficiência no processo de ensino e aprendizagem, pode contribuir para uma
mudança de olhar para esses sujeitos e seus processos educacionais, orientados
para a tese das possibilidades, e não dos limites. Monteiro (2014) aponta alguns
termos que marcam o discurso dos professores: déficit; incapacidade; imaturidade;
transtornos; anormais; portadores de deficiência; síndromes; retardos, entre
outros, que se alinham a concepções negativas que não contribuem para a
representação dos alunos com deficiência. Esses alunos devem ser vistos a
partir de possibilidades ou de suas potencialidades e não desses termos que os
enquadram, fixando-os como não aprendentes. A partir do uso de estereótipos o
trabalho pedagógico não tem razão de existir no contexto educacional, cabendo
apenas a função de socialização, ou seja, estar junto no mesmo espaço para
garantir que esses sujeitos possam aprender muito mais comportamentos sociais
do que conhecimentos, o que seria a função primeira da instituição escolar.
A mesma autora trata ainda desses termos como “mitos sobre a deficiência”
que subestimam as capacidades de aprendizagem dos alunos a partir de uma
visão médico-psicológica, conforme já vimos no capítulo anterior. Como defeito
orgânico e funcional naturalizado, ou seja, esse aluno não tem chance de ser
diferente do que representa ser ou do que os outros dizem sobre ele. E ainda
esses discursos marcados pela falta (sensorial, motora, verbal, cognitiva), muitas
vezes, orienta o olhar e os pareceres descritivos redigidos pelos professores
como resultados das avaliações das aprendizagens dos alunos na escola, ficando
marcados pela impossibilidade de aprender.
Diante desse cenário político importa refletir sobre quais as possibilidades

de construirmos atitudes inclusivas no contexto educacional? São muitas as
ambiguidades envolvidas nesse processo que visa incluir a todos, mas que pode
de dentro, excluir. Se as políticas de educação e de inclusão objetivam garantir
65
essa inclusão, a aprendizagem de todos como um direito; existe por outro lado, as
relações entre esses sujeitos, as relações de poder e de saber que envolvem os
profissionais, os especialistas, as premissas do Estado neoliberal que movimenta
esse processo de in/exclusão. É sobre ele que nos deteremos a seguir a partir
de exemplos, de cases, de materiais diversos que podem contribuir para essa
compreensão de como as políticas educacionais e de inclusão não apenas
descrevem orientando práticas no contexto educacional, mas constituem ações,
alunos, famílias, profissionais da educação, entre outros. Veremos a seguir como
o conceito de in/exclusão pode contribuir nesse sentido.
3 CONCEITO DE IN/EXCLUSÃO
COMO PRINCÍPIO ORGANIZACIONAL
DAS PRÁTICAS
A partir desse conceito - in/exclusão grafados juntos - podemos logo remeter
a um tipo de entendimento: a algo que não será tomado de forma separada,
binária, como sendo duas palavras com significados contrários. Essas palavras
serão entendidas como dois lados da mesma moeda, ou seja, nenhum dos dois
conceitos são fixos, eles se movimentam a partir de um processo que envolve
múltiplas questões, relações, compreensões, conforme já apontado no subtítulo
anterior. Procurou-se descrever a inclusão como um imperativo, “como condição
necessária, embora não suficiente, para desencadearmos práticas de inclusão
que nos mobilizem a realizar mudanças culturais” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111).
Mudanças estas, marcadas por lutas constante entre estar e não estar incluído,
não nos lugares, mas nas relações estabelecidas dentro dos espaços criados
para conviver, ensinar, trabalhar etc., com o outro.
Nesse sentido, precisamos compreender que com a possibilidade da inclusão

sempre há a possibilidade da exclusão, e que esse é o processo necessário para
que não deixamos “esmaecer nossas lutas pelos direitos, pelo respeito ao outro e
a nós mesmos e pela dignidade humana” (LOPES; FABRIS, 2013, p. 111).
O que veremos a seguir em relação a algumas práticas educacionais é que

essas mudanças não ficam apenas no âmbito das técnicas e fórmulas prontas de
como sermos politicamente corretos para chamarmos e nos relacionarmos com
o outro. Trata-se de uma mudança da cultura, uma atitude inclusiva, que venha
mobilizada pelo “dar-se conta” de que estar incluído não é um status que uma vez
atingido, poderemos viver de modo mais tranquilo.
66
De acordo com autores, pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Inclusão (GEPI/CNPQ), alguns estudos contribuem para problematizar os
processos inclusivos que se estabelecem nos ambientes educativos para que
possamos compreender os sentidos que a inclusão escolar vem assumindo
no cenário educacional e acadêmico contemporâneo, principalmente após a
proliferação das políticas de inclusão.
Esses estudos tratam a inclusão e exclusão como invenções do nosso tempo.

Isso significa que pensar que elas são completamente dependentes e necessárias
uma para a outra porque pautada pela “ideia de ordem social e de posições de
sujeitos dentro de tramas sociais definidas no tempo e no espaço” (LOPES, 2007,
p. 12). A autora afirma que precisamos visualizar o princípio regulador que orienta
os sujeitos para essa ordem social que se dá a partir de fronteiras imaginárias
definidoras das práticas, autorizando uns a participar de um lado ou de outro. Tais
fronteiras não são fixas, são antes construídas pelas redes de saber e de poder
que engendram as práticas, as quais passamos a analisar a seguir para pensar
sobre o processo de in/exclusão.
Nesse sentido, será utilizado aqui alguns materiais que dão visibilidade a
essa produção do aluno como anormal, a partir dos diagnósticos e possibilidades
de encaminhamentos para tratamentos clínicos e psicológicos. De acordo com
Hattge e Klaus (2014, p. 327) essa visibilidade contribui para a reflexão sobre as
práticas que tem ocorrido nos contextos educacionais, principalmente na escola.
As autoras afirmam que está ocorrendo “um silenciamento da Pedagogia, que se
submete ao saber clínico ou da área psi e acaba por não cumprir sua função na
produção de práticas pedagógicas que atendam às necessidades específicas dos
sujeitos”. Por isso, o diagnóstico clínico precisa ser problematizado como uma
verdade absoluta sobre o sujeito, pois ele acaba determinando qual será o tipo
de intervenção que precisa ser assumida pelo professor. Muitas vezes o caminho
para essa intervenção restringe-se à medicalização.
A fim de visualizarmos como esse conceito aparece no contexto educacional

apresenta-se a seguir alguns cases expressos em forma de parecer descrito que
visa encaminhar os alunos para os Serviços de Apoio, narrando aspectos que
atrapalham suas aprendizagens e seus comportamentos. Além disso, em alguns
pareceres fica expressa a orientação às famílias a respeito do que seria possível
fazer para resolver a situação apresentada. Esses cases foram retirados para
fins de pesquisa do espaço de apoio chamado Programa de Educação e Ação
Social, pertencente a Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
De acordo com Klein (2015) o Educas, atende crianças nos anos iniciais
ou mesmo em anos finais do Ensino Fundamental, buscando estabelecer, há
mais de 20 anos, uma relação permanente entre a Universidade e as escolas
67
ao possibilitar que estagiários/estudantes dos cursos de Psicologia e Pedagogia

(ou outra licenciatura) atendam os alunos encaminhados pelas escolas. Esses
atendimentos são realizados de forma interdisciplinar para atender as demandas
de aprendizagens dos alunos independentes de eles apresentarem um diagnóstico
clínico; a grande maioria não apresenta tal diagnóstico, mas sim, um parecer do/a
professor/a, que narra sobre as dificuldades do aluno.
A seguir é apresentando um recorte do parecer da professora da escola que

encaminhou o aluno ao Educas: (serão preservadas as identificações dos alunos,
utilizando-se apenas a letra inicial do seu nome).
M., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi

encaminhado pela Escola ao EDUCAS com a seguinte descrição:
Apresenta TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), comportamento opositor,

dificuldades em estabelecer vínculos (com colegas e professores), em aceitar
a rotina da escola e da sala de aula. Além do diagnóstico mencionado, tem
comportamento infantilizado não conseguindo brincar com o outro, nem
identificar colegas pelo nome apesar de quase dois períodos letivos de
convivência.
OBS.: Seria importante acompanhamento/orientação para a família em paralelo

ao atendimento da criança.
Parecer sobre o aluno redigido por sua professora - Material fornecido pelo
Programa de Educação e Ação Social – EDUCAS para fins de pesquisa.
O aluno do 3º ano encaminhado ao Educas apresenta um diagnóstico clínico

como Transtorno do Espectro do Autismo, o qual se supõem que tenha sido
apresentado à escola, porque em algumas vezes, como o aluno não apresenta
nenhum laudo, a professora deduz um diagnóstico através das características
apresentadas pelo aluno. Percebe-se que a professora realiza uma descrição
genérica através de aspectos gerais sobre a síndrome e não de seu aluno e sua
aprendizagem. Conforme o Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos
Mentais (DSM-IV) e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-10) para ser
considerada pessoa com autismo, a criança deve apresentar comprometimento
em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas;
modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados
e repetitivos, ou seja, a forma como está escrito o parecer remete a essa
conceituação mais geral sobre essas características nas três áreas.
68
No entanto, Santos e Oliveira (2016) ressaltam que é importante considerar

que existe uma heterogeneidade de comportamentos e atitudes entre os sujeitos
com autismo. Nem todos se comunicam mediante verbalização. Alguns aceitam o
toque, enquanto outros rejeitam. Os comportamentos estereotipados podem estar
presentes ou ausentes. Essas situações tornam os indivíduos únicos e distantes
do olhar congelado sobre o autismo.
A descrição da professora segue com características negativas em relação

ao comportamento do aluno, reforçando que o mesmo não segue a rotina da sala
de aula, tendo um comportamento infantilizado. A professora ainda reforça ao
final de seu parecer que “seria importante acompanhamento/orientação para a
família em paralelo ao atendimento da criança”. Precisamos perguntar a partir
deste parecer como a professora passou a considerar essa forma de olhar para
seu aluno? Não olharemos para a situação no sentido de julgar a professora que
o redigiu, mas antes analisar a sobreposição de saberes que constitui o olhar dos
professores no contexto educacional.
Hattge e Klaus (2014) nos dão algumas pistas para pensar como essa visão
tem sido construída. Segundo as autoras (2014, p. 329), o fato de “a inclusão
escolar ser vista como a grande metáfora da solidariedade, da evolução humana,
trazendo o discurso da aceitação, da tolerância e da benevolência como central”
permite que o aluno com deficiência ou com necessidades educacionais especiais
na sala de aula seja visto a partir da ênfase na socialização, ou seja, o simples
fato de o aluno frequentar a escola, tendo a oportunidade de conviver com os
demais colegas e professores, justificaria sua permanência em sala de aula.
Negligencia-se a construção do conhecimento em prol da socialização do sujeito.
Com essa ênfase na socialização, o conhecimento, parece não ser o mais

importante a ser considerado pela professora. Nesse sentido, ela utiliza-se de
expressões voltadas apenas ao comportamento do aluno. Por fim, a professora
ainda faz recomendações para acompanhamentos e orientações a família
do aluno, não considerando em suas preocupações a prática pedagógica
desenvolvida. Não aparece em nenhum momento como esse aluno aprende, o
que mais lhe interessa em aprender, o que ele já conseguiu aprender, entre outros
critérios de ordem pedagógicos.
Olhares sobre o aluno: tendo como base o recorte anterior,

sobre o parecer da professora da escola que encaminhou o aluno ao
Educas, reflita sobre as seguintes questões:
69
1 Quais saberes a professora utilizou para descrever o aluno?

2 Quais são os saberes da área médica e quais são os saberes da
área pedagógica?
3 De que forma pode-se perceber uma sobreposição de saberes da
área médica em detrimento da pedagógica?
4 Colocando-se no lugar da professora e tendo esse aluno em sua
turma, como poderia ser o seu parecer se você utilizasse o campo
pedagógico para se posicionar?
A professora utilizou-se de saberes da área médica de modo não

aprofundado, de forma genérica sem especificar de que modo essas
características se expressam em sala de aula. Quando a professora
menciona o diagnóstico como primeira informação sobre o aluno, é
possível associar que a descrição poderia ter sido feita por um médico e
não por um professor, pois dizer que ele tem Autismo, transtorno opositor,
comportamento infantilizado, remete a uma caracterização genérica
que se aplicaria em qualquer contexto onde o aluno estive inserido. Ou
seja, um médico é capaz de fazer isso, pois seus saberes o autorizam a
diagnosticar com base em exames realizados nos sujeitos. No entanto,
o professor não pode realizar dessa forma, pois faltam elementos do
seu contexto, o qual remete ou deveria remeter a sala de aula, trazendo
detalhes sobre os momentos pedagógicos, as ações realizadas ou não
pelo aluno as quais dizem respeito ao processo de ensinar e aprender.
Pode-se observar a sobreposição de saberes na medida em que esses
elementos do contexto escolar não são abordados de forma aprofundada.
Portanto, considerando não só o que o aluno apresenta, ou o que o
aluno faz ou não em sala de aula, mas também o que é proposto a ele.
Ou seja, considerar a prática docente em relação a turma e ao aluno é
fundamental. Como professora desse aluno descreveria primeiro seu
contexto familiar, o que ele gosta de fazer, o que consegue realizar e
quais são os desafios para desenvolver seu processo de aprendizagem.
A partir daí, descreveria de modo específico em diferentes atividades
propostas como é a sua reação, qual seria a dificuldade apresentada
em cada uma delas a fim de que o serviço de apoio pudesse trabalhar
justamente a respeito dessas dificuldades. Tais dificuldades poderiam
estar relacionadas ao comportamento do aluno, mas seriam trazidas para
descrever sobre de que forma e em que momentos estaria interferindo
em seu processo de aprendizagem. A centralidade, portanto, do parecer
é nas questões relativas ao processo de ensinar e de aprender que
precisam ser constantemente repensadas, replanejadas e discutidas no
contexto educacional, seja com a professora da sala de recursos, com a
gestão da escola, com a família do aluno.
70
A dimensão da família precisa ser problematizada a partir desses discursos da

inclusão escolar que enfatizam a socialização do aluno e consideram as famílias
como responsáveis pelo fracasso/sucesso escolar das crianças. DalÍgna (2016)
em seu estudo analisa os discursos dos professores em relação as famílias. Ela
afirma que a família é colocada como a responsável pelo desenvolvimento integral
(e normal) das crianças, cabendo a ela estimular e promover o desenvolvimento
físico e emocional das crianças. Além disso, esses discursos também posicionam
a família como responsável pelo desempenho escolar de seus/suas filhos e filhas.
Nesse sentido, quando a professora participante da pesquisa de DalÍgna

(2016) afirma em seu parecer que seria indicado que a família fosse acompanhada
e orientada é com base nesses discursos da família como responsável pelas
crianças. Na pesquisa da autora também é problematizado a noção de ‘família
desestruturada’, sendo apontada como a causa da não aprendizagem dos filhos
e filhas. Muitas vezes aparece essa noção de desestrutura da família no Projeto
Político Pedagógico da escola quando descrevem a comunidade a qual a escola
está inserida ou quando reiteram a importância da participação da família (mãe?)
no processo de educação de filhos e filhas. Ao descrever sobre as famílias ou
sobre as aprendizagens das crianças e jovens, os professores indicam prescrições
que pretendem regular a participação da família junto a escola.
Para maior aprofundamento a respeito dessas questões,

recomenda-se o vídeo: “A família no fogo cruzado da educação
contemporânea”, onde o autor Julio Groppa Aquino apresenta uma
série de elementos muito atuais sobre como a família tem sido tomada,
muitas vezes acusada, diante das questões sociais e escolares.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>.
FIGURA 4 – A FAMÍLIA NO FOGO CRUZADO

DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=0u48uOxCZyQ>.
71
Quando falamos em processos de in/exclusão a família precisa ser

considerada. No entanto, não se trata de colocar a escola de um lado e a família
do outro como dois lados antagônicos diante do aluno ou das questões que
interferem em sua aprendizagem. A escola por sua vez precisa assumir a sua
função, a qual não se restringe a socialização do aluno, conforme vimos. Segundo
Hattge e Klaus (2014, p. 329) a convivência dos alunos na escola é fundamental:
[...] mas, a participação dos alunos em sala de aula deve buscar

a aprendizagem, pois a escola tem um compromisso com o
desenvolvimento dos sujeitos [...] a construção de materiais
e a implementação de metodologias de ensino que venham
a produzir uma aprendizagem individualizada, levando em
consideração as necessidades específicas dos sujeitos, suas
potencialidades e desafios.
Nesse sentido, o parecer a seguir sobre a aprendizagem do aluno do 3º ano nos

apresenta uma preocupação de ordem pedagógica, pois a professora menciona o
que ele consegue em relação ao processo de alfabetização. No entanto, destacamos
uma outra dimensão de ordem clínica, médica, em que esta professora vai dando
visibilidade em seu parecer. Ela menciona que o aluno apresenta “confusão mental”
e “necessita de diagnóstico urgente porque deve ter alguma coisa” como justificativa
para a não identificação dos sons das letras e das sílabas.
J., 8 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi

O aluno não identifica sons de letras isoladas e nem sílabas. Observo

(professora) que apresenta grande confusão mental.
Não cumpre ordens simples nem realiza atividades simples no caderno.

