Fernanda Luise Kistler Vidal PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
FERNANDA LUISE KISTLER VIDAL
Recursos Audiovisuais na prática docente de professores

de Ciências formados pela UFRJ
RIO DE JANEIRO
2010
1
Fernanda Luise Kistler Vidal
RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS FORMADOS PELA UFRJ
Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação em
Ciências e Saúde
Orientador: Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho

Doutor em Comunicação e Cultura
Rio de Janeiro
2011
2
Vidal, Fernanda Luise Kistler.

Recursos audiovisuais na prática docente de professores de
ciências formados pela UFRJ / Fernanda Luise Kistler Vidal.– Rio
de Janeiro: Nutes, 2010.
290 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho.
Dissertação (mestrado) -- UFRJ, Nutes, Programa de Pós-
graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2010.
Referências bibliográficas: f. 180-186.
1. Educação em Ciências e Saúde. 2. Mídias na educação. 3.
Recursos audiovisuais. 4. Professores - Formação. 5. Ensino – Meios
auxiliares. 6. Tecnologia educacional em saúde - Tese. I. Rezende
Filho, Luiz Augusto Coimbra. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Nutes, Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e Saúde. III. TÍTULO.
3
RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS FORMADOS PELA UFRJ
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde
(Ensino de Ciências e Matemática), Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação em
Ciências e Saúde
Aprovada em ____ /____ /______
________________________
(Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho, Doutor, Núcleo de Tecnologia Educacional para
a Saúde - UFRJ)
________________________
(Miriam Struchiner, Doutora, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ)
________________________
(Agnaldo Arroio, Doutor, Faculdade de Educação – USP)
4
Ao meu pai, Fernando Serra Vidal,

que além de me dar seu nome e sua sabedoria,
dentre tantas coisas nos ensinou que
o estudo é a coisa mais importante que ele
nos garantiria, pois afinal
“Tudo material que você conquistar,
o ladrão pode levar
a água pode lavar
o fogo pode queimar,
outro pode destruir.
O que tiver na sua cabeça não”.
A quem muito me incentivou, sempre,
e manisfestou alegria pra todos
quando soube que sua filha havia passado pra
“um Mestrado na Federal!”,
até raspando a cabeça, brincando de calouro...
5
“O dia mente a cor da noite

E o diamante a cor dos olhos
Os olhos mentem dia e noite a dor da gente"
Enquanto houver você do outro lado

Aqui do outro eu consigo me orientar
A cena repete a cena se inverte
Enchendo a minh'alma d'aquilo que outrora eu deixei de acreditar
Tua palavra, tua história
Tua verdade fazendo escola
E tua ausência fazendo silêncio em todo lugar
Metade de mim
Agora é assim
De um lado a poesia, o verbo, a saudade
Do outro a luta, a força e a coragem pra chegar no fim
E o fim é belo incerto... depende de como você vê
O novo, o credo, a fé que você deposita em você e só
Só enquanto eu respirar
Vou me lembrar de você
Só enquanto eu respirar
[O Anjo Mais Velho - O Teatro Mágico ( Fernando Anitelli) ]

6
AGRADECIMENTOS
Ao acaso e a toda e qualquer força superior que me trouxe até aqui
Aos meus pais, que me forneceram seus genes, seu amor, seus esforços, suas conquistas,
sua sabedoria,
À minha mãe por todo apoio sempre, a qualquer hora, em qualquer situação, um colinho,
mesmo calado, mesmo longe;
Ao meu pai, meu ídolo. Sempre, onde estiver. Que também me ensinou como é legal o
Excel!
Às minhas irmãs, minha vida, por quem eu trocaria um prato todo dia ;)
A Bia que me incentivou a servir ao meu país direito, quando eu pensava em desistir do
curso, veio em tom de esporro pra me fazer pensar e chegar aqui.
Aos meus avós que de muitas formas apoiaram, incentivaram e permitiram que aqui eu
chegasse.
Ao vovô Mano, agora com companhia do Papai, que me passou seus genes de escritora
À vovó Nice, por todos os nomes colocados nas Santinhas pra ajudar, e por dizer sempre
que “já passou!” e “eu não tenho neto nem feio, nem burro”.
Ao vovô Hugo e a vovó Hilda, por todo apoio moral e financeiro, que me permitiram
cursar a faculdade e o mestrado. E por me aturarem quase uma década em seu
apartamento...
À família, toda.
Aos sujeitos de pesquisa, meus colegas, meus amigos, que se dispuseram a investir parte
de seu tempo comigo, principalmente os treze – Eduardo (Shazzam), Graziela, Glauber,
Leo (Tio Chico), Letícia, Priscila - que responderam o questionário looongo (pô, era tudo
de marcar!), e mais ainda os que tentaram ser entrevistados (Alessandro, Diego...). E, em
especial, aos meus entrevistados: Isabel e Edgard, que depois de serem meus monitores
na faculdade, se formaram na licenciatura no mesmo ano que eu e hoje trabalham comigo
no Cederj em Friburgo, não tendo como escapar; Marcele, que também trabalha comigo,
mas à distância, recebeu emails pedindo desculpas por erros na disciplina alternados com
pedidos de ajuda pro mestrado; e Raquel, grande amiga da faculdade, que me atendeu
depois da lua-de-mel. Todos me encantaram com suas falas...
A todos do NUTES, (desde o seu fundador, que afinal abriu várias portas...)
Ao meu orientador, Luiz Câmera Ação, que me apoiou, sempre.
A todos os professores que mostraram, demonstraram, disseram, debateram. Em especial
à Isabel, que abriu a primeira porta do NUTES (quando eu tive coragem de bater) e
depois indicou vários caminhos.
A todos os funcionários, em especial à Lúcia e ao Ricardo!! Por seeeempre estarem
dispostos a ajudar, e resolver (muitos) problemas.
À equipe do laboratório, sempre com sorrisos. Principalmente Iolanda e Ronaldo, desde o
início acompanhando, e o João, perguntando como ia tudo.
Aos amigos e companheiros do curso, especialmente do mestrado 2008...
A Dani, psicóloga e amiga de plantão, dentro e fora do bloco A; Fernanda, companheira
de nome e laboratório, sempre me empurrando pra frente (e pra cima) quando ouvia a
resposta de “como está a sua pesquisa?”; Francine, colega de profissão (e de não exercício
da mesma no inicio) sempre com conselhos profissionais, acadêmicos, amigos. A todos da
turma! Em vários momentos fomos aprendendo uns com os outros... A Lúcia MAST
7
entendedora de livros e exemplo de mãe – muito obrigada pelos livros valiosíssimos!!; A

Beth e o Marco sempre trazendo exemplos concretos da sala de aula.
Aos amigos da Biologia. Onde eu construí realmente uma família, paralela, em um mundo
paralelo... Batman, Patrícia e todos os amigos.
À Carol e a Raquel, cada uma agora com sua família, são também a minha.
A todos os meus professores, reais educadores, que, mesmo não sabendo, direcionaram
muitas escolhas. Desde a Tia Íris dos anos iniciais, professora apaixonada, que me deu as
primeiras dicas sobre o Curso Normal, à Márcia Serra, professora encantadora da minha
formação “inicial”. E todos pelo meio do caminho, como muitos do Ibelga, como o Cacá
(Geografia e Filosofia) e o Lucien (Física) no ensino médio, que me fizeram perceber a
educação de um jeito diferente. Mesmo que não na hora que eles tentavam fazer isso...
Ao Alexandre, que dentre tantas coisas, como ter me inspirado a fazer mestrado, me
ensinou a usar a Garamond 13, em nome de tantos colegas, professores, amigos,
inspirações, que orientaram muitas trilhas em meus percursos.
A minha orientadora da graduação, Natalie, que me fez mergulhar um pouco no mundo
científico, e depois sair da água.
Aos meus alunos, que tanto me ensinam. E às diretoras, professores, e todos envolvidos
com as instituições escolares com muita paciência, me apoiando e incentivando e
ensinando.
Aos meus amigos do CEDERJ de Friburgo! Clara Luz, Bel, Luiggia, Aline, Edgard,
Ricardo, Arnaldo, Fátima... Sempre amigos, companheiros de profissão, de
questionamentos e conversas sobre educação, biologia, pós- graduação... E claro fazendo
fé pra mandar o “Exú-tranca-tese” embora...
Aos psicólogos de plantão que me acompanharam este período conturbado, profissionais

como a (“Tia”) Bia e a Rose, semi-profissionais;) como a Fabiana e a Natália, e os nada
profissionais, mas sempre muito eficientes, amigos e família.
Aos amigos de Friburgo, representados por Pedro Futuro, que ofereceu um help pras
transcrições, e F. Ruiz e família que me ajudou a colocar preto no branco, com cartuchos.
Ao Santo Antonio di Padova, Fernando de Lisboa, por ter construído uma casa na árvore.
A todos que desligaram a televisão para que eu pudesse terminar o mestrado (Especial pra
Katia...)
A quem decidiu que a nova gramática da língua portuguesa deve ser utilizada de forma
exclusiva somente a partir de 2012. Se você está lendo depois disso, encontrará vários
erros de português. Autorizados.
E A TODOS QUE MERECIAM ESTAR AQUI E EU ESQUECI ☺

8
Vocês são a luz do mundo

Não se pode esconder uma cidade construída no topo de uma montanha
Nem se acende uma luminária e se coloca debaixo do alqueire
Mas, no lustre,
Onde brilha para todos os que estão na casa
[Mateus 5, 14-15]
9
Apresentação do projeto (dezembro 2008)
Sempre fui encantada por imagens. Imagens que mostram, demonstram, ilustram,
falam por si só. Mas fui descobrindo que nenhuma imagem na verdade fala sozinha. Elas
não são transparentes. Existe sempre alguém por trás da câmera direcionando o foco da
atenção do leitor/espectador. E sua interpretação também. E até as emoções que são
trazidas à tona. Toda imagem é construída. E este processo obedece a determinados
objetivos (e ainda cumprem outros tantos não planejados previamente).
Ao mesmo tempo em que aprendia a olhar, ver, ler imagens, percebia também
como elas são importantes em nossa(s) cultura(s). Comprovam, ilustram, definem,
explicam (ou não...). São extremamente necessárias e solicitadas em diversos espaços da
sociedade. E por isso lá estão presentes.
E um desses espaços é a escola. A sala de aula. Com esse objetivo, de ‘se fazer
entender’, o professor faz das imagens suas aliadas para acompanhar suas explicações
verbais. Mesmo em explicações coloquiais surge de brincadeira a expressão “quer que eu
desenhe?” para que o entendimento seja facilitado... E uma imagem pode realmente fazer
a diferença. Mesmo depois de formada, só fui entender o funcionamento das cordas
vocais e a anatomia da epiglote quando um otorrinolaringologista fez uma laringoscopia
em mim e depois me mostrou na TV essas estruturas... Fiquei alucinada! Fora o fato de,
não conseguindo pegar mais de duas informações do tipo como-chegar-lá, passei a usar a
estratégia de construir mentalmente um mapa, nele presentes as imagens das referências
dadas...
Pois é, as imagens são fantásticas!
E para ensinar ciências são extremamente úteis.
Mas como elas são realmente usadas por professores? Hoje eu tenho em mente
que uma imagem – seja aliada ou não a movimentos e sons – é fruto de um processo, em
que a subjetividade está presente mesmo quando termina o trabalho de produção. Mas
será que todos aqueles que utilizam imagens como ferramentas têm essa noção? E
principalmente, será que os educadores, aqueles considerados por muitos os maiores
responsáveis por orientar a formação de pessoas, (futuros?) cidadãos atuantes no mundo,
apresentam imagens com ingenuidade? E que subsídios teriam para atuar de forma
diferente?
10
Se eu hoje acredito que tive uma boa formação, tenho certeza que não se deve
apenas ao que foi passado dentro de sala de aula. Considerando minha formação inicial
docente, não me lembro de ter presenciado episódios em sala de aula em que fossem
apresentadas questões semelhantes. E suponho que elas não estejam mesmo na pauta das
velhas ementas da licenciatura em Biologia. Com certeza, aprendi isso a tempo, ter uma
boa formação universitária não significa tem um bom CR e ter em mente todo o
conteúdo das disciplinas. Pelo contrário. Minha formação foi muito mais completa
porque freqüentava o centro acadêmico, encontros científicos e de estudantes, conversava
(questionava, debatia, atuava, praticava) com pessoas fora da sala de aula.
Mas nem todos têm as chances que eu pude ter. E a base para uma atuação
profissional ainda é a formação inicial. E, tendo como referência a minha experiência,
acredito que esta etapa não contemple questões relacionadas ao uso de recursos
audiovisuais em sala de aula (como também existem muitas outras lacunas na formação).
Não acredito que exista uma relação direta de causa e conseqüência entre o curso de
licenciatura e a prática docente, que com certeza está recheada de muitas outras vivências,
expectativas e experiências (as mais diversas que não poderiam ser avaliadas), sendo a
formação do professor o produto da formação inicial e de muitas mediações. Mas
considero que a formação inicial docente é a base para a atuação profissional, e deveria
conter orientações para tal.
Por isso, por meio desta pesquisa, pretendo refletir sobre o uso de recursos
audiovisuais na educação em ciências, em espaços formais. E, evitando culpar o professor,
buscar as orientações de quê dispõe para seu trabalho.
11
Eu quero a sina de um artista de cinema

Eu quero a cena onde eu possa brilhar
Um brilho intenso, um desejo, eu quero um beijo
Um beijo imenso, onde eu possa me afogar
Eu quero ser o matador das cinco estrelas
Eu quero ser o Bruce Lee do Maranhão
A Patativa do Norte, eu quero a sorte
Eu quero a sorte de um chofer de caminhão
Pra me danar por essa estrada, mundo afora, ir embora
Sem sair do meu lugar
Pra me danar, por essa estrada, mundo afora, ir embora
Sem sair do meu lugar
Ser o primeiro, ser o rei, eu quero um sonho
Moça donzela, mulher, dama, ilusão
Na minha vida tudo vira brincadeira
A matinê verdadeira, domingo e televisão
Eu quero um beijo de cinema americano
Fechar os olhos fugir do perigo
Matar bandido, prender ladrão
A minha vida vai virar novela
Eu quero amor, eu quero amar
Eu quero o amor de Lisbela
Eu quero o mar e o sertão
Eu quero amor, eu quero amar
Eu quero o amor de Lisbela
Eu quero o mar e o sertão
[Lisbela - Los Hermanos (Caetano Veloso e José Almino)]

12
Apresentação e reflexões
Eu também fui formada pela televisão.

Cresci em frente à telinha – regulada, com canais privilegiados, programas selecionados, e
com tempo muito menor do que o gasto brincando do lado de fora de casa.
Mesmo assim, a fantasia ensinada por muitos canais faz a gente passar dos sete anos ainda
acreditando que a vida pode ser um conto de fadas, que eu sou, ou o meu pai é, um super
herói.
E os desenhos não interessam mais tanto, mas os filmes e outros programas continuam
dizendo que o príncipe encantado vai chegar, que alguém vai te salvar, que o bem vai
vencer, e, no final, no ultimo capítulo, tudo vai ficar bem.
E aí você bate de frente com a vida real.
Acorda do sonho – ou não.
Percebe que “a vida não é filme, você não entendeu”, diria o Herbert, tentando alertar a
mocinha Lisbela.
Mas mesmo que você saiba, no fundo ainda acredita.
Ainda espera... a perfeição de um momento, de um projeto, de uma pessoa, de um fato.
Imagina a cena com a luz planejada e a música perfeita no fundo.
Idealiza... Tem esperança...
Por mais que explique, por mais que entenda, por mais que haja consciência, fomos
formados, desde pequenos.
Crescemos conhecendo uma realidade paralela.
Planejada com exatidão, para ser perfeita.
Baseada na que vivemos dia-a-dia, excluída umas partes que não dão ibope... Não
agradam o espectador.
E este é o principal papel que nos acostumados a atuar. Não como personagem da nossa
própria história, mas observadora de outras. Mesmo que imaginamos poder ser a nossa.
Projetamos para nós uma ideia com as quais nos acostumados, mesmo que tenham sido
construídas percebendo o que realmente vivenciamos...
Talvez por isso tenha procurado entender melhor esse mundo.

Pra repetir como um mantra
Que o que encanta
Foi construído pra isso
Por quem também percebe a imperfeição
E também sonha em alterá-la do seu jeito
Pra ser personagem. Real.
Pra não esperar um final feliz.

E, de preferência, fazer feliz o tempo todo.
Ser.
13
A vida não é filme

Você não entendeu
Ninguém foi ao seu quarto
quando escureceu
Saber o que passava
no seu coração
Se o que você fazia
era certo ou não
E a mocinha se perdeu
olhando o sol se pôr
Que final romântico
Morrer de amor
Relembrando da janela
tudo o que viveu
Fingindo não ver
os erros que cometeu
E assim tanto faz
Se o herói não aparecer
E daí?
Nada mais...
A vida não é filme
Você não entendeu
De todos os seus sonhos
não restou nenhum
Ninguém foi ao seu quarto
quando escureceu
E só você não viu,
Não era filme algum...
[ Ska - Os Paralamas do Sucesso (Herbert Vianna)]

14
RESUMO
VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de

Ciências formados pela UFRJ. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
Ao utilizar recursos audiovisuais o professor de Ciências mobiliza diversos saberes:
adquiridos na graduação, em sua vivência escolar e na experiência profissional.
Entendendo a prática docente com o uso de recursos audiovisuais como um saber
docente, este trabalho pretende investigar as construções cotidianas dos professores de
Ciências e Biologia relacionadas a este tipo de atividade, por meio de um questionário e
relatos orais. Os saberes profissionais, disciplinares e curriculares como definidos por
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) foram relacionados com os recursos audiovisuais na
Educação em Ciências por meio de análises documentais e revisões de literatura e
complementadas com dados dos relatos. Estes saberes, no entanto, parecem não
participar majoritariamente da prática docente com recursos audiovisuais, apontando para
lacunas na licenciatura e carência de orientações para esta prática. O saber da experiência,
aprendido e criado na prática profissional parece ser mais relevante. Este foi investigado
com base nos estudos do cotidiano propostos por Michel de Certeau (1994), permitindo a
identificação de elementos que apontam para uma produção de saberes e maneiras de
fazer inventadas a partir das situações com as quais os professores se deparam ao utilizar
os recursos audiovisuais.
Palavras-chave: Recursos Audiovisuais; Educação em Ciências; Prática Docente; Saberes

Docentes; Cotidiano.
15
ABSTRACT
VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de

Ciências formados pela UFRJ. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
As science teachers use audiovisual resources in science class, they
mobilize different kinds of knowledge: those acquired in graduation / teacher training at
university, those acquired in their schools, in student and professional life experiences.
Understanding teachers’ practices with audiovisual resources as a teacher’s knowledge,
this study aims to investigate the Science teachers’ everyday constructions related to this
kind of activity, using a questionnaire and interviews. Professional, subjects and
curriculum knowledge, as defined by Tardif, Lessard and Lahaye (1991), were related to
audiovisual resources use in Science Education by documental analysis and literature
reviews, supplemented with interview’s data. It became clear that these knowledges seem
to not play a relevant role in the Science teachers’ practices with audiovisual resources,
which suggests a gap in the teacher’s graduation and lack of guidelines for this practice. In
this context, the experience knowledge, learned and created during the Professional
practice seems to be more important. This one was investigated considering the everyday
life studies, as proposed by Michel de Certeau (1994). Interviews were carried out with
young teachers who use audiovisual resources in their science classes. The results allowed
identifying some elements which suggest a particular kind of knowledge and ways of
doing when video is used in the science class, created in the situations faced by the
teachers in their activities.
Key-words: Audiovisual Resources; Science Education; Teachers’ Practices

16
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadros pág.
Quadro 1. Pontuação atribuída às respostas do questionário .......................... 49
Quadro 2. Número de respostas em relação ao total de formados ................ 120
Conjunto de Quadros 3. Caracterização do sujeitos ....................................... 122
17
APÊNDICES e ANEXOS
APÊNDICE A – Questionário prévio e e-mail convite ............................................ pág. 188

APÊNDICE B – Questionário exploratório e e-mail .............................................. pág. 189
APÊNDICE C – e-mail convite para relato ............................................................... pág. 193
APÊNDICE D – Roteiro para entrevista ................................................................... pág. 194
APÊNDICE E - Apresentação da dissertação – quadro resumo do trabalho ..... pág. 196
ANEXO A – Estrutura curricular Biologia – UFRJ....................................................pág. 210

ANEXO B - Entrevistas transcritas ............................................................................. pág. 215
Professora B ........................................................................................................ pág. 216
Professora Q ....................................................................................................... pág. 236
Professor E .......................................................................................................... pág. 248
Professora M ....................................................................................................... pág. 269
18
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAp – Colégio de Aplicação (UFRJ)

CD – Compact Disc
DVD – Digital Vídeo Disc ou Digital Versatile Disc
DRE – Divisão de Registro Estudantil
EF – Ensino Fundamental
EM – Ensino Médio
FE – Faculdade de Educação (UFRJ)
IB – Instituto de Biologia
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEF – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
RAV(s) – Recurso(s) Audiovisual(is)
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
19
I am unwritten, can't read my mind, I'm undefined

I'm just beginning, the pen's in my hand, ending unplanned
Staring at the blank page before you

Open up the dirty window
Let the sun illuminate the words that you could not find
Reaching for something in the distance

So close you can almost taste it
Release your inhibitions
Feel the rain on your skin
No one else can feel it for you
Only you can let it in
No one else, no one else
Can speak the words on your lips
Drench yourself in words unspoken
Live your life with arms wide open
Today is where your book begins
The rest is still unwritten
I break tradition, sometimes my tries, are outside the lines

We've been conditioned to not make mistakes, but I can't live that way
Staring at the blank page before you

Open up the dirty window
Let the sun illuminate the words that you could not find
Reaching for something in the distance

So close you can almost taste it
Release your inhibitions
Feel the rain on your skin

No one else can feel it for you
Only you can let it in
No one else, no one else
Can speak the words on your lips
Drench yourself in words unspoken
Live your life with arms wide open
Today is where your book begins
[Unwritten, Natasha Bedingfield]

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 23
1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ... 26

1.1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO .................................. 28
1.2 A IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS E RAVS NA EDUCAÇÃO EM 33
CIÊNCIAS ...........................................................................................................
1.3 FICÇÃO, DOCUMENTÁRIOS E REALIDADE ................................... 36
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................... 42

2.1 CONCEITOS, RECORTES E SUJEITOS ................................................. 42
2.1.1 Recursos Audiovisuais ................................................................................. 42
2.1.2 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................ 43
2.2 ETAPAS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS .................................. 44
2.2.1 Procedimentos exploratórios ........................................................................ 45
2.2.1.1 Análise dos programas disciplinares da Licenciatura em Ciências 45
Biológicas – UFRJ ....................................................................................................
2.2.1.2 Levantamentos bibliográficos e revisão de literatura ............................. 46
2.2.2 Procedimentos direcionados ......................................................................... 48
2.2.2.1 Questionários ............................................................................................... 48
2.2.2.1.1 Levantamento prévio ............................................................................... 48
2.2.2.1.2 Questionário exploratório ....................................................................... 48
2.2.2.2 Relatos ........................................................................................................... 50
2.3 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................. 52
2.4 INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO DA PESQUISA SOBRE AS 55
RESPOSTAS ........................................................................................................
3 SABERES DOCENTES .................................................................................. 62

3.1 SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL – A FORMAÇÃO 67
INICIAL DOCENTE .........................................................................................
20
3.2 SABERES DISCIPLINARES – A FORMAÇÃO AMBIENTAL ........... 79

3.3 SABERES CURRICULARES – ORIENTAÇÕES NACIONAIS ......... 92
4 A PRÁTICA DOCENTE COMO INVENÇÃO COTIDIANA .......... 103

4.1 ALGUNS CONCEITOS CONSTRUÍDOS POR CERTEAU ............... 104
4.1.1 Uso ou consumo e produção ........................................................................ 104
4.1.2 Estratégias e táticas ......................................................................................... 105
4.1.3 Espaços e lugares, percursos e mapas, relatos ........................................... 108
4.2 O REFERENCIAL TEÓRICO DE MICHEL DE CERTEAU, OS 110
ESTUDOS DO COTIDIANO E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO
BRASIL ...................................................................................................................
4.2.1 Análise dos trabalhos ..................................................................................... 111
5 ALGUMAS INVENÇÕES DOS PROFESSORES ................................. 120

5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ..................................................... 120
5.1.1 Questionário prévio ....................................................................................... 120
5.1.2 Questionário exploratório ............................................................................. 121
5.1.3 Relatos orais .................................................................................................... 122
5.1.4 Práticas em instituições públicas e privadas de ensino ............................. 124
5.2 EXIBIÇÕES: COMO E PORQUÊ SÃO FEITAS .................................... 127
5.2.1 Objetivos ...................................................................................................... 127
5.2.2 Motivos e (des)orientações ........................................................................... 130
5.2.3 Critérios de escolha ........................................................................................ 134
5.2.4 Fontes e tecnologias ....................................................................................... 140
5.2.5 Planejamento e espaço escolar ..................................................................... 147
5.2.6 Como ................................................................................................................ 153
5.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: A 160
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ................................................................
5.4 GÊNEROS PRIVILEGIADOS, CATEGORIZAÇÕES E A 165
REALIDADE DA IMAGEM ..............................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 174

21
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 180

APÊNDICES E ANEXO .................................................................................. 188
22
The more you see the less you know

The less you find out as you go
I knew much more then than I do now
Neon heart dayglo eyes
A city lit by fireflies
They're advertising in the skies
For people like us
And I miss you when you’re not around
I'm getting ready to leave the ground
Oh you look so beautiful tonight
In the city of blinding lights
Don't look before you laugh
Look ugly in a photograph
Flash bulbs purple irises
The camera can’t see
I've seen you walk unafraid
I've seen you in the clothes you made
Can you see the beauty inside of me?
What happened to the beauty I had inside of me?
And I miss you when you’re not around
I'm getting ready to leave the ground
Time time
Won't leave me as I am
But time won't take the boy out of this man
The more you know the less you feel
Some pray for others steal
Blessings are not just for the ones who kneel luckily
[City of Blinding Lights - U2 (Bono; U2)]

23
INTRODUÇÃO
Seja porque as imagens fazem parte da ciência, seja porque a televisão faz parte do
dia-a-dia de nossa sociedade, os recursos audiovisuais (RAVs) fazem parte hoje da
Educação em Ciências. Por isso, o professor traz para aula de Ciências vídeos, filmes,
programas televisivos. Mas que saber(es) estão envolvidos na construção de uma atividade
como esta?
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) propuseram que a prática docente envolve
diversos saberes, além dos obtidos na graduação. Estes autores chamaram de saber docente a
produção feita pelos professores no exercício da prática da profissão, sendo constituído
por quatro saberes. Os saberes da formação profissional são aqueles oriundos das Ciências da
Educação juntamente com os saberes pedagógicos, transmitidos pelas instituições de
formação de professores. Os saberes das disciplinas referem-se aos conteúdos disciplinares
selecionados pela universidade e transpostos para a escola. Os saberes curriculares estão
relacionados às orientações e regras definidas, apresentados ao professor em programas
escolares contendo objetivos e métodos. Os saberes da experiência são desenvolvidos no
exercício da profissão, em confronto ou conformidade com as situações e possibilidades
vivenciadas.
Entendendo a prática com RAVs como o exercício de um saber docente, quando o
professor utiliza um recurso audiovisual mobiliza diversos saberes. Adquiridos em sua
preparação profissional, planejados e sistematizados para este fim; vivenciados,
socializados e internalizados em sua vida escolar; recebidos como regras ou orientações;
aprendidos durante a atuação na realidade. Vivências e experiências próprias e de outros
participam de escolhas e atitudes.
É no cotidiano profissional que o professor irá desenvolver o que Tardif et al.
(1991) chamaram de habitus, isto é, um estilo de ensinar. De forma análoga, Michel de
Certeau (1994) argumentou que os praticantes do cotidiano (consumidores) inventam e
reinventam formas de lidar, resistir ou utilizar as regras e condições que organizam suas
práticas, criando maneiras de fazer, estilos de ação próprios, por meio das quais se
reapropriam do espaço organizado por produtores. As maneiras de fazer dos
consumidores são chamadas por Certeau (1994) de táticas, práticas produzidas pelos
24
consumidores a partir das estratégias propostas ou impostas pelos produtores, mesmo que
não sejam evidentes.
Assim, no contexto da Educação em Ciências consideramos como produtores a
universidade, o governo, o próprio espaço escolar, impondo estratégias como orientações,
regras e limites para o uso de RAVs. Por outro lado, os professores são entendidos como
consumidores, produtores silenciosos de táticas ou maneiras de fazer sua docência,
considerando o contexto em que estão inseridos, transformando assim o local de trabalho
em espaço praticado. Considerando todos e cada elemento, como os saberes adquiridos, a
estrutura escolar, as condições sociais no qual está inserido, o professor irá criar sua
prática com Recursos Audiovisuais e no cotidiano profissional irá legitimá-la.
Este trabalho tem por objetivo investigar as criações e invenções envolvidas na
prática docente com Recursos Audiovisuais, os limites e os desvios encontrados, e os
saberes construídos.
O capítulo 1 introduz a temática dos Recursos Audiovisuais na Educação em
Ciências e situa o tema na área com base em uma revisão de literatura, apresentando ao
leitor algumas questões relevantes para esta prática. Em seguida, no capítulo 2 são
detalhados os procedimentos metodológicos utilizados no estudo, tanto os de caráter
exploratório, como revisões de literatura e levantamentos iniciais, quanto os elaborados a
partir dos objetivos desenhados, como a entrevista semi-estruturada aos sujeitos de
pesquisa.
O capítulo 3 conta com a definição de Saberes Docentes como propostos por
Tardif et al. (1991) e uma pequena revisão em relação ao tema, aproximando-o da prática
com Recursos Audiovisuais. Cada um dos saberes é então aprofundado, pretendendo
entender como participam do saber docente utilizado na prática com uso de RAVs. São
propostas relações e apropriações por meio de revisões de literatura e de dados obtidos
por meio de análises documentais e das entrevistas. As apropriações deste capítulo
excluem o saber da experiência, abordados no quinto capítulo deste trabalho. Esta escolha
se deve à proposta de aproximação entre a argumentação de Tardif et al. (1991) sobre a
construções feitas pelos professores em sua prática às ideias de Michael de Certeau (1994)
em relação às invenções criadas pelos praticantes no cotidiano. Por isso, o referencial de
Michel de Certeau e seus estudos com o cotidiano são expostos no capítulo 4.
25
A partir desta base, a prática docente com Recursos Audiovisuais dos professores
de Ciências sujeitos desta pesquisa será interpretada, identificando elementos que sugiram
invenções e soluções (táticas) dos docentes frente às situações vivenciadas e apresentadas
(estratégias). Estes resultados, correlacionados com dados publicados na literatura, são
trazidos no capítulo 5.
O último capítulo resume algumas informações importantes percebidas nesta
pesquisa, num tentativa de conclusão.
26
1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
A Educação em Ciências nas últimas décadas vem se transformando, refletindo as

mudanças paradigmáticas no campo educacional. O foco do processo, antes centrado nos
conteúdos, passa a ser o estudante, tornando-se também uma preocupação os métodos de
ensino. O professor de ciências trabalha como um mediador de conhecimentos
científicos, traduzindo–os e aproximando-os da realidade dos estudantes (Martins, 2002).
A ciência hoje avança de forma veloz, e a quantidade e qualidade das informações
existentes aumentam exponencialmente. Dessa forma, o conhecimento científico muitas
vezes apresenta-se distante do cotidiano discente, e mesmo docente. Segundo Lima e
Vasconcelos (2006), acompanhar as descobertas científicas e tecnológicas e tornar os
avanços e teorias científicas acessíveis aos alunos é um dos desafios do educador em
Ciências, e requer profundo conhecimento teórico e metodológico, além de dedicação.
Para conseguir transpor essa barreira e fazer com que os estudantes se interessem
e se sintam parte das descobertas recentes e das já consolidadas, os educadores utilizam
variadas estratégias didáticas que sejam capazes de permitir o processo de aprendizagem.
Da mesma forma que a própria Educação em Ciências, estas estratégias vêm se
modificando. O recurso mais utilizado em salas de aula ainda é o livro didático, o que
pode indicar uma falta de autonomia do professor e também uma dependência gerada por
frágeis instrumentos de trabalho, podendo definir o trabalho docente (Lima e
Vasconcelos, 2006). É muitas vezes a única ou principal fonte de acesso aos
conhecimentos escolares ao longo da escolarização, tanto para os alunos, como muitas
vezes para os professores (Cassab e Martins, 2003). Mas o livro didático também está em
constante transformação: em suas páginas, o uso de imagens vem crescendo, e estas
deixaram de apenas auxiliar o texto escrito, passando a exercer função central no
conteúdo (Martins, 2002). Porém, além do livro, é cada vez mais comum a utilização de
outros materiais (e metodologias) complementares.
É possível observar com freqüência tentativas de tornar o processo de ensino-
aprendizagem mais próximo e mais prazeroso, através de atividades em que estão
presentes o lúdico e/ou elementos da realidade extra-escolar dos estudantes (Lima e
Vasconcelos, 2006; ENEBIO, 2005). Tais estratégias podem vir a ser mais eficientes,
27
quando os professores estão atentos às necessidades dos alunos, aos seus hábitos
cotidianos e preferências.
Um dos maiores veículos de entretenimento e informação atualmente é a televisão,
presente no dia-a-dia dos estudantes. Sua utilização em sala de aula já é comum,
estimulada pela facilidade em encontrar tais aparelhos nas escolas (Lima e Vasconcelos,
2006; Morán, 1995; Ferrés, 1994; Mourão, 1980; Subtil e Belloni, 2002), já que o
crescimento das tecnologias de informação nas últimas duas décadas trouxe a televisão e
o videocassete para a prática pedagógica (Duarte, 2005). Vídeos, filmes e programas de
televisão são utilizados de variadas formas dentro da sala de aula (Arroio et al, 2005;
Ferrés, 1994; Morán, 1995; Rosa, 2000).
A imagem em movimento tende a colocar ao alcance do espectador realidades e
experiências muito distintas dele. Esse recurso permite abordar o problema sob diversos
aspectos e perspectivas e favorece a aproximação dos estudantes com o tema (Duarte,
2005). Além disso, os estudantes costumam receber bem este tipo de atividade,
entendendo-a muitas vezes como uma atividade extraclasse, de diversão, relacionando-a
com momentos de prazer que ocorrem fora da escola (Morán, 1995; D’Antola, 1992 apud
Marcelino-Jr et al, 2004). Para Rosa (2000), a quebra de ritmo provocada pela
apresentação de um audiovisual é saudável, ao alterar a rotina da sala de aula. A utilização
de recursos audiovisuais pode, portanto, ser vantajosa para o corpo discente e docente, já
que, em geral, é bem recebida e traz diversas possibilidades, podendo ser mais atrativa que
a fala (Marcelino-Jr et al, 2004).
Este tipo de atividade/método configura-se como uma importante ferramenta
para a Educação em Ciências, visto que diversos temas são de difícil abordagem devido a
restrições estruturais (Martins, 2002). Poucas escolas podem usufruir de materiais de
microscopia, por exemplo, ou realizar saídas de campo devido à sua complexidade
(Krasilchik, 20041 apud Lima e Vasconcelos, 2006). Com o recurso audiovisual, é possível
“viajar” com os alunos para qualquer parte do espaço, mesmo para dentro do próprio
corpo. Torna-se possível visualizar escalas, tempos e lugares diferentes, sem aumentar
muito os custos escolares (NSSE2, 1947 apud King, 1999). Os RAV na Educação em
1
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. da USP, p.198, 2004.
2NATIONAL Society for the Study of Education. Forty-Sixth Yearbook: Science Education inamerican Schools,
Chicago: University of Chicago Press, p.101, 1947.
28
Ciências possibilitam, portanto, a visualização de situações às quais os alunos teriam

dificuldade de acesso (Marcelino-Jr et al., 2004).
Entretanto, embora a difusão de videocassetes no âmbito escolar já tenha sido
constatada há mais de duas décadas (Bartolomé, 19993 apud Marcelino-Jr. et al., 2004),
alguns fatores podem ter contribuído para a pouca utilização do recurso como elemento
curricular: a carência de infra-estrutura das escolas, a inadequação das fitas de vídeo
disponíveis no mercado às necessidades dos professores e professoras e a falta de
preparação desses profissionais (Marcelino-Jr et al., 2004). Em relação ao preparo
profissional, Rosa (2000) diz que a habilidade e capacitação técnica do Professor
aparecem na hora das escolhas do material instrucional e do ponto de inserção dentro do
curso, ou seja, quando e como o professor pretende exibir a obra e o que ele leva em
consideração ao planejar a atividade é influenciado também por sua formação
profissional.
1.1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO
A discussão em relação à pedagogia da imagem é antiga. Platão e Aristóteles já

refletiam sobre o tema, defendendo ou combatendo a imagem por sua capacidade de
imitar: para um ela engana, desvia da verdade, enquanto para o outro, educa, leva ao
conhecimento (Joly, 1996). Segundo Martine Joly (1996), “instrumento de comunicação,
divindade, a imagem assemelha-se ou confunde-se com o que representa. Visualmente
imitadora, pode enganar ou educar” (p.19, grifo adicionado).
A imagem faz analogia à realidade, a ela assemelha-se e supostamente a representa
(Aumont, 1993). Esta representação “permite ao espectador ver ‘por delegação’ uma
realidade ausente, que lhe é fornecida sob a forma de um substituto.” (Aumont, 1993,
p.105). Entre o espectador e uma representação dada, existe uma distância imaginária não
mensurável (distância psíquica), que regula a relação entre eles com a existência/crença na
imagem (Aumont, 1993). Para este autor, dois fenômenos são característicos da imagem
representativa e de seu espectador: a analogia, de um lado, e a crença do espectador, do
outro (Aumont, 1993).
3
BARTOLOMÉ, A.R. Nuevas tecnologías en el aula: guía de supervivencia. Barcelona: Graó, 1999.
29
Hoje, o uso de imagens constitui parte fundamental das práticas de ensino,

havendo um consenso entre vários autores sobre o fato das imagens desempenharem
importante papel pedagógico no processo de ensino aprendizagem (Silva et al., 2006). Em
relação às imagens em movimento, alguns autores consideram o caráter pedagógico do
cinema evidente (Duarte, 2005; Kornis, 2005). Segundo Mônica Kornis (2005), o poder
de atração das narrativas audiovisuais para a atividade didática é uma vocação apontada
desde o final do século XIX, que, todavia, não deve ser entendida como natural, como se
um filme e/ou programa de televisão pudessem ser utilizados sem a compreensão de sua
linguagem, das escolhas e do contexto de produção.
Para Rosália Duarte (2005), a natureza pedagógica do cinema deve-se às relações
ali estabelecidas, às construções e concepções sociais e culturais que surgem nas relações
do público com os filmes, à produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo
frutos da interação entre experiências culturais e maneiras de ver filmes. De acordo com a
autora, “ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação
cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas,
sociológicas e tantas mais.”(p. 17).
Por isso,
o cinema está no universo escolar, seja porque ver filmes (na telona
ou na telinha) é uma prática usual em quase todas as camadas sociais
da sociedade, seja porque se ampliou, nos meios educacionais, o
reconhecimento de que, em ambientes urbanos, o cinema
desempenha um papel importante na formação cultural das pessoas.
(Duarte, 2005, p. 86)
A educação ministrada no interior da escola é uma das muitas formas de

socialização de indivíduos humanos (transmissão e produção de saberes e conhecimento,
constituição de padrões éticos, valores morais e competências profissionais), mas esse(s)
processo(s) não é(são) exclusivo(s) deste espaço, acontecendo também em outras
instâncias de socialização, que, segundo a autora, devem ser identificadas e analisadas
(Duarte, 2005).
Todavia, apesar de os recursos audiovisuais estarem muito presentes no cotidiano
das pessoas, não são discutidos na escola na mesma proporção. Na opinião de Ferrés
(1994), “uma das contradições mais flagrantes da instituição escolar é o fato de que os
alunos saiam das salas de aula sem estar preparados para realizar, de uma maneira
30
reflexiva e crítica, aquela atividade à qual dedicam a maioria do seu tempo”, ou seja,
assistir à televisão (p.150). Segundo este autor, a imagem deveria ser matéria obrigatória
no currículo escolar, já que sem fornecer preparação alguma,
não somente se corre o risco de alienação ou de malformação dos

cidadãos, mas desperdiça-se uma excelente oportunidade para que
a experiência da televisão se torne enriquecedora e formadora
(Ferrés, 1994, p. 151).
Uma visão educacional ainda freqüente em relação ao cinema e à televisão é a de

que estes atuam negativamente sobre diversos aspectos do processo educacional, como a
formação de leitores, seja porque contribuiriam para o desinteresse por atividades
pedagógicas assentadas em linguagem escrita (Duarte, 2005), seja porque filmes/vídeos
seriam usados no contexto escolar apenas para ilustrar conteúdos, como complemento de
atividades educativas (Mourão, 1980; Duarte, 2005). Ao mesmo tempo, diversos autores
já sugerem/constatam usos diferentes, não exclusivos à transmissão de conhecimento,
como o uso de obras audiovisuais como elemento sensibilizador / motivador do processo
de ensino-aprendizagem (Ferrés, 1994; Arroio et al., 2005, entre outros), ou mesmo
estudos de cinema, suas construções e teorias no espaço escolar (Mourão, 1980; Morán,
1995; projetos como CINEAD e CINEDUC4).
Assim, os vídeos são utilizados em sala de aula de diferentes maneiras, de acordo
com o objetivo, perspectivas e concepções do professor (Ferrés, 1994; Morán, 1995;
Arroio et al, 2005; Duarte, 2005). Ferrés (1994) e Arroio, Diniz e Giordan (2005)
apresentam três possibilidades de uso: o videolição, onde os conteúdos são desenvolvidos
de maneira “explícita, sistemática e exaustiva” (Ferrés, 1994, p. 137), chamado de vídeo-aula
por Arroio et al., é, segundo estes, didaticamente eficaz quando possui uma função
informativa exclusiva, mas pode ser pouco produtivo e cansativo se for único na aula; o
programa motivador, destinado a “suscitar um trabalho após assistir ao vídeo” (Ferrés,
1994, p. 137) e o vídeo apoio, que ilustra o discurso do professor e pode promover a
participação discente, mas “não aproveita as possibilidades expressivas da linguagem
4
CINEAD: Projeto de Pesquisa e Extensão “Cinema para Aprender e Desaprender” do Laboratório do
Imaginário Social e Educação da Faculdade de Educação (LISE/FE/UFRJ) — em parceria com o Colégio de
Aplicação (CAp/UFRJ) e a Cinemateca do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (email:cinead@fe.ufrj.br);
CINEDUC: “Cinema e Educação”, entidade sem fins lucrativos cuja missão é “Promover a reflexão sobre as
linguagens audiovisuais com o público infanto-juvenil e educadores, formais e informais, a fim de contribuir no
processo educativo transformador, através do desenvolvimento da consciência crítica e da expressão criativa”
(http://www.cineduc.org.br/)
31
audiovisual” (Arroio et al, 2005, p. 5). Segundo estes autores, todas as possibilidades são
“válidas e potencialmente eficazes, mas cada um [vídeo] se apresentará mais adequado a
alguns conteúdos específicos ou a uma situação concreta do processo de ensino-
aprendizagem” (idem), dependendo da prática docente e função nas atividades planejadas
o predomínio de um deles. Ambos os trabalhos, entretanto, apontam para o maior
emprego da primeira possibilidade, os considerados “vídeos educativos” ou “vídeos
didáticos”, o que, segundo Ferrés (1994), é o “reflexo do estilo docente”, sendo lógico
que o audiovisual reforce, ao invés de mudar, a dinâmica escolar (p.144).
Móran (1995), além de sugerir algumas funções e formas de utilização - vídeo para
ilustração, sensibilização, simulação, avaliação, como conteúdo de ensino,
integração/suporte de outras mídias, forma de produção - destaca alguns usos
inadequados: vídeo tapa-buraco (quando ocorre algum imprevisto), vídeo-enrolação (sem
muita ligação com o conteúdo), vídeo-deslumbramento (professor que passa sempre
vídeos), vídeo-perfeição (professor muito crítico em relação às obras), só vídeo. Estas
classificações discretas, todavia, podem ser insuficientes para caracterizar as práticas
complexas dos professores.
A última possibilidade citada, ou seja, considerar que o vídeo pode ser autônomo,
funcionando sozinho, é combatida por diversos autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005,
Arroio et al, 2005; Rosa, 2000; Rezende e Struchiner, 2009; entre outros). Os
vídeos/filmes não atuam sozinhos, sendo indispensável a presença do professor como
orientador (Arroio et al,2005; Ferrés, 1994; Duarte, 2005; entre outros). Ferrés (1994)
lembra que apesar de a otimização do processo de ensino aprendizagem, dentro da
considerada “civilização da imagem” - expressão que, mesmo banal, “revela bem o
sentimento generalizado de se viver num mundo onde as imagens são cada vez mais
numerosas.” (Aumont, 1993, p.14) -, não poder ser alcançada sem a incorporação do
audiovisual (p.127), é preciso “insistir que as tecnologias não são miraculosas em si
mesmas” (p. 142). Segundo Arroio e colaboradores (2005), “para que ocorra uma
interação e participação mais crítica e criativa dos alunos, o professor deve estar presente,
orientando a utilização destes recursos de modo a legitimá-los como mediadores na
construção de significados” (p.5).
Além disso, o espectador não possui um papel passivo na interpretação dos
filmes/vídeos e na produção de significados, que irão depender de muitas outras
32
interações presentes ou passadas (Nichols, 2005). Muitas determinações diferentes

