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06/06/2020 IESB

Unidade 04

A Aprendizagem e o
Condicionamento Clássico

Ao longo dos anos, diversos teóricos buscaram compreender o fenômeno da


aprendizagem. Para isso, inúmeras teorias foram desenvolvidas; dentre elas, a do
“Condicionamento Clássico”, a qual discutiremos nesta aula.
Ao recorrermos a todas as teorias existentes, percebemos que, embora todas tragam
perspectivas distintas sobre como os seres humanos aprendem, elas convergem na
de nição de “aprendizagem” como sendo uma alteração relativamente permanente do
comportamento, resultado da experiência.
No entanto, nem sempre é uma tarefa fácil identi car se determinada mudança é
resultado da própria natureza humana ou das vivências, tendo em vista que algumas
modi cações do desempenho ou do comportamento ocorrem apenas pela maturação do
organismo, sem necessitar da experiência. Por exemplo, à medida que uma criança cresce,
passa a apresentar gradativamente um melhor desempenho para jogar tênis ou praticar
qualquer outro esporte que exija potencialidades físicas, porque conforme seu tamanho
aumenta, sua força também aumenta (uma variável maturacional).
Para que saibamos quando, de fato, ocorre uma aprendizagem, necessitamos identi car as
mudanças ocorridas, considerando as melhoras obtidas advindas da prática.
Ao nal desta aula, você será capaz de:
aprender que a aprendizagem é o resultado da experiência;

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conhecer a descoberta de Pavlov que o levou a teorizar sobre o condicionamento cláss


ico;
compreender como as pessoas aprendem com base na perspectiva do  condicionament
o clássico.

A série de televisão chamada “The Bing Bang Theory” é assistida por milhões de pessoas
em todo o mundo, pessoas essas que gostam de ver o personagem Dr. Sheldon Cooper. O
protagonista da série é um cientista brilhante, mas tem di culdade de relacionar-se
socialmente. Ele não consegue compreender os sarcasmos, as emoções e nem a linguagem
não verbal das pessoas que o rodeiam e apresenta resistência às mudanças em sua rotina.
Sua forma peculiar de se relacionar com as pessoas, comicamente inábil, é um dos
segredos do grande sucesso dessa série.
Em um certo episódio do programa, Sheldon tenta aceitar que seu colega de quarto,
Leonard, esteja namorando uma vizinha sedutora, Penny; para ele, porém, essa aceitação
não é nada fácil. Ao chegar à cozinha de seu apartamento, Sheldon depara-se com Penny
vestida com uma camisola, fazendo rabanadas e dançando de forma sensual uma música
da Shania Twain. Isso o deixa extremamente irritado, já que aquele era, para ele, o “dia de
comer aveia”.
Para tentar destruir o romance entre Leonard e Penny, Sheldon decide aplicar de forma
destrutiva o que aprendeu sobre ciência psicológica. No momento em que Penny se
levanta para levar o prato até a cozinha, ela gentilmente se oferece para levar o de Sheldon
também. Ele imediatamente agradece e lhe oferece um chocolate. Penny aceita
alegremente e o come com euforia. Leonard, que observa tudo, imediatamente descon a
de suas intenções (já que não é seu costume ter comportamentos espontâneos de
demonstrações de gentilezas).
Após algum tempo, quando Penny deixa de contar uma história porque percebe que já
falou demais, Sheldon novamente lhe oferece, imediatamente, um chocolate. Veja a seguir,
caro(a) aluno(a), a imagem do episódio em que Sheldon tenta mudar o comportamento de
Penny, utilizando “chocolate” como reforçador.

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Figura 1 - The Big Bang Theory


Fonte: Gazzaniga et al. (2018, p. 221).
Nesse momento, Leonard, percebendo as intenções de Sheldon, informa que sabe que ele
está tentando usar reforçadores positivos para incentivar alguns  comportamentos de
Penny. Sheldon con rma a interpretação do amigo e também lhe oferece um chocolate.
Leonard não aceita o reforçador e diz que que Sheldon não deve treinar sua namorada
como se estivesse lidando com um camundongo de laboratório. Sheldon mostra-se
chateado e diz ao amigo que nunca consegue agradá-lo.
Como as tentativas de Sheldon de “ser amável” falham, ele decide empregar as técnicas do
condicionamento operante, desenvolvidas por Thorndike e B. F. Skinner (teóricos da
aprendizagem), de uma forma mais radical. Na sequência:

[...] Sheldon, então, corajosamente a rma: “A essa altura, na próxima semana, eu


acredito que posso tê-la saltando de uma piscina equilibrando uma bola de praia
em seu nariz”. Quando Leonard proibiu Sheldon de continuar usando o chocolate
para moldar o comportamento de Penny, Sheldon esguichou água no rosto do
amigo e o repreendeu: “Menino mau...” (GAZZANIGA et al., 2018, p. 222).

Caro(a) aluno(a), é possível perceber, com base nesses trechos da série, que Sheldon tenta
modi car o comportamento de Penny utilizando alguns métodos que provavelmente você
utilizaria para adestrar seu cão e ensiná-lo a se tornar obediente. Sheldon oferece um
prêmio a Penny quando ela apresenta comportamentos desejáveis, na expectativa de que
tais comportamentos sejam repetidos futuramente. Em contrapartida, Sheldon joga água
no colega quando quer reprimir seu comportamento, ou seja, o que ele considera
indesejado.

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Apesar dos exemplos de técnicas utilizados pelos personagens da série serem cômicos (já
que a categoria do programa é comédia), eles também se baseiam em princípios
cientí cos, desenvolvidos por teóricos da psicologia ao longo dos anos. Caro(a) aluno (a),
ainda nesta unidade você aprenderá como essa teoria da aprendizagem tem sido utilizada
para modi car/melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, assim como a de animais,
por desenvolver a aprendizagem de  tarefas novas (GAZZANIGA et al., 2018). Para melhor
compreensão sobre essa teoria, necessitamos entender o que é a aprendizagem e de que
forma ela ocorre. É o que veremos a seguir.

A aprendizagem é resultado da
experiência
A aprendizagem é uma mudança relativamente imutável do comportamento, resultado da
experiência. Ela ocorre a partir do momento em que um animal se bene cia de uma
experiência e seu comportamento se torna mais bem-adaptado ao ambiente, ou seja, ca
mais apto para lidar com o ambiente em situações futuras (por exemplo, ele consegue
prever quando determinados eventos acontecerão novamente).
A aprendizagem é essencial para todas as espécies e para quase todos os aspectos da
existência (por exemplo: para preservar a sobrevivência, os animais necessitam aprender
que tipos de alimentos podem ser consumidos e que tipos são nocivos ou em qual
momento é seguro dormir e em qual é perigoso. Já para os seres humanos, a aprendizagem
possibilita desde as capacidades básicas, como falar e andar, até as mais complexas, como
realizar cirurgias, pilotar um avião e se relacionar intimamente com outros seres humanos
(GAZZANIGA et al., 2018).
A aprendizagem permite, ainda, moldar muitos aspectos de nossa vida cotidiana:
preferências musicais e de vestuários, valores culturais sobre a preservação ou não do
meio ambiente, regras sociais que determinam a distância que as pessoas devem manter
umas das outras etc.

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ATENÇÃO
Pense sobre os diferentes tipos de aprendizagem obtidos ao longo de sua vida, os quais
permitiram que você se tornasse quem é hoje: um(a) graduando(a) com plena
capacidade de aprender.

Figura 2 - Aprendizagem ao longo da vida


Fonte: Oksana Kuzmina / 123RF.

Agora, caro(a) aluno(a), vamos aprender um pouco sobre a teoria do condicionamento.


Quando você passa em frente ao McDonald’s, o simples fato de observar as letras
douradas faz com que sua barriga “ronque” de fome e você passe a pensar em um
hambúrguer? Nessa situação, você está exibindo um tipo de aprendizagem chamada
“condicionamento clássico”. Esse tipo de aprendizagem nos auxilia na compreensão de
fenômenos como temer o escuro, chorar ao observar uma noiva se casando, apaixonar-se
etc.
O condicionamento clássico, portanto, é um tipo de aprendizagem na qual “[...] um
estímulo neutro passa a produzir uma resposta depois de ser emparelhado com um
estímulo que naturalmente produz aquela resposta” (FELDMAN, 2015, p. 170). Então, a
pessoa aprende que um acontecimento prediz o outro, como a visão da imagem das letras
douradas do Mc Donald's prediz o saboroso lanche; assim, ao avistar as letras, sua boca já
passa a salivar. Um outro exemplo é o fato de que certa música toca sempre em cenas
assustadoras de um lme, então você ca ansioso(a) ao ouvir tal música, mesmo sem estar
assistindo ao lme ou antes de ele iniciar.

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SAIBA MAIS
Uma pessoa pode desenvolver aversão a um sabor estimulado. Por exemplo, depois de
comer um cogumelo venenoso, a pessoa vomita e passa a ter mais cautela ao escolher
cogumelos selvagens.

Figura 3 - Aversão ao sabor condicionado


Fonte: georgerudy / 123RF.

Condicionamento Clássico
Ivan Pavlov, lósofo russo, recebeu o prêmio Nobel em 1904 por desenvolver um trabalho
sobre digestão, o que contribuiu signi cativamente com pesquisas posteriores sobre a
aprendizagem. Tal trabalho foi descoberto de forma acidental.
O pesquisador estudava a secreção dos ácidos do estômago e a salivação em cachorros em
resposta a vários tipos e a várias quantidades de alimentos. Ao realizar sua pesquisa,
observou que, algumas vezes, a salivação e as secreções estomacais iniciavam-se antes
mesmo que o animal tivesse comido. O simples fato de ver o experimentador que o
alimentava e até mesmo o som de seus passos eram su cientes para causar salivação nos
cachorros. Com isso, Pavlov constatou que os cães não respondiam somente a uma
necessidade siológica (a fome), mas também a uma forma de aprendizagem, denominada
“condicionamento clássico” (FELDMAN, 2015).

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Para con rmar e demonstrar seu experimento, Pavlov a xou na glândula salivar do animal
um tubo que possibilitava mensurar com precisão a salivação. Tocava, então, uma sineta e,
após poucos segundos, dava um pedaço de carne ao cão. Após repetidas vezes de
emparelhamento (toque da sineta e entrega do alimento), realizado em intervalos
cronometrados de tempo, o animal salivava somente com o toque da sineta, mesmo antes
de comer a carne. Assim, o animal foi classicamente condicionado a salivar ao ouvir o som
da sineta.
Caro(a) aluno(a), veja as ilustrações a seguir:

1) Antes do Condionamento
2) Durante o condicionamento
3) Após o condicionamento
Semelhantemente a muitos estudiosos da época, Pavlov foi signi cativamente
in uenciado pela obra “Origem das espécies”, de Darwin. Ele acreditava que o
condicionamento é a base para a compreensão de como os animais conseguem aprender a
se adaptar a seus ambientes. Ao aprenderem como prever quais objetos trazem dor ou
prazer, os animais conquistam novos comportamentos adaptativos. Por exemplo, a partir
do momento em que um animal aprende que a batida do metrônomo prediz o alimento, ele
passa a salivar. Esse processo associativo é chamado de “aquisição”, o qual consiste na
gradual formação de uma associação entre um estímulo não condicionado (nesse caso, o
alimento) e um estímulo condicionado (um metrônomo).

ATENÇÃO
Aquisição: formação gradual de uma associação entre estímulos não condicionados e
condicionados (FELDMAN, 2015).

Com suas pesquisas, Pavlov concluiu que a exigência essencial para a aquisição de uma
associação aprendida é que os estímulos aconteçam simultaneamente. Essa conexão é
chamada de “contiguidade”. Estudos posteriores apontaram que o condicionamento mais
e caz ocorre quando há um atraso mínimo entre o estímulo condicionado e o não

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condicionado. Dessa forma, por exemplo, você desenvolverá uma resposta condicionada
mais intensa ao ouvir uma música em um lme de suspense (conforme exempli camos
anteriormente) se ela tocar antes da cena assustadora do que depois.
Muitas vezes, um estímulo condicionado pode não estar diretamente ligado a um estímulo
não condicionado. “Em vez disso, o estímulo condicionado torna-se associado a outros
estímulos condicionados que já estão associados ao estímulo não condicionado”
(FELDMAN, 2015, p. 229). Por exemplo, valorizamos o dinheiro não por suas
características físicas, mas sim por causa de suas associações (bens adquiridos por meio
dele). Esse fenômeno é chamado de “condicionamento de segunda ordem”.
O condicionamento de segunda ordem nos ajuda a entender a complexidade das
associações que são aprendidas, especialmente em seres humanos. Por exemplo: imagine
que uma criança foi condicionada a associar o dinheiro a estímulos desejáveis, como doces
e brinquedos, os quais, para a maiorias das crianças, produzem felicidade. Após aprender
que o dinheiro pode comprar os estímulos desejáveis, ele passará a produzir felicidade.
Agora, suponha que todas as vezes nas quais a criança visitar seu tio, ele lhe dê dinheiro;
logo, a criança se sentirá feliz toda vez que estiver indo à casa do tio.
Mas a nal, após adquirir um comportamento, por quanto tempo ele persistirá? Por
exemplo: um animal espera receber alimento todas as vezes em que ouve a batida do
metrônomo. Se o metrônomo parar de bater e o alimento não aparecer mais, o animal
continuará sempre aguardando que o alimento seja liberado? A resposta é não!

Figura 4 - Metrônomo
Fonte: Péter Gudella / 123RF.
Os animais necessitam aprender que muitas associações passam a não ser mais
signi cativas. Nesse caso, se o metrônomo é apresentado várias vezes e o alimenta não
chega mais, ele aprende que o metrônomo não é mais um preditor do alimento. Como
consequência dessa nova aprendizagem, o animal para de salivar de forma gradativa. Esse

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processo é chamado de “extinção”. Num processo de extinção, a resposta condicionada se


extingue a partir do momento em que o estímulo condicionado não mais prediz o outro
estímulo (FELDMAN, 2015).

ATENÇÃO
Extinção: processo pelo qual a resposta condicionada é enfraquecida quando o
estímulo condicionado é apresentado sem o estímulo não condicionado (FELDMAN,
2015).

Se após a extinção, porém, o metrônomo voltar a ser acionado, o animal, novamente,


produzirá a resposta da salivação. Esse processo chama-se “recuperação espontânea”. No
entanto, essa recuperação é temporária, a menos que o estímulo condicionado
(metrônomo) seja novamente pareado ao alimento. Podemos perceber que a extinção,
então, é um tipo de aprendizagem que substitui o vínculo associativo, mas não neutraliza
essa ligação.

ATENÇÃO
Recuperação Espontânea: processo pelo qual uma resposta previamente
condicionada reaparece após a apresentação do estímulo condicionado, após ter
passado por um processo de extinção (FELDMAN, 2015).

 
Você tem um amuleto de sorte?  Você usa sua “meia de sorte” toda vez que faz
uma prova? Você tenta soprar as velas de seu bolo de aniversário em apenas um
fôlego para que o seu desejo secreto se torne realidade? A lista de superstições
das pessoas é praticamente interminável.