Necessita diagnóstico urgente porque deve ter alguma coisa.
No parecer a seguir, igualmente do estudante do 3º ano, a dimensão

pedagógica aparece de forma misturada a um olhar clínico: “dificuldade de
concentração”, “irritabilidade”, “nervosismo”, atira-se no chão e não demonstra
noção de perigo.
72
B., 10 anos, estudante do 3º ano da rede pública de São Leopoldo, foi

Aluno com dificuldades de concentração, facilmente manifesta irritabilidade e

nervosismo. Não interage com os colegas. Permanece sentado no seu lugar,
“no seu mundo”, mexendo e estragando o seu próprio material.
Não demonstra noção de perigo: quer subir no muro, atirar-se no chão da sala.
A professora manifesta preocupação para que ele não se machuque.
Saber pedagógico X saber médico/clínico

Com base nos dois pareceres anteriores, reflita sobre as
seguintes questões:
1 Qual a ênfase de saberes expressada pelas professoras nos

pareceres?
2 Reflita sobre a dimensão médica e clínica expressa no parecer,
pensando como você escreveria o mesmo parecer valendo-se de
uma ênfase no saber pedagógico.
A dimensão pedagógica não é expressa porque em nenhum

momento do parecer aparece a relação do aluno com a turma e
do aluno com a professora. A professora preocupa-se com o aluno
tomando-o de forma individual, acionando discursos do campo
médico “concentração”, “irritabilidade e nervosismo”. Além disso,
descreve elementos de ordem social para alertar sobre os perigos
dele ocupar esse espaço, ou dele estragar seu material, atentar
contra os colegas e a si mesmo. A não interação com os colegas
e a professora aproxima-se da dimensão pedagógica, pois para
aprender o aluno precisa necessariamente interagir seja com o que
está aprendendo ou com o outro.
No entanto, o parecer da professora poderia valer-se de

elementos mais fortemente marcados pelo campo pedagógico
que é a descrição a respeito de como este aluno aprende, em
quais momentos ele aprende mais, permanecendo maior tempo
concentrado, quando ele demonstra interesse por interagir, mesmo
que seja momentos muito curtos, em quais atividades ele demonstra
73
maior interesse em realizar, ou se não realiza, pelo menos participa

com maior tranquilidade em algumas delas.
Essas perguntas são fundamentais de serem respondidas pelo

professor porque vai levá-lo a reflexão sobre sua proposta de ensino.
Pode o fazer pensar sobre o quanto ela está ou não atendendo esse aluno
em relação a essa turma. Não há como evitar a ambivalência presente
nas relações sociais e de aprendizagem que vivenciamos diariamente. O
que cabe à Pedagogia, ao saber pedagógico, nesse caso específico que
estamos analisando, é que a professora pode a partir desses processos
de in/exclusão criar e organizar estratégias que possam perceber sim
essas questões individuais, mas também as questões do grupo, da
turma, pois elas permeiam o processo de aprendizagem, e precisam ser
utilizadas a seu favor, seja como pistas para estudo e pesquisa, seja como
produção de práticas pedagógicas que tensionem permanentemente os
processos de ensino e aprendizagem implementados em sala de aula
(HATTGE; KLAUS, 2014).
Não se trata de negar, silenciar, apagar as diferenças que esses alunos

vêm apresentando para deixá-los nessa condição de não aprendente. Importa
mencionar que a preocupação é justamente fazer com que eles aprendam. As
professoras certamente desejam também isso ao redigir esse encaminhamento
do aluno ao serviço de apoio. No entanto, o que se faz necessário é pensar sobre
o porquê esse saber pedagógico não é presente em relação às práticas docentes.
Hattge e Klaus (2014) afirmam que o diagnóstico virou uma verdade absoluta
sobre o sujeito, modificando as práticas, muitas vezes, restringindo as mesmas
à medicalização. “Psicologia, Neurologia, Psiquiatria e Fonoaudiologia, dentre
outras áreas de conhecimento, são acionadas no sentido de “falarem sobre
o sujeito” e “darem conta da sua situação” – medicalização da anormalidade”
(HATTGE; KLAUS, 2014, p. 332).
Para reforçar a crítica a essa prática da medicalização que

explicita uma ação constante de usos de medicamentos para tratar,
corrigir, ordenar os sujeitos, seus comportamentos, pode-se indicar a
entrevista a seguir da autora Maria Aparecida Moisés, médica/pediatra,
que nos apresenta uma crítica a esse movimento de medicalização,
falando de dentro do próprio saber médico para refletir sobre o uso
desenfreado da medicação chamada de Ritalina. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=MTFOb2bLjLA&t=11s>.
74
FIGURA 5 – MEDICALIZAÇÃO: MARIA APARECIDA MÓISES
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=MTFOb2bLjLA&t=11s>.
Quando a repórter pergunta à pediatra se ela utilizaria ritalina para seu filho
se ele viesse a apresentar essa necessidade, Maria Aparecida responde: “eu não
daria ritalina, eu daria Rita Lee”. Isso significa, que muitas vezes a criança não
precisa de medicação. Ao contrário, a criança precisa de atenção! Escutar mais
as crianças, conhecer mais sobre seus cotidianos, suas necessidades, enfim, ao
invés de partir para o que se diz sobre elas, pautados em saberes verdadeiros
e padronizados sobre o que devem ou não fazer, como devem
De uma concepção
se comportar, o que e quando devem falar, quando podem ou não una, centrada,
brincar, quando podem ou não correr etc. Essa reflexão apresentada equilibrada,
pela pediatra serve tanto para as famílias quanto para os contextos coerente e estável
educacionais. de identidade,
passa-se a
fragmentação,
Costa (2005) contribui com essa discussão em relação ao campo
efemeridade,
da educação ao dizer que a identidade dos sujeitos vem sendo mobilidade,
modificada e que precisamos não mais ver os alunos, por exemplo, da superficialidade,
mesma forma em que víamos no século passado. flutuação. Podemos
ser um e muitos, ao
De uma concepção una, centrada, equilibrada, mesmo tempo e em
coerente e estável de identidade, passa-se diferentes tempos.
a fragmentação, efemeridade, mobilidade, A identidade parece
superficialidade, flutuação. Podemos ser um e que está à deriva no
muitos, ao mesmo tempo e em diferentes tempos. tempo e no espaço,
A identidade parece que está à deriva no tempo o que a torna
e no espaço, o que a torna permanentemente permanentemente
capturável, ancorável, mas, paradoxalmente, capturável,
ao mesmo tempo escorregadia uma celebração ancorável, mas,
móvel (COSTA, 2005, s.p.). paradoxalmente,
ao mesmo tempo
escorregadia uma
Diante dessa mudança em relação ao sujeito e ao tempo e
celebração móvel
espaço, parece que insistimos na organização da instituição escolar (COSTA, 2005, s.p.).
75
enquanto uma escola da modernidade, utilizando-se dos mesmos rituais

disciplinares: manter todos sentados, fazendo as mesmas atividades, no mesmo
tempo e espaço de forma homogênea. A autora nos alerta para outras formas de
ver, considerando e problematizando uma das faces das identidades de crianças
e jovens escolares, “aquela que é fabricada pela interpelação midiática associada
ao consumo (de bens, mercadorias, imagens) (COSTA, 2005, s.p.).
Nesta perspectiva, o estudo dessa autora contribui para pensarmos o currículo

escolar bem como esse aluno no contexto da escola e, mais ainda, esse aluno
que vem sendo considerado “de inclusão”. Segundo a autora, os sujeitos escolares
são subjetivados simultaneamente por múltiplos discursos. Portanto, crianças e
jovens quando chegam à escola passam a assumir diferentes “posições de sujeito”,
entre eles, aqueles que os constituem como consumidores, como clientes. A ideia
de utilizar o conceito de “posição de sujeito” nos permite compreender que não é
ele que tem a culpa, ou seja, como a professora diz em seu parecer: que o aluno
apresenta “dificuldades de concentração”, “manifesta irritabilidade e nervosismo”,
“não interage com os colegas”, “permanece sentado no seu lugar”, “no seu mundo”,
“mexendo e estragando o seu próprio material”, “não demonstra noção de perigo”.
A professora está não apenas descrevendo, mas constituindo e posicionando esse
aluno considerado “aluno problema” em sala de aula. A professora coloca no aluno
características negativas como se elas fossem dele, provocadas apenas por um
modo dele ser, como se ele pudesse ocupar apenas esta identidade: de “aluno
problema” ou de “aluno de inclusão” ou tantas outras formas de chamar aquele que
não se enquadra no modelo ideal de escola.
Quando Costa (2005) pergunta: “Quem são? Que querem? Que fazer com
eles?” ela quer nos mostrar justamente que na contemporaneidade vivemos sob
a condição de provisoriedade, a qual precisa considerar o caráter construído das
identidades. A proliferação discursiva sobre os infantis, segundo a autora, acaba
por produzir múltiplas narrativas sobre a infância e estas interpelam, convocam
e subjetivam as crianças. Portanto, “[...]os ditos sobre as crianças inventam
infâncias ao mesmo tempo em que subjetivam os infantis, instalam e legitimam
formas de lidar com eles. O mesmo raciocínio se aplica a jovens, negros, índios e
tantas outras identidades” (COSTA, 2005, s.p.).
É fato que o uso dessa medicação tem proliferado cada vez mais diante
desse contexto descrito acima, pois a medicação contribui para mantermos esses
sujeitos concentrados e obedientes, calmos e ordenados conforme as premissas
da modernidade, enquanto um projeto social de modernidade. Para maiores
aprofundamentos sobre esse cenário contemporâneo marcado pelos princípios
de um projeto de modernidade, pode-se estudar a obra de Zygmunt Bauman
(1925-2017), um sociólogo polonês, que escreveu muitos livros sobre a ideia de
modernidade como sendo líquida, como um conceito que pode ser definido como
76
o conjunto de relações que se impõem e que dão base para a contemporaneidade.

Os conceitos trabalhados pelo autor, tais como “liquidez”, de “volatilidade”, de
“incerteza” e “insegurança”, expressam a contemporaneidade enquanto o tempo
em que vivemos hoje manifestando-se em nosso cotidiano em diversos contextos,
como por exemplo, nas relações de trabalho, nos relacionamentos afetivos, na
maneira como as identidades se constroem etc. Nesse sentido, compreender
esses contextos de outros modos contribuem para construirmos outras práticas
que venham atender de forma mais adequada a esse tipo de sociedade em que
vivemos e não mais aquela que foi pensada enquanto sociedade moderna a partir
do século XVIII.
Alguns livros da obra de Zygmunt Bauman podem ser encontrados

no endereço a seguir: <https://farofafilosofica.com/2017/02/24/
zygmunt-bauman-em-pdf-31-livros-para-download/>.
Alienígenas em nossas salas de aula?
Assista à animação Ex-Et apresentada a seguir, a qual

representa muito bem uma ordem social que se impõe como a única
forma de vida mais aceitável de viver. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=Tkli780dX6U>.
FIGURA 6 – ANIMAÇÃO EX-ET
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=Tkli780dX6U>.
77
Na animação Ex-Et todos precisam necessariamente aderir a um determinado

comportamento ordenado. Essa ordem não se impõe de modo imposto, mas
cada um dos integrantes é vigilante do seu próprio comportamento. No entanto,
um deles destoa desta organização e quebra essa ordem social, atrapalhando a
rotina das atividades ali realizadas. Esta criança não se enquadra nessa ordem,
pois apresenta nitidamente outros interesses que não aqueles colocados para
todos. A partir desse comportamento destoante da maioria, esta criança passa
a ser vista como alguém que atrapalha a ordem e que precisa ser avaliada no
sentido de diagnosticar o porquê ele apresenta esse tipo de comportamento.
Ao ser avaliado por especialistas, o menino passa a ser medicado e todos os
problemas, aparentemente, estão resolvidos. A ordem volta ao lugar com todos
fazendo a sua parte para a harmonia e tranquilidade. Mas como ele se recusa
a usar a medicação, acaba por ser excluído do espaço de modo definitivo a fim
de que não atrapalhe mais a todos. Considerando o que foi estudado é possível
afirmar que essa solução tomada de modo isolado das questões que envolvem
o seu entorno, não deveria ocorrer. Se concordamos que o problema não está
apenas nele que não obedece às regras é preciso mudar também as práticas
que ocorrem naquele contexto a fim de que ele possa participar de outras formas.
A medicação não pode ser utilizada como a única alternativa de resolução para
os problemas, pois ela aparentemente traz a solução imediata, no entanto, cria
outras questões que precisam ser consideradas como a dependência do uso de
uma “droga” medicamentosa.
A crônica “O nariz”, de Luís Fernando Veríssimo, fala de um dentista

respeitadíssimo que num determinado dia resolve utilizar um óculos com nariz
postiço. Em pouco tempo toda sua vida, família e emprego desmoronam, já que
todos passam a tratar ele como louco. O autor nos apresenta essa reflexão: Como
alguém considerado normal, passa de um momento para outro a ser considerado
louco? Por que em nossa sociedade qualquer um que tente ser diferente do
“padrão” passa a ser satirizado e julgado pelas pessoas? O simples fato de usar um
nariz postiço foi motivo para causar uma desordem total em toda a vida do dentista.
O que é evidenciado de modo explícito é uma crítica ao modelo imposto pela
sociedade, modelo este pautado em padrões desejados de comportamentos. Na
verdade, a crônica “o nariz” de Luís Fernando Veríssimo pode ser entendida como
uma metáfora referente à hipocrisia da sociedade, a não aceitação das diferenças.
78
Como forma de dar visibilidade a esse contexto que não pode

ser mais visto como fixo e imutável, a Crônica de Luís Fernando
Veríssimo “O nariz” expressa essa necessidade de compreensão das
relações entre as pessoas e a sociedade, de modo mais específico,
com aquilo que a sociedade espera que sejamos.
O nariz
Era um dentista respeitadíssimo. Com seus quarenta e poucos

anos, uma filha quase na faculdade. Um homem sério, sóbrio,
sem opiniões surpreendentes, mas de uma sólida reputação como
profissional e cidadão. Um dia, apareceu em casa com um nariz
postiço. Passado o susto, a mulher e a filha sorriram com fingida
tolerância. Era um daqueles narizes de borracha com óculos de aros
pretos, sobrancelhas e bigodes que fazem a pessoa ficar parecida
com o Groucho Marx. Mas o nosso dentista não estava imitando o
Groucho Marx. Sentou-se à mesa de almoço – sempre almoçava em
casa – com a retidão costumeira, quieto e algo distraído. Mas com
um nariz postiço.
– O que é isso? – perguntou a mulher depois da salada, sorrindo
menos.
– Isto o quê?
– Esse nariz.
– Ah, vi numa vitrina, entrei e comprei.
– Logo você, papai…
Depois do almoço ele foi recostar-se no sofá da sala como fazia
todos os dias. A mulher impacientou-se.
– Tire esse negócio.
– Por quê?
– Brincadeira tem hora.
– Mas isto não é brincadeira.
Sesteou com o nariz de borracha para o alto. Depois de meia
hora, levantou-se e dirigiu-se para a porta. A mulher o interpelou:
– Aonde é que você vai?
– Como, aonde é que eu vou? Vou voltar para o consultório.
– Mas com esse nariz?
– Eu não compreendo você – disse ele, olhando-a com censura
através dos aros sem lentes. – Se fosse uma gravata nova, você não
diria nada. Só porque é um nariz…
– Pense nos vizinhos. Pense nos clientes.
79
Os clientes, realmente, não compreenderam o nariz de borracha.

Deram risadas (“Logo o senhor, doutor…”), fizeram perguntas,
mas terminaram a consulta intrigados e saíram do consultório com
dúvidas.
– Ele enlouqueceu?
– Não sei – respondia a recepcionista, que trabalhava com ele
há 15 anos. – Nunca vi “ele” assim.
Naquela noite, ele tomou seu chuveiro, como fazia sempre
antes de dormir. Depois, vestiu o pijama e o nariz postiço e foi se
deitar.
– Você vai usar esse nariz na cama? – perguntou a mulher.
Vou. Aliás, não vou mais tirar este nariz.
– Mas, por quê?
– Porque não!
Dormiu logo. A mulher passou metade da noite olhando para o
nariz de borracha. De madrugada começou a chorar baixinho. Ele
enlouquecera. Era isto. Tudo estava acabado. Uma carreira brilhante,
uma reputação, um nome, uma família perfeita, tudo trocado por um
nariz postiço.
– Papai…
– Sim, minha filha.
– Podemos conversar?
– Claro que podemos.
– É sobre esse seu nariz…
– O meu nariz, outra vez? Mas vocês só pensam nisso?
– Papai, como é que nós não vamos pensar? De uma hora para
outra, um homem como você resolve andar de nariz postiço e não
quer que ninguém note?
– O nariz é meu e vou continuar a usar.
– Mas por que, papai? Você não se dá conta de que se
transformou no palhaço do prédio? Eu não posso mais encarar os
vizinhos, de vergonha. A mamãe não tem mais vida social.
– Não tem porque não quer…
– Como é que ela vai à rua com um homem de nariz postiço?
– Mas não sou “um homem”. Sou eu. O marido dela. O seu pai.
Continuo o mesmo homem. Um nariz de borracha não faz nenhuma
diferença. Se não faz nenhuma diferença, por que não usar?
– Mas, mas…
– Minha filha.
– Chega! Não quero mais conversar. Você não é mais meu pai!
A mulher e a filha saíram de casa. Ele perdeu todos os clientes.
A recepcionista, que trabalhava com ele há 15 anos, pediu demissão.
Não sabia o que esperar de um homem que usava nariz postiço.
80
Evitava aproximar-se dele. Mandou o pedido de demissão pelo

correio. Os amigos mais chegados, numa última tentativa de salvar
sua reputação, o convenceram a consultar um psiquiatra.
– Você vai concordar – disse o psiquiatra depois de concluir que
não havia nada de errado com ele – que seu comportamento é um
pouco estranho…
– Estranho é o comportamento dos outros! – disse ele. – Eu
continuo o mesmo. Noventa e dois por cento do meu corpo continua
o que era antes. Não mudei a maneira de vestir, nem de pensar,
nem de me comportar. Continuo sendo um ótimo dentista, um bom
marido, bom pai, contribuinte, sócio do fluminense, tudo como antes.
Mas as pessoas repudiam todo o resto por causa deste nariz. Um
simples nariz de borracha. Quer dizer que eu não sou eu, eu sou o
meu nariz?
– É… – disse o psiquiatra. – Talvez você tenha razão…
O que é que você acha, leitor? Ele tem razão? Seja como for,
não se entregou. Continua a usar o nariz postiço. Porque agora não
é mais uma questão de nariz. Agora é uma questão de princípios.
FONTE: Veríssimo, Luís Fernando. O nariz e outras crônicas. São Paulo:

Ática, 1994.p.73-74. Coleção para gostar de ler. Disponível em: <http://
contobrasileiro.com.br/?p=2029>. Acesso em: 20 ago. 2015.
Com relação ao contexto educacional não é diferente. A escola moderna

desde a sua invenção no século XVII, como já vimos no capítulo anterior, preconiza
um sujeito centrado, estável e emanador do sentido identitário. Na lógica atual
da Educação Inclusiva, esse sujeito quando não se enquadra nos padrões
esperados, ele precisa de um atendimento em espaços de apoio pedagógico.
Conforme podemos evidenciar no parecer a seguir:
C., 15 anos, estudante do 5º ano da rede pública de São Leopoldo, foi

O aluno não apresenta comprometimento em relação à disciplina, é

carinhoso e aparentemente tranquilo, porém não consegue concentração
para desenvolver as atividades em sala de aula, necessitando de ajuda para
responder as provas, pois distrai-se facilmente.
81
Com base no parecer anterior, reflita e analise o parecer sobre

o aluno.
O olhar do professor sobre o aluno é o mesmo que os demais

pareceres citados, pois a norma está pautando essa visão. O
aluno mesmo sendo carinhoso e tranquilo não está apresentando
um comportamento desejado em relação a sua concentração,
necessitando de ajuda para realizar as provas porque ele se distrai
facilmente. Podemos nos perguntar quem de nós não se distrai
facilmente com tantas informações que esse contexto atual tem
produzido, principalmente em relação aos meios midiáticos? Como
não precisar de “ajuda”, acompanhamento, apoio no contexto da sala
de aula para a realização de atividades? Temos que nos perguntar
sobre a real necessidade desse encaminhamento, o qual muitas
vezes, podemos pensar que seria a própria escola, no caso, seus
professores, que teriam que ser encaminhados, e não os alunos.
O Programa Educas trabalha nesta perspectiva de repensar os processos de

encaminhamento dos alunos ao Serviço. Exige que a família se dirija ao espaço
do Educas para que o filho possa ingressar, mesmo que a escola tenha realizado
esse encaminhamento. A família é ouvida, assim como a escola e também o
aluno. A partir da ida da família ao Educas inicia-se o processo de ingresso do
aluno sempre avaliando sobre a real necessidade desse ingresso. Além disso,
procura-se incluir a família como alguém que um dos responsáveis pelo aluno no
sentido de também oportunizar um repensar sobre a educação dos filhos a partir
de seus próprios comportamentos e valores. A escola também é ouvida para além
deste parecer enviado pela professora a fim de compreender a situação do aluno
e, em certa medida, procurar contemplar também a sua prática como aquela que
está envolvida na situação do aluno. Todo um trabalho realizado nesse programa,
envolve não apenas a culpabilização de um dos lados, mas considera todos,
para a partir daí criar estratégias do âmbito pedagógico, considerando o contexto
cultural, social ao qual o sujeito encaminhado está inserido.
Desde a inscrição da criança nesse Programa até o seu desligamento, há

uma série de ações que não serão aprofundadas aqui, mas que importam para a
possibilidade de construção de um projeto de intervenção/investigação elaborado
junto ao grupo de crianças atendidas nesse Programa. De acordo com Klein
(2015) a ideia é que não é possível apenas agir sobre os sujeitos, intervindo sobre
seus entendimentos, atitudes e comportamentos diante da narrativa única da não
82
aprendizagem trazida pela escola e/ou pela família.
Acredita-se que, para intervir de forma qualificada e refletida, é necessário

investigar as narrativas trazidas pelos sujeitos. A investigação está presente no
momento de acolhimento inicial às famílias e, posteriormente, quando a criança
é inserida em um grupo de atendimento. O trabalho pedagógico é construído
a partir da visão de que os temas culturais aos quais serão definidos de modo
conjunto no grupo, vão ser os disparadores de envolvimento e de aprendizagens
de todos. Nesse sentido, concordando com os estudos de Hattge e Klaus (2014),
nas práticas pedagógicas seja nos serviços de apoio ou seja nas salas de aulas
ou mesmo em outros contextos educacionais, precisa residir uma preocupação
com a construção de materiais e a implementação de metodologias de ensino
que venham a produzir não apenas uma aprendizagem individualizada, mas
que considere as necessidades específicas dos sujeitos, suas potencialidades e
desafios, sem esquecer da turma, do coletivo.
Não se trata de centrar o olhar apenas ao como e quais recursos utilizar,