intervêm na relação de um sujeito com a imagem: “além da capacidade perceptiva, entram
em jogo o saber, os afetos, as crenças” (p. 77) vinculadas a uma região da história (classe
social, época, cultura) (Aumont, 2001). Segundo Duarte (2005), “por mais direcionada que
seja a organização dos sistemas significadores dessa linguagem, por mais ideológicas que
sejam suas convenções, sempre haverá um sujeito pensante do lado de cá da tela
dialogando com elas”, mas este pode ser mais ou menos suscetível às tentativas de
imposição de sentido (págs. 76/77). Esta maior ou menor suscetibilidade pode também
ser fruto de um trabalho direcionado em sala de aula.
Não restritos às imagens em movimento, Silva et al (2006) citam diversos autores
que mostram que a leitura das imagens precisa ser ensinada, e, não sendo de compreensão
imediata, “seu uso no contexto pedagógico da sala de aula exige que o professor saiba
como fazê-lo” (p. 221). Sobre a leitura de imagens, Aumont (1993) comenta que
Muitos outros teóricos insistiram no fato de que certas técnicas

de representação são mais “naturais” que outras, em especial no
que se refere às imagens. A argumentação desenvolvida com mais
freqüência é a que consiste em destacar que determinadas
convenções são aprendidas com muita facilidade por todo
indivíduo humano, ou nem mesmo precisam ser aprendidas
(p.104)
Talvez essa última argumentação seja a mais presente também para os professores.
Mesmo que de forma não consciente ou reflexiva, eles podem não identificar a
necessidade de ensinar a ler imagens e ver televisão, aliado ao fato de que os estudantes já
fazem isso antes de entrar na escola. Segundo Rosa (2000) um erro que se comete nas
escolas é achar que, “por estarem acostumados a ver televisão, os estudantes já sejam
capazes de olhar um filme de Ciências e, a partir dele, compreenderem o evento científico
mostrado” (p; 35). O autor lembra que todo produto audiovisual traz um processo de
codificação definido por seu(s) autor(es) e deve passar por um processo de decodificação
por quem o vê. Este, por sua vez, deve ser aprendido e as “coordenações simbólicas
(decodificação – transcrição - codificação) precisam ser trabalhadas pelo professor desde
muito cedo” (idem). Da mesma forma que a finalidade e a intencionalidade da visão são
definidas pelo olhar, a realidade apresentada por uma obra foi definida por seus
produtores. (Aumont, 1993, p. 59). Segundo este autor:
33
A produção de imagens jamais é gratuita e, desde sempre, as

imagens foram fabricadas para determinados usos, individuais ou
coletivos. (...) é claro que, em todas as sociedades, a maioria das
imagens foi produzida para certos fins. (Aumont, 1993, p.78)
Assim, “o professor tem papel indispensável na maneira como esses recursos

podem mediar a produção de sentidos pelos estudantes” (Silva et al, 2006, p. 220), que é
concretizado em ações e decisões do profissional. Estes autores apontam para a
necessidade de a formação inicial e continuada de professores levar em conta esse “papel
mediador do professor”, por ser “ela [formação inicial e continuada] a responsável pela
sua constituição” (Silva et al, 2006, p.220). Segundo Ferrés (1994) dois fatores alheios à
tecnologia levam às melhores possibilidades e às piores limitações do vídeo na educação:
“a qualidade dos programas com os quais se trabalha e a preparação do professor para
usar os mesmos de forma criativa” (p.141).
1.2 A IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS E RAVS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Segundo Martins (19975) (apud Silva et al, 2006), a Ciência é inerentemente visual.
Tanto na construção das ideias e conceitos científicos, quanto em sua representação e
comunicação, as imagens são de fundamental importância ao conhecimento científico.
Utilizadas como ferramentas, possibilitam visualizações simultâneas de entidades para
relacioná-las, de estruturas internas e de partes que compõem tanto órgãos biológicos
como artefatos técnicos, além de tornar observáveis ‘entidades’ que são inacessíveis para
observações diárias (Martins, 2002; Gouvêa e Martins, 2001). Imagens construídas para
explicar ou ilustrar teorias são facilmente encontrados na história da ciência – tabela
periódica, diagramas taxonômicos, estruturas moleculares, etc. (Gouvêa e Martins, 2001).
A imagem tem por função primeira garantir, reforçar, reafirmar e

explicitar nossa relação com o mundo visual: ela desempenha
papel de descoberta do visual (Aumont, 1993, p. 81 grifo do autor)
5
MARTINS, I. O papel das representações visuais no ensino-aprendizagem de ciências. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia
(SP). Atas ..., 1997, p. 366-373.
34
As imagens ajudam a observar e interpretar diversos fenômenos, e seu potencial

desenvolve-se em todos os campos científicos. Variados instrumentos de observação
permitem a exploração de diversos espaços, gerando imagens (ou informações que são
transformadas em imagens, como registros sonoros e elétricos) a serem interpretadas e
constituírem dados. A interpretação dessas imagens vai além da observação, sendo
relacionadas a outros dados obtidos, incluindo informações prévias que também orientam
ou restringem a leitura da imagem (Joly, 1996).
Assim, imagens são essenciais para a ciência (Martins, 2002). Desempenham um
importante papel na visualização do que se está querendo explicar (Silva et al, 2006) e
constituem um auxílio poderoso para comunicar conhecimento especializado para não
especialistas, pois podem ser mais facilmente entendidas que a linguagem textual (Martins,
2002).
A compreensão de conceitos e fenômenos pode, em muitos casos, ser
potencializada pelos aspectos atribuídos às imagens e às idéias que estas podem
comunicar (Silva et al, 2006). Uma imagem pode ajudar a aprendizagem por sua
capacidade de mobilização, ainda que ela sozinha não leve obrigatoriamente à
compreensão do conceito (Carneiro, 19976 apud Silva et al, 2006). Na opinião de Martins
(2002), a Educação em Ciências torna-se defasada se não estiver recheada de imagens,
principalmente imersa numa sociedade cada vez mais visual, conhecida como “civilização
da imagem” (Aumont, 1993, p.14). Para Duarte (2005), a Educação em Ciências tem muito a
ganhar com estratégias semelhantes à exibição de filmes de ficção científica, por exemplo,
associada a debates, oferecendo um rico material para discussão de conceitos científicos e
de História da Ciência.
Em uma revisão histórica, King (1999) apresenta diversos exemplos de usos
“precoces” (desde a primeira década do século XX) de filmes de Educação em Ciências,
além de autores defendendo seu uso e argumentando sobre seus benefícios, a partir dos
anos 1910. Hoje, o uso de imagens em movimento é comum por professores e
instituições de ensino. Nos últimos dez anos o acelerado desenvolvimento tecnológico
intensificou fortemente a “galáxia de imagens constitutiva do nosso dia-a-dia”, e os
professores fazem parte dessa cultura (Silva et al, 2006, p. 220). Lima e Vasconcelos (2006)
6
CARNEIRO, M. H. S. As imagens no livro didático. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia (SP). Atas ..., 1997, p. 366-373.
35
relatam que, no município de Recife (PE) os vídeos são o segundo recurso mais utilizado
(60%) como material de apoio didático por professores de ciências, ficando somente atrás
dos livros (utilizados por 93% dos professores). Todavia, Rosa (2000) argumenta que,
pelo menos por enquanto, “o meio não é a mensagem” e o conteúdo é mais importante
que a forma, questionando: “até que ponto, quando pensamos o Ensino de Ciências, o
uso de um audiovisual vale mais que o conteúdo transmitido por ele?” (p. 37). Ainda,
Silva et al. (2006) citando diversos autores (Carneiro, 1997; Jean-Baptiste e Carneiro,
20027; Cassiano, 20028) constatam que “as imagens são pouco exploradas em sala de aula,
o que leva a inferir que boa parte dos professores considera que as imagens falem por si”
(p. 220).
Diversas funções podem ser atribuídas às imagens na Educação em Ciências:
orientação, motivação, demonstração, ilustração, apresentação de padrões, relação entre
cotidiano e científico, entre geral e específico e entre escalas (Martins, 2002, abordando
livros texto). Semelhante ao trabalho citado de Morán (1995) que apresenta funções e em
seguida sugere usos corretos e incorretos, Rosa (2000), tratando especificamente de
Educação em Ciências, diz que algumas atividades “saem fortemente melhoradas com o
uso dos recursos audiovisuais” (p. 39) e apresenta algumas funções: motivar; demonstrar;
simular; dar apoio ao professor; ser organizador prévio (fazendo uma ponte entre o novo
conceito e a estrutura cognitiva); provocar a diferenciação progressiva (apresentando
diferentes instâncias de um conceito); ou, ao contrário, a reconciliação integrativa
(provocando a integração de instâncias particulares de um conceito no próprio conceito)
(as três últimas funções baseadas na teoria de Ausubel, 1969 9).
Porém, além das funções identificadas como objetivos do professor, as imagens
também participam da construção de outros conceitos e valores sociais, transmitindo
imagens de natureza e ciência e de atividades científicas; construindo autoridade de
conhecimento e discurso científico, ajudando a construir e alterar subjetividades. “No
curso dessas interações, diferentes padrões de relações de poder, autoridade, e hierarquia
7
JEAN-BAPTISTE, M.; CARNEIRO, M. H. S. Les images dans l’ensignement des Sciences.
In: Journées Internationales sur la Commucation, L´Éducation et la Culture Scientifiques
et Industrielles. Chamonix, março 2002.
8 CASSIANO, W. S. Análise de imagens em livros didáticos de Física. Brasília. 2002. Dissertação.
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de Brasília.

9 AUSUBEL, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.

36
emergem entre elas” (Martins, 2002). E, segundo Rosa (2000), “qualquer recurso
audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja
transmitir” (p. 35), seja ela explícita e compreendida pelo professor, ou implícita,
desvinculada do conteúdo visado.
1.3 FICÇÃO, DOCUMENTÁRIOS E REALIDADE DA IMAGEM
A imagem faz referência à realidade, mantendo uma relação indicial (de índice) ao
representá-la. Produz no espectador a sensação de ver a própria realidade, sendo essa
crença maior ou menor de acordo com o recurso imagético e a receptividade do
espectador. Todavia, Aumont (1993) lembra que não existe meio de imitar a realidade,
pois “ao copiá-la, nós fabricamos” (p. 202) e que além de sua relação mimética com o
real, a imagem “veicula, sob forma necessariamente codificada, o saber sobre o real” (p. 83
e 84, grifo do autor).
Esta relação com o real, “trata-se já de um efeito, isto é, de uma realidade
psicológica do espectador ao que vê” (Aumont, 1993, p.111, grifo do autor), “produzido
no espectador pelo conjunto dos índices de analogia em uma imagem representativa
(quadro, foto ou filme, indiferentemente)” (idem). Baseia-se em um “conjunto de regras
representativas que permitem evocar, ao imitá-la, a percepção natural.” (idem). O
espectador faz então um julgamento da existência do que está sendo representado,
relacionando a um referente no real, ou seja, “o espectador acredita, não que o que vê é o
real propriamente dito (...) mas que o que vê existiu, ou pode existir, no real.” (idem).
Acreditamos que os professores mantêm relações diversas com os recursos
imagéticos, transpondo ou não elementos dessa percepção para sua prática pedagógica.
Seria possível estabelecer uma classificação hierárquica com relação a proximidade ou não
dessas questões de representação e fabricação e de quanto o profissional carrega para a
sala de aula. Assim, supomos que possam existir diferentes níveis de consideração destas
questões: nenhuma identificação da relação indicial da imagem com o real; percepção da
imagem como referente; noção do processo de construção envolvido na elaboração de
obras. Além disso, o professor pode considerar ou não tais elementos quando se trata da
Educação em Ciências e incluí-los totalmente ou parcialmente em sua prática ou ainda
ignorar este seu saber quando em sala de aula. Este investimento pode ainda ser bem
37
sucedido ou não, isto é, o professor pode planejar mas não conseguir implementar tais
discussões ou pode realmente integrá-las a sua abordagem, promovendo reflexões a
respeito.
Em relação à pintura e ao desenho, a fotografia é crível por ser objetiva, tendo
satisfeito mecanicamente o desejo de ilusão (Aumont, 1993). O poder de convicção da
fotografia vem do saber implícito que o espectador tem sobre a gênese dessa imagem,
porque
“sabemos que a imagem fotográfica é uma marca, um traço
automaticamente produzido por procedimentos físico-químicos
da aparência da luz em determinado instante10, acreditamos que ela
representa de forma adequada essa realidade e estamos prontos
para crer, eventualmente, que diz a verdade a seu respeito”.
(Aumont, 1993, p.113, grifos do autor)
Entretanto, essa marca ou traço é “modelável, e pode intervir-se de modo

‘codificado’ em diferentes estágios: enquadramento, escolha da distância focal, do
diafragma, do tipo de revelação e de tiragem, etc.” (Aumont, 1993, p. 206).
Baseado nos princípios da fotografia, os irmãos Lumière inventaram o
cinematógrafo, dando início ao cinema (Duarte, 2002). Aos índices, perceptivos e
psicológicos da imagem da fotografia, se acrescenta o fator essencial do movimento
aparente. Assim, os filmes sempre foram reconhecidos como singularmente críveis,
originando a classicamente chamada impressão de realidade no cinema. A distância psíquica
no cinema é uma das mais fracas suscitadas por imagens, porque o espectador do filme
está investido de forma mais psicológica (Aumont, 1993).
Os primeiros filmes exibidos em Paris em 1895, com menos de um minuto cada,
retratavam cenas do cotidiano da cidade. No final do século XIX e início do XX, centenas
de aparelhos documentavam cenas diversas em todo o mundo: fatos históricos, cotidianos
e ambientes naturais. No início do século XX, o prestidigitador11 francês Gerge Méliès
percebe novas possibilidades ao cortar e colar as películas, fazendo diferentes montagens
e então produzindo filmes de diversos gêneros, inclusive fantasiosos. Por volta de 1910,
nos E.U.A., D.W. Griffith sistematiza mudanças que marcam a linguagem do cinema
como a seleção de imagens na filmagem e organização temporal destas na montagem.
10Ao menos era, quando da utilização de filmes fotográficos sensíveis à luz.

11
Indivíduo que produz ilusões com a legeireza das mãos, ilusionista (Luft, Celso Pedro. Minidicionário LUFT. São
Paulo: Ática, 1995)
38
(Duarte, 2002) A tentativa de captar o real é deixada de lado e a realidade passa a ser
reinventada
a partir da escolha da forma de filmar e da seleção de planos
a serem utilizados na montagem, criando a ilusão de
realidade que é própria do cinema. Desse modo, o aparato
técnico inventado para registrar o mundo passaria também, a
recriá-lo, segundo novas regras e artifícios ou, ainda, a criar
outros mundos mais ou menos semelhantes. (Duarte, 2002,
p.27).
O cinema passa a não apenas registrar hábitos e costumes, mas também a criá-los
em filmes de ficção (Duarte, 2002), e as obras voltadas a exibição de cenas do mundo
passam a ser consideradas pelo público como documentários.
Todavia, segundo Nichols (2005), todos os filmes são documentários, podendo ser
de satisfação de desejos (chamados de ficção) ou de representação social (chamados de não-
ficção). Os primeiros representam desejos, sonhos (ou pesadelos), tornando visíveis e
audíveis os frutos da imaginação. Segundo o autor, “são filmes cujas verdades, cujas idéias
e pontos de vista podemos adotar como nossos ou rejeitar.” (p.26). Já os segundos, mais
popularmente reconhecidos como documentários, são uma representação (não reprodução
da realidade) de aspectos do mundo em que vivemos e que compartilhamos, de acordo
com a seleção e a organização feitas pelo cineasta. O autor ressalta que os dois tipos de
filme exigem interpretação por parte do espectador. (Nichols, 2005).
Ferrés (1994) também aponta que existe erro na clássica distinção entre programas
culturais (informativos ou formativos) e programas de entretenimento, já que os
primeiros também se movimentam por parâmetros de espetáculo e os segundos também
provocam importantes efeitos socializadores. Os primeiros estariam dedicados a formar e
os segundos a distrair. Segundo este autor, estes seriam os mais perigosos, já que agem de
forma quase subliminar em um espectador mais aberto e receptivo, que estaria indefeso
quando o discurso não está explícito, sendo esta capacidade de mascarar o discurso a
força socializadora dos programas de entretenimento. Da mesma forma, Aumont (1993)
coloca que “o espectador do filme está muito aberto para reagir psicologicamente ao que
vê e imagina, numa sala escura, não se sente, em princípio, nem incomodado nem
agredido” (p.110), encurtando a distância psíquica.
39
Os chamados filmes ou vídeos de ficção são entendidos/aceitos pelo público

como não-reais, que admite a fantasia ou se recusa a ver a obra (Duarte, 2005). A raiz do
significado de ficção é “fazer ou fabricar”, e filmes desse tipo abordam um mundo
imaginado pelo cineasta (Nichols, 2005). A licença artística de que usufruem permite que
tais produções sejam fantasiosas e mesmo mostrem fenômenos não realizáveis de acordo
com as leis físicas, mas os fãs podem argumentar que “é só um filme” (Rogers, 2007).
Segundo Rosália Duarte (2005), “permitimos que sejam apagadas, temporariamente, as
fronteiras que separam verdade de ficção”, tornando indistintos vida e filme, realidade e
fantasia (p.70). Assim, ao assistir uma produção de ficção, o espectador entende que,
mesmo baseada em fatos ou fenômenos constatados, o que é exibido não corresponde ao
real. “Para continuar a acreditar no filme, o espectador deve suspender
momentaneamente essa crença [consciência da distância entre ele e a cena], em benefício
de um saber sobre a regra do jogo”, incluindo o conhecimento do dispositivo
cinematográfico (Aumont, 1993, pág 113).
Ao documentário, pelo contrário, é atribuída a enunciação da verdade, não sendo
este tipo de mídia debatido criticamente com tanta freqüência num contexto escolar
(Bruzzo, 1998). Tais produções apresentam uma “representação reconhecível do mundo”,
que “poderíamos ver por nós mesmos, fora do cinema” (p. 28), e isso fornece uma base
para a crença de o que vemos na tela deve ser verdade. (Nichols, 2005). O
reconhecimento de características do mundo visual encontradas tais e quais nas imagens,
permitindo ver “a mesma coisa” que na realidade, gera um prazer específico (Aumont,
1993), além da credibilidade.
Os documentários reúnem provas e apresentam-nas de forma a seduzir o
espectador a determinado argumento ou perspectiva, moldando a maneira pela qual
vemos o mundo. Nichols (2005) os compara ao trabalho de um advogado, que defende
sua posição - ponto de vista ou interpretação - exibindo as evidências de uma maneira
específica. Diz ele:
Os documentários mostram aspectos ou representações
auditivas e visuais de uma parte do mundo histórico. Eles
significam ou representam os pontos de vista de indivíduos,
grupos ou instituições. Também fazem representações,
elaboram argumentos ou formulam suas próprias estratégias
persuasivas, visando convencer-nos a aceitar suas opiniões”
(Nichols, 2005, p. 30, grifo nosso)
40
Ou seja, tanto na obra de ficção como na de não-ficção, o espectador deve estar

atento às representações de mundo propostas, evitando considerá-las como reprodução
fiel do real. De acordo com Nichols (2005):
Na ficção, desviamos nossa atenção da documentação de

atores reais para a fabricação de personagens imaginários.
Afastamos temporariamente a incredulidade em relação ao
mundo fictício que se abre diante de nós. No documentário,
continuamos atentos à documentação do que surge diante
da câmera. Conservamos nossa crença na autenticidade do
mundo histórico representado na tela. Continuamos a supor
que o vínculo indexador do som e da imagem com o que é
gravado atesta o envolvimento do filme num mundo que
não é inteiramente resultante de seu projeto. O
documentário re-apresenta o mundo histórico, fazendo um
registro indexado dele; ele representa o mundo histórico,
moldando seu registro de uma perspectiva ou de um ponto
de vista distinto. A evidência da re-apresentação sustenta o
argumento ou perspectiva da representação. (Nichols, 2005, p.
67, grifos do autor).
Por isso, a atenção do educador, não deve estar somente voltada para os filmes de
ficção. Os documentários são muito utilizados em sala de aula, pois, segundo a crítica de
Bruzzo (1998),
atribui-se ao documentário a enunciação da verdade,
portanto a possibilidade de se aprender alguma coisa. Logo
este cabe perfeitamente na escola, enquanto o outro requer
cuidado em seu uso pedagógico, porque, sendo ficção,
engana. (p.23)
Para esta autora, a abordagem do meio em si, questionando inclusive a manipulação

de imagens é bem vinda na escola (Bruzzo, 1998).
41
Achei um 3x4 teu e não quis acreditar

Que tinha sido há tanto tempo atrás
Um bom exemplo de bondade e respeito
Do que o verdadeiro amor é capaz
A minha escola não tem personagem
A minha escola tem gente de verdade
Alguém falou do fim-do-mundo,
O fim-do-mundo já passou
Vamos começar de novo:
Um por todos, todos por um
O sistema é mau, mas minha turma é legal
Viver é foda, morrer é difícil
Te ver é uma necessidade
Vamos fazer um filme
O sistema é mau, mas minha turma é legal
Viver é foda, morrer é difícil
Te ver é uma necessidade
Vamos fazer um filme
E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."?
Sem essa de que: "Estou sozinho."
Somos muito mais que isso
Somos pingüim, somos golfinho
Homem, sereia e beija-flor
Leão, leoa e leão-marinho
Eu preciso e quero ter carinho, liberdade e respeito
Chega de opressão:
Quero viver a minha vida em paz
Quero um milhão de amigos
Quero irmãos e irmãs
Deve de ser cisma minha
Mas a única maneira ainda
De imaginar a minha vida
É vê-la como um musical dos anos trinta
E no meio de uma depressão
Te ver e ter beleza e fantasia.
E hoje em dia, vamos Fazer um filme
Eu te amo
Eu te amo
Eu te amo
[Vamos Fazer um Filme - Legião Urbana (Renato Russo)]

42
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 CONCEITOS, RECORTES E SUJEITOS
2.1.1 Recursos Audiovisuais
A palavra audiovisual muitas vezes gera confusões. Composta, indicaria o que

pertence à visão e à audição ao mesmo tempo, sendo aplicada tanto às técnicas e métodos
que aliam elementos visuais (imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos
(palavra, música ou efeitos sonoros), como aos suportes que concretizam estes métodos
(filmes, slides, materiais de apoio – fita magnética, CD, filme) (Ferrés, 1994). Entretanto,
além do termo poder ser utilizado num sentido conjuntivo, quando existe interação entre
imagens visuais e sonoras (cinema, vídeo, televisão), pode também ser em um sentido
disjuntivo, quando está presente somente o elemento visual (quadro, retroprojetor, mapas)
ou o auditivo (rádio, CD, uma narração) (Ferrés, 1994).
Neste trabalho, iremos considerar como Recurso Audiovisual (RAVs) apenas os
meios em que o termo é utilizado num sentido conjuntivo. Assim, estarão excluídos da
investigação recursos que utilizem somente o som ou a imagem - mesmo que esta venha
acompanhada de uma explicação verbal (do professor ou outro orientador); ou um
desenho simultâneo, podendo ser considerada como som aliado à imagem - tais como
músicas, narrações, quadro convencional ou eletrônico, mapas, cartazes, projetor de
slides, retroprojetor e também projeções de imagens feitas por meio de computadores e
softwares específicos (como o MS Power Point). Entretanto, projeções feitas por
intermédio de computador e hardwares relacionados (como projetor multimídia /
datashow) podem fazer parte da amostra, sendo considerado o que está sendo exibido e
não o suporte utilizado.
Independente do suporte utilizado para exibição, serão considerados nesta
avaliação apenas os materiais em que imagem e som sejam partes constituintes da obra,
podendo esta ser um filme, um vídeo, uma transmissão de televisão, produção digital
(como animação), apresentados integralmente ou não.
43
Cabe aqui fazer uma diferenciação entre suporte e origem da obra.

Consideraremos neste trabalho como suporte o instrumento utilizado para exibição do
material, como por exemplo, aparelhos de televisão, projetores multimídia, bem como
videocassete, DVD player ou computador, e a localização da informação, como fitas
magnéticas, CDs, DVDs, ou hardwares com material arquivado. O suporte utilizado,
portanto, não está relacionado com a origem do material, que define seu ‘tipo’. Assim,
filmes são produzidos para exibição no cinema, sendo filmados em película, semelhante
aos filmes fotográficos (que devem inclusive ser revelados), enquanto os vídeos são
gravados em câmeras eletrônicas, que registram a informação em fitas magnéticas ou
mídias digitais. Já a televisão, que incorpora hoje tecnologias de vários campos,
originalmente apenas transmitia diretamente a informação capturada, não havendo um
suporte de registro. Existem ainda hoje as produções inteiramente digitais, criadas e
mantidas em softwares e hardwares. Entretanto, após sua produção, o suporte onde a
informação produzida é mantida pode ser alterado, podendo as obras serem armazenadas
(e exibidas por meio de) em fitas magnéticas, arquivos digitais, etc., independente de sua
origem. Por isso, por exemplo, apesar de um filme ter sido registrado em um rolo de
película, podemos acessá-lo por meio de uma fita, um DVD, ou mesmo pela da internet, e
assisti-lo num aparelho de TV, em uma tela com projeção ou no computador.
2.1.2 Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos deste trabalho são professores de Ciências e/ou Biologia, lecionando

respectivamente no Ensino Fundamental (EF) e/ou no Ensino Médio (EM), formados
em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biologia (IB) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foram parte da pesquisa apenas os recém-formados
(há no máximo três anos), isto é, aqueles que estavam no último ano da Licenciatura em
2005, 2006 e 2007, e colaram grau em 2006, 2007 e 2008. A justificativa para este recorte
é a suposição de que a experiência fundamental da profissão é acumulada no início da
carreira, período em que são descobertos os limites da atuação do professor e dos seus
saberes pedagógicos (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991), como será explicado adiante. Como
este trabalho pretende analisar as construções feitas pelos professores e também a
participação dos conhecimentos adquiridos na formação inicial do professor de ciências
44
para o uso de RAVS em sala de aula, entendemos que estes elementos podem ser mais
facilmente identificados nos docentes com menor influência da experiência profissional.
O curso de Ciências Biológicas do IB/UFRJ é do tipo “2+2”, isto é, os dois
primeiros anos formam o ciclo básico e os dois seguintes o profissionalizante, existindo
seis modalidades para a segunda fase: a Licenciatura e cinco Bacharelados (Biologia
Marinha, Botânica, Ecologia, Genética e Zoologia) (UFRJ, 2008). Após a conclusão do
curso, existe a possibilidade de solicitar uma “manutenção de vínculo”, para então cursar
outra modalidade. Por isso, um ex-aluno pode possuir duas datas distintas de colação de
grau, em geral com dois anos de intervalo. Em nosso trabalho serão consideradas apenas
as formaturas recentes da Licenciatura, isto significa que mesmo um recém-formado no
Instituto de Biologia da UFRJ, que possua a Licenciatura, pode ser excluído, se esta tiver
sido cursada antes de um Bacharelado, por exemplo.
Foram considerados para a pesquisa apenas os professores atuantes em espaços
formais de Educação12. Ficam excluídos, portanto, os licenciados que não
exercem/exerceram a profissão de professor depois de formados em Biologia, assim
como os que trabalham apenas em pré-vestibulares.
Os sujeitos foram identificados por meio de listagens oficiais emitidas pela Seção
de Ensino do IB, que contêm os nomes dos formados a partir das datas de colação de
grau e modalidades (licenciatura e bacharelados), num total de 249 licenciados em 2006,
2007 e 2008. Todavia, não foi possível ter acesso aos contatos dos ex-alunos, tendo sido
pessoal o esforço de busca por seus endereços eletrônicos.
2.2 ETAPAS DA PESQUISA OU PROCEDIMENTOS
Os procedimentos metodológicos deste estudo podem ser divididos em duas

categorias: os preliminares, de caráter exploratório e os planejados para o objeto de
estudo propriamente dito. Serão descritos a seguir, separadamente.
12
Espaço formal de Educação é o espaço escolar. Projetos, atividades, eventos educativos realizados fora da
escola são entendidos como em espaços informais de educação.
45
2.2.1 Procedimentos exploratórios:
2.2.1.1 Análise dos programas disciplinares da Licenciatura em Ciências Biológicas - UFRJ
Com o objetivo de conhecer melhor quais subsídios são fornecidos na formação

inicial docente para que o profissional possa utilizar Recursos Audiovisuais na Educação
em Ciências, foi feito um estudo documental do referido curso de licenciatura.
Foi realizada uma análise da estrutura curricular e dos programas das disciplinas do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), buscando elementos que indicassem o uso de Recursos Audiovisuais e/ou
abordagem do tema para discussão. Foram consideradas as disciplinas oferecidas pelos
cinco departamentos do Instituto de Biologia (Biologia Marinha, Botânica, Ecologia,
Genética e Zoologia) e pela da Faculdade de Educação (FE – UFRJ). A estrutura
curricular do curso, bem como as ementas das disciplinas constituintes, foi obtida no sítio
www.biologia.ufrj.br, acessado em 30 de novembro de 2008 (UFRJ, 2008).
Em todas os programas disciplinares do curso foi feita uma busca pelas seguintes
palavras chave: “vídeo”, “filme”, “audiovisual”, e seus plurais. A partir da estrutura e da
grade curricular, foram selecionadas para avaliação disciplinas eletivas e obrigatórias, de
caráter pedagógico e/ou de instrumentação para ensino, sendo avaliado o programa,
objetivos e ementa de cada uma.
Esta seleção prévia levou em conta o nome da disciplina (conteúdo), bem como
sua origem institucional: faculdade ou departamentos da Biologia ou da Educação. As
disciplinas consideradas de instrumentação para o ensino foram prioritariamente
analisadas, por conjugarem os dois campos do saber e serem caracterizadas por orientar a
prática docente de forma específica.
Os resultados desta avaliação encontram-se no Capítulo 4, item 4.2, que trata dos
“saberes da formação profissional”.
46
2.2.1.2 Levantamentos bibliográficos e revisão de literatura
Com o objetivo de verificar de que modo a temática e o referencial da pesquisa

vêm sendo abordados e utilizados por pesquisadores, foram realizados alguns
levantamentos e revisões. Os resultados estão inseridos ao longo do texto.
Foram buscados artigos que tratassem do preparo do professor de Ciências para a
prática docente utilizando Recursos Audiovisuais, revisão apresentada na seção sobre
saberes da formação profissional – a formação inicial docente (Capítulo 4, item 4.2). Além
dos artigos encontrados em relação à Educação em Ciências, são também utilizados
autores de outras áreas. De forma semelhante, na seção seguinte são apresentadas as
abordagens de alguns autores sobre a formação ambiental do professor de ciências (item
4.3).
Buscando as orientações de nível nacional para o uso de Recursos Audiovisuais na
Educação em Ciências, integrando o que apresentamos como saberes curriculares, foram
analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Três documentos foram
pesquisados: o volume 1, “Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais” (Brasil,
1997a) e o volume 4, “Ciências Naturais” (Brasil, 1997b) referentes ao Ensino
Fundamental (PCNEF) (terceiro e quarto ciclos); e, referente ao Ensino Médio
(PCNEM), a parte III dos PCNEM, correspondente à área “Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias”, que inclui a disciplina Biologia.
Em relação aos saberes docentes, foram utilizados alguns trabalhos que já haviam
realizado revisões sobre o tema, além do artigo de Tardif, Lessard e Lahaye publicado no
Brasil em 1991, utilizado como base.
Por meio da base de dados Scielo (Scientific Library online), no dia 23 de junho de
2009, foram buscados artigos nacionais da área de educação que abordassem estudos
do/com/no/sobre cotidiano. As palavras “Certeau” e “cotidiano” e as expressões “teoria
do cotidiano” e “estudos do cotidiano” foram utilizadas para busca em “todos os índices”
aliadas às palavras “educação”, “ensino”, “televisão”, “TV”, “vídeo”, “audiovisual”,
“audiovisuais”, “cinema” e às expressões “formação de professores”, “saber docente”,
“saberes docentes”, “educação em ciências”, “TIC” (Tecnologias da Informação e
Comunicação). Tais palavras e expressões foram escolhidas por serem parte do tema
desta pesquisa.
47
Além das expressões “estudos do cotidiano” (nenhum resultado) e “teoria do

cotidiano” (apontando apenas um artigo quando aliada a “saber docente” ou “formação
de professores” – Zibetti & Souza, 2007), a palavra “cotidiano” foi também utilizada por
ser menos restritiva. Pelo mesmo motivo, muitos artigos foram identificados pelo sistema,
porém a maioria continha a palavra em seu sentido usual, como em “o cotidiano dos
jovens”, “o trabalho cotidiano do enfermeiro”. Albuquerque, Morais e Ferreira (2008)
lembram que
O termo cotidiano é ambíguo e freqüentemente empregado para
designar as rotinas ou banalidades. É concebido em muitas
ocasiões como algo que “está nos objetos” ou, em outros
momentos, como algo que “está fora dos eventos importantes” (p.
255, grifos dos autores)
Os artigos apontados pela ferramenta de busca que continham a palavra

“cotidiano” usada neste sentido coloquial não foram incluídos na análise. Mesmo assim,
nem todas as palavras e expressões geraram resultados, apenas “educação em ciências”
(quatro, mas todos excluídos); “saberes docentes” (quatro, apenas um incluído –
novamente Zibetti & Souza, 2007); “televisão” (seis, excluídos); “vídeo” (dois, excluídos);
“ciências” (dezessete, apenas um incluído – Garcia, 2007). Em “educação” e “ensino”
foram encontrados respectivamente oitenta e oitenta e um trabalhos, muitos reincidentes,
dos quais apenas sete foram selecionados para leitura por realmente conterem uma
argumentação baseada ou utilizando o referencial procurado na área especificada
(Albuquerque, Morais e Ferreira, 2008; Buzato, 2008; Carvalho, 2002; Ferraço, 2007;
Ferreira, 2007; Pérez, 2007; Silva, 2008).
A palavra “ciências” foi utilizada em busca de “ciências naturais”, mas a expressão
não foi utilizada por ser considerada restritiva, permitindo a inclusão, por exemplo, da
expressão “ensino de ciências”. Por isso, apesar de terem sido apontados 17 artigos
relacionando “cotidiano” e “ciências” apenas um realmente referia-se ao tema buscado
(Garcia, 2007), pois havia, por exemplo, “ciências contábeis” nos resultados.
Aliadas à palavra “Certeau”, só apontaram resultados a palavra “educação” (três
artigos – Alves, 2003; Alves & Oliveira, 2004 e Carvalho, 2005) e a expressão “formação
de professores” (apenas um, novamente Carvalho, 2005).
A análise dos trabalhos é apresentada na seção “O referencial teórico de Michel de
Certeau, os estudos do cotidiano e a pesquisa em Educação no Brasil” (item 5.2).
48
2.2.2 Procedimentos direcionados:
2.2.2.1 Questionários
2.2.2.1.1 Levantamento prévio
Como explicitado anteriormente, são sujeitos desta pesquisa os professores

atuantes na educação formal, recém-formados na licenciatura do IB. Como nem todos os
licenciados exercem / estão exercendo a prática docente, foi realizado um primeiro
questionário para fazer uma seleção amostral inicial. Além deste recorte, também foram
excluídos aqueles que, mesmo atuando como professores em espaços de educação formal,
não utilizam em sua prática Recursos Audiovisuais.
O questionário referente ao levantamento prévio foi constituído por três questões
subjetivas, enviado por email a 69 dos 249 formados (27,7%). As escolhas de construir
um questionário curto e simples, bem como enviá-lo no próprio corpo do e-mail (não
como anexo) e manter um tom pessoal e próximo dos sujeitos, foi feita para que
obtivéssemos grande número de respondentes, já que poderia ser respondido
imediatamente por quem o lê, facilitando o envio das respostas. Mesmo assim, foi
necessário enviá-lo mais de uma vez ou solicitar a resposta por meios diversos (outras
ferramentas da internet, contatos pessoais). Este instrumento, bem como o texto enviado
em conjunto por email, constituem o Apêndice I.
2.2.2.1.2 Questionário exploratório
A partir das respostas obtidas no levantamento prévio, foram contatados

novamente os professores da educação formal de Ciências e/ou Biologia (n=24),
solicitados a responderem um segundo questionário de caráter exploratório. Este
continha 25 perguntas objetivas, assim construído para facilitar e agilizar seu
preenchimento.
Este instrumento foi utilizado para entender melhor a prática com recursos
audiovisuais, e servir de base para a construção das próximas atividades de investigação
com os professores. Utilizamos como referencial inicial na escolha das perguntas e
49
possibilidades de resposta a dissertação de Cordeiro (2005), que contém alguns dados

sobre o uso de RAVs por professores de Ciências, bem como os trabalhos de Marcelino-
Jr et al. (2004), Rosa (2000), Ferrés (1994), Morán (1995), Arroio et al. (2005). Além disso,
a experiência pessoal dos pesquisadores e colaboradores serviu como referência.
O questionário exploratório, bem como o texto que acompanhou seu envio por
email, forma o Apêndice II. Ao contrário do primeiro, por ser mais extenso, este foi
enviado em anexo, como documento do MS Word estando selecionada a opção de exibir
as alterações feitas no documento, permitindo identificar facilmente as respostas.
Dentre as 25 perguntas do questionário, haviam três tipos de resposta. Três
permitiam mais de uma resposta, enquanto onze implicavam a escolha de apenas uma
opção, sendo seis delas indicativas de freqüência (com as opções “sempre”,
“frequentemente”, “às vezes”, “raramente” e “nunca”).
As onze questões restantes solicitavam uma resposta que produzisse um “ranking”
de freqüência ou importância, numerando de um a cinco, no máximo. Nesse caso, foi
indicado que o número um deveria ser atribuído ao item mais importante / freqüente, e
os números fossem crescendo conforme diminuísse a importância / freqüência, podendo
ser utilizado no máximo até o número cinco. As respostas dessas perguntas foram
contabilizadas utilizando um sistema de pontuação, que atribui o valor de cinco pontos
para cada resposta de numero um, decrescendo até um ponto para o número cinco e
somando o valor de -1 para o número 0 (zero), considerado no caso de um item não
marcado. Esse sistema de pontuação está resumido no Quadro 1, abaixo.
Quadro 1. Pontuação atribuída às respostas do questionário
Resposta 1 (mais frequente 5 (menos frequente 0 (item não

assinalada ou importante) 2 3 4 ou importante) marcado)
Pontos
atribuídos (5) (4) (3) (2) (1) (-1)
Dessa forma, para cada item foi atribuído um valor, referente à soma de todos os
pontos obtidos quando multiplicados o número de respostas obtidas com cada número.
Na questão 19, somente três opções de resposta foram apresentadas, portanto a maior
pontuação é três, atribuída ao número 1.
50
2.2.2.2 Relatos
Os relatos são entendidos por Michel de Certeau (2008) como a forma de perceber
o cotidiano dos praticantes. Segundo o autor, os relatos mostram as manipulações dos
espaços, exibem as operações, narram, com efeito, inversões e deslocamentos. “Todo
relato é um relato de viagem – uma prática do espaço (...) tem a ver com as práticas
cotidianas, faz parte delas.” (p.200). “Os relatos cotidianos contam aquilo que, apesar de
tudo, se pode aí fabricar e fazer” (p.207). Por isso, os relatos oferecem um imenso corpus
e um campo muito rico à análise (Certeau, 2008).
Por esta razão, foram escolhidas duas formas de relato para a identificação das
práticas cotidianas dos professores de ciências com RAVs: uma escrita, o diário de campo,
e outra oral, a entrevista.
No primeiro caso, foi enviado aos sujeitos da pesquisa um convite para
participarem da pesquisa escrevendo um relato de uso de recurso audiovisual em uma (ou
mais) aula (s). Nele, o professor iria relatar suas ideias e atitudes frente ao planejamento e
execução de uma atividade envolvendo o uso de RAVs. O texto solicitando esta
participação, enviado aos sujeitos de pesquisa em agosto de 2009, encontra-se como
Apêndice III.
Entretanto, após um mês de envio, nenhuma resposta foi obtida. Mesmo após
duas outras investidas, somente uma professora se dispôs a escrever, mas também não foi
enviado nenhum arquivo. Por isso, esta etapa da pesquisa foi excluída, sendo os dados
esperados coletados por meio do relato oral.
Como o procedimento acima não se mostrou frutífero, foi feito um investimento
maior nos relatos orais. Para aprofundar e esclarecer determinados pontos do
questionário, bem como dos levantamentos e análises, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas. Quatro sujeitos da pesquisa foram entrevistados, escolhidos dentre os
respondentes do questionário, por sua disponibilidade em participar desta etapa, aliada à
maior facilidade de coincidir horários e locais para o encontro presencial. As entrevistas
foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise.
As entrevistas foram realizadas ente janeiro e maio de 2010, na capital e no interior
do Estado do Rio de Janeiro. Na cidade do Rio de Janeiro, os encontros ocorreram em
laboratórios da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Laboratório de Vídeo Educativo)
51
e do Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro, e, em Nova Friburgo, nas

dependências do Campus da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e na residência de
uma professora.
Antes de iniciar a gravação, foi explicado para cada entrevistado o contexto da
pesquisa, o que está sendo considerado como Recurso Audiovisual e o que está excluído
desta análise, e então solicitada permissão para gravar em áudio. A primeira parte
consistiu em uma caracterização profissional do sujeito, sinalizando tempo de docência e
locais de trabalho.
Utilizando como base o trabalho de Zimmermann & Silva (2009) e sugestões
dadas, as entrevistas foram constituídas de três eixos, com blocos de perguntas por temas.
O roteiro semi-estruturado foi composto por perguntas que possuíam algumas formas
textuais previstas, admitindo variações em decorrência das respostas e relações
estabelecidas ao longo da entrevista, como relatado por Almeida (2007 apud Zimmermann
& Silva, 2009). De forma semelhante, as perguntas de cada eixo não foram
necessariamente feitas juntas, ou em ordem, pois ao longo das falas, muitas vezes uma
questão era suprida, ou mesmo gerava outras. O roteiro da entrevista encontra-se como o
Apêndice IV.
O primeiro eixo, “práticas cotidianas”, objetivava identificar como os recursos
audiovisuais são usados em sala de aula, estratégias e táticas praticadas, resistências e
subversões, dificuldades e estímulos para a prática, além das concepções de vídeo
envolvidas. Algumas perguntas desse eixo foram construídas com base no segundo
questionário, de forma a complementá-lo, outras foram adicionadas, após algumas leituras
e reflexões. Foram incluídas neste eixo, por exemplo, questões relacionadas ao tipo de
prática conforme algumas orientações existentes. A primeira pergunta do questionário foi
aberta, permitindo que o entrevistado seguisse diversos caminhos, que iniciariam a
conversa e encaminhariam as outras questões.
O segundo eixo, “Relações com a imagem”, buscava identificar, por meio das
respostas, como os professores entendem a imagem e o que é exibido na televisão, em
relação à representação da realidade. Além de suas concepções, como o professor
transfere essa reflexão, se ela existir, para a prática com os recursos audiovisuais em sala
de aula.
52
O terceiro e último eixo, “Histórico individual relacionado aos RAVs”, teve o

objetivo de perceber a vivência pessoal dos sujeitos com os recursos, levantar experiências
e situações marcantes e como elas podem ter influenciado sua prática. As perguntas se
referiam tanto à história pessoal, como a profissional. Em relação à formação inicial
docente, os dados obtidos pelo relato dos recém-formados complementam a análise
documental realizada. E a formação escolar como um todo permite identificar uma
possível formação ambiental para o uso dos recursos.
A primeira pergunta deste eixo, que solicitava que o professor falasse sobre “sua
formação”, foi construída de forma aberta, permitindo que o entrevistado respondesse
tanto sobre a formação pessoal em casa, com a família, sobre a formação profissional.
Dessa forma, pudemos também identificar o que o professor considera mais importante/
presente (o que pesa mais) para sua prática docente, mesmo que isso não seja explícito.
2.3 ANÁLISE DOS DADOS
Assim como as imagens, os dados não são transparentes. Segundo Minayo (2008),
um dos grandes obstáculos que os pesquisadores encontram quando iniciam a análise dos
dados recolhidos é o que Bourdieu chama de “ilusão de transparência”, a “tentativa de
interpretação espontânea e literal dos dados como se o real se mostrasse nitidamente ao
observador” (p. 299).
Como forma de evitar essa interpretação ingênua, os dados obtidos nesta pesquisa
serão tratados de acordo com as bases da Análise de Conteúdo descritas por Minayo
(2008), baseada em Bardin (1979), Unrug (1974), Osgood (1959), bem como Berelson
(1952), Lazarsfeld (1952) e Lasswell (1952) e Allport (1942)13.
Compreendemos que a linguagem não é transparente, e que as condições de
produção de discurso, como a situação da entrevista, as representações, expectativas
13
Allport,G.W. The use of personal documents in psychological research. Nova York: Social Sciences Research
Council, 1942
Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições70, 1979
Lasswell, H. The comparative study of symbols. Standford: Standford University Press, 1952
Lazarfeld, P. Qualitative Analysis. Boston: Allyn and Bacon, 1972
Osgood, C.E. The Representation Model and Relevant Research Method. Trends in Content Analysis. Urbana:
University of Illinois Press, 1959
Unrug, M.C. Analyse de contenu et acte de parole. Paris: Ed. Universitaires, 1974.
*Berelson, 1952 ausente nas referências da autora.

