OS CONFLITOS ENTRE OS ALUNOS E A APRENDIZAGEM DE VALORES1

Telma Pileggi Vinha2

Ao analisarmos projetos pedagógicos de diferentes escolas e em entrevistas com os

professores constatamos que a maioria afirma ter como objetivo a longo prazo, entre outros, a
formação de pessoas autônomas, responsáveis, críticas, capazes de tomar decisões, justas,
respeitosas e que resolvam seus conflitos por meio do diálogo.
Inúmeros estudos indicam que as escolas influenciam de modo significativo na
formação moral das crianças, quer queiram ou não. É impossível evitar mensagens que dizem
respeito à moralidade, já que as relações que ocorrem no interior da escola se baseiam em
normas e comportamentos, fornecendo informações sobre o que é justo ou injusto, certo ou
errado. Entretanto, apesar de ter um bom projeto para a autonomia ou possuir nobres objetivos,
será que a forma como os conflitos estão sendo administrados no cotidiano da escola é coerente
com o alcance dessas metas?
Esse artigo visa abordar, numa perspectiva construtivista, como os conflitos entre os
alunos podem contribuir para a aprendizagem dos valores, visto que, apenas boas intenções e
nobres objetivos não bastam... É imprescindível que, além do necessário exemplo, as
intervenções e os procedimentos pedagógicos adotados sejam coerentes com os objetivos que
se pretende atingir, pois, do contrário, o que está sendo estimulado de fato é a obediência, o
individualismo, a competição e a submissão. Cientes de que os conflitos interpessoais estão
presentes nos mais variados níveis e nos diversos momentos de uma escola, optamos por
abordá-los nas inúmeras situações do cotidiano escolar e não apenas em uma ou outra
disciplina ou somente na realização dos trabalhos em grupo.

A construção da autonomia moral segunda a perspectiva construtivista

Segundo a teoria construtivista de Jean Piaget, os valores morais são construídos a

partir da interação do sujeito com os diversos ambientes sociais (a família, a escola, os amigos,
a sociedade, os meios de comunicação, etc.). É a partir de sua interação com as inúmeras e
cotidianas experiências que têm com as pessoas e com as situações que a criança irá construir
sua moralidade (sentimentos, crenças, juízos e valores). Por conseguinte, se queremos que
construa valores como honestidade, respeito, justiça, etc., ela necessita interagir com situações

1
As considerações apresentadas neste artigo foram baseadas no capítulo “Questões de moralidade na ação
docente: Os conflitos entre os alunos na escola e a construção da autonomia moral” . Londrina: UEL, 2007.
2
Doutora em psicologia educacional e professora da Faculdade de Educação da Unicamp. Membro do
Laboratório de Psicologia Genética da Unicamp e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral da
Unesp. Autora do livro "O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista" e organizadora da
coleção "Educação e Psicologia em Debate", publicados pela editora Mercado de Letras.
1
em que a honestidade, justiça ou o respeito estejam presentes de fato. Ao contrário do que
comumente se pensa os valores morais não são ensinados diretamente. Não se pode ensinar a
ser honesto, justo ou a respeitar o outro, com sermões, histórias ou lições de moral, nem em
aulas específicas sobre o tema. Assim como não se pode ensinar o raciocínio, a moralidade
também não se aprende por meio de transmissão verbal. Será durante a convivência diária,
desde pequenina, com o adulto, com seus pares, com as situações escolares, com os problemas
com os quais se defronta, e também experimentando, agindo, que a criança irá construir seus
valores, princípios e normas morais.
Ao relacionar-nos uns com os outros, é imprescindível a existência de regras que
visam garantir a harmonia do convívio social, mas para Piaget o importante não são as normas
em si, os valores de cada pessoa, mas sim, o porquê as seguimos. Por exemplo, uma pessoa
pode não furtar por medo de ser apanhada e outra porque os objetos não lhe pertencem. Ambas
não furtaram, mas apesar de ser o mesmo ato, possuíam motivações bastante distintas... Para
Piaget (1932/1977, p.11) o valor moral de uma ação não está na mera obediência às regras
determinadas socialmente, mas sim no princípio inerente a cada ação, ou seja, no porquê elas
são obedecidas
Tanto a consciência moral como a consciência intelectual, não são pré-formadas ao
nascer, elaborando-se em estreita conexão com o meio social, num processo de construção
contínua. As crianças, a partir dos 3 ou 4 anos de idade, são naturalmente heterônomas, porém
a partir dos 8 anos, em média, têm a possibilidade de desenvolver sua autonomia. No adulto
coexistem essas duas tendências morais, a autônoma e a heterônoma, que determinam seus
julgamentos e ações, havendo maior predominância de uma ou outra.
No sujeito heterônomo, a fonte da obediência é exterior. Ele se sente obrigado a
obedecer as pessoas que considera autoridade, que respeita. É a moralidade não contratual.
Este tipo de moral é circunstancial, ou seja, depende de fatores exteriores, como pressões,
condições, ordens, etc.
Na moral autônoma o sujeito não mais legitima uma regra pela simples autoridade em
si passando a entendê-la como um contrato entre os iguais É importante lembrar que
autonomia não é o mesmo que individualismo, ou apenas independência ou, simplesmente, ter
liberdade para fazer o que se quer; implica em coordenar os diferentes fatores e perspectivas
para decidir agir da melhor maneira para todos os envolvidos. Ao contrário, o indivíduo que é
autônomo moralmente segue um código de ética interno, obrigando-se a considerar os outros
além de si. Desta forma, a fonte das regras não está mais nos outros ou em uma autoridade
(como ocorre com a moral heterônoma), mas no próprio indivíduo (auto-regulação). La Taille
(2001, p.16) ressalta que

2
 A pessoa é moralmente autônoma se, apesar das mudanças de contextos e da
presença de pressões sociais, ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a
seus princípios de ação. Assim a pessoa heterônoma será aquela que muda de
comportamento moral em diferentes contextos.

Segundo esta perspectiva, na heteronomia a obediência ao princípio ou regra não se

mantém, pois depende de fatores exteriores, ou seja, a regulação é externa: em alguns
contextos a pessoa segue determinados valores, e em outros não mais os segue. Por exemplo,
se a pessoa corre o risco de ser punida não age de determinada forma, se não corre este risco,
age. Constata-se que se uma ação é movida apenas por fatores exteriores, ou seja é motivada
pelas circunstâncias, esta tende a desaparecer ou se modificar quando esses fatores externos
também se modificarem.
Para Piaget, a autonomia do indivíduo não se desenvolverá em uma atmosfera de
autoridade e opressões intelectuais e morais (como ocorre em muitas escolas), pelo contrário, é
fundamental para a própria formação, a vivência da cooperação, a liberdade de pesquisa e a
experiência de vida. Cooperar é realizar trocas de pontos de vistas, sentimentos, idéias,
informações, opiniões, atitudes, num clima tal em que as regras valham democraticamente para
ambas as partes, adultos e crianças, e os valores possam ser esclarecidos. Assim, é a partir
dessas trocas sociais que a criança desenvolve a personalidade e o respeito, percebendo, aos
poucos, que as pessoas têm diferentes necessidades e maneiras de pensar.
Explicitamente, não encontramos nos objetivos dos projetos pedagógicos de diferentes
escolas analisados em nossas pesquisas a formação de pessoas obedientes, acríticas, submissas
ou heterônomas. Não se pretende formar pessoas que são reguladas por mecanismos exteriores,
seguindo ou não determinado princípio moral ou regra dependendo do contexto. Todavia, se os
valores morais não estiverem alicerçados numa convicção pessoal, os alunos não estarão
prontos para seguirem as regras e os princípios, especialmente na ausência de uma autoridade.
Porém, o que ocorre freqüentemente é que no cotidiano da escola e das famílias os adultos
utilizam procedimentos que levam as crianças e jovens a se submeterem a essas normas porque
uma autoridade (pais, professores, etc.) assim o quer ou “sabe o que é melhor para elas”,
atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais a obediência do que a autonomia.
Enquanto a criança é pequena, heterônoma, os procedimentos característicos de
relações de respeito unilateral (obediência às regras em nome da autoridade, punições,
ameaças, recompensas, etc.), fazem com que seu comportamento seja controlável mesmo que
as imposições sejam arbitrárias, entretanto, conforme vão crescendo e desenvolvendo-se
moralmente esses mecanismos dificilmente funcionam. Então se observa o aumento do
controle e da coerção, visando conseguir o “bom comportamento”. Apesar de nobres intenções
e belos discursos, muitos adultos preferem de fato a moral heterônoma e o respeito unilateral, à

3
 moral autônoma e as relações de respeito mútuo, visto que estas são geradoras de conflitos e
inquietações, exigem coerência e reciprocidade.
O desenvolvimento da autonomia moral e intelectual é uma importante meta para a
educação, mas para isso é necessário que a criança possa fazer experiências morais. A justiça,
por exemplo, não se aprende com lições ou teorias sobre o assunto mas experienciando
relações em que as regras são realmente necessárias e valem para todos, em que há a vivência
de situações de justiça. O mesmo é válido para a igualdade, o respeito mútuo, etc. Visto que
para aprender a viver em grupo é necessário ter experiências de vida em comum, a escola é um
local altamente propício para tais experiências. Nessas “experiências de vida em comum” os
conflitos entre as pessoas são inevitáveis.... Mais do que inevitáveis, são necessários para essa
aprendizagem, como veremos a seguir.