focado apenas em metodologias de ensino. Considera-se também as relações
estabelecidas nesse espaço que produzem processos de in/exclusão. Conforme
já vimos, a inclusão quando tomada como algo natural, como se ela estivesse,
desde sempre, aí no mundo é algo que precisa ser desconstruído.
Algumas considerações sobre as políticas e seus impactos no contexto
Educacional são importantes de serem trazidas, tanto para pensarmos o âmbito
das políticas quanto das práticas. Se acreditamos que as políticas constituem
as práticas e vice-versa, precisamos nos colocar “dentro” para pensarmos
alternativas, possibilidades, outras formas de pensar a Educação Inclusiva.
É importante lembrar que jamais as práticas podem ser vistas como receitas
prontas a serem seguidas na sala de aula. Se partimos do pressuposto que
os sujeitos são diferentes, nenhum deles, por mais que apresente o mesmo
diagnóstico, pode ser tomado como sendo igual. Este sujeito precisa ser
considerado a partir do contexto, das suas experiências, enfim, de sua cultura.
Portanto, nenhuma prática será igual a outra e, por isso, uma prática pode dar
certo com um e pode não dar certo com outro.
O processo de in/exclusão tomado como princípio organizador das práticas

pedagógicas foi considerado necessário e foi mostrado através de estudos,
pesquisas e exemplos. Foi possível evidenciar que a inclusão propriamente dita
83
não existe. Que tal afirmação não é dita para negá-la, mas antes para pensá-la
de outras formas. Uma das formas discutidas aqui foi a partir dos processos de in/
exclusão.
Considerando sempre os sujeitos envolvidos em tal processo como alguém

que também sabe e pode dizer de si, sua família da mesma forma, não apenas as
“verdades” dos profissionais que o encaminham ou que realizam o atendimento.
Devemos considerar ainda o fato de que “a instituição escolar foi pensada e
constituída como um espaço de práticas homogeneizantes – espaço em que
a diferença incomoda, atrapalha, desestabiliza” (HATTGE; KLAUS, 2014, p.
329). Portanto, conforme mostramos, os diagnósticos precisam ser tensionados
nos diferentes contextos educacionais, para que não sejam a única fonte de
informação sobre os sujeitos, definindo suas potencialidades e dificuldades,
explicando as causas da não aprendizagem.
Com o imperativo da inclusão, conforme vimos, alguns alunos não podem

mais ser encaminhados para a Educação Especial e precisam permanecer na
Escola Regular. Entretanto, passam a ser encaminhados para serviços de apoio,
que podem ser potentes e importantes no processo de inclusão escolar, contanto
que ocorra uma articulação entre esses serviços e a sala de aula a partir de um
acompanhamento/olhar pedagógico e não clínico. Para tanto, se faz necessário
repensar os processos educativos a partir do conjunto de saberes que constituem
o olhar pedagógico. O diagnóstico pode ser tomado como o ponto de partida
no processo de desenvolvimento das potencialidades dos indivíduos, e não o
contrário – um limitador do sujeito, apontando suas impossibilidades (HATTGE;
KLAUS, 2014). Este é o grande desafio para a Educação, para as políticas
educacionais e inclusivas e, ainda para as práticas escolares!
Considerando o que foi abordado nesse capítulo sobre as políticas que

ancoram a educação inclusiva, destacou-se alguns efeitos produzidos nos
diferentes contextos educacionais. Por mais que foi mencionado o espaço
da escola para desencadear a análise das práticas de inclusão, elas não se
restringem apenas a esse espaço educacional. Precisamos considerar os projetos
de turno inverso, os serviços de apoio pedagógico, as associações como APAEs,
as organizações não governamentais que lidam com atividades complementares
à escola, enfim, diferentes instituições que atendem os alunos e que apresentam
uma proposta de educação a elas.
Tudo que foi discutido não teve a intenção de colocar-se contra, mas de
compreender como passaram a ocorrer de determinada forma e que forças/poder/
saber estiveram envolvidas nesse processo. Nesse sentido, aspectos relacionados
a lógica neoliberal, enquanto forma de governar a população foi tomada como
pano de fundo para pensarmos as questões relacionadas a Educação Inclusiva.
84
Foi fundamental o conceito de política para demonstrar que ela é mais do que um
texto orientador de práticas. Elas são discursos que constituem práticas, que ao
regular e controlar a população, produzem posições, outras práticas e os próprios
sujeitos que vivem sob a égide dessas políticas.
Para concluir defende-se aqui atitude inclusiva como alternativa possível

de enfrentarmos esse cenário atual, o qual não precisa de negação e muito
menos de exaltação das diferenças. De acordo com Provin (2011, p. 101), “[...]
é possível entender atitude como algo intrínseco a alguém e que se traduz em
sua forma de agir, embora tais ações sejam sempre uma abertura para o outro.
Tal atitude olha para si e para o outro”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que tal
postura pode ser desenvolvida quando parte da compreensão das possibilidades
dos sujeitos e das instituições, sendo assumida não apenas por exigências legais,
mas evidenciando o comprometimento com o outro, enquanto sujeito da diferença
que também necessita tomar essa mesma atitude na sua relação com os demais
na vida profissional.
No próximo capítulo, dando continuidade à análise desse cenário inclusivo,

será tratado de modo mais específico a respeito do trabalho pedagógico voltado às
necessidades educacionais dos sujeitos. A partir de entrevistas com profissionais/
pesquisadores sobre temas específicos da inclusão, você será convidado a
retomar conceitos já abordados nos capítulos anteriores, para compreender esses
sujeitos, suas formas de aprender, podendo assim, refletir sobre as possibilidades
pedagógicas que poderão ser construídas a partir daí.
1 Com base nos estudos realizados ao longo deste capítulo,

responda:
a) Descreva o conceito de política.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Defina o que é Imperativo da Inclusão.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
85
____________________________________________________
____________________________________________________
c) Descreva como podemos compreender o processo de in/exclusão.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d) O que é o Atendimento Educacional Especializado - AEE e para

que ele serve dentro do contexto escolar?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2 O conceito de inclusão, o sujeito com deficiência e as diferenças

de modo geral, podem ser compreendidos na prática do
professor, tanto na sala de aula, quanto no AEE. Com base no
exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as
falsas:
( ) É preciso haver um olhar atento de toda a escola para

acompanhar e apoiar o professor diante das necessidades
cognitivas, psicológicas, sociais e culturais apresentadas pelo
aluno com deficiência.
( ) O professor de AEE deve subestimar as capacidades de
aprendizagem do aluno, buscando compreender a sua
deficiência e, por isso, solicitar somente ao profissional de apoio
para fazer a intervenção pedagógica.
( ) Os professores devem atuar a partir da visão médico-psicológica
86
para aguardar a professora do AEE trazer o diagnóstico clínico

do aluno para aí sim planejar atividades adequadas à sua
deficiência.
( ) O profissional da educação deve agir de modo próximo da
criança e da sua família, buscando compreender as experiências
de vida desses sujeitos e identificando de que forma se pode
aprender com eles.
( ) As práticas no contexto educacional devem ser desenvolvidas
através de uma ênfase pedagógica, envolvendo família, a
comunidade como fonte de investigação sobre a criança a fim
de explorar as formas como ela aprende, seus interesses e
possibilidades.
( ) Os profissionais da educação precisam compreender a
deficiência como uma doença, um defeito orgânico que pode
ser tratado e corrigido para que ele possa ensinar e o sujeito
aprender.
( ) Os alunos com deficiência são vistos a partir da impossibilidade
de aprender os conteúdos, sendo a eles propostos atividades
mais fáceis que envolvem: pinturas, desenhos, completar
palavras com as letras, etc.
( ) As crianças com deficiência são envolvidas nas atividades para
a turma, sendo que para elas é realizado ajustes e adaptações,
considerando suas condições, seu nível, seu tempo de
aprendizagem, tendo ou não o apoio de outro profissional.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) F - F - V - F - F - V - V - F.
b) ( ) V - F - V - V - F - F - V - V.
c) ( ) V - F - F - V - V - F - F - V.
d) ( ) F - V - V - V - V - F - V - V.
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Jul/Dez 2005.
90
C APÍTULO 3
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E
AS ESPECIFICIDADES DA INCLUSÃO

 Conhecer os tipos de deficiência a partir de profissionais/pesquisadores

que atuam e pesquisam na área da Educação Especial e da inclusão.
 Identificar e refletir sobre os desafios implicados na organização de práticas

dos profissionais e das instituições envolvidas nas questões da inclusão.
 Retomar aspectos discutidos nos capítulos anteriores a fim de visualizar

possibilidades para o planejamento do trabalho com as diferenças.
 Identificar possibilidades de construção de práticas pedagógicas articuladas

ao trabalho do Atendimento Educacional Especializado - AEE.
92
Capítulo 3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E AS ESPECIFICI-
DADES DA INCLUSÃO
Chegamos ao último capítulo deste livro. É chegado o momento de discutirmos
questões relacionadas as especificidades da inclusão. Após olharmos para a
história da Educação Especial e acompanharmos essas mudanças histórico-
políticas até chegarmos atualmente com a Educação Inclusiva, passamos a
seguir, a apresentar algumas relações com o que foi discutido anteriormente como
possibilidade de compreensão das características específicas dos sujeitos com
necessidades educacionais especiais. Aproximar-se dessa caracterização geral a
respeito de alguns tipos de deficiência, síndrome ou transtorno de aprendizagem
é fundamental para que possamos planejar ações adequadas que possam
atender essas especificidades em relação a aprendizagem de todos envolvidos
nos contextos educacionais.
No entanto, um alerta importante, seria não buscarmos um enquadramento

do sujeito com esse tipo de deficiência descrita. Casa sujeito é um, ainda que
apresentando o mesmo diagnóstico, conforme já discutimos nos capítulos
anteriores. Considera-se as experiências de cada sujeito, bem como seu contexto
familiar, social, enfim, que produz modos de ser e de viver próprio de cada um.
Tais caracterizações serão realizadas a partir de profissionais/pesquisadores

da área da educação e da área específica a qual será discutido o tipo de deficiência,
síndrome ou transtorno. Trata-se de apresentar possibilidades pedagógicas,
trazendo a visão de quem compreende e trabalha com esses sujeitos em seu
cotidiano e, além disso, realiza pesquisa sobre essas especificidades a fim de
contribuir para promover o conhecimento sobre a inclusão destes sujeitos na
escola.
Nesse sentido, além das especificidades da deficiência, transtornos ou

síndromes, será abordado questões relativas as dificuldades de aprendizagem
que estão frequentemente presentes nos sujeitos nos contextos educacionais,
sem que necessariamente eles apresentem um laudo clínico, diagnóstico para
caracterizar essa dificuldade. Por isso, é fundamental que o olhar do profissional
da educação seja sensível a outros atravessamentos que implicam em tais
dificuldades, ou mesmo, na ideia de que a dificuldade pode ser entendida como
uma invenção da normalização escolar, conforme também já foi discutido nos
capítulos anteriores.
Outra questão que merece ser explorada no contexto deste capítulo é a

relação do trabalho realizado no AEE – Atendimento Educacional Especializado,
também conhecido como a sala de recursos, com a prática desenvolvida com
todos os alunos na turma ou no grupo a qual esse aluno está inserido. Essa
93
relação implicará na possibilidade da construção de um trabalho em rede que

envolve tanto o contexto educacional, os profissionais que atendem dentro e fora
desse contexto, bem como a família do aluno. Essa possibilidade deve ser algo
a ser constantemente construído nesse contexto de forma a que a gestão, os
profissionais, estejam mobilizados e dispostos a efetivar essa rede.
Nesse sentido, apresenta-se nesse capítulo as temáticas específicas que

serão abordadas, bem como os profissionais/pesquisadores convidados que farão
parte dessa discussão. Discutiremos sobre a deficiência intelectual, a deficiência
visual, a síndrome do espectro autista, a surdez, de modo conectado ao conceito
de deficiência, diferença já abordado nos capítulos anteriores.
Além disso, consideraremos as dificuldades de aprendizagem dos sujeitos,

os quais não são diagnosticados e, por isso, muitas vezes, não são vistos no
contexto de aprendizagem. As dificuldades podem ser de diferentes ordens:
cognitivas, sociais, psicológicas etc., sem necessariamente ser atribuído à criança
um diagnóstico, uma síndrome, uma deficiência, e por isso, é que trataremos
estas dificuldades como uma invenção da própria instituição escolar, a partir de
práticas de normalização, e da própria prática dos professores ou mesmo das
práticas sociais e familiares vivenciadas pelas crianças.
Retomando o processo de normalização discutido nos capítulos anteriores,

situaremos as diretrizes para o trabalho do Atendimento Educacional
Especializado – AEE através de uma pesquisadora e professora atuante em sala
de Recursos na escola. Esses profissionais/pesquisadores foram convidados a
participarem por meio de uma entrevista enviada a cada um por e-mail, a fim de
que pudessem contribuir para uma compreensão mais ampla e mais coerente
com o que foi discutido até agora. Não se trata, portanto, de esgotar sobre o tipo
de deficiência, mas de mapear as implicações pedagógicas referentes a esses
sujeitos que apresentam algum tipo de deficiência.
O capítulo foi organizado em quatro partes a fim de evidenciar de forma

mais didática as contribuições destes profissionais/pesquisadores, bem como
as implicações pedagógicas decorrentes de seus posicionamentos e das
discussões dos capítulos anteriores. Na primeira parte do texto apresentou-se a
contextualização do capítulo de forma mais geral, situando genericamente como
ele foi pensado no contexto do livro. Na segunda parte faz-se uma apresentação
geral dos entrevistados oportunizando ao leitor a leitura das entrevistas na íntegra,
a fim de perceber o posicionamento de cada participante e já identificando pontos
que se assemelham ou se diferenciam entre eles. As questões foram as mesmas
a fim de facilitar essa análise. Na terceira parte, busca-se realizar uma análise
sobre essas semelhanças e diferenças na forma de abordagem dos tipos de
94
DADES DA INCLUSÃO
deficiência e do trabalho pedagógico sugerido pelos profissionais/pesquisadores

participantes. Essa análise terá como base o que já foi apresentado e discutido
nos capítulos anteriores.
Com isso, pretendemos sugerir possibilidades de planejamento de modo

mais adequado no contexto educacional, considerando as formas como estes
sujeitos aprendem a partir de suas necessidades. Por último, nas considerações
finais, finaliza-se o texto, mas não se conclui, pois acredita-se que essa temática
da inclusão e essa forma de abordagem remete a uma necessidade de estarmos
constantemente revendo, ressignificando, refletindo, enfim sobre os aspectos
abordados. Com isso, estaremos cientes de nossas limitações, pois atuarmos
na área da educação independente de quem são os sujeitos será sempre um
constante desafio!
2 ENTREVISTAS COM
PROFISSIONAIS/PESQUISADORES
SOBRE AS ESPECIFICIDADES DA
INCLUSÃO
A seguir será apresentado o conjunto de entrevistas realizadas com os
profissionais/pesquisadores de algumas áreas da Educação Especial e da
Inclusão. Fez-se o convite a cada um individualmente por e-mail e, posteriormente
ao aceite, foram enviadas as questões. Tais questões foram elaboradas no
sentido de evidenciar os desafios mais frequentes no âmbito educacional, são
elas: 1. A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a
Deficiência Intelectual no contexto da Educação Especial e Inclusiva; 2. Quais
são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com esse tipo de
deficiência na escola? 3. Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico
que contribuem para organização das práticas pedagógicas na sala de aula,
considerando o ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de deficiência?
4. Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do professor
em sala de aula, do professor do AEE e da família para enfrentarmos os desafios
voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos na escola regular? Almeja-se a
partir de tais respostas indicar pistas para se pensar as práticas voltadas aos
alunos com deficiência e com questões relacionadas a aprendizagem.
Conforme já mencionado, além de serem profissionais atuantes nessa

área, eles também pesquisam e estudam sobre essas temáticas. Nesse sentido,
considera-se fundamental abordar seus olhares e posicionamentos a fim de
95
trazer um diferencial na forma como se tem pensado esta temática relacionada

aos tipos de deficiência e as implicações pedagógicas, ou seja, não se pretende
discutir apenas a partir de um viés teórico, nem muito menos prático. Pretende-
se tematizar essas questões relacionadas aos tipos de deficiência e a dimensão
pedagógica a partir de determinados entendimentos que estão pautados em
pressupostos teóricos, os quais permitem o constante ressignificar das práticas
realizadas nos contextos educacionais e escolares com os sujeitos considerados
de inclusão.
Foi perguntado quatro questões para cada um dos profissionais/
pesquisadores. A primeira pergunta diz respeito ao entendimento sobre a
deficiência, as síndromes, as dificuldades e o trabalho realizado no Atendimento
Educacional Especializado-AEE. A segunda pergunta solicitou destaque sobre as
principais políticas que amparam a inclusão de alunos com o tipo de deficiência,
síndrome e/ou dificuldade, ao qual cada um deles tem aproximação. A terceira
questão solicitou a descrição de alguns pressupostos teórico-metodológicos que
visam contribuir para organização das práticas pedagógicas. E, por fim, a última
pergunta, questionava sobre a articulação entre os serviços de apoio, a escola, o
professor em sala de aula, o professor do AEE e a família a fim de identificarmos
alguns desafios voltados à inclusão dos alunos no contexto regular de ensino.
Foi realizado destaques em algumas passagens das respostas dos

participantes a fim de marcar excertos que merecem ser discutidos, considerados
e fortalecidos no contexto educacional, na organização das práticas e relacionado
ao que já foi discutido neste capítulo no sentido conceitual. As referências
citadas pelos entrevistados foram mantidas ao final de cada de cada entrevista,
daqueles que fizeram o seu uso na elaboração de suas respostas. De modo
estratégico, as duas últimas entrevistas que falam sobre as dificuldades de
aprendizagem e a entrevista relativa ao AEE foram trazidas ao final tendo em
vista as implicações decorrentes das entrevistas citadas anteriormente. As
duas últimas, apontam e reforçam alguns aspectos que são válidos para todos
os alunos, independentemente de suas deficiências, mas não deixando de
considerar os aspectos específicos de cada uma delas na construção de práticas
pedagógicas. Além disso, sabe-se que existem outros tipos de deficiências,
síndromes, transtornos, trazidas pelos sujeitos no cotidiano educacional, mas
os pressupostos abordados sobre elas contribuem como pistas e podem ser
constantemente ressignificados partir das situações apresentadas.
96
DADES DA INCLUSÃO
2.1 ENTREVISTA 1 - DEFICIENCIA

INTELECTUAL
FIGURA 1 – ELIANA MENEZES
FONTE: <http://lattes.cnpq.br/5996369654576945>.
Eliana Menezes possui graduação em Educação Especial (2001); mestrado

em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM (2005) e
Doutorado em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS
(2011), linha de pesquisa Currículo, Cultura e Sociedade. Atualmente é professora
adjunta do Departamento de Educação Especial/EDE da Universidade Federal de
Santa Maria/UFSM, professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em
Políticas Públicas e Gestão Educacional da UFSM - Curso de Especialização em
Gestão Educacional - e professora efetiva do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFSM. Participa como pesquisadora do GEPI - Grupo de Estudo
e Pesquisa em Inclusão/UNISINOS, e como pesquisadora e vice-líder do DEC
- Diferença, Educação e Cultura/UFSM. Atuou na rede pública de ensino do
município de Santa Maria/RS e em instituições específicas de educação especial.
Ocupa no momento o cargo de Editora Científica Assistente da Revista de
Educação Especial da UFSM. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educação,
políticas de inclusão escolar, educação especial, práticas de in/exclusão.
Endereço para acessar este CV: <http://lattes.cnpq.br/5996369654576945>.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende a