53
envolvidas e relações entre entrevistado e entrevistadora, interferem e são constitutivas de

seus processos e produtos, gerando determinadas características (Zimmermann e Silva,
2009). Entretanto, a Análise de Discurso não é o foco deste trabalho. Portanto a análise
das entrevistas não almeja considerar o porquê das falas – ou o que não foi dito -, sendo
os dados gerados apenas a partir da análise do conteúdo (Minayo, 2008) das frases
transcritas. Todavia, alguns tópicos relacionados ao contexto de produção da entrevistas
foram levantados, como as reflexões feitas pelos professores a partir da realização da
pesquisa. Mesmo assim, estes itens são somente apontados, por não constituírem a
questão central da pesquisa.
Segundo Minayo (2008),

a análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que
permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados
de um determinado contexto, por meio de procedimentos
especializados e científicos (p.303)
É um conceito historicamente construído, que em sua origem remete à

objetividade de números e medidas e ao rigor metodológico, possuindo a mesma lógica
das metodologias quantitativas, ao traduzir em números dados qualitativos. A expressão
Análise de Conteúdo é recente, mas trabalhos de origem remetem à década de 1910, sendo
bem desenvolvida nas universidades americanas na década de 1940. As técnicas
quantitativas entram em decadência no período posterior à Segunda Guerra, ressurgindo
nos anos 1950 e 1960 principalmente, com um debate mais aberto e diversificado. A
polêmica entre a abordagem quantitativa e qualitativa, entretanto, sempre existiu. Segundo
Minayo (2008)
todo o esforço teórico, seja baseado na lógica quantitativista
ou qualitativista, visa a ultrapassar o nível do senso comum e
do subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância
crítica ante a comunicação de documentos, textos literários,
biografias, entrevistas ou resultados de observação. (p.308)
Os teóricos da análise de conteúdo consideram que ela deva ser objetiva, com regras
preestabelecidas passíveis de reprodução, e sistemática, com objetivos e metas prévias
orientando a ordem e categorização do conteúdo analisado.
Minayo (2008) apresenta cinco modalidades de análise de conteúdo: Análise Lexical,
que busca as idéias trazidas pelas palavras, por meio de sua contagem; Análise de Expressão,
54
que supõe que há uma correspondência entre o discurso e as características do locutor e

seu meio; Análise de Relações, entre os vários elementos do discurso, podendo ser de co-
ocorrências entre elementos ou estrutural, supondo a existência de estruturas universais
permanentes; Análise de Avaliação ou Representacional, que por meio das atitudes do emissor
em relação aos objetos mencionados faz inferências sobre ele, seu meio e contexto;
Análise da Enunciação, que considera o discurso como um momento de criação de
significados, sendo utilizada em análises de entrevistas; e a Análise Temática, que será
utilizada em nosso estudo.
Fazer uma Análise Temática consiste em:
descobrir os núcleos de sentido que compõe uma comunicação, cuja
presença ou freqüência signifiquem alguma coisa para o objeto
analítico visado (Minayo, 2008, p.316, grifos da autora)
A análise temática pode ser dividida em três etapas. A pré-análise é iniciada com a
escolha do material a ser analisado e a retomada das hipóteses e objetivos iniciais. Pode
ser dividida nas seguintes tarefas: leitura flutuante das comunicações, para tomar contato
direto com o material; a constituição do corpus, isto é, o universo estudado em sua totalidade,
que deve ser exaustivo (contemplando todos os aspectos), representativo (contendo as
características essenciais), homogêneo (com critérios precisos de escolha – tema, técnicas e
interlocutores), pertinente (adequação dos documentos aos objetivos); formulação e
reformulação de Hipóteses e Objetivos, após a leitura exaustiva do material. São delimitadas
nesta etapa a unidade de registro (palavra chave ou frase), a unidade de contexto (delimitação do
contexto de compreensão da unidade de registro), os recortes, a categorização, a modalidade
de codificação e os conceitos teóricos gerais.
A segunda etapa consiste na exploração do material, que é uma operação
classificatória que objetiva chegar ao núcleo de compreensão do texto, por meio de
categorias, compostas de expressões ou palavras significativas que reduzem o texto. A
terceira etapa é composta pelo tratamento dos resultados obtidos e interpretação, sendo os dados
submetidos à análises estatísticas, e então interpretados e inter-relacionados com o quadro
teórico. Neste momento podem ainda emergir novas interpretações ou teorias, a partir da
leitura do material.
Dessa forma, após a realização das entrevistas, elas foram novamente ouvidas e
transcritas. Os textos produzidos foram lidos mais de uma vez e, durante a leitura, trechos
55
relevantes, devido aos argumentos estabelecidos e fatos relatados, foram destacados. Esta
etapa correspondeu a “pré-análise”. Considerando os três eixos estabelecidos na
entrevista foram sendo selecionadas partes da transcrição, agrupados de acordo com a
temática envolvida, como formação (inicial, ambiental, pessoal, social), empecilhos à
prática, relações com a imagem, etc., correspondendo à etapa de exploração do material e
classificação. Durante este procedimento, questões e temas não previstos anteriormente
surgiram.
Com os trechos agrupados por temas, foi possível comparar as respostas dos
entrevistados, tanto ao longo da própria entrevista como entre os outros sujeitos. Alguns
resultados puderam assim ser comparados então com os dados obtidos por meio do
questionário exploratório, enquanto outros foram inéditos. Foi dessa forma, realizada a
etapa de tratamento dos dados e interpretação. Alguns itens foram quantificados, como o
tipo de uso e formas de responder determinadas questões.
Além disso, as observações realizadas foram discutidas paralelamente às revisões e
aos levantamentos bibliográficos, bem como às análises documentais de forma
complementar.
2.4 INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO DA PESQUISA SOBRE AS RESPOSTAS
Como apontam Zimmermann & Silva (2009), baseados em conceitos da análise do

discurso francesa proposta por Michel Pêcheux e por Eni Orlandi 14 no Brasil, durante as
entrevistas são geradas expectativas, representações e tensões, que influenciam as falas
dos envolvidos. Essas tensões se manisfestaram em algumas falas durante as entrevistas,
como as passagens abaixo, em que o entrevistado manifesta sua preocupação em relação a
proporcionar um bom material para análise:
É, eu tô preocupado em eu falar alto aqui né, e olhando pro telefone... (E)

É, não tem microfone... (pesq.).
14
ORLANDI. Eni P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico.
Petrópolis: Vozes, 1996. 150 p.
______. Análise de discurso: Princípios e procedimentos. Campinas, Ed. Pontes, 5ª
ed, 2003. 100 p.
56
Então acaba sendo melh... mais interativo. Tá, eu tô vendo que vai ficar ótimo essa
fita. (E)
Além disso, estes autores sinalizam a presença do mecanismo de antecipação, pois

o interlocutor antecipa o sentido que suas palavras produzirão no ouvinte, dizendo de
uma forma ou de outra (Orlandi, 2003, apud Zimmermann & Silva, 2009). Assim,
Esse mecanismo está sempre presente em qualquer relação entre

interlocutores reais e/ou imaginários, fazendo com que
busquemos nos colocar na posição do outro para nos
aproximarmos daquilo que “queremos” ouvir e/ou ler, ou do
que “achamos” que o outro quer ouvir e/ou ler. (...) Muitas
vezes, essa antecipação está relacionada a uma atitude
inconsciente, sem que haja controle dessas expectativas, mas que
constitui igualmente o discurso desses sujeitos, no nosso caso,
professores. (Zimmermann & Silva, 2009, p. 6)
Como parte também desse contexto de representações, estes autores explicitam

em sua pesquisa o aspecto da
relação de assimetria instaurada entre os interlocutores, que

retoma uma relação histórica estabelecida entre Universidade -
Escola, quanto às posições ocupadas, no momento das
entrevistas, entre entrevistado, professor da escola, e
entrevistador, pesquisadora vinculada a uma universidade
(SILVA et al., 200615). E essas posições discursivas devem ser
destacadas, por interferir de diferentes formas nas respostas e
até mesmo no encaminhamento das perguntas, trazendo à tona
o mecanismo de antecipação. (idem)
Este aspecto, entretanto, não foi inicialmente considerado em nossa pesquisa, pois
acreditou-se que haveria uma relação horizontal entre os falantes. Todos os entrevistados
possuem a mesma formação inicial e experiências de graduação semelhantes às da
entrevistadora, e cursaram pelo menos uma disciplina juntos. Além disso, dois deles já
possuiam mestrado (não em áreas da Educação), e também três deles trabalham na
mesma fundação que a pesquisadora, convivendo presencialmente ou à distância,
ocupando cargos iguais ou diferentes.
15
SILVA, Henrique C.; BAENA, Camila R. e BAENA, Juliana R. O dado empírico de
linguagem na perspectiva da análise de discurso francesa: um exemplo sobre as relações
discursivas entre ciência, cotidiano e leitura. Ciência & Educação. v. 12, n. 3, p. 347-
364, 2006.
57
Contudo, ao longo das entrevistas foi possível perceber falas que sinalizavam tais
representações, tanto em relação aos Recursos Audiovisuais, como à própria situação da
entrevista:
Antes, quero que você conte uma... (risos) o quê? (pesq.)

Vai lá, não, fala... É que é muito engraçado a forma como gente fica
conversando... tudo arrumadinho, “não, então, não sei o quê...” (risos) (E)
Esta fala do entrevistado aponta para uma mudança na relação entre ele e a
entrevistadora, exibida pela forma de tratamento diferenciada. Normalmente, existe uma
relação horizontal, sem hierarquia e sem necessidade de tratamento formal. No momento
da entrevista, cada um assumiu um papel diferente do já conhecido e uma nova relação
foi criada, trazendo com ela a necessidade de criar também uma nova forma de falar, que
se torna estranha pela comparação com o já instituído.
Em relação à temática da entrevista, Zimmermann & Silva (2009), em sua pesquisa
de mestrado sobre práticas de leitura dos professores, apontam que
durante as formulações das questões na entrevista, os

professores podem ter atribuído sentidos, como de autoridade e
de domínio de conhecimentos sobre leitura, à
pesquisadora/entrevistadora, visto que estava desenvolvendo
um trabalho de mestrado sobre esse assunto. (idem)
De forma semelhante, em nosso trabalho, a pesquisadora desenvolvia um

mestrado sobre uso de Recursos Audiovisuais, o que sugere que este tema deve ter sido
mais estudado por ela do que pelos entrevistados, gerando algumas expectativas e
inseguranças. Isso pode ser exemplificado pela sequência abaixo:
Até deve fazer parte da sua pesquisa. Eu não sei, se vai... (E)
Motivacional! Me sinto mal falando isso, você deve ‘tá pensando assim, “caraca, que
desperdício!” (E)
Não! (rindo)(pesq.)
“Imagina, podia fazer várias coisas, assim... por que ele não sabe...” (fazendo
voz ‘malévola’) (E)
É, hum... porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade. (E)
58
Esses trechos apresentam falas do entrevistado que demonstram a representação

de autoridade que existe em relação à entrevistadora. Na opinião dele, por ter um
conhecimento diferenciado do assunto, ela ouve criticamente o relato da prática feita.
Também está claro o mecanismo de antecipação, quando o entrevistado desabafa: “você
deve ‘tá pensando assim”, ou seja, se coloca no lugar do outro, e imagina o que ele deseja
ouvir, mesmo que esta atitude seja inconsciente (Zimmermann & Silva, 2009). No caso, a
reflexão em relação a tal assimetria foi explicitada pelo entrevistado.
A situação da entrevista, além de gerar expectativas, tensões e representações,
parece também ter motivado algumas reflexões nos entrevistados. Algumas perguntas
levaram à percepção pessoal de que determinadas questões não estavam claras, trouxeram
memórias, ou mesmo suscitaram ideias para prática.
Você chega a fazer algum comentário, assim, em relação à produção do filme, ou falar que aquilo
é um... Assim, conversar sobre o filme em si, não sobre o que que tá passando no filme? (pesq.)
Não. Isso é uma coisa boa, que eu nunca pensei na idéia. Não, eu nunca
falei.(E)
É, vou questionar isso, porque são umas perguntas deles, então é um negocio que... é uma
coisa interessante a se observar. (E)
Pô, eu tinha até esquecido desse negócio. Eu realmente pensei nisso, mas eu
esqueço. (E)
Não, nunca vi nenhum, nunca nenhum aluno me indicou nada da televisão. Isso é estranho
né? (E)
A última fala é finalizada com uma pergunta que pode indicar falta de confiança
e/ou a busca por uma confirmação por parte da pesquisadora, que possuiria
conhecimento relativo à prática devido à pesquisa feita, ou mesmo uma conversa entre
pares, já que compartilham a profissão. Ambas as possibilidades apontam para a
necessidade de momentos de compartilhar ideias e práticas.
As reflexões geradas ocorreram mesmo antes do evento propriamente dito,
havendo falas manifestando pensamentos que surgiram a partir do convite para participar
da pesquisa:
Pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei
pensando nisso. (E)
59
Além das falas que sugeriam reflexões geradas pela entrevista, a pesquisa como um
todo parece ter interferido na / influenciado a prática docente dos sujeitos. Desde o
primeiro contato realizado, recebi comentários pessoalmente ou via internet, com
referências ao uso de recursos audiovisuais. Falas como “Lembrei de você essa semana,
usei um vídeo” foram freqüentes. Mas além delas, outros comentários foram mais
marcantes, como “desde que você falou da pesquisa, estou usando mais vídeo” ou “estou
pensando mais nisso”. Reflexões como esta também apareceram nas entrevistas, como
em trechos abaixo:
Agora eu uso, eu uso mais, depois que você fez aquela primeira entrevista. Eu
passei a perceber que fazia efeito, assim os alunos. (Q)
Esta professora respondeu ao questionário inicial que raramente utilizava vídeos, e

durante a entrevista relatou o uso frequente de RAVs. Percebemos então que desde o
primeiro momento em que foram convidados a participar da pesquisa, os sujeitos
iniciaram uma reflexão sobre a temática.
Até na tua pesquisa, você falou, fiquei pensando, depois que eu respondi o
questionário, que tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à ciências, que dava
para aproveitar um pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro. (E)
Além disso, as situações das entrevistas levantaram questões não antes pensadas, o
que pode ter iniciado outras reflexões. Algumas falas sinalizaram a falta de reflexão sobre
a própria prática, realizada sem pensar ou avaliar o motivo do que é feito, como sugere a
primeira fala abaixo:
Quando você escolhe um vídeo, que critério, assim você usa, você acha mais importante? O que que você
pensa? Principalmente pra ver se o vídeo é adequado ou não, o que você vai usar? (pesq.)
Não sei... (Q)
E como isso foi pra sua sala de aula? (pesq.)

... (Q)
De você ter tido esse costume de ver, o mundo de beackman, TV educativa... ter visto muita TV? (pesq.)
Ai num sei. Num sei, como isso foi, eu num sei ... (Q)
Estes questionamentos indicaram que tais reflexões não haviam sido feitas
anteriormente, mas puderam ter inicio no momento da pesquisa. Essa percepção aponta
60
para a importância de episódios ou vivências de pesquisa realizadas com ou pelo corpo

docente, possibilitando a geração de conhecimento e reflexões sobre a prática, como
salientado por Vianna e Carvalho (2001). Os próprios professores sinalizaram esta
deficiência, como aparece na fala abaixo:
Depois você vê umas referências bibliográficas, uns programinhas bons pra pegar o filme e
transformar em pedacinhos de quinze minutos, eu tô aceitando... (risos) (E)
O professor identifica lacunas em sua prática e sabe que a solução pode estar
disponível, mas desconhece as formas de obtê-la. Observa-se também a necessidade e a
vontade de instrumentalizar-se e aprimorar a prática, apontando para a formação
continuada como essencial para abordar elementos ausentes na graduação e aqueles
percebidos somente na prática, como sugerem Gil-Peréz e Carvalho (2006).
61
Sei mais do que eu quis

Mais do que sou
E sei do que sei
Só não sei viver
Sem querer ser
Mais do que sou
O fato é o ato da procura
E a cura não resiste só
O que era certo eu descobri
Nem sempre era o melhor
Abri os olhos
Não consigo mais fechar
Assisto em silêncio
Até o que eu não quero enxergar
Não sei afastar
A dor de saber
Que o saber não há
Só não sei dizer
Se esse meu ver
Se pode explicar
Enquanto eu penso, tanto entendo
Que é mais fácil não pensar
O que era certo, eu aprendi
A sempre questionar
[Abri Os Olhos - Sandy e Junior (Sandy Leah/Lucas Lima)]

62
3 SABERES DOCENTES
A prática pedagógica do professor é produto de diversos elementos combinados:

além da formação inicial docente aliada à formação ambiental adquirida ao longo de toda
a vida escolar, também passa a integrá-la sua experiência formativa vivida ao longo da
carreira profissional. De acordo com Nunes (2001), “as pesquisas sobre formação e
profissão docente apontam para uma revisão da prática pedagógica do professor, que é
tomado como mobilizador de saberes profissionais”, considerando-se que ele “em sua
trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização
dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais” (p.27)
As pesquisas sobre saberes docentes, mesmo com diferentes enfoques,
reconhecem que:
a atuação pedagógica na docência não se dá apenas com base nos
conhecimentos obtidos durante os cursos de formação, mas que
ao atuar em sala de aula, os professores produzem saberes (Zibetti
e Souza, 2007, p.249)
A temática dos saberes docentes surge no âmbito internacional nas décadas de

1980 e 1990, sendo, portanto, ainda recente no contexto da pesquisa educacional
brasileira. Opondo-se às abordagens que separavam formação de prática cotidiana e
reduziam a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, a partir da
década de 1990 são iniciadas pesquisas considerando a complexidade da prática
pedagógica e dos saberes docentes, resgatando o papel e dando voz ao professor (Nunes,
2001).
Zibetti e Souza (2007) relatam que o artigo de Tardif, Lessard e Lahaye publicado
no Brasil em 1991, “foi um dos impulsionadores dos estudos mais recentes sobre os
saberes docentes em nossa realidade” (p.249), tendo sido o primeiro artigo de Maurice
Tardif publicado no Brasil (Almeida & Biajone, 2007). Por esse motivo, escolhemos este
trabalho como base para nosso estudo.
O saber docente foi definido por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) como:
um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. (p. 218)
63
Explicando que:
o(a) professor(a) padrão é alguém que deve conhecer sua matéria,

sua disciplina e seu programa, que deve possuir certos
conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem
deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua
experiência cotidiana com os alunos. (p.221)
Os saberes da formação profissional são “o conjunto dos saberes transmitidos

pelas instituições de formação de professores” (idem p.219), no caso estudado, a
Faculdade de Educação (FE-UFRJ), responsável pelas disciplinas específicas das
Licenciaturas nesta Universidade. São formados por saberes oriundos das Ciências da
Educação, cujo objeto é o professor e o ensino e com as quais o(a)s professor(a)s entram
em contato sobretudo por meio da formação inicial ou contínua; e pelos saberes
pedagógicos, que se apresentam como “doutrinas ou concepções produzidas por
reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de
representações e de orientações da atividade educativa” (idem, p.219), sendo
incorporadas à formação do profissional e fornecendo um arcabouço ideológico à
profissão e algumas formas de saber-fazer e técnicas (idem).
Os saberes das disciplinas correspondem aos diversos campos do conhecimento.
São saberes sociais difundidos e selecionados pela instituição universitária, transformados
em saberes escolares. Também integram a prática docente por meio da formação (inicial e
contínua), pelas disciplinas oferecidas pela universidade, mas independentes das
faculdades de educação (idem).
Os saberes curriculares correspondem
aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a

instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela
definiu e selecionou como modelo da cultura erudita e de
formação na cultura erudita (p. 220).
Eles apresentam-se como programas escolares (objetivos, conteúdos e métodos) a serem

aprendidos e aplicados pelo professor.
Segundo os autores, os professores mantêm uma relação de exterioridade e
alienação em relação a esses saberes, que lhes são impostos por quem os produz, ou seja,
as universidades e seu corpo de formadores, bem como o Estado e seu corpo de agentes
de decisão e execução. Ficam assim como “agentes de transmissão” de saberes, mas não
64
produtores. “O corpo docente não se encontra na origem da definição e da seleção de

saberes que a escola e a universidade transmitem”, escrevem os autores (p.222). Entre os
saberes “produzidos, contratados e legitimados por outros” existe uma distância social,
institucional e epistemológica que separa o(a)s professore(a)s e os desapropria desses
saberes (p.223).
Nas palavras de Tardif, Lessard e Lahaye (1991):
na impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas, do
currículo e da formação profissional, [o corpo docente] produz ou
tenta produzir saberes através dos quais compreende e domina sua
prática. Esses saberes lhe permitem, em contrapartida, distanciar-
se dos saberes adquiridos fora dessa prática. (p. 227)
De acordo com os pesquisadores, para os professores são esses saberes que

constituem os fundamentos de sua competência.
Assim, os saberes da experiência ou da prática são saberes específicos
desenvolvidos no exercício de sua função, fundados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio, originados e validados pela prática cotidiana da profissão.
São:
o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no
quadro da prática da profissão docente, e que não provêm das
instituições de formação ou dos currículos. Esses saberes não se
encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias.
Eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à
prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes
constituintes dela enquanto prática docente). Eles fornecem um
conjunto de representações a partir das quais o(a)s professore(a)s
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-
ia dizer, a cultura docente em ação. (p. 228)
Esses saberes surgem na “prática cotidiana do(a)s professor(a)s em confronto com

as condições da profissão” (p. 230). A experiência de situações, limitações, interações
entre pessoas, desenvolvidas num meio organizado (instituição) com obrigações e regras
são formadoras e fazem com que os professores desenvolvam um habitus (disposições
adquiridas na e pela prática real), um estilo de ensinar (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991).
Segundo os autores, os professores descobrem progressivamente essas interações
e tentam se integrar e adaptar a elas, mas a experiência fundamental da profissão é
acumulada no início da carreira (aprendizagem rápida assegura a prática da profissão). É
65
também neste período que são descobertos os limites da atuação do professor e dos seus
saberes pedagógicos. Muitas vezes a distância entre os saberes da formação e os saberes
da experiência é vivida como um “choque da dura realidade” (Tardif, Lessard e Lahaye,
1991).
Além das ideias de Tardif (2002)16, Almeida & Biajone (2007) apontam como
referência no campo dos saberes docentes os trabalhos de Gauthier et al. (1998) e Lee
Shulman (1986; 2004)17. Segundo os autores, “do ponto de vista tipológico, [os três
autores] apresentam classificações diferentes, porém não tão singulares a ponto de serem
excludentes” (p.290). Suas peculiaridades estão nos interesses investigativos. O(s)
trabalho(s) de Tardif analisados, apesar de posteriores ao apresentado aqui, mantêm a
tipologia da publicação feita com Lessard e Lahaye em 1991 (saberes disciplinar;
curricular, da formação profissional e da experiência). Já Gauthier (1998 apud Almeida &
Biajone, 2007), propõe a mobilização de seis saberes diferentes:
disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado;

curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de
ensino; Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional
específico que não está diretamente relacionado com a ação
pedagógica; tradição pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que
será adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser
validado pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos
julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do
tempo, de uma jurisprudência particular; ação pedagógica,
referente ao saber experiencial tornado público e testado. (Almeida
& Biajone, 2007, p.285)
Por último, é apresentada a tipologia proposta por Shulman (1986 apud Almeida &
Biajone, 2007): conhecimento da matéria ensinada (compreensões acerca da estrutura da
disciplina); conhecimento pedagógico da matéria (modos de formular e apresentar o
conteúdo) e conhecimento curricular (Almeida e Biajone, 2007).
16
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
17
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí:
UNIJUÍ, 1998.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.
_____. The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.
66
De acordo com Almeida e Biajone (2007), apesar das diferenças de tipologia e

interesses investigativos, os três autores
se dedicam a investigar a mobilização dos saberes nas ações dos

professores e compreendem os educadores como sujeitos que
possuem uma história de vida pessoal e profissional e que,
portanto, são produtores e mobilizadores de saberes no exercício
de sua prática. (p.289-290).
Zibetti e Souza (2007) também apresentam os enfoques propostos por Tardif,

Lessard e Lahaye (1991) e Gauthier et al. (1998). Além destes, entretanto, trazem a
contribuição de uma autora brasileira, Pimenta (2002)18, que defende a existência de três
tipos de saberes da docência: saberes do conhecimento, saberes pedagógicos e saberes da
experiência. Estes últimos incluem não somente os saberes construídos no exercício da
profissão, mas também os adquiridos ao longo da vivência escolar, relacionados com a
trajetória que os (futuros) professores viveram como alunos. Entretanto, neste trabalho
consideraremos apenas a definição de Tardif et al. (1991), entendendo este aprendizado
escolar vivencial como formação ambiental, a ser discutido posteriormente.
Como prática pedagógica, o uso de Recursos Audiovisuais para a Educação em
Ciências pode ser considerado como um saber docente. Ao planejar e executar esse tipo
de atividade, o professor de Ciências mobiliza saberes adquiridos em sua formação inicial
docente, em sua vivência escolar anterior ao trabalho, em sua prática profissional, sempre
em confronto com as orientações recebidas, bem como com as possibilidades e limites
encontrados.
Cada um dos saberes propostos por Tardif et al. (1991) será discutido a seguir em
relação ao uso de Recursos Audiovisuais por professores de Ciências. Os saberes da
formação profissional, das disciplinas e curriculares foram aproximados do tema por
meio de revisões de publicações, por análises documentais e complementados por meio
de entrevistas. O saber da experiência, foco desta pesquisa, será analisado empiricamente
e com base em categorias do referencial teórico de estudos do cotidiano (Certeau, 1994).
18
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência In. ______. (Org.). Saberes
Pedagógicos e atividade docente. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 15-34.
67
3.1 SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL – A FORMAÇÃO INICIAL

DOCENTE
Como apresentado, os saberes da formação profissional são aqueles transmitidos

pelas disciplinas chamadas “pedagógicas”, específicas da Licenciatura e de
responsabilidade da Faculdade de Educação. Apresentam conteúdos dos saberes das
Ciências da Educação e saberes pedagógicos, fornecendo elementos que orientam a
atividade educativa.
Com o objetivo de identificar a participação desses saberes em relação à prática
docente com Recursos Audiovisuais foi realizada uma análise da estrutura curricular e dos
programas das disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), buscando na ementa, objetivos e programa, elementos
que indicassem o uso de Recursos Audiovisuais por professores da graduação e/ou a
abordagem do tema para discussão, visando a formação do licenciando para essa prática.
Apesar de, de acordo com a definição de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), fazerem parte
dos saberes da formação profissional apenas as disciplinas da Faculdade de Educação,
também foram verificadas os programas das disciplinas oferecidas pelo Instituto de
Biologia (IB – UFRJ) para a licenciatura, obrigatórias e eletivas. Mesmo cientes de que os
documentos que não refletem necessariamente o desenvolvimento das disciplinas, foi
realizada a análise documental, complementada por entrevistas a ex-alunos.
Houve apenas uma ocorrência da palavra “vídeo” dentre as palavras chave
buscadas nos documentos. Somente o programa da disciplina “Técnicas básicas em cultura
de tecidos vegetais”, oferecida pelo departamento de Botânica e aceita como eletiva no
Curso de Licenciatura, prevê o uso de vídeo, em uma de suas doze aulas práticas (AP), na
qual estão previstos “Visita a Laboratórios e vídeo”.
A partir da estrutura e da grade curricular foram então selecionadas para avaliação
as disciplinas oferecidas pela da Faculdade de Educação (FE – UFRJ) e também as de
caráter pedagógico e/ou de instrumentação para ensino, dentre as oferecidas pelos cinco
departamentos do Instituto de Biologia (Biologia Marinha, Botânica, Ecologia, Genética e
Zoologia) (UFRJ, 2008).
Foram analisados os programas e ementas das seguintes disciplinas:
68
1) da Faculdade de Educação: Didática geral, Didática especial das Ciências

Biológicas I e II, Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus, Física para
professores de ciências, Filosofia da educação, Prática de ensino das Ciências Biológicas -
RCS, Psicologia da educação I e II;
2) Obrigatórias do IB: Elementos de anatomia e fisiologia humana I e II
(departamento de Zoologia);
3) Eletivas do IB: Instrumentação em ensino de ecologia (departamento de
Ecologia); Fotografia científica (departamento de Botânica); Morfologia funcional animal
comparada (departamento de Zoologia).
O programa das disciplinas eletivas “Ensino de fisiologia vegetal para a
licenciatura”, oferecida pelo departamento de Botânica, “Metodologia do ensino das
ciências”, da Faculdade de Educação, e “Informática aplicada ao ensino de biologia” do
departamento de Genética, não foram encontrados nos documentos disponibilizados pelo
Instituto de Biologia em seu sítio na internet. Não foram encontradas disciplinas para
avaliação dentre as oferecidas pelo departamento de Biologia Marinha.
Nenhuma disciplina apresentou elementos indicando o uso e/ou a presença de
discussões envolvendo recursos audiovisuais. A disciplina “Fotografia científica para
Ciências Biológicas” sugere uma instrumentalização para o uso de imagens no que se
refere a sua obtenção e manipulação, mas não contém elementos de reflexão crítica na
ementa, programa ou objetivos.
Materiais educativos e/ou planejamento de atividades de ensino foram
mencionados em três programas: Didática especial das Ciências Biológicas II, Prática de
ensino das ciências biológicas e Instrumentação em ensino de Ecologia. Esta última fazia
referência apenas ao “planejamento de atividades práticas de campo e laboratório”,
podendo, talvez, os recursos audiovisuais virem a fazer parte de uma dessas atividades,
sendo assim discutidos pelos estudantes ao planejá-las. Essa possibilidade, todavia, não é
indicada no programa, sendo apenas uma interpretação possível.
A disciplina ‘Prática de ensino’ também menciona a abordagem de aulas práticas,
bem como ‘Didática especial II’ pretende discutir a experimentação no ensino de Ciências
e Biologia. É abordado também pelas duas o tema “utilização de livros didáticos e
paradidáticos em ciências e biologia”, de extrema importância na formação docente, por
ser ainda o recurso mais utilizado em sala de aula. Ambas disciplinas demonstram
69
preocupação em discutir aulas – teóricas e práticas – e materiais de ensino, como o livro

didático, mas não incluem os Recursos Audiovisuais em seu planejamento.
Existe, todavia, uma possibilidade de que a disciplina ‘Prática de ensino’ traga a
discussão em relação aos recursos audiovisuais, pois em seu programa existe o tópico:
“Metodologias de ensino de Ciências e Biologia: aulas expositivas e práticas, excursões,
estudos dirigidos, utilização de livros didáticos e paradidáticos, etc.”. O “etc.” colocado ao
final da sentença deixa em aberto o item, permitindo a inclusão de outras metodologias
não citadas, como RAVs. Mesmo com essa possibilidade, não há uma inclusão definida
deste item no curso.
Em relação à grade desta Licenciatura e às ementas das disciplinas pedagógicas e de
instrumentação não foram encontradas sugestões de discussões sistematizadas com o
objetivo de propiciar uma reflexão crítica sobre à prática docente relacionada ao uso de
recursos audiovisuais. Estes resultados foram publicados em Vidal (2009).
Esta análise foi complementada com quatro entrevistas semi-estruturadas a recém-
formados em Licenciatura pelo IB (colação de grau em 2006, 2007 e 2008), de turmas
distintas. Todos negaram a abordagem da temática audiovisual durante a graduação,
enfatizando que esta não ocorreu mesmo nas disciplinas específicas da Educação,
tampouco no Estágio Supervisionado.
Quando perguntados sobre a formação e como os RAVs fizeram parte dela, todos
os entrevistados responderam sobre a formação universitária, todos com alguma reação
espantada e mesmo irônica, incluindo risos. O único que teve reação um pouco diferente
foi E, que relatou ter pensado exatamente nisso, com espanto, quando foi convidado para
a entrevista. As respostas iniciais a esse questionamento foram:
Da minha formação na faculdade? Ah, [incompreensível] (risos) (B)
(risos) Na faculdade a gente num usava recursos audiovisuais,... Assim num..

No CAp a gente não usava. Não, a gente não usou. (Q)
Caramba... Na minha formação quase nenhuma. Na licenciatura mesmo, no bacharel.

(...) Assim... na formação mesmo... vídeo? Num, é, ninguém ficava discutindo com a
gente o papel de vídeo. “Ah, não, o vídeo serve pra isso; vamos montar um vídeo” alguma
coisa. Ninguém, num entrava assim. (M)
Pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei pensando nisso. A
gente não tem nenhuma preparação pra usar isso. Nada né?! (E)
70
No entanto, os entrevistados lembravam-se de poucos episódios (normalmente

dois, não necessariamente os mesmos) em que algum professor, do Instituto de Biologia,
utilizou um vídeo complementando ou ilustrando o conteúdo, sem, todavia, discutir o
recurso em si.
E dentro da formação, na faculdade, mesmo, acho que tiveram duas, duas pessoas
(ênfase) que usaram recurso audiovisual! Ou na Universidade toda! (...) Só foram, na
verdade dentro do curso todo, foram duas disciplinas, na verdade dois professores que usaram filme,
em, sei lá, se somar tudo, quatro aulas de uso, duas em cada um e acabou por aí. E depois, dentro
da formação, do curso de licenciatura mesmo, né?! Não tem nenhum enfoque nessa
questão do uso de mídia, né, de mídia nenhuma! Quem dirá de mídia, de
audiovisual.(E)
Os episódios mencionados pelos entrevistados, no entanto, ocorreram durante o

ciclo básico da graduação, comum a todas modalidades (licenciatura e bacharelados). Após
essas primeiras respostas, os entrevistados opinaram sobre a formação específica de
professores, no curso de sua reflexão ou questionados, considerando as disciplinas da
licenciatura. Nenhum deles recordou episódios em que os recursos audiovisuais
constituíssem um tema discutido em uma disciplina, o que concorda com os dados da
análise documental. Este foi também um momento de reflexão crítica sobre sua própria
formação, e os recém-formados identificaram lacunas do curso de graduação,
manifestando insatisfação pela incompletude de uma etapa importante.
Nas disciplinas pedagógicas, nenhuma, em nenhum momento... Aliás, eu, teve uma professora
que passou um vídeo do Piaget, só. Mas ela em nenhum momento falou assim ‘ah’ teve...
interesse, discutiu, fora ... por quê... (B)
Eu acho que a formação da faculdade é muito fraca nessa questão. Em várias

outras mais. Nessa questão de vídeo, nessa questão de experimento, mesmo, é muito fraca. O
pessoal discute muito, discute muito, na prática de ensino, mas... é muito rápido. É um ano que
você tem que dar a pratica, tem que discutir, tem que pensar... num dá. Na graduação
mesmo, na licenciatura mesmo isso não entra. É tudo matéria teórica. Filosofia,
pedagogia, não sei o que, não entra. (...) Na formação da licenciatura eles só dão a
teoria. A prática mesmo, fica pela prática de ensino. (M)
A disciplina ‘Prática de Ensino das Ciências Biológicas”, constitui o estágio

supervisionado, requisito parcial para obtenção do grau de licenciado. Ocorre ao longo de
um ano, no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ) ou em escolas públicas
71
conveniadas, paralelo ao curso das disciplinas “Didática especial das Ciências Biológicas”
I e II, no primeiro e segundo semestres do ano, respectivamente (UFRJ, 2008). Assim
como M, B também lembrou da utilização de recursos audiovisuais apenas durante o
estágio supervisionado. Mesmo assim, parece não ter havido discussões ou uma
abordagem mais aprofundada sobre o uso feito.
Porque na minha formação mesmo... eu lembro que no estágio, a professora que ... ah não, as
duas professoras que eu acompanhei usavam muito vídeo. (...) Então elas usavam bastante esse
recurso. E, e incentivavam a gente a utilizar também. Então, foi o único momento que
eu tive foi no estágio mesmo, lá no CAp. (B)
Quando eu tava fazendo prática de ensino, deixa eu pensar... a gente viu professor... Eu num vi
nenhum professor, nenhum professor deu vídeo. A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo
clássico (...) Mas nunca ninguém falou, falou assim “não, é bom passar
vídeo”. (M)
Como apresentado anteriormente, o programa da disciplina “Prática de Ensino”

inclui a abordagem de metodologias de ensino de Ciências e Biologia, mencionando
materiais educativos e/ou planejamento de atividades de ensino. Não há uma previsão
explícita sobre os recursos audiovisuais, mas eles podem estar presentes na disciplina,
como sugerem os relatos. A abordagem/uso ou não destes materiais, dependenderá do
professor regente e dos licenciandos que o acompanham, permitindo uma formação
heterogênea nesse sentido. Assim, somente metade dos entrevistados recordou
experiências com vídeo durante o estágio.
Ao mesmo tempo, E apontou a presença frequente de outros materiais e métodos
de ensino usados alternativamente às aulas expositivas durante o estágio, sem, no entanto,
incluir os recursos audiovisuais. Sua fala, além de apontar a deficiência identificada pelo ex-
aluno, também apresenta um reconhecimento de sua parte da importância das disciplinas
pedagógicas e do estágio docente na formação do professor, bem como a influência desta
etapa em sua prática.
A graduação também, né, mas, assim na licenciatura é muito importante, né? Vai pro
Colégio de Aplicação, (...) no Colégio de Aplicação, 90% das aulas tem algum experimento,
algum estudo dirigido. Eu quase que me sinto... eu me sinto até antiético quando eu vou dar aula e
começo a perceber que eu tô negligenciando esse lado. Me faz, me faz mal. Bate mal. E, e a parte
de uso de audiovisual, não tem nada! (E)
72
Como comentado, as disciplinas “Prática de ensino” e “Didática especial II”

explicitam preocupação em discutir aulas teóricas e práticas e materiais de ensino, mas não
incluem os Recursos Audiovisuais em seu planejamento. Além disso, Didática II prevê a
abordagem da experimentação no ensino de Ciências e Biologia. Apesar de, o curso de
uma disciplina não necessariamente corresponder ao previsto em um documento, a
supressão (não inclusão) de um método e a inclusão de outro em seu programa, sugere
uma seleção, e, logo, uma priorização de determinada metodologia para o ensino. A
presença da experimentação foi apontada por E como marcante no estágio, ao contrário
do audiovisual. A marca de sua formação pode estar se manifestando agora, pois este
professor relatou estar usando cada vez menos RAVs e mais experimentos, apesar de
gostar muito dos recursos. Quando perguntado sobre a influência de sua formação sobre
sua prática hoje com os RAVs, ele respondeu:
Eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra orientar, pra
gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. Por que a parte
experimental, isso dentro do curso de licenciatura né!? Ela é muuito estimulada. (E)
Se eu tenho, por exemplo, um filme que fala sobre determinado assunto (...) E uma série de
experimentos pequenos, que a gente pode fazer, sobre aquele mesmo assunto, que vá de repente
introduzir aquele tema ou vá desenvolver alguma coisa, eu prefiro investir o tempo com
experimentos, do que com filme. É uma coisa que eu tô optando, eu tô me encaminhando muito
pra parte de experimentos e deixando o filme de lado. (E)
Ainda assim, os professores entrevistados parecem utilizar de forma equilibrada

tanto demonstrações experimentais (‘ao vivo’), como por meio de recursos audiovisuais.
Exceto este professor, os outros argumentaram escolher um ou outro método de acordo
com a necessidade do conteúdo, possibilidades de uso e conhecimento de títulos,
salientando suas especificidades.
Tem matérias, que a experiência faz mais sentido do que você fazer, o vídeo. E tem matérias, que
não, o vídeo é muito mais importante. (...) Na verdade depende do conteúdo. O que que o
conteúdo te pede. Se tem uma coisa que faz mais sentidos usar os vídeos ou não. Porque pegar
também é importante pra visualizar. Só que num dá pra pegar um Planeta, né! (risos). A terra
dá pra pegar! (Q)
73
Principalmente vídeos de Biologia, e anatomia, que só ficar no quadro é muito complicado pra
eles. Além de fazer a aula prática de trazer algum órgão que é possível trazer, mostrar o vídeo
por que eles conseguem ver o funcionamento mesmo. (M)
Esta última fala lembra que os dois métodos de ensino não devem ser concorrentes,
mas sim complementares, sendo positivo o uso correlacionado. Embora ambos, dentre
vários objetivos, desempenhem o papel de permitir a visualização pelos estudantes, a
resposta discente pode variar, e, de acordo com ela, o professor faz suas opções.
Cada um vai exigir uma coisa diferente do aluno. Os dois vão precisar de interação, sim. Em
teoria pra você ver um vídeo, você tem que interagir. Mas o vídeo trabalha numa questão
muito abstrata. E o experimento, dependendo do nível do experimento trabalha no
nível do concreto. (...) os dois trazem problemas da mesma forma. Os dois são complexos,
nenhum deles traz resultados perfeitos. Então, eu acho que os dois trazem problemas, nenhum é
perfeito,não. Eu trabalho com os dois. (...) Então, não dá pra trabalhar um ou
trabalhar outro, acho que tem que trabalhar tudo. (...) Mas eu gosto mais de
trabalhar no nível do concreto, do que num nível de vídeo, porque é muito
abstrato. Mas aí fica mais difícil porque fica muito complicado trabalhar no nível do concreto.
É mais trabalho, não existe estrutura suficiente. (M)
Eu acho que é mais dinâmico, atrai mais a atenção dos alunos. E eu acho que é
mais porque ela prende mais a atenção. E porque eu gosto mais, sinceramente eu acho mais
divertido pra mim também. (risos) eu me divirto!(...) Mesmo quando, o, quando só eu executo
o experimento. É, mesmo assim, é mais interativo. Porque geralmente tem alguém que vai ficar
responsável por anotar os dados, ou então, eu explico o que tem que fazer e chamo alguém pra
fazer ali e tal. Então acaba sendo mais interativo. (E)
Mas, mesmo não relacionando diretamente a prática preferencial com experimentos

com o conteúdo de disciplinas da graduação, foi apontada uma influência da área, como na
fala abaixo:
Sempre rola assim, existe um culto na biologia de que pra você ser um bom
professor, você tem que fazer experimento, e tem que passar muito vídeo.
Isso é um culto, é “véio”, e assim, é certo. “bom professor é aquele que mostra vídeo pros alunos
verem, pensarem, discutirem” e bastante experimento. Mais experimento do que vídeo.
(M)
74
As influências da área sobre a prática dos entrevistados será abordada na próxima

seção, 3.2. Em relação somente a sua formação universitária, os entrevistados não
identificaram influência em sua prática docente relacionada ao uso de recursos
audiovisuais, considerando que houve poucos ou nenhum episódio de discussão sobre a
temática. Reavaliando sua formação, a partir de sua vivência profissional atual, M comenta:
Olha, se a gente for seguir o que a gente aprende na formação, a gente num,
senta e chora! (...) Aí se eu for seguir essa formação... tava lascada! (M)
Os dados obtidos concordam com a literatura pesquisada, que aponta que o

professor não está (ou é) preparado para exercer o papel de orientador no processo de
leitura de materiais audiovisuais. Segundo Arroio e Giordan (2004) apud Arroio et al.(2005)
apesar da freqüência considerável de uso em sala de aula de ciências, o vídeo é geralmente
utilizado de forma limitada e tal fato deve-se provavelmente à falta de formação do
professor (Arroio, Diniz e Giordan, 2005). Para estes autores,
A formação do professor no uso do vídeo é limitada apenas à

dimensão operacional-tecnológica, faltando uma formação,
mesmo que introdutória, na linguagem audiovisual como uma
forma diferenciada de processamento das informações e, portanto,
com possibilidades didáticas específicas, para que o professor
possa criar suas próprias possibilidades de utilização, e não se
limite apenas à reprodução de modelos (Arroio, Diniz e Giordan,
2005).
Esta dimensão operacional-tecnológica foi observada na disciplina eletiva

“Fotografia científica para Ciências Biológicas”, que capacita para o uso de instrumentos,
sem, no entanto, refletir sobre eles. Todavia, entender o processo de construção envolvido
numa fotografia pode ser um elemento importante para o professor iniciar uma reflexão
em relação aos recursos audiovisuais, e tudo que transmitem além do conteúdo que se quer
ensinar.
Sobre a presença de estudos relacionados aos Recursos Audiovisuais na formação
docente, foram encontrados na literatura pesquisada autores que defendem a inserção de
estudos, bem como autores que acreditam que a prática não é determinada por tais
oportunidades.
75
Em relação ao cinema, Rosália Duarte (2005) salienta que o uso deste recurso com
fins pedagógicos exige que se conheça pelo menos um pouco de história e teoria do
cinema.
Filmes não são decalques ou ilustrações para ‘acoplarmos’ aos
textos escritos, nem, muito menos, um recurso que utilizamos
quando não podemos ou não queremos dar aula. Narrativas
fílmicas falam, descrevem, formam e informam. Para fazer uso
delas é preciso saber como elas fazem isso.” (Duarte, 2005, p.
95).
Segundo a autora, seria bom que professores tivessem noções básicas de cinema e
audiovisual em sua formação, dizendo que os “cursos de formação de professores
deveriam oferecer algumas disciplinas eletivas voltadas para o aprofundamento de
conhecimentos específicos dessa área” (idem), já que, para ela, “o importante é que os
professores tenham algum conhecimento de cinema orientando suas escolhas” (P. 94).
Ao mesmo tempo, o cineasta francês Alain Bergala (Bergala, 2008) tem a opinião
de que aquele que não tem formação específica em cinema não deve ser reprimido, mas
precisa ter vontade e instrumentos para atuar. Lembra que mesmo quem tenha uma boa
formação pode ser ou não um bom pedagogo. Bergala atenta para o perigo do positivismo,
argumentando que prefere um professor sem formação específica na área de cinema, do
que aquele que sabe pouco e se apega a esse pequeno saber, que domina.
De forma complementar a essa afirmação, Belloni (2003) argumenta que
O uso simplesmente instrumental das TIC [Tecnologias da