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Na América do Norte e na Europa, as pessoas evitam o número 13. Na China, no


Japão, na Coreia e no Havaí, elas evitam o número 4. O jogador de basquete
Michael Jordan, graduado da Universidade da Carolina do Norte, sempre usava
shorts com o logotipo “Carolina do Norte” sob seu uniforme para ter boa sorte.
O jogador de beisebol Wade Boggs comia apenas frango em dia de jogo. Um
comercial de cerveja recente retratou um fã infeliz que queria assistir ao jogo,
mas como a sua equipe marcava um gol toda vez que ele ia ao porão para pegar
uma cerveja, ele decidiu car no porão. Ao perder o jogo, ele estava tentando
ajudar o seu time a vencer.
Até mesmo pombos podem ser supersticiosos. Em um estudo, Skinner colocou
pombos famintos em uma gaiola e distribuiu alimentos a cada 15 segundos,
independentemente do que os animais estivessem fazendo. Ele descobriu que
os pombos rapidamente aprenderam a repetir comportamentos que estavam
fazendo quando a comida era entregue. Essa repetição signi cava que eles
eram mais propensos a realizar tais comportamentos na próxima vez que o
alimento chegasse. Um pombo foi condicionado a virar para a esquerda, outro a
empurrar a cabeça em um canto da gaiola. No entanto, outro desenvolveu um
movimento pendular da cabeça e do corpo, em que a cabeça era estendida para
a frente e balançada da direita para a esquerda, com um forte movimento
seguido por um retorno um pouco mais lento.
Como esses pombos estavam realizando ações especí cas quando os
reforçadores foram dados, suas ações foram acidentalmente reforçadas. Esse
tipo de aprendizagem é chamado de automodelagem. Os treinadores usam a
modelagem para que animais realizem comportamentos desejados. Aqui, a
automodelagem parecia assumir a forma de autoaprendizagem supersticiosa.
A tendência a associar eventos que ocorrem ao mesmo tempo é incrivelmente
forte, porque o cérebro é obrigado a descobrir as coisas. Quando um
acontecimento fortuito acontece próximo a um segundo evento, os seres
humanos e animais não humanos às vezes associam o que ocorreu ao acaso ao
segundo evento. Considerando que os pombos apenas desenvolvem
comportamentos que se parecem com superstições, as pessoas procuram
razões para explicar desfechos, e a associação observada atende a esse
propósito. Suas associações resultantes podem levar as pessoas, ao menos, a se
agarrar a superstições.

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A maior parte das superstições é inofensiva, mas algumas podem interferir na


vida diária, quando chegam a um nível extremo. Como um pensador crítico que
entende o raciocínio psicológico, você deve estar ciente da tendência a associar
eventos a outros eventos que ocorrem ao mesmo tempo. Questione-se se o
momento era simplesmente uma coincidência e, em seguida, “arrisque-se” a
usar meias diferentes em sua próxima prova!

Quadro 1 - De onde vieram as superstições?


Fonte: Gazzaniga et al. (2018, p. 243).

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Novas discussões
sobre o condicionamento clássico tradicional.

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SAIBA MAIS
Com base na superstição, a pessoa poderá ter azar caso cruze com um gato preto em
seu caminho ou passe embaixo de uma escada (GAZZANIGA et al., 2018).

Figura 5 - Superstições
Fonte: Anp / 123RF; Dmitry Rukhlenko / 123RF.

Fechamento
A aprendizagem auxilia as pessoas a resolverem desa os adaptativos. Pense na
necessidade que os seres humanos têm de beber água. Com o passar do tempo, todos
aprendemos a associar o som da água uindo com o ato de beber. Se um dia estivermos
perdidos e sedentos em um deserto, caremos com os ouvidos atentos para tentar
capturar um possível som de água corrente para saciar nossa sede e sobrevivermos, não é
mesmo?
NesSa perspectiva, a aprendizagem se apresenta por meio das associações que são feitas,
como o som da água e a possibilidade de matarmos nossa sede. Esse tipo de aprendizagem
do condicionamento é possível por meio do processo que liga os “estímulos ambientais” ao
“comportamento”. Os psicólogos behavioristas pesquisam dois tipos de aprendizagem
associativa: o “condicionamento clássico” e o “condicionamento operante”. Nesta aula,
aprendemos sobre o primeiro deles.
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
aprender que a aprendizagem é o resultado da experiência;

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conhecer sobre o experimento de Pavlov que deu à luz a teoria do condicionamento cl


ássico;
compreender como se dá a aprendizagem por meio do condicionamento clássico.

Unidade 04
Aula 01

A Aprendizagem e o
Condicionamento Operante

A teoria da aprendizagem surgiu no início do século XX e foi decorrente, em parte, da


insatisfação de alguns estudiosos que não aceitavam o uso indiscriminado da introspecção
(muito presente naquela época). Muitos, ainda, criticavam a abordagem psicodinâmica de
Freud, que utilizava técnicas de recursos verbais, como a interpretação de sonhos e a
associação livre para se avaliar os processos mentais inconscientes e entender o
comportamento humano. John B. Watson, por exemplo, frisou que a teoria freudiana não
era cientí ca; portanto, sem e cácia. Embora não negasse a existência dos pensamentos e
das crenças internas existentes no indivíduo, acreditava que não era possível estudá-los
usando métodos cientí cos.
Dessa forma, a teoria do condicionamento foi desenvolvida a m de suprir uma demanda
de conhecimento acerca do comportamento e da aprendizagem humana que focasse em
experimentos que pudessem ser observáveis e mensuráveis.  
Ao nal desta aula, você será capaz de:
entender o que é comportamento operante;
compreender que um comportamento humano pode ocorrer novamente,  diminuir de i
ntensidade ou ser eliminado, com base nas consequências  advindas dele;  

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re etir sobre as implicações de se punir ou reforçar os comportamentos dos seres hu


manos.

Fantástico! Concordo! Ótimo! Estou impressionado! Muito bom! Que ideia inteligente!
Eu te amo! Esses são alguns comentários que podem ser usados por meio de um processo
denominado “Condicionamento Operante”. Trata-se de uma aprendizagem pela qual uma
resposta pode ser enfraquecida ou reforçada, dependendo de as consequências serem
favoráveis ou desfavoráveis. Ao dizer que uma resposta foi enfraquecida ou reforçada,
quer-se dizer que ela se tornou mais ou menos provável de acontecer novamente. O termo
operante signi ca que o organismo opera em seu ambiente a m de produzir um resultado
especí co (FELDMAN, 2015).
O comportamento operante refere-se à relação entre sujeito e ambiente. Chama-se
“Relação Fundamental” o vínculo entre a relação do sujeito (emissão da resposta) e as
consequências. Tal denominação é recebida pela forma como o sujeito se comporta. Sua
ação produz uma alteração no ambiente que retroage no indivíduo, modi cando a
probabilidade de ocorrência futura. Sendo assim, operamos sobre o mundo à nossa volta
com base nas consequências provindas de nossas ações. “As consequências da resposta
são as variáveis de controle mais relevantes” (BOCK et al., 2002, p. 50).

Figura 1 - Consequências do comportamento


Fonte: Ho Yeow Hui / 123RF.
Veja, caro(a) aluno(a), no quadro a seguir, exemplos simples de alguns comportamentos e
suas consequências. Todas as vezes que você ler a palavra “resposta”, saiba que ela se
refere ao comportamento do sujeito, o que ele fala, faz, sente etc.

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Comportamento (resposta)                          →                                       Consequência

dizer “Oi”                                                          →                                      ouvir um “Olá”!


apertar um botão                                        →                                   chegar o elevador
girar uma torneira                                       →                                              obter água
fazer uma pergunta                                     →                                 receber a resposta
fazer o dever de casa                                 →                     ser elogiado pelo professor
dizer palavras de amor                               →                                      ganhar um beijo
estudar                                                               →                                     obter boas notas
fazer uma ligação telefônica                  →                                    falar com alguém

Quadro 1 - Comportamentos e consequências


Fonte: Moreira e Medeiros (2007, p. 48).

ATENÇÃO
Condicionamento Operante: a aprendizagem em que uma resposta voluntária é
enfraquecida ou reforçada, dependendo de suas consequências serem desfavoráveis
ou favoráveis (FELDMAN, 2015).

As consequências do comportamento in uenciam sua ocorrência futura. Elas


determinarão, até certo ponto, se os comportamentos voltarão a ocorrer ou não, ou se
ocorrerão com mais ou menos frequência. Caro(a) aluno(a),

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Imagine que você peça um saleiro para uma determinada pessoa. Se ela lhe passar
o saleiro, é provável que, no futuro, em uma situação parecida, você lhe peça o
saleiro novamente. Agora imagine que você peça o saleiro a uma determinada
pessoa, e ela não lhe passa o saleiro. Essa situação repete-se alguma vezes. O que
acontece, então? É bastante provável que, em novas situações, nas quais você
precise do saleiro e esta pessoa esteja presente, você não peça mais o saleiro a ela.
Tente imaginar comportamentos cotidianos seus, identi cando exatamente o que
foi feito e o que aconteceu depois, e se “o que aconteceu depois” (a consequência)
in uenciou, de alguma forma, no fato de você repetir o comportamento em
ocasiões posteriores (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 49).  

As consequências geradas por nossos comportamentos ocorrem de forma tão natural em


nosso cotidiano que, muitas vezes, não percebemos que elas estão presentes o tempo
todo. Porém, se re etirmos sobre esse assunto, poderemos perceber que só mantemos ou
abandonamos uma in nita variedade de atitudes diárias pelas suas consequências. As
consequências in uenciam tanto os comportamentos “adequados”/aceitos socialmente
como os “inadequados”/indesejados.

Figura 2 - Comportamentos inadequados


Fonte: Lorelyn Medina / 123RF.
Veja alguns exemplos de consequências produzidas por certos comportamentos
inadequados.

ALGUNS EXEMPLOS DE CONSEQUÊNCIAS PRODUZIDAS POR


COMPORTAMENTOS “INADEQUADOS”

  Comportamento (resposta)                              →                   Consequência

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fazer “bagunça” em sala de aula              →                    atenção do professor
dirigir em alta velocidade                            →                    “admiração” dos colegas
cabular (“matar” aula)                                      →                    mais tempo ocioso
dizer que está deprimido                          →                    atenção das pessoas
ser grosseiro e “estúpido”                         →                    respeito dos funcionários
“fazer birra”                                               →                    obtenção de um brinquedo

Quadro 2 - Exemplos de consequências (comportamentos inadequados)


Fonte: Moreira e Medeiros (2007, p. 49).
Uma pesquisa iniciada por Thorndike serviu como base para um dos mais notórios
psicólogos do século XX, B.F. Skinner, criador de um experimento que revolucionou os
estudos acerca da aprendizagem: a “Caixa de Skinner”. Nesse estudo, um camundongo foi
inserido dentro de uma caixa, a qual foi totalmente fechada. Em seu interior havia uma
barra que, ao ser acionada, liberava uma gota de água, que chegava até a caixa por meio de
uma haste. Após ser privado de água por 24 horas, o camundongo foi colocado dentro da
caixa. A primeira vez em que pressionou a barra, foi de maneira acidental; e logo em
seguida, a gota foi liberada. Por ter conseguido receber o reforço (água), constatou-se que,
em situação semelhante da atual (estar sedento), a probabilidade de o camundongo
pressionar novamente a barra era grande.

Neste caso de comportamento operante, o que propicia a aprendizagem dos


comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante - a
satisfação de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem está na relação entre
uma ação e seu efeito (BOCK et al., 2002, p. 49).

Esse estímulo reforçador foi denominado “reforço”, o qual se refere ao processo em que
um determinado estímulo potencializa a probabilidade de que um comportamento
apresentado anteriormente se repita.

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Figura 3 - Reforço
Fonte: Kheng Ho Toh / 123RF.

SAIBA MAIS
O reforço e a punição possuem efeitos distintos sobre o comportamento. O reforço
aumenta a probabilidade de que um comportamento ocorra; já a punição diminui tal
probabilidade. Vamos retomar o caso da série mencionada no início da unidade: dar a
Penny um chocolate quando ela se comporta de forma adequada aumentará a
probabilidade de ela agir daquela forma; jogar água em seu rosto e gritar “Penny má”
todas as vezes em que ela apresentar determinado comportamento reduzirá a
probabilidade de repetição de tal ação (BOCK et al., 2002).

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Princípios do
condicionamento operante para salvar vidas.

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Os reforçadores podem ser positivos ou negativos. O “reforçador positivo” é um estímulo


adicionado ao ambiente que aumenta a resposta anterior. Se, após uma resposta, água,
comida, dinheiro e elogios são logo oferecidos, é mais provável que aquela resposta ocorra
novamente em situações futuras. Por exemplo, os salários recebidos pelos trabalhadores
aumentam a probabilidade de que continuem trabalhando no mesmo emprego.
Em contrapartida, um “reforçador negativo” é um estímulo desagradável que é retirado,
aumentando a probabilidade de que uma resposta anterior volte a ocorrer. Por exemplo,
se você sente uma coceira em sua pele (estímulo desagradável) e usa determinada marca
de loção que alivia aquela sensação ruim, você estará mais propenso(a) a continuar usando
aquela mesma loção todas as vezes em que sentir coceira. Da mesma maneira, se o volume
de seu iPod está muito alto e causa dor em seus tímpanos quando você o liga, tenderá a
diminuir o som antes de ligá-lo das próximas vezes. Baixar o volume está reforçando-se
negativamente, e você se tornará mais inclinado(a) a repetir sua ação no futuro, quando
for ligar o aparelho. Dessa forma, o reforço negativo ensina à pessoa que ter determinada
ação remove uma condição negativa existente no ambiente. Da mesma forma que os
reforçadores positivos, o reforçador negativo aumenta a probabilidade de que os
comportamentos emitidos anteriormente se repitam (FELDMAN, 2015).

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SAIBA MAIS
Exemplos de comportamentos mantidos por reforço negativo:
1. Colocar óculos de sol para amenizar a luminosidade na retina [...]. A luminosidade é
um estímulo reforçador negativo cessado pela resposta de colocar os óculos. A rela
ção entre a resposta de colocar os óculos e a retirada de luz da retina é chamada ref
orço negativo.
2. Passar protetor solar para evitar queimaduras é um comportamento mantido por re
forço negativo. Ficar com queimaduras é o estímulo reforçador negativo evitado pel
a resposta de passar protetor solar. A contingência em vigor é a de reforço negativo,
uma vez que a resposta de usar protetor solar é fortalecida (tem probabilidade aum
entada) por evitar a apresentação de um estímulo reforçador negativo.
3. Caso a namorada brigue com seu namorado quando ele fuma, é provável que o nam
orado passe a chupar um drops após fumar um cigarro. Com isso, o namorado evita
a briga, uma vez que ela não percebe que ele fumara. Nesse caso, a briga é um estím
ulo reforçador negativo, evitado pela resposta de chupar um drops. Novamente, te
mos uma contingência de reforço negativo em que a resposta de chupar um drops é
reforçada por evitar a apresentação da briga (que é um estímulo reforçador negativ
o) (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 65).

Caro(a) aluno(a), podemos observar que reforço negativo é diferente de “punição”.


Enquanto aquele aumenta a probabilidade de que o comportamento ocorra, a punição
diminui tal probabilidade. Por exemplo, se levamos um choque que tem por objetivo um
comportamento especí co, estamos recebendo uma punição, mas se estamos levando um
choque e fazemos algo para impedi-lo, essa ação que impediu é considerada um reforçador
negativo. No primeiro caso, o comportamento especí co que levou à tomada de choque
tende a diminuir; e no segundo, por causa do reforço negativo, o comportamento tende a
se repetir.

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ATENÇÃO
Punição: um estímulo que diminui a probabilidade de um comportamento voltar a
ocorrer (FELDMAN, 2015).

Figura 4 - Punição
Fonte: choreograph / 123RF.
Caro(a) aluno(a), veja, a seguir, alguns exemplos de punição positiva e negativa.

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Exemplos de punição positiva (adição de um estímulo aversivo)


 
Um rato, modelado a pressionar uma barra para obter água, recebe, além de
água, um choque quando age assim, parando de fazê-lo.
Jogar bola dentro de casa, levar uma “surra” e não jogar mais bola nesse loca
l.
Ultrapassar o sinal vermelho, ser multado e não infringir mais essa regra.
Dizer “palavrão”, receber uma “bronca” e diminuir bastante a frequência des
sa atitude.
Exemplos de punição negativa (retirada de um estímulo reforçador do
ambiente)
 
Fazer traquinagens, perder a mesada e diminuir bastante a frequência das tr
avessuras.
Cometer um assalto, ser preso (perder a liberdade) e não cometer mais crim
es.
Fumar, não receber beijos da namorada por isso e diminuir bastante o núme
ro de cigarros fumados por dia.
Dirigir embriagado, perder a carteira de motorista e não mais fazê-lo.