Deficiência Intelectual no contexto da Educação Especial e Inclusiva?
Entendo o aluno com DI (Deficiência Intelectual) como aquele que tem

apresentado com recorrência duas formas de interpretação e produção pela
escola. Se de um lado ele pode ser compreendido como aquele que mais
97
desafia as práticas pedagógicas, dado que suas dificuldades se apresentam nas

suas capacidades cognitivas e resultam em uma progressiva dificuldade em se
apropriar dos conteúdos escolares na medida em que eles vão se tornando mais
complexos, o que mobiliza os professores a um maior estímulo e investimento
pedagógico sobre esse aluno; por outro ele pode ser compreendido como
aquele aluno em processo de inclusão com quem é fácil conviver, pois dada sua
suposta incapacidade de aprendizagem, não lhe restam muitas possibilidades na
escola a não ser se socializar. Sob essa última ótica esse é um aluno que vive
cotidianamente processos de in/exclusão no espaço escolar, desenvolvendo uma
forma de presença ausente. Mesmo estando ali, ali ele não parece estar.
O olhar destinado para o aluno com DI que parte de uma compreensão

incapacitante de deficiência resulta dos processos históricos de avaliação,
diagnóstico e produção desse sujeito pelo saber clínico. Compreendido a partir
do momento em que se passa a produzir a criança anormal, o sujeito com DI
(já nomeado como idiota, débil mental, deficiente mental, mongoloide...) tem
sido pensado a partir de padrões de QI que indicam previamente quais serão
suas conquistas. Isso ocorre tão previamente que o indivíduo não precisa nem
ter nascido para que os manuais clínicos já consigam prever quais serão suas
possibilidades de desenvolvimento ao longo de sua vida, atrelando potencialidades
e incapacidades ao grau de QI (Coeficiente intelectual).
Como professora e formadora de professores que irão atuar na área da

educação especial tenho provocado meus alunos a tensionarem esse olhar
clínico, que responsabiliza unicamente o sujeito e suas condições orgânicas
pelas conquistas e limitações que apresentam ao longo do seu desenvolvimento,
convidando-os a compreenderem esse sujeito como alguém que é fruto das
relações sociais que estabelece ao longo de sua vida, cujas limitações e
potencialidades são determinadas não somente pelas suas condições orgânicas,
mas especialmente pelas suas condições sociais. Sob essa ótica, o aluno com DI
na escola regular é aquele que é produto das trocas que estabelece com a família,
com os colegas, os professores, os demais sujeitos da escola e que precisa ser
submetido a outras relações caso se avalie que as relações existentes não estão
conseguindo estimulá-lo e desafiá-lo em suas capacidades.
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de alunos com

esse tipo de deficiência na escola?
A inclusão do aluno com DI se inscreve nas políticas mais amplas, como

LDB/1996 (Lei de Diretrizes e Bases), LBI/2015 (Lei Brasileira de Inclusão),
PNE/2014 (Plano Nacional de Educação), não havendo necessidade (até o
momento) de produção de normatizações específicas. De maneira mais pontual,
considerando as dificuldades que as redes públicas de serviço à saúde enfrentam,
98
DADES DA INCLUSÃO
o que produz uma significativa demora na produção das avaliações importante destacar
clínicas dos alunos com vistas a emissão de laudos diagnósticos, as orientações
entendo ser importante destacar as orientações presentes na Nota presentes na
Nota Técnica Nº
Técnica Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, que orienta sobre
04 / 2014 / MEC /
a necessidade de documentos comprobatórios de alunos com SECADI / DPEE,
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ que orienta sobre
superdotação no Censo Escolar. Ao flexibilizar a necessidade de a necessidade
comprovação via laudo médico do aluno para matrícula e frequência de documentos
nas turmas de AEE, esse documento possibilita que um maior número comprobatórios
de alunos com
de alunos, com hipótese de DI, sejam acompanhados e tenham suas
deficiência,
aprendizagens mediadas na escola. Cabe ressaltar que a depender do transtornos globais
uso que seja feito da referida orientação, ela pode se constituir como do desenvolvimento
ferramenta de produção da deficiência em alunos que apresentam e altas habilidades/
dificuldades em seus processos de aprendizagem em decorrência de superdotação no
fatores sociais, mas não em função de aspectos orgânicos. Nesse Censo Escolar.
sentido, parece-me que os sujeitos que interagem com os alunos com suspeita de
DI precisam estar cientes das suas responsabilidades ao atestarem diagnósticos
equivocados, uma vez que os efeitos da produção de classificações sobre os
alunos podem provocar práticas de exclusão e limitação nos seus processos de
desenvolvimento.
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem para

organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando o
ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de deficiência? Na sua
visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do professor
em sala de aula, do professor do AEE e da família para enfrentarmos os
desafios voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos na escola regular?
Compreendo o aluno com DI partindo da compreensão de Quando analisamos

que somos, todos os sujeitos, produtos das práticas sociais que práticas escolares
estabelecemos ao longo de nossas vidas. Quanto mais estímulos tais desenvolvidas com
práticas me apresentarem, mais desenvolvimento apresentarei. Tal esses alunos, torna-
se “fácil” avaliarmos
forma de compreensão do sujeito resulta das teorizações produzidas
por Lev Vygotsky, teórico que ousou tensionar o pressuposto da supremacia
do sujeito sobre seu processo de desenvolvimento, produzindo o meio social
como determinante nesse processo. Quando analisamos práticas escolares
desenvolvidas com esses alunos, torna-se “fácil” avaliarmos se o olhar que lhe
destinam está pautado em uma perspectiva clínica ou social.
Quando o foco das práticas está centralizado no AEE e na sala de recursos

multifuncional, entendo que se está partindo da compreensão que é o aluno que
precisa ser modificado pois ele carrega em si as causas das suas dificuldades e
limitações. Quando o foco é mais amplo e centra-se nas práticas escolares de
99
maneira geral e de forma mais específica nas práticas da sala de aula comum,
então parece-me que há a compreensão sobre a importância do meio social e
sobre a incapacidade de se provocar mudanças no aluno caso as trocas sociais
permaneçam inalteradas.
Considerando tais questões, entendo que o foco da atuação do professor

de educação especial na escola comum deva estar centrado em um processo
colaborativo com o professor da sala de aula comum. A partir de momentos
de troca e planejamento colaborativo, professor da sala de aula e professor
da Educação Especial poderão juntos analisar os alunos e avaliar quais as
possibilidades de organização da prática pedagógica podem possibilitar maiores
trocas entre os alunos na sala de aula, estimulando-os mais ou menos em suas
aprendizagens.
Ensino colaborativo e um olhar destinado ao sujeito que não parta de

representações clínicas de deficiência me parecem hoje importantes premissas
para que se possa desenvolver uma prática escolar dita inclusiva. São questões
que andam em articulação porque como professora eu apenas entenderei a
necessidade de um trabalho articulado quando conseguir olhar para o aluno em
processo de inclusão escolar como um sujeito de aprendizagem, cujas limitações
não são passíveis de anuncio antecipado e cujas capacidades e potencialidades
precisam ser descobertas na relação diária que eu possa estabelecer com ele.
Nesse sentido entendo que a importância do diagnóstico reside nos

encaminhamentos clínicos que ele possibilita, mas os aspectos pedagógicos
organizados e oferecidos a esse aluno não podem ser limitados a ele. O
diagnóstico não me diz quem é o meu aluno. As classificações de deficiência
(DI, DV, DF...) não me dizem quem é o meu aluno. Há sempre uma história de
vida que justifica comportamentos, que determina modos de ser, que produz o
sujeito subjetividades. É preciso uma forma de estar na escola que nos mantenha
atentos ao singular, aquilo que ocorre entre o que é planejado, aquilo que não
pode ser antecipado. Uma forma de estar na escola atenta ao outro, naquilo que
ele me mostra que consegue fazer, naquilo que ele me mostra que ainda não faz
sozinho, mas faz com a minha mediação.
Relações sociais que respeitem as diferentes formas de ser que os sujeitos

apresentam e que tomam tais diferenças não como algo a corrigir, mas como
elemento de enriquecimento dessas relações, são para mim determinantes na
constituição de uma escola inclusiva. Como olho para meu aluno, meu filho, meu
colega? Como o posiciono em termos de aprendizagem? Precisamos pensar
mais sobre isso.
100
DADES DA INCLUSÃO
2.2 ENTREVISTA 2 - DEFICIENCIA

VISUAL
FIGURA 2 – FELIPE MIANES
há certa defasagem
de conhecimentos,
Felipe Mianes é graduado em História pela Pontifícia Universidade
competências e
Católica do Rio Grande do Sul (2003). Tem experiência na área de habilidades dos
Teorias da História e História Cultural. Mestre em Educação pela profissionais da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - Linha de educação especial em
lidar com os alunos
Pesquisa Estudos Culturais em Educação. Doutor em Educação pela cegos ou com baixa
UFRGS, orientado pela professora Dra. Lodenir Becker Karnopp. visão. Afinal, ainda
Doutorado Sanduíche na Universitat Autonoma de Barcelona. Pós- existe a ideia de que
Doutorado em Educação pela ULBRA. Realiza pesquisas com ênfase basta fornecer material
em braille ou em
nos campos de Estudos Culturais, Didática, Acessibilidade, narrativas letras ampliadas para
de pessoas cegas ou com baixa visão, Audiodescrição e Estudos resolver o problema
sobre Deficiência. Endereço para acessar este CV: <http://lattes.cnpq. de um aluno com
deficiência visual, e as
br/0723803904645575>.
adaptações vão muito
além de questões
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você materiais, é preciso
entende a Deficiência Visual no contexto da Educação Especial saber como usar os
recursos, identificar
e Inclusiva? as necessidades
de cada aluno, já
Ainda que a cegueira e a baixa visão sejam as deficiências mais que a baixa visão,
comuns no Brasil, existe uma quantidade proporcionalmente menor por exemplo, tem
uma variação muito
de pesquisas sobre a deficiência visual, e talvez por isso quase não grande para cada
haja disciplinas sobre essa deficiência nos cursos de graduação, pessoa o que dificulta
poucos artigos publicados em revistas cientificas e até raros projetos a aprendizagem e
o ensino caso seja
de extensão. Por conta disso, há certa defasagem de conhecimentos,
seguido sempre o
competências e habilidades dos profissionais da educação especial mesmo padrão.
101
em lidar com os alunos cegos ou com baixa visão. Afinal, ainda existe a ideia de
que basta fornecer material em braille ou em letras ampliadas para resolver o
problema de um aluno com deficiência visual, e as adaptações vão muito além
de questões materiais, é preciso saber como usar os recursos, identificar as
necessidades de cada aluno, já que a baixa visão, por exemplo, tem uma variação
muito grande para cada pessoa o que dificulta a aprendizagem e o ensino caso
seja seguido sempre o mesmo padrão.
O que posso dizer sobre a deficiência visual no contexto da educação

especial e inclusiva é que ainda existe muito a ser feito e a ser estudado,
sobretudo porque o ingresso de alunos cegos e com baixa visão no sistema
escolar é cada vez maior e as instituições precisam estar preparadas para lidar
com esses alunos. É necessário que escolas e professores sejam continuamente
capacitados para compreender e auxiliar esses alunos, na medida em que os
recursos de acessibilidade se ampliam e as suas possibilidades de aquisição de
conhecimento aumentam, por exemplo, os livros digitais solucionam problemas
tanto de espaço quanto de confecção dos materiais em braille, pois hoje um aluno
com deficiência visual pode ter acesso a uma infindável quantidade de livros.
Todavia, é preciso que esses livros sejam disponibilizados em formatos

acessíveis de modo que os softwares leitores de tela possam “fazer o seu
trabalho”, sendo que para que isso ocorra as instituições precisam ter profissionais
capacitados para prospectar e/ou adaptar os livros necessários para aquele aluno.
Esse é apenas um dos exemplos que mostra a quantidade cada vez maior de
oportunidades e recursos para os alunos cegos ou com baixa visão, e que devem
trazer consigo a preparação adequada dos educadores, sejam elas estruturais ou
atitudinais de modo a melhor utilizar as ferramentas disponíveis, o que vem sendo
bastante difícil atualmente.

essa especificidade na escola?
No caso das políticas públicas para a deficiência visual, todas elas estão
contempladas naquelas que também amparam as demais deficiências, já que não
há regramentos especificamente para os estudantes cegos ou com baixa visão.
Na Lei 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão das Pessoas Com Deficiência)
alguns artigos mencionam diretamente ao falar de recursos como audiodescrição,
braille, livros didáticos adaptados e outros. Da mesma maneira, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, a Lei 5.296/2004 (Lei de Acessibilidade) e outras
portarias do Ministério da Educação e das Comunicações, por exemplo. Muitas
dessas políticas públicas preocupam-se somente com os aspectos estruturais,
arquitetônicos e materiais, mas deveriam versam também sobre questões
atitudinais, sociais e educacionais. Isso faria com que as legislações existentes
102
DADES DA INCLUSÃO
pudessem ser cumpridas com maior efetividade, do mesmo modo como deveria
acontecer com as demais deficiências.
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem

para organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando
o ensino regular, a turma e o aluno com Deficiência Visual?
Do meu ponto de vista, ainda há um predomínio teórico dos preceitos

terapêuticos e clínicos no processo de inclusão escolar. Isso quer dizer que as
formas de se pensar os processos de educação para os alunos com deficiência
estão baseados em suas limitações corporais, naquilo que elas não conseguem
fazer, nos diagnósticos e laudos que limitam suas possibilidades. Tal esteira teórica
faz com que um professor pense em como minimizar ou apagar a deficiência do
aluno, um exemplo disso, é quando muitas vezes ouvimos um professor ou um
gestor escolar dizer: “esse aluno nem parece ter deficiência, pois ele é muito bom
e não me dá problema”. Tal declaração traz embutida a ideia de que se espera
que sua deficiência gere dificuldades e problemas, e que quando se torna um
“bom aluno” é porque ele “superou” sua deficiência, conseguiu vencer e até
apagar suas limitações. Há aqui uma dificuldade bastante grave, pois ao fazer
isso os professores estão apagando uma parte integrante que constitui aquele
sujeito, que é sua deficiência. Ou então, busca torná-lo “normal” como os demais
alunos, algo que ele definitivamente não é, já que tem peculiaridades, diferenças
e possibilidades de aprendizado não semelhante aos demais alunos, e fazer com
que ele seja igual, é impedir sua diferença de florescer.
Quero dizer com isso, que tratar um aluno com deficiência igual aos demais
é um erro, pois ele não é e não há mal nenhum nisso, muito pelo contrário. Ao
passo que os parâmetros terapêuticos e clínicos objetivam apagar as diferenças
fazendo com que todos os alunos sejam os mais “normais” possíveis, há outras
formas de se perceber esse aluno com deficiência, modos de pensar e agir
que levem em conta a peculiaridade de cada um, a dificuldade de cada um e a
harmonia entre todos.
Existe uma corrente de estudos ainda incipiente no Brasil chamada de

Estudos Sobre Deficiência e Educação, derivada da que chamamos de Estudos
Sobre Deficiência. Essa perspectiva adota como uma de suas bases de estudo o
chamado “Modelo Social de Deficiência”, a partir do qual não se nega a diferença
e a limitação corporal de um aluno com alguma deficiência, mas se entende que
os conceitos ligados a deficiência foram inventados, que fazem parte de um
discurso em determinado tempo e espaço. Isso quer dizer que a deficiência é
mais do que a limitação biológica, ela está no caráter discursivo, ou seja, é uma
construção social. Para exemplificar, eu diria que em uma escola onde houvesse
todos os recursos de acessibilidade disponíveis para um aluno cego, esse
103
estudante seguiria sendo diferente dos outros, mas suas oportunidades estariam
equiparadas, as exigências sobre suas competências e habilidades poderiam ser
equiparadas a daqueles que enxergam.
Portanto, os professores precisam ter em conta que ao se depararem com

um aluno cego ou com baixa visão em sala de aula, deve pensar naquilo que o
estudante tem de potencialidades e não de limitações. Ao invés de pensar que
ele terá dificuldades com materiais visuais, pensar em como potencializar seu
aprendizado pelos estímulos auditivos, ou seja, antes de pensar naquilo que ele
não irá conseguir, agir para estimular as formas de aprendizagem que esse aluno
possa ter facilidade, como o meio auditivo, do tato e do olfato, por exemplo. E,
se talvez o leitor acredite que minha resposta foi um tanto teórica demais ou que
não tem muita conexão com a prática, esse modelo social tem como um resumo
bastante interessante a ideia da empatia, ou seja, se você fosse um aluno com
deficiência visual, gostaria que seu professor escrevesse no quadro e mandasse
você copiar o material do colega ou que alguém ditasse a matéria? Ou, você
preferiria um docente que verbalizasse aquilo que está ensinando para que você
próprio pudesse anotar? Eis aqui um exercício prático fundamental, o da empatia,
que talvez seja tão ou mais importante do que os pressupostos teóricos sobre
deficiência.
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do

professor em sala de aula, do professor do AEE e da família para
enfrentarmos os desafios voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos
na escola regular?
De maneira mais geral, creio que toda a comunidade escolar