Informação e Comunicação] (apenas como ferramentas)
corresponde a uma concepção tecnicista e redutora do processo de
aprendizagem, enquanto a reflexão pura sobre os conteúdos das
mídias pode conduzir a um moralismo ineficaz que afasta os
estudantes da escola. (p. 289)
Segundo a autora, as propostas de integração das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) na escola não consideram sua dupla dimensão, que se refere à
consideração simultânea e integrada do recurso técnico como ferramenta pedagógica e
como objeto de estudo, “consideração imprescindível para que a utilização pedagógica dos
meios técnicos de comunicação se caracterize como um processo de apropriação criativa e
não de consumo instrumental e passivo” (idem). Em consonância com este pensamento,
Arroio, Diniz e Giordan (2005) identificaram em professores de ciências um domínio
76
apenas do uso de instrumentos, considerando o vídeo como um produto e não ferramenta,

possível fruto de uma formação restrita à instrumentação operacional, como ocorre em
geral, segundo eles, em programas de formação inicial. Ao final de um curso de formação
continuada direcionada ao tema, que, ao contrário, propôs levar a uma apropriação da
linguagem audiovisual, os autores perceberam mudanças na relação dos professores com o
uso de RAVs: haviam mudado a organização do ensino e as atividades relacionadas, e,
após desconstruir o material, possuíam autonomia na manipulação do mesmo, realizando
construções próprias.
Silva et al. (2006) também perceberam indícios de mudanças em professores de
ciências após um curso de formação continuada, com respeito à sua relação com as
imagens (estáticas principalmente) e a seus usos em sala de aula. Foi verificado pelos
autores que os professores participantes ao iniciarem o curso acreditavam que as imagens
eram transparentes: “muitos professores não tinham expectativas em relação a aprender
sobre o uso de imagens no ensino de Ciências, pois, para eles, textos demandam
processos, técnicas, procedimentos para seu uso, o que não lhes parece ocorrer em relação
às imagens” (p. 224). A opinião geral é resumida na fala de um dos professores, ao dizer
que as imagens “falam por si só” (idem). Situações vivenciadas de leitura e interpretação de
imagens permitiram que os cursistas percebessem a participação do sujeito na construção
de interpretações sobre a imagem, a produção de diferentes leituras, de confrontos.
Puderam ter também contato com a polissemia da imagem, com sua não-transparência.
Além disso, os “professores-cursistas parecem ter percebido a necessidade de tomar
cuidado ao escolher uma imagem” (p.229) como recurso didático, de analisá-las e se deter
sobre elas, inclusive porque podem conter erros conceituais. Segundo eles, “a principal
característica do curso foi a de propiciar a vivência de uma outra relação dos sujeitos com
as imagens, ou seja, intervir na constituição histórico-social de seus modos de leitura e
deslocá-los em direção a outros modos de leitura e relação com as imagens” (p.231).
Tal fato observado converge com a argumentação de Duarte (2005), que afirma que
quando textos literários são utilizados, algum conhecimento de literatura orienta escolhas e
objetivos, enquanto que, geralmente, “a escolha dos filmes que são exibidos em contexto
escolar dificilmente é orientada pelo que se sabe sobre cinema, mas sim, pelo conteúdo
programático que se deseja desenvolver a partir ou por meio deles” (Duarte, 2005 p. 88, grifo
da autora), sendo o conteúdo mais importante que o meio (Rosa, 2000).
77
Silva et al. (2006) salientam que “mudanças de postura e de representações são

importantíssimas para um trabalho com imagens no ensino da Ciência” (p. 231) e que “o
curso parece ter sido marcante e fundamental para a mudança de postura em relação às
imagens” (p. 231). Ou seja, apesar de importantes para o profissional, as mudanças na
relação com as imagens só foram instigadas em um curso de formação continuada, não
sendo identificadas a princípio nos professores, que já teriam passado por uma formação
inicial.
Ao refletir criticamente sobre sua formação em relação ao uso de recursos
audiovisuais, os professores de ciências entrevistados apontaram essa deficiência do curso,
e concluíram que poderiam desempenhar um trabalho melhor com esse método se
tivessem sido formados para tal.
Eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra orientar, pra
gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. (...) E, e a parte de
uso de audiovisual, não tem nada! Então, se não tem, você não usa. Você não
aprende a usar, acabar usando mal. Eu acho que, eu poderia usar melhor, por exemplo
(...) Mas acho que, a gente não tem nem, a gente não é nem instrumentalizado pra
usar. (...) Então, a gente não aproveita, a gente não aproveita o recurso audiovisual,
mas por falta de informação. (E)
Contrária ao pensamento de que as tecnologias substituiriam o professor (aliado,

por isso, a uma postura deles de rejeição às tecnologias), Belloni (1998) argumenta que o
uso adequado das suas “incríveis possibilidades” tornaria o professor mais livre para
“desempenhar múltiplos papéis mais criativos e interessantes” do que a tarefa de repetidor
(p.6). Mas, a autora lembra que, “sem uma formação adequada não se pode esperar que o
professor resolva sozinho um problema cuja complexidade o ultrapassa” (idem). Por
abrirem novas possibilidades educacionais, as novas tecnologias implicam em “novos
desafios para o trabalho docente”, exigindo uma reflexão sobre as práticas pedagógicas
socialmente promovidas. (Barreto, 2003, p.275).
Lima e Vasconcelos argumentam que o educador em ciências tem sido exposto a
vários desafios, que são agravados por deficiências nas suas licenciaturas. Segundo os
autores, “a rapidez com que os conceitos se ampliam e surgem novas tecnologias faz com
que a formação do professor possa ser considerada ‘obsoleta’ poucos anos após sua
graduação” (págs. 398/399).
78
Apesar da importância dos recursos audiovisuais para a Educação em Ciências e de

sua frequência em sala de aula, os dados obtidos e a revisão temática indicam que o
professor de ciências não é preparado na Licenciatura para utilizá-los. Aparentemente, os
saberes da formação profissional não participam de forma expressiva no(s) saber(es)
docent(es) envolvidos com a prática pedagógica utilizando recursos audiovisuais. Como
conclui a professora:
A gente teve muito pouco recurso audiovisual na faculdade. Muito pouco, eu

acho... Acho que eu aprendi... Num sei eu acho que a minha formação foi importante
pra saber como lidar com os vídeos, não simplesmente pegar e passar. Mas...
Num foi... Em nenhum momento foi me apresentado que eu deveria usar
assim, que assim era mais legal. Num foi... É meu. (Q)
Vale a pena ressaltar, no entanto, que para além do que é abordado nas salas de aula
– de forma prevista ou oculta no currículo – a graduação universitária conta com diversas
outras experiências e vivências formativas. O Curso de Ciências Biológicas da UFRJ
apresentava, na época de graduação dos sujeitos, variadas oportunidades extra-curriculares
de formação pessoal e profissional, incluindo atividades do Centro Acadêmico, de
laboratórios de pesquisa e de projetos de extensão. Ainda, o contato entre estudantes mais
antigos, ou mesmo já formados também é citado como enriquecedor. A fala de M
exemplifica essa formação “paralela”.
Na faculdade, a minha formação não foi na graduação em si, mas foi no que
eu fiz durante a graduação, que não tem a ver com, assim, a sala de aula, o que eu fiz
fora da sala de aula. E fora da sala de aula essas discussões, e essas experiências,
eram muito mais, fortes. Então assim, “Biosemana” (organizada por alunos), é, sei lá, trabalhar
no “Projeto Fundão”, que lá tinha essa discussão de experimentação mais forte. É... (...) Macaé,
“Ecossistemas uma sala de aula”, trabalhar com Museu Itinerante. Então assim, durante a
minha graduação, eu fui vendo outras coisas. E a própria, com os colegas da Biologia.
Que já eram formados, que já tavam dando aula e tudo, e já me permitiu ver outras
experiências de sala de aula mesmo, entendeu? (M)
79
3.2 SABERES DISCIPLINARES – A FORMAÇÃO AMBIENTAL
Os saberes das disciplinas, que correspondem aos campos do conhecimento, seriam

a Biologia (Ciências Biológicas) propriamente dita, seus conceitos e questões, apresentados
aos licenciandos por meio das disciplinas oferecidas por diversos departamentos da
Universidade. São o “conteúdo” escolar de Ciências e de Biologia, produzidos,
selecionados e transmitidos pela Universidade e transformados e apresentados pela escola.
Em geral, os cursos de Licenciatura ainda são estruturados como uma soma entre
preparação científica e cursos gerais de educação, possuindo um ciclo de dois ou três anos
destinado ao estudo de matérias científicas e um segundo ciclo dirigido à formação
docente (Gil-Pérez e Carvalho, 2006). O curso da UFRJ segue este padrão, havendo um
ciclo básico de dois anos comum a todas habilitações, contendo disciplinas obrigatórias
específicas/científicas (UFRJ, 2008). Como salientam Gil-Pérez & Carvalho (2006) e
Schnetzler (2000), as disciplinas científicas preocupam-se com a transmissão dos
conteúdos, e não têm como foco, portanto, a discussão de métodos e técnicas de ensino,
considerados responsabilidade das disciplinas pedagógicas, abordadas anteriormente.
Considerando, portanto, que saberes disciplinares referem-se ao conteúdo científico
da formação do professor de ciências, não seriam eles a definir/direcionar o uso de RAVs.
Entretanto, as disciplinas científicas participam da formação do profissional em relação ao
uso de RAVs, talvez de forma menos explícita, por meio da observação e vivência,
constituindo uma formação ambiental (Gil-Pérez & Carvalho, 2006; Schentzler, 2000) dos
futuros professores.
Apesar da importância da formação de professores sistematizada, seja ela inicial ou
continuada, o professor se forma ao longo de todo seu processo de escolarização
(Schnetzler, 2000). Segundo a autora, “as licenciaturas deixam de ser o lugar quer de
início quer de término do processo de formação docente” que se dá ao longo de toda a
vida profissional (p. 23). Em relação aos saberes docentes e sua formação, Zibetti e Souza
(2007) deixam claro que “os formandos também trazem conhecimentos sobre o ser
professor de sua vivência social e das experiências que possam ter vivido nas diferentes
escolas que já tenham atuado” (p. 252/253). Os conhecimentos sobre o ser professor de
ciências relacionado ao uso de recusos audiovisuais aparecem na fala abaixo:
80
Sempre rola assim, existe um culto na biologia de que pra você ser um bom professor,
você tem que fazer experimento, e tem que passar muito vídeo. (M)
A entrevistada fala de um “culto”, ou seja, uma crença, uma verdade sobre o

assunto, porém não sistematizada ou institucionalizada. Não foi ensinada em qualquer
disciplina, mas foi legitimada pela prática vivenciada. Lembramos que, para Pimenta
(2002, apud Zibetti e Souza, 2007), os conhecimentos que o formando traz de sua
vivência social sobre ser professor fazem parte dos saberes da experiência, mas neste
trabalho consideraremos apenas a definição de Tardif et al.(1991), entendendo este saber
que é adquirido ao longo da escolarização como formação ambiental.
Baseados em diversos autores (Géne e Gil-Pérez, 1987; Shuell, 1987; Hewson e
Hewson, 1988; Calderhead, 1986; Porlan,1990)19, Gil-Pérez & Carvalho (2006) dizem que
“os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devido a uma longa
formação ‘ambiental’ durante o período em que foram alunos” (p.27). Não sistematizada
em currículos, a chamada “formação ambiental” (Gil-Pérez & Carvalho, 2006; Schentzler,
2000) faz parte da formação dos professores de ciências: mais do que o estudado de forma
programada numa licenciatura, todos têm uma longa vivência escolar.
As concepções que os professores possuem em relação à prática docente com
recursos audiovisuais foram percebidas ao longo das entrevistas. Todavia, elas apareciam
geralmente de forma crítica aos modelos tradicionais/utilizados com frequência,
combatendo-os ou argumentando que não são seguidos. Assim, foram apontadas práticas
comuns na área, relatando o que outros professores pensam/fazem:
Eu não simplesmente pego um vídeo, que nem tem gente que faz, realmente, pega um
vídeo pra, num dar aula, sabe? Eu não, eu pego um vídeo e mostro porquê... (Q)
Eu acho, ...que os professores..., a maioria acha que vídeo é não dar aula. (B)
19
CALDERHEAD, J. La mejora de la practica de la clase: aplicaciones de la investigación sobre la toma de
decisiones en la formación del profesorado. Actas del I Congreso Internacional sobre pensamiento de los
profesores y toma de decisiones. Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986
GENÉ, A. e GIL, D. Tres principios básicos en La formación Del profesorado. Endecha Pedagógica, 18, 28-30,
1987.
HEWSON, P. W. e HEWSON, M.G. On appropriate conception of a teaching science: a view from studies of
science learning. Science Education, 72 (5), 597-614, 1988
PORLÁN, R. Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional: las concepciones
epistemológicas de los profesores. Tese de doutoramento. Universidade de Sevilha, 1990.
SHUELL, T. J. Cognitive psychology and conceptual change: implications for teaching science. Science
Education, 71 (2), 239-50, 1987.
81
Apesar de não ter sido identificada discussão sobre o assunto durante a graduação,
os profissionais ouvidos parecem ter conhecimento dos modelos fixados e também um
posicionamento crítico em relação a eles. O “modelo” de uso de recursos audiovisuais, de
acordo com os entrevistados, parece ser a exibição seguida de uma atividade com
perguntas ou relatório sobre a obra, praticado pela maioria:
Eu acho que assim, esse modelo de passar o filme e pedir o relatório do filme e acabar
por aí, acho que não vai adiantar nada. (E)
Quando eu tava fazendo prática de ensino (...) A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo
clássico: você passa o vídeo, tem o roteiro das perguntas, os meninos tem que
responder, no roteiro depois que viram o filme. Foi aquele clássico habitual. (...) Mas era aquela
coisa bem clássica mesmo. (M)
Esta fala evidencia ainda mais a lacuna na formação inicial. A ex-licencianda relata o
uso de vídeo durante o estágio supervisionado, mas sem ter havido reflexão paralela e sem
o contato com uma diversidade maior de possibilidades de práticas com o vídeo. O que
reforça a ideia de que a formação para o uso de recusos audiovisuais durante a graduação
configura-se apenas como ambiental. Ao mesmo tempo em que o modelo comum de uso
é tido como “clássico” pela entrevistada, ao relatar sua vivência escolar ela parece sugerir
que o uso de audiovisual constitui uma inovação ao padrão tradicional da educação. Para
Rivoltella (2007), os meios de comunicação impulsionam a inovação do ensino, na troca da
abordagem tradicional, baseada na fala do professor à frente da sala de aula, pelo uso de
mídias que favoreçam o trabalho em grupo mais ativo, dinâmico e criativo. Após negar o
uso dos recursos em sua escolarização, a professora argumenta:
Eu vim de escola muito tradicional. E vídeo... Eu via vídeo, na minha aula de

Francês (...) Biologia, eu nunca vi nada de vídeo! A tela era no quadro. Ou no livro. E, ou
então, laboratório. História... eu não me lembro de vídeo nenhum, cara. No meu colégio era
muito quadro negro e livro. (M)
Ao negar a participação dos recursos audiovisuais em sua escolarização, M justifica

com o fato de ter estudado em uma instituição tradicional, como sendo incompatíveis.
Ainda que não tenha tido experiência com vídeo, também desenvolveu concepções em
relação às práticas enraizadas.
82
Mesmo sem a abordagem do tema durante sua formação inicial, pelas falas, parece
que os atuais professores identificaram o que seria o habitus (Tardif et al., 1991) da
Educação em Ciências relacionada aos recursos audiovisuais, ou seja, o estilo de ensinar,
não específico de um docente, mas generalizado. Ao mesmo tempo, demonstraram a
dificuldade de ir contra o modelo estabelecido, já absorvido pelas instituições, profissionais
e estudantes, muitas vezes tendo que justificar a prática.
E aí, você passa o filme pra ilustrar, inclusive essa coisa que parece meio assim, que,
tá denegrindo o trabalho, só que a gente passa o filme pra ilustrar o tema... (E)
Por isso que eu acho importante essa coisa da preparação, já antes eles terem um objetivo,
não é só ‘ai, tô indo pra sala de vídeo’(...) (risos) não ter aula. Mas acho que
essa postura é uma postura que é incentivada na escola, porque muitos
professores fazem isso, ‘ah não quero dar aula, vou passar um vídeo’, né. Aí
se você quer fazer diferente, você se dá mal! (risos) Mas assim, por isso que eu acho
importante eles entenderem que eles estão ali tentando fazer uma atividade dentro da disciplina.
(B)
A vivência escolar não se constitui apenas no período da educação básica como

estudante, ou atual como profissional. O curso superior é também parte importante desta
formação. Esta etapa é, na verdade, a etapa planejada para a formação profissional, e os
professores universitários são considerados detentores do saber, apresentando-se como
exemplos a serem seguidos. As disciplinas científicas preocupam-se com a transmissão dos
conteúdos, e não têm como foco a discussão de métodos e técnicas de ensino,
consideradas responsabilidade das disciplinas pedagógicas (Gil-Pérez & Carvalho, 2006;
Schnetzler, 2000). Assim, no curso de formação inicial, os futuros professores continuam a
vivenciar na maior parte do tempo um ensino tradicional, com predomínio do formato
expositivo, por exemplo, ou mantendo os modelos estabelecidos de uso de materiais.
Como já introduzido na seção precedente, os entrevistados recordavam-se de
poucos ou nenhum episódio de uso de recursos audiovisuais durante a graduação. Três
deles mencionaram a exibição de obras na disciplina Biofísica (4º período), e dois
lembraram do mesmo episódio em Zoologia I (1º período), ambas disciplinas científicas,
do ciclo básico. Uma das entrevistadas não recordou uso dos recursos.
83
Biofísica. é, “Ilha das flores”, vi um vídeo sobre... Minamata, que era contaminação de mercúrio
em Minamata [Japão]... só. ... (...) mas eu não me lembro de ver vídeo nenhum na
faculdade quase (risos) (B)
O prof.X, no primeiro período (risos), que passava uns filmes sobre protozoários, né? Filme
sem áudio, só tinha imagem, ele ficava narrando, enquanto tava acontecendo... (...) E os
documentários de Biofísica, quer dizer, “Minamata” e o “Ilha das flores”. Foi “Ilha das flores”?
Não, não era “Ilha das flores” não... Era “Goiânia”! (E)
Eu nunca esqueço aquele vídeo, foi do prof.X? Aquele lá dos microseres, com aquela música
francesa ao fundo... Ai, não, era horrível! Eu vi, acho que, poucos vídeos na
graduação. Acho que foi o prof.X, teve um na aula de Biofísica, um filme horrível, era um
negócio de gerenciamento, uma coisa chata pra caramba! Só. Que eu me lembre só. (M)
Enquanto lembravam desses episódios, os entrevistados também enfatizavam que

foram poucos, muitas vezes desagradáveis, e sem discussão. Entretanto, salientavam o fato
de recordarem as experiências, o que reforça a ideia de essas experiências se fazerem
formativas.
É engraçado como é que eu lembro todo mundo achava os filmes horríveis, mas eu
lembro de váárias coisas dos filmes que ele passava. Isso é uma coisa que é
esquisitíssima, né, que a turma dormia, e, mas eu lembro. (E)
Mas aquilo era muito chato o filme! Rrrrr (imitando ronco) (...) Muito chato mesmo. Só assim.
Na graduação eles não valorizam muito vídeo, mesmo. (M)
Apesar das manifestações de lembranças, os ex-alunos não identificaram tais

vivências como marcantes, caracterizando essas experiências como indiferentes para sua
formação profissional.
Entretanto, mesmo que não estejam conscientes da influência das experiências
educacionais vivenciadas, elas participaram de sua formação docente. Gil-Pérez e Carvalho
(2006) argumentam que, por mais críticos que sejam os professores em formação, eles
estão impregnados de “ensino tradicional”, vivenciado por muitos anos. Para os autores, é
necessário tomar consciência desta formação incidental e submetê-la a uma reflexão crítica.
Devem também ser apresentadas alternativas viáveis, ao invés de somente mostrar as
insuficiências do modelo tradicional vivenciado. Essas oportunidades deveriam ser o cerne
dos cursos de formação inicial, mas parecem não ter ocorrido, como discutido na seção
anterior.
84
Além dos episódios de uso de recursos audiovisuais ao longo da graduação, os

entrevistados foram convidados a relatar episódios em outros níveis de ensino,
possibilitando identificar a experiência deles ao longo da educação básica, nível onde eles
mesmos estão hoje atuando. Assim, percebemos algumas experiências em sua vivência
escolar, que fizeram parte de sua formação e da construção de concepções sobre a prática
docente em relação ao uso dos recursos. E que os próprios professores apontam como
marcantes, mesmo que não identifiquem sua participação direta na formação de conceitos
e de suas práticas:
Eu lembro. Caraca, Ensino médio é muito marcante pra mim. Porque os

professores usavam vídeo quando eles não tavam a fim de dar aula, quando
terminavam o cont... quando terminavam o conteúdo não, quando chegava aquele final de ano?
Sabe? Já não tá mais com saco? Levava, sei lá, duas turmas pro auditório, e passava
vídeo. Passava esses vídeos documentário, “Discovery”, “NatGeo”, “Globo Repórter”. Era
assim que eles usavam os vídeos. (Q)
Os professores também perceberam criticamente a frequência de uso, às vezes

identificando elementos que poderiam ter estimulado o uso pelos professores. Esta
percepção pode já estar relacionada à experiência atual como docente, em que estes
elementos estão ou não presentes.
Na minha formação usavam muito pouco. Dá até pra contar, assim, no dedo. Se eu
fizer força, eu lembro todos os filmes que eu assisti do sexto ano pra frente. (E)
Ah..., lembro, lembro. Eu lembro até que eu fiz um filme pra um trabalho na escola. Porque na
escola que eu estudava também tinha essa coisa, tinha um bom audiovisual,
entendeu? Tinha uma sala de audiovisual. Eu estudei no ColégioX, em Niterói. Hoje em dia
então, é melhor ainda, porque eles têm um armário de audiovisual, que você leva pra sala. Fora a
sala de projeção, que é muito bom. Então acho que esse estímulo tinha a ver com
isso também: da escola ter infraestrutura para isso. (...) Mas vídeo usavam
bastante. (B)
De acordo com Carvalho e Gonçalves (2000), um dos principais problemas da

formação inicial e permanente de professores é a contradição entre os seus ideais - abertos
e receptivos na universidade - e seu desempenho em sala de aula. Tardif et al. (1991)
argumentam que nos primeiros anos de carreira os professores vivem uma experiência
85
chocante, devido à distância entre os saberes da formação e os da experiência,

desenvolvendo neste período seu modo de ensinar. Os professores entrevistados
encontram-se neste período inicial, agindo de forma crítica ao convencional. Pode ser que,
posteriormente, retornem aos padrões já estabelecidos e vivenciados, como sugerem
Carvalho e Gonçalves (2000): “Antes que se dêem conta, estão ensinando da mesma
forma como sempre haviam feito, adaptando os novos materiais ou métodos aos padrões
tradicionais.” (p. 72). Ou seja, por mais que a fala de M sugira que o uso de recursos
audiovisuais venha a ser uma inovação, não cabendo no ensino tradicional, o habitus de uso
percebido pelos professores acaba se constituindo num modelo dentro do padrão. Esta
conclusão vai ao encontro do que salienta Ferrés (1994), ao dizer que é lógico que o
audiovisual reforce, ao invés de mudar, a dinâmica escolar, sendo o tipo de uso um
“reflexo do estilo docente” (p.144), o que aparece na fala de um dos professores:
Quase todo mundo que eu vejo, usando filme, em geral é o filme e depois fazer um relatório sobre
o filme que assistiu. E aí depois o filme só serve pra pontuar e, e pra ilustrar o que você vai
continuar trabalhando em sala de aula da maneira tradicional. Ou então
intermediariamente tradicional. (E)
A fala de E, concorda com a argumentação de Pretto (1996), que atenta para o fato
de que quando lidamos com as tecnologias considerando-as como instrumento / recurso
estamos esvaziando-as das suas “características fundamentais, transformando-as apenas
num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da
novidade deixa de existir”(p.114).
Segundo Schnetzler (2000), citando Pérez (1988), os professores tendem a não
utilizar os métodos de ensino que lhes foram ensinados de forma artificial no decorrer de
sua formação, por meio de disciplinas pedagógicas, mas somente aqueles que foram
usualmente utilizados na sua educação, como o modelo de transmissão-recepção na qual
as disciplinas de conteúdos específicos se embasam. No caso analisado, o método de
ensino “recurso audiovisual” esteve presente na formação inicial apenas da segunda
forma, e ainda assim, geralmente, de modo fragmentado, descontextualizado ou pouco
frequente, já que parece não ter havido abordagem do mesmo, artificial ou não. Pela
mesma razão, Belloni (2003) afirma que
86
Como qualquer inovação educacional tem necessariamente que

passar pelo professor, nada mais lógico que se comece por formar
professores utilizando as TIC, de modo intensivo e sistemático: o
professor que aprende com elas estará muito melhor
preparado para ensinar por meio delas.(p.289, grifo nosso)
Gil-Pérez & Carvalho (2006) argumentam que, na ausência de alternativas ao

modelo vivenciado, os professores utilizam-no, mesmo que o rejeitassem quando
estudantes. Seguindo o mesmo raciocínio, Arroio et al. (2005) concluem que, não havendo
uma formação específica para os uso do RAVs, os professores não possuem autonomia
para escolher e utilizar estes recursos, tendendo a “reproduzir modelos vivenciados ou
indicados” (p.10). Vianna e Carvalho (2001), ao discutir as concepções de ciência de
professores dessa disciplina, dizem que “estamos dentro de um círculo vicioso, onde os
professores ensinam como aprenderam, transmitindo os mesmos conhecimentos. Dos
seus alunos, alguns se tornarão professores, que farão o mesmo.” (p. 4).
A princípio, porém, essa tendência parece não ser seguida pelos professores
entrevistados. Ao contrário, eles apontam as experiências escolares como modelos a serem
evitados. Essa prática é resumida na fala da professora abaixo:
Ah, com certeza[influenciou]! (rindo). De forma positiva, porque, eu vi que isso não é
legal! (risos) Não serve pra nada. Então de forma positiva, porque com meus
alunos eu vou passar de forma diferente.(Q)
Eu nunca fiz muito roteeeeiro. Porque eu via muito, quando eu tava na escola, quando
você dá um papel pra eles, aí você tem aquelas perguntas básicas... (...) Aí eles não prestam
atenção no filme. Eles querem saber de responder o que você perguntou. Aí eu parei de fazer isso.
(M)
A fala de M indica o que seria o modelo esperado para utilização (o roteiro), de

acordo com o aprendido ambientalmente: a experiência vivenciada no mesmo espaço. Em
sua justificativa para o não uso do mesmo, aparece a lembrança escolar como contra-
exemplo, refletindo em um repúdio ao “modelo clássico”. Além disso, podemos perceber
que a vivência escolar como estudante soma-se à experiência docente adquirida,
delineando as práticas do professor.
A vivência com os recursos durante a graduação não foi apresentada pelos
entrevistados como de influência relevante para sua prática docente atual. Todavia, as
87
experiências da educação básica parecem gerar reflexões e então servir de exemplo a ser
seguido ou evitado pelos professores.
Influenciou porque de vez em quando as iniciativas que eu tenho de usar,

de certa maneira vem dessas experiências que eu tive. (...) Influenciou
positivamente, sim. Embora, nem sempre eu achasse bom na época. (...) achava ineficiente, às
vezes os filmes eram ruins, eu ficava com sono. E... é até bom lembrar disso porque...
pra tentar entender o comportamento dos meus alunos. Mas todos os filmes que
eu vi no colégio, depois eu parei pra pensar, eram filmes bons. (E)
Os docentes, hoje, apreciam os episódios de quando eram estudantes de forma

avaliativa e crítica. O professor E comenta que sua interpretação atual sobre as obras
assistidas mudou. Além disso, comenta que recordar tais experiências traz a tona
sentimentos, atitudes e ideias da época de discente, o que faz compreender melhor o
comportamento e preferências de seus estudantes e, assim, interfere em sua profissão.
Essa prática foi mencionada pelos outros professores, como em algumas falas já
mencionadas e nas transcritas a seguir, na qual a memória estudantil aparece novamente
aliada à experiência docente, a professora lembra que “gostava” e percebe que seus
estudantes gostam:
Gostava, sempre gostei. Eu acho, assim, meu uso hoje em dia, também foi por causa
disso, porque eu gostava e eu vejo, acho, que os alunos gostam . É uma aula
prazerosa. (B)
Com o objetivo de evidenciar criticamente toda essa vivência, na opinião de Gil-

Pérez e Carvalho (2006) a preparação docente deve constituir uma mudança didática do
pensamento e comportamento docente “espontâneo”, ‘adquirido’ ao longo da
escolarização, afim de tornar habitual o questionamento do que na atividade docente surge
como óbvio, rompendo com a idéia de que ensinar é uma tarefa simples, que exige apenas
domínio do conteúdo. Para estes autores,
A primeira contribuição à preparação dos futuros professores e

professoras seja, talvez, torná-los conscientes de que possuem
uma formação docente anterior, adquirida “ambientalmente” ao
longo dos muitos anos em que, como alunos, estiveram em
contato com seus professores (p.82).
88
Além disso, lembram que, apesar da importância da formação inicial, esta é sempre
“insuficiente”, porque para serem realmente efetivas seriam demasiado extensas; alguns
problemas só são entendidos na prática profissional; e exigem participação continuada em
equipes de trabalho e pesquisa. Por isso, a preparação à docência “é concebida cada vez
mais como um trabalho coletivo permanente de professores em atividade” (p.78).
Apesar de não manifestarem essa necessidade de forma direta, os professores
entrevistados teceram comentários que indicavam esta percepção, alguns transcritos
anteriormente, como falas que indicam observações obtidas apenas na prática. Além disso,
a questão da extensão da formação inicial também foi apresentada, argumentando que a
licenciatura é muito curta, havendo pouco tempo para discutir todas as questões
necessárias, como exemplificado pela fala abaixo:
O pessoal discute muito, discute muito, na prática de ensino, mas... é muito rápido. É um
ano que você tem que dar a pratica, tem que discutir, tem que pensar... num dá. (M)
Além da formação profissional pelo ensino superior e da formação ambiental ao

longo de toda escolarização, os professores também são formados socialmente com /
sobre os recusos audiovisuais. A televisão, o cinema, vídeos, filmes, desenhos animados,
fazem e/ou fizeram parte do dia-a-dia dos sujeitos, mesmo antes de ingressarem em algum
espaço escolar. Sobre imagens estáticas, Silva et al (2006) comentam que o
desenvolvimento tecnológico intensificou fortemente a “galáxia de imagens constitutiva do
nosso dia-a-dia” (p. 220), e os professores fazem parte dessa cultura.
O histórico individual com o audiovisual parece influenciar a prática docente, pois a
afinidade com os recursos e, logo, sua transposição para o espaço escolar, está relacionada
com a sua formação pessoal. Mesmo antes de serem questionados sobre sua relação com
a televisão e afins, fora do espaço escolar, os professores relacionaram tais experiências
com a prática atual.
Aí se eu for seguir essa formação (inicial docente) tava lascada. Mas como eu sempre
gostei, eu gosto muito de ver vídeo, eu acho vídeo muito bom, eu me amarro
em ver vídeo, eu acho que eu levei essa minha vontade de ver vídeo pros
meus alunos. Eu gosto de ver vídeo eu sempre gostei de ver esses filmes de BBC, me amarrava
em ver. (M)
89
Quando perguntados sobre a influência dessa formação para a prática docente,

alguns identificaram imediatamente, outros não.
Tem (ênfase), porque eu ia, eu ia no cinema toda semana. É porque como eu

moro em Niterói, Niterói tem o cinema da UFF, e aí assim... (...) Então assim, ir ao cinema era
uma coisa muito barata, era uma diversão muito barata, entendeu? Então, ia toda semana no
cinema. (B)
B explicita uma proximidade com o cinema durante a adolescência por motivos

socioeconômicos. Os outros professores recordaram experiências afetivas relacionadas
principalmente à família e os hábitos construídos dentro de casa.
Mas eu gostei, sempre gostei de filme, gostei de cinema. Todo mundo vê muita televisão,
na minha família. Os meus pais viam menos televisão, inclusive me desmotivavam a
assistir televisão. Mas mesmo assim, eu assistia bastante coisa.(...) Mas meus
avos, até hoje assistem muita televisão. (...) É, então, me influenciou muito. (E)
Eu, assim, eu não morei com meus pais, mas a minha avó, ela deixava eu ver muito
desenho. Mas é aquela coisa, faz o dever de casa e vê desenho. TV era prêmio. Então se eu
não fizesse as coisas certas eu não via TV, porque eu gostava muito, mas eu
via mais, basicamente, desenho, que criança via, né? (M)
Nas falas, aparece a interferência da família sobre o espectador: M relata que

assistir televisão era uma prática regulada por sua avó, só sendo permitida após a
realização de outras tarefas; e E comenta que seus pais preferiam que ele não assistisse.
Outros professores comentaram também a seleção de programas e canais, recomendados
pelos pais e como isso foi trazido para sua profissão.
Agora, é claro, uma coisa muito positiva quando eu era, tava na escola ainda, é que
minha mãe falava assim: ‘não, não quero que você veja esses canais, quero
que você veja TVE’, sabe? Aí ficava naquele, ela só me deixava eu ver TVE (risos).
Então eu acho que... eu tento fazer isso pros meus alunos também. (B)
Mas a gente via muito programas educati.. quer dizer, lá em casa a gente via muito, não
era só, a gente via Xou da Xuxa também, mas a gente (...) via coisas educativas. A
gente via TVE, RáTimBum, não sei o quê. A gente via tudo isso. E, o legal pra mim, era
assim, a gente tinha dia que a gente sentava, sábado de tarde, eu acho, que passava na TVE “O
Mundo de Beackman” (falando empolgada). E o meu pai, sempre parava pra ver, ele
achava o máximo! E a gente sentava e via também, porque era o máximo
aquilo pra gente. Então, faz parte sim. (...) Não é todo, todo, que manda ver ... (...)
90
TV educativa, sabe, parte educativa. Muita gente usa televisão, “ah, vai lá, não me
perturba”;“vai lá ver televisão, vai lá ver seu desenho animado”. (Q)
Além de perceber como a prática de seus pais faz parte hoje de sua prática docente,
Q reconhece que, provavelmente, ela está relacionada ao fato de serem ambos professores.
Salienta que esta não é uma opção comum em todas as famílias, ao contrário, o hábito de
muitos é utilizar a televisão apenas como recurso de entretenimento para distração infantil,
chamada por alguns de “babá eletrônica”. Dessa forma, percebemos que, assim como uma
prática docente diferenciada ou uma formação inicial docente que (des)construa modelos
influenciará de maneira variada o profissional, as práticas e hábitos familiares televisivos
podem ser formativos, orientando e promovendo o desenvolvimento de diversas relações
com os recursos audiovisuais.
As construções e percepções relacionadas à televisão e afins ao longo da infância e
adolescência são hoje utilizadas pelos professores como exemplos para as práticas em suas
turmas. Tais lembranças aparecem, por exemplo, ao pensar na recepção das obras,
refletindo o que o próprio profissional pensava/pensaria na época de estudante. Mais uma
vez, os recursos audiovisuais são utilizados pelos professores como forma de aproximação
dos estudantes, seja com relação às temáticas, ou com tipos de obras e sua exibição.
Mas a questão da TV, sim. Eu acho que como eu gostava muito de ver TV, eu
sabia o que eu gostava, então, eu percebo que é o mesmo tipo de gosto que
eles têm. Então assim, eu entendo um pouco mais o que eles gostam, o que eles sentem.
Então, me incomoda passar vídeo chato, entendeu? Porque eu sei que eles
não vão gostar, nem eu vou gostar . (M)
Refletindo sobre essas experiências relacionadas com o audiovisual, todos os

professores consideraram que foram formados pela televisão, apontando elementos
constitutivos de sua vida passada ou atual que foram claramente influenciados pela
televisão.
Eu acho que eu que fui formada pela televisão também(...) Eu costumo falar – o pessoal
fica falando – eu, eu, fui assim, uma das coisas que eu comecei a gostar de meio
ambiente foi por causa da Xuxa. E assim, começar a gostar de meio ambiente,
foi começar a eu querer ser bióloga... (B)
91
Eu sou, eu fui formado pela televisão em grande parte.(...) Porque é uma coisa engraçada, porque
eu morava em um lugar (...). Só pegava a Rede Globo na minha casa. Não pegava a TVE... A
TVE pegava com chiado. O SBT, de vez em quando, quando mexia na antena. Então, só
pegava a Rede Globo. E, todo o meu imaginário infantil, e, e até do começo da
adolescência, foi moldado pelas coisas que eu assistia na televisão da rede
globo. E não tinha rádio, porque rádio não pegava. Só pegava Rede Globo. (...) É. (risos)
Então isso é uma coisa muito esquisita. Então eu tenho certeza que influencia. (E)
Mesmo que com argumentos ou percepções variadas, todos os professores

consideraram a televisão como elemento formativo, concordando com Duarte (2005),
Ferrés (1994) entre outros tantos autores. Ao mesmo tempo, compararam seu período
infanto-juvenil com o de suas turmas, percebendo que hoje a internet e jogos eletrônicos
estão muito mais presentes no seu imaginário e tempo livre. Os entrevistados foram
caracterizados por pertencerem à “geração televisão”, termo construído com base nos relatos.
Os entrevistados faziam referências aos hábitos e costumes televisivos, à forte presença da
televisão e sua influência, marca da adolescência e principalmente infância deles, mas não
mais das atuais.
Eu percebo que essa realidade de assistir muita televisão nem sempre é a

realidade de todos os jovens. Embora, isso tem, tenha sido parte de mim.
Eu sempre assisti muita televisão. E sei lá, e eu sempre assisti prestando atenção no que
tava passando. Então, às vezes eles assistem, mas não prestam atenção. Então isso, me formou,
nesse sentido, eu sou, eu hoje em dia, mesmo morando... já tando fora da família, eu continuo
assistindo bastante televisão. E tudo, jornal, e tal... (E)
Eu acho que a minha a nossa geração é muito (...) Mas o pessoal da minha
geração, assim, é muito televisão. Como o pessoal agora é muito jogo computador, né. A
gente era muito televisão, televisão. (Q)
Porque eu na minha infância não tinha, eu tinha, entrei naquela época que os
desenhos tinham um peso enorme, que a gente via muito TV e tal. (M)
Os professores entrevistados entendem que a televisão e instrumentos

relacionados, como a TV a cabo e o cinema, aumentam a gama de possibilidades ao invés
de concorrer com a escola. Mas que deveriam ser melhor aproveitados, dentro e fora do
espaço escolar. Em seu relato, o professor E manifestou a vontade de trabalhar mais
profundamente e de forma interdisciplinar questões midiáticas, em uma atividade
nomeada por ele de “Deu no jornal”, de forma semelhante às sugestões de Ferrés (1994).
92
Assim, percebemos que, para além (ou antes) da formação inicial docente, os
professores são formados ao longo de toda a vida. Passam por uma formação ambiental
em suas vivências escolares, na Educação Básica e também no Ensino Superior. Esta
parece ter mais influência sobre a prática docente com recursos audiovisuais em relação à
formação inicial, considerando que os professores recordavam experiências e sinalizavam
algumas como marcantes, inclusive tendo construído o que seria o habitus de uso, e não
recordavam eventos de abordagem crítica dos recursos em sua formação. Além disso, fora
do espaço escolar os professores construíram relações com o audiovisual, principalmente a
televisão que, fazendo parte de sua vida, é incorporada à prática profissional e levada para
a sala de aula.
3.3 SABERES CURRICULARES – ORIENTAÇÕES NACIONAIS
Os saberes curriculares, apresentados como programas escolares, serão traduzidos

e aplicados por cada instituição e profissional de uma forma. Terão uma organização
própria, privilegiando determinados objetivos, conteúdos e métodos. Entretanto, existem
parâmetros de nível suprainstitucional que orientam o trabalho docente e são iguais para
os professores de todo o país.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 para
orientar e organizar o trabalho do professor e das instituições escolares. Com base na
nova Lei (9394/96) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96), que reforça a
necessidade de propiciar a todos uma formação básica comum, foi formulado um
conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,
reafirmando o princípio da base nacional comum, a ser complementada por uma parte
diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática. Os PCN são, então, uma
referência curricular comum para todo o país, fortalecendo a unidade nacional ao mesmo
tempo em que garante o respeito à diversidade mediante a possibilidade de adaptações
que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. (Brasil, 1997a). Assim, os
PCN tem como função:
subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e

Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
93
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de

material de reflexão para a prática de professores.” (Brasil, 1997a,
p. 29)
Sendo formados por uma série de documentos que se configuram como:
uma referência nacional em que são apontados conteúdos e

objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões
de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática
educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a
avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área,
envolvendo questões relativas a o que e como avaliar (Brasil,
1997a, p. 29)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados em dois documentos

diferentes: um para o Ensino Fundamental (EF - PCNEF), contendo oito áreas e cinco
temas transversais, e outro para o Ensino Médio (EM - PCNEM), com três áreas de
conhecimento, escrito também com base nos PCNEF (Brasil, 2000).
Nos PCNEF, o conhecimento escolar foi organizado em oito Áreas (Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física,
Língua Estrangeira) (Brasil, 1997b), cujos documentos específicos contêm objetivos e
conteúdos, bem como critérios de avaliação, orientações para avaliação e orientações
didáticas; e cinco temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual) (Brasil, 1997a). Estes temas foram eleitos por envolverem
problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo
de caráter universal (Brasil, 1997a). Além destes documentos, o Volume 1 é intitulado
“Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais”, contendo orientações gerais.
Os PCNEM dispõem das seguintes áreas: “Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias” e “Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias”. Esta última, a Parte III, pretende uma explicitação das
habilidades básicas e das competências específicas que se espera serem desenvolvidas
pelos alunos em Biologia, Física, Química e Matemática.
A análise dos PCN se concentrou nas seções referentes a atuação do licenciado
em Ciências Biológicas. Portanto, nos PCNEF foram analisados os documentos
referentes aos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, pois é neste nível que atua
o professor de Ciências. E em ambas as áreas das Ciências Biológicas, isto é, a área de
94
“Ciências Naturais” nos PCNEF e a área de “Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias” nos PCNEM, em que a disciplina Biologia está contemplada.
Dos PCNEF também foi analisado o Volume 1, intitulado “Introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais”, contendo orientações gerais. Em suas considerações
preliminares, os PCN são apresentados como elemento para a melhoria da qualidade da
educação brasileira, sem pretender resolver todos seus problemas, pois
a busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em

diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de
professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira,
a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de
multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. (Brasil, 1997a,
p. 13, grifo nosso)
Nesta passagem, logo na apresentação da proposta, é evidenciada a importância

dada à televisão, colocada lado a lado com outros materiais didáticos e com a valorização
dos professores, além de sua formação. Exceto neste trecho, o documento de introdução
aos PCNEF não faz nenhuma outra menção a recursos audiovisuais / televisão,
audiovisual, vídeo ou cinema.
Tanto na seção geral da área como um todo, e na específica da disciplina Biologia,
não foram encontradas recomendações no que se refere ao uso de Recursos Audiovisuais
no PCNEM. Entretanto, concluindo a dissertação sobre os conhecimentos de Biologia,
os autores apontam que “é preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias
coerentes com nossas intenções educativas”(Brasil, 2000, P.20, grifo nosso), salientando a
importância dos métodos de ensino, sem, no entanto, discorrer sobre eles
Todavia, este tópico é bem freqüente no documento referente à área de Ciências
Naturais, indo ao encontro da ideia de que as imagens e recursos audiovisuais são parte
inerente da Educação em Ciências (Martins, 2002; Silva et al, 2006; Gouvêa e Martins,
2001; Rosa, 2000, Arroio et al. 2005). Sobre a mobilização de temas para o aprendizado, é
sugerido que “por exemplo, uma notícia de jornal, um filme, um programa de TV, um
acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a serem trabalhados e
converterem-se em temas de investigação” (Brasil, 1997b), trazendo a mídia,
especialmente audiovisual, como principal gerador de temas. Não fica claro, entretanto, se
95
deve ser feita alguma exibição em sala de aula ou se o professor deve supor que os alunos
já tenham assistido ou sugerir que assistam, por exemplo.
Os professores entrevistados relataram trazer a televisão e seus programas de
várias formas para dentro da sala de aula. Em geral, fazem isso comentando o que foi ou
será exibido, ou ainda demonstrando a vontade de exibir algo para as turmas,
encontrando, contudo, alguns entraves para isso. Como sugerido pelos PCN, o que “está
passando” na televisão pode servir de exemplo ou mesmo se tornar um mote para
discussão, como relatado por E:
Eu vira-e-mexe, quando tem que dar algum exemplo, exemplificar alguma coisa, eu procuro
exemplificar com alguma coisa que deu na televisão. (E)
Às vezes uma temática na mídia apresenta-se como uma necessidade de

abordagem pelo professor, como aparece na fala de Q:
Eu falo. Quando eles trazem, né? Ou então quando é uma coisa que tá muito
na mídia. Que tem a ver com a minha disciplina. Às vezes até quando não tem a ver
com a minha disicplina eu acho que faz parte da formação deles. (...) Ah,
trago. Essa semana mesmo, eu passei, né? Porque foi campanha de vacinação? Falar de vírus,
vírus H1N1... e aí tem que falar, tem que falar. E eles vêem, eles se informam pouco, né,
até. (Q)
Os professores ainda relataram incentivar os estudantes a assistirem determinados

programas a serem exibidos, ou mesmo que já tenham sido exibidos e estão disponíveis
na internet. Todavia, parece que não há uma boa resposta discente às sugestões.
Eu comento. Quando tem alguma coisa que é interessante que vai passar, eu
comento. Quando tem... se tem na internet. No Youtube pra baixar, eu comento, coloco
o site no quadro. Assim, as coisas que eu lembro. Mas raramente vem alguém depois
dizer “pô, assisti tal coisa...” (...) Pra assistir o documentário que tá passando na TV
Escola ou sei lá, o “Observatório da imprensa”, isso o aluno não vai assistir nunca. Então não
adianta comentar. (E)
Falo. Falo, mas se eles vêem... (não se sabe, é outra questão). Um ou outro, de vez
em quando, o cara já tá falando algum tema ou aparece algum programa na TV. (M)
96
Pelos relatos dos professores, é pouco freqüente que os estudantes venham a

assistir o que lhes foi recomendado. É mais comum, entretanto, que estes tragam questões
relacionadas ao que assistiram pela televisão fora da escola.
É muito mais comum eles fazerem isso: ‘professora, você viu o que
apareceu no “Fantástico”?’ ‘ você viu o que apareceu no programa, sei lá tal ?’. É isso que eu
tô falando, às vezes é mais comum eles trazerem pra mim, do que eu levar pra
eles. ‘ó, você viu não sei o quê?’. Mas isso acontece sempre, deles falarem ‘ah,
você viu tal programa? Que passou tal coisa?’ (B)
Não, eles sempre perguntam se você, se você viu. Quando é, tipo aquilo que a
gente falou... “você viu tal coisa do jornal? É aquilo mesmo?” ou então “pô,
Sinisxxtro, né?”. Mas, eles dificilmente indicam. (E)
Mas nem sempre tem a ver com a matéria não, geralmente não tem. (E)
As dúvidas trazidas pelos estudantes remetem a crença de um saber centralizado

no professor, que possui todas as informações. A última fala, por exemplo, sugere um
hábito dos estudantes de perguntar ao professor questões independentemente do
conteúdo abordado, sugerindo que o docente possui amplo conhecimento. Assim, os
estudantes observam determinado fato ou imagem que lhes chama a atenção e buscam a
confirmação com o professor de ciências.
É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário. Você

não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”, “vi no
NatGeo”. E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah, porque tem o
tubarão que faz isso, faz aquilo, faz aquilo outro”. (Q)
Os alunos trazem... o que os alunos assistem. Quando são matérias grandes, por exemplo,
“Globo Repórter”, essas coisas que aparecem mais na mídia, aberta, que eles perguntam. Quando
eles assistem “Discovery Channel”, “ah, eu vi não sei o que”.(...) eles querem ter certeza
de aquilo lá realmente existe. Porque eles pegam assim, as coisas mais
extremas, é, “o cara comeu o.... bebeu a água que estava dentro do estômago do camelo”, aí
ele quer saber se é verdade que dentro do estômago do camelo tem água. Então,
geralmente o que eu ouço é assim : “É verdade tal coisa...?” nunca é “eu vi...”,
“interpretei...”, “tem, a minha avó também tem essa doença...”, não.(...) Acho que eles
querem a confirmação daquilo. Por que acharam muito legal, muito bacana! (E)
97
Todo mundo sabe, que se monta, que se faz, que acontece, mas na hora que vê, meio que dá
“pô num pode ser montagem!” fica naquela dúvida? Ainda mais dependendo do
conteúdo. Porque tem muita, quando o pessoal faz montagem aí pega muito naqueles
conteúdos que entram num misticismo. Então, todo mundo, por mais que diga pra
um aluno, que ninguém pode nascer com cara de bode, ninguém pode nascer com perna de não-sei-
o-que, com rabo com não-sei-o-que, sempre existe uma lenda urbana que alguém viu um primo,
que tinha rabinho, que tinha não sei o que, e pararará, e que vão passando, assim, que nem o
Boitatá? E não adianta! Aí eles vêem uma foto, “comprova” : “tá vendo, fessora, eu num
disse que tinha alguém que nascia com rabo, aqui a foto, ó” entendeu?(M)
Os professores mencionaram fatos em que os estudantes trouxeram dúvidas sobre

o que viram na televisão, por ser algo de pouca credibilidade. Segundo Jacques Aumont
(1993), “reconhecer alguma coisa em uma imagem é identificar, pelo menos em parte, o
que nela é visto com alguma coisa que se vê ou se pode ver no real.” (p.82), pois nossa
compreensão do mundo visual está baseada na “comparação incessante que fazemos
entre o que vemos e o que já vimos” (idem). Quando se deparam com uma imagem que
não faz parte de seu cotidiano, os estudantes duvidam de sua veracidade, e então buscam
a confirmação com o professor, pois “o espectador acredita até certo ponto na realidade
do mundo imaginário representado na imagem” (Aumont, 1993, p.112). O estudante
complementa então a crença no observado com a confirmação do professor, podendo sua
explicação se tornar mais forte que a imagem ou não.
Ao mesmo tempo que os estudantes buscam confirmar informações apresentadas
por meios audiovisuais, estas também são utilizadas para confrontar o conhecimento do
docente. A última fala de M mostra uma narração hipotética da professora em que o
estudante lhe faz questionamentos, ao mesmo tempo verificando a informação recebida e
utilizando-a como prova de que a oferecida anteriormente poderia ser falsa. Segundo
Aumont (1993), a percepção visual implica um sistema de expectativas, com base nas
quais são emitidas hipóteses, que são então verificadas ou anuladas. “Ver só pode ser
comparar o que esperamos à mensagem que nosso aparelho visual recebe” (Aumont,
1993, p.86). Assim, a imagem surge como prova do que se acredita, ou se quer fazer
acreditar. Q observou objetivo discente semelhante, em uma escola particular, relatando
que os estudantes utilizam as informações adquiridas por meio do audiovisual como
forma de disputar conhecimento com o professor.
98
Como comentado por E, na última fala dele apresentada, outros professores

também relataram que, quando os estudantes trazem informações advindas de recursos
audiovisuais, são pontuais e instantâneas, sem uma reflexão aprofundada ou crítica, e
mesmo assim, são poucos que o fazem.
Ai, muito mais difícil [na escola pública em relação à particular]. É um ou outro. Que, um
ou outro que viu, na aula e lembrou em casa, “ah professora, eu vi aquilo...”. Mas é
imediato. Não é uma coisa que eles trazem, vem com dúvida, não é, não. É
só... “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,” aí eles trazem. Mas assim, em
geral, com dúvida, essas coisas, não.(Q)
Mas alguns vêem. São poucos, mas de vez em quando um ou outro vem falar
comigo e tal. E acho que muitos têm “Gato Net”. E muitos não vêem os programas
educativos do “Gato Net”. Eles têm, todo, todo, a maior parte deles têm, com todos os canais que
eu nunca tive na minha TV. Mas alguns vêem, alguns trazem, de vez em quando um ou outro
pede pra eu mostrar algum vídeo. (...) Mas é raro. Perto da proporção de 300 alunos, você vê aí,
um por mês, dizendo que viu alguma coisa legal. É raro. (M)
Os professores relataram de forma crítica o que os estudantes costumam assistir e

o que deixam de assistir, mesmo tendo oportunidade, como colocado por M em sua
última fala, com relação às possibilidades da TV a Cabo (mesmo que ilegal).
O que eles vêem é só besteirol(M)
Mesmo em escola pública, os que moram na zona rural, eles tem antena parabólica. Aí tendo
antena parabólica, eles têm, TV escola, TV cultura. (...) Aí vira e mexe tem um ou outro
que assiste essa programação mais, mais educativa. Mas é um ou outro. (...)
Pra assistir o documentário que tá passando na TV Escola ou sei lá, o “Observatório da
imprensa”, isso o aluno não vai assistir nunca. Então, nem adianta comentar. (E)
Eles mencionaram que os estudantes trazem comentários, principalmente, a

respeito de alguns programas de TV aberta, como Jornal Nacional, Globo Repórter e
Fantástico, todos da Rede Globo, e alguns canais de TV por assinatura como Discovery
Channel (“Super Câmera” e “Mythbusters” foram citados) e National Geografic, cuja
programação contêm muito documentários.
Ou é jornal, ou o que saiu do jornal, “Jornal Nacional” geralmente. É, esses programas de

reportagem, como o “Globo Repórter”. A maioria é “Jornal Nacional” e “Globo Repórter”. Aí
depois começa com Discovery Channel, não sei o quê. (E)
99
Todavia, como já comentado na seção 4.3, em que é exposta a argumentação dos

professores de que a geração deles foi muito televisiva e hoje os jovens utilizam outros
recursos para entretenimento e informação, foi levantado por uma professora que a
televisão não é a principal fonte de informação dos estudantes:
Eles vêem, de vez em quando eles vêm com alguma coisa que eles viram na TV, mas eu vejo mais
eles dizendo “eu vi não-sei-o-que na internet” do que “eu vi na TV”. Ah “fessora, eu vi um
vídeo na internet...” “vi não-sei-o-que na internet!”. Eles falam mais de coisas da
internet que da TV. (M)
A participação de diferentes fontes de informação é apresentada pelos PCN como

um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental, pois neste nível espera-se que os alunos
sejam capazes de “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos” (Brasil, 1997b). Especificamente em “Ciências
Naturais”, a “mídia e a cultura de massas” (Brasil, 1997b) são apontadas pelos PCN como
participantes na construção do conhecimento que as crianças trazem sobre o mundo,
salientando a importância de a sala de aula constituir um espaço para manifestação de
diferentes representações, que podem ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com
a mediação do professor. No documento também é dito que “a busca por informações
em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino e aprendizagem de
Ciências” (Brasil, 1997b), permitindo obter informações para a elaboração de ideias e
atitudes e desenvolver autonomia.
Entretanto, a única recomendação direta sobre como utilizar Recursos
Audiovisuais em sala de aula de Ciências é feita nos PCNEF de Ciências Naturais quando
apontam o uso de observações como facilitadoras do processo de aprendizagem. É
explicado que estas podem ser feitas de forma direta, ou indireta por meio de
microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras. A orientação para o uso é que:
Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso no momento

apropriado. Também são bons recursos para a coleta de
informações pelos alunos orientados pelo professor, que o assiste
previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão
considerar com atenção (Brasil, 1997b).
100
Fica evidente que, neste trecho, enfatiza-se o papel do professor quanto ao uso do
recurso. Ao mesmo tempo, não deixa claro qual seria o ‘momento apropriado’, além de
não mencionar questões relacionadas ao processo de escolha dos filmes. Dessa forma, ao
mesmo tempo em que o professor é estimulado a utilizar um recurso didático, não é bem
orientado quanto ao seu uso.
O trecho dos PCNs vai ao encontro da argumentação de Duarte (2005), que
afirma que
para que a atividade seja produtiva é preciso ver o filme ante de
exibí-lo, recolher informações sobre ele e sobre outros filmes do
gênero e elaborar um roteiro de discussão que coloque em
evidência os elementos para os quais se deseja chamar atenção.
(Duarte , 2005, p.91)
Essas orientações não especificadas presentes nos PCN podem ter sido
construídas com o intuito de permitir maior liberdade de ações e escolhas por parte do
professor. Como apresentado no início, a flexibilidade é uma marca dos Parâmetros, que
trazem orientações gerais para que cada instituição e profissional possa seguí-las
respeitando a realidade escolar no qual está inserido.
Direcionadas ou não, as orientações nacionais para o uso de recursos audiovisuais
são desconhecidas pelos professores entrevistados. Todos declararam ter conhecimento
dos documentos e já terem lido os referentes às Ciências Biológicas (Ciências Naturais e
Biologia), sem no entanto recordar qualquer menção à prática com os recursos. Mesmo
que essas orientações estejam presentes, não parecem ter influência relevante na prática
dos professores, nem ter sido marcantes em sua leitura, já que não recordam.
Quando questionados a relatar as orientações para o uso dos recursos em aulas de
Ciências, os PCN não foram mencionados por nenhum professor. As respostas foram
relacionadas às (des)orientações recebidas na escola, geralmente de forma irônica.
Você conhece alguma orientação pra uso? Alguém algum dia te falou pra usar...?(pesq.)
Não. “Pega aí a televisão, tá aí não sei aonde”. Ou então “vai lá em cima e marca com Fulano
de Tal” (Q)
Minha orientação na minha escola foi assim: “prazer, cheguei aqui na escola”, “suas turmas são
essas, boa tarde e amanhã você tá aqui já pode entrar na sala de aula”. Foi uma boa
recomendação. Aí quando eu tava entrando na sala de aula, a coordenadora falou pra mim “pode
101
se benzer que hoje eles tão com o cão”. Aí eu entrei, já vi a lixeira voando, então foi uma
bela recomendação. Nenhuma. (risos) (M)
Conforme o apresentado, os professores não identificam orientações para o uso de

recursos audiovisuais em sua prática docente, sejam elas provenientes da instituição de
ensino em que trabalham, curriculares ou governamentais.
102
Se o bater de asas de uma borboleta

Causa um maremoto em outro ponto do planeta
Então você me diz no que pode resultar
Uma boa ação feita em qualquer lugar
Não seja mais um no meio da escuridão,

ajude a iluminar o caminho a trilhar,
não fique esperando que lhe digam o que fazer
Saia da inércia que lhe prende à TV
A individualidade dentro da coletividade,

gera a diferença dentro da uniformidade
Cabeças pensando,às vezes agindo
Procurando sempre estar fortalecendo o Movimento da sua Batalha Pessoal pela Melhoria do Planeta
Com um simples sorriso,um muito obrigado,uma passagem no trânsito sempre tão apressado
Para transformar o mundo ao seu redor

Comece a escutar o que você tem a dizer
Passe a incomodar, os que querem te acomodar

Encarando a vida com vontade de viver
Passe a praticar o que você diz acreditar

Encarando a vida com vontade de vencer
Com medo ninguém é solidário

Com medo somo todos solitários
[Borboleta, Passarela 10]

103
4 A PRÁTICA DOCENTE COMO INVENÇÃO COTIDIANA
Como apresentado, a prática com o uso de recursos audiovisuais pode ser

entendida como um saber docente. Vários saberes são mobilizados no uso de RAVs: os
saberes pedagógicos, adquiridos por meio das disciplinas da licenciatura; os saberes das
disciplinas, como uma dimensão da formação ambiental; os saberes curriculares, que
orientam a prática docente; e os saberes da experiência, adquiridos e construídos no
cotidiano profissional. A partir de elementos como os saberes adquiridos, a estrutura
escolar e as condições sociais nas quais está inserido, o professor de ciências irá criar sua
própria prática com Recursos Audiovisuais.
Por ser um saber criado na prática, no dia-a-dia do exercício da profissão,
pretendemos entender a construção do saber da experiência sob o olhar dos Estudos do
Cotidiano, como propostos por Michel de Certeau. Em seu livro “A Invenção do
Cotidiano” (1994), Certeau argumentou que os praticantes do cotidiano inventam e
reinventam formas de lidar, resistir e/ou utilizar as regras e condições que organizam suas
práticas. Certeau defende que os consumidores (não somente de bens e serviços) não são
passivos, já que fabricam e produzem práticas específicas a partir dos produtos
consumidos ou utilizados, de formas muitas vezes não previstas pelos produtores.
Certeau desloca a “atenção do consumo supostamente passivo dos produtos para a
criação anônima nascida da prática do desvio no uso desses produtos” (p.13, por Luce
Giard). Esta produção, qualificada de “consumo”, “não se faz notar com produtos
próprios mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica
dominante” (p. 39, grifo do autor, sic.). Além de refutar a passividade dos consumidores,
discorda da massificação dos comportamentos, pois cada um interpreta e lida com os
produtos impostos de maneiras próprias, e, muitas vezes, inventivas.
Segundo o autor, o livro trata da “rede de uma antidisciplina” composta pelas
astúcias dos consumidores e seus modos de proceder. Esses procedimentos populares
cotidianos, que, minúsculos, formariam uma rede, jogam com os mecanismos da
disciplina, não se conformando com ela e fazendo alterações. Chamados de “maneiras de
fazer”, eles formam a contrapartida, o lado dos consumidores. “Essas ‘maneiras de fazer’
constituem as mil práticas pelas quais os usuários se reapropriam do espaço organizado
pelas técnicas da produção sócio-cultural.” (p. 41).
104
A partir de tais “artes ou maneiras de fazer”, isto é, consumos combinatórios e

utilitários, é que se formula essencialmente a “cultura popular”. “Essas práticas colocam
em jogo uma maneira de pensar investida numa maneira de agir, uma arte de combinar
indissociável de uma arte de utilizar” (p.42).
4.1 ALGUNS CONCEITOS CONSTRUÍDOS POR CERTEAU
4.1.1 Uso ou consumo e produção
Buzato (2008) afirma que:
O autor [Certeau] classifica como produtores grupos ou classes de

indivíduos capazes de criar, impor e manter espaços disciplinares e
prescrever formas de ordenamento e representação sociais.
Concretamente, estariam entre os produtores os governos, as
corporações de negócios, os poderes judiciários, as instâncias de
planejamento urbano, as elites acadêmicas, os fornecedores de
serviços públicos, as corporações profissionais e assim por diante.
Entre os consumidores estariam todos aqueles constrangidos a viver
(supostamente) de acordo com as formas de ordenamento e
disciplina prescritas pelos produtores e por meio dos produtos
(físicos e simbólicos) que lhes são impostos. (p. 326, grifo do
autor).
Apesar de aparentemente os “consumidores” estarem imersos na ordem imposta

pelos “produtores”, eles criam maneiras de utilizá-la, manifestam-se de forma silenciosa.
Segundo Certeau (1994),
diante de uma produção racionalizada, expansionista, centralizada,

espetacular e barulhenta, posta-se uma produção de tipo
totalmente diverso, qualificada como “consumo”, que tem como
característica suas astúcias, seu esfarelamento em conformidade
com as ocasiões, suas “piratarias”, sua clandestinidade, seu
murmúrio incansável, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela
quase não se faz notar por produtos próprios (onde teria o seu
lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são impostos.
(p. 94)
105
Como exemplo, o autor apresenta o binômio escritura-leitura como equivalente ao

produção-consumo, já que o leitor produz um mundo diferente daquele estritamente
planejado pelo escritor.
Numa analogia com o uso de RAVs na escola e, especialmente, na sala de aula de
ciências, entendemos os professores como consumidores que, imersos em um sistema
com regras determinadas, astuciosamente criam suas práticas. Sujeitos às produções
institucionais (tanto o espaço de trabalho, quanto o de formação) e governamentais, os
professores recebem ordens, orientações, condições e possibilidades de trabalho. Mas, a
partir das situações impostas e das oportunidades que emergem, eles mesmo produzem
suas maneiras de trabalhar. Tal produção, entretanto, não é formalizada, permanecendo
silenciosa. Pode, entretanto, ser entendida como um saber da experiência, produção
exclusiva do docente.
Segundo Certeau, “produtores desconhecidos, os consumidores produzem por
suas práticas significantes” (p. 45). De forma semelhante, Tardif, Lessard e Lahaye (1991),
defendem que os professores produzem ou tentam produzir saberes em sua prática
cotidiana, por meio dos quais compreendem e dominam sua prática, já que não
reconhecem como deles os saberes produzidos por outros, dos quais eles seriam somente
consumidores. Zibetti e Souza (2007), parafraseando Tardif, Lessard e Lahaye (1991),
apresentam ideias muito próximas às de Certeau, rejeitando a passividade dos
consumidores e apresentando os professores como produtores, ao expor que :
um professor não é alguém que aplica conhecimentos produzidos

por outros nem é também apenas um agente determinado por
mecanismos sociais. O professor é definido como um ator, ou
seja, um sujeito que assume sua prática de acordo com o sentido
que ele mesmo lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-
fazer que são oriundos de sua própria atividade docente a partir da
qual ele a estrutura e a orienta (p. 250).
4.1.2 Estratégias e táticas
São então os consumidores produtores desconhecidos, produzindo por suas

práticas significantes, criando maneiras de utilizar a ordem imposta, construindo maneiras
de fazer, estilos de ação. Estas são, em geral, vitórias do “fraco” sobre o “forte” (os
106
poderosos, uma ordem, a doença, etc.), configurando-se em pequenos sucessos, chamadas

por Certeau de “táticas”, em contraposição às “estratégias” produzidas pelo “forte”.
O autor define estratégia como “o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças
que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável
de um ‘ambiente’” (p. 46 e 99). Este sujeito pode ser, por exemplo, uma empresa, um
exército, uma cidade, uma instituição. Ao contrário, tática é definida como “um cálculo
que não pode contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o
outro como totalidade visível” (p. 46). Ou seja, estratégia é o que é imposto pelo forte,
sustentada por um poder, e tática, arte do “fraco”, o que o sujeito efetivamente exerce, faz,
usando a inteligência para articular os combates e prazeres do cotidiano. O autor
diferencia: “a tática é determinada pela ausência de poder, assim como a estratégia é
organizada pelo postulado de um poder” (p.101).
O que distingue as estratégias tecnocráticas (e as que o autor denomina
escriturísticas) – que visam criar lugares sob modelos abstratos – das táticas desviacionistas
– que não obedecem à lei do lugar, não se definem por ele – “são os tipos de operações
nesses espaços que as estratégias são capazes de produzir, mapear e impor, ao passo que
as táticas só podem utilizá-los, manipular e alterar” (p. 92).
Comandada pelos acasos do tempo, dependendo e aproveitando as ocasiões, as
táticas não se conservam e não se planejam, utilizam as falhas da vigilância do poder,
operando “golpe por golpe”. Segundo o autor, “tática é movimento, ‘dentro do campo de
visão do inimigo’(...) e no espaço por ele controlado” (p.100).
As táticas dependem do tempo, transformando os acontecimentos em ocasiões.
Em momentos oportunos, elementos heterogêneos são combinados formando uma
decisão, ato ou maneira de aproveitar a “ocasião”. Em relação ao aproveitamento do
tempo, Certeau também diferencia os dois conceitos, pois:
as estratégias apontam para a resistência que o estabelecimento de um lugar

oferece ao gasto do tempo; as táticas apontam para uma hábil utilização do
tempo, das ocasiões que apresenta e também dos jogos que introduz nas
fundações de um poder (p.102, grifos do autor).
Segundo Certeau, táticas são ações frutos de decisões tomadas em ocasiões em que
estão presentes elementos heterogêneos combinados. Zibetti e Souza (2007) em sua
107
revisão sobre saberes docentes, dizem que, na atuação do professor, muitos aspectos são
considerados, como “os recursos materiais de que dispõem, as necessidades e solicitações
dos alunos, as determinações do sistema e as expectativas das famílias em relação à
aprendizagem das crianças” (p.260). Ou seja, elementos heterogêneos combinados levam
a uma decisão ou ação para aproveitar a ocasião. As autoras ainda colocam que o ensino é
uma atividade que “obriga o professor a julgar, tarefa que o força a agir e tomar decisões em
situações de emergência” (p. 251, grifo nosso), isto é, a situação apresentada, a ocasião, leva o
professor à decisão, ação.
Muitas práticas cotidianas são então do tipo “tática”: falar, ler, habitar, circular,
fazer compras, cozinhar, caminhar. Certeau usa como exemplo a retórica, na qual a língua,
com suas regras próprias, é manipulada de acordo com a ocasião. Sobre o ato de
caminhar, Certeau diz que este está para o sistema urbano, como a enunciação está para a
língua, tendo uma tríplice função enunciativa:
é um processo de apropriação do sistema topográfico pelo pedestre

(assim como o locutor se apropria e assume a língua); é uma
realização espacial do lugar (assim como o ato da palavra é uma
realização sonora da língua); enfim, implica relações entre posições
diferenciadas, ou seja, “contratos” pragmáticos sob a forma de
movimentos (assim como a enunciação verbal é “alocução”,
“coloca o outro em face” do locutor e põe em jogo contratos entre
colocutores) (p.177).
Segundo o autor, se existe uma ordem espacial organizando um conjunto de

possibilidades e proibições no trajeto, o caminhante as atualiza, também desloca e inventa
outras. Em suas variações e improvisações da caminhada, privilegia, muda ou deixa de
lado elementos espaciais. Ultrapassa os limites fixados para o uso de objetos, “torna
efetivas algumas somente das possibilidades fixadas pela ordem construída” (escolhe
apenas um caminho, não outro) e também “aumenta o número dos possíveis (por
exemplo, criando atalhos ou desvios) e o dos interditos” (se proibindo determinados
caminhos permitidos) (p.178). O caminhante, portanto, seleciona, “extrai fragmentos do
enunciado para atualizá-los em segredo” (idem). Como prática do espaço, também
corresponde a “manipulações sobre os elementos de base de uma ordem construída”
(p.180).
108
Como tantas práticas cotidianas, diversas ações desempenhadas pelo professor no

exercício de sua prática docente podem ser entendidas como táticas. Ao mesmo tempo, é
possível identificar estratégias criadas para organizar e direcionar seu trabalho.
Considerando a participação de diversos saberes na composição do saber docente, o saber
da experiência é, segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), criado num meio organizado
(instituição) com obrigações e regras, ou seja, impregnado de estratégias. Os saberes
curriculares, por exemplo, podem também ser entendidos como estratégias definidas por
instituições de poder, como ministérios, secretarias de educação. Como apresentado, os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais trazem algumas orientações com
relação ao uso de recursos audiovisuais - filmes, vídeos, programas de TV -, sugerindo
que sejam utilizados como instrumentos para observação, como geradores de temas para
discussão ou fonte de informações. A partir dessas e outras estratégias, aproveitando as
ocasiões apresentadas, o professor irá definir suas ações, ou seja, suas táticas.
Semelhante ao ato de caminhar, o professor encontra possibilidades e limites para
a prática com uso de recursos audiovisuais, e acaba por privilegiar uns (umas), efetivar
tantos(as), ultrapassar alguns(as), criar novos(as). Segundo Zibetti e Souza (2007), os
professores apropriam-se de saberes numa relação ativa, pois “reproduzem alguns, descartam
ou reformulam outros e produzem novos saberes a partir das situações concretas de ensino
enfrentadas” (p. 255, grifo nosso).
Como colocado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991), é a partir dos limites e das
situações vivenciadas que o professor cria sua prática. O habitus ou ‘estilo de ensinar’
desenvolvido pelo profissional, pode ser entendido como seu ‘estilo de ação’ ou ‘maneira
de fazer’, ou seja, o conjunto de táticas utilizadas.
4.1.3 Espaços e lugares, percursos e mapas, relatos.
O ato de caminhar apresentado acima é referido por Certeau como uma prática de
espaço, como muitas outras ações cotidianas. “O espaço é o lugar praticado” (p.202), já
que o lugar “é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações
de coexistência” (p. 201), ou seja, é a conformação física dos objetos, “configuração
instantânea de posições” (idem). O lugar é estável, enquanto o espaço é animado, efeito
de operações, ações, circunstâncias, experiências, movimento, tempo.
109
Também comparando com a língua, ela estaria para o lugar, enquanto a palavra
falada estaria para o espaço. No ato de caminhar, a rua projetada é um lugar,
transformado em espaço pelos pedestres. Seguindo esse pensamento, poderíamos
entender a escola, a sala de aula como lugares, transformados em espaços pelo professor,
estudantes, situações de aula. O ambiente físico escolar está ali, dado, é lugar. A
comunidade escolar, em seu cotidiano, serão os praticantes deste lugar como um espaço.
De forma semelhante, Certeau diferencia “percursos” de “mapas”. Como os
lugares, os mapas são descrições físicas, redutoras do totalizante das observações. Já os
percursos ou itinerários são uma série discursiva de operações, indicam uma prática
daquele espaço, um caminho (a ser) seguido, podendo conter indicações do tipo “como”.
Um mapa poderia indicar, por exemplo, que ‘a sala de vídeo é a segunda porta à esquerda’
ao referir-se à configuração espacial de uma escola, ao passo que um percurso relataria
que ‘depois de passar pelo laboratório de ciências, você vai ver uma porta verde, que é a
da sala de vídeo’, mencionando ações e movimentos (como “passar”,“ver”).
Essa distinção entre percursos e mapas foi observada por Certeau em relatos de
prática de espaço, sendo o primeiro tipo privilegiado nessas ocasiões, isto é, as
manipulações de espaços. Os narradores fazem descrições contendo indicações sobre
como “ver”, “ir”, ou então apresentando um quadro (“existe”...) ou organizando movimentos
(“você entra”...), sendo esta segunda opção a mais percebida em suas pesquisas.
A descrição de percursos é predominante, mas é pontuada de descritores do tipo
mapa, que indicam um “efeito obtido pelo percurso (“você vê...”), ou um dado que postula
seu limite (“há um parede”), sua possibilidade (“há uma porta”) ou uma obrigação (“há
um sentido único”) etc” (p.205, grifos do autor). Muitas vezes a existência do outro tipo
surge condicionado ou supondo esta forma (mapa condicionado por percurso, mapa
supõe percurso). Os percursos condicionadores de um mapa, em geral, indicam que uma ação ou
fazer permite um ver, como por exemplo, “se você virar à esquerda, vai ver...”. Também é
possível, ao contrário, que um elemento do mapa seja postulado de um itinerário, o
percurso então supondo um indicação de lugar (percurso supõe mapa), como em “onde
tem um bebedouro, você entra à direita”. Os relatos de práticas de espaço contêm,
portanto, citações dos lugares que as autorizam ou de que são resultantes e as operações
espacializantes aparecem cheias de referências do que produzem ou implicam. “Os relatos
110
efetuam portanto um trabalho que, incessantemente, transforma lugares em espaços ou

espaços em lugares” (p.203).
Os relatos são operações sobre os lugares. Mais que isso, exercem o papel
cotidiano de demarcação, organizando a determinação de fronteiras. Têm também a
função de fundar e articular espaços, pois a descrição é um ato criador, podendo abrir um
campo para ações efetivas. Ao mesmo tempo, onde os relatos desaparecem, existe perda
de espaço. “Os relatos cotidianos contam aquilo que, apesar de tudo, se pode aí fabricar e
fazer. São feituras de espaço” (p. 207, grifo nosso). Para Certeau, são um campo rico para
análise da espacialidade e das práticas.
4.2 O REFERENCIAL TEÓRICO DE MICHEL DE CERTEAU, OS ESTUDOS DO

COTIDIANO E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
Mesmo após a morte de Michel de Certeau em 1986, sua abordagem continuou

com um dos integrantes de seus ‘círculos de pesquisa’, Pierre Mayol (Certeau et al., 1997).
Não só na França e na Califórnia, onde havia trabalhado, mas em diversas partes do
mundo suas teorias e conceitos são utilizados como referencial para pesquisas em
variados campos do conhecimento. No Brasil, suas obras são também conhecidas e
utilizadas.
No campo da educação, entretanto, não foi observada uma presença expressiva
deste referencial no Brasil. Apesar de a obra de Certeau ter sido publicada no Brasil em
1994 (15ª edição em 2008, original na França em 1980), em nossa busca os primeiros
trabalhos aparecem oito anos depois, em 2002 (um título), e a maioria concentra-se em
2007 (cinco) e 2008 (três), havendo pequena produção entre esses anos (apenas um artigo
publicado em 2003, um em 2004 e outro em 2005). Podemos considerar, portanto, que
esse referencial ainda é novo na educação, mas demonstra uma tendência de crescimento,
já que o maior número de trabalhos foi encontrado nos dois últimos anos. A partir dos
trabalhos encontrados, tentaremos entender melhor como as ideias de Michel de Certeau
vêm sendo apropriadas e utilizadas por pesquisadores brasileiros na área da Educação.
É importante lembrar, todavia, que nossa busca foi realizada apenas na base Scielo, que
contém grande número de periódicos, mas não contempla a totalidade das publicações
nacionais. Mesmo assim, acreditamos que os principais autores brasileiros que atualmente
111
utilizam Michel de Certeau como referencial foram contemplados. Analisando as

referências e citações dos trabalhos analisados, aparecem com freqüência Nilda Alves e
Inês Barbosa de Oliveira, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Carlos
Eduardo Ferraço, da Universidade Federal do Espírito Santo. Também foram feitas
referências à Regina Leite Garcia, Menga Lüdke e Marli André, sem artigos encontrados
em nossa busca. Dois livros também parecem ser relevantes na área: “O Sujeito
Encarnado - Questões para Pesquisa no / do Cotidiano” (Rio de Janeiro: DP&A, 2000)
de Denise Najmanovich, com duas citações (Alves e Oliveira, 2001; Ferraço, 2007), e,
específico da educação, “Pesquisa no/do cotidiano das escolas; sobre redes de saberes”
(Rio de Janeiro: DP&A, 2001) organizado por Nilda Alves e Inês Barbosa de Oliveira,
muito presente nas referências, citado como livro ou algum de seus artigos (Silva 2008 e
Alves, 2003 citam um artigo; Ferraço, 2007 cita dois artigos; Ferreira, 2007, cita o livro;
Garcia, 2007 cita o livro e mais dois artigos).
4.2.1 Análise dos trabalhos
Buzato (2008), por meio de observações não-participantes e entrevistas, procurou

identificar como uma comunidade considerada “excluída” se apropria das TIC em suas
práticas ‘quotidianas’ em um telecentro instalado em uma ONG na periferia de
Guarulhos, SP. Que conflitos são relacionados às apropriações, de que maneiras elas
subvertem ou reproduzem os padrões esperados pelos produtores do projeto e como se
relacionam com os letramentos praticados foram algumas das questões tratadas pelo
autor. As ideias de Certeau aparecem alinhadas com sua concepção de inclusão digital:
não se supõe o indivíduo como elemento autônomo cujas

vontades e capacidades determinariam sua condição social, nem se
crê num indivíduo como um termo determinado de relações
sociais determinantes, mas busca-se identificar formas e
possibilidades de agentividade (p. 326).
Entendido como “um processo criativo, conflituoso e até certo ponto autogerido
de apropriação e “enunciação” dessas tecnologias” (idem), para o autor, inclusão seria:
112
a possibilidade de subversão das relações de poder e das formas de

opressão que se nutrem e se perpetuam por meio da
homogeneização, da padronização, da imposição de necessidades
de alguns a todos e do fechamento dos significados das novas
tecnologias da comunicação e da informação (doravante,TIC) em
função de tais necessidades (idem).
Assim como no presente trabalho, são apresentados os pares de conceito

“produtores / consumidores”; “estratégia / tática”; “lugar / espaço”, retomados ao longo
da análise das práticas dos usuários e responsáveis pelo telecentro. Apropriando-se dos
conceitos de Certeau, o autor apresenta a possibilidade de pensar a inclusão digital como
“um jogo de estratégia e tática, um jogo no qual produtores implementam as TIC como
estratégia capaz de ampliar o seu lugar para além dos limites (territoriais, institucionais)
tradicionais de seu poder, ao passo que consumidores, circunstancializando tal lugar,
usando as TIC, produzem um espaço, fazem existir, ‘multiforme embora sub-reptícia ou
reprimida, uma outra experiência que não é a da passividade’ (Certeau, 1994, p. 268)”
(Buzato, 2008, p.327, grifos do autor).
A partir dos dados obtidos, Buzato salienta que neste caso é preciso ir além de
uma segmentação binária entre tática e estratégia, pois os participantes do telecentro
utilizando-se de um misto de estratégias e táticas no uso das TIC. Os produtores do lugar
são entendidos como os idealizadores, financiadores e administradores, representados no
estudo pelo coordenador do centro, que criam uma estratégia de inclusão, traduzida num
sistema disciplinar, enquanto os consumidores seriam as pessoas atendidas pelo projeto, que
“defletem e e subvertem essa estratégia por meio de usos e táticas” (p.328) (todos itálicos do
autor).
De forma semelhante, o presente trabalho também irá investigar o uso de recursos
audiovisuais, seus produtores e consumidores, lugares e espaços e estratégias e táticas
envolvidos e utilizados pelos praticantes, ou seja, os professores de ciências. Uma
diferença importante em relação ao trabalho de Buzato é que, para ele, os principais
consumidores eram os usuários de computadores, alunos ou não dos cursos do
telecentro, enquanto neste trabalho, serão entendidos como consumidores os professores,
que apresentam aos alunos recursos audiovisuais. Além disso, o autor trabalhou em um
espaço informal de educação, enquanto este trabalho está relacionado a um espaço
formal.
113
Os conceitos de “estratégia” e “tática” também foram utilizados por Albuquerque,

Morais e Ferreira (2008), que fizeram uma análise das práticas alfabetizadoras de nove
professoras de escolas municipais de Recife, com foco nas atividades de apropriação do
sistema de escrita alfabética. Os pesquisadores tomaram “como eixo de investigação a
‘fabricação’ do cotidiano escolar por professoras alfabetizadoras” (p.252), procurando
compreender “como as fabricações de práticas alfabetizadoras se davam no cotidiano de
escolas públicas de nosso país em um contexto de redefinição dos saberes a ensinar
naquela etapa da escolarização” (p. 256). Esse contexto é apresentado em um panorama
histórico no Brasil sobre a crítica acadêmica em relação ao tradicional treino das
habilidades de “decodificação”e “codificação” do código escrito realizado nas classes de
alfabetização, ocorrendo paralelamente à consolidação das práticas de letramento, como
proposta alternativa. Os autores utilizam o conceito de transposição didática para mostrar
que estes saberes teóricos correspondem ao “saber sábio”, que é transformado em “saber
a ser ensinado”, aparecendo nas propostas curriculares e se materializando nos manuais
didáticos, correspondido ou não no saber efetivamente ensinado. Assim, os autores
identificam como estratégias as produções “que são explícitas nas instituições, nos
regulamentos, nos projetos etc.” (p. 255), ao passo que é da ordem da tática “aquilo que
se joga no terreno do outro, que são ‘apropriações’, ‘interpretações’, mudanças, reparos e
readaptações” (idem). Os sujeitos reagem, então, a seu modo, ante as pressões de cada
situação escolar e “as interferências externas das diferentes instituições que fixam as
normas e os objetivos a curto e longo prazo” (idem). Segundo eles, os discursos
construídos pelos atores que atuam na escola “não se apresentam nas práticas das
realidades escolares do mesmo modo como foram ‘estrategicamente’ elaborados, mas de
um modo ‘taticamente’ fabricado” (idem).
Apesar de os autores deixarem claro como os conceitos de Certeau se aplicam em
sua questão de pesquisa, essa abordagem só é feita na parte introdutória do artigo, não
sendo retomada nos resultados. Somente nas considerações finais o conceito de
“fabricação” reaparece, quando concluem que a “trajetória vivida pelas professoras
parecia refletir na fabricação de suas práticas em sala de aula ante os modelos
cientificamente elaborados e transformados em prescrições por instâncias externas à
escola” (p. 262), indicando, segundo os autores, certa limitação da teoria da transposição
didática. Pode-se entender que neste trabalho foram apontados como produtores a
114
academia, que produz o saber sábio, ministérios (propostas curriculares) e editoras

(manuais didáticos), responsáveis pelo saber a ser ensinado, enquanto seriam
consumidores as professoras, que efetivam o saber ensinado à sua maneira. Acredito que
ainda seriam consumidores os estudantes, não mencionados, já que caberia a eles a
‘decisão final’ (mesmo não consciente) do que é/foi efetivamente aprendido. Mas
também no presente trabalho os estudantes não farão parte da investigação, apesar de
serem considerados praticantes do espaço escolar.
Zibetti e Souza (2007) também fizeram uma análise da prática pedagógica de uma
professora alfabetizadora, de uma escola pública no interior do estado de Rondônia. Por
meio dos registros das observações de sua prática cotidiana e do conteúdo dos vários
diálogos estabelecidos entre ela e as pesquisadoras, como pretendido neste trabalho, foi
realizado um trabalho analítico que buscou apreender a trama heterogênea do fazer
docente. As autoras não mencionam Michel de Certeau, mas “cotidiano” é uma de suas
palavras chave e “Saberes docentes à luz da teoria do cotidiano” é um dos itens do artigo.
Citando autores que se baseam em Agnes Heller (1987), que argumenta sobre a natureza
e as características do saber cotidiano, as autoras defendem que na prática docente estão
mesclados o saber técnico-científico e o saber cotidiano, entendendo que no trabalho
cotidiano dos professores ocorre um processo coletivo de apropriação de saberes.
As ideias da construção de saberes no cotidiano também aparecem no trabalho de
Silva (2008). Este autor relata o histórico da construção e o funcionamento do Pré-
vestibular Comunitário da Rocinha (PVRC), mostrando como os participantes (alunos,
professores, coordenadores) se utilizam de estratégias e táticas ao praticarem aquele
espaço, estas muitas vezes construídas pelos mesmos atores. Com referência à obra de
Certeau também são empregados os termos astúcia e relato. Apresentando as práticas e
dilemas pedagógicos vivenciados no PVRC, Silva (2008) traz para a discussão a formação
do professor (em geral recém-formado ou formando-se na faculdade) no cotidiano, por
meio da auto-investigação ao longo do processo. Apesar de não se filiar explícitamente ao
conceito de saber docente, este aparece de forma clara na defesa da construção de saberes
da experiência no cotidiano:
Os professores do PVCR tensionam os textos e as noções

trabalhadas na academia aos dilemas do cotidiano em que se
encontram. A partir daí, criam-se outros saberes, os saberes da
115
experiência, os saberes práticos oriundos de um cotidiano

complexo, cujos valores pessoais e tradições de cada um são
confrontados a outros valores e tradições que se pactuam naquele
espaço (p. 78).
Como Zibetti e Souza (2007), Ferreira (2007) estuda o cotidiano sem citar Certeau.
Os estudos do/no cotidiano são utilizados pelo autor como referencial para uma escolha
metodológica, dentro da perspectiva de um paradigma qualitativo, não sendo estes,
entretanto, a questão central da pesquisa, nem a que embasa a dicussão. Michel de
Certeau não é citado diretamente, mas Alves e Garcia (2000) e Oliveira e Alves (2001) são
utilizados para contextualizar a questão do cotidiano. Foi investigada a inserção escolar de
alunos com deficiência no ensino regular, por meio de observação participante,
entrevistas (profissionais, mães, alunos) e diário de campo, em uma escola municipal de
Juiz de Fora (MG). A autora diz ter feito a opção pelo estudo no/do cotidiano por
permitir conhecer a escola com mais proximidade, devido ao intenso envolvimento e
interação constante com o objeto pesquisado, em oposição ao distanciamento proposto
por modelos positivistas, e criticando dados gerais obtidos em estudos quantitativos.
O referencial teórico de Certeau também não é utilizado por Carvalho (2002)
como base central para sua pesquisa. Fazendo uma análise comparativa entre os discursos
sobre a questão do professor na década de 1980 e no início do século XXI, ano 2001, por
meio da produção acadêmica em reuniões da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência), as ideias de Certeau aparecem somente no final do artigo, nas conclusões. A
autora nota que, além de mudanças quantitativas – aumento do número de trabalhos - ,
também houve mudanças qualitativas: do enfoque teórico-metodológico de estudos
exploratório-descritivos, quanti-qualitativos, para a predominância de estudos com
enfoque de pesquisa-ação crítica, visando à “reinvenção” do cotidiano escolar baseado nas
“artes do fazer” (págs. 80, 82 e 83), mencionando a obra de Certeau. Também foi
constatado uma mudança do foco na formação de professores como determinante da
qualidade escolar, para a crença de que “a escola e seus agentes/agenciamentos em redes
tecidas no cotidiano escolar, e para além dele, seriam o principal campo de possibilidades
de transformação da escola e de suas práticas”, sugerindo, mesmo que de forma não
explícita, filiação às ideias de criação cotidiana. Os conceitos de “espaço” e “lugar”
também são utilizados pela autora para indicar a variação percebida entre os trabalhos das
116
duas décadas, com relação ao crescimento de pesquisas considerando a invenção do

cotidiano escolar. Segundo ela, “a perspectiva dos lugares, e não dos espaços, aparece de
forma recorrente mais na década de 1980, apesar de estar bastante presente na produção
apresentada em 2001” (p.84).
Novamente Carvalho (2005) traz Certeau na análise de resultados de dados
coletados em um evento, com tema semelhante. A autora investigou a representação de
formação continuada dos professores, com enfoque na questão da formação e valorização
do magistério, por meio de questionários entregues à profissionais da educação, presentes
no GT Formação e Valorização do Magistério, realizado no Seminário Estadual de
Política Educacional do Espírito Santo, em 2003. O referencial de Certeau é um dos
utilizados para análise dos resultados obtidos (ao lado de Boaventura Santos, Augé e
Lefebvre). Encontram-se presentes seus conceitos de “lugar” e “espaço”, explicados pela
autora quando diz que, “aparentemente, os professores não assumem um lugar, como
definido por Certeau (2001a, p. 201)” (p. 100), pois, segundo ela, eles não atuam como
autores, apenas recebendo objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho. Além dessa
díade, também aparecem as ideias de uso e consumo, pois os professores “tendem a ser
consumidores e/ou usuários de saberes e lógicas alienígenas para eles” (p. 99), já que não
são os responsáveis pela “produção dos objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho”
(idem). Estes conceitos, todavia, são apresentados sem referência à obra do autor.
Apesar de Garcia (2007) não relatar uma pesquisa empírica, sua reflexão em
relação aos estudos do/no/com o cotidiano escolar apresenta como exemplo algumas
observações e aprofundamentos decorrentes de sua dissertação de mestrado,
desenvolvida em escolas do Rio de Janeiro, que buscou nas práticas cotidianas suas
especificidades e singularidades. Além de Michel de Certeau, a autora fundamenta sua
argumentação utilizando com frequência Alves e Oliveira (2001). Fazem parte da
discussão conceitos como artes de fazer, uso ou consumo, táticas, espaço, lugar científico,
e também saberfazer, serfazer, sentirfazer, sabersentir. Também Pérez (2007) faz uma
reflexão contando com alguns exemplos observados, mas discutindo a formação de
professoras, como um “acontecimento”. Além desse conceito, também é central o de
“heterotopia”, ambos de Foucault, referencial predominante. Segundo a autora,
incorporar as noções de heterotopia e acontecimento à
pesquisa ‘com’ o cotidiano implica produzir um novo
117
olhar e uma nova leitura sobre o mundo banal e

ordinário de homens, mulheres e crianças; implica ainda
romper com as evidências espaciais e temporais para
fazer surgir singularidades (...) Na cotidianidade,
convivemos com heterotopias e acontecimentos.
A noção de “cotidiano” não é referenciada aos conceitos de Certeau, mesmo que

concordando com eles. Assim como Deleuze e Boaventura Santos, Certeau é citado
apenas de forma complementar. As suas ideias aparecem ao lado das de Foucault, pois
“para ambos as práticas espaciais cotidianas traduzem movimentos que se combinam e se
realizam fora do poder instituído” (p. 130), sendo comentadas as formas de “resistência”.
Entretanto, alguns conceitos são utilizados de forma independente e diversa à proposta
por Certeau, como em: “vivemos num espaço de relações que definem lugares e
engendram processos de subjetivação” (p. 137), em que os conceitos de espaço e lugar
são usados, mas baseados em outro referencial. Também foi utilizada de forma estranha à
proposta de Certeau a expressão “artes do fazer”, observada em “cada professora, a partir
de suas habilidades e saberes, socializava com as mães as ‘artes do fazer’. Foram
oferecidas oficinas de cartonagem, fuxico e confecção de bijuterias.”, aqui referindo-se
como artesanato, a um “fazer arte”.
De forma semelhante, Ferraço (2007), a partir de suas experiências e vivências de
estudos com o cotidiano em escolas públicas do Estado do Espírito Santo, faz reflexões
dialogando e citando diversos autores da área, numa tentativa de “provocar uma abertura
para a reflexão e o debate sobre o cotidiano e para a pesquisa com o cotidiano”(p.74).
Dentre suas reflexões estão presentes a tentativa de pensar o cotidiano a partir de outras
alternativas metodológicas, possibilidades diferentes do uso de categorias e estruturas, que
simplificam a diversidade e complexidade, ‘engessam’ o cotidiano. Também (re)apresenta
sua tentativa de realizar estudos “com” o cotidiano, e não “sobre” ele, já que, para o
autor, a segunda possibilidade traduz uma crença na dominação, separação entre o sujeito
e o objeto, quando na verdade os pesquisadores estão mergulhados no cotidiano
estudado. Esta posição concorda com a apresentada de Ferreira (2007), que combate o
modelo positivista de distanciamento do objeto. No presente trabalho também é
considerado impossível separar o pesquisador do cotidiano pesquisado, por estar a ele
ligado. Além disso, pretende-se considerar a complexidade do cotidiano, evitando
reduções, generalizações e simplificações.
118
Alves também discorre sobre possibilidades metodológicas para os estudos com o

cotidiano em texto de 2003, e em co-autoria com Oliveira, em 2004. Após contextualizar
historicamente a pesquisa com cotidiano no Brasil, Alves (2003) apresenta e analisa
algumas imagens, de meados do século XVI ao século XXI, que representam a escola e
seus praticantes. Utilizando conceitos de Michel de Certeau, como “sentidos”, “usos” e
“táticas” de “praticantes” do cotidiano, a autora busca nas imagens “pistas deixadas pelos
que as fizeram, sobre a importância do uso de artefatos culturais para caracterizar o
cotidiano”, permitindo “encontrar algumas continuidades e certas rupturas na relação
entre cotidiano e cultura” (p.68), identificando também atitudes e comportamentos
escolares característicos de determinadas épocas e realidades. Novamente a análise de
imagens foi utilizada como ferramenta para estudar o cotidiano em outro trabalho
encontrado de Alves como co-autora. Alves & Oliveira (2004) apresentam e defendem a
possibilidade de investigar o cotidiano escolar por meio de imagens – produzidas na
escola (fotografias) ou por artistas usando a escola como tema. Para as autoras o uso de
material imagético é metodologicamente importante na pesquisa no/do cotidiano por
conduzir às múltiplas realidades captadas pelas imagens, permitindo perceber a amplitude
e a complexidade da vida cotidiana nas/das escolas, de modo mais efetivo que a tradução
feita por intermédio de textos. Neste trabalho, foram analisadas imagens de escolas rurais
e urbanas, em diferentes espaços tempos escolares, percebendo por exemplo, elementos
de permanência da diferenciação entre meninos e meninas na escola. Certeau é citado
apenas como referência do conceito utilizado de “praticantes”, entretanto todo o texto
refere-se a estudos no/do cotidiano.
Mesmo com ideias convergentes, Certeau não apareceu de forma expressiva ao
lado do conceito de saber docente. Somente dois trabalhos encontrados aproximavam os
dois conceitos, mas de forma não referenciada: Zibetti & Souza (2007) argumentam sobre
saberes docentes, sem se referir a Certeau quando falam de estudos do cotidiano e, ao
contrário, Silva (2008) tomou como base Michel de Certeau, mas no fim do artigo
comenta a construção de saberes da experiência no cotidiano, sem, todavia, citar autores
ou a expressão “saber docente”.
119
Finally I figured out,

but it took a long long time.
And now there's a turn about
maybe 'cause I'm trying
There's been times (I'm so confused)

all my roads (they lead to you)
I just can't turn and walk away
It's hard to say what it is I see in you,

Wonder if I'll always be with you.
Words can't say, I can't do,
enough to prove it's all for you.
And I thought I'd seen it all

Cause it's been a long long time.
Oh but I'll trip and fall
Wonder if I'm blind
Rain comes pouring down...falling from blue skies.