OS CONFLITOS INTERPESSOAIS NA ESCOLA: AS PERSPECTIVAS TRADICONAL E CONSTRUTIVISTA

Em seu trabalho diário com os alunos o professor depara-se freqüentemente com

pequenos conflitos3, desavenças e crises repentinas. Essas ocorrências cotidianas em qualquer
escola, exigem uma resposta por parte do educador, e, com certeza, a maneira como ele lida
com a situação (mesmo não fazendo nada), sua conduta, o tipo de relação que estabelece com a
classe, vai influenciar no desenvolvimento sociomoral do aluno e nas interações entre os pares.
Inúmeras pesquisas (BAGAT, 1986; ARAÚJO, 1993; DEVRIES & ZAN, 1995; VINHA,
2000; TOGNETTA, 2003) têm confirmado que o desenvolvimento da moralidade está
relacionado à qualidade das relações que se apresentam nos ambientes sociais nos quais o
indivíduo interage, se cooperativos ou autoritários. Estes estudos indicam que as escolas
influenciam de modo significativo na formação moral das crianças e jovens, quer queiram ou
não.
O modo de agir do professor transmite mensagens que refletem a sua concepção de
autonomia, de disciplina, de educação, da mesma forma que a concepção que os professores
possuem dos conflitos interpessoais fará a diferença no modo de intervir, de lidar com eles.
Pode-se perceber nitidamente quais são as concepções que os educadores têm sobre os
conflitos pelo processo utilizado para evitar que estes ocorram, e também pela forma como são
resolvidos por essas instituições.
Observa-se, freqüentemente, que os conflitos são vistos como negativos, nocivos. Tal
concepção evidencia-se porque, em geral, os esforços são direcionados para evitá-los ou para

3
Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivíduos
(interpessoais), possuem um lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos é que o processo de
equilibração ou auto-regulação é desencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocábulo “conflito”, estamos
referindo-nos às interações entre as pessoas em que há algum desequilíbrio, questão primária desse trabalho.
4
que sejam resolvidos rapidamente. Isso ocorre quando, por exemplo, coloca-se cada vez mais
funcionários para vigiar os estudantes, filmadoras são instaladas, os armários e as salas de aula
são trancadas para evitar furtos ou ainda quando um professor procura estar acompanhando os
alunos quase o tempo todo, pois quando não o faz alega que eles brigam, molham-se nas
torneiras, não retornam para classe, fazem bagunça, agridem-se, etc., indicando que concebe
tais situações de atrito ou desrespeito às regras como algo a ser impedido. Muitas propostas
explicitam claramente a necessidade de ocupar os alunos o tempo todo tanto na classe como
fora (atividades orientadas no recreio, enquanto esperam, etc.) para que não haja indisciplina
ou brigas. Outras vezes os lugares em que os alunos sentam, principalmente os mais velhos,
são marcados previamente na sala de aula (mapeamento de carteiras) e os amigos são
separados para que não haja conversas, brincadeiras ou brigas que poderão lhes distrair durante
a aula. Não raro os integrantes dos grupos são escolhidos pelo professor de maneira a evitar
desavenças na realização das atividades. Observa-se ainda que diante de uma desavença entre
as crianças, o educador procura intervir rapidamente tentando resolver o problema, tomando
para si o conflito. Um exemplo disso seria quando um aluno pega um material que não lhe
pertence e a vítima do ato reclama ao educador; este diz ao primeiro para devolvê-lo e que a
colega está chateada porque ele pegou o material sem autorização.
Situações como as descritas acima ocorrem corriqueiramente em muitas escolas. Os
conflitos interpessoais estão sempre presente nas relações educativas, mas, não raro, são
considerados atípicos e desviantes da função do professor. Quando se observa o cotidiano das
escolas e também em contato direto com os professores e especialistas em cursos e reuniões de
estudo, constata-se que uma das dificuldades que esses profissionais em educação encontram e
que gera muita insegurança, reside justamente em como lidar com os conflitos que ocorrem no
cotidiano da vida escolar. Raramente os cursos de formação estudam essas questões
preparando o futuro profissional em educação para lidar com segurança ao defrontar-se com
situações de conflitos que ocorrem em qualquer instituição educativa. Muitos deles sentem-se
despreparados para atuar com as desavenças, atritos, desentendimentos e brigas entre os
educandos e entre os alunos e o professor, mesmos aqueles comumente encontrados na escola,
como os classificados por Marion (2002, p.168):

 conflitos devido ao direito a propriedade, como por exemplo, tirar seus

pertences ou invadir seu espaço

 agressão física, a qual inclui o abuso de um aluno por outro, como por
exemplo, empurrar ou bater

 conflitos verbais, por exemplo, ofender, incomodar ou provocar

5
  rejeição, a qual inclui ignorar ou não permitir uma criança ou jovem de
participar de uma brincadeira ou jogo

 conflitos de aceitação, os quais inclui com freqüência o pedido ou a

insistência para que as crianças ou jovens façam algo particular que não
querem fazer, como por exemplo, a realização de determinada atividade.

Primeiramente, é preciso ressaltar que os conflitos interpessoais sempre estarão

presentes na escola. Não podem jamais ser encarados como ocorrências antinaturais ou
atípicas. O irreal é crer que raramente surgirão ou gastar grande energia para tentar evitá-los, o
que comumente ocorre quando, por exemplo, uma escola tenta vigiar constantemente seus
alunos, ou em uma outra que deixa que a criança faça o que quer para impedir confrontos. Em
qualquer relação educativa haverá conflitos, brigas, crises periódicas e atritos. É necessário
compreender com tranqüilidade que essas desavenças sempre existirão e fazem parte das
relações humanas, deixando de acreditar que harmonia signifique ausência de conflitos.
Reconhecendo o papel pedagógico dos conflitos, Paulo Freire (FERREIRO, 2001) ao
refletir sobre suas próprias vivencias, considerou: “...Alguns pensavam que, por defender o
diálogo, eu negava o conflito. Não. Eu jamais neguei o conflito. O conflito está aí e é
fundamental no processo de desenvolvimento, no processo histórico. A luta me faz. A luta me
constitui. Ela é pedagógica”.
A teoria construtivista piagetiana compreende os conflitos como oportunidades para
trabalharmos valores e regras. São compreendidos como momentos que estão presentes no
cotidiano de cada classe ou matéria e que nos dão "pistas" sobre o que os alunos precisam
aprender. Dessa forma, as desavenças são encaradas como positivas e necessárias, mesmo que
desgastantes. Surgem principalmente na troca de pontos-de-vista, só possível pela interação
social. Sua ausência reflete relações de respeito unilateral, em que raramente há discordâncias,
brigas ou discussões, pois apenas uma das partes detém a autoridade, o poder, a razão.
Em concordância com essa idéia, DeVries e Zan (1995) afirmam que os conflitos são
inevitáveis em salas de aula onde os alunos agem de forma mais livre. Obviamente, numa
escola cujo ambiente sociomoral é cooperativo, ou seja, numa classe em que as interações
sociais entre os pares e a cooperação são favorecidas, onde os alunos tomam decisões, realizam
atividades em grupos, assumem responsabilidades, fazem escolhas, etc., haverá bem mais
situações de conflitos do que na escola tradicional, onde os alunos, em geral, interagem muito
pouco uns com os outros, ficando a maior parte do tempo em silêncio, imóveis, copiando
pontos, resolvendo folhas de exercícios, realizando atividades desinteressantes, ouvindo as
explicações do professor, cabendo ao docente resolver os problemas e tomar todas as decisões.

6
Portanto, pode-se desconfiar de uma classe de crianças ou jovens silenciosos e que quase não
têm desavenças...
Piaget concebe o conflito, tanto o que ocorre no interior do sujeito como os conflitos
entre os indivíduos, como necessários ao desenvolvimento. No processo de equilibração ou
auto-regulação, processo esse responsável pela construção de todo o conhecimento e que
coordena os outros fatores de desenvolvimento (a maturação, as influências do meio social e as
experiências do meio físico), os conflitos internos possuem um papel imprescindível. Os
conflitos vivenciados pelo sujeito, levam-no a buscar uma nova ordem interna alimentada e
alimentadora da ordem externa, desencadeando um esforço de organização. O mesmo ocorre
com os conflitos interpessoais, que possuem um papel relevante no desenvolvimento. Quando
ocorre um conflito na interação com o outro, a criança é motivada por esse desequilíbrio a
refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade. Uma resolução de conflito
considerada como positiva implica em um equilíbrio entre a capacidade de persuasão do outro
e a satisfação de si mesmo.
Piaget enfatizou o importante papel dos conflitos interpessoais como facilitador do
conflito interno pelo qual um indivíduo começa a levar em conta outros pontos de vista.
Segundo essa concepção, no processo de resolução dos conflitos é necessário operar
considerando os sentimentos e perspectivas de uma outra pessoa, portanto, essa resolução é
cooperativa.
Como foi visto, em algumas salas de aula, os professores, por considerarem
prejudiciais, perdem muito tempo tentando evitar que os conflitos ocorram ou resolvendo-os
para seus alunos como se as desavenças pertencessem a ele. Ressaltamos que é necessário,
primeiramente, uma mudança nesse paradigma, na forma como os conflitos nas relações
interpessoais são interpretados. Quando são compreendidos como necessários, naturais e
oportunidades de desenvolvimento, modificam-se também os sentimentos com relação aos
mesmos, de forma que o adulto se sente mais tranqüilo para lidar com tais situações (não mais
“sofrendo”), administrando-as e planejando a intervenção necessária para a aprendizagem.
Essa modificação na concepção, aliada ao estudo reflexivo, auxiliarão o professor a
transformar a maneira como intervém em situações de desavenças e atritos.
Na escola tradicional é comum, quando há desavenças entre os alunos ou entre estes e
o professor, que se utilizem procedimentos de regulação exterior, que resolvem o problema
temporariamente, mas que não “educam” para a autonomia. Ou seja, para lidar com situações
em que as crianças ou jovens brigam, comportam-se mal, não participam das atividades em
grupo, desobedecem às regras ou são indisciplinadas, os professores, em geral, utilizam as
punições, como por exemplo: escrevem na agenda do aluno o que ele fez de errado,