É preciso entender
que é o trabalho precisa estar preparada para lidar com os alunos com deficiência,
em conjunto, cada percebê-los como parte do processo e não como algo “externo a
qual com sua escola, como muitas vezes vemos membros das escolas dizerem: “na
função que tornará turma x temos 20 alunos e 2 de inclusão”, quando todos devem ser
a escola um espaço incluídos. É preciso entender que é o trabalho em conjunto, cada qual
inclusivo para
com sua função que tornará a escola um espaço inclusivo para todas
todas as pessoas,
sendo fundamental as pessoas, sendo fundamental a empatia, o conhecimento sobre as
a empatia, o diferenças e peculiaridades dos alunos com deficiência, bem como de
conhecimento estrutura física e instrumental adequada para um trabalho exitoso. No
sobre as diferenças que diz respeito aos gestores e equipes de apoio da escola (tais como
e peculiaridades psicólogas/os, psicopedagogas/os, terapeutas ocupacionais e outros),
dos alunos com
suas atividades devem ser dar o suporte necessário tanto para os
deficiência, bem
como de estrutura alunos quanto para os professores que estão nesse processo. Cabe
física e instrumental a gestão escolar obter os recursos materiais e pessoais necessários
adequada para um para o melhor desenvolvimento e suporte ao trabalho docente em sala
trabalho exitoso. de aula, como por exemplo, impressoras em braile, lupas ampliadas,
104
DADES DA INCLUSÃO
profissionais que saibam operar esses equipamentos e a articulação entre

os pais e a instituição. Já, os profissionais dos serviços de apoio, em conjunto
com os gestores tem como papel fundamental conscientizar as famílias sobre a
necessidades de trabalhos diferenciados, de formas específicas de lidar com o
aluno cego ou com baixa visão na escola. Isso porque, muitas vezes as famílias
tentam esconder ou minimizar as deficiências dos alunos, da mesma maneira
que são resistentes há algumas mudanças e procedimentos necessários nesse
processo.
São essenciais alguns procedimentos como encaminhar os filhos para as

aulas de orientação e mobilidade no caso de ser uma criança ou adolescente
que ficou cego recentemente, ou para equipes especializadas caso seja preciso
aprender braile, usar alguma lente para leitura e etc. ou seja, esses profissionais
devem estar preparados para dar suporte estrutural e sobretudo emocional
aos alunos e/ou familiares. Quanto as famílias, além do papel já comentado
até aqui, suas atribuições devem ser a de dar o apoio e a confiança necessária
aos procedimentos efetuados para o melhor aprendizado do aluno
Além das
cego ou com baixa visão. Devem entender sua deficiência, aceitá-la atribuições de
como parte da vida daquele sujeito, reivindicar seus direitos quando desenvolvimento do
necessário, questionar e contrapor a escola e seus profissionais caso processo de ensino
esses não estejam fazendo adequadamente seu trabalho ou quando e aprendizagem
acharem necessária alguma modificação no processo. Isso não quer dos conhecimentos
das maneiras mais
dizer que as famílias tenham primazia sobre as decisões, mas sim
acessíveis possível.
que sejam comunicadas e ouvidas durante todo o processo, e caso Cabe ao docente
estas se recusem a fazer isso, existem medidas legais cabíveis para o papel de incluir
que aconteça nos casos mais graves. Sem a presença e participação e integrar o aluno
familiar nenhum processo educacional dará certo plenamente, ainda com deficiência à
mais aqueles que chamamos de inclusivos de alunos com alguma turma, diminuindo
o distanciamento,
deficiência. No que tange aos professores, cabe a construção dos
estranhamento e até
processos de ensino e aprendizagem levando em conta as condições e algum preconceito
possibilidades de cada um de seus alunos, de não desistir de nenhum que possa existir.
deles seja por qual motivo for. E isso pode ser
realizado de
Deve saber os recursos mais adequados a serem utilizados em diversas maneiras,
desde atividades
cada momento no processo de aprendizagem dos alunos, conversar
que façam com que
com o estudante cego ou com baixa visão para entender suas os demais alunos
necessidades específicas. O professor deve refletir sobre sua prática não usem a visão
e de que modo pode atingir a todos os alunos. Se quiser escrever no e sim os demais
quadro, faça isso, mas se tiver um aluno cego, deve-se oralizar o que sentidos para
está escrevendo. Se for passar algum material audiovisual que o faça, entender a situação
do colega até o
desde que descreva as imagens e as legendas para o aluno que não
estímulo ao direito
consegue enxergar, ou seja, que inclua o aluno em todas as atividades de cada um ser
para que seu aprendizado seja o mais pleno possível, e sempre diferente.
105
levando em conta aquilo que ele tem de potencial e não de limitações. Além
das atribuições de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos
conhecimentos das maneiras mais acessíveis possível. Cabe ao docente o papel
de incluir e integrar o aluno com deficiência à turma, diminuindo o distanciamento,
estranhamento e até algum preconceito que possa existir. E isso pode ser
realizado de diversas maneiras, desde atividades que façam com que os demais
alunos não usem a visão e sim os demais sentidos para entender a situação do
colega até o estímulo ao direito de cada um ser diferente.
Um exemplo disso, quando um aluno com baixa visão não enxerga o que
está escrito no quadro ou quando for um aluno cego, não há necessidade dele
se sentar nas carteiras bem à frente do professor – salvo que tenha alguma outra
necessidade específica -, pode sim ter seu lugar em meio aos demais colegas,
no meio da sala, no fundo, na ponta, seja como for o aluno estará integrado com
os demais. Isso porque, é uma espécie de “quebrar uma barreira invisível” entre
os alunos com e sem deficiência, onde o primeiro deve estar sempre isolado dos
demais, quando na verdade é exatamente o contrário, ele precisa estar junto e
integrado com todos, em meio a todos, ser diferente mas partilhar do convívio de
todos os colegas. Por fim, os profissionais do AEE são aqueles que tem formação
específica para lidar com algumas deficiências e para dar suporte ao professor
no processo de ensino e aprendizagem. Como por exemplo, são aqueles que
ensinam braille aos alunos que precisam aprender, são os que confeccionam os
materiais nesse código de escrita para os cegos. São eles que adaptam os livros
para que possam ser lidos pelos softwares leitores de tela, ou então que adaptam
os materiais para os alunos com baixa visão conforma suas necessidades, ou
que descrevem imagens ou materiais audiovisuais. Isso quer dizer, que seu nível
de especialidade em uma determinada deficiência é maior que a do professor
regente da turma, e que por isso mesmo é sua responsabilidade dar o suporte ao
aluno e trabalhar em conjunto com o professor para que esse tome as decisões e
utilize os materiais adequados para cada aluno cego ou com baixa visão.
Sendo assim, cada ente participe do processo educacional de um aluno cego

ou com baixa visão deve usar os conhecimentos e atribuições que possui para
que tudo ocorra da melhor maneira possível, levando em conta que o objetivo final
e principal é sempre o aluno, que ele tenha o melhor desenvolvimento possível,
que esteja integrado ao ambiente escolar, que tenham autonomia e oportunidades
iguais aos demais alunos.
106
DADES DA INCLUSÃO
2.3 ENTREVISTA 3 – SÍNDROME DO

ESPECTRO DO AUTISMO
FIGURA 3 - ROSANA MIRANDA CABRAL
Rosana Miranda Cabral é mestre em Educação Ambiental pela Universidade

Federal do Rio Grande (FURG). Especialista em Educação Especial e Atendimento
Educacional Especializado - AEE pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco,
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Facvest,
Especialista em Orientação Educacional pela Faculdade Facvest e Especialista
em Educação Física Escolar pela Universidade Federal do Rio Grande
(FURG). Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS). Graduada em Pedagogia - Educação Infantil e Ensino Médio pela
Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Experiência em Psicopedagogia
Clínica e Institucional, salas de inclusão, salas de recursos, acompanhamento,
orientação e coordenação de grupos familiares. Docente dos cursos de extensão,
Graduação e Pós-Graduação em Pedagogia, Pós em Educação Inclusiva e
Neuropsicopedagogia Clínica, Institucional e Hospitalar. Interesse nas seguintes
áreas: Inclusão, Famílias, Infâncias e Educação à Distância.

Síndrome do Espectro Autista no contexto da Educação Especial e Inclusiva?
Enquanto professora sempre afirmo que cada criança é única e, apresenta

suas especificidades. No autismo não é diferente. Cada sujeito deve ser pensado,
estudado conforme a sua complexidade sejam elas de cunho comportamental ou de
desenvolvimento. O Transtorno do Espectro Autista é classificado no Diagnóstico
de Doenças Mentais (DSM-5) como Transtorno do Neurodesenvolvimento,
apresentando déficit nas dimensões sócio comunicativos e comportamentais,
107
Olhar para o espectro classificados de leve a severo. Dependendo do caso, pode apresentar
no contexto de uma comportamento estereotipado, repetitivo e fixado, comunicação
educação especial
e inclusiva é olhar verbal, ecolálico, ou não verbal e ausência de relacionamento social.
para cada sujeito em A esse respeito, olhar para o espectro no contexto de uma educação
sua individualidade, especial e inclusiva é olhar para cada sujeito em sua individualidade,
com múltiplas
com múltiplas possibilidades de intervenção a fim de oferecer o melhor
possibilidades de
intervenção a fim de desenvolvimento de suas potencialidades e aprendizagens de cada
oferecer o melhor criança. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
desenvolvimento de Educação Inclusiva reafirma o direito de todos os alunos frequentarem
suas potencialidades
e aprendizagens de o ensino regular.
cada criança.
No entanto, enquanto coordenadora pedagógica em uma escola
A política de inclusão de Ensino Fundamental percebo a fragilidade do corpo docente nos
visa garantir o processos de inclusão, principalmente de alunos com autismo. A
direito de todos os adaptação, por exemplo, era um momento de muita expectativa para o
alunos com todas
as especificidades docente. A política de inclusão visa garantir o direito de todos os alunos
a frequentarem o com todas as especificidades a frequentarem o ensino regular. Mas,
ensino regular. Mas, como esse direito é garantido? De que forma podemos pensar em
como esse direito é
um atendimento de qualidade, atendendo as particularidades de cada
garantido? De que
forma podemos pensar sujeito? São alguns questionamentos e provocações que merecem ser
em um atendimento de abordados e que precisam de um olhar mais aprofundado. A educação
qualidade, atendendo para ser realmente inclusiva, deve reconhecer as diferenças, buscar
as particularidades
de cada sujeito? práticas comuns, conviver com a diversidade. É importante que a escola
São alguns disponha de ferramentas para auxiliar a todos, potencializando as
questionamentos aprendizagens, destacando as conquistas e não somente as limitações.
e provocações Acredito em uma educação inclusiva que valorize a diversidade como
que merecem ser
abordados e que condição humana trazendo para educação o desafio de superar as
precisam de um olhar limitações existentes, sejam elas de conhecimento, formação ou
mais aprofundado. políticas públicas.

essa especificidade na escola?
Muitas são as lutas, desafios e conquistas para pensarmos hoje na inclusão

de forma mais humanizada, no sentido de que os direitos dos autistas sejam
garantidos. Ainda seguimos buscando articular saberes e competências para o
atendimento de alunos nas escolas regulares, por exemplo. Nesta breve reflexão
não vou buscar realizar uma contextualização histórica das leis e dos avanços por
elas proporcionados, mas sim citar algumas leis e políticas que amparam a inclusão
de alunos com deficiência, especificamente do TEA. Descrevo a seguir em tópicos:
– A Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 institui a Política Nacional

de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.
108
DADES DA INCLUSÃO
Esta lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
– A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, reafirma o direito de todos os alunos frequentarem o ensino
regular, incluindo todas as especificidades.
– Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) -
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, este por sua vez orienta os
sistemas de ensino com relação a inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
– LDB LDBEN (lei nº 9.394 de 20/12/96) – a educação especial constitui
uma modalidade de educação escolar;
– Decreto Legislativo n° 186/2008 e pelo Decreto Executivo n° 6.949/2009
- referenciais nacionais para a construção de sistemas educacionais
e a organização de escolas inclusivas, define o público-alvo da
Educação Especial – alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
– Lei Brasileira de Inclusão (LBI) - lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. A
educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo
suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
– NOTA TÉCNICA Nº 24 / 2013 / MEC / SECADI - Orientações para o
atendimento das crianças com o Transtorno do Espectro Autista nas
escolas regulares.

o ensino regular, a turma e o aluno com esse tipo de deficiência?
Pensar na inclusão do aluno com o Transtorno do Espectro Autista é pensar

em estratégias para o seu atendimento, adaptação e melhor funcionamento de
suas habilidades. A inclusão do autismo no ensino regular está para além do
cumprimento da lei. É o encontro com outras crianças, nas trocas, brincadeiras e,
com isso múltiplas aprendizagens. Penso que para que o processo de inclusão de
alunos com autismo aconteça é importante atender algumas condições básicas,
destaco abaixo algumas orientações:
– conhecer e estudar as características comuns às pessoas com autismo.

Para isso, o profissional precisa buscar constantemente formação para
atender a especificidade;
– definir a forma de atendimento educacional a ser ofertado,
simultaneamente com a turma comum;
109
– estabelecer estratégias pedagógicas para incluir no planejamento –

um exemplo, pode ser adaptações do Método Teacch, onde é possível
estruturar e organizar a rotina deste sujeito;
– considerar a palavra “adaptar o método”, pois ao pensarmos em
A escola é um espaço propostas de inclusão a turma inteira pode ser beneficiada com essa
de diversidades e, organização de rotina que o método propõe;
todos os agentes da – desenvolver estratégias adequadas de atuação pedagógica em
educação devem
sala de aula, respondendo às necessidades educacionais especiais de
estar preparados
para receber alunos com autismo, as quais devem ser avaliadas sistematicamente;
casos de inclusão, – realizar a combinação entre reflexão, flexibilidade e criatividade,
principalmente de pois penso que estas são premissas importantes para uma inclusão de
alunos autistas. A sucesso, na qual todos são envolvidos no processo;
criança de inclusão – avaliar constantemente as práticas realizadas;
circula em todos
– articular as atividades com a família e compreender o contexto
os espaços da
instituição e, é que esta criança está inserida;
importante também
que nesses outros 4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da
contextos possa escola, do professor em sala de aula, do professor do AEE e da
ser compreendida e família para enfrentarmos os desafios voltados à inclusão dos
respeitada dentro de
alunos ditos incluídos na escola regular?
suas limitações.
Penso que o melhor recurso é a informação/orientação. Todos os

É importante buscar
conhecer esta profissionais devem compreender o Autismo. É necessária uma rede de
criança através atendimento sólida e eficaz para a inclusão. A escola é um espaço de
da família, seus diversidades e, todos os agentes da educação devem estar preparados
gostos, preferências para receber casos de inclusão, principalmente de alunos autistas.
e dificuldades. A criança de inclusão circula em todos os espaços da instituição e, é
Conhecendo essa
importante também que nesses outros contextos possa ser compreendida
criança o professor
terá mais condições e respeitada dentro de suas limitações. Muitas são as possibilidades para
de pensar estratégias pensarmos em uma inclusão de forma mais ativa.
pedagógicas para
estimular seu É preciso romper com algumas barreiras e superar os desafios,
desenvolvimento, dentre estes adaptação, comunicação e planejamento. Construí
sejam elas
tais percepções com base em minhas experiências de inclusão e
adaptações
curriculares, avaliação adequação de propostas enquanto professora do AEE – Atendimento
diferenciada ou Educacional Especializado. Para pensar em uma inclusão de maneira
metodologias eficiente o professor da sala de aula que irá receber este aluno deve
que atendam a buscar intensificar seus estudos a respeito do autismo. É importante
necessidade do buscar conhecer esta criança através da família, seus gostos,
sujeito. Por isso, a
preferências e dificuldades. Conhecendo essa criança o professor
articulação entre
escola e família são terá mais condições de pensar estratégias pedagógicas para estimular
fundamentais. seu desenvolvimento, sejam elas adaptações curriculares, avaliação
110
DADES DA INCLUSÃO
diferenciada ou metodologias que atendam a necessidade do sujeito. Por isso, a

articulação entre escola e família são fundamentais.
Outro setor importante é o Atendimento Educacional Especializado. Neste

espaço, por exemplo, a criança é atendida no turno inverso de sua aula. O
AEE tem por função: organizar, identificar e elaborar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que minimizem os entraves para uma integral participação
dos alunos, considerando suas características, limitações e potencialidades.
Articular todos os setores conhecer o espectro, estar em constante articulação
com a família para se manter informado a respeito do aluno é fundamental para
termos um processo funcional de inclusão na escola regular. Vale destacar que
são diferentes saberes que circulam a respeito dos alunos com TEA no ambiente
escolar. Por isso, para que a inclusão possa acontecer efetivamente, reforço a
importância de investimento em formação para todos.
2. 4 ENTREVISTA 4 – SURDEZ
FIGURA 4 - GRACIELE KRAEMER
Graciele Kraemer tem graduação em Educação Especial em Deficientes da

Audiocomunicação, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, 2007).
Mestre em Educação (2011) e Doutora em Educação (UFRGS/ 2013-2017). Em
Estágio de Pós-doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação Unisinos
(2017-2018). Atuou como professora nas séries iniciais da Escola Especial para
Surdos Frei Pacífico no período de 2007-2009; professora de Libras na Faculdade
Porto-Alegrense (FAPA, 2010-2012); professora do Instituto Superior de Educação
de Ivoti (ISEI, 2011-2013). Participa de dois grupos de pesquisa: GEPI/Unisinos
(Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão) e SINAIS/UFRGS (Surdez, Inclusão,
111
Narrativas, Identidades e Subjetividades). Parecerista da Revista Educação

Especial (UFSM). Trabalha com os seguintes temas: Inclusão Escolar; Políticas
Educacionais Inclusivas; Políticas e Práticas na Educação de Surdos. CV: <http://
lattes.cnpq.br/5002662037058558>.

Surdez no contexto da Educação Especial e Inclusiva?
Pensar a surdez e a educação de surdos a partir dos movimentos históricos

que passam a reverberar, em nosso presente, na política de inclusão escolar,
implica ter claro alguns aspectos que destaco centrais. Em primeiro lugar, é
crucial compreender a distinção entre surdez e educação de surdos. A partir do
olhar construído pelo sujeito ouvinte sobre aquele que não ouve, a surdez passa
a ser compreendida como uma invenção (Lopes, 2007). As narrativas produzidas
em distintos campos discursivos (educação, medicina, psicologia, entre outros)
condicionam possibilidades de interpretações culturais acerca dos sujeitos surdos.
No campo No campo educacional, a surdez vem sendo significada a partir

educacional, a da compreensão cultural da deficiência. Assim, diferentemente de
surdez vem sendo uma compreensão de aprendizagem dos sujeitos surdos pensada
significada a partir pela perspectiva dos ouvintes, constituindo um processo educacional
da compreensão
pautado por uma pedagogia corretiva, na perspectiva cultural, essa
cultural da
deficiência. Assim, educação passa a ser pensada e produzida pela necessidade de
diferentemente de ambientes linguísticos favoráveis.
uma compreensão
de aprendizagem Historicamente, a educação de surdos é marcada por distintas
dos sujeitos tendências. No final do século XIX ela é organizada pela ênfase
surdos pensada
na fala e na possibilidade de resgate da audição. Nesse contexto, a
pela perspectiva
dos ouvintes, surdez passa a ser compreendida como uma anomalia que requer
constituindo investimentos, principalmente da ordem da reabilitação, para que o
um processo sujeito possa desenvolver a capacidade de interlocução com todos e
educacional pautado conviver socialmente. Assim, os investimentos educacionais objetivam
por uma pedagogia constituir sujeitos que se enquadrem aos padrões de normalidade
corretiva, na
estimados socialmente. Em seus estudos Skliar (2004), destaca que
perspectiva cultural,
essa educação na perspectiva oralista, a ênfase está na potencialização da expressão
passa a ser pensada oral em vista da proibição do alfabeto manual e da língua de sinais.
e produzida pela Entendia-se que o sujeito surdo ao desenvolver a fala poderia ter
necessidade melhores possibilidades de inserção social e no mercado de trabalho. A
de ambientes perspectiva oralista contribuiu para que as desigualdades entre surdos
linguísticos
e ouvintes passassem a ser acentuadas. Efetivamente são produzidos
favoráveis.
maiores processos de exclusão dos sujeitos surdos.
112
DADES DA INCLUSÃO
Ao final do século XX, pela década de 1970, a partir das pesquisas

desenvolvidas por Stokoe (1960), Klima e Bellugi (1968), a ineficácia do modelo
oralista é significativamente tensionada. Com isso, debates políticos e educacionais
passam a propor uma nova perspectiva educacional – a comunicação total. Nessa
proposta, todos os meios e possibilidades de comunicação são requeridos em
vista de facilitar um processo de trocas comunicativas entre surdos e ouvintes. Na
década de 1990, a educação de surdos passa a ser significada a partir de uma
perspectiva bilíngue. Contudo, mesmo que esta perspectiva esteja direcionada ao
desenvolvimento de práticas pedagógicas a partir da língua de sinais e da língua
portuguesa escrita, ela não pode ser compreendida como uma metodologia de
ensino para os sujeitos surdos. Em vista das condições históricas que mobilizam
forma de compreender a surdez, procuro olhar para ela pela lente da diferença
cultural, não deixando com isso, de negar a ausência de audição. Contudo pela
lente da diferença cultural, a surdez se constitui em um marcador cultural. Assim,
constitui-se um processo de mobilização daqueles que lutam por causas comuns.
Em um campo de luta – dos Estudos Surdos – a surdez passa a ser significada
culturalmente.
Contudo, mesmo passadas algumas décadas da inserção de Contudo, mesmo

uma perspectiva educacional bilíngue, lacunas ainda sinalizam passadas algumas
a necessidade de pesquisas que analisem e problematizem as décadas da inserção
de uma perspectiva
condições de acesso e de desenvolvimento dos sujeitos surdos no
educacional
espaço escolar. bilíngue, lacunas
ainda sinalizam
Dentre uma variedade de questões, destaca-se a necessidade a necessidade
de se pensar ambientes educacionais que sejam linguisticamente de pesquisas
favoráveis ao desenvolvimento do aluno surdo. Esse me parece um que analisem e
problematizem
dos mais importantes desafios de nosso presente, ainda mais, quando
as condições
pensamos a educação de surdos a partir de uma política educacional de acesso e de
inclusiva. desenvolvimento
dos sujeitos surdos
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de no espaço escolar.
alunos surdos na escola?
A política de inclusão escolar adentra na agenda educacional brasileira