Words without a sound coming from your eyes.
[All For You - Sister Hazel]

120
5 ALGUMAS INVENÇÕES DOS PROFESSORES
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS
5.1.1 Questionário prévio
Dos 69 e-mails enviados a recém-formados na Licenciatura em Ciências Biológicas

pelo IB da UFRJ foram obtidas 56 respostas. Destes, apenas 24 biólogos estão atualmente
trabalhando em espaços formais de educação (equivalente a 9,6% do total de recém
formados e 42,9% dos respondentes). Os principais dados obtidos encontram-se no
Quadro 2, abaixo.
Quadro 2. Número de respostas em relação ao total de formados
Item Quantidade Porcentagem do total (%)

Recém formados 249 100
Questionários enviados 69 27,7
Questionários respondidos 56 22,5 (81,2% de respostas obtidas)
Atuais Professores de Ciências 24 9,6 (42,9% dos respondentes)
Além dos 24 professores de ciências, um dos respondentes atua apenas em um

curso pré-vestibular comunitário (não considerado espaço formal de educação), seis
relataram já ter exercido a profissão em espaços formais, mas não atuam no momento e
ainda quatro trabalham atualmente em espaços não-formais, como projetos de Educação
Ambiental ou divulgação da ciência. Os demais exercem a profissão de biólogo ou
realizam trabalhos independentes desta formação, mas a maioria dos que não atuam como
docentes declarou apenas estar cursando mestrado e um deles doutorado.
Dentre os professores de ciências, 15 responderam que utilizam recursos
audiovisuais em suas aulas e outros cinco apontaram não utilizar no momento. Apenas
quatro deles responderam negativamente à questão sobre a utilização de RAVs na
Educação em Ciências.
Para os que declararam estar dando aula de Ciências / Biologia foi enviado o
questionário exploratório, cujos resultados são relatados a seguir.
121
5.1.2 Questionário exploratório
Um segundo questionário foi enviado aos 24 professores de Ciências / Biologia

identificados no levantamento prévio. Destes, apenas 13 enviaram resposta. Três deles
foram excluídos da análise de dados, pois duas relataram não utilizar recursos audiovisuais
em suas aulas e uma respondeu dizendo não estar mais lecionando. Portanto, o n
amostral nesta etapa é igual a 10 (dez).
Apesar de termos obtido 10 questionários respondidos, nem todos foram
corretamente preenchidos. Portanto, a resposta de algumas questões possuem uma
amostra menor, sempre sinalizada entre parênteses. Devido a essa dificuldade de
interpretação por parte de alguns, cujos questionários foram devolvidos para correção,
bem como pela não resposta da maioria, não foi possível realizar a análise completa deste
instrumento.
Vale considerar, entretanto, que uma das professoras excluídas desta nova amostra
contribuiu com uma informação relevante. Apesar de não utilizar recursos audiovisuais,
ela enviou o questionário com algumas questões respondidas, como relatar quais
equipamentos a escola possui, e mesmo quais os objetivos de utilizar os vídeos. O que
chamou a atenção foi o fato de não ter respondido à questão sobre quais os empecilhos se
apresentam à exibição de vídeos. Dessa forma, foi desconsiderada a possibilidade de
identificar esse item com aqueles que não fazem uso dos recursos. Esta havia sido
pensada como meio legítimo de perceber os limites impostos ao uso, identificando os
“porquês” de quem não tem essa prática. Com a (não) resposta obtida, foi percebido que
quem não utiliza recursos audiovisuais talvez não perceba obstáculos possíveis a essa
prática, sendo mais eficiente trabalhar este item com os que vivenciam essa realidade.
Além disso, a partir das barreiras encontradas para a prática é que são praticadas táticas,
identificadas nos usuários dos recursos.
A amostra é composta de 10 professores, 6 homens e 4 mulheres, com faixa etária
entre 25 e 28 anos, a maioria tendo 25 ou 26 anos. Até seis meses de profissão é a faixa
que concentra mais profissionais (4), um deles já trabalha há um ano, dois há dois anos e
três tem de dois e meio (1) a três anos (2) de docência, na ocasião da aplicação do
instrumento. Atualmente, todos trabalham no Ensino Fundamental, e quatro também no
Ensino Médio. Os dados de caracterização dos sujeitos estão no Conjunto de Quadros 3.
122
Conjunto de Quadros 3. Caracterização dos sujeitos
Idade 25 26 27 28
3 4 1 2
Sexo Feminino Masculino

4 6
Tipo de instituição Apenas particular Apenas pública Pública e particular

em que trabalha 2 6 2
Em instituições Só municipal Só estadual Estadual e municipal Mista

públicas 3 1 3 1
Nível de E. E. Médio Só E. Fundamental E.M. e E.F.

Ensino Fundamental
10 4 6 4
Tempo de Até ou 6 meses Um ano Dois anos Dois anos e meio Três anos
docência 4 1 2 1 2
5.1.3 Relatos orais
Foram entrevistados quatro professores de ciências formados há no máximo três

anos pela UFRJ, sendo três professoras e um professor. As entrevistas duraram cerca de
uma hora cada (média de 55,5 minutos), com durações de 36:38 minutos (Q), 52:06
minutos (E), 59:42 minutos (B) e 74:26 minutos (M).
A entrevista piloto foi realizada com a professora B. Após este evento, houve uma
avaliação do instrumento, algumas falhas foram levantadas e outras questões foram
introduzidas para complementar a coleta de dados. Por esse motivo, alguns argumentos e
123
observações apresentam mais citações dos outros entrevistados. Mesmo assim, os

resultados da primeira entrevista foram satisfatórios.
Caracterização dos sujeitos (na ordem da realização das entrevistas):
“B” leciona desde 2007 (há três anos), com experiência maior no Ensino
Fundamental. Atualmente ministra aulas no Ensino Fundamental em escola municipal de
Nova Friburgo e no Ensino Médio em uma escola particular do município (há seis
meses). Foi professora substituta do CAp, no ensino Médio e tem mestrado em Biologia
Marinha.
“E” também atua há três anos, desde 2007. Atualmente leciona em escola
Municipal, no Ensino Fundamental e em escola privada no Fundamental e Médio, ambas
também no município de Nova Friburgo.
“Q” trabalha desde fevereiro de 2009, há pouco mais de um ano, quando foi
chamada pelo Estado. Leciona no Município do Rio de Janeiro em escola municipal e
particular, e em Duque de Caxias em escola Estadual, todas no Ensino Fundamental.
Possui mestrado em Botânica.
“M” começou no ano passado (2009), trabalhando pela prefeitura do Rio há no
máximo um ano e meio. Trabalhava muito com aulas, mas na parte de ensino não formal.
Desde que se formou dá alguma aula, normalmente em pré-vestibulares, com o que
trabalha desde 2005.
“E” e “B” trabalham há quase três anos, desde 2007, enquanto “Q” e “M”
iniciaram ano passado. Todos trabalham em escolas públicas e começaram a trabalhar
quando foram convocados para tomar posse de concursos prestados (Municipal, Estadual
ou Federal). Somente M não trabalha também em escola particular e “Q” é a única
funcionária do Estado. Todos atuam no Ensino Fundamental, “E” e “B” também no
Médio em particulares. “B”, “E” e “M” também são tutores do Consórcio CEDERJ, do
curso semipresencial de Licenciatura em Ciências Biológicas.
124
5.1.4 Práticas em instituições públicas e privadas de ensino
Os resultados do questionário exploratório mostram que somente dois professores

trabalham em escolas particulares. A maioria (8) ministra aulas em escolas públicas, sendo
seis deles apenas neste tipo de instituição, predominando a docência em escolas
municipais (seis professores, três deles também em estaduais). O padrão dos entrevistados
é semelhante, pois todos trabalham em instituições públicas municipais, uma somente
neste tipo de instituição, os outros também em particulares e uma ainda em uma estadual.
Podemos imaginar duas explicações para essa prevalência. A primeira concorda
com Carvalho e Gonçalves (2000), ao relatarem que os licenciandos são cheios de ideais
na universidade, futuramente confrontados com a realidade escolar. Acreditar no ensino
público, gratuito e de qualidade é um desses ideais, bem presentes nas instituições
públicas de formação de professores, como a UFRJ. Assim, vários licenciandos
manifestam a vontade de trabalhar nestes locais, muitas vezes com exclusividade.
A segunda possibilidade é o fato de que, em geral, a forma de seleção de
profissionais para atuar nestas instituições é por meio de concursos, o que, a princípio,
permite igualdade de oportunidades para os candidatos. Ao contrário, para ser contratado
por uma escola particular é muitas vezes necessário ser conhecido, seja apresentado por
alguém ou por uma vivência prévia na instituição. É ainda privilegiado aquele que já
possui alguma experiência profissional, reduzindo as chances de um recém-formado ser
contratado. Somado a isso, houve concursos para formação do corpo docente de Ciências
para o Estado e município do Rio, bem como de vizinhos, próximos às datas de
conclusão do curso universitário dos sujeitos.
Um primeiro aspecto revelado pelas entrevistas dos professores diz respeito ao
fato de que as suas práticas com RAVs podem ocorrer de formas diferentes de acordo
com o tipo de instituição de ensino, pública ou privada. Algumas diferenças entre os dois
tipos de instituições foram apontadas pelos três entrevistados que atuam em ambos
espaços. Esperava-se, a princípio, que as deficiências estruturais fossem levantadas de
forma comparativa, mas este quesito não esteve presente nos argumentos dos sujeitos. Os
principais itens com divergências entre as instituições de ensino referiam-se aos
estudantes e suas práticas.
125
Quando questionados sobre a participação dos estudantes em relação aos recursos

audiovisuais, como por exemplo, se os estudantes traziam perguntas e comentários sobre
programas de televisão para a sala de aula, a resposta foi dividida entre os dois tipos de
instituição, relatando que nas particulares os estudantes participam mais dessa forma,
principalmente por assistir em casa programas de canais específicos, não disponíveis na
TV aberta.
É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário.

Você não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”, “vi no Nat
Geo”. (...) No particular. No público não. (...) um ou outro que viu, na aula e lembrou
em casa, “ah professora, eu vi aquilo...”. Mas é imediato. Não é uma coisa que eles trazem, vem
com dúvida, não é, não. É só... (...) “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,”
aí eles trazem. Mas assim, em geral, com dúvida, essas coisas, não. (Q)
Além de apontar essas diferenças, entre o ensino público e o particular, sobre o

que os estudantes vêem em casa e como isso é levado para a sala de aula, Q também
relatou diferenças na postura dos discentes em relação às informações transmitidas por
meio do audiovisual. Segundo ela, nas instituições particulares os estudantes utilizam a
informação como forma de testar ou competir com o professor e a escola.
Eles querem, o tempo todo te testar. E concorrer com vc. Pra dizer que eles sabem
bastante também, não é só vc. Eles querem medir força com você o tempo inteiro. Então eles
vêm, com esses documentários, (...) Com isso, eles trazem uma carga de informação,
porque pra eles, saber muito, ser inteligente é, ter muita informação, daí eles trazem essas
informações que esses documentários passam. (...) No público eles... é engraçado, né? Porque é
muito... dá pra comparar, são dois mundos tão diferentes, sabe? E aí... no público
não, é difícil que queiram concorrer com você. No público eles trazem pra somar. (...)
no particular eu sinto muito de competição! Muitas vezes pra somar também. Mas tem a parte
competitiva. E aí, eu acho, que muitas vezes eles querem competir, com as informações que eles
recebem na escola. (Q)
B não salientou diferenças entre as instituições públicas e privadas, mas fez

comentários semelhantes aos apresentados sobre o que os estudantes veem/trazem em
relação a diferenças microregionais:
Boa parte das ilustrações que você dá, vem da televisão. Assim, eles quando você fala,
principalmente Discovery, eles falam muito ‘ah eu vi no...’ Aqui em Friburgo, né? Porque
aqui em Friburgo é muito mais fácil as pessoas acharem ... é...ter TV à cabo ... é. Do que...
126
no Rio. No Rio, por exemplo, eu dava mais exemplos de TV aberta mesmo. Do “Globo
Repórter”... (B) ”
No interior do Estado, o custo de vida é mais baixo, possibilitando aos estudantes

o acesso a recursos mais custosos na capital. M, que trabalha na capital, argumentou,
entretanto, que a maioria de seu corpo discente têm acesso aos canais pagos, porém de
forma ilegal, que ela chamou de “Gato Net”. Comentou que mesmo os estudantes tendo
disponíveis muitos canais que nem ela tem, eles não tem o hábito de assistí-los.
Nos dois tipos de instituições, todavia, os recursos audiovisuais parecem gerar
respostas positivas de forma semelhante, como relata Q:
Eles ficam assim. E aí eles prestam muuuita atenção. (Q)

Tanto no particular, no público, no fundamental, né? Isso não varia? (pesq.)
Não. (Q)
Outro aspecto que foi apresentado de forma distinta nos dois tipos de instituição
foi a “pressão por conteúdo”, mais presente nas particulares. Todavia, tanto Q como M
criticaram a implantação de um sistema de avaliação discente unificado no município do
Rio, que pressiona os professores a apresentarem muito conteúdo aos estudantes.
A pressão pelo conteúdo foi apontada por alguns professores como dificultador da
realização de atividades com uso de recursos audiovisuais, que, por exigirem tempo,
constituem uma escolha de redução de carga horária voltada para aulas mais densas em
relação ao conteúdo. A professora M relatou que, apesar de ter afinidade por aquele tipo
de atividade e realizá-las com certa frequência, ainda não havia utilizado recursos
audiovisuais no ano corrente devido a pressão pelos conteúdos das avaliações municipais.
Esta questão parece ser mais acentuada no Ensino Médio, devido à preocupação
com os processos seletivos de ingresso nas universidades (provas de vestibular). Todavia,
não foi possível comparar o ensino público e o privado em realção a este nível de ensino,
pois nenhum entrevistado atuava no Ensino Médio público. B apontou essa diferença
entre os níveis de ensino, e como a exigência por conteúdo limita o tempo para atividades
com RAVs:
Então eu tenho isso, né? ‘ah, será que eu passo vídeo?’ será que vai dar tempo? Então
acabou que eu passei por uma situação que eu passei um vídeo de uma matéria que eu já tinha dado.
127
E aí a aluna questionou ‘ah, porque que você num passou isso antes? (...) e aí eu falei pra ela,
primeiro que eu consegui o vídeo só depois, segundo que tem essa preocupação com o
conteúdo. Mas eu acho que... Pro Ensino Fundamental, cada vez menos eu me preocupo com o
conteúdo. (...) É ensino médio, né, eles [os alunos] têm uma postura muito assim de querer ter
conteúdo. Porque eu acho que eles tão pressionados pelo fato do colégio ter que ter um bom
desempenho no vestibular (...) É a filosofia da escola de que eles têm que ter
muito conteúdo, e trabalhar o que cai no vestibular, no ENEM. No Ensino
Fundamental não tem isso de forma nenhuma. (B)
A pressão pelos estudantes foi mencionada diretamente somente por B, apesar de

Q ter relatado a postura de desafio de seus discentes, ambas em instituições particulares
de ensino. Esta professora ainda incluiu a pressão feita pelos pais nestas insituições, que
se soma às demais, gerando uma tensão constante e interferindo nas escolhas das
atividades a serem realizadas.
5.2 EXIBIÇÕES: COMO E PORQUE SÃO REALIZADAS
5.2.1 Objetivos
As respostas dos questionários apontaram para o uso de RAVs principalmente

como geradores de discussão (18 pontos) e complemento do conteúdo (17 pontos),
seguido por demonstração do que não pode ser observado (10 pontos). Dinamizar as
aulas (6 pontos), apresentar conteúdo de difícil abordagem (4 pontos) e introduzir
conteúdo (3 pontos) também tiveram resultados expressivos.
Nas entrevistas, os professores relataram utilizar as obras principalmente para
ilustrar determinado conteúdo, podendo ser entendidas como desempenhando função de
apoio ao professor ou informativa, de acordo com o proposto por Arroio et al. (2005) e
Ferrés (1994). Também foram indicados os objetivos de introduzir, reforçar ou
complementar um assunto, ou ainda promover uma discussão ou despertar a curiosidade,
funcionando assim como motivadoras (Arroio et al., 2005 e Ferrés, 1994) do processo de
ensino-aprendizagem.
Os professores também utilizam recursos audiovisuais tendo como meta a
aproximação dos estudantes, tanto destes com a temática abordada como com os
próprios professores. Segundo os entrevistados, o conteúdo de ciências é muitas vezes
apresentado distante da realidade e cotidiano dos estudantes e as obras permitem a
128
visualização e/ou uma abordagem mais local. Além das citações de Anatomia e Biologia
Celular, o tema “Astronomia”, por exemplo, em geral apresentado no 6º ano do Ensino
Fundamental, foi relatado por três dos quatro professores como exemplo da necessidade
de utilização de audiovisual.
Pra você pegar pra alunos de onze anos, e discutir a Terra e o Universo é uma coisa tão assim
(...) tão longe da realidade deles. A princípio, porque não é longe da
realidade deles (...) Então, esses vídeos ajudam nesse sentido (B)
Sexto ano, a matéria é muito abstrata. Então, pra eles visualizarem, ou vídeo ou
slide. Tem que ser, assim, é essencial. Mesmo com, foto de livro, eles não se
ligam. (...) Ah, as fases da Lua... sabe? Mostro pra eles, eles vão vendo... Porque, não
percebem, coisas simples, que não percebem. (...) Eu acho importante, que aí eles passam, eles
olham ali, e daí, a partir daquilo, eles passam a perceber, que aquilo faz parte
da vida dele, entendeu? Não é só uma matéria que ele tá vendo na escola, mais uma obrigação
que ele tem. É que aquilo ali faz parte, está presente na vida dele. Passam a
perceber mesmo. (Q)
A última fala sugere que os RAVs desempenham um papel além dos recursos
imagéticos, como os contidos nos livros didáticos. Gruzman (2003) sugere que o
movimento e o som aliados à imagem aproximam o espectador do que ele está assistindo,
auxiliando a compreensão.
Além de aproximarem os estudantes das temáticas abordadas na disciplina, os
recursos audiovisuais são utilizados pelos professores como forma de conversar com eles.
B relatou que assiste programas de televisão somente para entender e comentar o que
seus estudantes conversam e ainda apresentar exemplos e ilustrar o conteúdo,
acompanhando inclusive campeonatos de futebol, mesmo sem ter interesse.
Então, eu acho que a televisão, é uma coisa talvez do ponto de vista teórico ruim, porque ela
uniformiza um pouco a cultura. Mas, do ponto de vista prático com os alunos em sala de aula é
bom (risos) porque, às vezes a minha realidade de vida é diferente da deles, mas
a novela das oito é a mesma (risos). Então a gente acaba discutindo. Então, ás vezes é
até uma forma de envolvimento afetivo com a turma. (...) Então, a televisão é
um formador dessas conversas, assim, dessa troca. (...) É claro que eu não vejo tudo,
mas se eles começam a falar muito numa coisa, talvez eu veja pra entender o que eles estão
falando. (B)
129
O professor E também mencionou o uso freqüente de citação de exemplos em

suas aulas baseados em programas e reportagens exibidos na televisão. M também utiliza a
televisão como mais uma ferramenta de aproximação da realidade dos alunos, mas
pensando o que eles vão gostar de assistir ao lembrar o que ela própria gostava/gostaria,
por não ter uma diferença de idade muito grande.
Eu acho que como eu gostava muito de ver TV, eu sabia o que eu gostava, então, eu percebo que
é o mesmo tipo de gosto que eles têm. (...) Então assim, eu entendo um pouco mais o
que eles gostam, o que eles sentem. (M)
Além de apresentar obras em sala de aula, M já tentou realizar uma atividade de

produção de vídeo com seus estudantes e agora planeja outra atividade conjunta com a
professora de Artes, como ferramenta para conhecimento do entorno da escola. Em
ambos os casos, a carência de infraestrutura apresenta-se como dificuldade.
A professora B demonstrou uma mudança no uso dos RAVs baseada em sua
experiência inicial docente. Segundo ela, quando iniciou sua carreira, a preocupação
principal era o conteúdo a ser transmitido aos estudantes. Hoje, principalmente no
Ensino Fundamental, B relatou ter percebido que o espaço escolar é para os estudantes
um espaço de troca, de socialização, de conversa, não apenas de aquisição de
conhecimento. Essa nova postura se reflete num uso diferenciado de RAVs, com
objetivos adicionados.
No começo eu me preocupava muito mais com o conteúdo do vídeo, mais do que

qualquer outra coisa. Hoje em dia eu já me preocupo muito mais com a aceitação
do vídeo pelos alunos. Me preocupo assim, de ter até um pouco coisa de
entretenimento, que aquele vídeo vai gerar. Assim, eu acho que valorizo talvez um
pouco menos o conteúdo e mais aceitação do vídeo do que no começo. No
começo eu era mais preocupada assim ‘ah, o conteúdo desde vídeo é ótimo, então vou passar esse
vídeo’. Hoje em dia pode até ser assim alguma coisa que eu não concordo muito não, mas eu
passo, porque eu acho que vai ser interessante, vai ser um recurso
interessante. (B)
No questionário, as opções “atividades lúdica/recreativa” e “substituir a aula” não

foram marcadas por nenhum professor, ficando com -7 pontos cada. Durante a
abordagem de recém-formados, convidando-os para participarem da pesquisa por meio
de uma entrevista, ocorreu um relato informal. Uma professora respondeu rindo que “só
130
usa quando não quer dar aula”, o que pode ser considerado um dado de pesquisa, apesar
de ela não ter feito parte da amostra final. Como já comentado, sabemos que esta é uma
prática realizada no espaço escolar, entendida como comum e assim mencionada
criticamente pelos sujeitos dessa pesquisa.
5.2.2 Motivos e (des)orientações
Todos os respondentes do questionário (9) relataram utilizar recursos audiovisuais

por escolha pessoal, não tendo recebido recomendações neste sentido. Esta opção foi a
primeira de 8 e a segunda de 1 dos professores, somando um total de 44 pontos. Todavia,
apenas três deles marcaram esta opção com exclusividade, o que pode indicar uma
incoerência de resposta ou falha do instrumento.
Dentre as outras respostas, quatro indicaram seguir orientação dada na licenciatura,
tendo sido esta a segunda opção em termos de pontos, com total de 10. Este dado
discorda da análise documental realizada, que indicou não haver essa abordagem no curso
da graduação. Como comentado anteriormente, as grades e programas são documentos
simplificados, que não conseguem traduzir tudo que acontece ao longo das aulas de uma
disciplina. Ademais, como apresentado, a formação profissional dos sujeitos parece estar
além do que é abordado nas disciplinas da graduação, compreendendo também outras
vivências, que podem ter sido consideradas na hora da escolha desta opção. Ainda existe a
possibilidade de o próprio instrumento ter influenciado a resposta dos sujeitos, visto que
esta opção estava disponível, e pode ter sido escolhida sem muita reflexão.
Como apresentado, os entrevistados não identificaram qualquer orientação sobre o
uso de RAVs, incentivando, desmotivando ou fazendo recomendações. Por isso, as
respostas sobre o motivo de realizarem tais atividades foram direcionadas para a escolha
pessoal por esta prática.
Sempre porque eu quis, né. Nunca teve nenhuma recomendação, nenhuma indicação, não.
Ninguém incentivou, nem desmotivou. (E)
Sabemos que algumas orientações existem, como as poucas dos PCNs,

documentos conhecidos pelos professores, mas cujas recomendações sobre este tipo de
atividade são ignoradas. Foram previamente apresentadas algumas situações escolares que
131
não incentivam esta prática e outras barreiras serão abordadas posteriormente. Dessa
forma, o contexto em que os professores estão inseridos está recheado de estratégias,
como o currículo e as orientações governamentais, a formação, o espaço escolar que
influenciam o uso de RAVs, mesmo que tais influências não sejam evidentes para os
professores, ou sejam por eles ignoradas. A partir destes elementos o professor cria sua
própria prática. Como percebe Q, em seu relato:
Em nenhum momento foi me apresentado que eu deveria usar assim, que assim era mais legal.
Num foi... É meu. (Q)
Todavia, apesar de perceberem como escolha pessoal, os professores identificaram

elementos que influenciam a decisão de promover ou não uma atividade como esta.
Como proposto por Certeau (1994), a combinação de elementos heterogêneos levará o
praticante a uma decisão, forma de aproveitar a ocasião. Sendo considerado como um
saber docente, a prática com recursos audiovisuais é inventada no curso da profissão,
levando em consideração principalmente elementos do contexto e do espaço escolares.
Pelos relatos orais, foi possível identificar o corpo discente como principal
elemento motivador do uso de RAVs. Também no questionário esta resposta foi
expressiva, pois a opção “a pedido dos alunos” foi a terceira resposta mais pontuada (7
pontos).
O que me estimula são os alunos, porque eles gostam. Eu acho que é uma aula que é
bem produtiva. (B)
Os alunos pedem, eles adoram. Eles pedem, porque pra eles eu acho que o video
deixa de ser aula, passa a ser diversão. Aí eles pedem. (Q)
Zibetti e Souza (2007) lembram que, na atuação do professor, são considerados

diversos aspectos, incluindo necessidades e solicitações dos alunos, além dos recursos de
que dispõem e das expectativas familiares. Percebemos assim, que na criação da prática
docente com RAVs, os estudantes têm papel fundamental nas escolhas que o professor
faz. O corpo discente apresenta-se como um produtor de elementos a serem considerados
– reinventados, rejeitados, ou mesmo seguidos – pelos docentes, como consumidores que
irão realizar sua produção.
132
Um exemplo da reinvenção por parte dos professores é a utilização de RAVs de

forma não prevista pelos discentes: como relatado por Q, os estudantes entendem este
tipo de atividade como uma fuga aos padrões escolares convencionais, esperando que não
haja aula efetivamente, compreensão reforçada pela prática de outros profissionais, que
também constroem este contexto. Ao contrário, percebemos que os sujeitos desta
pesquisa agem de forma diferente ao que seria comum, criando sua própria maneira de
agir.
Outro desvio do esperado pelos estudantes foi citado por M, que relatou a
preferência deles por programas televisivos ao invés das obras que ela efetivamente
apresenta, o que às vezes causa frustração.
Gostam. Mas eles querem o vídeo que não seja educativo. Eles não querem ver
vídeo, querem ver TV. Isso aí eles gostam. (...) Que eles esperam, quando fala “vamos ver
TV”, eles falam “a gente vai ver o que? Que programa? Que não-sei-o-quê” “Pô, ver filme, aahh
táá...”. Alguns não gostam, principalmente os menores. (M)
A influência do corpo discente vai além dos pedidos de uso de RAVs. Os

professores entrevistados relataram optar por esta prática por observarem resultados
positivos após sua realização.
Agora eu uso, eu uso mais (...) Eu passei a perceber que fazia efeito nos alunos.(...)
Depois que eu vi que eles prestam realmente bastante atenção e aquele
conteúdo passa a fazer sentido pra eles com o vídeo, eu procuro colocar sempre que
dá. Porque é uma coisa que chama também pra aula. Porque a aula no quadro, falando o tempo
inteiro, é chato, maçante. (Q).
Esta fala de Q sugere uma mudança em sua prática baseada na experiência

profissional vivenciada. Como sugerido por Tardif et al.(1991), a experiência fundamental
da profissão é acumulada no início da carreira, ou seja, nos primeiros anos de atuação. Os
outros professores também mencionaram mudanças em relação ao início da docência,
como o exemplo de B, citado anteriormente, com relação à preocupação com o conteúdo.
Com relação ao uso de RAVs, a experiência docente parece aperfeiçoar a prática, o que
sugere que este saber é construído principalmente durante a atuação profissional, sendo
portanto o saber da experiência mais relevante do que os saberes da formação
profissional, curricular e pedagógico. Três dos quatro entrevistados relataram utilizar mais
133
RAVs atualmente do que o faziam no início de sua carreira, porque, por exemplo, passam
a conhecer mais títulos de obras. Todos os entrevistados fizeram comentários sobre obras
que utilizam todo ano.
Sexto ano é uma série que eu dou aula há muito tempo, então tem uns vídeos que eu já
tento, todo ano passar .(B)
Esse também eu sempre passo. Mas só pra discutir. É, porque eu passo todos no nono ano.
Pra discutir como é que a ciência influi no nosso cotidiano e aí, em uma dessas pausas, eu
sempre digo que “a ciência é só mais uma forma de ver o mundo”. (E)
Eu vou trabalhar com eles no oitavo ano, a parte de sexualidade. Então assim, eu sempre
passo pra eles um filme que mostra a gestação. (M)
Eu costumo passar a “Era do Gelo 2”, que fala da glaciação. (Q)
Além disso, outros fatores contribuem para um uso mais frequente e mais
qualificado de RAVS. Com o tempo, os professores ficam mais familiarizados com os
locais de trabalho, sentindo-se a vontade para criar, preocupam-se menos com o tempo a
ser investido com o conteúdo e possuem um planejamento mais definido para cada ano.
Eu acho que eu passo mais, porque a medida que vai passando você vai descobrindo mais
vídeos. (...) Às vezes, quando você entra numa escola nova, você num tá muito ambientada,
então você acaba não passando. Você ainda tá querendo entender um pouco qual é a proposta da
escola, também. E aí com o tempo que você tá trabalhando num lugar você, eu, pelo
menos, acabo usando mais os recursos.(B)
Com o tempo, eu não vejo assim mais ‘ah, que você tá perdendo tempo vendo
vídeo’ pelo contrário, você tá ganhando, né? Você tá conseguindo discutir melhor. Eu
vejo o vídeo como uma ferramenta que ajuda a discutir melhor um assunto.
Se eu pudesse ter um vídeo para cada assunto que eu falo, eu usaria, com
certeza! (B)
Outro fator que contribui para a decisão de realizar ou não atividades com RAVs
mencionado pelos professores é o contexto escolar de trabalho, podendo, o mesmo
profissional, ter práticas diferenciadas de acordo com a instituição.
A direção não interfere nesse processo. Quer dizer na minha realidade, não interfere
mesmo.(E)
134
Qual é a postura da escola, o que ela valoriza, acho que interfere muito no seu
trabalho. Até (...) os colegas influenciam muito, porque como é difícil conseguir material,
você acaba conseguindo muitas dicas de material com os outros. Então se você tá num
ambiente que já favorece essa troca e tem a estrutura, você usa mais o
recurso. Agora, se você tá num ambiente que não valoriza tanto isso, aí você
acaba usando menos. (...) Em todos os colégios é diferente, um do outro, com certeza. (...)
Porque em um colégio a sala de vídeo ninguém usava (risos) (...) Tinha uma coisa que os
professores achavam que a diretora achava isso, assim, que não tava dando aula. Mas eu
ignorava o povo e... (risos).(B)
Nesta fala de B, é possível perceber como o contexto escolar influencia a prática: a

estrutura e os outros profissionais podem incentivar ou desestimular o uso de RAVs.
Estes elementos farão parte das decisões do professor, mas não definirão diretamente
suas escolhas. A escola aparece dessa forma como um lugar, pleno de estratégias, que o
professor transformará em espaço utilizando suas táticas. Pela fala acima, percebemos
que, mesmo com uma postura diferente entre os profissionais, a professora “ignorava” o
contexto e realizava sua prática como pretendia.
Outro elemento relatado pelos professores como motivador da realização de
atividades com audiovisual também advém do corpo discente, sendo uma resposta a
alguma demanda. Seja por alguma deficiência no conteúdo, necessidade relacionada ao
grupo (como relativas à faixa etária) ou assunto corrente na sociedade e/ou mídia, os
recursos audiovisuais são utilizados pelos professores para auxiliar o preenchimento de
tais lacunas.
Independente do seu conteúdo, tem uma demanda deles por entender e até da própria
escola de falar assim “ah você é a professora de ciências, você tem que explicar isso”. Então aí acaba, se
eu tenho um vídeo para ilustrar, eu acabo passando. (B)
As professoras Q e M também citaram situações em que vídeos ou filmes foram

exibidos como resposta a alguma necessidade da turma.
5.2.3 Critérios de escolha
Quando os professores se propõem a realizar alguma atividade com uso de RAVs

avaliam alguns elementos para escolher o título a ser exibido. Durante a entrevista, alguns
professores não identificaram imediatamente que critérios são considerados, o que, como
mencionado anteriormente, pode indicar falta de reflexão sobre a própria prática.
135
Vai variar, isso aí é difícil. É, porque esses critérios são flexíveis demais, né? (M)
Todavia, no decorrer da conversa, alguns fatores foram citados como importantes

em um vídeo ou filme para que possa ser utilizado em sala de aula.
Essa é difícil! Primeiro eu tenho que gostar do filme, (...) que eu já vi. Depois tem que
ver realmente se a linguagem tá adequada ao público (E)
Eu acho importante a adequação pra faixa etária, primeira coisa que eu penso. É, o
conteúdo, a qualidade das imagens. É isso, adequação pra faixa etária, conteúdo, se eu
concordo com o conteúdo, se se adequa ao que eu estou querendo discutir, e
a qualidade. (B)
Nos questionários, o principal critério mencionado foi o conteúdo / tema da aula,

com 27 pontos, não citado apenas por um professor e como a primeira opção de 5
respondentes (7 considerados nesta questão). A qualidade das informações apresentadas,
ou seja sua veracidade, foi a segunda opção mais apontada, com 23 pontos. Este fato
concorda com a argumentação dos entrevistados sobre a preocupação com o conteúdo
veiculado por meio das obras, principalmente as imagens, sendo esta uma característica
importante para a Educação em Ciências.
Eu só num uso filme que não tenha, que tenha conteúdo errado. Aí eu não uso.
Fora isso, uso tudo! (M)
A adequação à faixa etária dos estudantes foi a terceira opção mais escolhida, com
um total de 14 pontos, também mencionada pelos entrevistados, principalmente
referindo-se à adequação da linguagem utilizada na obra em relação ao público
espectador. Esta questão foi trazida diversas vezes durante as entrevistas, por três dos
quatro professores.
Além da adequação ao público, o professor também avalia se a linguagem da obra
está de acordo com seus objetivos e questionamentos que deseja discutir com os
estudantes.
Esses vídeos, eu acho que eles têm uma linguagem que questiona essas coisas, por isso que
eu gosto de passar. (B)
136
Foi possível perceber que a avaliação da linguagem das obras audiovisuais e a

percepção de adequação ou não ao público é um saber adquirido com a experiência. Os
professores relataram inicialmente a dúvida com relação aos critérios, bem como a
dificuldade em analisar a linguagem e ainda imaginar a receptividade de um vídeo ou filme
em sala de aula. Ainda relataram ter aperfeiçoado esta habilidade com relação ao início da
carreira docente, o que sugere o aprendizado a partir da prática.
Eu tive uma experiência muito ruim, quando eu dava aula de Educação

Ambiental.(...) E, eu não me preocupei com essa questão de linguagem e era com
uma turma de sexto ano, e eles não entenderam nada, boiaram completamente. (...)
Então, eu tenho que assistir o filme primeiro e depois imaginar se a
linguagem se adequa. Agora tá mais fácil. (...) porque eu dou aula pra nono ano e
primeiro ano do Ensino Médio. Então, as únicas dificuldades de vocabulário, em geral, são
ligados aos termos técnicos.(E)
A preocupação com a faixa etária não se restringe somente às questões da

linguagem, mas também com relação à idade da obra, muitas vezes produzida antes
mesmo do nascimento dos estudantes. O professor E relatou citar exemplos que os
estudantes desconhecem.
Às vezes você assistiu um negócio há cinco anos atrás, e tá super marcante pra
mim, é super marcante pra você, e pras pessoas da sua idade, todo mundo conversa, e o aluno
obviamente não viu aquilo porque ele era criança.(...)Tipo, eles não viram a novela
“O clone”. (...) É difícil. Tem uns filmes clássicos. (...) Tipo “Jurassic Park”, “Guerra nas
Estrelas”! (...) Num sabe, num viram ou então, não gostaram. (...) Ainda tem isso, o professor,
normalmente assim, principalmente Biologia, o professor é meio nerd. E os alunos não são nerds.
(E)
A professora M argumentou que esta questão acaba configurando-se como uma

vantagem para ela, pois entende melhor seus estudantes. Segundo ela, uma diferença de
10 anos de idade entre eles não é tão grande, e, assim, os docentes mais novos possuem
vantagem em relação aos mais velhos na aproximação com as turmas.
Eu sinto isso dos professores mais velhos. Porque eles querem que os alunos vejam um filme de
Gandhi e se emocionem, chorem, que não sei o que. Mas, gente, ele não conhece o cara, não gosta,
não tem nada a ver com a filosofia do garoto, não adianta! “Mas é o Gandhi!” “pô é o Gandhi
137
pra você, mas pra ele, nunca ouviu falar do Gandhi” entendeu? Então os mais velhos eles
ficam um pouco mais assim... num entendem muito os garotos não. (M)
Ainda que não identifique esta questão como uma barreira atualmente, a
professora M percebe que este fator está presente. Outro elemento relacionado à idade
dos estudantes e a adequação das obras é que, com o passar do tempo, os títulos tornam-
se defasados para o público escolar.
Tem uns que vai passando um tempo, tem hora que num dá mais pra usar, né. O
próprio “Ilha das flores” pra mim é um filme que daqui a algum tempo já num vai dar mais pra
usar. (B)
A obra mencionada por ela foi produzida em 1989, há mais de 20 anos. Essa
informação muitas vezes choca os estudantes, que também tem sua atenção desviada para
outros elementos não centrais do vídeo, como o estilo de vestir das pessoas.
Para estes professores, a linguagem apresenta-se como critério chave na hora de
escolher uma obra para exibição. Mesmo sendo considerada como critério importante, os
professores relataram não excluir obras cuja linguagem não seja direcionada àquele
público. Segundo B, uma obra com linguagem inadequada só será utilizada se as imagens
apresentadas compensarem ou forem necessárias, valendo a pena o uso.
Tem documentários que tem uma linguagem que pra você usar num sexto ano, eles num
conseguem atingir. Aí eu só vou usar se realmente as imagens forem muito boas
e aí dê pra fazer uma discussão depois. (...). Por isso que eu falei que eu também
valorizo muito a imagem, porque a imagem é uma coisas que está para além da
linguagem que é usada no áudio, entendeu? Quer dizer a imagem vai falar, ele vai ver
aquela imagem. Então se eu quero mostrar aquela imagem para ilustrar alguma
coisa, vai ser bom de qualquer maneira, mesmo que eles achem que a
linguagem do vídeo não é legal, entendeu? (B)
Como apresentado, os professores entrevistados consideram as imagens da obra

audiovisual como prioridade, sendo elas o elemento principal na percepção dos
estudantes. Entretanto, o termo linguagem não está restrito apenas a linguagem textual,
também referida como “o áudio” da obra, mas refere-se também à própria linguagem
audiovisual, como a obra foi construída. Por isso, M argumenta que, neste sentido, uma
linguagem inadequada pode compromter a compreensão do vídeo/filme e toda a
atividade, mesmo com imagens de boa qualidade.
138
O filme é bom que ilustra, mas ele ilustra com uma linguagem difícil de entender.
Porque é um universo que eles não conhecem, então eles começam a ver o coração e
daqui a pouco o filme mostra um pâncreas, aí o garoto fica olhando... Eles se apegam àquelas
imagens, assim, e aí, complica, entendeu?(M)
Esta percepção concorda com a argumentação de Arroio et al.(2005), Silva et

al.(2006), Duarte (2005), Ferrés (1994), Rosa (2000), entre outros autores, que defendem
que a leitura de imagens deve ser ensinada, e que o professor não pode achar que o
estudante entende tudo que é transmitido por um recurso audiovisual por estar
acostumado a assistir televisão. Além das temáticas, a linguagem utilizada em diferentes
meios audiovisuais é distinta e apresenta-se como necessidade a abordagem do meio em
si, não somente do conteúdo por ele veiculado.
A professora M critica o formato das obras disponíveis, por ser oposto ao
conhecido pelos estudantes.
Então, acho assim, um vídeo bom pra escola teria que atender a linguagem do
Ensino Fundamental que é o público que eu trabalho. Eles deveriam ser ilustrativos, mas
ser para um público jovem. Teria que ser uma linguagem mais própria, teria que ser
dramatizado pra um público desse. Não adianta, esses meninos gostam de MTV,
gostam de ouvir Rap, gostam de ouvir Funk, eles gostam de coisa rápida, e a gente
na escola quer fazer com que eles vejam aqueles filmes de ... tartaruga ....
(falando bem devagar) aquela coisa muito lenta... que às vezes nem eu agüento ver! Eu fico vendo
com eles aí eu fico assim zzz (imitando ronco), quase dormindo, porque acaba ficando maçante
pra eles.(M)
A professora M também comentou que a linguagem textual da maioria dos títulos

é muito distante do público escolar com que ela trabalha. Segundo ela, o fato de serem
adolescentes de classe econômica mais baixa, que já apresentam problemas de leitura e
utilizam uma linguagem mais coloquial, o português “clássico” apresentado nas obras,
principalmente importadas, constitui-se em um obstáculo, e incomoda os estudantes. Ao
contrátio, argumenta que as obras nacionais possuem uma narrativa mais próxima da
realidade dos estudantes, com textos mais curtos e rápidos, mas com qualidade de
imagem inferior.
139
Além disso, os professores relataram não ser possível prever os resultados de uma
obra audiovisual com os estudantes, havendo incoerências entre o esperado e o obtido
com a linguagem.
Essa questão da linguagem especialmente, é complicado. Porque tem coisas que você acha que tem
uma linguagem que não vai ser legal e tem coisas que você acha que tem uma linguagem legal e
chega na hora eles não gostam, né? Então, pra mim é o mais difícil. (...) Eu acho que isso
é meio inesperado, assim, né? Na questão da linguagem. (B)
Mas o que seria um vídeo atraente?(pesq.)