 
Quadro 3 - Exemplos de Punição Positiva e Negativa
Fonte: Moreira e Medeiros (2007, p. 49).

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ATENÇÃO
Punição positiva: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente
pela adição de um estímulo aversivo (punitivo) ao ambiente.
Punição negativa: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente
pela retirada de um estímulo reforçador do ambiente (MOREIRA; MEDEIROS,
2007).

A punição, geralmente, apresenta o caminho mais rápido para a solução de alguns


problemas comportamentais que, caso sejam permitidos de continuarem, podem ser
perigosos para o sujeito. Por exemplo, um pai pode não contar com uma segunda chance
de advertir seu lho que acabou de sair correndo em uma rua movimentada e, dessa
forma, punir esse comportamento pode ser considerado viável. Além disso, usar punição
para suprimir comportamento, mesmo que seja por uma única vez, pode oferecer uma
oportunidade para que, em situações futuras, a pessoa seja reforçada por seu
comportamento mais desejável.
Há casos raros em que a punição pode ser considerada a abordagem mais humanizada no
trato de transtornos sérios. Por exemplo, algumas crianças com autismo de nível mais
severo podem apresentar comportamentos bastante agressivos, como bater a cabeça
contra a parede ou rasgar sua própria pele. Nessas situações pontuais, e quando todos os
demais tratamentos falharam, uma punição que usa choque elétrico rápido tem se
apresentado como uma forma de evitar esse comportamento autodestrutivo. No entanto,
tal tipo de punição só é utilizado para garantir a segurança da criança e ganhar tempo para
que os procedimentos que usam reforços positivos possam ser iniciados (FELDMAN,
2015).
A punição apresenta muitas desvantagens. Por exemplo, ela pode ser ine caz,
especialmente se não for utilizada logo em seguida ao comportamento inapropriado ou se
o sujeito puder sair do local em que ocorre a punição. Um funcionário que é reprimido por
seu patrão pode pedir demissão; um adolescente que é punido por não mais poder dirigir o
carro da família pode passar a dirigir o carro do amigo etc. Nessas situações, o
comportamento que se pretende punir está sendo substituído por outro, e não suprimido.

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Outro ponto ainda mais preocupante é que a punição física pode ser compreendida pela
pessoa punida como agressão, como algo permitido e até mesmo desejável. Por exemplo,
uma mãe que grita com seu lho e o agride sicamente ensina que agredir é uma maneira
de resposta adulta apropriada. Dessa forma, o lho pode agredir outras pessoas, imitando
sua mãe. Outro fator a ser considerado é que a agressão, na maioria das vezes, é utilizada
quando a pessoa está nervosa e zangada, e ela di cilmente terá muito controle sobre o
grau da punição que está aplicando. Agressores comumente passam a ser temidos e
causam nas pessoas agredidas um sentimento de tristeza, raiva e baixa autoestima
(FELDMAN, 2015).

Figura 5 - Punição/agressão em momento de raiva


Fonte: indomercy / 123RF.
Dessa forma, qualquer método punitivo é menos e ciente para a mudança de
comportamentos inadequados do que fornecer reforçadores positivos. Ao recompensar
os comportamentos desejáveis, os pais/educadores ou demais pessoas que convivem com
a criança são capazes de incentivá-la, à medida que constroem laços mais afetivos
(GAZZANIGA et al., 2018).

Fechamento
Os reforçadores que são mais e cazes são aqueles relacionados à sobrevivência, como
alimento e água. Esses reforçadores são chamados de “reforçadores primários”. Se
analisarmos numa perspectiva evolucionista, podemos compreender que o valor da
aprendizagem desses reforçadores faz muito sentido: animais que aprendem com maior
facilidade, tendo como reforço comida e água, apresentam maior predisposição a
sobreviverem e se reproduzirem.

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Embora os reforçadores primários se mostrem mais e cazes, todos os demais também são
estratégias importantes para se modi car comportamentos indesejáveis. A lógica geral da
modi cação de comportamentos é que a grande maioria dos comportamentos
inapropriados são aprendidos e, por isso, podem ser desaprendidos.
Professores, pais e treinadores de animais podem se bene ciar do uso de estratégias do
condicionamento em suas práticas. Essas estratégias têm se mostrado muito e cazes no
treinamento de pessoas para apresentarem maior produtividade no trabalho, nas
estratégias desenvolvidas com crianças para aprenderem conteúdos acadêmicos e até
mesmo no tratamento de muitos transtornos psicológicos, como a ansiedade e a
depressão (GAZZANIGA et al., 2018).
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
aprender sobre o que é o comportamento operante;
compreender como as consequências dos comportamentos determinam se eles irão se
repetir, diminuir ou cessar;  
re etir sobre as implicações de se punir ou reforçar o comportamento das  pessoas.

Unidade 04
Aula 02

A Aprendizagem e a Abordagem
Cognitivista

As abordagens cognitivistas compreendem a aprendizagem como sendo produto dos


processos de pensamento ou de cognição. Essas teorias se ancoram em fenômenos como
os da “aprendizagem latente”, em que um comportamento novo é aprendido, porém não se
manifesta até que um incentivo seja oferecido para sua realização e na descoberta do
desenvolvimento de mapas cognitivos (representações mentais). Para essas teorias, não

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são unicamente os reforçadores que mantêm um comportamento e possibilitam a


aprendizagem (embora eles favoreçam sua manifestação); antes disso, são os processos
mentais superiores invisíveis ocorridos no sujeito que permitem a aprendizagem.  
Uma descoberta importante realizada por pesquisadores dessas abordagens foi a
“aprendizagem observacional”, ou seja, as pessoas aprendem atividades novas,
observando tais atividades serem feitas por outras pessoas. Para os pesquisadores, o que
determina se o comportamento observado será, de fato, executado pelo observador é a
“punição” ou “reforço” que ele recebeu.  
Ao nal desta aula, você será capaz de:
aprender sobre os preceitos da abordagem cognitivista;
conhecer alguns experimentos realizados que ancoraram a teoria da aprendizagem lat
ente;
entender como as pessoas aprendem por imitação.

Se observarmos uma pessoa aprendendo a dirigir um automóvel, podemos constatar que


ela não se senta no banco do carro e vai experienciando, de maneira aleatória, os
movimentos até encaixar a chave na ignição e, após várias tentativas fracassadas, faz o
carro andar de maneira acidental, recebendo o reforço positivo. Ao invés disso, o futuro
motorista já conhece os procedimentos para a execução da tarefa (dirigir), por meio de sua
experiência anterior enquanto passageiro, momento em que, possivelmente, observava a
forma como a chave era inserida na ignição, a marcha correta era engatada e o acelerador
era pressionado.
Partindo desse princípio, podemos compreender que nem todas as aprendizagens
ocorrem por meio de condicionamento clássico e operante, conforme vimos nas aulas
anteriores. Pesquisadores que trabalham com uma abordagem conhecida como “teoria
cognitiva da aprendizagem” não negam a relevância do condicionamento clássico e
operante; no entanto, desenvolveram um estudo focando os processos mentais invisíveis
que estão presentes no momento da aprendizagem (FELDMAN, 2015).
O cognitivismo é, então, uma área na qual os pesquisadores estudam os “processos
centrais” do homem, ou seja, aqueles processos imperceptíveis, como a forma como
processamos as informações, organizamos nossos conhecimentos, articulamos os

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pensamentos que vêm à mente etc. Na visão da abordagem cognitivista, a aprendizagem


não pode ser considerada apenas pelas variáveis externas ao aluno e a seu meio ambiente.
Nessa abordagem, os processos da cognição humana são investigados cienti camente.

SAIBA MAIS
A abordagem cognitiva da aprendizagem concentra-se nos pensamentos internos e
nas expectativas dos aprendizes, ao passo que as abordagens do condicionamento
clássico e operante detêm-se nos estímulos externos, nas respostas e no reforço
(FELDMAN, 2015, p. 192).

A abordagem cognitiva nasce no entrelaçamento entre a psicologia cognitiva e a


neuropsicologia experimental, sempre buscando compreender os processos de
conhecimento e pensamento, ou seja, a cognição do homem (MIZUKAMI, 1986). Apesar
de compreender a importância das relações sociais, ela dá ênfase maior na maneira como
o aluno processa e integra as informações advindas do externo, ou seja, a maneira como o
sujeito se relaciona com os estímulos do meio ambiente, percebe, sente, organiza as
informações, estrutura conceitos, desenvolve símbolos verbais e cria resoluções para seus
problemas.
Todo esse processo não é simples; ao contrário, é bastante complexo. De acordo com esse
pensamento, Fonseca (2011, p. 62-63) enfatiza que:

[...] qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envolve uma complexa


arquitetura de processos e subcomponentes cognitivos, na medida em que integra
uma organização articulada e integrada de processos de atenção e vigilância, de
processos de integração e retenção, de processamentos sequenciais e simultâneos
de dados multimodais e de procedimentos de plani cação e expressão da
informação [...]. O que ocorre no cérebro em termos de aprendizagem, apesar de
não haver ainda possibilidades de o determinar exatamente, nem de o observar
simplesmente, constitui um processo cognitivo total que lhe dá suporte.

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A teoria cognitivista compreende que não é su ciente a rmar que o sujeito dá uma
resposta porque há uma ligação presumida entre o estímulo e a resposta. Antes, os seres
vivos desenvolvem uma expectativa de que, após darem uma resposta, receberão um
reforçador. Dois tipos de aprendizagem que não apresentam nenhum reforçador prévio
aparente são: a aprendizagem latente e a aprendizagem observacional.

ATENÇÃO
Teoria cognitiva da aprendizagem: abordagem para estudar a aprendizagem que se
concentra nos processos de pensamento subjacentes à aprendizagem (FELDMAN,
2015).

A Teoria cognitiva surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e 1960
como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que postulava, em linhas
gerais, a aprendizagem como resultado do condicionamento de indivíduos
quando expostos a uma situação de estímulo e resposta.
O termo “cognição” pode ser de nido como o conjunto de habilidades mentais
necessárias para a construção de conhecimento sobre o mundo. Os processos
cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento
do pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda
na infância e estão diretamente relacionados à aprendizagem.
De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se destacam
Piaget, Wallon e Vygotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no
processo de construção do conhecimento. Apesar de diferenças entre suas
teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se
refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para
aprender.
Jean Piaget (1896-1980) centraliza sua explicação para o desenvolvimento
cognitivo nas fases de desenvolvimento da criança. Para ele, o desenvolvimento
cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e qualitativamente
diferentes, através do quais vai sendo construída a estrutura cognitiva

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seguinte, mais complexa e abrangente que a anterior. Nesse sentido a teoria


piagetiana considera a inteligência como resultado de uma adaptação biológica,
aonde o organismo procura o equilíbrio entre assimilação e acomodação para
organizar o pensamento. O que determina o que o sujeito é capaz de fazer em
cada fase do seu desenvolvimento é o equilíbrio correspondente a cada nível
mental atingido.
Henry Wallon (1879-1962) compreende o desenvolvimento cognitivo como um
processo social e interacionista, no qual a linguagem e o entorno social
assumem um papel fundamental. Assim como Piaget, Wallon também
categoriza o desenvolvimento em etapas, mas procura o entendimento do
sujeito em sua integralidade: biológica, afetiva, social e intelectual. Desta
forma, a existência do indivíduo se dá entre as exigências do organismo e da
sociedade e seu desenvolvimento ocorre por meio de uma construção
progressiva em que predominam ora aspectos afetivos, ora cognitivos
estabelecidos, através das relações entre um ser e um meio que se modi cam
reciprocamente.
Lev Vygotsky (1896-1934) postula que o desenvolvimento do indivíduo e a
aquisição de conhecimentos é resultado da interação do sujeito com o meio,
através de um processo sócio-histórico construído coletivamente e mediado
pela cultura. De acordo com sua teoria, a aprendizagem promove o despertar
de processos internos de desenvolvimento que não ocorreriam senão por meio
das interações estabelecidas com o meio externo ao longo da vida. Como fruto
dessas trocas e interações, o cérebro tem a capacidade de criar novos
conhecimentos, isto porque o contato com outras experiências ativa as
potencialidades do aprendiz em elaborar seus conhecimentos sobre os objetos,
em um processo mediado pelo outro.
Podemos apontar que a principal contribuição das teorias cognitivas é permitir
um maior nível de compreensão sobre como as pessoas aprendem, partindo do
princípio de que essa aprendizagem é resultado da construção de um esquema
de representações mentais que se dá a partir da participação ativa do sujeito e
que resulta, em linhas gerais, no processamento de informações que serão
internalizadas e transformadas em conhecimento.

Quadro 1 - Raízes da Teoria Cognitivista


Fonte: Pereira (on-line).

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Aprendizagem latente

Na aprendizagem latente, um comportamento novo é aprendido, mas não é demonstrado


enquanto nenhum incentivo é fornecido para exibi-lo. Ou seja, esse tipo de aprendizagem
ocorre sem reforço. Veja, a seguir, experimentos sobre a aprendizagem latente, realizados
por psicólogos cognitivistas. Neles, foram observados os comportamentos de ratos dentro
de um labirinto, conforme a imagem a seguir.

Figura 1 - Labirinto
Fonte: Feldman (2015, p. 193).
Em um dos experimentos, um grupo de camundongos percorreu livremente o labirinto
uma vez por dia, por um período de 17 dias, sem receber recompensa. Esse grupo foi
chamado de “grupo não recompensado” e seus camundongos cometeram vários erros,
passando um período relativamente longo até encontrarem o m do labirinto. Um
segundo grupo recebeu comida todas as vezes em que chegava ao nal do labirinto. Esse
grupo foi chamado de “grupo recompensado”. Como era de se esperar, seus camundongos
aprenderam a correr rapidamente para a caixa de comida, cometendo poucos erros.
Um terceiro grupo, o qual foi chamado de “grupo experimental”, começou nas mesmas
condições do grupo sem recompensa durante os 10 primeiros dias. No 11º dia, uma
manipulação foi introduzida e, a partir de então, os camundongos receberam comida após
chegarem ao nal do labirinto. Ao término do experimento, constatou-se que os ratos, que
antes perambulavam pelo labirinto sem rumo por não terem sido recompensados,
demonstraram reduções signi cativas no tempo de corrida e nas taxas de erro. Seus
desempenhos quase se equipararam aos desempenhos do grupo que foi recompensado
desde o início.

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Caro(a) aluno(a), veja na imagem a seguir o número médio de erros dos três grupos.

Figura 2 - Grá co do número de erros


Fonte: Feldman (2015, p. 193).
Com esse experimento, os pesquisadores cognitivos constataram que os ratos que não
foram recompensados aprenderam a organização do labirinto quando iniciaram as
explorações e apenas não apresentaram sua aprendizagem latente até o momento em que
o reforço foi oferecido. A conclusão foi a de que os ratos desenvolveram um mapa
cognitivo do labirinto, ou seja, uma representação mental das direções espaciais e das
localizações.
Para os pesquisadores, as pessoas também desenvolvem mapas cognitivos do meio
ambiente. Um exemplo é quando uma pessoa sabe a localização de um comércio de
utensílios para cozinha no espaço de compras que frequenta, embora nunca tenha entrado
no estabelecimento e nem tampouco goste de cozinhar. Os resultados do experimento
propiciaram uma visão cognitiva da aprendizagem, na qual alterações ocorreram em
processos mentais que não podem ser observados (FELDMAN, 2015).

ATENÇÃO
Aprendizagem latente: aprendizagem em que um novo comportamento é adquirido,
mas não demonstrado até que algum incentivo seja provido para exibi-lo
(FELDMAN, 2015).