a partir da primeira década do século XXI. Contudo, na década de 1990, a
legislação nacional apresenta importante aceno para a inclusão escolar. Na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394/1996, fica estabelecido
que o atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação,
seja ofertado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, Art.
4º, Inciso III). No artigo que trata da Educação Especial, é destacado que esta
compreende “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
113
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação” (BRASIL, 1996, Art. 58).
Fica prevista a promoção de uma educação que se efetive na rede regular de
ensino, construindo-se assim, uma política educacional inclusiva. A Resolução
CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, destaca em seu texto que nosso país
“fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, ao concordar com
a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtiem, na Tailândia
em 1990” (BRASIL, 2001, p. 14) e ao concordar com o princípio de educação
inclusiva previsto na declaração de Salamanca (Espanha). Assim, segundo
Após importantes previsto pelo documento de 2001, “a inclusão escolar constitui uma
movimentos e lutas proposta que representa valores simbólicos importantes, condizentes
políticas travadas com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para
pela comunidade todos” (BRASIL, 2001, p. 26). Assim, a inclusão escolar assume caráter
surda, dentre relevante na política educacional brasileira, pois infere a possibilidade
eles, a elaboração
de compreender que “o convívio escolar permite a efetivação das
do documento
“A educação relações de respeito, identidade e dignidade” (BRASIL, 2001, p. 26).
que nós surdos
queremos” durante Após importantes movimentos e lutas políticas travadas pela
o V Congresso comunidade surda, dentre eles, a elaboração do documento “A
Latino-Americano educação que nós surdos queremos” durante o V Congresso
de Educação
Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado na
Bilíngue para
Surdos, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é instituída a
Universidade Federal Lei nº 10.436 de 24 de abril 2002 que reconhece a Língua Brasileira de
do Rio Grande do Sul Sinais como meio legal de comunicação e expressão em nosso país.
(UFRGS), é instituída Segundo estabelecido por esta Lei:
a Lei nº 10.436 de
24 de abril 2002 que O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
reconhece a Língua estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir
Brasileira de Sinais a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial,
como meio legal de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
de comunicação e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
expressão em nosso como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais
país. – PCNs. (BRASIL, 2002, Art. 4º).
Para tal, o decreto federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que

regulamenta a Lei nº 10.436, estabelece que a Libras passa a ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, a Língua
Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua de instrução e a
ampliação do uso e da difusão da Libras em ambientes públicos e privados. Entendo
que estes dois documentos, refletem as lutas políticas travadas pela comunidade
surda em prol das questões linguísticas. Pelo reconhecimento da Libras e pelos
investimentos operados pelo Estado brasileiro para a difusão dessa língua nos
cursos de formação de professores, institui-se um movimento propício à inclusão
escolar de alunos surdos. Contudo, não negando a necessidade de uma política
114
DADES DA INCLUSÃO
educacional para todos, entendo ser necessário problematizar e tensionar a forma

pela qual vem sendo pensada a inclusão escolar de alunos surdos.
Em nosso país, a maioria dos estados oferta um processo Em nosso país, a

educacional de inclusão, onde os alunos surdos têm suas demandas maioria dos estados
atendidas pela presença de profissionais intérpretes e pela oferta de oferta um processo
Atendimento Educacional Especializado (AEE). educacional de
inclusão, onde os
alunos surdos têm
Em 2008 com a Política Nacional de Educação Especial na suas demandas
perspectiva da Educação Inclusiva, o país passa a assumir na atendidas pela
documentação educacional uma política de viés inclusivo. A política presença de
de 2008, objetiva efetivar ações para “o acesso, a participação e a profissionais
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais intérpretes e
pela oferta de
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
Atendimento
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas Educacional
às necessidades educacionais” (BRASIL, 2008, p. 10). Para que a Especializado
inclusão escolar seja efetivada, ações direcionadas às demandas dos (AEE).
sujeitos previstos pela Política são estabelecidas, dentre elas:
transversalidade da educação especial desde a educação

infantil até a educação superior; atendimento educacional
especializado; continuidade da escolarização nos níveis
mais elevados do ensino; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão escolar; participação da família e
da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação
e informação; e a articulação intersetorial na implementação
das políticas públicas (BRASIL, 2010, p. 10).
Nas diretrizes da Política, é estabelecido que, em vista do ingresso dos

estudantes surdos nas escolas comuns, “a educação bilíngue – Língua Portuguesa/
Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais,
o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para
estudantes surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa
e o ensino da Libras para os demais estudantes da escola” (BRASIL, 2008, p. 12).
Para isso, entende-se que o atendimento educacional especializado para esses
estudantes deva ser “ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua
de sinais” (BRASIL, 2008, p. 12). E assim, a Política ao considerar a diferença
linguística dos sujeitos surdos, orienta que “o aluno surdo esteja com outros surdos
em turmas comuns na escola regular” (BRASIL, 2008, p. 12). Vale ainda destacar
que pelo previsto na Política, o atendimento educacional especializado deve ser
efetivado a partir da atuação de profissionais com conhecimentos específicos
no ensino da Língua Brasileira de Sinais e da Língua Portuguesa na modalidade
115
escrita como segunda língua. Portanto, a partir da Política de Educação Especial

de 2008, para que a educação das pessoas público-alvo da educação especial
seja efetivada, em 17 de novembro de 2011, foi instituído o decreto nº 6.711, que
dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado. Em
vista das questões previstas pela política de inclusão escolar, o Estado brasileiro
passa a assumir a educação das pessoas público-alvo da educação, a partir de
algumas diretrizes específicas, dentre elas, “garantia de um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades; aprendizado ao longo de toda a vida; não exclusão do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e adoção de medidas de apoio
individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social” (BRASIL, 2011, Art. 1º). Neste documento, destaca-se que nas
questões e demandas dos alunos surdos, passarão a ser observadas as diretrizes
e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 2005. Ainda segundo previsto no
decreto, a União prestará apoio técnico e financeiro em vista da ampliação da oferta
de atendimento educacional especializado. Este apoio técnico e financeiro objetiva
a “formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva” (BRASIL,
2001, Art. 5º, § 1o, Inciso III). Em 06 de julho de 2015, é sancionada a Lei nº 13.146
que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Segundo previsto no capítulo IV, que trata do direito à
educação, a educação:
Os documentos legais
apresentados não
compreendem um constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
resgate sistemático da educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo
legislação educacional de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
brasileira, mas trazem possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
em sua materialidade, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses
importantes inflexões e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, Art. 27).
produzidas na história
recente da educação Assim, diante do direito de um sistema educacional inclusivo em
de surdos em todos os níveis, é estabelecido ao poder público a tarefa de assegurar,
nosso país. Mesmo criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar “a
trazendo importantes
oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na
conquistas para a
comunidade surda, modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em
estes documentos escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas” (BRASIL, Art. 28,
não abrangem Inciso IV). Os documentos legais apresentados não compreendem um
a totalidade das resgate sistemático da legislação educacional brasileira, mas trazem
questões que em sua materialidade, importantes inflexões produzidas na história
demarcam a
recente da educação de surdos em nosso país. Mesmo trazendo
educação de surdos
no presente. Muitas importantes conquistas para a comunidade surda, estes documentos
ainda são as lutas a não abrangem a totalidade das questões que demarcam a educação
serem produzidas na de surdos no presente. Muitas ainda são as lutas a serem produzidas
educação de surdos. na educação de surdos.
116
DADES DA INCLUSÃO

o ensino regular, a turma e o aluno surdo?
Pensar a Educação de surdos em espaços escolares específicos para

surdos e em escolas comuns, implica compreender a especificidade linguística
dos sujeitos surdos. A partir disso, um dos pressupostos teórico-metodológicos
para a educação de qualidade, requer organizar ambientes linguísticos favoráveis
e prever materiais pedagógicos a partir de uma perspectiva visual. O que
compreende um ambiente linguístico favorável? Um ambiente linguístico favorável
requer profissionais proficientes na Língua de Sinais, materiais pedagógicos que
articulem a Língua de Sinais com a Língua Portuguesa na modalidade escrita
e um processo de flexibilização curricular. Flexibilização curricular não pode ser
compreendido como sinônimo de menosprezar aspectos essenciais à formação
do aluno surdo. Flexibilizar implica percorrer umas trilhas curriculares dinâmicas,
que rompam com um processo de padronização e de rigidez acadêmica. Com
isso, defendo uma postura metodológica ativa, que compreende a especificidade
linguística dos surdos conectando-os com as demandas de nosso tempo. É
preciso pensar um currículo que possibilite um processo de engajamento político
dos alunos e professores. O que isso quer dizer? Que um currículo pensado para
os alunos surdos deve ter clara a possibilidade de promover atitudes participativas
nos sujeitos em busca de filiação às demandas da formação de cada sujeito.
Assim, a educação de surdos implica um olhar voltado à singularidade do sujeito:
sua fluência linguística, se desenvolve uma leitura compreensiva e analítica de
materiais disponibilizados em Língua Portuguesa escrita e se consegue fazer uma
leitura de mundo das questões curriculares desenvolvidas no espaço escolar.
Com isso, penso que não há a possibilidade de desenvolvimento de pressupostos
teórico-metodológicos específicos, mas requer considerar a inicialmente a
singularidade linguística desses sujeitos, para, a partir disso, construir trilhas
pedagógicas de desenvolvimento do conhecimento.
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola regular,
da escola de Surdos, do professor em sala de aula, do professor do AEE e
da família para enfrentarmos os desafios voltados à inclusão dos alunos
ditos incluídos na escola regular?
Essa pergunta é bastante ampla e possibilita diferentes interpretações. Se

militamos por espaços linguisticamente favoráveis ao desenvolvimento cognitivo
dos alunos surdos, possivelmente teremos mais resistência na defesa de serviços
de apoio e da escola regular. Contudo, esta é uma questão complexa quando
defendemos uma escola que se comprometa com a educação de qualidade a
todos. Objetivando pensar em um processo educacional inclusivo, a leitura possível
e produtiva, indica um processo de articulação de conhecimentos e práticas. Como
117
fazer isso? O profissional que atua no serviço de apoio, ou seja, o profissional

de Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem, geralmente, formação
específica no campo da Educação Especial, este profissional pode constituir-
se na base articuladora da inclusão escolar de alunos surdos. Este profissional
torna-se responsável por promover um processo de associação entre os docentes
da escola comum, profissionais de escolas bilíngues para surdos e outros
profissionais, dentre eles, psicólogos, fonoaudiólogos. Quando esse papel de apoio
é pensado a partir da possibilidade de promoção de condições de aprendizagem
do aluno surdo, a articulação entre professores da escola comum e professores da
educação especial é uma das possibilidades para pensar e promover a inclusão
escolar. Neste contexto, a família se torna a aliada do processo educacional do
aluno surdo, sendo a responsável pela promoção de condições substanciais ao
desenvolvimento cognitivo do sujeito. Assim, me parece que pensar a educação
de surdos em nosso presente, a partir da política de inclusão escolar, requer que
uma rede seja orquestrada, nesta rede, diferentes profissionais, espaços, saberes
e sujeitos encontram-se conectados em prol de uma educação de qualidade, que
propicie o desenvolvimento aos atores envolvidos.
2.5 ENTREVISTA 5 - DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM
FIGURA 5 - DEISE A. ENZWEILER
Deise A. Enzweiler é mestre (Bolsista CNPq) e Doutoranda (Bolsista PROEX/

CAPES) em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Graduada em Pedagogia
118
DADES DA INCLUSÃO
pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) e Especialista em Educação Inclusiva pela Universidade do Vale do Rio
Sinos (UNISINOS). Tem experiência profissional docente com jovens e crianças,
especialmente na área de alfabetização e educação inclusiva. Foi bolsista de
graduação do Programa Erasmus Mundus Brasil na Universidade Técnica de
Dresden (Alemanha), cursando disciplinas das Ciências da Educação. Atualmente,
tem desenvolvido estudos e pesquisas sobre práticas pedagógicas, aprendizagem,
ensino e inclusão. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa em Inclusão (GEPI/
UNISINOS/CNPq). CV: <http://lattes.cnpq.br/2708237054125840>.

dificuldade de aprendizagem no contexto da Educação Especial e Inclusiva?
As questões relativas às dificuldades de aprendizagem sempre O que os diferencia

estão presentes no contexto escolar. De forma sintética, pode-se do público da
dizer que compõem esse público os sujeitos que apresentam baixo Educação Especial
rendimento, com dificuldade para acompanhar seu ano/série em mais específico é
que são sujeitos
relação aos conteúdos propostos. O que os diferencia do público da
que muitas vezes
Educação Especial mais específico é que são sujeitos que muitas também necessitam
vezes também necessitam de apoios variados para acompanhar de apoios variados
as propostas em sala de aula, porém são alunos que não possuem para acompanhar
diagnósticos médicos/psiquiátricos/psicológicos que possam justificar as propostas em
suas dificuldades. Esse fator certamente torna o trabalho pedagógico sala de aula, porém
são alunos que não
com esses sujeitos mais complexo, pois a falta de diagnósticos mais
possuem diagnósticos
precisos também pode tornar o trabalho pedagógico mais complexo, médicos/psiquiátricos/
pois se torna difícil saber a partir do que é possível intervir. psicológicos que
possam justificar suas
Como não há elementos diagnósticos que unam esse grupo dificuldades. Esse
em certa homogeneidade, às vezes até as próprias intervenções no fator certamente torna
o trabalho pedagógico
espaço escolar se tornam complexas. Por se tratar de especificidades
com esses sujeitos
muito pessoais e/ou individuais, também é comum que o fracasso mais complexo, pois
escolar desses sujeitos seja narrado ou compreendido em uma a falta de diagnósticos
perspectiva quase biológica de que essa dificuldade “faz parte” dele mais precisos
ou que é aquilo que o constitui exclusivamente. Portanto, é necessário também pode tornar o
que no espaço escolar e na organização do trabalho pedagógico tais trabalho pedagógico
mais complexo, pois
sujeitos sejam compreendidos para além das suas dificuldades, mas
se torna difícil saber
também pelas suas potencialidades. a partir do que é
possível intervir.
2 Quais são as principais políticas que amparam a inclusão de
alunos com dificuldade de aprendizagem na escola?
As políticas do campo da Educação Especial e Inclusiva se voltam a públicos

alvos bem específicos: surdez, deficiência visual, deficiência intelectual ou
119
transtornos globais do desenvolvimento, por exemplo. Dificilmente tais políticas

abordam o grupo de sujeitos que poderíamos, de forma ampla, considerar aqueles
que têm dificuldades de aprendizagem, porém não possuem diagnóstico clínico
como os grupos anteriormente citados.
Entretanto, Entretanto, apesar desse grupo não estar especificado em

apesar desse algumas políticas que destacarei na sequência, percebe-se que nas
grupo não estar mais recentes publicações sobre essa temática, verifica-se uma
especificado em constante preocupação com a forma como cada sujeito aprende e a
algumas políticas necessidade de que as instituições escolares reconheçam e trabalhem
que destacarei
pedagogicamente a partir disso.
na sequência,
percebe-se que
nas mais recentes Um exemplo sobre essa distinção encontra-se na Lei nº 13.146 de
publicações sobre 2016 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da
essa temática, Pessoa com Deficiência): em sua redação, a preocupação central está
verifica-se nos grupos diagnosticados, como destaquei anteriormente. Entretanto,
uma constante
como é possível de se verificar no Artigo nº27 da referida Lei, também
preocupação com
a forma como cada há uma noção específica de aprendizagem que necessariamente
sujeito aprende e não serviria somente aos grupos com diagnósticos, mas a todos
a necessidade de os sujeitos escolares: “A educação constitui direito da pessoa com
que as instituições deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
escolares níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o
reconheçam
máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
e trabalhem
pedagogicamente a físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
partir disso. interesses e necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2016).
Por outro lado, a Lei nº 9394 de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, prevê no item V de seu Artigo nº 24, a “obrigatoriedade de
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos”. Portanto, ao contrário do Atendimento Educacional
Especializado, voltado de forma específica ao grupo de sujeitos com diagnósticos
clínicos e no contra turno escolar, a recuperação e/ou reforço escolar para o grupo
de sujeitos que apresentam baixo rendimento também está previsto, porém não
se realiza no contra turno, optando-se que seja preferencialmente realizado na
própria rotina escolar da turma/série. Dentre as diferentes publicações a respeito
feitas pelo Ministério da Educação, destacaria a Nota Técnica 11º, de 2010, em
que são especificadas as funções das Salas de Recursos Multifuncionais e o
respectivo Atendimento Educacional Especializado (AEE), destacando a ênfase
no atendimento aos sujeitos com deficiências diagnosticadas.
120
DADES DA INCLUSÃO

o ensino regular, a turma e o aluno com essas dificuldades na escola?
Como professora, um pressuposto central para lidar com alunos com

dificuldades de aprendizagem é olhar para tais sujeitos buscando elementos que
extrapolem as suas dificuldades. O objetivo, com tal posicionamento, sempre foi
de enxergar potencialidades naquele sujeito, bem como tentar enxergá-lo para
além das suas referidas dificuldades. Nesse sentido, um pressuposto central
seria a ideia de posição de não aprendizagem (LOPES, 2007). A partir do olhar
conceitual, é possível ver o sujeito para além de sua marca escolar de fracasso. Ao
ampliar a possibilidade de olhar para os alunos, acredito que também consigamos
perceber potências e trabalhar a partir delas, extrapolando esse lugar de fracasso
e/ou insucesso. Esse pressuposto, a meu ver, também possibilita que se crie, se
invente e se pense em possibilidades de intervenção pedagógica que deem conta
dessa multiplicidade de sujeitos.
Pensando especificamente as práticas pedagógicas na sala de aula e

o contexto da turma e do seu aluno, também acredito que possam ser criadas
estratégias variadas para que eles possam trabalhar de forma conjunta com a
turma. Umas dessas estratégias seria a possibilidade da criação de espaços,
momentos e atividades que variassem na sua organização: intervenções orais
e/ou escritas; intervenções coletivas, individuais, em grupo e/ou em duplas,
por exemplo. A variação de estratégias pedagógicas em sala de aula é uma
possibilidade para que tais alunos não estejam sempre “segregados” ou fazendo
tarefas bem diferentes ou isolados dos demais alunos.
4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da escola, do

professor em sala de aula, do professor do AEE e da família para
enfrentarmos os desafios voltados à inclusão dos alunos ditos incluídos
na escola regular?
Acredito que o caminho para se atingir êxito nas práticas pedagógicas

inclusivas está no trabalho colaborativo entre as diferentes frentes citadas
na questão. Mesmo que o grupo de alunos ditos “não-aprendentes” sejam
contemplados na grande maioria das políticas públicas do campo da Educação
Especial e Inclusiva, é necessário que esse grupo também seja olhado com
cuidado por todos os envolvidos nos processos educativos. A família, ao trabalhar
em parceria com a escola, estabelece vínculos que favorecem a comunicação
e própria cobrança mútua entre todos. O que me parece evidente e do que não
se pode escapar é que os alunos marcados pela não-aprendizagem dentro do
espaço escolar terão tarefas e desafios mais severos do que alunos que não
ocupam tal posição.
121
Portanto, se há um Nesse sentido, os Laboratórios de Aprendizagem também

caminho possível se tornaram importantes instrumentos dentro das escolas, pois
para a efetivação da conseguem atender as demandas específicas desse grupo de sujeitos.
inclusão no espaço O trabalho desses espaços, especialmente nas escolas públicas em
da escola regular, que atuei profissionalmente, se diferenciava dos atendimentos do AEE
certamente vejo
por não focar em adaptações curriculares ou atividades adaptadas
como essas redes
de trabalho coletivo somente, mas, sim, pelo foco do trabalho pedagógico em atividades
e colaborativo bem conectadas à sala de aula, como tarefas cotidianas de matemática
entre famílias e e português, por exemplo. Nesse sentido, a possibilidade de trabalhar
escola, professores em pequenos grupos com um profissional específico para essa tarefa
e equipes pode auxiliar muito o desenvolvimento do sujeito e também do professor
multiprofissionais.
em sala de aula.
Portanto, se há um caminho possível para a efetivação da inclusão no

espaço da escola regular, certamente vejo como essas redes de trabalho coletivo
e colaborativo entre famílias e escola, professores e equipes multiprofissionais.
2.6 ENTREVISTA 6 - ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
FIGURA 6 - RENATA SCHERER
Renata Scherer é doutora e mestra em Educação, especialista em Educação