Então, é isso que eu tô dizendo, não tem muito o que é. Não dá pra saber, nunca. (B)
A dificuldade em eleger critérios de escolha e ainda trabalhar com eles foi

percebida como uma característica dos professores entrevistados. Este dado reforça a
ideia de que existe uma lacuna na formação inicial com relação aos RAVs, sendo a
licenciatura considerada como deficiente para esta questão.
Comparando esses resultados com os do questionário explratório, também
obtiveram pontuação positiva, como critérios para a escolha do material a ser utilizado, as
opções “Informações transmitidas de forma clara” (8 pontos) e “tempo de duração” (6
pontos). Esta última questão foi relatada como problemática pelos professores,
principalmente quando consideram a necessidade de apresentar muito conteúdo aos
estudantes, como no Ensino Médio. Como forma de driblar o problema, a exibição de
obras curtas, ou a possível edição foram mencionadas.
A qualidade do som e da imagem do filme ou vídeo não parece ser prioridade na
escolha da obra, tendo obtido um ponto negativo, citada por somente dois professores.
Durante a entrevista, os sujeitos relataram priorizar a qualidade da imagem em relação ao
som, inclusive porque este pode ser prejudicado pelos equipamentos disponíveis na
escola, como comentou B, não devendo ser utilizado como critério.
Eu acho que a qualidade tem que ser tanto na produção de imagens, na qualidade da imagem,
que na qualidade do texto. A qualidade do texto Inglês, não me agrada (M)
Normalmente eu me preocupo muito. Com a imagem, que é o que eu quero

mostrar, principalmente. Então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando, com
conteúdo em si, né, que ele tá passando, visual. Porque o texto, eu me preocupo sim,
mas é algo que às vezes a gente consegue corrigir mais, dá pra discutir
140
falar. Mas a imagem, se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é... pra consertar uma
imagem tem que estar mostrando outra. Então eu me preocupo muito mais com a
imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes assim de fato. (M)
A objetividade do vídeo e o interesse da turma não foram citadas nos

questionários, obtendo assim, sete pontos negativos cada. Este dado vai de encontro de
alguns argumentos relatados nas entrevistas. De acordo com os professores entrevistados,
um dos fatores que mais estimula a realização de atividades com RAVs é o corpo
discente, que solicita, gosta, demonstra interesse e apresenta elementos que sugerem bons
resultados. Nesse caso, o interesse da turma pode ser considerado um critério utilizado
pelo professor quando da escolha deste tipo de atividade. Talvez, entretanto, não seja
importante durante a avaliação de uma obra. Ademais, os dois instrumentos de pesquisa
apontaram para o uso mais frequente de títulos considerados como “documentários”,
considerado por E como obras mais objetivas, critério não apontado nos questionários.
5.2.4 Fontes e tecnologias
A fonte de obtenção de obras audiovisuais também foi identificada como um

problema pelos professores. A dificuldade de acesso aos vídeos foi o terceiro empecilho
mais apontado nos questionários (10 pontos). A falta de títulos nas escolas e também em
vídeo-locadoras, bem como o não conhecimento das coleções destes espaços foram
mencionados pelos entrevistados como fatores dificultadores da prática.
Os vídeos, eles sempre me fizeram falta, eu acho. Mas eu não tinha da onde tirar vídeos,
só tinha aqueles vídeos chatos, sabe? (Q)
Partindo dessa situação dada, os professores desenvolveram táticas que driblam

estes obstáculos, e buscam soluções alternativas. Ao invés de acomodarem-se com a
situação e não exibirem obras como gostariam (tanto deixarem de exibí-las, como exibir
algo não adequado), os docentes buscam outras formas de obter os títulos desejados.
Por exemplo: tem um vídeo, tem um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação
brasileira, que, só com animais assim, da nossa fauna. (...) Aí eu não consegui o DVD.
Eu escrevi pro cara que fez o filme (...) Aí eu mandei e-mail, ele disse “não tem, não
tem distribuição de DVD”. Acho que agora tem. Mas, não é uma coisa fácil de achar. Então, é
141
difícil. Então, as duas coisas que eu acho mais difíceis de conseguir são os vídeos e
ter espaço e infraestrutura na escola.(B)
Entende-se que, por isso, o principal acervo utilizado é o próprio, e a internet

apresenta-se como fonte de busca de vídeos e programas já assistidos ou desconhecidos.
No questionário, quando perguntados sobre onde/como as obras audiovisuais são
obtidas, as respostas apontaram para a utilização de acervo próprio, ficando esta opção
com 34 pontos, tendo sido marcada como primeira opção por 6 sujeitos e não marcadas
apenas por dois. Vale ressaltar no entanto, que a opção “gravação feita em casa” foi
marcada por estes dois, o que pode ter sido uma falha no instrumento, já que uma obra
gravada e utilizada pelo próprio professor faz parte de seu acervo, além de poder ter sido
gravada diretamente da televisão, da internet, ou copiada de diversos suportes. Esta opção
foi marcada apenas por mais um sujeito, todos como primeira opção, totalizando sete
pontos. Durante a entrevista da professora M, ela mesma relata a coleção construída com
obras obtidas por download na internet:
Baixo tudo! (risos) e passo no DVD. Já tenho altos kits! (M)
Segundo o professor E, os professores têm o hábito de já transporem o que estão

assistindo para atividades em sua disciplina, o que também promoveria um acúmulo de
material a ser utilizado.
Ele [o professor] assiste um programa na TV, acha legal e aí pensa “pô, isso é legal, vou usar
com meus alunos”. (E)
A segunda resposta mais frequente foi a obtenção de obras via internet, com um
total de 26 pontos e não marcada por apenas 3 professores. Os acervos de colegas e de
vídeo-locadoras foram marcados de forma exatamente igual, como 2ª, 3ª e 4ª opção,
totalizando 10 pontos, enquanto o acervo da escola não parece ser muito expressivo para
esta prática aparecendo apenas a partir da 3ª opção, com total de 5 pontos. A TV foi
marcada apenas por uma professora, como última opção (quinta), dessa forma, com 9
pontos negativos.
Nos relatos orais, a internet apareceu como principal ferramenta para obtenção das
obras a serem exibidas. Também foram citados o acervo pessoal, como coleções (BBC,
142
Discovery) compradas em bancas de jornal ou empréstimos de familiares; o acervo de

vídeo-locadoras, mas com muitas restrições, disponibilizando principalmente títulos de
filmes longa metragem comerciais, como o citado “A Era do Gelo”.
Ou em locadora, ou em... mas é difícil, né, conseguir esses vídeos em locadora...

Tem muitos que eu comprei em banca de jornal... (...) É, então, basicamente, a fonte
pode ser emprestada. Muitas coisas eu também pego com o meu pai, emprestado. (B)
Meu pai tinha um monte de vídeo de sétimo ano. (...) Super chato. Fica muito... Sei lá, num sei
se fazem muita diferença (Q)
A não ser quando eu quero passar um filme. (...) Aí eu pego o meu vídeo. Se não, eu
baixo do Youtube. Ainda mais que são vídeos curtos, que cabem dentro de uma aula. (Q)
A maior parte eu pego [na internet]. Alguns eu compro na banca e tal. E a escola
recebeu também uns kits. (M)
Como citado anteriormente, os colegas de profissão também influenciam a prática,

podendo fornecer ou indicar títulos para exibição. Nos questionários e nas entrevistas, os
empréstimos apareceram como fonte frequente de material.
Os colegas influenciam muito, porque como é difícil conseguir material, você acaba
conseguindo muitas dicas de material com os outros. (B)
A presença de profissionais mais experientes reforça a ideia de ser este um saber

construído na prática profissional, já que aqueles com mais tempo de docência fazem
indicações, sugerindo um conhecimento dos materiais.
O acervo das escolas foi mencionado, mas com restrições. Os acervos foram
apontados como deficientes, inadequados ou desconhecidos.
A maioria das coisas que eu gosto da TV escola, não tem na biblioteca da TV

escola do colégio. (E)
Eu acho mais prático eu olhar em casa antes o vídeo, do que pegar qualquer coisa na escola, e...
Eu não sei o que tem na escola, na verdade. (Q)
Eles recebem os kits, eu dou uma olhada, alguns tem uns temas legaizinhos. Mas eu pego muito
no Youtube, não nego não. (M)
143
A última fala aponta para uma prática comum entre os três professores: a busca de
títulos na rede mundial de computadores. Mesmo que a videoteca da escola contenha
boas obras, o professor não se acomoda e também procura em outras fontes, como
sugere a fala de M. A professora Q relata que essa é a forma mais prática para ela, talvez
por realizá-la em sua residência durante o seu “tempo livre” ao invés de buscar na escola
o que está disponível, estando assim sujeita às regras da instituição. Ela ainda contrapõe
sua opção ao que poderia ser também mais uma prática comum entre os professores:
passar o que tem na escola, sem haver uma reflexão crítica ou avaliação de outras
possibilidades.
O ‘portal’ YouTube20 foi citado por estes professores como principal meio de
obtenção dos vídeos. Duas formas de obtenção foram citadas: a busca por títulos –
programas de TV, vídeos, filmes – assistidos previamente e a pesquisa feita no próprio
site pelo tema a ser trabalhado.
Então, de onde é que eu selecionei? Da TV escola. Mas agora eu tô começando a pegar no

Youtube alguma coisa também (...) Mas geralmente eu dou alguma coisa que já assisti na
televisão. A fonte de informação é a televisão, depois eu tenho que correr atrás
na internet. (E)
Ás vezes eu vejo na TV. (...) E ou eu procuro, ou tô procurando.. Normalmente o que eu

faço é assim, no início do ano ou no final, eu faço um apanhado do tema. (...) Aí eu vou lá no
Youtube e procuro sobre o tema. (...) Aí eu pego e vejo o que tem a ver. (...) Tem
algumas montagens que dá pra fazer legaizinhas... aí eu vou coletando e vou aproveitando. (M)
E aí agora com essa ferramenta de conseguir tirar as coisas do Youtube, as coisas ficam mais
acessíveis com ela... tudo, né? Tudo fica mais acessível com a internet, e eu aprendi
sozinha, cara! A tirar as coisas do Youtube, porque aquilo me fez tanta falta, tinha
tanto vídeo que eu queria passar e, num tinha como, que eu corri atrás pra pegar! (Q)
20
Fundado em fevereiro de 2005, o YouTube é o líder no setor de vídeos on-line e o principal destino
dos internautas para assistir e compartilhar vídeos originais com todo o mundo por meio da web. O
YouTube permite que as pessoas enviem e compartilhem facilmente vídeoclipes no br.YouTube.com e na
Internet por meio de sites, celulares, blogs e e-mail. O YouTube é a comunidade de vídeos on-line mais
popular do mundo, permitindo que milhões de pessoas descubram, assistam e compartilhem vídeos
criados originalmente. O YouTube oferece um fórum para as pessoas se conectarem, se informarem e
inspirarem outras pessoas no mundo todo e age como uma plataforma de contribuição para criadores de
conteúdo original e grandes e pequenos anunciantes. Extraído de http://www.youtube.com/t/about e
http://www.youtube.com/t/company_history, acessados em 09 de julho de 2010.
144
Duas falas acima tem indícios evidentes de como é o professor o responsável por
criar sua prática, não se conformando com o contexto imposto por instâncias superiores.
Todos os entrevistados relataram situações em que driblaram obstáculos e investiram em
táticas para atingirem seus objetivos, em um esforço pessoal e silencioso.
O avanço tecnológico aparece tanto como solução, quanto como mais um entrave.
Ao mesmo tempo em que hoje o professor pode buscar na rede os títulos de que precisa,
não tem mais autonomia sobre instrumentos utilizados anteriormente. Há uma década,
era comum a prática de gravar programas de televisão em fitas VHS, utilizando um
videocassete, equipamento residencial comum. Com a supressão deste e a introdução de
DVD players (e agora Blu-Ray), essa possibilidade foi eliminada, exceto com a aquisição
de aparelhos de alto custo. Essa dificuldade foi relatada apenas de forma indireta pelos
professores. Como os sujeitos da pesquisa são recém-formados, quando iniciaram sua
carreira profissional esta opção não estava mais disponível, isto é, estes professores nunca
utilizaram-na em sua prática docente. Apesar de não identificarem esta mudança nos
equipamentos como freio a uma prática comum, os professores manifestaram a vontade
de exibir programas televisivos na escola, mas apontaram a dificuldade em obtê-los.
Eu queria começar, agora eu tô com uma coisa assim, que tô pensando em usar uns
pedaços do “Jornal Nacional”.(...) No meu ver, se eu conseguir esses pedacinhos do
“Jornal Nacional”, acho que seria uma coisa boa. Seria trazer mais, assim, a TV, a produção
pra TV, não tem nenhum, num é vídeo educativo. Eu gostaria de fazer. Nunca fiz, mas eu
queria levar. (E)
Eu queria muito conseguir pegar alguns programas da TV. Principalmente é..

aquele, cara... O programa de sexta feira? (...) O “Globo Repórter”. Eles fazem algumas coisas
bem legaizinhas, mas você tem que ficar assistindo, eles não disponibilizam, isso é que
mata. Alguns bons programas não são disponibilizados. Você, eu, num tem
onde conseguir. (M)
Então esses documentários, não se disponibiliza, porque são documentários estrangeiros.

(E)
Como comentado, a tecnologia também ameniza o entrave imposto pela não

disponibilização de títulos, como sugere a fala de M:
Mas muitos deles acabam indo pra rede. (...) Você espera um pouquinho que vai tudo parar
na rede! (M)
145
Outro elemento presente nas falas dos sujeitos e reconhecíveis acima foi a
acessibilidade às obras, decorrente de facilidades tecnológicas atuais, como o portal
YouTube. Todos os professores relataram utilizá-lo, considerando positiva sua existência.
Eu acho que flexibiliza muito, até pra eles mesmo. Se eu quiser levá-los pra sala de
informática e pedir pra eles acessarem esses vídeos, eles podem muito bem ver. (M)
Tem muita coisa legal. Tem muita coisa informativa, tem até os próprios documentários, até da
TV Escola, o que for, tem tudo, tudo isso tem disponível no Youtube. (Q)
Contudo, a maioria das poucas coleções de que os professores dispõem ainda são
em suporte antigo (fita VHS) o que dificulta ou impossibilita seu uso. Mesmo assim, o
professor tenta sempre contornar o obstáculo.
Lá no CAp e também em algumas escolas particulares que eu trabalhei tem o problema da

fita, VHS . Aí você tem a fita mas não tem mais onde passar a fita. Eu já tive
que me virar pra conseguir videocassete também. Ou então pra consegui converter pra
DVD. (B)
Existe então um paradoxo na escola em relação à tecnologia e os recursos

audiovisuais. Como relatado por B, muitas instituições possuem obras, mas não dispõem
mais do equipamento compatível com o suporte em que elas estão arquivadas. Ao mesmo
tempo, o professor busca por conta própria os títulos de que necessita em outras fontes,
mas muitas vezes também são incompatíveis com os equipamentos escolares.
Hoje em dia eu tenho esbarrado na seguinte questão: tem muitos vídeos que eu baixo da
internet e que não tem como passar. É uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas
aí você não tem como passar depois, porque precisa no mínimo de um data
show. Com um computador, né? (B)
Pena que os vídeos que tão no Youtube são de péssima qualidade. Então quando você vai
passar pra TV a resolução cai muito. (M)
Mesmo assim, os docentes lançam mão de táticas para exibir o que pretendem. Os
professores entrevistados não se limitam ou se deixam orientar pelas situações
apresentadas. Eles inventam, criam, reiventam baseados no que lhes é oferecido. Não
exibem uma obra porque é a disponível ou deixam de exibí-la porque não é de fácil
146
acesso. São seus objetivos que guiam a escolha e, logo, a busca pelos títulos, bem como a
eventual gravação ou mesmo a utilização de seus próprios equipamentos para exibição.
Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD. Não, o DVD até dá pra
levar mas... (B)
A professora B inicia a frase argumentando que a escola tem que oferecer uma
infraestrutura mínima, mas logo em seguida argumenta que existem outras possibilidades
mesmo se a situação não for favorável à prática.
Também relacionada à tecnologia, os professores relataram dificuldade sobre a
manipulação do material. Os entrevistados propuseram possibilidades de uso dos recursos
que viriam como soluções a alguns obstáculos citados, como o tempo de duração das
obras e sua objetividade. Edições, cortes, alteração do áudio e outras intervenções no
original foram mencionados pelos docentes como formas de adequar as obras ao espaço
escolar e aos objetivos pretendido. Todavia, os professores relataram não possuir
conhecimento e equipamentos disponíveis para executar tais intervenções.
Tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à ciências, que dava para aproveitar um
pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro. Só que tem que pegar o DVD, e conseguir,sei
lá, descriptar e pegar só aquele trecho. (...)Se eu soubesse pegar um DVD, pegar um filme, e
cortar em bloquinhos de quize minutos, de filmes diferentes, já ia ser um progresso
enorme. (...) A gente não aproveita o recurso audiovisual, mas por falta de informação.
(E)
Eu gostaria de editar muitos deles. Mas aí é complicado porque você tem que
ter o editor, esses vídeos são muito pesados, são vídeos de uma hora. Pra botar isso no
computador você tem que ter uma memória excelente pra editar e cortar. (...) Pra
gente fazer isso tem que ter um editor. E é muito difícil editar esses vídeos. (...) (M)
Eu gostaria de aprender a editar o vídeo, mas eu não sei fazer isso (risos).
Então se você tem um vídeo, que tem uma parte que eu não gostaria de passar, eu até às vezes
evito passar. (B)
Como aponta a fala de B, o que poderia ser uma solução é, até o momento, um
obstáculo intransponível, e muitas vezes direciona a escolha do professor para evitar a
utilização de determinada obra audiovisual. O professor E relatou que acaba não
passando filmes que gostaria, por não conseguir editá-los, o que considera um empecilho
147
para a prática com RAVs. Belloni (1998) argumenta que o uso adequado das incríveis
possibilidades dos recursos audiovisuais tornaria o professor mais livre para
“desempenhar múltiplos papéis mais criativos e interessantes” (p.6).
A ausência, mesmo que parcial, de domínio sobre o material audiovisual foi o
único elemento identificado nos professores que sugere falta de autonomia sobre o
recurso, como sugerem as falas citadas acima. Mesmo assim, os docentes percebem a
existência dessa possibilidade e manifestam o desejo de aproveitá-la.
5.2.5 Planejamento e espaço escolar
Todos os professores entrevistados declararam sempre ter assistido a obra antes de

fazer a exibição para a turma, salientando a importância de assití-la para verificar a
adequação ao conteúdo planejado e ao público espectador, mesmo reconhecendo que esta
não é uma prática de alguns profissionais, como lembrou a professora B. Os professores,
no entanto, relataram que com pouca frequência assistem novamente um vídeo ou filme,
com função exclusiva de planejar a atividade. Além disso, muitas vezes os recursos
audiovisuais foram apresentados sem um planejamento de muita antecedência, pensando
a atividade somente alguns dias antes de realizá-la.
Porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade. (...) Aí, você lembra
de um filme legal que vai dar pra casar com aquilo, mas você não planejou
muito bem, aí você passa o filme e tal. (E)
Já aconteceu de eu conseguir um vídeo de repente, assim, que eu não tinha planejado...

Aí, ah, ‘hoje a gente vai assistir um vídeo, porque eu consegui emprestado e porque tem
horário da sala de vídeo’ (risos) (...) Às vezes, “tem um vídeo que eu descobri na semana e
a sala de vídeo tá livre essa semana” (B)
Não condenamos ou interpretamos negativamente a falta de planejamento prévio

da atividade. Sendo entendido como produtor de táticas e como um saber docente, o uso
de RAVs requer improvisos e respostas a situações momentâneas, sendo bem vinda sua
inclusão no planejamento definido anteriormente. Dentre as experiências citadas pelos
professores como mais marcantes, a maioria configurava-se como atividades incluídas no
planejamento muito próximas à sua realização, como as citadas por B e M, ou ainda com
pouca estruturação prévia, como a relatada por E.
148
Então assim, foi um vídeo que eu não planejei, foi meio que um pedido da turma,
assim, e foi legal. Eu acho que o bom de passar vídeo é quando eles meio que tão
querendo alguma coisa no sentido, né?. Mas foi o mais legal que eu passei,
assim. (...) Foi meio que uma resposta pra eles do que eles queriam saber, entendeu? (M)
As professoras M e B citaram como experiência memoráveis e que tiveram bom

resultados com os estudantes, atividades não planejadas previamente, mas que vieram
responder a alguma demanda dos estudantes, mesmo que não fazendo parte do conteúdo
programático previsto.
Entretanto, a falta de planejamento prévio pode gerar um novo obstáculos à
prática, como a dificuldade em dispôr do material necessário à execução.
O ideal era cada sala ter sua televisão, porque... Esse negócio também de marcar a sala de
vídeo. Às vezes você não planejou com duas semanas de antecedência! Às vezes, não, a
maioria das vezes você não planejou (rindo) a sua aula com duas semanas
de antecedência, sabe? (Q)
Pode acontecer, de mudar de idéia. Por que às vezes, por exemplo, (...) Eu me planejo pra passar
o vídeo, na próxima aula. Só que aí eu não consegui chegar naquele ponto da discussão que eu
gostaria de inserir o vídeo. Aí eu desmarco e não tem horário na sala de vídeo.
Aconteceu isso comigo esse ano, não tem mais horário na sala de vídeo. Aí... não passo mais
(risos). (B)
A disponibilidade dos recursos da escola deve ser levada em consideração pelos

professores ao planejarem ou improvisarem sua prática. A estrutura escolar foi apontada
como principal empecilho à prática com RAVs, sendo a resposta imediata de todos
entrevistados. Este obstáculo também foi o mais frequente nas respostas ao questionário.
A falta ou dificuldade de uso ou acesso aos aparelhos utilizados para exibição dos
materiais foi a principal queixa dos professores (19 pontos).
Nos questionários, nove dos dez professores indicaram que a escola possui
aparelho de televisão e DVD player. O único que não marcou a opção “televisão” relatou
que existe projetor de dados na instituição em que trabalha. Além disso, este sujeito foi
posteriormente entevistado e relatou o uso do aparelho. Este dado concorda com as
argumentações de Marcelino-Jr. et al. (2004) e Duarte (2005) de que os aparelhos de
televisão são encontrados facilmente nas escolas. Ao contrário, aparelhos de videocassete
149
estão cada vez mais raros, tendo sido apontados por cinco professores. Como
apresentado, a exclusão deste equipamento nas escolas, paralela à manutenção de coleções
escolares em formato de fita VHS, apresentam-se como um obstáculo ao professor.
O projetor de dados (datashow) foi citado por sete professores, sendo que, uma
das que nao indicou esta opção foi entrevistada e mencionou o aparelho. Todos os
entrevistados relataram a presença de aparelhos de televisão, DVD player e projetor de
dados nas instituições em que trabalham, mesmo as públicas.
Quatro professores responderam ao questionário que utilizam RAVs no mesmo
local da aula (sala de aula), enquanto oito relataram fazer a exibição em uma sala de vídeo.
Um dos problemas decorrentes da (falta de) estrutura da escola e considerandos
pelos professores é a qualidade do som dos equipamentos, criticados por Q e B.
Agora eu uso mais o vídeo, por causa do som. Porque o som da caixinha de som
quando a gente pluga no computador não fica bom, não fica muito legal. Mas o data show
também é bem prático, né, meu maior problema é o som. Então eu gravo num CD, num DVD,
e passo no...[DVD player]. Só quando não tem, quando é slide? Não tem som, aí eu prefiro
data show, claro. (Q)
As palavras “estrutura” ou “infra-estrutura” foram faladas por três entrevistadas, e,

apesar de não citada diretamente, as questões apresentadas pelo quarto entrevistado
foram semelhantes.
A única coisa que me limita a passar é a infra-estrutura pra passar o vídeo mesmo.
(...) O próprio planejamento já vai considerar, assim, essas limitações. (B)
Todos fizeram comentários sobre a inadequação do espaço onde as obras são

exibidas, havendo ou não uma sala própria para a prática. Esta pode ser exclusiva para o
uso de recursos audiovisuais, como no caso de B, ou inespecífica, como a antiga sala de
leitura na escola municipal de Q, uma sala de reuniões na escola municipal e de usos
múltiplos na particular onde E trabalha. Tanto Q como E mencionaram também a
utilização de um “carrinho” que transporta o aparelho televisivo para a sala de aula. Na
primeira fala abaixo, o entrevistado inicialmente comenta que o espaço hoje não é para ele
um problema, o que supõe já ter sido ou ter conhecimento de ser para outros
profissionais. No entanto, em seguida critica o espaço existente.
150
Atualmente nem tem falta de espaço. Todas as escolas onde eu trabalho tem espaço disponível pra
passar o filme. Embora os espaços não sejam às vezes adequados para passar
um filme. Porque não tem conforto, conforto anatômico mesmo. Tem sala de
vídeo, mas é feita com cadeira normal de sala de aula, ou então é cadeira que não tem braço, que
o encosto é duro que qualquer um que vai ficar sentado 2 horas lá, não vai conseguir ficar
bem, assistindo o filme. (...) Atrapalha pouco, porque essas salas que servem pra reunião
também, elas já são muito grandes, então tem uma vista muito ruim. (...) Bom era que fosse tipo
um cineminha mesmo né, todo mundo sentado, se tivesse como ficar confortável, né, pudesse se
concentrar. Ia assistir o filme, né? (E)
Data show tem, mas o problema é que data show é difícil passar. Porque eles não têm lugar pra
projetar o data show, então fica na parede, e a parede é pichada, então não tem como. E a luz, na
escola eu não posso apagar a luz, porque na escola é geral, você apaga um apaga tudo.... Então eu
não tenho a possibilidade de apagar a escola inteira, então se eu for passar um vídeo no data show
tem esse problema. Porque fica muito claro e eles não enxergam nada! Eu já tentei várias vezes,
não consigo. A TV é legal. Só que a TV... O problema é esse , é tudo ‘anti’, tudo
projetado pra não prestar atenção. (M)
É possível entender que algumas escolas (ou programas de governo, secretarias de

educação, no caso das públicas) acreditam que adquirindo implementos tecnológicos
estarão garantindo um acréscimo de qualidade, em uma relação de consequência direta.
Ao contrário, Ferrés (1994) lembra que é preciso “insistir que as tecnologias não são
miraculosas em si mesmas”(p. 142). Pela fala da entrevistada, percebe-se que a instituição
educacional, pública, possui um equipamento não muito popular e, ao mesmo tempo,
problemas elétricos que impedem seu uso. Essa última fala, além de apontar a
impossibilidade de utilizar os recursos existentes na escola, critica a estrutura geral da
instituição, que vai contra as expectativas do professor em relação à prática docente.
Esta entrevistada foi a única a relatar a presença de um aparelho de TV em cada
sala de aula, mesmo que inadequado pelo tamanho e localização. As escolas em que atuam
os outros professores possuem outras salas onde são exibidas as obras audiovisuais ou
equipamentos que são trazidos para a sala de aula, ambos de uso comum a toda escola.
Isso constitui mais uma dificuldade, visto que existe a necessidade de “disputá-lo” com
todo o corpo docente.
No particular você tem que marcar, agendar, mais ou menos, é. Tem a pessoa que é responsável.
E aí você leva pra sala, não vai pra sua sala de aula não. Você tem que levar pra sala. Quer
dizer, só tem uma sala de audiovisual, então, você tem que competir com a
escola inteira. (...) O ideal era cada sala ter sua televisão (Q)
151
A professora Q sugere como solução para a problemática da disputa pelo local

comum de exibição a presença de um equipamento para cada sala de aula, como acontece
na escola em que M trabalha, mas que possui outras limitações. A professora M
reconhece que desvia de problemas citados pelos outros professores, sugerindo que estas
barreiras podem ter sido vivenciadas por ela anteriormente ou que tem conhecimento por
outros meios, como contato direto com pares.
Você tem essa possibilidade, você não precisa ficar implorando e tal. Mas leva um
tempo também. (M)
Para a professora Q, no entanto, existe ainda um outro agravante que a faz

priorizar a exibição no mesmo local das aulas: não possui autonomia sobre o recurso
audiovisual no espaço escolar destinado a estas atividades.
O ruim da sala de vídeo do particular é que o DVD não fica na mesma sala que você. Então,
não é você que controla, então eu não posso parar o vídeo pra explicar e
falar, entendeu? O data show eu posso.
A autonomia do professor é reduzida quando a atividade depende da ação de

outros funcionários da escola, como no caso acima, configurando-se como estratégias
promovidas pela infraestrutura escolar que, ainda que não intencional, atingem a
autonomia do professor. Outra situação semelhante é a necessidade de transportar
materiais.
E no Estado, a televisão vai pra sala. Você tem que pedir o funcionário pra pegar,
pra levar televisão e levar o DVD. O data show você consegue carregar, mas a
televisão você não consegue. (Q)
Na fala acima, é possível perceber que os professores criam meios para que as
atividades planejadas aconteçam, podendo ser entendidas como táticas, em resposta às
estratégias do espaço. Existem, porém, limites às invenções dos professores, como
apresentado por Q. A professora B também relatou maneiras de fazer acontecer suas
atividades, mas que estes desvios da situação imposta não são indefinidos.
152
Tem lugar que eu já tive que levar DVD. Os vídeos, a maioria sou eu que consigo.
Dificilmente já tem na escola. (...) Eu já tive que me virar pra conseguir
videocassete também. Ou então pra consegui converter pra DVD. E é isso, num tem
muito mais o que fazer, né. Porque eu não tenho carro, assim num dá pra carregar muita
coisa, né?(...) Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD. Não, o
DVD até dá pra levar mas... (...) Tem muitos vídeos que eu baixo da internet e que não
tem como passar. É uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas aí você não tem como passar
depois, porque precisa no mínimo de um data show. Com um computador, né? (...) O mais difícil
pra mim é o equipamento mesmo, porque é caro e geralmente não tem. (B)
Nesta fala, é possível identificar elementos que sugerem como o docente cria,
inventa meios para que sua prática possa ser realizada. Em seu relato, são citados alguns
obstáculos intransponíveis. Mesmo assim, sua argumentação leva a conclusão de que a
professora já avaliou possibilidades para driblá-los, e por vezes percebe que é possível
desfazer tais empecilhos.
Ou então você usa o data show da escola. Mas aí, você tem que levar o computador e a
caixinha de som, se o vídeo tiver som.(Q)
Além de criar soluções, uma maneira de lidar com as situações apresentadas é não
considerá-las como um entrave.
A sala onde eu dou aula, por exemplo, o carrinho móvel não chega. Já tem 3 lances, 3 degraus de
escada que não dá pra subir com o carrinho.(E)
Você acha que isso aí atrapalha?(pesq.)
Não, não, tranqüilo.(E)
O problema de infraestrutura citado por E é por ele ignorado, e assim pode

realizar sua prática sem lhe conferir problemas.
Além da disputa pelo espaço coletivo, a utilização da sala de vídeo implica em
outras questões, que devem ser consideradas pelo professor ao planejar sua aula. O
deslocamento dos estudantes até o local de exibição é um deles, que causa agitação e
consome o tempo da aula.
Porque já tem uma coisa natural assim, se você tem que sair da sala, já tem aquele
alvoroço. Porque saindo da sala, vai pra outra sala, e tal. Se o vídeo for bom, atraente, eles vão
ficar quietos, mesmo a turma mais barulhenta, mas se não for... (B)
153
Geralmente é uma sala de vídeo, e aí, você tem um horário (...) dependendo do lugar, um
deslocamento pra sala de vídeo também, perde um tempo pra fazer isso (B)
Já leva, já ‘come’ 15 minutos, só de deslocamento. Se eu for muito rápido! Porque você vem
da outra sala, aí chega, aí todo mundo assim, aí todo mundo entra. Quando você avisa, ”vamos
pra outra sala”. Aí vai... Até chegar o último que tem que chegar, leva 15 a 20 minutos,
num tem dúvida nenhuma. (E)
Somado a isso, o professor E relatou ser cada vez mais dificil ministrar dois
tempos de aula consecutivos (cada um de 50 minutos). A fragmentação do horário é
apresentada por ele como uma grande barreira à utilização de recursos audiovisuais por
várias questões, dentre elas a acima citada e o fato de os estudantes esquecerem o que foi
exibido até a continuaçao da atividade.
Apesar de a utilização de uma sala de vídeo apresentar este obstáculo, os
professores consideram positiva sua utilização devido à mudança do ambiente de
aprendizagem. A própria professora Q argumenta preferir utilizar este espaço.
Na sala de vídeo eu acho muito melhor, porque é como se fosse assim “ainda vai
sair de sala”, então é melhor ainda. Como se fosse ir no cinema. (Q)
Sair de sala eu acho uma coisa positiva, eu acho muito bom sair de sala de aula. Não
só para ver vídeo, saída de campo, mas pra ir pro parque da escola, eu acho muito bom, eu acho
chato ficar dentro da sala. Uma motivação que eu tenho pra passar vídeo, é essa
também, pra mudar um pouco o ambiente de aprendizagem. Não é minha
motivação principal, né. Talvez seja a última, mas é uma motivação também. (B)
Essa percepção dos professores concorda com a argumentação de Rosa (2000),

que afirma ser saudável a quebra de ritmo provocada pela apresentação de um
audiovisual, quando altera a rotina tradicional da sala de aula.
5.2.6 Como
A exibição de obras na íntegra parece ser o hábito mais comum, não relatado por
um somente, e sendo o primeiro item de 4, e o único de um, somando 30 pontos. Além
da resposta a esta pergunta, a exibição na íntegra foi apontada como freqüente por sete
professores, indicada como sempre utilizada por um deles e algumas vezes por dois.
Inicialmente interpretamos esta resposta do questionário como consequencia da falta de
154
oportunidade de reflexão, podendo o tipo de exibição privilegiado pelos professores

indicar uma falta de autonomia, como sugerido por Arroio et al. (2005). Entretanto, após a
investigação mais aprofundada por meio da entrevista, percebemos que os professores
entrevistados escolhem os meios de realização de sua prática de forma consciente e
reflexiva, com base na percepção dos resultados que obtém.
Porque eu acho assim, o adolescente principalmente, ele vai querer saber por que é que você não tá
passando aquela parte e tal. E tem também essa coisa da quebra do raciocínio. Assim, eu
não gosto de parar o vídeo no meio por causa disso. Que assim, quando eu paro no meio,
eu tenho o porquê de estar parando no meio, mas esse porque não está na
cabeça dos alunos. Então você quebra a continuidade do filme. (B)
Com relação às interferências durante a exibição, como pausas para explicação, a

resposta foi semelhante. Tanto esta professoras B, como M, argumentaram que evitam
fazer interferências na exibição de uma obra pensando na resposta que a turma apresenta
com relação a esse tipo de prática:
Dificilmente eu paro. (...) Eu tento falar o mínimo possível durante o vídeo, porque eu
acho que é uma coisa muito confusa (risos). Confuso pra mim, confuso pra eles. Mas, às vezes, a
gente chama atenção, eu chamo a atenção de alguma coisa, “olha presta atenção nessa parte
aqui..” O ideal pra mim, assim, sempre que passo o vídeo é passar algum trabalho junto com o
vídeo. (B)
Então acho que o grande problema, eu acho bom eles verem, mas eu tenho que mastigar o filme
inteiro. Eu tenho que parar, e isso massacra muito os meninos. Eles ficam p... realmente,
de mal humor ‘pô você vai parar o filme de novo?’ ‘você tá entendendo alguma coisa?’ ‘não, mas
deixa eu ver o filme?!’. (...) Eu tento parar o mínimo possível. Porque eles acham
muito chato! Por que filme é pra ver, não é pra ficar parando e explicando!
Então eu vejo que os alunos ficam muito irritados: ‘pô, fessora, vai parar de novo?
Eu vou ver o filme ou você vai ficar explicando?’ Porque o filme é algo que, de certa forma, é
entendido é um momento que é pra parar e você ver, né? E não alguém ficar parando e
perturbando e tal. Pelo menos os meus alunos reclamam. (risos) (...) Então só vou pedindo
pra eles prestarem atenção na hora, enquanto está acontecendo. (...) durante o filme. (M)
Pelas falas apresentadas, é possível perceber que o professor não carece de

autonomia sobre os materiais utilizados, e a forma como são apresentados é fruto de uma
escolha do docente baseada em suas percepções da prática. Tal fato reforça a tese de que
o uso de RAVs constitui-se em um saber docente, criado e aperfeiçoado com e na prática
profissional, influenciado majoritariamente pelo saber da experiência.
155
A exibição das obras na íntegra, bem como a tendência a não interferir na exibição,
são, contudo, escolhas feitas pelo professor, que podem variar ou mudar. Pausas para
explicação também parecem ser freqüentes, aparecendo no questionário como segunda
opção, totalizando 22 pontos. Durante as entrevistas, todos os professores relataram esta
prática, mesmo pouco freqüente no caso de B e M, foi apresentada como necessária em
algumas ocasiões.
Filmes de Universo também, de vez em quando, eu paro, porque eles têm que ver
detalhes. Mas normalmente eu deixo, eu só falo ‘olha, presta atenção aí, e tal, não-sei-o-quê’
‘olha o que ele tá falando, presta atenção no que ele tá falando’. E num, num fico parando não...
(M)
A explicação simultânea à exibição é uma opção criada para evitar parar a execução
da obra, mas, como relatado por B, pode tornar ainda mais confusa a compreensão, pois
o estudante não sabe se deve prestar atenção ao professor ou ao título. Assim, a forma
como o profissional irá conduzir sua atividade será fruto de uma escolha pessoal.
Os professores E e Q relataram fazer com freqüência explicações simultâneas à
exibição, parando a obra para tal, argumentando a importância desta prática.
Geralmente eu paro durante o vídeo. (...)Ah, pra comentar alguma coisa que eu
acho que não está claro, que vale a pena pontuar, olhar algum evento que existe aí muito
mais perto do aluno, que tenha a ver com o que está aparecendo no vídeo, mas que o vídeo
não vai tratar mais adiante. (...) pra esclarecer. Tem muito isso com vídeo do Greenpeace, que
ele mostra um exemplo de mudança climática na Amazônia. Aí, óbvio que o aluno não vai
lembrar. Então você tenta trazer para alguma coisa mais perto. (E)
Esses vídeos curtos, eles são muito legais, porque eu paro o vídeo, eu explico, eles
visualizam, aí eu passo “ah, não gente, então vou passar, agora desde o inicio, presta a atenção
em tudo.”. Aí eles prestam, sabe? (...) porque, senão, não faz sentido porque ele só vê.
(...). Se o teu propósito é mostrar um filme, aí eu acho que não precisa parar.
Mas eu acho que parar é sempre bom, porque você chama atenção pro que
você quer que eles visualizem. Senão, outras coisas podem chamar mais atenção, como
por exemplo, a, uma hipótese, eu vou passar o filme do “Titanic”, mas eu quero que eles vejam a
tragédia, o iceberg e tudo. Não, eles vão ver o Leonardo di Caprio com a mulherzinha lá. Que é o
romance, entendeu? Então eu acho que é importante parar e chamar a atenção
pro que você quer que eles vejam. Qual é a importância daquele vídeo
dentro do seu conteúdo que você falou.(Q)
156
Na fala de Q percebemos que a professora reconhece a necessidade de alterar sua

prática de acordo com o objetivo pretendido e o recurso utilizado. Indentifica-se portanto
a autonomia dos docentes em criar sua própria prática independente de um modelo, seja
ele proposto, imposto, comum ou mesmo definido pelo próprio profissional previamente.
A fala também demonstra outra escolha feita pela professora como meio de driblar
obstáculos, podendo ser assim entendida como mais uma tática. A preferência por obras
curtas é uma resposta à falta de tempo de que o profissional dispõe, como relatado por
eles como entrave. Um longa metragem exige a totalidade da aula, ou mais do que uma, o
que por vezes compromete o desenvolvimento completo da atividade, como critica o
professor E. Ao contrário, obras de curta duração podem ser inseridas em uma aula, e
ainda o professor pode parar, retroceder, exibir novamente dentro da duração de sua aula.
Além disso, a opção por obras curtas pode também ser uma escolha que reflita a
participação da turma: como sugere M, os estudantes estão acostumados à linguagem
audiovisual reforçada pela televisão, na qual a concentração do espectador é exigida por
poucos minutos e então dispersada pelos intervalos comerciais. A exibição de uma obra
curta garante a concentração do espectador, enquanto durante um longa a atenção dos
estudantes pode ficar comprometida. Como sugeriu Q, por isso, também, é importante
que o professor aponte na obra os elementos mais importantes, garantindo a atenção do
estudante.
A presença de correções, apontamentos e lembretes sobre o conteúdo do vídeo
também foi expressiva nas respostas ao questionário: quatro deles relataram sempre fazer,
quatro disseram o fazer frequentemente, um somente algumas vezes e apenas um
considerou rara esta prática. Tais respostas sugerem uma atenção destes profissionais com
relação à orientação da leitura dos materiais, mesmo que relacionada apenas ao conteúdo.
Assim, estes professores parecem atentar para o fato de que os recursos audiovisuais não
são autônomos, sendo necessária a orientação do professor, como defendem diversos
autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005, Arroio et al, 2005; Rosa, 2000; Rezende e Struchiner,
2009; entre outros).
Com relação às intervenções do professor mencionadas no questionário,
principalmente sobre o conteúdo do filme, são privilegiadas as falas após a exibição da
obra, sendo uma prática relatada por todos, e com a maior pontuação (21). Este dado vai
ao encontro da argumentação de Bruzzo (1998), que afirma que as atividades após a
157
exibição, muitas vezes se resumem a falar sobre o que o filme falou. Mas os
apontamentos realizados durante a exibição são também bastante utilizados, tendo sido
colocados como mais frequente por seis dos dez professores, com um total de 20 pontos
(não marcada por dois). Colocações feitas antes da exibição não são prática frequente dos
professores respondentes, totalizando 11 pontos. Estas dois momentos de fala podem ser
agrupados em uma das poucas orientações claras presentes nos PCNEF de Ciências
Naturais com relação ao uso de recursos audiovisuais, ao indicar que o professor deve
chamar atenção para determinados aspectos da obra (Brasil, 1997b).
Durante as entrevistas, entretanto, todos os professores relataram explicar a
atividade para os estudantes com antecedência, geralmente na mesma aula. Segundo a
professora B, esta etapa é de exterma importância, pois contextualiza a atividade dentro
da disciplina, e desconstrói a ideia de que seria um momento somente de diversão.
Um pouquinho antes, assim, a aula anterior, antes de ir pra sala de vídeo. Eu até faço só uma
orientação para que se desdobre num trabalho depois, mais assim, pra dirigir
o olhar deles praquele video. (...) Eu acho que o vídeo é um instrumento, né? É um
recurso pro professor também. Então se você passa o vídeo sem contextualizar aquilo com seu
planejamento, com o que você tá fazendo, fica meio perdido. (B)
O professor E disse que nunca pede aos estudantes para fazerem anotações
durante a exibição, provavelmente pelo mesmo motivo que a professora M, que enfatizou
que não utiliza roteiros de pergunta e resposta, pois percebeu que os estudantes fixam a
atenção na execução da atividade, ao invés de assistirem a obra. Além disso, ela relatou
que sinalizar anteriormente o que deve ser percebido na obra é ineficiente, pois os
estudantes esquecem, apontando os elementos a serem considerados ao longo da
exibição. Novamente, identificamos que a maneira de fazer do professor é uma resposta
às possibilidades apresentadas e à experiência adquirida, não sendo homogênea ou tão
pouco estanque, e inventando a partir do que lhe é oferecido.
Além de conversarem sobre o que será exibido e realizarem inteferências ao longo
da execução, após assistirem a obra audiovisual são realizadas atividades programadas,
como trabalhos, discussões, ou a apresentação de um novo conteúdo. Os títulos são
também mencionados pelos professores em outros momentos da disciplina.
158
Antes, durante e depois! (risos) Sempre que eu posso falar. Aí, quando eu pego um outro
assunto, “mas lembra no filme, que passou, não sei o quê?” (Q)
Então, geralmente eu passo um filme, assim, que tem a ver com o que a gente vai trabalhar
depois. E serve até como referência em sala de aula depois “lembra do
filme?”. Aí, a idéia é que uma parte dos alunos sempre lembra.(E)
Outro tipo de intervenção feita pelos professores durante a exibição das obras
audiovisuais são acelerações, retrocessos e supressão do som, sempre considerando a
especificidade da obra, conteúdo e objetivos, não havendo padrão no modo de fazer.
Fazer interferência de velocidade, utilizo sim. Porque, não tem muitos filmes de 40
minutos, né? Nem de 30. Bom seria o filme fazer em 30 minutos. Mas hoje em geral eles tão
muito pequenos, né? Ou são muitos maiores do que isso aí. Então tem que ou
acelerar ou cortar mesmo. (...) Até porque geralmente não tem aula
emendada, né? Tá cada vez mais difícil ter aula, aula seguida. Normalmente tem uma aula
de 50 minutos, aí no dia seguinte tem mais 50 minutos. (E)
Não, voltar eu não faço muito. A não ser que seja algo, por exemplo, parar quando é por
algum detalhe. Mas normalmente eu paro mais quando é fisiologia ou anatomia. Que eu
quero mostrar algum detalhe do filme, que eu tenho que mostrar de qualquer jeito. (M)
Porque se o conteúdo não faz muito sentido, mas as imagens são boas, eu simplesmente
boto no mudo e eu falo. (Q)
As práticas citadas de Q e E também são utilizadas como forma de desviar de

barreiras apresentadas à prática. Como resposta à falta de tempo o professor E cria um
modo de execução, a aceleração. Este problema foi resolvido por Q de outra maneira,
utilização de obras curtas, com outras intervenções. Dessa forma, nota-se que as
invenções são particulares de cada praticante, e soluções surgem de forma diversa, mesmo
que as situações sejam semelhantes. E as respostas de um mesmo profissional podem ser
variadas. Outra tática apresentada é a supressão do som feita por Q, que pode ser uma
resposta à qualidade ruim deste elemento no recurso, problema citado pelos professores.
É também uma prática não homogênea, rejeitada por M.
Só passar imagem, não. Porque isso é que falo, os meninos não agüentam. A gente
tenta fazer com que eles fiquem quietos, prestem atenção, não sei o quê, mas só o silêncio, só
vendo imagem, é muuuito difícil. (M)
159
Por sua fala, percebemos que esta é uma escolha baseada na experiência, não
sendo interpretada como falta de autonomia sobre o recurso. Todavia, a professora M
interpreta que a supressão do som resulta em ausência de som, ao passo que Q substitui o
áudio do vídeo por sua fala.
O comportamento dos estudantes citado por M, no entanto, foi também
mencionado pelos outros professores como empecilho à execução das atividades,
desmotivando os professores a proporem sua realização. Nos questionários, o
comportamento dos alunos também foi bastante relatado como obstáculo à prática, sendo
o terceiro item mais escolhido, com 12 pontos. Tanto com relação à empolgação
excessiva quando da realização de uma atividade diferente do padrão de sala de aula e o
tempo necessário para reestabelecer a atenção ao professor, como da dificuldade de
conduzir a atividade devido à agitação dos estudantes, não acostumados a manterem a
concentração voltada para a obra audiovisual. Como colocado anteriormente, os alunos
muitas vezes interpretam este tipo de atividade como de diversão, por associá-la com
momentos de prazer (Morán, 1995; D’Antola, 1992 apud Marcelino-Jr et al, 2004, Duarte,
2005).
Eles ficam prestando a atenção... Tem turma que não, que não adianta, eles são muito dispersos,
mesmo. (Q)
Todos os lugares que eu trabalhei até hoje, o momento que você passa o vídeo, exige um
silêncio muito grande, né. E as turmas hoje em dia não são turmas silenciosas, né.
Quer dizer, hoje em dia não, há muito tempo, que na minha época também já não era. Então,
assim, isso é um entrave, eu acho, pra aula de vídeo, né. Porque se tem uma turma
que é mais barulhenta, é complicado passar. Desestimula, com certeza. (...) Eu
não improviso. Dou uma de braba, mesmo (risos). É. Que tem que fazer silêncio e tal. E
aí pronto. (B)
Entretanto, como apresentado, os estudantes são também motivação para o

planejamento de atividades com RAVs, pois solicitam, gostam e os professores percebem
bons resultados.
Mas mesmo assim vale a pena, né? (pesq.)