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Aprendizagem Observacional: Aprendizagem


por Imitação
Retomemos o exemplo da pessoa que está aprendendo a dirigir. Como é possível que uma
pessoa que não tem a experiência do comportamento consiga aprendê-lo? Para entender
essa questão, os pesquisadores focaram sua atenção em outro aspecto da aprendizagem
cognitiva: a aprendizagem observacional.
Para o psicólogo Albert Bandura e seus colaboradores, grande parte da aprendizagem
humana consiste da observação, ou seja, aquela aprendizagem que ocorre por se observar
o modelo ou o comportamento de outra pessoa. Por considerar a experiência social, esse
tipo de aprendizagem é conhecido como “abordagem sociocognitiva da aprendizagem’.

Figura 3 - Albert Bandura: aprendizagem observacional


Fonte: Feldman (2015, p. 194).
Em experimento realizado por Bandura, foi demonstrado como os modelos possuem a
capacidade de estimular a aprendizagem. O pesquisador realizou estudos com crianças
pequenas, nos quais elas assistiram a um vídeo de um adulto golpeando um boneco in ável
(chamado de joão-bobo), de um metro e meio de altura. Na sequência, o boneco foi
entregue às crianças, para que brincassem com ele. Conforme o previsto, a maioria delas
apresentou o mesmo tipo de comportamento, sendo que, em alguns casos, imitiram de
forma idêntica o adulto (Feldman, 2015).

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ATENÇÃO
Aprendizagem observacional: aprendizagem pela observação do comportamento
de outra pessoa ou outro modelo (FELDMAN, 2015).

Um outro estudo realizado foi com crianças que tinham medo de cães. Um grupo de
criança foi exposto a um modelo (cão), que foi chamado de Amigo Destemido, com quem
as crianças brincaram. Após essa experiência, as que passaram pelo experimento foram
mais propensas a se aproximarem de um cão estranho do que outras que não tiveram
contato com o Amigo Destemido.
Esse tipo de aprendizagem torna-se mais importante quando se trata de situações nas
quais a técnica de condicionamento operante é inadequada, como realizar uma cirurgia
cerebral ou pilotar um avião, ou seja, comportamentos que não poderiam ser aprendidos
por métodos de tentativa e erro.
Estudos mostram que a aprendizagem observacional, possivelmente, tem uma base
genética. Esse fato é comprovado ao observarmos animais que ensinam à sua prole a
forma correta de caçar. Outro indício para a compreensão de que a capacidade de
imitação do outro pode ser inata é a descoberta de neurônios-espelho, que são disparados
quando observamos uma pessoa realizando algo. Esses neurônios podem auxiliar no
entendimento de como as pessoas compreendem as intenções dos outros e também da
origem da empatia (compreensão do outro, compaixão e sentimentos de interesse).
No entanto, nem todos os comportamentos que presenciamos são aprendidos ou
executados. Um fator fundamental para que o comportamento seja imitado é se ele,
posteriormente, será recompensado. Por exemplo, tendemos a imitar mais o
comportamento de alguém que foi recompensado por dedicar maior tempo aos estudos e
tirar notas mais altas do que se seu comportamento tivesse como consequência somente
cansaço e estresse. Os modelos que recebem recompensas são mais prováveis de serem
imitados do que os que recebem punição.

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SAIBA MAIS
Um ponto fundamental nas abordagens de aprendizagem observacional: o
comportamento de modelos que são recompensados por determinado
comportamento está mais propenso a ser imitado do que o de modelos que são
punidos pelo comportamento (FELDMAN, 2015).

 
Tanto crianças como adultos aprendem, em parte, imitando os outros. No
entanto, estamos apenas começando a compreender como esse aprendizado
ocorre no cérebro. Enquanto muitos estudos recentes têm-se concentrado no
papel dos neurônios-espelho, os pesquisadores começaram a analisar a forma
como esse processo também pode ocorrer por meio de um método chamado de
mentalização, que envolve a compreensão do estado mental de alguém. Nessas
varreduras, as áreas do córtex pré-frontal parecem estar associadas à
mentalização. Essas áreas estão envolvidas quando os participantes são
convidados a olhar fotos de alguém completando uma ação e depois solicitados
a imaginar respostas às perguntas a respeito de como a pessoa está realizando
a ação, qual ação está sendo executada e por que a pessoa está fazendo isso.
Com cada nível de pergunta (“como” sendo o mais baixo, “por que” sendo o mais
alto), há uma crescente ativação nas áreas de mentalização do cérebro,
conforme destacado na varredura.
Veja imagem a seguir:
Quadro 2 - Aprendendo por imitação
Fonte: Feldman (2015, p. 195).

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Figura 4 -Ativação de áreas especí cas do cérebro

SAIBA MAIS
A cultura in uencia a maneira como aprendemos
Você sabia que quando uma índia da tribo Chilcotin vai ensinar a lha a preparar um
salmão, primeiramente, ela permite que a criança observe todo o processo? Depois de
certo tempo, a mãe deixa que a lha execute algumas partes básicas do processo. No
momento em que a lha pergunta sobre como deve ser feita uma parte especí ca do
processo, a mãe responde repetindo todo o procedimento com outro salmão. Essa
cultura compreende que não se deve aprender partes individuais, e sim o processo
como um todo (FELDMAN, 2015).

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Insights e contexto
de aprendizagem

Fechamento

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Todos os processos que ocorrem no organismo humano só são possíveis graças à interação
complexa entre mente e corpo. Tudo o que podemos observar outras pessoas fazendo,
desde a expressão cognitiva mais simples até a mais complexa, é proveniente do estado
cerebral único e dinâmico que se encontra em determinado momento. Isso inclui todos os
pensamentos, as ações, as linguagens etc. Essas expressões complexas dos seres humanos
indicam que há um alicerce (o qual possui uma íntima ligação entre cérebro e corpo), a
partir do qual todos os comportamentos emergem.  
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
aprender sobre a teoria da abordagem cognitivista;
conhecer alguns experimentos realizados que ancoraram a teoria da aprendizagem lat
ente;
entender como as pessoas aprendem por meio da observação.

Unidade 04
Aula 03

Educação Cognitiva

Infelizmente, nosso sistema educacional brasileiro atual não tem oportunizado a seus
alunos recursos e condições adequados para seu desenvolvimento. Os alunos não são
ensinados a pensar, a re etir sobre suas próprias vidas e a vislumbrar novas formas de ser
e agir sobre o mundo. Aprendem apenas conteúdos escolares que, muitas vezes, são
memorizados de forma mecânica e que não contribuem em nada para seu
desenvolvimento enquanto ser humano. Aprender a utilizar estratégias de resolução de
problemas, a pensar e a raciocinar é uma das tarefas fundamentais da educação e,

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possivelmente, a mais importante e desa adora. Todo aluno tem direito de desenvolver
seu potencial cognitivo, e o Estado tem a responsabilidade de garantir tal direito. É nessa
perspectiva que Fonseca (2011) nos apresenta a Educação Cognitiva, um processo de
ensino-aprendizagem inovador que oferece metodologias pedagógicas que auxiliam o
desenvolvimento integral do ser humano.  
Ao nal desta aula, você será capaz de:
aprender sobre os aspectos e a importância da educação cognitiva;
entender que esse processo pode e deve ser utilizado por familiares, cuidadores e edu
cadores;
conhecer alguns procedimentos metodológicos da pedagogia mediatizada.

Caro(a) aluno (a), segundo Fonseca (2011), a educação cognitiva parte de uma perspectiva
sistemática da inteligência. Para o autor, a inteligência é bioantropológica em sua origem e
psicossocial em seu desenvolvimento, além de possuir uma visão multifacetada que inclui
uma introdução teórica com bases neuropsicológicas e logenéticas, as quais integram
dois componentes práticos: um novo padrão de diagnóstico do potencial de aprendizagem
e uma nova intervenção pedagógica.
De acordo com Fonseca (2011), todo aluno tem o direito de desenvolver ao máximo seu
potencial cognitivo: aprender a re etir; usar estratégias para resolver os problemas;
raciocinar melhor de forma diferente e exível etc. A perspectiva da educação cognitiva
pode e deve perpassar por todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o
Ensino Superior. Sua loso a e seus pressupostos teóricos compreendem que o aluno é
um ser que aprende, dotado de capacidade intrínseca e orientado contextualmente para
aprender e, consequentemente, mudar.

Trata-se dum processo de ensino-aprendizagem inovador que recorre à poção de


con ito sociocognitivo de Doise, aceitando a coexistência de várias abordagens e
de vários pontos de vista sobre o mesmo problema ou matéria de conhecimento,
sugerindo a emergência de dúvidas, de discussões e de debates sem tensão e com
respeito mútuo, que se tornam potenciadores do desenvolvimento cognitivo mais
convivencializado e cooperativo do tipo de Paulo Freire, e não num método de
ensino meramente expositivo e competitivo, característico dos modelos de
formação tradicionais (FONSECA, 2011, p. 8-9).

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Fonseca (2011) assevera que, ao longo dos anos, a escola e outras instituições sociais
envolvidas na formação e na quali cação do sujeito têm desconsiderado as vantagens da
educação cognitiva, que não somente ensina conteúdos disciplinares mas visa desenvolver
e ampliar os processos de integração, captação, elaboração expressão de informação, ou
seja, todos os aspectos relacionados à aprendizagem.
Apesar de a educação cognitiva ter suas raízes no passado (há quase 100 anos), sua
aplicação, que visa harmoniosamente o desenvolvimento emocional e cognitivo do sujeito,
ainda não consta nos currículos de ensino de nosso país. Sua principal nalidade é fornecer
instrumentos psicológicos que possibilitem não apenas memorizar e/ou reproduzir
informações, mas maximizar a capacidade de aprender a pensar, aprender a aprender,
aprender a re etir, aprender a generalizar conhecimentos, aprender a estudar e aprender
a se comunicar. A Educação Cognitiva leva em consideração os conhecimentos prévios do
sujeito, respeita seu per l cognitivo e ainda, busca induzir nele novas capacidades
elaborativas e executivas, defendendo uma perspectiva dinâmica, prescritiva e
prospectiva do diagnóstico do potencial de aprendizagem e buscando aproximar-se da
zona de desenvolvimento proximal (teoria de Vygotsky) do sujeito, ou seja, do seu nível de
modi cação cognitiva.

SAIBA MAIS
A “zona de desenvolvimento proximal” descrita por Vygotsky refere-se às
potencialidades das crianças, as quais podem e devem ser desenvolvidas por meio de
um ensinamento sistematizado. Trata-se do espaço entre o nível de desenvolvimento
real da criança, que se determina por meio da solução de problemas sem a ajuda de
um adulto, e a gama de possibilidades de resolver o problema com a ajuda de um
adulto ou de colegas. Esse conceito auxilia na compreensão acerca do nível de
desenvolvimento dinâmico da criança e da importância do trabalho em conjunto
(BOCK et al., 2002).

Na educação cognitiva proposta por Fonseca (2011), o professor é um mediatizador, um


investigador da ação, o qual encerra o discurso entre a teoria e a prática e propõe uma
reforma educativa, a m de resolver os problemas do fracasso escolar que tanto afetam
nossos alunos de hoje. O professor oferece um modelo de educação cooperativa e

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competitiva, já “[...] que reforça a aprendizagem como um processo de constrição e


aquisição do conhecimento baseado na interação dos seus vários intervenientes,
conjugando dinamicamente vários níveis de competência cognitiva” (FONSECA, 2011, p.
11). Essa corrente pedagógica já foi implementada em várias disciplinas dos currículos de
ensino regular em diferentes países.
Diferentemente da perspectiva psicológica tradicional do quociente intelectual, que
apresenta uma concepção estática ou imutável da aprendizagem, a Educação Cognitiva
considera a avaliação do potencial como um momento de aprendizagem e
modi cabilidade, defendendo uma relação de mediatização entre o observador e o
observado. Isso signi ca um ato de cooperação entre alguém experiente (observador) e
outro inexperiente (observado), no qual o observador não se limita a medir, a registrar as
respostas e a colocar situações-problema no observado.
A Educação Cognitiva transforma os observadores em pesquisadores críticos em relação
às formas como os observados agem diante de situações de observação: como usam seus
recursos cognitivos, como percebem os problemas, como os processam, analisam,
comparam, categorizam, relacionam, fazem uso de procedimentos de veri cação,
exprimem respostas ou soluções etc. En m, os observadores buscam compreender a
arquitetura cognitiva do observado.

A partir do per l ou do estilo cognitivo apurado do observado, onde deve ressaltar


o balanço das aptidões fortes e fracas, a preocupação central do processo de
observação deve enfatizar as componentes do ato mental no seu todo, isto é, das
funções de atenção e captação (input), de integração e elaboração
(processamento) e de plani cação e expressão (output) de informação, concebidas
como aptidões para a construção do conhecimento. Com base no nível básico de
aptidão cognitiva (Nibac), a prescrição da intervenção individualizada que
consubstancia a educação cognitiva deve então ser desenhada com o objetivo de
enriquecer, potencializar, otimizar e maximizar tal capacidade de processar
informação, ou seja, visa a modi cabilidade estrutural da aprendizagem do
observado. A educação cognitiva enquadrada dentro destes pressupostos teóricos
e práticos tende a evitar experiências de aprendizagem de insucesso e de fracasso,
com todas as consequências emocionais desviantes que se conhecem, uma vez que
pretende essencialmente produzir modi cabilidade no nível básico de aptidão
cognitiva (FONSECA, 2011, p. 12-13).

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Com os dados obtidos na observação dinâmica, é possível atingir uma compreensão do


per l cognitivo dos observados, sendo depois mais fácil de traçar um Plano de Intervenção
Cognitiva Individualizada (PICI), que tem como nalidade reforçar e ampli car suas áreas
mais fortes, desenvolvendo suas estruturas, conciliando aos alicerces motivacionais e
sendo sustentado por suas autoimagens, fator energético essencial do ato mental. Após
reforçar as aptidões e habilidades cognitivas e enriquecer os sentimentos de competência,
o próximo passo é a compensação das áreas menos desenvolvidas do per l cognitivo,
educando e mediatizando funções cognitivas.

SAIBA MAIS
A educação cognitiva, por não ensinar conteúdos, mas antes desenvolver estratégias
cognitivas de processamento de informação, garante o bom êxito no aprendizado de
qualquer disciplina, seja de maior ou menor ênfase simbólico-verbal (FONSECA,
2011).

A educação cognitiva preocupa-se com o potencial do aprendizado, e não com a


assimilação ou a reprodução acrítica de conhecimentos. Possibilita o enriquecimento do
pensamento criativo e a capacidade de resolução de problemas nos alunos, o que é
essencial para uma emancipação futura, e favorece a motivação, pois ensina a aprender a
aprender e a melhorar as relações interpessoais.

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Aprender a aprender envolve essencialmente:


1) Focar a atenção para captar o máximo de informação a partir do conjunto de
estímulos em presença;
2) Formular estratégias exequíveis para lidar com a tarefa;
3) Estabelecer e plani car estratégias;
4) Monitorizar a performance cognitiva até atingir o objetivo;
5) Examinar toda informação disponível;
6) Aplicar procedimentos sistemáticos para resolver o problema em causa e
veri car a sua adequabilidade.
Resolver problemas envolve fundamentalmente:
1)  Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o
problema (fase de input);
2) Criar operações e processos relacionados com as tarefas inerentes ao problema
(fase de integração e de plani cação);
3)   Aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output)
(FONSECA, 2011, p. 15).

Esses conceitos cognitivos já estão sendo aplicados em diversos contextos, como


empresas e instituições vinculadas à pesquisa e à inovação. A questão desa adora é
aplicá-los na escola, em sala de aula, de forma sistematizada, um ambiente no qual, cada
vez mais, torna-se necessário o ensinamento de processos de plani cação e a tomada de
decisões, tanto a professores como a alunos.