Especial e graduada em Educação Física pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (Unisinos). Desenvolve investigações nas temáticas de trabalho docente,
educação inclusiva e práticas pedagógicas na Educação Básica. Tem experiência
na Educação Básica, sendo professora na rede municipal de Portão, RS/Brasil,
122
DADES DA INCLUSÃO
desde o ano de 2006. Participa de atividades formativas em cursos de graduação

e de especialização atuando especialmente nos cursos de Pedagogia e Educação
Física. Integra o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Docências, Pedagogias
e Diferenças (GIPEDI/CNPq). CV: <http://lattes.cnpq.br/5492100363304134>.
1 A partir de sua experiência e estudos, descreva como você entende

o Atendimento Educacional Especializado no contexto da Educação
Especial e Inclusiva?
Para responder essa pergunta primeiro retomarei um pouco da minha

trajetória acadêmica e profissional, pois é desse lugar de fala que posso responder
essa questão. Trabalho na Educação Básica desde o ano de 2006. Nesse período
sempre atuei em turmas com alunos ditos de inclusão. Nesse sentido, busquei
estudar e me qualificar para atuar com esses alunos. Assim, no ano de 2011
ingressei na especialização em Educação Especial na Unisinos. Após a conclusão
do curso passei a atuar em Salas de Recursos nos munícipios onde
De acordo com a
trabalhava. Junto com minha entrada no Atendimento Educacional resolução número 4
especializado (AEE) cursei o Mestrado e o Doutorado em Educação. de outubro de 2009
Dentro desse contexto compreendo que o AEE se constitui como cabe ao professor
do AEE “elaborar
um importante política que busca oferecer de forma complementar e e executar plano
suplementar apoio para os alunos público alvo da Educação Especial1 de Atendimento
(PAEE). Para tanto o AEE precisa se organizar no intuito de oferecer Educacional
um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos Especializado,
avaliando
para auxiliar o aluno no seu processo de escolarização. funcionalidade e a
aplicabilidade dos
Antes de encerrar essa resposta destacaria ainda duas questões recursos pedagógicos
e de acessibilidade”,
que considero importantes sobre o AEE. A primeira consiste no
também é função do
Atendimento Individualizado. Em uma pesquisa que realizei no ano de professor que atua
2012 em que entrevistei professoras que atuam na Sala de Recursos no AEE “organizar
Multifuncionais (SRM) em um munícipio do Rio Grande do Sul o tipo e o número
de atendimentos
(SCHERER, 2012), identifiquei que a maioria dos atendimentos ocorria aos alunos na
de forma individualizada. sala de recursos
multifuncionais”
De acordo com a resolução número 4 de outubro de 2009 cabe (BRASIL, 2009,
p. 3). Com base
ao professor do AEE “elaborar e executar plano de Atendimento na legislação e na
Educacional Especializado, avaliando funcionalidade e a aplicabilidade minha experiência
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade”, também é função do de trabalho no AEE
a organização de
professor que atua no AEE “organizar o tipo e o número de atendimentos
duplas e pequenos
grupos favorece
1 De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da a troca entre os
Educação Inclusiva o PAEE constitui-se em alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Com relação aos transtornos
pares e auxilia na
funcionais específicos a política explica que “a educação especial atua de forma articulada aprendizagem dos
com o ensino comum, orientando para às necessidades educacionais especificas desses alunos atendidos no
alunos” (BRASIL, 2008, p. 15). AEE.
123
aos alunos na sala de recursos multifuncionais” (BRASIL, 2009, p. 3). Com base
na legislação e na minha experiência de trabalho no AEE a organização de duplas
e pequenos grupos favorece a troca entre os pares e auxilia na aprendizagem dos
alunos atendidos no AEE.
O segundo aspecto refere-se ao trabalho realizado junto com os professores

regulares. De acordo com a mesma política citada anteriormente, o professor
que atua no AEE precisa “estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, vidando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos
nas atividades escolares” (BRASIL, 2009, p. 3). Na minha experiência o trabalho
desenvolvido no AEE tem muito mais significado e produz resultados mais
positivos a partir do momento em que conseguimos estabelecer um trabalho
em parceria que busque de forma conjunta auxiliar o aluno na construção de
aprendizagens.
2 Quais são as principais políticas que amparam esse tipo de atendimento

na escola?
Muitas são as políticas que amparam e estabelecem diretrizes para

organizar o AEE nas escolas. Cito a seguir os principais documentos legais e sua
contribuição para a área da Educação Especial.
– Política de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

Prevê que o AEE será disponibilizado em SRMs da própria escola,
em turno inverso da escolarização ou em centros de atendimento
educacional especializado da rede pública. Define o PAEE e a forma de
organização da oferta do AEE (BRASIL, 2008).
– Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado:

As diretrizes além de reiterar o PAEE, define a dupla matrícula dos
alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que
Destaca-se que o tiverem matrícula concomitante no AEE. Apresenta a necessidade de
AEE “não substitui
os projetos políticos pedagógicos das escolas institucionalizarem a
as atividades
curriculares próprias oferta do AEE. E ainda define a formação do profissional para atuar
da EI, devendo no AEE, que deve ter formação inicial que o habilite para o exercício
proporcionar a da docência e formação específica para a Educação Especial, e as
plena participação atribuições desse profissional. (BRASIL, 2009).
da criança com
deficiência, em
– Nota Técnica n. 19/ 2010: Estabelece orientações acerca dos
todos os espaço e
tempos desta etapa profissionais de apoio para atender os alunos PAEE. De acordo com a
na educação básica” nota técnica “a demanda dos profissionais de apoio se justifica quando a
(BRASIL, 2015, p. 5). necessidade específica do estudante PAEE não for atendida no contexto
124
DADES DA INCLUSÃO
geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes” (BRASIL,

2010, p. 2). Destaca-se ainda que não é atribuição desse profissional
“desenvolver atividades educacionais especializadas” (p. 2) e nem
“responsabilizar-se pelo ensino deste aluno’ (p.2). Sua função estaria
destinada ao apoio de atividades relacionadas a locomoção, higiene e
alimentação. (BRASIL, 2010).
– Nota Técnica n.4/2014: Estabelece orientações quanto aos documentos

comprobatórios dos alunos PAEE para inclusão no Censo Escolar e para
frequentar o AEE. De acordo com essa nota “não se pode considerar
imprescindível a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por
parte do aluno [...], uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento
pedagógico e não clínico” (BRASIL, 2014, p. 3). O laudo médico pode
ser incluído como documento anexo ao plano de AEE, quando for
necessário. A nota destaca a importância da realização do estudo de
caso, com cunho estritamente pedagógico, “a fim de que as estratégias
pedagógicas e de acessibilidade possam ser adotadas pela escola,
favorecendo as condições de participação e de aprendizagem” (p. 4).
– Nota Técnica n. 2/2015: Estabelece orientações para organização e

oferta do AEE na Educação Infantil (EI). De acordo com essa nota o
atendimento das crianças com deficiência deverá ocorrer no contexto
da instituição. Assim a atuação do professor de AEE na EI ocorrerá nos
diferentes espaços na escola como berçário, solário, pracinha, refeitório
etc. Destaca-se que o AEE “não substitui as atividades curriculares
próprias da EI, devendo proporcionar a plena participação da criança
com deficiência, em todos os espaço e tempos desta etapa na educação
básica” (BRASIL, 2015, p. 5).
3 Descreva alguns pressupostos teórico-metodológico que contribuem para

organização das práticas pedagógicas na sala de aula, considerando o ensino
regular, a turma e os alunos com alguma deficiência incluídos na escola?
O trabalho de inclusão escolar precisa envolver alguns pressupostos

teóricos e metodológicos para que as práticas pedagógicas desenvolvidas
possam considerar tanto as necessidades do aluno (individualização) tanto
seu envolvimento nas atividades coletivas desenvolvidas pelo grupo. Para
responder a essa questão destaco três pressupostos que considero importantes
nesse trabalho. Todavia, cabe destacar que cada escola com seu grupo de
professores e as especificidades do aluno, deve através de estudo e trabalho
coletivo desenvolver os seus pressupostos acerca do processo de inclusão e
torná-los efetivamente parte da escola através do registo em seu Projeto Político
Pedagógico.
125
Primeiro pressuposto: superar o modelo médico no

Primeiro
encaminhamento e nas atividades propostas para os alunos PAEE. Em
pressuposto:
superar o modelo pesquisa recente, realizada no Estado do RJ, foi identificado que tanto
médico no os processos de avaliação como os de encaminhamento de alunos
encaminhamento com deficiência intelectual seguem pautados por modelos médicos
e nas atividades com uso de laudo, em detrimento do modelo social e de direitos. As
propostas para os pesquisadoras Plesch e Paiva (2018) indicam que “o uso do laudo faz
alunos PAEE.
parte da cultura escolar funcionando como um balizador das práticas
pedagógicas” (p.1046). O problema identificado pelas autoras consiste
Segundo pressuposto:
no fato de muitas vezes o laudo ser utilizado como uma sentença de
compreender a
inclusão para além “impossibilidade de aprendizagem dos alunos com DI” (p. 1046).
de adaptações
metodológicas - A Segundo pressuposto: compreender a inclusão para além de
partir de uma adaptações metodológicas - A partir de uma discussão teórica sobre as
discussão teórica (im)possibilidades do trabalho inclusivo a pesquisadora Lopes (2007)
sobre as (im)
afirma que uma das questões mais difíceis de serem modificadas no
possibilidades do
trabalho inclusivo a trabalho docente consiste nas verdades que os professores possuem
pesquisadora Lopes sobre a escola, a realidade e os alunos. Para Lopes, precisamos
(2007) afirma que avançar na compreensão de que incluir requer apenas adaptações
uma das questões metodológicas. Nas palavras da pesquisadora inclusão significa “uma
mais difíceis de virada radical nas formas de ver, entender e posicionar os alunos”
serem modificadas
(LOPES, 2007, p. 15).
no trabalho docente
consiste nas verdades
que os professores Terceiro pressuposto: repensar a questão da diferença - A
possuem sobre a proliferação das políticas de inclusão tem apresentado centralidade
escola, a realidade e ao conceito de diferença. Todavia, precisamos refletir sobre como
os alunos. estamos compreendendo o conceito de diferença em nossas práticas
pedagógicas. De acordo com as pesquisadoras Lopes e Fabris (2013,
Terceiro p.17) “quanto mais festejamos a diferença no Brasil – tomada como
pressuposto:
sinônimo de diversidade e identidade – mais trilhamos o caminho inverso
repensar a questão
da diferença - A àquilo que seria estar simplesmente aberto e disponível ao outro”.
proliferação das
políticas de inclusão Com tal pressuposto reafirmo que escolas e professores devem
tem apresentado pensar como o conceito de diferença está sendo compreendido e
centralidade traduzido em nossos documentos escolares. Precisamos tentar fugir
ao conceito de
de uma compreensão que apenas festeja a diferença, principalmente
diferença. Todavia,
precisamos refletir em datas festivas, transformando essa diferença em um “enfeite” para
sobre como estamos o currículo, mas não permitindo que o próprio currículo escolar seja
compreendendo questionado a partir da entrada da diferença nas escolas.
o conceito de
diferença em 4 Na sua visão, qual seria o papel dos serviços de apoio, da
nossas práticas
escola, do professor em sala de aula, do professor do AEE e da
pedagógicas.
126
DADES DA INCLUSÃO
família para enfrentarmos os desafios voltados à inclusão dos

alunos ditos incluídos na escola regular?
Para responder a essa questão irei retomar minha experiência como

professora no AEE. Uma questão importante é que não exista um jogo de
responsabilizações onde ficamos buscando culpados e esquecemos de juntos
buscar respostas. Em muitas situações fica evidente essa responsabilização
quando um professor ao se referir a um aluno de inclusão, diz: “Joãozinho o aluno
da professora Maria”. O aluno de inclusão, não pode ser marcado como o aluno
do AEE ou de determinada professora. A escola como um todo precisa repensar
suas práticas, estabelecer pressupostos de trabalho e agir de forma colaborativa
para que possamos construir práticas mais inclusivas.
3 POSSIBILIDADES PARA O
TRABALHO PEDAGÓGICO
Considerando a riquíssima contribuição destes profissionais/pesquisadores
destaca-se três dimensões relativas ao processo de in/exclusão que deve ser
considerado ao construir uma proposta inclusiva nos contextos educacionais.
São elas: 1. Presença ou ausência dos sujeitos; 2. Olhar Pedagógico ou Clínico/
terapêutico; 3. Proposta em rede/coletiva ou individual.
Essa proposta inclusiva construída a partir dessas dimensões que será

defendida aqui não é aquela que exalta a inclusão, a deficiência e a diferença
como algo a ser festejado a fim de que todos nós possamos aprender e a conviver
com elas. Ao contrário disso, conforme foi reafirmado nos capítulos desse livro,
essa proposta considera os processos de in/exclusão, tal como descrito pelas
autoras a seguir:
[...] os processos de in/exclusão fazem parte da vida social e do

sistema educativo. Não há como evitar a ambivalência presente
nas relações sociais e de aprendizagem que vivenciamos
diariamente. O que cabe a Pedagogia, nesse caso, é a partir
desses processos de in/exclusão para criar e organizar estratégias
que percebam as questões individuais e de grupo, que permeiam
o processo de aprendizagem, e utilizá-las a seu favor, seja como
pistas para estudo e pesquisa, seja como produção de práticas
pedagógicas que tensionem permanentemente os processos
de ensino e de aprendizagem implementados em sala de aula
(HATTGE, KLAUS, 2014, p. 330).
127
Nessa perspectiva conceitual da inclusão como processo de in/exclusão,

cabe não só a Pedagogia, mas as demais áreas de conhecimento voltadas ao
campo da Educação, compreender esse processo de forma a pensá-lo sob outros
registros, buscando posicionar-se fora da lógica que visa a normalização dos
sujeitos. Tal como apontaram as autoras, trata-se de criar e organizar estratégias
que possibilitem a aprendizagem de todos a partir do próprio tensionamento das
práticas pedagógicas que estão envolvidas nesse processo, as quais posicionam
os estudantes no contexto educacional e social.
3.1 PRESENÇA OU AUSÊNCIA DOS

SUJEITOS
Se as políticas de inclusão hoje existentes visam regulamentar os processos
e as práticas inclusivas, elas não garantem que isso ocorra. Conforme defendido
pela entrevistada, precisamos provocar a todos nesse sentido:
[...] tenho provocado meus alunos a tensionarem esse olhar

clínico, que responsabiliza unicamente o sujeito e suas
condições orgânicas pelas conquistas e limitações que
apresentam ao longo do seu desenvolvimento, convidando-os
a compreenderem esse sujeito como alguém que é fruto das
relações sociais que estabelece ao longo de sua vida, cujas
limitações e potencialidades são determinadas não somente
pelas suas condições orgânicas, mas especialmente pelas
suas condições sociais (MENEZES, 2019, s.p.).
Como fruto das relações sociais esse sujeito estará sempre ocupando
diferentes lugares, posições, ainda que os marcadores da deficiência (orgânicos)
os constituem, precisamos considerar as possibilidades (sociais/culturais)
envolvidas nesse processo.
Conforme a Nota Técnica n.4/2014 que estabelece orientações quanto aos

documentos comprobatórios dos alunos PAEE para inclusão no Censo Escolar
e para frequentar o AEE, conforme vimos na entrevista, o diagnóstico não pode
mais ser a única fonte de informação a respeito deste sujeito, pois:
De acordo com essa nota “não se pode considerar imprescindível

a apresentação de laudo médico (diagnóstico clínico) por parte
do aluno [...], uma vez que o AEE se caracteriza por atendimento
pedagógico e não clínico” (BRASIL, 2014, p. 3). O laudo
médico pode ser incluído como documento anexo ao plano
de AEE, quando for necessário. A nota destaca a importância
da realização do estudo de caso, com cunho estritamente
128
DADES DA INCLUSÃO
pedagógico, “a fim de que as estratégias pedagógicas e de

acessibilidade possam ser adotadas pela escola, favorecendo
as condições de participação e de aprendizagem” (SCHERER,
2019, s.p.).
Nesse sentido, para que os sujeitos estejam presentes no contexto

educacional é necessário que sejam (re)pensadas as estratégias pedagógicas a
partir dos sujeitos envolvidos, considerando que:
olhar para o espectro no contexto de uma educação especial

e inclusiva é olhar para cada sujeito em sua individualidade,
com múltiplas possibilidades de intervenção a fim de oferecer
o melhor desenvolvimento de suas potencialidades e
aprendizagens de cada criança (CABRAL, 2019, s.p.).
Olhar para as individualidades não significa individualizar o processo

de ensino e de aprendizagem. Não se trata de trabalhar com cada sujeito de
uma forma diferente, pois dessa forma, não estaríamos falando de contexto
educacional que exige práticas coletivas a fim de ensinar a todos. A seguir o
entrevistado nos dá algumas pistas para considerar essas individualidades ao
referir-se à deficiência visual:
[...] tratar um aluno com deficiência igual aos demais é um erro,

pois ele não é e não há mal nenhum nisso, muito pelo contrário.
Essa perspectiva adota como uma de suas bases de estudo o
chamado “Modelo Social de Deficiência”, a partir do qual não
se nega a diferença e a limitação corporal de um aluno com
alguma deficiência, mas se entende que os conceitos ligados a
deficiência foram inventados, que fazem parte de um discurso
em determinado tempo e espaço (MIANES, 2019, s.p.).
Se esses conceitos que posicionam os alunos foram inventados, eles podem

ser (re)construídos ou ressignificados a fim de visualizar as potencialidades
destes alunos. Nesse sentido, é que a ideia de posição de não aprendizagem
(LOPES, 2007) torna-se muito potente.
A partir do olhar conceitual, é possível ver o sujeito para além

de sua marca escolar de fracasso. Ao ampliar a possibilidade
de olhar para os alunos, acredito que também consigamos
perceber potências e trabalhar a partir delas, extrapolando
esse lugar de fracasso e/ou insucesso. Esse pressuposto, a
meu ver, também possibilita que se crie, se invente e se pense
em possibilidades de intervenção pedagógica que deem conta
dessa multiplicidade de sujeitos (ENZWEILER, 2019, s.p.).
Nessa perspectiva, não há uma única posição para esse sujeito. Sua presença
ou ausência no contexto educacional vai se dar de acordo com as relações
129
estabelecidas, negociadas, discutidas, reforçadas naquele espaço. Para tanto,

o conceito de diferença, tomado a partir dessa compreensão de potencialidade
dela, nos ajuda a construir estratégias pedagógicas que a contemple.
Precisamos tentar fugir de uma compreensão que apenas

festeja a diferença, principalmente em datas festivas,
transformando essa diferença em um “enfeite” para o
currículo, mas não permitindo que o próprio currículo escolar
seja questionado a partir da entrada da diferença nas escolas
(SCHERER, 2019, s.p.).
Ao festejar essa diferença, encerramos o sujeito nessa condição de

modo a não permitir que ele possa ser outra coisa, se ver de outros modos
através do que ensinamos, dos conhecimentos que disponibilizamos e os
instigamos a aprender. Reforçar a diferença ou a deficiência como incapacidade
remete a aceitar a condição de que o estudante não irá aprender e, portanto,
não precisamos ensinar. Essa forma de olhar é constantemente legitimada no
contexto educacional pelos discursos clínicos e terapêuticos em detrimento dos
pedagógicos.
3.2 OLHAR PEDAGÓGICO OU