7
transferindo o problema que deveria ser da competência da escola para a família; contam
diretamente aos pais; encaminham os infratores ao diretor, orientador, coordenador...; tiram
algo que dá prazer à criança, como o parque, a educação física, o vídeo, o recreio, impedem a
participação num jogo, etc; colocam para "pensar no que fez"; advertem; suspendem;
ameaçam; fazem sermões; retiram o afeto (dizendo que está triste, que é feio, que não gosta
mais...); dão ponto negativo; etc... Ou ainda valem-se das recompensas, "formas açucaradas de
controle", para que a criança apresente determinado comportamento. Esses educadores utilizam
as punições e as recompensas porque estão convencidos que são esses os procedimentos que
fazem as crianças serem obedientes e educadas, desconhecendo uma outra maneira de agir,
acreditando que esses “instrumentos” são fundamentais para a formação de futuros cidadãos
adultos bons, honestos, inteligentes e capazes.
Assim, é comum encontrarmos educadores que alegam que determinado
procedimento “funciona”, justificando assim seu emprego. Ora, muitos são os procedimentos
que “funcionam”. Mas o que estamos ensinando realmente ao utilizar esses procedimentos
educativos? Em uma situação de furto, por exemplo, será que os alunos estão aprendendo a não
pegar o que não lhes pertencem quando trancamos os armários e as classes? Ou será que
estamos somente adiando o furto e revalidando que “a ocasião faz o ladrão”? Em caso de
agressão física, será que os alunos estão aprendendo a expressar seus sentimentos de raiva de
forma não violenta e a resolver seus conflitos por meio do diálogo quando os suspendemos por
agredirem-se na escola? Ou estamos ensinando-os a não se agredirem dentro da escola, mas o
fazerem fora da mesma, onde não serão pegos?
O fato de fazer com que um comportamento não seja mais apresentado não significa
que a criança percebeu as conseqüências de tal ato e outras formas mais elaboradas de
proceder, pode significar simplesmente, que está sob controle por temor. É a “educação do
presente”, que resolve, momentaneamente, o “problema” da escola ou da família. Se não é
desejável que as crianças e jovens respeitem as regras somente por medo de serem punidas,
isto é, cumpram essas normas para não ficarem sem o recreio ou parque, ou para não ficarem
sentadas “pensando”, ou para não “irem para a diretoria”, ou ainda por medo de que os pais
possam vir a saber, não é recomendável utilizar tais mecanismo quando são desobedecidas. Na
verdade, se desejamos que o aluno respeite as regras da classe ou da escola porque elas são
necessárias (ou pelo menos deveriam ser) para organizar os trabalhos, para que haja justiça,
para terem relações harmoniosas e respeitosas, então, por que quando os alunos não as
obedecem nos valemos de procedimentos contrários a essa idéia, como castigos, censuras ou
ameaças?

8
 Observa-se assim que, em geral, a intervenção do adulto visa tão somente a resolução
ou eliminação da situação conflituosa. Nesse processo, raramente, observam-se intervenções
que revalidam os princípios que foram “feridos” ou que estão em jogo no conflito. Desta
forma, revalida-se a contenção do problema e a submissão às regras sem compreensão dos
princípios que a sustentariam. Aliás constata-se o contrário, em nome da solução do problema,
para mostrar que “algo foi feito”, muitas vezes o processo de resolução empregado em
inúmeras escolas fere princípios que deveriam ser preservados, principalmente, por se tratar de
uma instituição educativa. Assim, utilizam-se ameaças e coações, acusam-se inocentes,
aplicam-se punições injustas e expiatórias, valem-se de incentivos à delação, empregam-se
mentiras, são feitas chantagens... caminhando em direção oposta aos valores que essas mesmas
escolas alegam querer desenvolver.
Dessa forma, percebe-se na educação das crianças e jovens, uma certa incoerência
entre o que alguns adultos gostariam de ensinar e o que realmente ensinam, por meio de suas
condutas, das respostas que são dadas diante das situações cotidianas. Não basta somente que o
sujeito se relacione bem, siga alguns valores, cumpra as regras... retomamos que a moral reside
na intenção da ação, ou seja, no porquê ele o faz; é no princípio inerente da ação que consiste a
questão da moral autônoma e heterônoma. Os educadores precisam favorecer a formação de
futuros adultos capazes de julgar autonomamente o que é certo ou errado, independentemente
de ele estar sendo vigiado ou de vir a ser recompensado ou punido por isso.
Segundo La Taille (1996, p.10) “o aluno bem-comportado pode sê-lo por medo do
castigo, por conformismo. Pouco importa: seu comportamento é tranqüilo. Ele é disciplinado.
Isto é desejável?”. Para Gordon (1985) quando o adulto utiliza recompensas ou quando pune,
ele está usando seu poder, sua autoridade, para manipular, procurando conseguir que a criança
ou adolescente faça aquilo que ele quer, que julga certo, ou para impedi-lo de ter determinado
comportamento, de fazer algo que ele não quer. Manipulando o castigo ou as recompensas o
adulto pode levar o aluno a agir desta ou daquela maneira, reforçando assim, a heteronomia,
mantendo-as “obedientes”. As punições, mesmos as disfarçadas, assim como as recompensas,
"funcionam", não há dúvidas... Todavia, o uso dessa autoridade pelo adulto, deixa
conseqüências negativas em longo prazo, como o cálculo de risco, o agir interessado, a revolta,
utilização da mentira, entre outros. Esses educadores parecem desconhecer que ao forçar uma
criança ou jovem a fazer algo utilizando para isso seu poder ou a força de sua autoridade estão
negando à ele a oportunidade de desenvolver a autodisciplina e a responsabilidade.
Foi visto que, em resumo, freqüentemente se associa ao cumprimento da norma à
obediência ao adulto, ao medo de perder o amor, de ser punido, de ser descoberto, ou ao desejo
de receber algo em troca do bom comportamento. A ênfase é no produto final, na resolução do

9
problema e não no processo. Esse tipo de procedimento educativo não oferece oportunidades
para a compreensão das matrizes das quais as regras são derivadas, nem propicia a reflexão
sobre os princípios ou valores. Quando a criança cresce, ao experienciar situações semelhantes
e perceber que o que temia não ocorreu acrescido da progressiva extinção do temor à
autoridade do adulto, quando os castigos e recompensas vão perdendo a força, o sujeito pode
vir a não mais legitimar a regra, ou seja, não sentirá mais a necessidade de cumpri-la, pois, o
que o levava a obedecer não era uma aceitação interior da mesma, mas exterior, heterônoma.

Fico imaginando a ingenuidade de um adulto que acredita que o ‘Joãozinho’ e a

‘Mariazinha’ vão deixar de bater nos colegas e de fazer bagunça na sala de aula
simplesmente porque a professora mandou ou porque ameaçou mandá-los para a
diretoria! Quem trabalha com educação sabe que isso só funciona com a criança
que tem medo do adulto, e que este tipo de postura por parte do professor em nada
ajuda o aluno; ao contrário, ajuda a resolver o problema dele, professor, naquele
momento! (ARAÚJO, 1996, p.114)

Se queremos que o sujeito compreenda a real necessidade das normas na relação entre
as pessoas, a ser justo, honesto, respeitador, etc. é preciso que interaja com situações em que
vivenciará os mesmos princípios que queremos ensinar. É necessário que, além do exemplo
pessoal, o adulto associe uma norma a uma sensação de bem-estar, de satisfação pessoal ao
cumprir um princípio, mesmo que haja uma perda concreta. Um exemplo seria quando um
aluno devolve uma peça ou um objeto qualquer que furtou voluntariamente e o adulto valoriza
a opção feita revalidando o princípio, ou seja, diz que ele estava diante de duas escolhas:
permanecer com o objeto sendo que ninguém saberia que havia sido ele ou escolher o caminho
mais difícil, aquele que optou: enfrentar a situação, assumir o erro e devolver o que pegou.
Porém que este ato demonstra que ele é uma pessoa na qual se pode confiar, que reflete sobre
suas ações considerando o outro além de si, etc. Ao intervir promovendo o sentimento de
satisfação por ter seguido um princípio, mesmo em situações de perdas, o adulto faz com que o
educando sinta-se valorizado por ter tido atitudes pautadas em valores morais. É importante
que ele sinta que é alguém de valor por isso, de forma que, com o tempo, mesmo com as
mudanças de contextos e pressões sociais, o sujeito se sinta satisfeito consigo mesmo por ter
sido fiel a seus valores.
Quando uma norma não é cumprida faz-se necessário que se reflita com o sujeito as
conseqüências naturais do não cumprimento da mesma, por exemplo, auxiliando-o a
compreender que há o ganho material e imediato no furto, porém que poderá haver perdas
maiores em médio prazo que é a queda da imagem perante si e os demais, decorrente da quebra
de confiança. Um outro exemplo seria quando se explicar ao aluno que está mentindo o porquê
não se pode acreditar no que está dizendo e que, na relação entre as pessoas, quando uma delas
começa a dizer coisas que não são verdadeiras ou que não aconteceram, o outro vai deixar de