A sociedade educa suas gerações e isso possibilita a evolução da espécie humana, sua
sobrevivência e reprodução. A continuidade da espécie humana depende da capacidade
de transmitir e mediatizar a cultura entre as gerações. Uma sociedade harmonicamente
estruturada, unida e sólida baseia-se no sucesso evolutivo da espécie humana e na origem
do desenvolvimento da capacidade adaptativa das crianças e dos adolescentes
(FONSECA, 2011).

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ATENÇÃO
“O cérebro não é só o órgão da cognição, mas o órgão da civilização” (FONSECA,
2011, p. 69).

A participação do sujeito na cultura, na sociedade e história ocorre por sua


conscientização, que implica a desmisti cação. Quem detém o poder miti ca a realidade e
os demais a captam de forma mítica e não crítica, já que não possuem a capacidade
cognitiva para re etirem sobre alguns aspectos. Portanto, faz-se necessário um trabalho
de humanização e desmiti cação para tomada de consciência crítica da realidade. Os
mitos ajudam a propagar a estrutura dominante (MIZUKAMI, 1986).
Esse processo histórico-social é compreendido, porém o ofício de educar é bem menos
conhecido. Os pais são as primeiras pessoas que educam e mediatizam a aprendizagem da
criança. Os professores também exercem uma função essencial no desenvolvimento
holístico dos alunos. Nesse sentido, Fonseca (2011) adverte que, antes de educar as
crianças, é necessário que se eduquem os pais e se mediatizem os professores, para não se
correr o risco de comprometer a sociogênese. É impossível ocorrer o desenvolvimento
psicológico e social de uma criança sem o desenvolvimento psicológico e social dos
adultos.

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Trata-se, portanto, de uma visão metapsicológica, rejeitando a ideia de que o


desenvolvimento humano só decorre de um psiquismo individual, ao mesmo tempo
que se opõe à ideia da tábua rasa, que subentende o mesmo desenvolvimento
apenas por simples absorção de padrões de comportamento a partir do
envolvimento. Em síntese, Vygotsky (1993) equaciona o desenvolvimento em duas
linhas: uma, natural e biológica, e outra, histórica e social, destacando a
importância dos instrumentos linguísticos, que radicalmente transforma uma linha
de desenvolvimento na outra. Ao introduzir a sua célebre noção de zona de
desenvolvimento proximal o mesmo autor reforça a ideia de que o
desenvolvimento de seres inexperientes (crianças, jovens, estudantes, formandos,
etc) depende da interação com seres experientes (pais, professores, formadores,
etc), sugerindo que as formas superiores de desenvolvimento humano,
nomeadamente as emocionais (altruísmo, solidariedade, etc), as cognitivas e as
simbólicas, são função da mediatização destes sobre aqueles (FONSECA, 2011, p.
107).

A mediatização da “zona de desenvolvimento proximal” contribui para o desenvolvimento


da criança. É necessário propor atividades nem muito difíceis e nem muito fáceis, ou seja,
algo que, com a mediatização de professores e colegas, a criança possa conseguir
desenvolver. Se o investimento estiver no nível de desenvolvimento real ou muito além,
em ambos os casos, não haverá avanço do aprendiz, segundo Stoltz (2014).

Figura 1 - Zona de Desenvolvimento Proximal  


Fonte: Alves (2017, on-line).

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Crianças e adolescentes emergem de ecossistemas que favorecem ou não o seu


desenvolvimento global. As interações dos adultos interferem no desenvolvimento
cognitivo, social e emocional das crianças. Posturas autoritárias e permissivas, que
negligenciam a emoção e não favorecem a cognição, não propiciam um bom
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não é somente a afetividade e nem a disciplina
que determinam o comportamento das crianças e dos adolescentes, mas a combinação
dialética. A afetividade sem disciplina e a disciplina sem afetividade não são favoráveis ao
desenvolvimento.

Figura 2 - Disciplina com afetividade


Fonte: Viacheslav Iakobchuk / 123RF.
Professores e pais que não são comprometidos (somente se envolvem e adotam práticas
de interação insu cientes em disciplina e afetividade) provocam baixa autoestima nas
crianças e nos adolescentes. As interações não podem ser baseadas, simplesmente, em
controles, castigos e ameaças, mas precisam estar focadas em reciprocidade emocional,
troca de experiências, segurança, conforto, limites razoáveis etc. Os mediatizadores
devem adotar um estilo mediatizador nas interações e interpor-se entre os
acontecimentos do mundo externo e a criança, transformando-as em consonância com as
necessidades de desenvolvimento.
Na aprendizagem mediatizada, o mediatizador (professor, pai, mãe etc.) situa-se entre o
organismo do sujeito mediatizado ( lha, lho, aluno etc.) e os estímulos (tarefas, imagens,
objetos etc.), de forma a mudá-los, interpretá-los, selecioná-los, ampliá-los, usando
estratégias de interação para construir signi cação que vai além das necessidades únicas
da situação. O mediatizador deve propor situações para que o indivíduo possa interagir de
forma dinâmica e favorecer os processos e as estruturas cognitivas (FONSECA, 2011).

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Mediatização e aprendizagem
Podemos dizer que, em termos culturais, a mediatização é a base da continuidade humana
e da transmissão de valores de um modelo de sociedade que transmite uma signi cação. O
êxito cognitivo da espécie humana não se deve, somente, à aquisição de informações
obtidas pelo envolvimento físico e natural, mas também ao convívio social. A mediatização
entre as pessoas coloca em movimento o potencial cognitivo herdado biologicamente, “[...]
mas só num contexto sociointerativo ela pode atingir a plenitude dos seus recursos”
(FONSECA, 2011, p. 116).
O uso de signos em atividades mediadoras tem o potencial de inverter a ação. Essa
inversão é possível porque os signos organizam o real. Tal organização propicia a
generalização, ou seja, induz a uma forma de pensar generalizante, e permite com que o
indivíduo tenha consciência de seus processos mentais. Os signos são estímulos pelos
quais o sujeito pode controlar o comportamento. É por meio deles que ocorre a passagem
do interpsíquico para o intrapsíquico, permitindo o controle desses processos de forma
consciente. “A operação de uso de signos não é encontrada em animais. Quando o homem
introduz recursos auxiliares e arti ciais para a memorização e cria e usa um estímulo como
ferramenta para a memória, aparece uma característica de conduta especí camente
humana” (STOLTZ, 2014, p. 56).
O sistema de signos vai sendo construído gradativamente com base na evolução cultural e
histórica da humanidade e tem caráter arbitrário e convencional. Apenas quando
interagimos com outros seres humanos que dominam os signos é que nos apropriamos
deles. Essas mediatizações auxiliam para que os mais jovens percebam que
acontecimentos, pessoas e objetos têm signi cados, que o mundo é estruturado e o
conhecimento dessa estrutura auxilia para que saibamos como agir em situações futuras.
O mediatizador permite que o aprendiz consiga generalizar a aprendizagem para outros
contextos e outras situações semelhantes e aprende a testar a aplicabilidade das regras
em inúmeras circunstâncias (FONSECA, 2011).
As mediatizações auxiliam na aquisição de funções cognitivas fundamentais que
favorecem, por meio da educação, a base para o desenvolvimento cultural e civilizado.
Nesse sentido, é importante diferenciarmos a cognição da inteligência. A inteligência é
uma habilidade nata, largamente de nida geneticamente e relativamente constante e xa.
Já a cognição e os processos cognitivos são formas e estratégias de processamento da
informação, as quais podem ser aprendidas. Os processos cognitivos podem ser ensinados
e signi cativamente modi cados no decorrer do desenvolvimento do sujeito. Sua privação
pode acarretar em entrave do desenvolvimento e da capacidade de aprender a aprender.

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Caro(a) aluno(a), veja, no quadro a seguir, a diferença entre “inteligência” e “cognição”.

Comparação entre inteligência e cognição

Dimensão Inteligência Cognição

Origem Genética (inata) Aprendida/ ensinada

Caráter Global/especí ca Generalizada

Produto nal – QI Processo/potencial


Avaliação
(passado) (futuro)

Atitudes intelectuais Capacidades &   


Composição
(verbais, espaciais) motivação

Modi cabilidade Modesta (esforço) Elevada – EAM

Genes, alimentação,
Papel dos pais Mediatização ativa
segurança
Quadro 1 - Inteligência X Cognição
Fonte: Fonseca (2011, p. 118).

As crianças e jovens destinados a ter uma inteligência dita adequada e funcional


podem ter acesso ao desenvolvimento de suas funções cognitivas básicas através
da mera exposição direta às situações  e, devido a essa condição adaptativa,
necessitar de menos habituação, de menos repetição e de uma mediatização
menos intensa. Em contrapartida, as crianças com uma inteligência dita
inadequada e disfuncional ou com necessidades especiais, como as que são
portadoras de uma visão reduzida, de uma audição difusa, de uma emocionalidade
vulnerável ou de uma motricidade dissociada, podem aprender menos através da
exposição direta a situações ou estímulos e depender mais de mediatização. Se
qualquer grupo de crianças ou jovens falha em adquirir tal mediatização
adequada, pode ser provável que decorra neles um desenvolvimento emocional e
cognitivo inadequado (FONSECA, 2011, p. 119).

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O cérebro determina a aprendizagem humana, mas a aprendizagem mediatizada


determina sua plasticidade funcional.

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Período crítico
para a aquisição da linguagem.

Mediatização e seus critérios


De forma geral, o adulto que for mediar uma criança necessita apresentar as atividades
aos aprendizes, demonstrando as seguintes preocupações:

● focar mais os processos que as respostas;


● colocar questões sobre o processo e extrair as resposta dele;
● solicitar justi cação e fundamentação mesmo para as respostas corretas;
● comunicar entusiasmo no processo de  aprendizagem;
● usar incentivos intrínsecos nas tarefas reduzindo os extrínsecos;
● transferir princípios sobre domínios de contexto familiar e escolar;
● relatar experiências familiares novas;
● extrair regras e princípios das experiências quotidianas;
● enfatizar a ordem e previsibilidade das situações vividas;
● estabelecer hábitos lógicos e criar insatisfação à volta de imprecisão, da
incoerência e da falta de evidência lógica;
● aceitar, quando possível, as respostas dos mediatizados e dos jovens, mas corrigir
as respostas incoerentes ou incompletas, etc. (FONSECA, 2011, p. 126).

Se considerarmos as estratégias anteriormente mencionadas, a mediatização promoverá o


desenvolvimento cognitivo e caz do aprendiz. Dentre os critérios de experiência, os mais
relevantes são: primeiro, a intencionalidade, pois o mediatizador deve usar um diálogo
intencional em um contexto de reciprocidade; segundo, a transcendência, pois a
experiência deve transcender a situação atual, relacionando-a com outros acontecimentos

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semelhantes, para que seja possível que extraia uma regra geral ou explicativa da vivência;
terceiro, a signi cação, permitindo que o aprendiz compreenda o que deve ser feito na
atividade. O mediatizador deve estimular a discussão dos signi cados, dos
acontecimentos e de suas possíveis generalizações.

Em vez de simplesmente dizer: “Muito bem!”, quando uma criança ou jovem faz
algo bem feito, o mediatizador deve dizer: “Bom, você fez bem porque criou um
plano, então você sabe o que fazer daqui para a frente”. As interações mediatizadas
devem mostrar a con ança do mediatizador na habilidade dos mediatizados ou no
empenho que eles colocam na realização das tarefas para aprenderem e aplicarem
modos de pensamento apropriados e para adaptarem estratégias de resolução de
problemas (FONSECA, 2011, p. 128).

Os sentidos que os mediatizadores desenvolvem sobre as competências dos mediatizados


são muito importantes, e estes devem compreender esse sentimento por ser inerente ao
esforço de sua tarefa. O mediatizador deve sempre reforçar tal sentimento de forma
positiva.

Mediatização na família e na escola

Figura 3 - Mediatização em família


Fonte: Wang Tom / 123RF.
Fonseca (2011) enfatiza que, embora a mediatização seja distinta entre professores e
família, apresenta algumas a nidades e especi cidades próprias:

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1. Tendo em vista que os professores trabalham com seus alunos após a interação dos pai
s, eles lidam com crianças que já trazem um conjunto de habilidades próprias: linguístic
as, motoras, sociais, cognitivas etc. Esse fato permite ao professor mover-se a um ritm
o mais rápido e pensar em intervenções mais ricas e elaboradas aos alunos. Também im
plica que as crianças possam ser mais predispostas a participarem intencionalmente e
ativamente da mediatização.
2. Como os professores trabalham com várias crianças e/ou adolescentes ao mesmo tem
po, criam suas próprias situações para essa nalidade. Já a família utiliza de recursos n
aturais como oportunidades para fazer a mediatização. Então, a mediatização do profe
ssor torna-se mais formal.
3. A família tem maior di culdade em generalizar as situações, tendo em vista que lidam c
om situações reais, concretas do cotidiano. Já os professores fazem uso de estratégias
e atividades estruturadas, o que permite maior facilidade de generalização, oferecend
o um pensamento de representação lógico.
4. Os professores realizam situações sociais com crianças da mesma fase de desenvolvim
ento, enquanto que, em outros espaços, isso di cilmente ocorre. A presença de outras
crianças na escola favorece para que elas se identi quem, o que facilita o processo. Im
portante mencionar que interações sociais negativas podem se caracterizar como desv
antagem para o processo.
5. Embora a mediatização do professor seja mais elaborada, com objetivos mais de nidos
e especí cos, ambas (família e escola) podem se completar e se interligar.

ATENÇÃO
Com a família e escola caminhando juntas, mediatizando a aprendizagem de nossas
crianças, teremos adultos mais preparados para responderem aos desa os
complexos da sociedade. Se buscamos uma sociedade melhor, precisamos nos
preocupar em oferecer uma pedagogia mediatizada a nossos sucessores, os quais
serão o futuro de nossa nação (FONSECA, 2011).

Alguns exemplos de mediatização

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Existem cinco mecanismos imprescindíveis para a pedagogia mediatizada: processo de


questionamento; processo de transfere; provocar ou solicitar justi cação; ensinar regras; e
enfatizar a ordem, a previsibilidade, a sistematização, a sequencialização e o uso de
estratégias”.
Processo de questionamento: as perguntas são as que comumente usamos num proce
sso natural. Modelos de perguntas auxiliam para que o aprendiz foque a atenção nos p
rocessos de seu pensamento e desenvolva questionamentos sobre eles. Perguntas co
mo: “Sim, mas como encontramos a solução? O que fazer primeiro e na sequência? De
que outra forma poderíamos fazer?”
Processo de transfere (bridging): ou seja, ponte de relação. Por meio dele, a atividade
gera conceitos cognitivos, estratégias e princípios que podem ser aplicados em context
os semelhantes. Por exemplo, ao ensinar um conceito de comparação, o professor pod
e solicitar à criança que pense em outras situações nas quais o mesmo processo, també
m, possa ser aplicado.
Provocar ou solicitar justi cação: o mediatizador deve comparar respostas corretas o
u incorretas. Por exemplo: “Sim, você tem razão, mas pode ser de outra forma também.
Olhe de outra maneira, talvez ache nova forma de responder. Por que essa resposta é
melhor que a outra? O que pode estar errado nesta? Pode me responder como pensou
na resposta certa?”. Esses questionamentos e comentários devem propor novas forma
s de análise, veri cação e comparação das respostas e novas formas de processament
o, atenção, plani cação dos dados e emissão de respostas.
Ensinar regras: é importante para a generalização e a transferência das respostas que
auxiliarão para que o aprendiz consiga fazer uma regra possível de ser aplicável em out
ra situação similar. Por exemplo: “Podemos criar uma regra para esse problema? Se a á
guia tem pena, os pardais têm penas, você consegue perceber alguma regra sobre os p
ássaros? Podemos aplicar essa regra ao falcão?”.
Enfatizar a ordem, a previsibilidade, a sistematização, a sequencialização e o uso de e
stratégias: enfatizar para o aprendiz que existe ordem no universo e que aconteciment
os são previsíveis. Pessoas, objetos e acontecimentos estão ordenados em sistemas e,
para resolver os problemas, é necessário procurar a descoberta da estratégia mais efet
iva (FONSECA, 2011).