CLÍNICO/TERAPÊUTICO
Discutir sobre a necessidade de haver nos contextos educacionais uma
maior ênfase na visão pedagógica não significa descartar ou desconsiderar a
importância de outros saberes/olhares, principalmente, do campo da saúde. A
questão é a força e significado que se atribui a eles, muitas vezes, desvalorizando
o saber pedagógico e evidenciando o clínico e terapêutico. Percebe-se no
contexto educacional, segundo a entrevistada:
Quando analisamos práticas escolares desenvolvidas com

esses alunos, torna-se “fácil” avaliarmos se o olhar que lhe
destinam está pautado em uma perspectiva clínica ou social.
Nesse sentido entendo que a importância do diagnóstico
reside nos encaminhamentos clínicos que ele possibilita, mas
os aspectos pedagógicos organizados e oferecidos a esse
aluno não podem ser limitados a ele. O diagnóstico não me
diz quem é o meu aluno. As classificações de deficiência (DI,
DV, DF...) não me dizem quem é o meu aluno. Há sempre uma
história de vida que justifica comportamentos, que determina
modos de ser, que produz o sujeito subjetividades (MENEZES,
2019, s.p.).
Se o diagnóstico não pode dizer quem é o aluno, tão pouco as classificações

da deficiência, como podemos nos posicionar nesse contexto enquanto profissional
130
DADES DA INCLUSÃO
comprometido com o saber pedagógico? De acordo com o entrevistado a seguir,

o problema está em justamente desconsiderar a história do sujeito e agir a partir
dos padrões e dos enquadramentos aprendidos socialmente, sem que se busque
outras maneiras de compreender esse sujeito e sua forma de aprender, de
significar o mundo.
Do meu ponto de vista, ainda há um predomínio teórico dos

preceitos terapêuticos e clínicos no processo de inclusão
escolar. Há certa defasagem de conhecimentos, competências
e habilidades dos profissionais da educação especial em
lidar com os alunos cegos ou com baixa visão. Afinal, ainda
existe a ideia de que basta fornecer material em braille ou em
letras ampliadas para resolver o problema de um aluno com
deficiência visual, e as adaptações vão muito além de questões
materiais, é preciso saber como usar os recursos, identificar
as necessidades de cada aluno, já que a baixa visão, por
exemplo, tem uma variação muito grande para cada pessoa
o que dificulta a aprendizagem e o ensino caso seja seguido
sempre o mesmo padrão (MIANES, 2019, s.p.).
Restringe-se, muitas vezes, na busca pelos significados da deficiência em

si mesma, nas atividades possíveis a serem desenvolvidas com esse sujeito da
deficiência, mas se esquece de conhecer esse aluno, como ele se relaciona e
conhece o mundo, o que gosta, o que é preciso aprender, entre outras.
Da mesma forma em relação a surdez, a entrevistada Graciele, se posiciona

e reforça a necessidade de compreendermos as deficiências por outras
perspectivas mais culturais, que não aquelas determinadas pelo diagnóstico, num
viés clínico e patológico.
No campo educacional, a surdez vem sendo significada a partir

da compreensão cultural da deficiência. Assim, diferentemente
de uma compreensão de aprendizagem dos sujeitos surdos
pensada pela perspectiva dos ouvintes, constituindo um
processo educacional pautado por uma pedagogia corretiva,
na perspectiva cultural, essa educação passa a ser pensada
e produzida pela necessidade de ambientes linguísticos
favoráveis. [...] requer organizar ambientes linguísticos
favoráveis e prever materiais pedagógicos a partir de
uma perspectiva visual. O que compreende um ambiente
linguístico favorável? Um ambiente linguístico favorável
requer profissionais proficientes na Língua de Sinais,
materiais pedagógicos que articulem a Língua de Sinais com
a Língua Portuguesa na modalidade escrita e um processo
de flexibilização curricular. Flexibilização curricular não pode
ser compreendido como sinônimo de menosprezar aspectos
essenciais à formação do aluno surdo. Flexibilizar implica
percorrer umas trilhas curriculares dinâmicas, que rompam
131
com um processo de padronização e de rigidez acadêmica

(KRAEMER, 2019, s.p.).
Nessa perspectiva, a deficiência intelectual, a surdez, a deficiência visual,

ou qualquer outra deficiência, transtorno ou síndrome pode ser referida a partir
da necessidade de colocar-se no lugar do outro, destituídos de padronizações
de comportamentos e atitudes a fim de planejar e organizar ambientes de
aprendizagens adequados para todos, guardados as suas especificidades. No
entanto, tais especificidades não se trata de deficiência, transtorno ou síndrome.
Partimos do entendimento de que todos necessitam ser vistos nesse contexto da
educação. É o que reforça Deise Enzweiler quando se refere aos sujeitos não
diagnosticados:
O que os diferencia do público da Educação Especial mais

específico é que são sujeitos que muitas vezes também
necessitam de apoios variados para acompanhar as propostas
em sala de aula, porém são alunos que não possuem
diagnósticos médicos/psiquiátricos/psicológicos que possam
justificar suas dificuldades. Esse fator certamente torna o
trabalho pedagógico com esses sujeitos mais complexo, pois
a falta de diagnósticos mais precisos também pode tornar o
trabalho pedagógico mais complexo, pois se torna difícil saber
a partir do que é possível intervir (ENZWEILER, 2019, s.p.)
Se não temos nesse caso um receituário a ser seguido para planejar as

práticas com esses sujeitos, tal como muitas vezes é entendido com os sujeitos
com algum tipo de deficiência, é possível visualizar a complexidade do trabalho
pedagógico seja ele em qualquer nível ou etapa de ensino. Tal complexidade está
posta para desacomodar as práticas, não para paralisar, mas antes para fazer
todos pensarem outras formas que não mais responsabilize alguns pela não
aprendizagem do sujeito envolvido.
3.3 PROPOSTA EM REDE/COLETIVA

OU INDIVIDUAL
Fica visível na argumentação de todos os entrevistados essa preocupação
com a construção de uma proposta pedagógica que envolva a todos, que seja
construída coletivamente, considerando as especificidades e necessidades dos
envolvidos. O trabalho em rede requer mais do que apenas reunir as pessoas
e pedir que opinem, de forma democrática, solicitando o seu posicionamento.
Muitas vezes esse processo não garante a participação efetiva dos sujeitos. Um
trabalho em rede se dá através da necessidade de constituição de uma tessitura,
132
DADES DA INCLUSÃO
onde cada um dos envolvidos precisa estar mobilizado a se movimentar nela.

Trata-se de uma postura que não aguarda as orientações, as atividades que
devem ser realizadas. Ao contrário, ele é chamado a pensar sobre a atividade,
antes de somente executá-la. Nesse sentido, o saber pedagógico nessa rede não
se sobrepõe a nenhum outro, considera e respeita os demais saberes, mas com
clareza, argumenta a favor da ressignificação constante das práticas pedagógicas
a partir desses múltiplos saberes envolvidos. Por isso, a rede é tecida na medida
em que cada campo de saber, cada sujeito envolvido, torna-se fundamental para
constituí-la.
O entrevistado Felipe Mianes menciona a empatia, o conhecimento, a

estrutura como aspectos fundamentais na consolidação de um processo de in/
exclusão.
É preciso entender que é o trabalho em conjunto, cada qual

com sua função que tornará a escola um espaço inclusivo
para todas as pessoas, sendo fundamental a empatia, o
conhecimento sobre as diferenças e peculiaridades dos alunos
com deficiência, bem como de estrutura física e instrumental
adequada para um trabalho exitoso (MIANES, 2019, s.p.).
Ainda que considerado esses aspectos não podemos falar que teremos
uma inclusão total, um lugar de inclusão que alcançaremos. Enfatiza-se ainda o
processo de in/exclusão porque trata-se de um movimento de luta constante. Tal
luta envolve, segundo Eliana Meneses,
[...] momentos de troca e planejamento colaborativo, professor

da sala de aula e professor da Educação Especial poderão
juntos analisar os alunos e avaliar quais as possibilidades de
organização da prática pedagógica podem possibilitar maiores
trocas entre os alunos na sala de aula, estimulando-os mais ou
menos em suas aprendizagens (MENEZES, 2019, s.p.).
Essa visão considera a sala de aula, os contextos micros onde as práticas

são desenvolvidas. Mas além disso, é necessário extrapolar tal contexto e ampliar
a forma como visualizamos os sujeitos. Segundo Rosana Cabral, referindo-se ao
sujeito com autismo, diz que ele circula por diferentes ambientes além da escola e
que ele se constitui de variadas formas.
É necessária uma rede de atendimento sólida e eficaz para a

inclusão. A escola é um espaço de diversidades e, todos os
agentes da educação devem estar preparados para receber
casos de inclusão, principalmente de alunos autistas. A
criança de inclusão circula em todos os espaços da instituição
e, é importante também que nesses outros contextos possa
ser compreendida e respeitada dentro de suas limitações
(CABRAL, 2019, s.p.).
133
Essa troca de saberes sobre o sujeito e seus diferentes contexto contribuiria

muito para esse processo de ressignificação e organização de práticas
pedagógicas mais adequadas e coerentes com todos os envolvidos. Quem tem
sido delegado essa função é a profissional do AEE. De acordo com Graciele,
O profissional que atua no serviço de apoio, ou seja, o

profissional de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) tem, geralmente, formação específica no campo da
Educação Especial, este profissional pode constituir-se na
base articuladora da inclusão escolar de alunos surdos. Este
profissional torna-se responsável por promover um processo de
associação entre os docentes da escola comum, profissionais
de escolas bilíngues para surdos e outros profissionais, dentre
eles, psicólogos, fonoaudiólogos.... requer que uma rede seja
orquestrada, nesta rede, diferentes profissionais, espaços,
saberes e sujeitos encontram-se conectados em prol de uma
educação de qualidade, que propicie o desenvolvimento aos
atores envolvidos (KRAEMER, 2019, s.p.).
Não cabe apenas a esse profissional fazer isso, mas talvez ele tenha mais
condições para efetivar essas articulações que os demais profissionais envolvidos.
Afina, o trabalho mais complexo não seria atender o aluno propriamente dito, mas
antes pensá-lo a partir dessa rede que o constitui.
Nessa mesma direção, além do AEE os Laboratórios de Aprendizagem,

ou seja, os espaços criados para atender os alunos que não necessariamente
apresentam diagnosticados alguma deficiência, mas exigem um olhar diferenciado,
uma proposta adequada as necessidades de aprendizagem em determinada área
específica. De acordo com Deise,
[...] os Laboratórios de Aprendizagem também se tornaram

importantes instrumentos dentro das escolas, pois conseguem
atender as demandas específicas desse grupo de sujeitos.
O trabalho desses espaços, especialmente nas escolas
públicas em que atuei profissionalmente, se diferenciava dos
atendimentos do AEE por não focar em adaptações curriculares
ou atividades adaptadas somente, mas, sim, pelo foco do
trabalho pedagógico em atividades bem conectadas à sala de
aula, como tarefas cotidianas de matemática e português, por
exemplo (ENSZWEILER, 2019, s.p.).
Essa argumentação a respeito do foco do trabalho pedagógico, das

intencionalidades dele, requer uma análise sobre os objetivos envolvidos. O que
queremos desenvolver? O que esses sujeitos precisam aprender? Renata afirma
que a inclusão ou o processo de in/exclusão como estamos argumentando, está
para além das adaptações metodológicas. Ela menciona, citando Lopes (2007)
134
DADES DA INCLUSÃO
que uma das questões mais difíceis de serem modificadas no trabalho docente
consiste nas verdades que os professores possuem sobre a escola, a realidade e
os alunos.
Despir-se de tais verdades torna-se uma tarefa constante nesse

movimento que exigirá uma abertura ao outro, aos saberes de outros campos e,
principalmente, uma postura investigativa sobre os processos de in/exclusão que
nunca se repetirão da mesma forma.
[...] que não exista um jogo de responsabilizações onde ficamos

buscando culpados e esquecemos de juntos buscar respostas.
Em muitas situações fica evidente essa responsabilização
quando um professor ao se referir a um aluno de inclusão,
diz: “Joãozinho o aluno da professora Maria”. O aluno de
inclusão, não pode ser marcado como o aluno do AEE ou
de determinada professora. A escola como um todo precisa
repensar suas práticas, estabelecer pressupostos de trabalho
e agir de forma colaborativa para que possamos construir
práticas mais inclusivas (SCHERER, 2019, s.p.).
A partir dessas três dimensões que não encerram as discussões em torno

do processo de in/exclusão, mas certamente evidenciam sua complexidade,
conclui-se esse capítulo destacando que a presença ou a ausência dos sujeitos
no contexto educacional dependerá dos entendimentos que os profissionais
envolvidos têm e querem buscar (re)construí-los. Dependerá também do olhar
desse profissional para o sujeito e seus processos de aprendizagem a partir da
dimensão pedagógico, a qual considera as demais para ampliar a sua visão, não
destituindo-se da sua. E, por fim, a proposta em rede não menos importante
a dimensão planejada e construída em rede, de forma coletiva e compartilhada,
considerando as individualidades, mas perder de vista a função atribuída aos
contextos educacionais.
Encerra-se o texto, mas não é possível concluir as ideias. Quando pensamos
na inclusão, dessa forma em que foi abordada nesse capítulo, e em todo o livro,
considera-se o processo de in/exclusão. Compreender como processo exigirá
esse movimento constante de perguntar, questionar, investigar, desconfiar,
problematizar as instituições, as práticas e os sujeitos envolvidos.
Dessa forma, a organização, o planejamento, a avaliação dessas práticas

nunca estarão prontos e acabados, serão constantemente ressignificadas.
Esse é o convite que pode ser realizado ao final desse livro: Que todos que
135
estão envolvidos com práticas de in/exclusão, possam sentir-se desafiados a

pensar desse modo. Com certeza, os profissionais/pesquisadores participantes
desse capítulo, se sentirão felizes em ter contribuído na construção desse livro,
especialmente nesse capítulo.
A Eliana Menezes, Felipe Mianes, Rosana Cabral, Deise Enzweiler, Renata

Scherer, nosso agradecimento especial. Com certeza, cada um de vocês, a seu
modo, mencionou algo importante a ser considerado no trabalho realizado com os
sujeitos com deficiência ou com questões que os colocam na condição de “alunos
de inclusão” nos contextos educacionais. Falam de lugares distintos, mas que se
aproximam em termos de perspectiva, na forma de compreensão convergente a
considerar as dimensões sociais e culturais, para além das biológicas, internas
psíquicas dos sujeitos. Não se posicionam apenas pela militância em cada uma
dessas áreas, ainda que fundamentalmente importante. Argumentam a partir de
seus estudos e pesquisas que os levam a esse constante repensar suas práticas
e também os seus próprios argumentos.
Encerra-se, portanto, esse livro, agradecendo também ao leitor pela leitura

atenta e criteriosa que busca dialogar com a autora. Que possamos continuar
essa conversa em outros espaços e que continuemos pensando sobre esse
processo de in/exclusão.
1 Disserte sobre como identificar determinado tipo de deficiência

ou síndrome no sujeito que se encontra “incluído” no contexto
educacional, mas não apresenta um diagnóstico?
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DADES DA INCLUSÃO
2 O que é preciso para construir uma prática pedagógica com alunos

com deficiência, síndrome ou dificuldade de aprendizagem?
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3 Por que a nota técnica relativizou a exigência do laudo dos alunos

com deficiência não mais considerando necessário apresentar
para que o sujeito seja atendido no AEE?
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4 Destaque o que você aprendeu de modo mais significativo com

esse conjunto de entrevistas.
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5 Qual a importância do profissional do AEE no contexto

educacional?
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6 Descreva como você abordaria o conceito de inclusão, quando

solicitado a realizar algum tipo de formação continuada com
professores numa escola a respeito de possibilidade de construir
uma proposta pedagógica inclusiva.
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138
DADES DA INCLUSÃO
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REFERÊNCIAS
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transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
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Brasília: Presidência da República, 2011.
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Especial. Nota técnica n. 4/2014. DF: MEC, 2014

Alfabetização, diversidade e Inclusão. Diretoria de Políticas de Educação
Especial. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de currículo e educação
integral. Nota técnica nº 02/2015. DF: MEC, 2015.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 13/2009. Diretrizes Operacionais para o

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LOPES, Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria Claudia. In/exclusão: nas tramas da

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140
DADES DA INCLUSÃO
LOPES, Maura Corcini. (Im) possibilidades de pensar a inclusão. In: 30ª

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SCHERER, Renata Porcher. A profissional do atendimento educacional

especializado: (des)construindo possibilidades para a intervenção pedagógica.
2012. 66f. Monografia (Especialização em Educação Especial) -Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2012.
141

Educação Especial e Inclusão Escolar - UNIASSELVI

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E

Autoria: Rejane Ramos Klein

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2019

Klein, Rejane Ramos

Educação especial e inclusão escolar. / Rejane Ramos Klein.

141 p.; il.

Portanto, quando pensamos na Educação Especial precisamos

Portanto, este é o convite: inspirado em vários estudos, uns que se alinham

No Capítulo 1 será fundamental apresentar alguns marcos históricos

De modo mais contextualizado, no Capítulo 2, analisaremos algumas Políticas

Já no último capítulo deste livro será abordado, de forma mais específica,

No decorrer dos capítulos e ao final deles serão apresentados

A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Apresentar alguns marcos históricos sobre o processo de inclusão.

 Identificar as condições históricas e políticas que consolidaram a mudança de

 Reconhecer e refletir sobre os estudos e pesquisas que evidenciam a

Assim, enquanto modalidade de ensino, a Educação Especial tem uma

2 FRAGMENTOS DE UMA HISTÓRIA

Trata-se, portanto, de considerar os fatos narrados a partir de uma rede de

Se pensarmos linearmente nos fatos que ocorreram dentro desse campo

A Educação Especial então, será mostrada a partir de uma concepção

Essa concepção clínica terapêutica da Educação Especial está inscrita como

A Educação Especial precisa ser tomada por dentro dessas possibilidades

Inclusão, nesse sentido macro, precisa ser contextualizada e relacionada às

FIGURA 1 – CAPA DO FILME 300

1 Analise a imagem que constitui a capa do filme “300” e assista

Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão dos

Nesse texto, “o anormal é um monstro cotidiano, um monstro

Cada cultura e cada tempo histórico lidou de uma forma com

A história da Educação Especial, especialmente no Brasil, também apresenta

De acordo com Mendes (2010) um marco histórico importante para situar a

A partir desse período é importante destacar que os Congressos vinculados

Com a expansão industrial, o movimento de nacionalização da economia, a

FIGURA 2 – A GRANDE MÁQUINA ESCOLAR

FONTE: Tonucci (1997)

A educação especial precisa ser analisada sempre a partir do surgimento da

indivíduos a partir da Modernidade se deram a partir de três tipos de pedagogias:

Trata-se, portanto, de três modelos pedagógicos quem implicam, segundo a

Nesse sentido, em relação as pedagogias disciplinares, percebe-se a ênfase

Pode-se observar os diferentes modelos de organização escolar, os quais

FIGURA 3 – TRÊS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

1.Ensino individual. “Le Maître

2.Ensino múto (Método Lancaster).

3. Ensino simultâneo. Classe. Escola

Não se trata de analisar em detalhe cada um desses modelos, o que importa

Outro tipo de pedagogia que deve ser considerada para representar a

Por que você acha que algumas crianças resistiam a esse

Não há uma resposta única, mas a partir destas perguntas é

A partir dessa perspectiva corretiva, surge a necessidade de descobrir as

Principalmente, dentro do Movimento da Escola Nova é que novos

na composição de classes homogêneas. “Helena Antipoff foi também responsável

Nesse sentido, pode-se observar a Educação Especial se constituindo a

Estas necessidades passaram a ser consideradas quando determinados

A constituição de uma perspectiva de educação especial

Esse enfoque da Educação Especial que antes víamos um

É importante ressaltar que tal enfoque se sustenta nos fundamentos da

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