10
confiar nela. Deste modo, as crianças e jovens vão aprendendo a necessidade de existirem
normas que gerenciem as relações entre as pessoas, legitimando-as. Assim, evita-se que o
sujeito simplesmente se conforme com as regras e as obedeça exteriormente, devido as
manipulações feitas pelos adultos com as recompensas, as punições ou as ameaças.
Como foi afirmado anteriormente, a ênfase de uma educação que segue uma
orientação construtivista, não está na resolução do conflito em si, no produto, mas sim, no
processo. O que irá fazer diferença é a forma com que os problemas são enfrentados. A
resolução de conflitos não é uma meta unicamente do construtivismo. “No entanto, a
perspectiva construtivista pode ser única ao apresentar o conflito e sua resolução como partes
importantes do currículo e não apenas o vendo como um problema a ser administrado”
(DEVRIES & ZAN, 1995, p.13). Os trabalhos de Piaget reconhecem que a resolução dos
conflitos está subjacente às mudanças no desenvolvimento da criança, envolvendo o
reconhecimento e a descoberta de como conciliar diferentes pontos de vista. Tendo em vista
esse conceito, acreditamos que, ao invés de o professor gastar seu tempo e energia tentando
preveni-los, deve-se aproveitar os mesmos como oportunidades para auxiliar os educandos a
reconhecerem os pontos de vista dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar soluções
aceitáveis para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a
importância de desenvolver nos alunos habilidades que as auxiliem na resolução de conflitos
interpessoais. Por exemplo: quando há situações de "fofoca" e intrigas, podemos aproveitar
para trabalhar as conseqüências desses atos nas relações entre as pessoas ao pedir para que os
envolvidos discorram sobre como se sentiram; situações de mentira constituem-se em
oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiança;
circunstâncias em que há agressões físicas ou verbais entre as crianças, podem ser aproveitadas
para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a resolução das desavenças de forma não
violenta e mais eficaz, por meio do diálogo; uma explosão da raiva, é útil para trabalharmos a
expressão dos sentimentos sem causar danos aos outros; situações de desrespeito e,
conseqüentemente, os sentimentos de mágoa ou raiva e, não raro, a ruptura da relação, são
experiências que podem demonstrar a importância desse princípio no tratamento das pessoas; e
assim por diante.
Na escola tradicional, por compreender os conflitos como algo negativo, constata-se a
elaboração de inúmeras regras para evitá-los, como, por exemplo, a norma de “não ser
permitido material estranho à aula” pois pode atrapalhar o bom andamento da mesma e
também poderão ocorrer problemas de furto. Algumas regras elaboradas para evitar conflitos
também são decorrentes da não compreensão de que os sentimentos decorrentes de uma
desavença, como a dor de perder um amigo, a raiva, a tristeza, a frustração etc., guardando as

11
devidas proporções, são necessários para que o aluno compreenda a conseqüência de seus atos
e para que aprenda a lidar com esses sentimentos. São justamente os sentimentos decorrentes
do rompimento da relação em que a criança agrediu o amigo que poderá fazê-la resolver as
desavenças de outra forma; o mesmo se dá quando um aluno percebe que um grupo não quer
mais que ele participe porque não contribuiu para a realização de um trabalho; ou ainda a
frustração de um problema não ser solucionado porque a criança quer que o adulto o resolva
por ela ou fale com o colega envolvido.
Em uma escola de ensino fundamental as crianças colecionavam cards4. Algumas
vezes os alunos da primeira série apostavam seus cards quando jogavam com os maiores, da
terceira e quarta séries, e, geralmente, perdiam-nos. Tristes, frustrados ou zangados voltavam
para as suas classes, muitas vezes chorando, pedindo o auxílio das professoras para recuperá-
los. A maioria das professoras encaminhava a criança para a orientadora que tentava resolver o
problema. Em uma instituição como a escola, os especialistas (diretor, coordenador,
orientador) estão sempre tendo que lidar com problemas diversos; quando se deparam com um
mesmo problema várias vezes, a forma mais comum de lidarem com o mesmo é abaixando
uma norma que impeça que este continue a ocorrer. Esse é um dos mecanismos mais usuais de
criação de normas em uma instituição. Assim, como o conflito decorrente da aposta estava
ocorrendo com uma certa freqüência, foram criadas mais duas regras: “não pode trazer cards
na escola” e “não são permitidas apostas na escola”. Ao fazer essa regra para evitar o conflito
devido a tristeza das crianças que perdiam as apostas, essa escola também perdeu uma
excelente oportunidade de aprendizagem. Ora, a experiência de apostar e perder objetos que
são caros a uma criança de 8-9 anos é altamente benéfica, pois ela está aprendendo desde
pequena as conseqüências das apostas. Afinal, “quebrar”, “falir” ou “perder seus preciosos
bens” nessa idade não é tão grave... O problema é “quebrar” em decorrência de apostas quando
se é adulto. Ao colocar uma norma para evitar novos conflitos ou alegando querer impedir o
sentimento de tristeza decorrente dos mesmos, também se está impedindo a aprendizagem que
esta experiência pode trazer. O professor poderia amparar a criança que perdeu a aposta,
demonstrar que compreende seus sentimentos, ser solidário em sua tristeza, mas refletir com
ela sobre o significado de apostar, que às vezes a gente pode ganhar, porém em outras pode
perder e perder algo que se demorou muito tempo para conseguir possuir como a coleção de
cards.
Um outro aspecto a ser ressaltado é que o professor construtivista reconhece que o
conflito vivido pelas crianças não lhe pertence, assim sendo não lhe cabe resolvê-lo retirando-
as do mesmo. Freqüentemente, o que ocorre é o contrário, ou seja, o professor retira as crianças

4
Cards: Cartões com personagens que permitem criar diferentes jogos.
12
do controle do próprio conflito ou problema, atribuindo a si próprio a resolução dessas
situações vividas pelos alunos.
Numa situação em que uma garota é chamada de “idiota” e vem contar à professora,
freqüentemente, esta dirige-se à outra criança e pergunta o porquê de ela ter chamado a colega
de “idiota”, se ela gostaria de ser chamada da mesma forma, etc. Assim como em situações de
agressão física, em que o professor conversa com o agressor questionando-o sobre o porquê de
ter batido, se ele gostaria de levar um soco também, se ele pensava que isso não doía e
explicando ainda que o colega estava muito triste com o que o outro fizera. Entretanto, apesar
de muito bem intencionado, ao intervir dessa forma, o educador, além de demonstrar pela sua
intervenção que o conflito “lhe pertence”, está “falando pelo educando”, retirando a
oportunidade de ele aprender a falar por si mesmo, expressando-se para a quem é devido (o
agressor) quando algo o incomoda. Situações como essas ocorrem milhares de vezes durante o
crescimento de uma criança. Ela é destituída de sua voz, pois tem sempre alguém que fala ou
resolve por ela. Entretanto, quando cresce, essa criança não aprendeu a falar o que a incomoda
a quem tem o direito de saber, não aprendeu a se expressar quando tem algum problema ou
quando quer alguma coisa, não aprendeu a refletir e propor outras formas de resolução mais
eficazes e satisfatórias... É importante que o professor evite “falar pelo aluno”, mas sim, que o
apóie, estimulando-o a falar por si mesmo, com “as suas próprias palavras”, mesmo que seja
com a ajuda do adulto. A ênfase é nos sentimentos dos envolvidos: “O que você sentiu quando
ela lhe chamou de idiota?” (...) “Como poderá saber as conseqüências do que fez se você não
disser a ela?” (...) “Você está ouvindo o que a ... está dizendo? Que outra maneira você poderia
mostrar que não estava gostando do que ela estava fazendo, sem que a insultasse, chamando-a
de idiota?”. Assim um outro exemplo que auxilia-nos a ilustrar essa idéia seria, em vez de
falar: “Fábio, o Lucca está chateado porque você tirou as peças que ele estava usando para
construir o guindaste”; o educador pode dirigir-se à criança que foi agredida e dizer: “Lucca,
você não acha que é importante que o Fábio saiba de tudo isso que está me dizendo... O quanto
você ficou chateado com o que ele fez... (...) Fábio, o Lucca tem algo importante para lhe
dizer...”. É fundamental que a própria criança expresse de diferentes formas o que sente a quem
deve saber. O professor pode auxiliá-la a fazer, mas não falar por ela.
Em uma escola, os adolescentes decidiram fazer uma rifa para auxiliar na arrecadação
de fundos para realização da formatura. Havia sido combinado que, quem vendesse pelo
menos 10 números da rifa, não precisaria pagar a contribuição mensal para a realização do
evento. Alguns alunos venderam apenas 1 número, outros um pouco mais e outros ainda
conseguiram vender mais de 30 números. Começaram a discutir sobre o problema não
achando justo quem vendeu poucos não ter “desconto” nenhum sobre a parcela e quem

13
vendeu muitos números descontar apenas uma parcela. Levaram o problema para a
coordenadora que tentou buscar uma forma justa de resolver tal impasse. Explicou aos alunos
que considerava que a melhor maneira para solucionar esse problema seria calcular o lucro
de cada número da rifa, multiplicá-lo pelos números vendidos por cada aluno e descontar o
resultado das parcelas que iriam pagar. Os alunos acharam uma boa solução e todos
concordaram com ela. Assim, o conflito foi resolvido de forma rápida e justa pela
coordenadora, porém, perdeu-se uma oportunidade para promover a troca de pontos de vista,
a argumentação, a proposição de soluções, a análise de cada proposta, a busca de uma
solução que partisse dos próprios envolvidos, o diálogo, o respeito pelas idéias divergentes,
etc. Esses procedimentos são mais coerentes com a construção da autonomia do que a
simples resolução imediata do conflito. O educador que pretende favorecer o
desenvolvimento do raciocínio moral, da cooperação, do respeito mútuo, etc., tem esses
objetivos como parâmetros para suas intervenções, passando a focalizar mais o processo e
não tanto o resultado final. Situações como essa são muito comuns na escola, em que os
adultos, querendo ajudar, buscam formas de resolver os problemas sem antes colocá-los às
pessoas envolvidas, impedindo-as, dessa forma, de operar sobre esse objeto de
conhecimento, de aprender com os mesmos.
Evidencia-se, nos exemplos apresentados, que o fato de não solucionar pelos alunos
não é sinônimo de largá-los a própria sorte. Nessa ou em outras situações de conflito, o
educador poderá intervir explicitando o problema de tal forma que as elas possam entender,
ajudá-los a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interação, e auxiliá-los a
escutar uns aos outros, convidando-os para colocar suas sugestões e propor soluções.
O professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda os alunos a refletirem sobre
seus sentimentos e tendências de reação, todavia, ele deve evitar tomar partido, falar por ele ou
propor a resolução de imediato, estimulando-os a descreverem por si próprios seus pontos de
vista e sentimentos, favorecendo a coordenação dos mesmos. A escola deve ajudar o educando
a controlar seus impulsos, tornado-o apto para refletir sobre as conseqüências de seus atos. Isto
envolve a descentração e a reciprocidade, condições necessárias para considerar perspectivas e
os sentimentos dos outros. Ressalta-se, todavia, que se os esforços do professor para mediar um
atrito entre os alunos estão mostrando-se ineficientes porque eles estão bravos ou com raiva,
ele pode pedir que eles se separem até se sentirem mais calmos, podendo escutar e falar. Não
adianta tentar conversar quando uma das partes não está emocionalmente bem, pois não estará
receptiva para assimilar o que o outro está querendo dizer. Quando estamos nervosos a nossa
habilidade cognitiva é prejudicada, perdemos grande parte da nossa capacidade de
compreender tornando difícil uma comunicação mais efetiva. Por conseguinte, quando os