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SAIBA MAIS
Algumas perguntas interessantes que podem ser usadas na pedagogia mediatizada:
1. O que é que precisa fazer a seguir?
2. Diga-me como é que faz isso?
3. O que é que pensa que aconteceria se...?
4. Quando é que fez alguma coisa como esta, antes?
5. Como é que você se sentiria se...?
6. Sim, está correto, mas como é que você sabe que era o correto? Mostre-me?
7. Quando será a próxima vez que vai precisar de...?
8. Para, pensa, escuta e olha com cuidado para o que está fazendo.
9. O que pensa que é o problema?
10. Consegue pensar noutra maneira de podermos fazer isto?
11. Por que é que esta solução é melhor que qualquer outra?
12. Onde é que fez isso antes para ajudá-lo a resolver o problema?
13. Vamos fazer um plano para não nos esquecermos de nada.
14. Como é que você pode descobri-lo?
15. Como é... diferente se...? (FONSECA, 2011, p. 136-137).

Potencializar a capacidade do pensamento representacional é o objetivo central da


experiência mediatizada. A pedagogia mediatizada, aplicada corretamente, prevê muitos
problemas comportamentais e emocionais, favorecendo para que crianças e jovens se
tornem mais alegres, competentes, motivados e solidários.

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SAIBA MAIS
“A capacidade de pensar ou de raciocinar não é inata. As funções cognitivas não se
desenvolvem se não forem objeto de treino sistemático e de mediatização contínua,
desde a educação pré-escolar até a universidade” (FONSECA, 2011, p. 70).

Fechamento
Sem a devida mediação adequada, a informação recebida pelo mediatizado é captada de
maneira fragmentada e difusa, colocando em risco sua integração global. Uma
aprendizagem pobre de mediatização afeta as estruturas cognitivas do aprendiz e não
possibilita uma organização de maneira ajustada e precisa do comportamento. Se a
interação entre professores e alunos, pais e seus lhos não contemplar essas estratégias
de mediação, as crianças e os adolescentes tenderão a se tornarem mais impulsivos,
desorganizados, menos re exivos, menos adaptado às novas situações e à aprendizagens
futuras.
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
aprender sobre alguns aspectos da importância de se utilizar a educação cognitiva par
a o desenvolvimento intelectual de crianças e adolescentes;
entender que esse processo pode e deve ser utilizado por familiares, cuidadores e edu
cadores;
conhecer alguns procedimentos metodológicos da pedagogia mediatizada.

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Unidade 04
Aula 04

Motivação e Aprendizagem

Caro(a) aluno(a), o que o(a) motiva a levantar-se de manhã? Por que você escolhe
determinados tipos de alimentos em detrimento de outros? O que o(a) motiva na busca
por um(a) parceiro(a)? Essas são algumas das perguntas relacionadas ao porquê de os
seres humanos fazerem o que fazem.
O comportamento humano é fortemente in uenciado pela emoção e pela motivação. Na
verdade, essas duas palavras provêm da mesma origem latina, que é movere, ou seja,
“mover-se”. Dessa forma, quando a pessoa está motivada para fazer algo, logo terá mais
energias para mover-se em determinada direção.
A motivação deve ser considerada em todos os âmbitos da vida das pessoas: pro ssional,
familiar, escolar, espiritual etc. Ou seja, quando as pessoas estão motivadas, elas
apresentam melhor desempenho em suas atividades cotidianas. Dessa forma, faz-se
necessário que a escola esteja atenta aos estímulos que motivam seus alunos. Uma vez
motivados, os alunos apresentarão melhor desempenho e, consequentemente, teremos
um processo de ensino-aprendizagem mais e caz.
Ao nal desta aula, você será capaz de:
conhecer alguns estudos acerca da motivação;
diferenciar as distintas abordagens que estudam essa temática;
re etir, a partir das teorias, sobre como a motivação é essencial para o processo de apr
endizagem.

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Caro(a) aluno(a), considere o caso de Aron Ralston, que aos 27 anos de idade teve sua vida
transformada. Um dia, enquanto caminhava em um estreito cânion em Utah, uma pedra de
360 kg soltou-se, atingindo-o e prendendo seu antebraço ao chão.
Ele permaneceu ali por 5 dias sem conseguir escapar. Como era um alpinista experiente
treinado em busca e salvamento, passou todos esses dias tentando desenvolver
estratégias para conseguir se salvar. Tentou várias vezes afastar a rocha, colocando cordas
e roldanas em torno dela, porém suas tentativas em movê-la foram em vão. Quando
percebeu que estava sem água e quase entrando em processo de desidratação, ele
quebrou os dois ossos de seu próprio pulso, aplicou um torniquete e amputou seu próprio
braço (abaixo do cotovelo) com um canivete. Após se libertar da pedra, caminhou por 8 km
até conseguir ajuda (FELDMAN, 2015).
Podemos pensar: O que motivou aquela tomada de resolução do problema vivido por
Ralston? A m de responder questões como essa, pesquisadores adotam o conceito de
“motivação”, que se refere aos fatores que energizam e direcionam o comportamento dos
seres vivos. A motivação para eles apresenta aspectos cognitivos, biológicos e sociais. A
complexidade desse conceito fez com que vários psicólogos desenvolvessem teorias para
explicar a “energia” que conduz ao comportamento dos indivíduos em certas direções.
Apresentaremos a seguir algumas dessas abordagens e a forma como elas compreendem a
motivação.

Abordagens dos instintos


No início das pesquisas sobre a motivação, os pesquisadores voltaram seus estudos para
os instintos, que são padrões inatos de comportamento determinados biologicamente, os
quais não necessitam de aprendizagem. Com base na teoria dos instintos para a
motivação, todos os seres vivos nascem com conjuntos de comportamentos pré-
programados, fundamentais à sua sobrevivência. Esses instintos geram a energia que
move os comportamentos para certas direções. O comportamento sexual, por exemplo,
pode ser uma resposta ao estímulo de reprodução, e o comportamento exploratório pode
ser motivado pelo impulso de examinar o próprio ambiente.

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Figura 1 - Estímulo de reprodução


Fonte: Simon Eeman / 123RF.
Essa perspectiva oferece vários pontos de re exão. Em primeiro lugar, os pesquisadores
não concordam entre si sobre a quantidade existente de instintos primários. Um dos
primeiros psicólogos que teorizou sobre o assunto foi William McDougall (1908),
inferindo que existiam 18 instintos. Porém, outros estudiosos encontraram um número
signi cativamente maior, como o sociólogo Bernard (1924), que a rmou a existência de
5.759 instintos distintos! Além disso, os teóricos que investigam os instintos não
descobriram, ainda, como um padrão especí co de comportamento surgiu em
determinadas espécies em detrimento de outro.
Apesar de ser nítido que grande parte do comportamento animal se baseia em instintos,
grande parte da complexidade e da variedade do comportamento humano é aprendida, e
nesse sentido não pode ser compreendida apenas como instintual (FELDMAN, 2015).
Com base nesses questionamentos, alguns estudiosos desenvolveram novas explicações
que substituíram as concepções da motivação por instintos. Porém, os estudos sobre a
in uência dos instintos para a motivação ainda desempenham certo papel em algumas
teorias, em especial as que são baseadas na abordagem evolucionista, que estuda as
heranças genéticas. Freud, por exemplo, sugere que os impulsos instintuais de agressão e
sexo motivam o comportamento (KATZ, 2001 apud FELDMAN, 2015).

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SAIBA MAIS
O que realmente precisamos fazer para nos mantermos vivos? Por um lado, temos que
satisfazer nossas necessidades biológicas. Todos precisam de ar, de comida e de água
para sobreviver, mas satisfazer às necessidades biológicas básicas não é su ciente para
viver uma vida plenamente satisfatória. Temos, também, necessidades sociais, incluindo
a necessidade de realização e a necessidade de estar com os outros. As pessoas
precisam de outras, embora as preferências quanto a ser solitário ou social variem. A
necessidade é, então, um estado de de ciência, que pode tanto ser biológica (água)
quanto social (estar com outras pessoas) De qualquer maneira, as necessidades levam a
comportamentos guiados por objetivos. A falha em satisfazer a uma necessidade
especí ca leva a um comprometimento psicossocial ou físico (GAZZANIGA et al.,
2018).

Abordagens de redução do impulso


Após abandonarem a teoria dos instintos, os pesquisadores propuseram, no primeiro
momento, apenas as teorias da motivação da redução do impulso para ocupar o seu lugar.
As abordagens de redução do impulso da motivação inferem que a ausência de alguma
necessidade siológica básica, como a falta de água, gera um impulso que move o
organismo para satisfazer àquela necessidade, como sair em busca de água.
Neste sentido, o impulso é a excitação ou a tensão motivacional que fornece energia ao
comportamento para atender a uma determinada necessidade. Muitos de nossos impulsos
básicos, como sede, fome, sono e necessidade de sexo, estão vinculados às necessidades
básicas do organismo. Esses tipos de impulsos são chamados de “impulsos primários”, os
quais contrastam com os secundários, nos quais o comportamento não atende a uma
necessidade siológica óbvia. Por exemplo, muitas pessoas possuem forte necessidade de
reconhecimento acadêmico e/ou pro ssional. Nesses casos, podemos a rmar que sua
necessidade de realização está ancorada em um impulso secundário, o qual motiva suas
ações.

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Figura 2 - Necessidade acadêmica: impulso secundário


Fonte: rawpixel / 123RF.

SAIBA MAIS
Tentamos satisfazer a um impulso primário reduzindo a necessidade subjacente a
ele. Por exemplo, camos com fome depois de não comermos por algumas horas e
podemos atacar a geladeira, especialmente se o horário da próxima refeição não for
iminente. Se o tempo ca frio, vestimos mais roupas ou ligamos o ar-condicionado
para nos mantermos aquecidos. Se nossos corpos precisam de líquido para funcionar
adequadamente, sentimos sede e procuramos por água (FELDMAN, 2015).

A homeostase é a tendência do organismo em manter um estado constante interno,


subjacente aos impulsos primários.

Usando a retroalimentação, a homeostase regula os desequilíbrios no


funcionamento do corpo a um estado ideal, semelhante a um termostato que
funciona em uma casa para manter a temperatura constante. As células receptoras
por todo o corpo monitoram constantemente fatores como a temperatura e os
níveis de nutrientes. Quando ocorrem desequilíbrios, o corpo adapta-se em um
esforço para retornar a um estado ideal. Muitas necessidades fundamentais,
incluindo as por comida, água, temperatura corporal estável e sono, operam por
meio da homeostase (FELDMAN, 2015, p. 290).

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Apesar de as teorias da redução do impulso apresentarem boa explicação acerca de como


os impulsos primários motivam o comportamento, elas não explicam o comportamento
que objetiva não a redução do impulso, mas manter ou aumentar o índice de excitação. Por
exemplo, alguns comportamentos demonstram ser motivados apenas por curiosidade,
como quando corremos para checar nossa caixa de e-mails. Da mesma maneira, algumas
pessoas buscam atividades excitantes, como descer de barco pelas corredeiras de um rio
ou andar em uma montanha-russa. Esses comportamentos não visam à redução dos
impulsos, como as demais abordagens destacadas aqui indicariam.

SAIBA MAIS
Para lembrar-se do conceito de homeostase, tenha em mente a analogia de um
termostato, que regula a temperatura da casa (FELDMAN, 2015).

Figura 3 - Termostato
Fonte: Le Moal Olivier / 123RF.

Sendo assim, tanto o comportamento de busca por emoções como o de busca por
curiosidade lançam dúvidas sobre as teorias de redução dos impulsos como uma completa
explicação para a motivação. Em ambos os casos mencionados, ao invés de os indivíduos
buscarem uma diminuição do impulso subjacente, eles parecem estar motivados a
aumentar o nível geral da atividade e de estimulação. Novamente, na busca de
compreensão sobre esse fenômeno, os pesquisadores desenvolveram uma nova teoria: a
da “excitação da motivação”.

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ATENÇÃO
Impulso: tensão motivacional, ou excitação, que energiza o comportamento para
atender a uma necessidade (FELDMAN, 2015).

Abordagens de excitação
As teorias da excitação buscam explicar os comportamentos que objetivam manter ou
aumentar a excitação. Com base nessas abordagens, cada pessoa busca manter certo
índice de atividade e estimulação. Assim, quando nossos índices de atividade e
estimulação tornam-se muito alterados, tendemos a reduzi-los. Ao contrário das
abordagens de redução do impulso, essas abordagens sugerem ainda que, quando os
índices de atividades e estimulação estão muito baixos, tentamos aumentá-los por meio da
estimulação.    
As pessoas variam muito quanto ao índice de excitação que procuram. Algumas, por
exemplo, buscam níveis altos de excitação, como pessoas que praticam esportes radicais,
criminosos que realizam roubo de alto risco e jogadores de apostas elevadas, os quais
podem apresentar uma necessidade particularmente alta de excitação (FELDMAN, 2015).
Caro(a) aluno(a), você pode ter uma ideia de seu índice preferido de estimulação
respondendo ao questionário a seguir.

Você procura sensação?


 
Quanta estimulação você almeja em sua vida diária? Você terá uma ideia após
responder ao seguinte questionário, que lista itens de uma escala concebida
para avaliar suas tendências a procurar sensação. Circule A ou B em cada par de
a rmações.
 
1.  A - Eu gostaria de um emprego que exigisse muitas viagens.
B - Eu preferiria um emprego em um local xo.

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1. A - Fico revigorado com um dia vigoroso e frio.
B - Só quero car em ambientes fechados em um dia frio.
 
1. A - Fico entediado vendo os mesmos velhos rostos.
B - Gosto da familiaridade confortável dos amigos de todos os dias.
 
1. A - Eu preferiria viver em uma sociedade ideal em que todos estivessem seg
uros e felizes.
B - Eu teria preferido viver nos dias instáveis de nossa história.
 
1. A - Às vezes, gosto de fazer coisas que são um pouco assustadoras.
B - Uma pessoa sensível evita atividades que são perigosas.
 
1. A - Eu não gostaria de ser hipnotizado.
B - Eu gostaria de ter a experiência de ser hipnotizado.
 
1. A - O objetivo mais importante na vida é vivê-la ao máximo e experimentar o
máximo possível.
B - O objetivo mais importante da vida é encontrar paz e felicidade.
 
1. A - Eu gostaria de tentar saltar de paraquedas.
B - Eu nunca tentaria pular de um avião, com ou sem paraquedas.
 
1. A - Entro na água fria gradualmente, dando um tempo para me acostumar co
m ela.
B - Gosto de mergulhar ou pular direto no oceano ou em uma piscina fria.
 

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1. A - Quando saio de férias, pre ro o conforto de um quarto e uma cama bons.


B - Quando saio de férias, pre ro a mudança de um acampamento.
 
1. A - Pre ro pessoas que sejam emocionalmente expressivas, mesmo que elas
sejam um pouco instáveis.
B - Pre ro pessoas que sejam calmas e equilibradas.
 
1. A - Uma boa pintura deve chocar ou abalar os sentidos.
B - Uma boa pintura deve transmitir uma sensação de paz e segurança.
 
1. A - As pessoas que andam de motocicleta devem ter algum tipo de necessida
de inconsciente de se machucar.
B - Eu gostaria de pilotar ou andar de motocicleta.
 
Pontuação: Atribua um ponto para cada uma das seguintes respostas:
1A,2A,3A,4B,5A,6B,7A,8A,9B,10B,11A,12A,13B. Encontre eu escore total
somando o número de pontos e depois use a seguinte chave de pontuação.
 