14
alunos estão furiosos um com o outro devem ser afastados por um tempo, sem que o educador
pretenda conversar neste momento, até que se sintam melhor.
Devido as características de desenvolvimento das crianças e jovens, sabemos que eles
possuem ainda capacidades limitadas para conter seus impulsos, solucionar os problemas ou
coordenar pontos de vistas divergentes. Assim, quando os alunos apresentam dificuldades para
solucionar os conflitos, os professores não devem os deixar completamente sob o controle de si
mesmos ao interagirem uns com os outros ou resolverem suas desavenças, pois, em razão de
suas características, eles podem fracassar em seus esforços de superar dificuldades
interpessoais. "Sem a orientação de um professor habilidoso, que promova a cooperação, as
crianças podem chegar em um ambiente sociomoral no qual tudo é permitido e onde os muitos
conflitos não resolvidos criam um clima de insegurança, raiva e ansiedade" (ibid. p.65). A
interação com colegas em uma sala de aula cooperativa e a resolução dos conflitos
interpessoais, portanto, não ocorrem "sem um considerável apoio e auxílio por parte do
professor".
Foi visto que, quando se tem a concepção de que os conflitos são situações necessárias
para a aprendizagem e que lidar com eles não é algo “desviante” de sua função como educador,
modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos. A angústia, a insegurança ou o
sofrimento, levam o sujeito a resolvê-los rapidamente, de forma improvisada e impulsiva, para
“livrar-se” daquilo que gera esses sentimentos, assim, muitas vezes as intervenções são
autoritárias e, não raro, desastrosas. Concebendo-os como inerentes às relações e necessários
ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os conflitos de forma mais serena,
percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo de resolução dos mesmos. Em
vez de questionar “como irei resolver esse problema?” o enfoque passa a ser na aprendizagem:
“o que poderão aprender com o ocorrido?”. O fato de um conflito não ser “resolvido” não
significa que não será trabalhado. Uma situação de furto, por exemplo, não necessariamente
será “resolvida”, porém podem-se trabalhar as conseqüências reais do ato, tanto as concretas,
quanto as subjetivas, assim como os sentimentos dos envolvidos; podem-se realizar em
diversos momentos discussões com dilemas e situações-problema que envolvem o furto a uma
pessoa ou instituição, refletindo sobre os ganhos e perdas, as formas de reparação, etc.
No processo de resolução dos conflitos os procedimentos que serão empregados ou as
regras que serão elaboradas não devem apenas atuar sobre as conseqüências de um problema
mas sim sobre as causas. Uma resolução considerada eficaz em um conflito é aquela que
minimiza ou elimina as causas que o gerou.
Certa vez uma professora trouxe o problema das crianças que esqueciam de trazer o
livro que teria que ser devolvido à biblioteca no prazo combinado e perguntava-nos o que ela

15
poderia fazer. Refletimos com essa educadora a importância de as próprias crianças
pensarem sobre esse problema e alguns aspectos que ela poderia estar considerando nesse
processo. Ao retornar à classe, durante a roda inicial, a professora descreveu o problema para
o grupo e, como é de se esperar, devido as características do seu desenvolvimento, as
crianças começaram a propor castigos para quem o esquecesse. A professora então,
recomeçou a conversa fazendo questões que as levassem a refletir o porquê de alguns alunos
não trazerem o livro (antes de se discutir como resolver determinada situação, é preciso,
primeiramente, refletir sobre os motivos pelos quais o fato está ocorrendo). Depois disso,
explicou que não estavam reunidos para pensar em formas de punir quem não trouxesse o
livro mas sim, para refletir juntos sobre o que poderiam fazer para que isso não acontecesse,
para ajudar aquelas crianças que se esqueciam a se lembrarem de trazê-lo (houve aqui a
mudança do enfoque do resultado para o processo – a ênfase não é na punição, mas na busca
de alternativas que atuem nas causas e não nas conseqüências). Após a apresentação e análise
de algumas propostas sugeridas refletindo se atuavam nas causas e respeitavam os princípios,
as crianças decidiram que, na véspera do dia de entregá-lo, anotariam nas agendas um bilhete
para si próprias lembrando-as de trazer o livro. Combinaram ainda que quando se
recordassem do compromisso, em casa, colocariam o livro próximo às mochilas para que não
o esquecessem ao sair para a escola.
Entretanto, mesmo assim, algumas crianças ainda acabavam se esquecendo. Foi
feita então, uma nova assembléia e pensaram em formas de auxiliar aquelas crianças que
geralmente se esqueciam. Decidiram que na véspera do dia combinado o ajudante do dia
lembraria os colegas e aqueles que achassem que pudessem esquecer colocariam, no final da
aula, auxiliado pelo ajudante, um grande laço de fita vermelha amarrado na mochila que os
ajudariam a lembrar de levar o livro quando estivessem saindo para ir para escola, ao pegar a
mochila.
Neste exemplo evidencia-se a busca, pelos integrantes do conflito, por resoluções
eficazes de fato, pois atuavam nas causas que gerou o conflito (o esquecimento, a organização
dos materiais) e que, ao mesmo, tempo respeitavam princípios maiores e não negociáveis, tais
como justiça, respeito, igualdade, entre outros. Não raro, os educadores acreditam que não tirar
as crianças do conflito significa aceitar qualquer resolução apresentada por elas que, em geral,
são parciais ou punitivas e não atuam nas causas, servindo tão somente para “quitar o débito”.
Outras vezes parecem considerar que sempre é preciso uma atitude compensatória ou o
emprego de alguma sanção, mesmo que estas não atuem nas causas do conflito. Para haver a
mudança de fato no comportamento de uma pessoa é necessária, primeiramente, a tomada de
consciência do erro que não pode ser imposta exteriormente, mas que pode ocorrer, algumas

16
vezes, por meio da constatação das conseqüências dos atos e também pela reflexão e análise
das perspectivas e sentimentos envolvidos.
Em um estudo sobre os conflitos interpessoais realizado em escolas públicas (VINHA,
2003), apresentamos e analisamos inúmeros procedimentos que auxiliam o educador a realizar
intervenções de forma a favorecer um processo de resolução de conflitos mais cooperativo e
satisfatório, intervenções estas mais coerentes com uma educação que visa favorecer a
formação de pessoas autônomas. A seguir são apresentadas de forma sucinta algumas dessas
sugestões de procedimentos dispostos em tópicos. Em síntese, em situações de conflitos
interpessoais o educador pode-se pautar em algumas orientações básicas tais como (adaptados
de DEVRIES & ZAN, 1998):
1. Oferecer oportunidades freqüentes para a realização de propostas de atividades
sistematizadas que trabalhem a apropriação racional dos valores e normas5.
2. Compreender o papel dos conflitos como oportunidades de aprendizagem dos
sujeitos, portanto, os mesmos não pertencem ao educador, não cabendo a ele
resolvê-los.
3. Procurar não intervir ou tomar atitudes de “improviso” ou com a “cabeça quente”.
Procurar manter-se calmo e controlar suas reações. Não sofrer com o problema e
sim, “administrá-los pedagogicamente”.
4. Cuidar da segurança física dos educandos, procurando trabalhar para que os
conflitos não sejam resolvidos por meio de agressões físicas ou verbais.
5. Ser descritivo, objetivo e direto em momentos de crise, quando se quer colocar uma
limitação firme ou nas situações em que é preciso mostrar autoridade, visto que a
força não se transmite por longas explicações, nem discussões (“Vi o que aconteceu.
Não se cutuca as pessoas.”). Os pequenos conflitos diários não devem ser motivos
para se perder tempo com discussões estéreis e reações exageradas. É preferível
evitar desgastes desnecessários, não os encarando como tragédias e nem tampouco
desencadear discursos, lições de moral, ou grandes reflexões. Quando se quer
evidenciar uma mensagem a fala do adulto será levada mais a sério se for objetiva e
firme. Procurar não fazer perguntas, ficar explicando a importância do limite ou os
porquês da desobediência em um momento em que se deve passar autoridade e
firmeza (“As peças não foram feitas para serem quebradas. Guarde-as na caixa.”). O