0-3 Busca de sensação muito baixa
4-5 Baixa
6-9 Média
10-11 Alta
12-13 Muito alta
 
Tenha em mente, é claro, que este questionário curto, para o qual a pontuação
está baseada nos resultados de estudantes universitários que o responderam,
apresenta apenas uma estimativa aproximada de suas tendências à busca de
sensação. Além disso, à medida que as pessoas envelhecem, seus escores de

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busca de sensação tendem a diminuir. No entanto, o questionário dará ao


menos uma indicação de como suas tendências à busca de sensação comparam-
se com a dos outros.

Quadro 1 - Questionário sobre nível preferido de estimulação


Fonte: Feldman (2015, p. 292).

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Comunicação
emocional com cuidadores: motivação para a aprendizagem de bebês.

Abordagens de incentivo
Logo após o almoço, quando é servida uma deliciosa sobremesa, seu apelo tem pouco ou
nada a ver com os impulsos internos e com a manutenção da excitação, não é mesmo? Ao
contrário, se optarmos por comer a sobremesa, nosso comportamento será determinado
por um estímulo externo da própria sobremesa, que serve como uma recompensa de
forma antecipada. Chamamos essa recompensa, em termos motivacionais, de “incentivo”.
As “abordagens de incentivo da motivação” enfatizam que a motivação é advinda do
desejo de se obter incentivos ou objetivos externos. Nessa perspectiva, as propriedades
desejadas dos estímulos (comida, dinheiro, boas notas, afeição, sexo etc.) são responsáveis
por motivar as pessoas. Apesar de essa teoria explicar como conseguimos sucumbir a um
incentivo, como a sobremesa deliciosa que dá água na boca, mesmo não apresentando
sinais internos (de fome), ela não consegue explicitar de forma completa a motivação pela
qual as pessoas, muitas vezes, buscam atender às necessidades, mesmo que os incentivos
não sejam aparentes.
Muitos estudiosos da área acreditam que os impulsos internos funcionam em combinação
com os externos. Dessa forma, ao mesmo tempo que buscamos satisfazer às nossas
necessidades de saciação da fome (conforme a atração da teoria da redução do impulso),

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somos atraídos pelo alimento, que parece ser muito saboroso (de acordo com a teoria do
incentivo). Nessa perspectiva, ao invés de se contradizerem, os incentivos e os impulsos
podem agir juntos na motivação do comportamento (FELDMAN, 2015).

Abordagens cognitivistas
As “abordagens cognitivistas da motivação” indicam que a motivação é resultado de
nossos pensamentos, objetivos e expectativas, ou seja, de nossas cognições. Por exemplo,
o nível em que uma pessoa está motivada para estudar para uma prova está baseado em
suas expectativas sobre quanto o comportamento de estudar compensará em termos de
tirar boas notas.  
As teorias cognitivistas da motivação distinguem “motivação intrínseca” e “motivação
extrínseca”. Para elas, a motivação intrínseca nos conduz a executar uma atividade para
nosso prazer, em vez de por alguma recompensa tangível oferecida. Em contrapartida, a
motivação extrínseca induz as pessoas a agirem por ganharem mais dinheiro, tirarem
melhores notas ou demais recompensas tangíveis e concretas. Por exemplo, quando um
pro ssional de medicina trabalha horas a o porque ama sua pro ssão, o que o está
estimulando é a motivação intrínseca, mas se ele trabalhar para ganhar cada vez mais
dinheiro, sua motivação será a extrínseca.
Estudos apontam que as pessoas, de maneira geral, são mais capazes de trabalhar mais
arduamente, perseverar e desenvolver um trabalho de melhor qualidade quando a
motivação é intrínseca, em detrimento da extrínseca, embora, em algumas situações, a
oferta de recompensas por um comportamento desejado (que aumente a motivação
extrínseca) possa minimizar a motivação intrínseca (FELDMAN, 2015).

ATENÇÃO
Motivação extrínseca: motivação para realizar uma atividade devido a objetivos
externos aos quais ela é direcionada.
Motivação intrínseca: motivação para realizar uma atividade devido ao valor ou prazer
associados a ela, em vez de para uma aparente meta ou nalidade externa
(GAZZANIGA et al., 2018).

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Fechamento
Alguns dos principais desa os dos professores do século XXI são: desenvolver em seus
alunos um aprendizado signi cativo; fazer com que se sintam integrados socialmente; e
fazer com que possam exercer sua cidadania.
Mas a nal, como conseguir essa façanha? Como fazer com que os alunos se interessem
pelos conteúdos escolares? Como motivá-los? Como despertar o comprometimento com
os estudos e as tarefas? Como desenvolver uma aula mais interessante e motivadora?
A motivação do aluno é uma peça fundamental para que o professor consiga alcançar seus
objetivos e fazer com que, de fato, aprendam e desenvolvam suas múltiplas habilidades e
capacidades. Não se trata de uma tarefa fácil; no entanto, é extremamente necessário que
o professor reveja constantemente sua prática pro ssional, levando em consideração os
aspectos motivacionais de seus alunos.
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
conhecer sobre os diferentes estudos sobre a motivação;
diferenciar algumas abordagens que estudam essa temática;
re etir, a partir das teorias, sobre como a motivação é essencial para o processo de apr
endizagem.

Unidade 04
Aula 05

Afetividade, Desenvolvimento e
Aprendizagem

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O elo emocional entre crianças/adolescentes e os adultos com quem convivem é essencial


para o desenvolvimento e a aprendizagem. Podemos observar à nossa volta que a
discussão acerca da importância da afetividade para a aprendizagem tem ganhado espaço
cada vez maior nos debates educacionais contemporâneos. Após a aprovação do Estatuto
da Criança e Adolescente (ECA) em 1990, houve uma inclinação por parte da sociedade na
luta por dignidade e direitos humanos. Nesse sentido, os modelos educacionais punitivos
anteriores passaram a dar espaço para uma forma mais humanizada de enxergar o aluno.
As abordagens de ensino contemporâneas enfatizam a importância da mediação, do
estabelecimento de vínculos afetivos, da valorização das diferenças e do respeito por
parte dos adultos em relação aos jovens, embora, na prática, ainda vejamos que essa
realidade está um pouco distante de acontecer.  
É nessa perspectiva que apresentaremos a você esta aula sobre a importância da
afetividade no processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito.
Ao nal desta aula, você será capaz de:
entender a importância da mediação dos con itos entre os jovens, em especial no cont
exto escolar;  
compreender a importância da mediação afetiva dos professores no contexto escolar;
aprender sobre o papel da família no desenvolvimento dos lhos e na perpetuação de s
ua cultura.

A palavra “con ito” tem muitas de nições, mas todos elas são ligadas à ideia de choque,
desentendimento, crise, enfrentamento, guerra, batalha, disputa e violência, ou seja, algo
sempre prejudicial e indesejável. Poucos compreendem o con ito como algo inerente aos
seres humanos e como oportunidade para construção de cooperação e diálogo. Os
con itos podem signi car perigo se a condição con ituosa permanece e retira as energias
subjetivas, se potencializa-se, até o ponto de se transformar em cenas de violência; ou
podem signi car oportunidades, caso sejam repensados em novas possibilidades para se
encontrar soluções para os problemas.

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Figura 1 - Con itos que geram violência


Fonte: boonyen / 123RF.
Os con itos fazem parte das relações interpessoais e intrapessoais. Todos que convivem
em sociedade têm experiências con ituosas e, desde a infância até a velhice, convivem
com os con itos interpessoais (fazer/não fazer, ir/não ir, falar/não falar etc.) ou
intrapessoais (separação familiar, desentendimento entre alunos, brigas entre vizinhos
etc.).
Desde sua origem, o homem tem vivido tanto pequenos como médios e grandes con itos,
os quais são necessários para o aprimoramento das relações sociais e interpessoais. A
própria existência humana implica na pluralidade de vontades, necessidades e interesses,
o que representa uma potencialidade permanente para o desenvolvimento de con itos.
No entanto, se, quando eles surgirem, forem gerenciados com e cácia, poderão auxiliar na
colaboração e na restauração das relações; do contrário, poderão levar ao descontrole das
relações e à violência (NUNES, 2016).
A escola é o cenário de vários con itos, dentre eles os de relacionamentos, já que nela
convivem pessoas de faixas etárias, sexos, etnias e origens diferentes. Assim, todos os
atores do contexto escolar precisam estar preparados para enfrentar a heterogeneidade,
as tensões próprias do relacionamento escolar e as diferenças que podem, muitas vezes,
desencadear a desarmonia e desordem. No contexto escolar, os con itos costumam se
manifestar de formas distintas. Muitos deles deles resultam de práticas saudáveis que
favorecem o desenvolvimento, como os jogos, as brincadeiras, as práticas esportivas etc.
Por outro lado, muitas situações con ituosas tomam rumos indesejados e se transformam
em atos de indisciplina, indiferença, atitudes de preconceitos e discriminação, depredação
do patrimônio escolar etc.

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Dessa forma, Nunes (2016) sugere a implementação de práticas restaurativas na escola.


Ele enfatiza que é preciso ensinar às crianças e aos adolescentes, desde muito cedo, que é
preciso enfrentar os con itos advindos da vida cotidiana e que isso não é necessariamente
negativo, já que promove o desenvolvimento das pessoas. No entanto, o con ito pode se
tornar negativo à medida que as pessoas não conseguem administrá-lo, de forma a
prejudicar as relações interpessoais e sociais.
Sendo assim, será a boa ou a má administração escolar que levará os con itos a desfechos
positivos ou negativos. Um exemplo ocorre nas práticas esportivas, em que os
participantes costumam exercer autocontrole e diálogo.

SAIBA MAIS
As atividades esportivas, além de auxiliarem no estabelecimento de regras, valores e
aumento de integração social, são também uma forma importante de se combater o
problema da obesidade, que acomete tantas crianças e adolescentes em nossos dias
e levam a inúmeras consequências negativas (PAPALIA; FELDMAN, 2013).

As crianças e os adolescentes precisam compreender que, diante de uma disputa ou de um


con ito mais sério, as pessoas precisam conversar e compreender que ninguém será
bene ciado com a extensão daquele desentendimento. Precisam entender também que,
quando não conseguem dialogar e chegar a uma conclusão pací ca, é necessário que uma
pessoa interceda para auxiliá-los na solução da pendência, nesse caso, o “professor”. As
práticas restaurativas (diálogo restaurativo, círculos restaurativos, comunicação sem
violência etc.) devem ser muito incentivadas desde cedo no contexto escolar. É necessário
inseri-las como princípios de valores e loso a.

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SAIBA MAIS
Um con ito mal gerenciado pode resultar em violência quando leva a:
produção de preconceitos, discriminação e exclusão do outro;
agressões físicas contra o outro;
produção de danos morais no outro;
uso da força de modo ilegal;
destruição do outro como pessoa, como cidadão;
negação dos direitos da cidadania do outro;
intenção de destruição, de coação e negação do outro;
processos de exclusão (NUNES, 2016).

Nesse sentido, é responsabilidade do professor possibilitar um espaço de bom convívio


social e boa administração de con itos. Para isso, faz-se necessário criar uma relação de
proximidade entre educador e educando. Só é possível criar um espaço de bom convívio
entre todos quando se estabelece uma relação de respeito, con ança e partilha. A relação
que envolve o professor e o aluno deve contemplar, além da administração de con itos,
aquilo que é papel fundamental do processo educacional: provocar situações desa adoras
aos alunos.  

Relação professor x aluno


A educação deve propor uma estimulação adequada ao nível de desenvolvimento do
aluno, possibilitando a ele construir progressivamente as noções e operações de forma
intensa, intelectual e afetiva, baseado nas etapas de seu desenvolvimento. Para Piaget
(1973, p. 69 apud MIZUKAMI, 1986, p. 70-71), a educação possui dois elementos
fundamentais e  indissociáveis: o elemento moral e o intelectual.

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[...] não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro
lado o indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que
tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a
verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente.
Reciprocamente, porém, se a sua moral consiste exclusivamente em uma
submissão à autoridade adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que
constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um
mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo
intelectualmente. ...o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos
mais intelectuais, é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos, sociais e
morais que constituem a vida da escola.

O objetivo da educação é favorecer para que o próprio aluno aprenda a conquistar suas
verdades, e não apenas transmitir verdades e modelos prontos da sociedade. A autonomia
que o aluno conquistará será assegurada pelo desenvolvimento da sua personalidade e
pela aquisição instrumental lógico-racional em um contexto afetivo, mediado
adequadamente. Nesse sentido, o professor precisa oferecer atividades que levem em
consideração as potencialidades de seus alunos de forma afetiva e signi cativa, tendo em
vista que a emoção possui papel essencial no desenvolvimento do indivíduo e,
consequentemente, na aprendizagem.

Figura 2 - Atividades afetivas e signi cativas


Fonte: Evgeny Atamanenko / 123RF.

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SAIBA MAIS
Atividades lúdicas e prazerosas, como pular corda na hora do recreio, promovem tanto
a agilidade como a competência social (PAPALIA; FELDMAN, 2013).

Figura 3 - Atividades lúdicas e prazerosas auxiliam a aprendizagem


Fonte: iimages / 123RF.

O aspecto afetivo ou relacional é a relação da criança com o adulto, da criança com o


espaço físico e da criança com outras crianças. A forma como o adulto adentra o mundo da
criança é extremamente importante. Quando o adulto demonstra carinho e aceitação, o
aluno passa a desenvolver maior con ança em si mesmo e consegue expandir-se e
equilibrar-se de maneira mais e caz.
O impacto da mediação afetiva do adulto na criança é visivelmente percebido em suas
posturas, seus comportamentos e nas atividades que ela desempenha. Uma criança
introspectiva, que não foi devidamente estimulada afetivamente e cognitivamente, tende
a não adquirir espontaneidade e acaba por “fechar” seu próprio corpo, ou seja, apresentar
tônus muscular rígido, esticado e, consequentemente, comprometimento em seu
desenvolvimento.

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SAIBA MAIS
Uma necessidade fundamental das crianças é se relacionar emocionalmente com
seus cuidadores. O apego é uma ligação forte, íntima e emocional entre as pessoas
que persiste ao longo do tempo e das circunstâncias. Esses vínculos emocionais são
os blocos de construção para uma vida social bem-sucedida (GAZZANIGA et al.,
2018).

Um educador envolvido com seu trabalho pode auxiliar de forma signi cativa seu aluno.
Pode, por exemplo, por meio de atividades lúdicas e afetivas, orientar para que o aluno aja
de forma correta no ambiente, buscando, além de seu  desenvolvimento funcional, auxiliar
na tomada de consciência de si e de suas  limitações, desenvolver seu esquema corporal
etc. O professor poderá estimular seu aluno de forma que suas áreas, como cognição,
afetividade, psicomotricidade e linguagem, se conectem entre si (OLIVEIRA, 2003).

Sabe-se que desde as primeiras relações que a criança estabelece estão presentes
os afetos, os medos, as incertezas, as esperanças, en m, todos os aspectos sociais
inseridos culturalmente. Rego (1995) a rma que Vygotsky, em seus escritos,
concebia o homem como um ser que pensa, raciocina, mas também como alguém
que sente, emociona-se, deseja, imagina e se sensibiliza. Ele não separa as
dimensões intelectuais do afeto na constituição humana, porque busca uma
abordagem abrangente, que seja capaz de entender o sujeito como uma totalidade
[...] As emoções, além disso, vão evoluindo. Nos primeiros contatos sociais a criança
já demonstra vínculos afetivos com as pessoas de seu convívio familiar e estabelece
os primeiros laços com o mundo humano e, através dele, com o mundo físico. Isso
ocorre de forma natural, pois a emoção é algo inerente ao ser humano (RICARTE et
al., 2013, p. 160-161).

Para Wallon (2005 apud RICARTE et al., 2013) as emoções e os afetos vão evoluindo e a
manifestação do pensamento subjetivo do ser humano é in uenciada pelas interações
sociais. Assim, a educação deve ser um processo de socialização (equilíbrio nas relações
interpessoais e ausência de ordens externas), de democratização dos saberes e de
relações em condições de cooperação.