5
É importante que a moralidade seja vista como um objeto de conhecimento, que necessita ser apropriado pelos
alunos, por meio de propostas de trabalho que levem a discussão, a reflexão e ao estabelecimento de relações
pelo sujeito, tais como: discussões morais, equacionamento moral, atividades de resolução de conflitos e de
expressão de sentimentos; narrativas morais, implantação de assembléias, etc.
17
 exercício da autoridade requer brevidade (gritos, jamais, pois demonstram
descontrole). Falar sobre o incidente específico no momento em que ele ocorre,
procurando não se remeter ao passado (evocando as infrações anteriores) ou fazer
previsões pessimistas sobre o futuro caso o aluno continue a agir daquela maneira.
6. Reconhecer e aceitar os sentimentos de todas os alunos e suas percepções dos
conflitos (a restrição deve ser aos atos, nunca aos sentimentos). Referir-se aos
sentimentos envolvidos e as formas de manifestá-los, descrevendo os
comportamentos ou atitudes (linguagem descritiva) e as conseqüências dos mesmos.
Evitar emitir juízos sobre a personalidade ou capacidade do sujeito (“Percebo o
quanto ficou zangado, mas diga isto com as palavras pois não se bate em ninguém.
Bater dói, machuca.”). Posteriormente, quando os ânimos se acalmarem, conversar
com o aluno sobre as conseqüências dessa forma de manifestar seus sentimentos de
raiva, refletir sobre outras formas não violentas e mais eficazes de o fazer e sobre as
diferentes possibilidades de resolver os conflitos.
7. Ajudar os alunos a verbalizarem sentimentos e desejos uns aos outros e a escutar o
que outros têm a dizer. Procurar esclarecer e descrever objetivamente o problema,
sem tomar partido, auxiliando o aluno a reconhecer os sentimentos e o ponto de
vista do outro. Com relação às crianças pequenas, como suas comunicações verbais
ainda não são muito coerentes, o professor ajuda quando repete a fala das crianças e
descreve o conflito de uma maneira clara. Entretanto, é preciso procurar centrar-se
no problema, sem deixar que se perca devido a discussões estéreis.
8. Incentivar que a criança a se defender e a enfrentar as desavenças, refletindo com ela
formas não violentas de reação, auxiliando-a a se ver com alguém de valor.
9. Acreditar na capacidade dos alunos para solucionar os conflitos (o que não significa
aceitar qualquer alternativa de resolução ou dizer: “Esse problema não é meu, vocês
é que terão que resolvê-lo. Não tenho nada com isso”). Dar oportunidade para que
eles sugiram as soluções, evitando indicar a resolução prontamente. Todavia, caso
não apresentem nenhuma idéia, propor soluções para eles considerarem (mas não as
impor).
10. Enaltecer o valor do acordo mútuo e oferecer oportunidades para que os alunos
rejeitem as soluções propostas (“O Júlio acha que devemos construir dessa forma e a
Bruna acha que devemos construir dessa outra maneira. O que devemos fazer?
Precisamos entrar num acordo sobre isso”.) O professor deve insistir sobre a
importância de empenhar-se em fazer acordos, resistindo a tentação de aceitar a

18
 primeira solução oferecida, sem se certificar se a outra parte concorda. Diante de
uma proposta apresentada, ele pode questionar: “Você ouviu a idéia dele?”; “Esta
lhe parece uma boa idéia?”; “Você teria alguma outra idéia para apresentar?”, “Essa
solução é justa/boa para os dois?”; etc.
11. Ajudar os alunos a reconhecerem suas responsabilidades em uma situação de
conflito, utilizando uma linguagem descritiva e revalidando as regras e princípios.
12. Permitir que o aluno vivencie as conseqüências naturais de seus atos (guardando as
devidas proporções relativas a cada idade e aos riscos à sua segurança), trabalhando
os sentimentos e possibilitando a reflexão sobre essas conseqüências.
13. Dar oportunidades para o aluno compensar ou reparar o que fez, se apropriado.
14. Ajudar os alunos a restaurar o relacionamento, mas não por obediência exterior, o
que acaba ensinando-as a serem insinceros. Ressaltamos que as crianças podem ter
seus próprios modos de restaurar um relacionamento. Muitas vezes, o vínculo de
amizade e o desejo de fazer as pazes levam-nas a uma solução toda própria.
15. Procurar sempre encorajar os alunos a resolver seus conflitos por si mesmos. Evitar
falar por eles, incentivando-os a utilizar suas próprias palavras.
16. Ao perceber que os envolvidos num conflito já se entenderam, resolveram o
problema ou mesmo perderam o interesse no conflito, abandone-o.

Nas situações de conflito o professor utiliza procedimentos de mediação e não de

negociação. O “negociador” supõe que cada parte envolvida representa um interesse diferente
e, portanto, é preciso que uma das partes ganhe, sendo que a outra poderá ficar satisfeita ou
não. Já o “mediador” é aquele que auxilia na busca de resoluções satisfatórias para todos.
Muitas vezes deparamo-nos nas escolas com “negociadores”, visto que, o processo de
resolução empregado parece indicar que apenas uma das partes detinha a razão... A resolução
de um conflito é considerada cooperativa quando, durante o processo de resolução, os
envolvidos operam considerando os sentimentos, pontos de vista e idéias do outro; e uma
resolução considerada como positiva, sugere um equilíbrio entre a capacidade de persuasão do
outro e a satisfação de si mesmo. Para que isto ocorra, o papel do “mediador” passa a ser
fundamental nesse processo, serenando os ânimos, auxiliando os envolvidos a escutar todas as
partes, estimulando a contra-argumentação a partir da fala do outro, concentrando a discussão
no problema inicial (analisando um de cada vez) e incentivando a busca de soluções justas e
respeitosas que atenda, pelo menos em parte, os envolvidos.

19
 Algumas pesquisas (PEREIRA, 1998; VINYAMATA, 1999; VINHA, 2003) indicam
que o conflito pode ser um contexto construtivo, mas também pode ser destrutivo. Nesse
processo, a postura do professor fará grande diferença. Não raro, a intervenção descuidada do
adulto só faz com que os educandos tentem esconder o conflito ou outras vezes, a interferência
do professor pode aumentar as hostilidades e acarretar maiores problemas.
Em resumo, pode-se dizer que, geralmente, encontramos duas grandes concepções
sobre os conflitos interpessoais entre os educadores. Em uma visão tradicional, os conflitos são
vistos como sendo negativos, assim os esforços dos adultos são direcionados para evitá-los ou
para que sejam resolvidos rapidamente; os educadores utilizam mecanismos de controle que
“funcionam” temporariamente, porém que reforçam a heteronomia, tais como: ameaçar, punir,
recompensar; associar a obediência à regra ao temor da autoridade, ao medo da punição, da
censura, da perda do afeto. Esses educadores acreditam que os conflitos não fazem parte do
“currículo”, de seu trabalho como professor; sentem que “perdem tempo” lidando com os
mesmos, tempo este que deveria ser destinado ao ensino dos conteúdos. Já para o professor que
possui uma perspectiva construtivista, os conflitos são compreendidos como naturais em
qualquer relação e necessários ao desenvolvimento da criança; são vistos como oportunidades
para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo “pistas” sobre o que precisam
aprender; por conseguinte, suas intervenções não enfatizam a resolução do conflito em si, o
produto, mas sim, o processo, ou seja, a forma com que os problemas serão enfrentados. Os
educadores que possuem esta concepção acreditam que os conflitos interpessoais fazem parte
do “currículo” tanto quanto os outros conteúdos que devem ser trabalhados. Guardando as
devidas proporções, os princípios e orientações que pautam o processo de resolução de
conflitos permanecem válidos e podem nortear as intervenções do educador
independentemente do segmento em que atua e do nível socioeconômico de seus alunos.
Pedro Saéz (2003, p.5, grifo nosso) acredita que a educação para a paz pode ser
transmitida mediante uma “didática do conflito”. Segundo o autor,

como a convivência entre os seres humanos está cheia de conflitos de todo tipo, os
quais habitualmente se resolvem por meio da força, da coerção ou da violência, o
objetivo de uma educação para a paz seria a generalização de um tratamento
desses conflitos baseado no diálogo, na cooperação e no respeito mútuo entre os
principais atores envolvidos nos problemas. Mais do que de educar para a paz, é
preciso educar para o conflito.

A aprendizagem da resolução dos problemas por meio do diálogo não se dará de uma
hora para outra, e nem se dará de forma harmônica, pois nenhuma atitude será definitiva ou
fará com que a criança ou jovem “aprenda de uma vez por todas”, mas sim, gradualmente,
resultado de reflexão contínua, diálogo, trocas de pontos de vista, amadurecimento das relações

20
e coerência nos procedimentos empregados. O professor não deve esperar uma classe de alunos
silenciosos e comportados e nem mesmo que aspectos relacionados à personalidade de um
determinado aluno, como ser mais sensível, nervoso ou irritadiço, transformem-se em curto
espaço de tempo. Considerando que a construção da moralidade dá-se a partir da sua interação
com as pessoas e com as situações, acreditamos que será a partir das inúmeras situações de
desavenças, havendo a intervenção e orientação adequada por parte do educador, que os alunos
poderão ir substituindo a imposição, a barganha, as reações impulsivas ou agressivas pelo
diálogo cooperativo como procedimento predominante no processo de resolução dos conflitos.
Entretanto, isso que não significa que, necessariamente, todos os conflitos serão
solucionados, alguns problemas não o serão, visto que as relações humanas são extremamente
complexas. Todavia considerando-os como oportunidades de aprendizagem, o educador, ao
intervir nestas situações deve ter como meta os objetivos maiores que se pretende atingir em
longo prazo, como: a resolução por meio de diálogo; a compreensão da necessidade de
existência das regras na relação entre as pessoas; a tomada de decisões; a responsabilidade; o
respeito mútuo; a justiça; a identificação e coordenação das próprias perspectivas e sentimentos
com o dos outros; a reciprocidade; o favorecimento da autonomia; etc. Deve-se procurar evitar
as resoluções que “funcionam” em curto prazo como ameaças, punições, constrangimentos,
retirada de amor e recompensas, pois reforçam a heteronomia e mantêm relações de respeito
unilateral. Desta forma, segundo a perspectiva construtivista os conflitos interpessoais são,
geralmente, ótimas oportunidades para trabalhar os valores, mas dependendo do processo
utilizado pelo educador para lidar com os mesmos, podem auxiliar ou não na legitimação da
norma pela criança e pelo jovem. Como afirma Menin (1996, p.61) “quer queiram ou não,
todas as escolas atuam na formação moral de seus alunos; no entanto, nem todas o fazem, na
direção da autonomia”.