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“Crianças que têm uma rede social e que são apreciadas e aceitas pelos pares
tendem a se sair melhor na escola” (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 344).

A relação entre professor e aluno deve ser diferente da tradicional, em que há um receptor
e outro transmissor de informações. O professor precisa criar situações de reciprocidade
intelectual, cooperação moral e racional. Precisa evitar rotinas, hábitos, xação de
respostas etc., antes, deve propor problemas e não dar a solução. Sua função deve ser
provocar desequilíbrios, propor desa os, orientar, proporcionar autonomia e
autocontrole, permitir que trabalhe o mais livre possível, ter boa convivência, conversar,
perguntar sem interrogatórios etc. Precisa ouvir seus alunos, tratá-los com respeito, sem
controles rígidos que punem as crianças que não conseguem realizar as tarefas de forma
favorável.
Na maioria das vezes, o único responsabilizado é o aluno, que é considerado como sendo
aquele que “não quer aprender”. Ele geralmente é castigado por professores e família. A
base que a escola oferece depende também do que a criança traz como bagagem de seu
meio, mas a escola deve mostrar à família e à sociedade que é e ciente e e caz em seus
objetivos.

Uma ressalva temos que fazer quanto à responsabilidade da escola diante das
di culdades acadêmicas do aluno. [...] a escola tem sua parcela de culpa, mas não
pode arcar sozinha com mais desadaptações encontradas em suas classes. Alguns
alunos vêm para as escolas com diversas de ciências, com níveis de maturidade
desiguais ou inferiores ao que se espera em sua idade cronológica. Muitos trazem
uma bagagem cultural, social, intelectual, neurológica muito defasada em relação
aos seus companheiros e isto se constitui em desvantagens às vezes cruciais para a
aprendizagem da leitura, escrita e cálculo (OLIVEIRA, 2003).

Essa situação é uma realidade com a qual, muitas vezes, o educador se esbarra e não está
preparado para enfrentar. O ideal é que todos (escola, família e sociedade) estejam unidos
no mesmo propósito: o desenvolvimento integral de nossas crianças.

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O aluno necessita ser tratado de acordo com as características evolutivas de sua fase, e o
ensino precisa ser adaptado ao desenvolvimento mental e social da criança. Ao aluno cabe
um papel mais ativo: o de observar, comparar, encaixar, levantar hipóteses, argumentar
etc. (MIZUKAMI, 1986).
Um ambiente desa ador motivará o aprendiz, causando desequilíbrio e despertando seu
desejo intrínseco. Cabe ao educador planejar suas aulas com base no desenvolvimento da
inteligência da criança, e não por idade cronológica. Para que o professor possa instigar o
aluno sem dar as respostas prontas a ele, é necessário conhecer o conteúdo de sua
disciplina e sua estrutura, senão não será possível propor situações que irão causar
desequilíbrio aos aprendizes.

Para Aebli (1978), uma didática cientí ca deve ter por nalidade deduzir do
conhecimento psicológico dos processos de formação intelectual as técnicas
metodológicas mais adequadas para produzir tais processos. Daí a proposição de
uma didática que considera que o ensino deva tender à construção de operações
pelo aluno, sendo baseado na investigação (atividade intelectual em cujo curso se
formam as novas operações).  O problema será auto-regulador da investigação e
consiste num projeto de ação, cuja ação não consiste, no entanto, numa qualquer,
mas, sim, num sistema de movimentos impregnados de uma nalidade.  O trabalho
em equipe, como estratégia, adquire com Piaget consistência teórica que extrapola
a visão do grupo como um elemento importante na socialização do indivíduo. O
trabalho com os outros indivíduos é decisivo no desenvolvimento intelectual do ser
humano. A interação social decorrente do trabalho em grupo, assim como o fato
dos indivíduos atuarem nos grupos compartilhando ideias, informações,
responsabilidades, decisões são imprescindíveis ao desenvolvimento operatório do
ser humano. Os demais membros do grupo funcionam como uma forma de
controle lógico do pensamento individual (MIZUKAMI, 1986, p. 79).

A proposta de trabalho em grupo, além de ser uma forma de desenvolver autonomia do


sujeito por meio de desenvolvimento mental individual, também auxilia na superação do
egocentrismo intrínseco do comportamento humano. Isso ocorre somente quando há
con itos entre interesses diferentes dos sujeitos envolvidos. É importante, então, focar na
sociedade e nos agrupamentos entre crianças autônomas, para que sejam desenvolvidos o
mecanismo social do respeito ao outro e troca de informações com diferentes pontos de
vistas.

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Relação família x aluno


Rico (2013) sinaliza que, há algumas décadas, a participação dos pais na vida dos lhos era
mais comum. Atividades como jogos, adivinhações, brincadeiras, contação de histórias etc.
eram frequentes. Com o aparecimento da modernidade (e com ela, a tecnologia), cada vez
mais está ocorrendo um distanciamento entre pais e lhos. As crianças focam mais em
atividades solitárias, como jogos em internet, brinquedos eletrônicos etc. Com isso,
percebemos cada vez mais crianças carentes e com di culdade de se relacionar com o
mundo. Nesse sentido, algumas atividades, como as psicomotoras aplicadas de forma
afetuosa, apresentam papel importante no resgate à relação afetiva, a qual favorece o
vínculo entre pais e lhos.
Veja a seguir, caro(a) aluno(a), algumas atividades psicomotoras que podem resgatar a
relação afetiva entre pais e lhos.

Percepções sensoriais: experiências diversi cadas como objetos com textur


as diferentes, sons, cores, formas e tamanhos – importantes para aumentar
a vivência perceptiva dos bebês e com isso eles guardarem na memória a ex
periência vivida, o que fará diferença no futuro.
Atividades coordenativas: realizar atividades com massa de modelar, tinta, g
iz de cera, jornal, revista, barbante, balão, panos... – prática necessária para e
stimular a coordenação motora na auxiliando na preensão, escrita...
Atividades de relaxamento: massagens, dança, leitura, música, fantoches, te
atro... Através do contato, o bebê se sentirá mais seguro, confortável e próxi
mo à sua família, proporcionando mais tranquilidade no seu dia a dia.
Aulas direcionadas para o equilíbrio, lateralidade, percepção corporal, organ
ização temporal e espacial – auxilia no desenvolvimento global do bebê, ter
noção que existe e que tem domínio do seu próprio corpo. Circuitos, espelho
s, músicas com movimentos, natação... (RIC0, 2013, p. 3-4)

Quadro 1 - Atividades psicomotoras


Fonte: Rico (2013, p. 3-4, on-line).
Sabemos que nem sempre os pais da contemporaneidade conseguem dispensar tempo
su ciente para desenvolverem atividades como as mencionadas anteriormente,
juntamente com seus lhos. No entanto, vale destacar a importância do envolvimento da
família na vida de crianças e adolescentes. Palitot et al. (2013) destacam que a família é

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compreendida como “célula-mãe” da sociedade, e é por meio dela que ocorre a integração
do sujeito à vida, à história e ao meio em que vive.  É por intermédio do seio familiar que
ocorre o estabelecimento dos primeiros padrões de compromisso e conduta com a
humanidade, assim como a primeira visão sobre a realidade, ou seja, as primeiras
representações que, a partir de então, expandirão em circuitos cada vez maiores.

VÍDEO
Assista à videoaula a seguir para complementar seu aprendizado: Refeições
familiares: afeto e aprendizagem.

SAIBA MAIS
Em 2009, os custos anuais com o serviço de creche em tempo integral superaram a
média das anuidades de faculdades em 40 estados dos Estados Unidos. Esse fato
demonstra como cada vez mais as famílias passam menos tempo com seus lhos
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).

Historicamente, podemos perceber que as relações familiares adquirem um signi cado


emocional profundo para integrantes de qualquer sociedade, já que a família tem a função
de mediar o indivíduo ao seu meio social. Dessa forma, aquilo que é aprendido na família
serve de protótipo ou modelo de desempenho de papéis desenvolvidos posteriormente
em outros segmentos da sociedade, ou seja, a família serve como elo de transmissão pelo
qual cada cultura é mantida viva (PALITOT et al., 2013).
Conforme mencionado anteriormente, cada vez mais as famílias não conseguem promover
uma atenção e um envolvimento adequado para favorecer o desenvolvimento dos lhos.
Muitos pais trabalham fora e passam a maior parte do tempo ausentes do lar; muitos
casais se separam e o divórcio e suas consequências (novos relacionamentos dos pais,
ausência de uma das guras - materna ou paterna etc.) causam ansiedade, problemas
comportamentais e de aprendizagem.

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Diante dessa realidade, compete à escola preparar-se para acolher esses jovens e, de fato
cumprir sua função como ambiente de apoio. Depois da família, é no ambiente escolar que
as crianças passam a maior parte do tempo. Nesse sentido, a relação entre os dois
sistemas é essencial para evitar di culdades, estresses para todos, crises etc.
Os laços afetivos, consolidados e estruturados tanto na família como na escola, auxiliam os
sujeitos a lidarem com os con itos. Nesse processo, as fases distintas de
 desenvolvimento, características dos integrantes da família e também dos segmentos
diferentes da escola, “[...] constituem fatores essenciais na intenção de provocar mudanças
nos papéis da pessoa em desenvolvimento, com repercussões diretas em sua experiência
acadêmica e psicológica” (PALITOT, 2013, p. 135).

Figura 4 - Laços afetivos


Fonte: racorn / 123RF.
É importante que pais e educadores estejam conscientes acerca da importância que existe
não apenas em falar e impor, mas também em escutar, saber calar, estar disponível para
compreender e auxiliar seus alunos, pois a escola e a família se constituem como os
principais espaços de desenvolvimento humano das sociedades ocidentais
contemporâneas. Sendo assim, é essencial que ambos foquem num trabalho mais
humanizado, empático e afetivo destinado a crianças e adolescentes, para que, assim,
consigam alcançar um futuro melhor e mais produtivo.

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AMPLIE SEU CONHECIMENTO


Caro(a) aluno(a), convido você a assistir ao lme “O enigma de Kaspar Hauser”.            
Esse lme narra a história real de um misterioso homem que foi encontrado em uma
praça pública na Alemanha, no ano de 1828, juntamente com uma carta destinada ao
o cial da guarda. A história apresenta muitas re exões sobre a abordagem cognitivista
apresentada nesta unidade.
Kaspar Hauser viveu enclausurado grande parte de sua vida. Foi alimentado por um
homem misterioso, que lhe dava somente pão e água. Cresceu sem nenhum convívio
social e, por esse motivo, foi privado da linguagem. Por conta desse isolamento, sofreu
grande de cit, como o impedimento de ter adquirido a linguagem. Posteriormente,
Kaspar Hauser passou por um processo de aprendizagem intenso, aprendendo em
pouco tempo o que deveria ter aprendido ao longo da sua vida. Hauser não conseguia
pensar de forma abstrata e sim literal, sem conseguir compreender o mundo à sua volta,
uma vez que os signos linguísticos não foram adquiridos. Sua capacidade de abstração
não foi desenvolvida, fazendo com que ele não conseguisse entender certas explicações
que exigiam o pensamento abstrato. Essa di culdade é percebida ao longo do lme,
trazendo-nos uma riqueza de informações possíveis para re etirmos sobre o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem do ser humano.

Fonte: Portal Alexandria / Wordpress.

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Caro(a) aluno(a), vimos nesta unidade sobre algumas teorias da aprendizagem, dentre elas
a do Condicionamento Operante. Para a modi cação de comportamento, ou seja,
eliminação de comportamentos indesejados e substituição por comportamentos
desejados, o uso de técnicas dessa abordagem tem se mostrado muito e caz. Veja a seguir
como é possível fazer uso dessas técnicas para conseguir condicionar e manter hábitos
mais saudáveis em sua vida. Após exercitar em você mesmo(a), você estará mais apto e
seguro para aplicar em outras pessoas sua prática pro ssional.
1. Identi que um comportamento que deseja mudar em você. Por exemplo, se for o “sed
entarismo” que você identi cou, precisará aumentar suas práticas de atividades físicas.
2. Estabeleça metas. De na metas especí cas, realistas e mensuráveis. Observe se essas
metas serão estabelecidas em um período relativamente curto. Metas de menor temp
o possibilitam mais oportunidades de “reforço” (o que manterá o seu comportamento).
3. Monitore seu comportamento. Você pode registrar, por exemplo, em um site ou mesm
o marcar em um caderno de anotações as observações, para posteriormente comparar
seu progresso.
4. Escolha um reforçador positivo. Escolha algo que você considere agradável. Por exem
plo, ir ao cinema toda vez que alcançar a meta.
5. Reforce o comportamento desejado. Presenti que-se toda vez que conseguir cumprir
a meta. Exemplo: toda semana que foi à academia 3 vezes, você se permite assistir a alg
uns episódios de sua série favorita.
6. Modi que suas metas e reforços quando necessário. À medida que alcançar suas met
as, torne-as mais desa adoras. Estabeleça atividades cada vez mais complexas para co
nseguir alcançar o reforçador.  
Fonte: Gazzaniga et al. (2018).

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ESTUDO DE CASO
Embora possamos perceber que a sociedade contemporânea apresenta certa
inclinação na luta por dignidade e igualdade humana, se observarmos a realidade de
nosso sistema educacional brasileiro, iremos nos deparar, cada vez mais, com uma
escola totalmente contrária a isso: que desrespeita seus alunos, que não os vê como
capazes de fazer bons questionamentos, dar bons exemplos, en m, despreza suas
culturas e formas de pensar, di cultando cada vez seu desenvolvimento e silenciando
suas vozes.
A escola precisa mudar, precisa enxergar seus alunos como capazes, como seres
humanos em processo de desenvolvimento biopsicossocial e que precisam de muito
afeto, empatia, compreensão e estímulo.
Para Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006), a aprendizagem emocional é uma parte integral
da aparente aprendizagem cognitiva, que acontece em um contexto dinâmico,
relacional e emocional inconsciente. O que é aprendido, bem como as pessoas
envolvidas, são alvos de “transferências” inconscientes, as quais colorem a experiência
emocional em relação às pessoas e coisas em seu entorno, constituindo um contexto
emocional dinâmico, experimentado internamente. Processos cognitivos e emoções se
cruzam na aprendizagem, sendo que o domínio emocional quase sempre dirige o
crescimento exitoso das capacidades cognitivas.
Dessa forma, precisamos estar atentos em nossas práticas pro ssionais e oferecermos
aos nossos alunos metodologias de ensino que foquem em seu desenvolvimento pleno,
numa relação permeada por amor e afeto.

Fechamento
À medida que o professor media as situações de ensino, ele se coloca entre o aluno e a
aprendizagem. Para que isso ocorra, a primeira condição necessária é que aconteça a
quebra do paradigma do educador como sendo detentor de todo o saber. É preciso que o
professor tenha a capacidade de despir-se do retrógrado papel e acreditar na nova
roupagem.

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Ser mediador é facilitar o processo para que as informações que chegam até o aluno se
transformem em conhecimentos e possibilitem novas aprendizagens. Não adianta apenas
responder. É preciso fazer bons questionamentos e considerar as experiências subjetivas
que o educando traz. É preciso extrapolar os muros da escola.
O professor tem papel essencial na construção de novos saberes. Ele necessita adaptar-se
às distintas linguagens e inovar, criando oportunidades que vão além das vivências
educativas, transcendendo a sala de aula. Isso só é possível a partir de um encontro afetivo
e democrático, no qual os dois (educador e educando) aprendam juntos.
Nesta aula, você teve a oportunidade de:
entender a importância da mediação dos con itos entre os jovens, em especial no cont
exto escolar;  
compreender a importância da mediação afetiva dos professores no contexto escolar;
aprender sobre o papel da família no desenvolvimento dos lhos e na perpetuação de s
ua cultura.

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