A PESQUISA SOBRE A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE SOCIOMORAL DA ESCOLA NA FORMA EM QUE

AS CRIANÇAS INTERPRETAM E RESOLVEM SEUS CONFLITOS

Em pesquisa realizada por nós e anteriormente citada (VINHA, 2003) buscamos

investigar se o ambiente escolar influencia a maneira como os alunos se relacionam e lidam
com seus conflitos interpessoais, bem como no modo como interpretam e resolvem seus
conflitos hipotéticos.
Para investigar se os diferentes modelos pedagógicos, assim como as divergentes
concepções sobre os conflitos, influenciam o desenvolvimento dos alunos, buscou-se duas
classes do 3º ano do ensino fundamental, pertencentes à escolas públicas, cujas docentes

21
possuíam perspectivas epistemológicas e constituíam ambientes sociomorais bastante distintos.
Foram selecionadas duas professoras, sendo que uma atuava sob orientação construtivista e a
outra de forma tradicional, tanto na maneira como trabalhavam a aquisição do conhecimento,
quanto com relação às interações sociais. A forma como concebiam e intervinham nos
conflitos interpessoais também eram bem diferentes. Após identificar o ambiente sociomoral
utilizando o instrumento elaborado por Tognetta (2003), constatou-se que em uma das classes
(A) o ambiente era caracterizado por relações coercitivas enquanto a outra (B), pautava-se por
relações cooperativas.
Por caracterizarem-se como ambientes antagônicos em que na classe A as relações
eram coercitivas, pautadas no respeito unilateral, a professora centralizava as decisões,
determinava o que podia ou não ser feito, resolvia os problemas e impunha as normas, e na
classe B era embasado no respeito mútuo, com predominância de relações cooperativas, em
que o processo decisório, assim como a elaboração de regras, eram realizados pelo grupo e a
professora possuía um papel de mediadora, considerou-se mais apropriado denominá-los como
ambientes autocrático e democrático. Tal denominação é utilizada por Lewin (1939) que
considera que uma das diferenças entre os líderes de ambos os grupos é que o democrático não
impõe, como o autocrático, seus objetivos ao grupo. Na democracia, a determinação do
programa é feita pelo grupo como um todo, cabendo ao líder “liderar” e não “comandar”.
A partir da identificação, descrição, comparação e análise dos ambientes escolares6,
comprovando diferenças significativas entre ambas as classes, investigamos se o ambiente
escolar influencia a maneira como os alunos relacionam-se e lidam com seus conflitos
interpessoais, bem como no modo como interpretam e resolvem conflitos hipotéticos.
Para a coleta de dados foram realizadas 26 sessões de observação nas escolas em que
se procurou observar as diferenças no ambiente de ambas as classes, ou seja, a maneira como
ocorriam as relações interpessoais, a forma como a aquisição do conhecimento era trabalhada,
o ambiente sociomoral, como as professoras atuavam quando se deparavam com os conflitos
sociais e, principalmente, como as próprias crianças lidavam com os mesmos. Para examinar
como as crianças se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais foram utilizados
principalmente os níveis de Entendimento Interpessoal de Selman (1980; 1989).
Para avaliar como as crianças interpretam e resolvem conflitos propostos foram
sorteadas crianças de cada classe e apresentadas situações-problema envolvendo conflitos
interpessoais e atividades com desenhos de manifestações de conflitos comuns na escola. As

6
Na pesquisa foram descritas, comparadas e analisadas as diferenças encontradas nesses ambientes escolares com
relação: aos objetivos da escola nas séries iniciais do ensino fundamental; ao espaço físico; à estrutura das
atividades diárias realizadas na classe e o trabalho com o conhecimento; à (in)disciplina; ao ambiente
sociomoral da classe; ao relacionamento com a família.
22
análises foram fundamentadas nos trabalhos de Moreno e Sastre (2002), Selman (ibid.) e de
Jean Piaget (1932/1977).
Para compreender melhor os resultados encontrados faz-se necessário retomar alguns
aspectos dos estudos de Robert L. Selman. Este autor elaborou níveis que mostram, o
desenvolvimento da capacidade de compreender a perspectiva do outro e coordená-la com a
própria opinião. Os níveis de entendimento interpessoal propostos por Selman pretendem
avaliar o desenvolvimento das estratégias de negociação que ocorrem no momento da interação
em situações de conflitos de sujeitos de diferentes idades. Esses níveis envolvem uma
combinação de fatores cognitivos, afetivos e situacionais. São quatro níveis básicos que são
apresentados de forma bastante sucinta no quadro a seguir:

NÍVEIS DE ENTENDIMENTO INTERPESSOAL (SELMAN, 1980)

Estratégias de Negociação Coordenação da Perspectiva

Social
Tomada de perspectiva egocêntrica, marcada por Nível Impulsivo Egocêntrico
estratégias de negociação que envolvem impulsividade, (0)
briga, atos físicos ou fuga.
Tomada de perspectiva unilateral, marcada por demandas
Desenvolvimento

de um lado e obediência submissa do outro; reparações Nível Unilateral

unilaterais. (1)
Tomada de perspectiva recíproca, marcada por trocas
cooperativas, que podem incluir persuasão (reciprocidade Nível Reflexivo Recíproco
positiva) e deferência (reciprocidade passiva), sendo que (2)
a boa solução é aquela que satisfaz as duas partes, já
coordena os atos com as intenções/sentimentos e
compreende que às vezes é necessário um “espaço
psicológico” para resolver o conflito.
Tomada de perspectiva mútua de terceira pessoa,
marcada por construções mutuamente de acordos na Nível Mútuo de Terceira
negociação orientadas para a integração das necessidades Pessoa
de si mesmo e de outros. A dimensão temporal passa a (3)
ser considerada.

Segundo Nakkula e Nikitopoulos (2001, p.3),

O movimento de nível 0 a nível 3 representa crescimento na coordenação de

perspectiva social de, virtualmente, nenhuma perspectiva (pensamento impulsivo e
ação) à integração de duas perspectivas, de si mesmo e dos outros. Como a
tomada de perspectiva torna-se mais complexa, assim também se torna a
capacidade de agir naquelas perspectivas ou negociá-las.

23
 Ao estudar os níveis de entendimento interpessoal e observar as interações das
crianças, o professor pode ir aprendendo a reconhecer estratégias de negociação quando uma
criança está sendo impulsiva e física, quando está sendo unilateral, quando está sendo recíproca
e quando está sendo cooperativa. Também pode reconhecer necessidades educacionais a partir
do modo predominante de interação da criança (DEVRIES & ZAN ,1998). A tarefa das
crianças no nível 0 que agem por impulso, que se retraem ou utilizam a ação física em conflitos
é aprender a ser unilaterais (nível l). Portanto, um professor mediando um conflito entre duas
crianças no nível 0, poderia sugerir que cada criança usasse palavras para expressar o que o que
cada uma gostaria que a outra fizesse (demanda – exemplo: “Não pegue o brinquedo, peça.
Diga-lhe: Por favor, me empreste o brinquedo.”), auxiliando-as a identificarem o desejo do
outro, favorecendo a compreensão de que uma demanda (nível l) é melhor (de nível superior)
que o ato de agarrar ou bater (nível 0). Da mesma forma, um professor poderia sugerir a uma
criança que exige um brinquedo de outra (nível 1) que aquela também deseja brincar
(salientando a perspectiva da outra), pedindo para cada uma colocar o que sente e o que deseja,
questionando sobre como poderiam resolver esta questão de forma justa e satisfatória para
ambas; se necessário mostrar a criança que ela poderia obter melhor resultado sugerindo que se
revezassem no uso do brinquedo ou brincassem juntas (nível 2). E assim por diante... Com o
conhecimento dos níveis de entendimento interpessoais e ao identificar as estratégias
predominantes empregadas pela criança numa situação de conflito, o educador pode intervir
com mais segurança e de forma coerente com o seu desenvolvimento, favorecendo-o.
Para analisar os dados da pesquisa supracitada utilizamos principalmente os níveis de
negociação interpessoal elaborados Selman apresentados anteriormente. Encontramos na classe
A, ambiente autocrático, um menor desenvolvimento das crianças com relação a esses níveis
na resolução de conflitos hipotéticos e nas interações entre os pares. As crianças dessa classe
apresentavam: menor controle de suas emoções, uma certa impulsividade e dificuldade na
coordenação de pontos de vistas e sentimentos, ainda mais quando seus interesses estavam em
jogo; freqüentemente, surgiam expressões que denotavam irritação, críticas, delações, insultos
e ameaças. Essas crianças tendiam a relacionar-se de forma pouco harmoniosa, competiam
entre si e as estratégias utilizadas quando se deparavam com conflitos eram mais impulsivas,
autocentradas e pouco elaboradas, o que levava uma das partes a submeter-se ou retrair-se
(estratégias de negociação dos níveis 0 e 1). Pode-se inferir, portanto, que as intervenções
realizadas pela professora não foram adequadas para auxiliar na promoção do entendimento
pessoal, talvez até tenham impedido que esse desenvolvimento ocorresse.
Na classe B, ambiente democrático, constatamos, tanto ao resolver as situações-
problema propostas quanto nas interações sociais, um maior desenvolvimento de acordo com

24
os níveis propostos por Selman. As crianças apresentavam uma melhor regulação da
afetividade em suas interações, visando mais cooperar, do que sobrepujar; as relações entre
elas eram mais harmoniosas e recíprocas e durante os conflitos negociavam de forma mais
elaborada, empregando diferentes estratégias que levavam em conta os sentimentos e os pontos
de vista dos outros, demonstrando maior empenho para buscar alternativas de soluções que
fossem satisfatórias para os envolvidos, mesmo quando os seus interesses estavam envolvidos
(estratégias do nível 2 e, algumas vezes, do nível 3). Dessa forma, por negociarem mais e de
forma mais elaborada, eram mais bem-sucedidas na resolução dos mesmos do que as crianças
da classe A. Pode-se deduzir que as intervenções construtivas realizadas pela professora
auxiliaram na promoção do desenvolvimento do entendimento pessoal.
Em resumo, no ambiente autocrático houve um menor desenvolvimento das crianças
com relação aos níveis de entendimento pessoal se comparadas com as do ambiente
democrático. Considerando que as crianças tinham idades e nível socioeconômico muito
semelhantes, estes resultados nos permitiram concluir que o ambiente escolar influencia a
formação das crianças enquanto sujeitos individuais e em grupo, podendo favorecer ou inibir
este desenvolvimento, visto que foram encontradas diferenças na forma como os alunos se
relacionaram, analisaram e resolveram os conflitos interpessoais.
Este resultado nos faz lembrar uma reflexão de Paulo Freire sobre a influência do
professor escrita no livro Pedagogia da Autonomia (1996, p.73). Segundo este autor:
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o
professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes,
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar marca.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo nos fez constatar que, apesar de os conflitos fazerem parte do cotidiano da
escola, encontra-se, em geral, um despreparo do professor que acaba por educar moralmente
agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenções principalmente no bom
senso. Talvez, por conceberem os conflitos como negativos e se sentirem inseguros sobre quais
seriam as melhores atitudes para lidar com tais situações, os educadores procuram resolvê-las o
mais rápido possível ou buscam evitá-las a qualquer custo, geralmente empregando
mecanismos de controle e estratégias de nível 1. Muitos educadores acreditam que auxiliar a
aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sociomoral são
problemas diferentes. Entretanto, esta dissociação é equivocada, pois são sistemas solidários:
“os eventos de desavenças pessoais e os de aprendizagem estão incorporados, misturados”.

25
Como reflete Domingues de Castro (2002), em comunicação pessoal, “seria necessária uma
aliança muito mais expressiva entre a Didática/Prática de Ensino e a Psicologia da Educação
para esse preparo. Uma psicopedagogia”. Todavia, nos cursos de formação de professores
raramente se estuda com profundidade esta dimensão das relações educativas, tão necessária
para a realização de um trabalho construtivo na escola, para a melhoria das interações sociais e
para um maior favorecimento do desenvolvimento sociomoral de suas crianças.
A obtenção de relações equilibradas e satisfatórias (o que não significa que os
conflitos estarão ausentes) não são frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento
maturacional, mas sim decorrentes de um processo de construção e aprendizagem. A criança
não irá aprender por si mesma uma questão que é muito complexa e para a qual não foram
previstas boas intervenções e oferecidas situações que lhe auxiliassem a aprender o que
necessita. Porém, raramente se percebe a preocupação das instituições escolares com esta
aprendizagem, sendo que seus esforços nesta área estão mais voltados para a contenção do que
para a aprendizagem. Entretanto, todo projeto que tenha por finalidade educar para a
autonomia, deve conceder um lugar relevante as relações interpessoais.
Além do cuidado com a qualidade do ambiente sociomoral em que os alunos
interagem, Moreno e Sastre (2002) propõem que a escola trabalhe com propostas de atividades
que auxiliem os alunos a trabalhar os sentimentos individuais e dos outros e a lidar com os
conflitos de maneira mais eficaz, visto que “as relações interpessoais, com os pensamentos,
sentimentos e emoções que as acompanham, conduzem a situações de uma complexidade com
freqüência maior que a de qualquer matéria curricular” (ibid., p.45). Da mesma forma que uma
criança que nunca aprendeu aritmética, provavelmente permanecerá utilizando procedimentos
elementares como contar nos dedos estabelecendo relações biunívocas, se não for realizada
uma aprendizagem também com relação as questões apresentadas no início deste parágrafo, o
sujeito poderá recorrer com mais freqüência a procedimentos rudimentares, que no caso dos
conflitos supõe deixar-se levar pelas emoções e os impulsos sem nenhuma reflexão prévia, o
qual conduz a respostas primitivas, como agredir, inibir-se de atuar, guardar ressentimentos e
outras respostas similares (que correspondem aos níveis elementares de negociação de
conflitos interpessoal de Selman). As resoluções mais adequadas de um conflito são aquelas
consideradas como não arbitrárias, não agressivas, nem sexistas, nem racistas; são justas e
incidem sobre as causas do conflito, minimizando ou eliminando-as. Se as resoluções
propostas são adequadas, a situação inicial conflitiva transforma-se em uma situação final não-
conflitiva. Se não são adequadas, o conflito persiste, de forma explícita ou implícita.
Os resultados encontrados na pesquisa apresentada (VINHA, 2003) corroboraram a
importância de se cuidar da qualidade do ambiente sociomoral da classe, visto que, não se pode

26
 defender uma escola que utiliza uma abordagem fortemente autocrática, acrescida de uma
grande ênfase nos conteúdos programáticos, se esta combinação acarreta em prejuízo ao
desenvolvimento sociomoral de nossos educandos. Se tal combinação não pode ser defendida
como uma educação consistente em uma escola tradicional, quanto mais em instituições que
têm como objetivo favorecer a construção de pessoas autônomas.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Ulisses F. (1996) Moralidade e indisciplina: Uma leitura possível a partir do

referencial piagetiano, in Julio G. Aquino (org.). Indisciplina na escola: Alternativas
teóricas e práticas. São Paulo, SP, Summus.
________ . (1993) Um estudo da relação entre o ambiente cooperativo e o julgamento moral na
criança. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SP.
BAGAT, Matilde P. (1986) Annotazzioni e riflessioni sull’autonomia morale. Attualitá in
Psicologia, Roma, It., v.1, nº2, pp.49-56.
DEVRIES, R. & ZAN, B. (1995) Creating a constructivist classroom atmosphere. Revista Young
Children, nov., pp.4-13.
________ . (1998) A ética na educação infantil. Porto Alegre, RS, Artes Médicas.
DOMINGUES DE CASTRO, Amélia A. (2002), Comunicação pessoal. Campinas, 23 set. 2002.
FERREIRO, Emília (2001) Significado da escrita no mundo atual. Revista Criança. Brasília, DF.
Secretaria de Educação Fundamental do MEC, dez.
FREIRE, Paulo.(1996) Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo, SP: Paz e Terra.
GORDON, Thomas. (1985) PET: Pais eficaz y tecnicamente preparados: Nuevo sistema
comprobado para formar hijos responsables. México: Diana.
LA TAILLE, Yves J.J.M.R. (1996) A indisciplina e o sentimento de vergonha, in Julio G.
Aquino (org.). Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo, SP
Summus.
________ . (2001) Autonomia e identidade. Revista Criança. Brasília, DF.
________ . (2002) Vergonha, a ferida moral. Petrópolis, RJ, Vozes
________ . (2006) Moral e ética: Dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed.
LEWIN, Kurt. (1939) Os processos educacionais. Instituto Mexicano de Relaciones Grupales y
Organizacionales. Cidade do México, Méx., nº 116. Disponível em:
<http://www.continents.com/Art106.htm> Acesso em: 1º set. 2002.
________ . (1939) Experimentos com o espaço social. Instituto Mexicano de Relaciones
Grupales y Organizacionales. Cidade do México, Méx., nº 99. Disponível em:
<http://www.continents.com/Art99.htm> Acesso em: 1º set. 2002.
LUKJANENKO, Maria F.S.P. (1995) Um estudo sobre a relação entre o julgamento moral do
professor e o ambiente escolar por ele proporcionado. Dissertação de Mestrado, Faculdade
de Educação, Unicamp. Campinas, SP.

27
MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. (1996) A pesquisa na Perspectiva Piagetiana. In Múcio C. de
Assis, Orly Z. Mantovani de Assis e Zélia Ramozzi-Chiarottino (orgs.). Piaget: Teoria e
Prática. Campinas, SP: Tecnicópias.
MARION, Marian (2002) Ajudando as crianças a controlar a raiva. Anais do XIX Encontro
Nacional de Professores do Proepre: Construtivismo e Formação de Professores. Campinas,
SP, Laboratório de Psicologia Genética (LPG), Faculdade de Educação, Unicamp, dez.
MENIN, Maria S.S. (1996) Desenvolvimento Moral: Refletindo com pais e professores, in Lino
de Macedo (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo, SP, Casa do Psicólogo.
MORENO, M. & SASTRE, G. (2002). Resolución de conflitctos y aprendizaje emocional: uma
perspectiva de género. Barcelona, Esp., Editorial Gedisa.
NAKKULA, M.J. & NIKITOPOULOS, C.E. (2001) Negotiation training and interpessoal
development: An exploratory study of early adolescents in Argentina. Adolescence: An
Internacionational Quartely Devoted to the Psychological, Psychiatric, Sociological, and
Educational Aspects of the Second Decade of Human Life. Spring. San Diego, CA, Libra
Publishers, v. 36, nº141.
TOGNETTA, Luciene R.P. (2003) A construção da solidariedade e a educação do sentimento na
escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista. Campinas, SP,
Mercado de Letras.
PEREIRA, M. I. G. G. (1998) Emoções e conflitos: análise da dinâmica das interações numa
classe de educação infantil. Tese de Doutorado. São Paulo, SP, Faculdade de Educação,
USP.
PIAGET, Jean. (1967) Los procedimentos de la educación moral, in La nueva educação moral.
Buenos Aires, Arg., Editorial Losada.
________ . (1977) O julgamento moral na criança. São Paulo, SP, Mestre Jou. (ed. orig. 1932).
SAÉZ, Pedro (2003) Dez Propostas para uma Pedagogia da Paz. Disponível em:
<http://www.diretoriabarretos.pro.br/dez_propostas.htm.> Acesso em: 17 mar. 2003
SELMAN, Robert L. (1980) The growth of interpersonal understanding: Developmental
understanding. Nova Iorque, EUA, Series Editor.
________ . (1989) El desarrollo socio-cognitivo. Una guia para a practica educativa y clinica, in
Elliot Turiel, Ileana Enesco y Josetxu Linaza (compilación) El mundo social en la mente
infantil. Madri, Esp., Alianza Editorial.
SELMAN, R.L. & LYMAN, D.R. (1985) Peer Conflict in Pair Therapy: Clinical and
Developmental Analyses. Peer Conflict and Psychological Growth. New Directions for
Child Development, M.W.Berkowitz (Ed). San Francisco, EUA, Jossey-Bass, nº9, set.
VINHA, Telma P. (2000) O Educador e a Moralidade Infantil numa Visão Construtivista.
Campinas, SP, Mercado de Letras.
________ . (2003) Os Conflitos Interpessoais na Relação Educativa. Tese de Doutorado,
Faculdade de Educação, Unicamp. Campinas, SP.
VINYAMATA, Eduard (1999). La resolución de conflitos. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona,
Esp., CISSPRAXIS, nº246, abr., pp.89-91.

28