É, vale. (B)
160
5.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: A

PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES
Apesar de não identificarem uma maior necessidade da exibição de obras

audiovisuais nas disciplinas Ciências e Biologia em comparação com outras disciplinas,
por não conhecê-las profundamente e por compreenderem que cada uma tem sua
especificidade própria, os professores salientaram a importância das imagens e dos RAVs
em suas aulas, em diversos momentos da entrevista.
Pra ciências é muito importante. Assim como as experiências são muito importantes. Os
vídeos são importantes, porque eles precisam visualizar. Não é só assistir o conteúdo,
aquilo não tá distante deles, entendeu? Tá presente na vida deles. Então, visualizar é
sempre muito importante, porque aquilo passa a ser concreto. Deixa de ser
abstrato. (Q)
A biologia é um pouco problemática porque muitas vezes ela trabalha com

uma coisa que não é visível. (...) Então esse vídeos permitem, por exemplo, ver as
hemácias circulando dentro do corpo, mostra a relação do batimento cardíaco, a oxigenação, então
eles conseguem ilustrar bem. Acho importante por causa disso, por que eles
conseguem ver o que não dá pra ver no dia a dia. Célula! Como é que eles vão
imaginar uma célula? (...) O nível celular você não vê no dia-a-dia, não é algo que tá ali. Então,
querendo ou não, a escola não trabalha com o que é o dia-a-dia, com o que eles vão ter. Não
trabalha com a fisiologia de resposta. Então ele tem que saber como é o músculo, qual é o detalhe
do músculo, é isso que mata pra caramba, tem que mostrar imagem. Então, não tem
jeito. (M)
Essa percepção concorda com as afirmações de Martins (2002 e 1997, apud Silva et
al. 2006) de que as imagens são essenciais para a ciência e de Silva et al. (2006) de que
desempenham nas Ciências um importante papel na visualização do que se está querendo
explicar, potencializando a compreensão. Apenas um entrevistado não apontou o uso de
recursos audiovisuais como essenciais para a disciplina:
Não é imprescindível, não. Acho que você pode fazer, passar um conteúdo, um currículo todo de
ciências sem passar vídeo. Eu acho que é bom porque, porque enriquece. (E)
Mesmo não considerando necessário o uso de recursos audiovisuais para a

Educação em Ciências, E complementou sua agumentação afirmando ser positiva esta
prática. Como relatado por M e Q, em conformidade com Martins (2002, 1997), Silva et
161
al. (2006) e Rosa (2000), vídeos e filmes possibilitam a visualização e consequente

aproximação dos estudantes com a temática, suprindo necessidades do conteúdo, sendo
bem-vindos nas aulas.
A gente não consegue trabalhar o conteúdo nos padrões escolares, de forma

com que eles consigam aprender tudo, porque senão fica tudo muito
metafísico. Fica, porque, por exemplo, eu falar com eles de célula. Se eu não tenho um
microscópio na escola, como é que eu vou trabalhar com células com eles? Num tem estrutura pra
mostrar uma célula. Já me irrita, que eu não tenho e eu tenho que mostrar. Então eu vou ter
que mostrar um vídeo. Eu não consigo mostrar pra eles como é que o pulmão deles
funciona, porque eu não consigo levar o menino à anatomia, por exemplo.(M)
Tal prática dos professores concorda com a argumentação de Martins (2002)

segundo a qual as imagens permitem suprir a necessidade de visualizar estruturas internas
e partes que compõem tanto órgãos biológicos como artefatos técnicos, além de tornar
observáveis ‘entidades’ que são inacessíveis para observações diárias. Nesse caso, o uso de
RAVs pode ser entendido como uma tática utilizada pelos professores em uma situação
de carência de ferramentas adequadas, como um microscópio.
Apesar de não identificarem, a princípio, algum elemento específico no uso de
RAVs em Ciências, os professores relataram uma grande preocupação com o conteúdo
imagético das obras.
Eu acho que toda disciplina tem uma especificidade própria. Mas eu acho que assim, a
ciência, o problema da biologia é que a gente num pode trazer vídeo com
imagem cientificamente errada (...) Então assim, com relação a certeza do que tá sendo
passado ali naquela imagem, isso não tem jeito. Eu tenho, tem que estar sempre correta a
imagem, senão, ‘danou-se’, entendeu? (M)
Os professores afirmaram que, maior do que o cuidado com o conteúdo veiculado

pelo texto das obras, é o cuidado com as informações apresentadas pelas imagens. Para
Martins (2002; 1997 apud Silva et al. 2006) as imagens auxiliam mais a comunicação de
conhecimento especializado do que a linguagem textual, sendo mais facilmente
compreendidas e assimiladas. Os entrevistados relataram que a narração pode ser
discutida, tendo o mesmo valor que o discurso do professor, ao passo que as imagens
possuem uma força muito grande, e permanecem na memória dos estudantes mesmo
após uma correção ter sido feita.
162
Por mais que se discuta, a imagem é muito mais forte do que conceitos que são
necessários, então, eu tento evitar (B, argumentando sobre erros em desenhos animados)
Normalmente eu me preocupo muito com a imagem, que é o que eu quero mostrar,

principalmente. Então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando, com o conteúdo em si,
né, que ele tá passando, visual. Porque o texto, eu me preocupo sim, mas é algo que às
vezes a gente consegue corrigir mais, dá pra discutir falar. Mas a imagem...
se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é... pra consertar uma
imagem tem que estar mostrando outra, então... Eu me preocupo muito mais com a
imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes assim de fato. (...) Eles
acreditam mais no que eu falo, de texto, do que o que eu falo sobre alguma coisa que eles tão
vendo ali. Porque pra eles, é muito engraçado. O que tá na cara deles parece que é
verdade. “Num tá no filme? Como é que ela vai discutir o que tá ali?”, entendeu?
Pra eles, da mesma forma que o que está escrito no livro é verdade. (...) Parece que a verdade, a
imagem pra eles fala muito. (...) Então a imagem pra mim é importante, eles
valorizam muito. (M)
Por isso, quando da escolha de obras, os docentes relataram priorizar as imagens

em relação ao áudio, considerando que este pode ser suprimido ou corrigido, enquanto as
imagens desempenham um papel central na atividade e são marcantes para os estudantes.
Na aula de ciências acho que tem muita coisa que é difícil a gente ilustrar. (...) aí eu priorizo
mais as imagens do que o som. (...) O som na verdade esbarra na qualidade do som da
escola também. (...) Eu também valorizo muito a imagem, porque a imagem é uma coisas
que está para além da linguagem, que é usada no áudio, entendeu? Quer dizer a
imagem vai falar, ele vai ver aquela imagem. Então se eu quero mostrar aquela imagem para
ilustrar alguma coisa, vai ser bom de qualquer maneira, mesmo que eles achem que a linguagem
do vídeo não é legal, (B)
Com certeza eu priorizo a imagem. É o mais importante (...) Quando você tiver uma
imagem muito interessante, ou muito chocante, ou muito ilustrativa, você pode parar naquela
imagem e daquela imagem partir pra uma explicação, ou então pra uma
discussão, mais do que com a fala. (...) Mas a imagem eu acho, eu acho mais
importante do que, do que o áudio (E)
Se o conteúdo não faz muito sentido, mas as imagens são boas, eu

simplesmente boto no mudo e eu falo (Q)
Os filmes ingleses, internacionais, eles ficam, falando, falando [devagar e baixo] e incomoda pra
eles, eles [estudantes] não gostam. Eles perdem. Mas a qualidade da imagem que eles
fazem é absurda. (...) Mas em compensação, o Brasil, eles não investem naqueles filmes, as
imagens mesmo. (M)
163
A professora M fez diversas críticas comparativas com relação às produções

nacionais e estrangeiras. Ela preferiria exibir as obras nacionais, por tratarem da nossa
realidade e com uma linguagem mais próxima dos estudantes, mas faz a opção de utilizar
também os estrangeiros devido à qualidade das imagens.
A falta de obras nacionais/regionais adequadas foi o segundo item mais apontado
no questionário como empecilho (12 pontos). A inadequação das obras em relação à
realidade dos estudantes foi também mencionada pelos outros entrevistados.
Tem um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação brasileira, que, só com animais
assim, da nossa fauna. Que, quando eu dava aula na sexta série, era uma dificuldade, que
assim, as idéias de natureza dos alunos é muito ‘Savana Africana’, né, agora acho
que não, com essa coisa do boom da Amazônia, mesmo assim, a Amazônia não é tão
perto deles, mas já é melhor. (B)
Os filmes brasileiros, eles não vão nesses detalhes. Eles são bons normalmente pra
discussões, eles trazem coisas de culturas nacional, aí eles vão ver os Quilombolas,
eles vão ver os Caiçaras, eles vão na Floresta Amazônica... (M)
Os docentes manifestaram a preferência por obras nacionais, por apresentarem

elementos mais próximos dos estudantes. Mas estas possuem menos riqueza de imagens.
A gente só encontra da TV Escola, na escola, os filminhos que são brasileiros. E são

os pequenos, são os mais fracos.(E)
O Telecurso às vezes é bem maçante, também, porque também eles querem dar aula (...)
Uma coisa que acontece muito nesses vídeos educativos brasileiros, eles dão
uma aula. Eles dão uma aula no seu lugar. E aí eu fico, assim, olhando e digo ‘então, você
viram? A aula tá dada, tchau...’ (risos). Não preciso falar mais nada! (...) O vídeo é bom, mas
eu acho que esse mercado ainda tá muito fraco, pra atender o que a escola
precisa. (...) Esses vídeos são produzidos pra ter aula à distância. Mas o que que
acontece, como a gente não tem um mercado de vídeos brasileiros, que
atendam a sala de aula, a gente acaba recorrendo a esse tipo de vídeo, que são
pra dar aula e que tão trabalhando com umas coisas brasileiras. (...) Os filmes brasileiros eles são
muito nessa linha, que é TV Escola, TV Cultura, que é aquela coisa pra dar aula
e resumir. (...) Então você quando vai pegar os brasileiros, eles são todos nesse espírito de
Educação à distância. Não tem um mercado pra produzir filmes de série, que nem a BBC faz,
documentários, que seriam do Brasil, pra falar, não vi nenhum! Não existe! (M)
A professora M, ao comparar o formato de obras nacionais e estrangeiras,

manifesta um incômodo frente a uma características das produções nacionais: a tentativa
164
de dar aula, substituindo o professor. A percepção da inadequação deste formato, para

uso em sala de aula como parte das atividades previstas em uma disciplina, pode ser
realcionada ao fato de suprimirem a função do professor, ou competirem com ele. A
autonomia do professor é reduzida, e como sugere M, após a exibição a “aula está dada”.
Além disso, este formato, chamado de “vídeo-aula” por Arroio et al. (2005) e “video-
lição” por Ferrés (1994), reforça e induz à prática identificada como comum pelos
professores: a utilização dos RAVs como forma de substituir a aula.
Outra questão relacionada às obras internacionais é a linguagem textual
apresentada, muitas vezes em outra língua.
Muitos vídeos não são brasileiros, eles são legendados. Os melhores vídeos por exemplo, na
área de fisiologia, não são brasileiros. Muitos são ingleses, ou americanos. Daquela rede BBC,
são os melhores mesmo. Então assim, eles falam aquelas piadas pra inglês entender.
(M)
Você acha que ser em inglês também é um empecilho? (pesq.)

É. (Q)
E legendado? (pesq.)
É. Eles não prestam atenção. (...) Mão de obra pro vídeo entrar na sala de aula, pra mim
é o pior. Ser em outra língua é um empecilho, mas não é tão complicado,
porque eu pego e excluo. Tiro o som, né? Porque senão eles não prestam atenção. Nem
em inglês, sem entender, ou então não prestam atenção. Então é melhor tirar o som. (Q)
Como aparece na fala de Q, os professores criam táticas para desviar dos

obstáculos impostos. Se o som não se adequa ao público, a professora elimina este
elemento, o que indica uma autonomia sobre o recurso.
Todos os professores consideraram as imagens como elemento chave das obras
audiovisuais, argumentando que são elas que exercem o papel principal nas atividades
realizadas e são lembradas posteriormente.
A força da imagem é muito forte, né? É muito grande a força. Porque eles viram, entendeu? É o
que eu te falei, o visual é muito importante pra eles. Ver é muito importante, muito
mais, ver vale mais do que falar. “Mas eu vi”, sabe? “Filosofia de São Tomé”
(risos).(Q)
A professora B, ao relatar sua experiência mais marcante, citou um vídeo em que

uma imagem chamou tanto a atenção dos estudantes, que quiserem compartilhá-la com os
165
pais. A professora M ainda salientou que nosso cotidiano é recheado de imagens, como
comenta Aumont (1993), ao chamar nossa sociedade de “civilização da imagem”. Para a
professora, em nosso dia-a-dia nos deparamos constantemente com informações visuais e
com pouca frequência somos solicitados a ler. Por isso, o uso de imagens é fundamental
na escola.
A gente cobra dos nossos alunos que eles saibam ler, que eles leiam, que eles
interpretem, mas a gente no nosso dia-a-dia num... Se a gente não lê um livro. Se a gente
for trabalhar e for viver um dia normal, a gente não vai ler nada! A gente sai do nosso
trabalho prático mesmo, do dia-a-dia, não é cobrado leitura. É trabalho braçal, oral, não sei o
quê. Quando a gente vai pra rua, o mínimo que lê de outdoor é isso aqui, são duas linhas de
outdoor, tudo é figura. A gente vai na rua quase não tem texto, tudo é imagem. Então
a gente não lê o tempo todo. Então vamos obrigar o aluno a ler um livro? A
gente num lê texto. Aí a gente chega quer que o menino fique decorando aquelas porcarias, sem
graça nenhuma, só com letrinha, que eles não querem! Então eu acho que a imagem é
importante em tudo! Então, num adianta, é em Matemática, História,
Geografia... Quanto mais a gente tenta fugir, pior. (M)
5.4 GÊNEROS PRIVILEGIADOS, CATEGORIZAÇÕES E A REALIDADE DA

IMAGEM
Os professores entrevistados relataram utilizar principalmente ou quase

exclusivamente documentários. No questionário exploratório, o gênero “documentário”
só não foi citado por um professor, e foi a opção mais marcada como número um.
Utilizando o sistema de pontuação de respostas, este item obteve 29 pontos, ficando em
primeiro lugar.
Os principais argumentos dos professores entrevistados em relação à escolha deste
gênero foram a objetividade da obra, considerando que um longa metragem de ficção
pode conter elementos geradores de discussão, mas dispersos ao longo do filme; e a
preocupação com o conteúdo veiculado, principalmente em relação a erros conceituais
apresentados em desenhos animados/animação e filmes de ficção.
Sobre o primeiro argumento, o tempo investido para a exibição de um longa
metragem, E apresentou como possibilidade o uso de fragmentos de obras, apresentando-
se como novo empecilho a dificuldade de edição, também mencionada por M. Outra
166
prática criada a partir desta problemática é a utilização de vídeos curtos, como relataram
Q e M, que obtêm obras na internet.
Também foram mencionados desenhos animados, como “A Era do Gelo 2”
utilizada por duas professoras. Entretanto, todos teceram comentários no que diz respeito
aos cuidados necessários quando da utilização de obras ficcionais, principalmente quanto
ao conteúdo veiculado, contendo erros que acabam memorizados pelos estudantes. Em
relação a este título, a humanização de animais, por exemplo, foi uma questão levantada
por B. Foi também comentada por M, que criticou o apelo comercial de documentários,
que frequentemente atribuem características humanas aos animais, como “assassino”.
No que se refere a adequação à faixa etária, M salientou que mesmo se tratando de
Ensino Fundamental, seus estudantes são mais velhos, com até 18 anos, não cabendo
mais a utilização de obras infantis. B, ao contrário, considerou que os desenhos atuais não
são restritos em relação à idade, sendo interessante o seu uso:
O envolvimento é muito grande com o desenho animado. Na verdade eu acho que os desenhos
animados de hoje em dia já não tem muito mais essa coisa de idade, né. Então todo mundo
acaba gostando (risos). (B)
Exceto a animação infantil citada, nenhum dos professores relatou usar obras
consideradas de ficção, apresentando os argumentos já mencionados, como o tempo
investido e a falta de verdade exibida, como comenta B:
Eu já pensei em usar uma vez um filme, mas acabou que eu não usei, acabou que eu nunca
usei filme de ficção (...) Eu não usei exatamente porque eu tenho essa preocupação [por ser
“mentira”] (...) e essa coisa da ficção também, eu fico preocupada. (B)
A preocupação dos professores relacionada ao uso de obras de ficção pode ser

entendida com a argumentação de Ferrés (1994), Aumont (1993), Nichols (2005) e Duarte
(2005), ao afirmarem que as obras de ficção são perigosas por não serem explícitas e
serem mais facilmente aceitas pelo espectador.
Apesar de não relatar o uso, M argumentou diversas vezes que os estudantes
preferem títulos comerciais, às vezes manifestando frustração quando tomam
conhecimento do que será exibido. Para ela, as obras disponíveis e utilizadas não se
adequam ao público escolar:
167
Os filmes são nuns ritmos... isso é que me incomoda em vídeos educativos: eles
fazem num ritmo muito lento, muito lento, daqui a pouco a criança “rrrr” (imitando
ronco). Porque esses meninos, eles tão acostumados com um ritmo mais rápido.
Principalmente nessa área visual. Os filmes que eles gostam são aqueles clássicos americanos de
besteirol corrido, ou de pancadaria em filme e tiro o tempo inteiro. Então eles pegam aqueles
filmes educativos, eles vão falando... ‘porque o coração.. e tal’ (bem devagar e baixinho) ‘aí, não
sei o quê’ (mais baixo ainda) num tom baixinho... então eu acho que o grande problema
que eu vejo, é que esses vídeos não atendem. (M)
Segundo Bruzzo (1998), enquanto os professores optam por documentários, os

alunos preferem os filmes ficção. Talvez por isso, também no questionário as opções
“animação / desenho animado” (17 pontos) e “longa metragem comercial (de cinema)”
(10 pontos) tenham sido a segunda e a terceira mais escolhidas, já que, como apresentado
anteriormente, os professores consideram os pedidos dos estudantes ao optar pelo uso de
recursos audiovisuais. Sob este aspecto, é possível considerar as duas categorias juntas. A
prevalência por “desenhos animados” foi inicialmente relacionada com a faixa etária dos
estudantes, pois todos os respondentes do questionário lecionavam no Ensino
Fundamental. Após o comentário de M, entretanto, foi percebido que pode não haver
uma relação direta, e este item pode ter sido bem classificado por uma falha do
instrumento, ao agregar no item a classe “animação”.
No questionário, a opção animação foi apresentada como semelhante aos
desenhos animados, considerando-se que muitos longas metragens e programas de
televisão infantis hoje são produções digitais, equivalendo aos desenhos de antes. Todavia,
durante as entrevistas, este termo foi utilizado principalmente para relatar o uso de
produções digitais informativas, construídas por exemplo, para demonstração ou
simulação. Entendemos que “animação” não se constitui em um gênero, mas sim em um
formato de produção, assim como “vídeo” e “filme”. Contudo, é usada coloquialmente
pelos professores, devendo ser incluída na análise, percebido seu sentido. Assim, nas
entrevistas, além da “Era do Gelo 2” e dos documentários, animações foram
mencionadas, mas estas também em um formato informativo.
O gênero “educativo” ficou em terceiro lugar no questionário, com 10 pontos, e
foi citado nas entrevistas paralelo à manifestação de dúvida por parte dos professores em
relação à classificação da obras, o que pode ser um indício da falta de domínio da
168
linguagem audiovisual, podem carecer de (in)formação sobre o assunto. Ao mesmo

tempo, os professores podem não dominar esses conceitos por não serem relevantes para
sua prática.
É que é tão difícil saber o que é o que, né? Essas classificações são tão específicas... (M)
Na verdade, nem sei se isso é filme documentário. (...) É filme educativo, né? Eles
são mais objetivos. (E)
Contudo, os docentes mencionaram como distintas obras de ficção

(entretenimento) e os documentários (informação), distinção considerada incompleta por
Ferrés (1994) e Nichols (2005), mas que pode ser coerente com o espaço escolar. Para
esta análise, “educativo” e “documentário”, bem como algumas animações, podem ser
agrupados, pois desempenham uma função informativa, como apresentada por Arroio et
al. (2005) e Ferrés (1994).
Aumont (1993) estabelece, sem ser exaustivo, três modos das imagens se
relacionarem com o mundo: o modo simbólico, com uso de imagens como símbolos
religiosos que dão acesso ao divino, em esculturas como ídolos, promovendo veiculação
de valores e política; o modo epistêmico, tendo sido esta função geral de conhecimento
atribuída muito cedo a imagem, que “traz informações (visuais) sobre o mundo, que pode
assim ser conhecido, inclusive em alguns de seus aspectos não visuais”; e o modo estético,
em que a imagem é usada para provocar sensações, hoje quase indissociável da noção de
arte (Aumont, 1993, p. 80). A predominância do uso de obras com função informativa
permitiu identificar no uso que os professores fazem dos recursos audiovisuais, apenas o
modo epistêmico, sendo a imagem (aliada ou não ao movimento) um meio de conhecer
aspectos do universo.
A utilização privilegiada de RAVs para informar concorda com a argumentação de
Bruzzo (1998), ao dizer que o gênero documentário (mesmo que com definições
controversas) é “bem vindo” na escola, por ser considerado informativo, real. A
centralidade de um discurso “sério”, orientando determinada temática para convencer o
espectador de alguma ideia é, para ela, uma das características que faz o documentário ter
sucesso na escola. Segundo a autora, ao documentário é atribuída a ideia de verdade,
esperando-se aprender alguma coisa ao assistí-lo, postura que é ampliada quando o
169
assunto é atividade científica ou o mundo natural. Ao longo das entrevistas, foi observado
que, mesmo que os professores apresentassem dúvidas em relação à classificação das
obras, identificavam certas características no que consideravam documentários, que os
faziam optar por este gênero. Concordando com Bruzzo (1998), para os professores, os
documentários apresentam cenas da realidade, enquanto as obras de ficção são percebidas
como construídas, apresentando cenas, fatos e conceitos que podem não fazer parte da
realidade, e por isso são evitadas.
Eu prefiro trabalhar com documentário real, porque a biologia trabalha com coisas
reais. Eu vou trazer ficção? Num tem a ver com a matéria, é uma outra, vai numa outra linha.
Então normalmente eu trabalho com documentários reais. (M)
Mas sendo um documentário, as coisas geralmente são reais né? (B)
É porque ele não é um documentário, porque ele não mostra nenhuma situação assim, real... É,
porque o meu conceito de documentário mesmo, porque assim, no documentário,
normalmente você tem filmagem, mostrando alguma coisa, da realidade.
(E)
Como comentado, os professores priorizam o que Aumont (1993) classificou

como modo epistêmico da imagem se relacionar com o mundo. O principal objetivo dos
docentes é utilizar os recursos audiovisuais para trazer informações sobre o mundo, seja
esta o elemento principal ou coadjuvante na atividade. Dessa forma, o documentário seria
considerado real por apresentar mais informações sobre a realidade. Segundo Aumont
(1993),
hoje ainda, na linguagem corrente, imagem realista é a imagem

que representa analogicamente a realidade e que se aproxima de
um ideal relativo de analogia. (...) A imagem realista não é
forçosamente a que produz uma ilusão de realidade. (...) Sua
melhor definição é a de imagem que fornece, sobre a realidade, o máximo
de informação (Aumont, 1993, p.207, grifos do autor).
A fala de alguns professores sugere que considerar tais obras como “reais” remete
a crença de que o exibido é fiel ao que existe, como a última citação de B, em cuja
entrevista não identificamos elementos que sugerissem a percepção da relação indicial da
imagem com o real. Entretanto, a definição de imagem “real” como aquela que fornece
170
mais informações sobre a realidade também foi identificada, como na fala dos professores
M e E, sugerindo a percepção da imagem como referente. A última fala apresenta a
dúvida do professor do que seria o gênero e o que da realidade seria apresentado, e é
complementado posteriormente:
É, porque, geralmente documentário, ele tem um tema central, né? Ele é focado em coisas que
estão acontecendo e estão no registro histórico formal, documentos históricos formais, né, coisas
desse tipo. É focado na descrição de que seria a realidade, pelo menos pela
ótica do cineasta. (E)
Nota-se que o professor E percebe o documentário como uma apresentação da

realidade de acordo com as escolhas feitas durante sua construção, como salienta Nichols
(2005). Identificamos neste professor, então, a percepção da imagem e da obra
audiovisual como sendo representativa do real e também entendendo que existem
escolhas ao longo do processo de construção envolvido. Este professor relatou incluir tais
questões em suas atividades com recursos audiovisuais, mas sem conseguir transpor
efetivamente tal discussão para suas aulas.
Quanto a isso aí, se eu tenho na minha cabeça, que não é verdade, eu tenho. (...)
Mas geralmente eu comento isso com os alunos. Eles num, eles não parecem
entender muito não! (E)
O que você comenta com eles? (pesq.)
Que aquilo ali, é uma versão dos fatos. Ou então que como tudo que é produzido pelo
ser humano, a gente pode ter outras interpretações, que aquilo pode mudar, mas acho
que isso nem sempre cola muito. Acho que essa história de Filosofia da Ciência, eles
não curtem, em geral, não. (E)
A professora Q, assim como M, também relataram tecer comentários com seus

estudantes no que se refere a realidade do que é exibido. As duas citaram com frequência
obras de animação, em que a construção realizada é mais evidente e gera inquietação e
dúvidas nos estudantes quanto à veracidade das imagens.
Ás vezes eles vêem umas animações, e eles ficam “nossa, professora, como que, com que câmera
que fizeram isso?” (risos) É muito engraçado. “Em que câmera que eles...?” “Não, isso é só
uma animação, é uma representação pra gente entender melhor. Não é real,
real né!?”(Q)
171
Astronomia eles já viajam... Aí eu explico que aquilo ali não é daquela cor... Que tudo que
você acha que tá no vídeo é verdade. “O cara filmou o Universo, professora?” eu falei
“não, vamos entrar nessa história...” Aí eu explico e tal. O que que é a verdade e o que
não é ali, entendeu? Por exemplo, de vez em quando eles mostram (...) eles filmam o coração e
daqui a pouco eles fazem uma montagem de algo que não é de verdade. Aí eu
falo pra eles “isso aí não é de verdade gente. Isso aí ele filmou”. Aí quando mostram
o bebê, “professora isso é um bebê de verdade? Como é que eles filmaram isso aí? Como é que foi
feito?” aí eu falo “foi filmado assim, dessa forma, e tal”. Eles se preocupam com esses detalhes e
eu fico preocupada. (M)
Mas eu falo pra eles o que que não é filmagem e o que que é montagem. Animação. Essa parte
eu comento pra eles, porque eles ficam “como assim, isso aí o cara filmou como?” Aí eu falo
“não, isso aí é uma montagem eles fizeram uma ilustração, de como é, e tal
não sei o que” (M)
Segundo Aumont (1993), a imagem passa por um processo de reconhecimento, em

que o espectador identifica o que é visto como “alguma coisa que se vê ou se pode ver no
real” (p.82). Quando os estudantes se deparam com uma imagem que ainda não lhes foi
apresentada, isto é, que não (re)conhecem, ficam incomodados e duvidosos, e o
professor, com papel de sábio, intervem e explica. Assim, tanto os documentários
espetaculosos como as simulações cujo espaço-tempo é distinto dos estudantes,
necessitam da explicação paralela pelo docente, que foi a mais observada.
As duas professoras parecem não fazer um uso totalmente ingênuo das obras
audiovisuais como uma apresentação fiel da realidade, considerando como verdade o que
é exibido. Alguns elementos sinalizam uma representação da realidade, não
necessariamente igual ao que é mostrado. Mas indicaram realizar tais comentários
principalmente com relação ao que é filmado e o que é produzido sem filmagem, isto é, as
animações digitais.
Com relação às outras produções, ambas fizeram críticas ao apelo comercial de
muitos documentários, que apresentam imagens e fatos de forma a convencer o
espectador de determinada tese, como aponta Nichols (2005).
E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah, porque tem o tubarão que faz isso, faz
aquilo, faz aquilo outro.” Aí, “Calma, não é assim, tá? Não é tudo aquilo que eles falam...”.
Eu acredito que muitas vezes eles querem vender muita coisa, naqueles
documentários. E aí, você tem que freiar, porque se não eles começam a só ver
172
documentário e a achar que aquilo sempre é científico. Quando na verdade não é.

(Q)
O último trecho demonstra uma preocupação clara com os dados veiculados pela
obra, que podem não estar de acordo com o conteúdo disciplinar, comportamento
comum entre os professores. Esta professora ainda exibe uma crítica com relação ao que
seria científico, reflexo talvez de sua formação – universitária e de pós-graduação – com
ênfase nas chamadas ciências duras. Q ainda relatou comentar com os estudantes
conteúdo transmitido pela televisão independente de suas aulas:
Às vezes, sabe como é que é reportagem, né? Muitas vezes passa coisa distorcida demais. E aí
você tem que explicar o que que é, o que que aconteceu, como, que não é
assim. (Q)
Bruzzo (1998) diz que os professores “reconhecem a prevalência da palavra e

transformam a análise do filme em falar sobre o que o filme ‘falou’ afirmando seu
conteúdo”(p.25). A prática dos sujeitos de nossa pesquisa, entretanto, não coincide
totalmente com essa afirmação: apesar de priorizarem o uso de obras em um formato
informativo, os professores parecem não se ater ao que foi exibido, utilizando o recurso
como mais um instrumento em sua prática, e muitas vezes confrontando as informações e
dados apresentados.
173
Eu preparo uma canção

em que minha mãe se reconheça,
todas as mães se reconheçam,
e que fale como dois olhos.
Caminho por uma rua

que passa em muitos países.
Se não me vêem, eu vejo
e saúdo velhos amigos.
Eu distribuo um segredo
como quem ama ou sorri.
No jeito mais natural
dois carinhos se procuram.
Minha vida, nossas vidas

formam um só diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.
Eu preparo uma canção

que faça acordar os homens
e adormecer as crianças.
[Canção amiga, Carlos Drummond de Andrade,

numa nota de 50 Cruzados novos, encontrada na gaveta...]
174
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso de recursos audiovisuais na Educação em Ciências demanda a mobilização

de vários saberes. O preparo profissional previsto na licenciatura em Ciências Biológicas
não contempla totalmente esta questão e tampouco as orientações nacionais para a
Educação Básica guiam ou esclarecem formas de utilizar estes recursos. Todavia, o
professor de Ciências e Biologia é formado e informado por outros caminhos,
imprevistos e heterogêneos, que se combinam e influenciam sua prática.
Para além (ou antes) da formação inicial docente, os professores são formados ao
longo de toda a vida. Por uma formação ambiental em suas vivências escolares, os
professores perceberam o que seria o habitus (Tardif et al., 1991) de uso. O uso frequente
dos recursos, a atividade como substituta da aula e o modelo de exibição seguido de
perguntas, constituem uma estratégia existente na área da Educação em Ciências,
rejeitada, criticada e modificada pelos sujeitos, que criam suas próprias maneiras de fazer.
Fora do espaço escolar os professores construíram relações com o audiovisual,
principalmente a televisão, que, fazendo parte de sua vida e formação, é incorporado à
prática profissional e levado para a sala de aula.
Na prática profissional, na vivência docente é que os professores criam seus
modos de fazer, de acordo com as condições e situações apresentadas. O saber da
experiência parece ser o mais relevante com relação ao uso de RAVs, tendo sido
identificados elementos que sugerem um aperfeiçoamento da prática ao longo do período
de docência, como a habilidade na escolha de títulos, no planejamento e na execução das
atividades. A forma como são apresentados os RAVs é fruto de uma escolha do docente
baseada em suas percepções da prática. No exercício da profissão, os professores criam
seu próprio habitus, que não é estanque. Eles mudam suas práticas de acordo com seus
objetivos, com a realidade dos estudantes e da instituição.
A formação inicial docente, a formação ambiental, as concepções de práticas
percebidas pelos professores, o currículo de ciências - tanto no que se refere aos
conteúdos a serem ministrados, como as formas de abordagem, sugeridas por
documentos - o contexto escolar, o corpo discente, a estrutura escolar, os colegas de
profissão, entre tantos outros elementos citados, atuam como produtores de estratégias
(Certeau, 1994), constituem o meio em que os professores, a partir dos elementos de que
175
dispõem, (re)inventarão suas práticas, por meio de táticas, maneiras de fazer próprias
(Certeau, 1994).
Identificamos que a(s) maneira(s) de fazer do professor é(são) uma resposta às
possibilidades apresentadas e à experiência adquirida, não sendo homogênea ou tão pouco
estanque, e inventando a partir do que lhe é oferecido. Os professores não esperam os
recursos da escola. Eles inventam os seus. Vão contra o esperado pelos estudantes, outros
profissionais e instituição. Criam seus espaços no lugar escolar, constroem seus
laboratórios na ideia e trazem na mochila. São guiados por seus objetivos e inventam
maneiras de atingí-los. Os professores não se conformam com um contexto dado, são
autônomos para criar, para transformar.
Os principais objetivos identificados para o uso de RAVs foram ilustrar
determinado conteúdo, com função informativa ou de apoio (Arroio et al., 2005 e Férres,
1994), introduzir, reforçar ou complementar um assunto, ou ainda promover uma
discussão ou despertar a curiosidade, funcionando assim como motivadores (Arroio et al.,
2005 e Ferrés, 1994) do processo de ensino-aprendizagem. Os professores também
utilizam recursos audiovisuais tendo como meta a aproximação dos estudantes, tanto
destes com a temática abordada como com os próprios professores.
A predominância do uso de obras com função informativa permitiu identificar o
modo epistêmico (Aumont, 1993) no uso que os professores fazem dos recursos audiovisuais,
sendo a imagem um meio de conhecer aspectos do universo. O principal gênero citado
foi o documentário, concordando com a argumentação de Bruzzo (1998). Quando da
apresentação de alguns documentários e animações, os professores relataram dar
explicações sobre a construção da obra exibida, principalmente quando questionados, o
que indica a percepção dos processos envolvidos na elaboração de uma obra e de sua
relação indicial com o real. Além disso, os professores parecem atentar para o fato de que
os recursos audiovisuais não são autônomos, sendo necessária a orientação do professor,
como defendem diversos autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005, Arroio et al, 2005; Rosa,
2000; Rezende e Struchiner, 2009; entre outros).
A linguagem é uma das principais características a ser consideradas quando da
escolha de uma obra. Entretanto, esta pode se tornar secundária se a qualidade das
imagens compensar. Este foi considerado o elemento principal de uma obra, sendo
prioritário em relação ao texto e marcante para os estudantes. Foram apontadas como
176
necessárias na Educação em Ciências, concordando com Martins (2002) e Silva et al.

(2006), sendo importante avaliar o conteúdo imagético, evitando concepções equivocadas.
Nos relatos orais, a internet apareceu como principal ferramenta para obtenção das
obras a serem exibidas. Também foram citados o acervo pessoal, de vídeo-locadoras e das
escolas, mas com muitas restrições, assim como indicações ou empréstimos de títulos por
colegas de profissão. Mesmo que a fonte seja um entrave, os professores pesquisados não
se acomodam e buscam o que desejam. O avanço tecnológico aparece tanto como
entrave, pois os professores não têm autonomia sobre alguns instrumentos utilizados,
quanto como solução, pois os professores relataram utilizar ferramentas acessíveis da
internet.
O principal obstáculo à prática com recursos audiovisuais é a (falta de)
infraestrutura nas escolas, mas também foram mencionados a dificuldade de acesso e a
inadequação das obras disponíveis, bem como o tempo demandado para a atividade e seu
preparo, aliado à pressão por conteúdo, acentuada nas instituições particulares e no
Ensino Médio. Apesar de inadequadas e exigirem tempo para deslocamento, a utilização
de uma sala de vídeo é considerada positiva pelos professores, devido à mudança do
ambiente de aprendizagem, como sugere Rosa (2000). Também foram relatados como
empecilhos o contexto escolar, a carência de orientações para o uso e problemas
relacionados à tecnologia, incluindo a falta de domínio de softwares. O comportamento
dos estudantes também influencia negativamente a escolha deste tipo de atividade.
Todavia, é também o corpo discente o principal elemento motivador da atividade. No
mais, o planejamento do uso de RAVs direciona-se para uma escolha pessoal, não sendo
sugerido pelos professores quaisquer orientações para o uso, provindas de instituições ou
orgãos educacionais, ou mesmo na licenciatura.
Como sugerido por Arroio et al. (2005), Silva et al. (2006) e outros autores, a
licenciatura é deficiente no que se refere ao uso de RAVs, mas não necessariamente a
formação, com relatam esse autores. Percebemos que a formação docente, mesmo inicial,
contém outros elementos além do proposto pela universidade, como a formação social e a
ambiental. Além disso, a própria formação universitária é composta por outros elementos
não explícitos no currículo, como atividades de extensão e/ou estudantis. Mas os
entrevistados classificaram sua formação como deficiente para esta temática,
considerando a licenciatura cursada. Na opinião deles, muitas questões poderiam ser
177
melhoradas com uma formação direcionada, como a relação com a imagem, dispondo de
recursos para manipular melhor. A deficiência da licenciatura aponta para a necessidade
de haver formação continuada no que se refere aos RAVs.
A forma como os dados foram interpretados nesta pesquisa sugere que os
professores entrevistados possuem autonomia sobre os recursos audiovisuais utilizados.
São feitas intervenções, manipulações e invenções a partir do que dispõem, fazem
reflexões e (algumas) escolhas conscientes. Criam sua própria prática independente de um
modelo, seja ele proposto, imposto, comum ou mesmo definido pelo próprio profissional
previamente. Este resultado vai de encontro aos dados encontrados na literatura, como
Arroio et al. (2005) e Ferrés (1994), que afirmam que os professores carecem de
autonomia. Em nosso estudo, foi percebida a falta de autonomia dos professores apenas
no que se refere à tecnologia disponível para edição da obra. Além disso, em alguns
momentos a autonomia docente é reduzida, como no caso em que os equipamentos ficam
num espaço distinto da exibição.
É o professor o responsável por criar sua prática, não se conformando com o
contexto imposto, mesmo que tais influências não sejam evidentes, ou sejam por ele
ignoradas. A partir das situações apresentadas, os professores desenvolvem táticas que
driblam os obstáculos e buscam soluções alternativas. Ao invés de acomodarem-se com
as situações, os docentes buscam outras formas de atingir seus objetivos, que guiam suas
escolhas, em um esforço pessoal e silencioso. Eles inventam, criam, reiventam baseados
no que lhes é oferecido.
Quando inventam na prática para a prática, algumas vezes o docente não se
incomoda ou considera a situação crítica, ou ainda, se acostuma a inventar e driblar
situações e obstáculos para realização de sua prática. Tais criações são produtivas, mas
não podem se constituir em mais uma prática comum, um dever ou obrigação do
docente. Os professores devem também investir esforços coletivos pra mudar, como um
todo, situações que lhes impedem ou dificultam a prática.
Todas as práticas e produções apresentadas são feitas por estes professores.
Recursos audiovisuais não são obrigatórios, constituem uma opção feita por eles. Fazem e
tem que “se virar para fazer”. As invenções são particulares de cada praticante, e soluções
surgem de forma diversa, mesmo que as situações sejam semelhantes. Mesmo as respostas
de um profissional podem ser variadas, não havendo padrões nos modos de fazer. Há
178
muitos que desistem, mas estes não interessam para a análise de como se resolvem os
problemas...
179
O amor é filme
Eu sei pelo cheiro de menta e pipoca que dá quando a gente ama
Eu sei porque eu sei muito bem como a cor da manhã fica
Da felicidade, da dúvida, dor de barriga
É drama, aventura, mentira, comédia romântica
Um belo dia a a gente acorda e hum...

Um filme passou por a gente e parece que já se anunciou o episódio dois
É quando a gente sente o amor se abuletar na gente tudo acabou bem,
Agora o que vem depois
É quando as emoções viram luz, e sombras e sons, movimentos

E o mundo todo vira nós dois,
Dois corações bandidos
Enquanto uma canção de amor persegue o sentimento
O Zoom in dá ré e sobem os créditos
O amor é filme e Deus espectador!
"- A gente devia ser como o pessoal do filme,

poder cortar as partes chatas da vida,
poder evitar os acontecimentos!
Num é?!?!"
[O Amor é Filme - Cordel Do Fogo Encantado (Lirinha)]

180
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; Morais, Artur Gomes de & Ferreira,
Andréa Tereza Brito. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras?
Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 38, maio/ago 2008.
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de & BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes e

formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago 2007
ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, nº 23,

maio/ago 2003.
ALVES, Nilda & OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Imagens de escolas: Espaçostempos de
diferenças no cotidiano. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abr
2004.
ARROIO, Agnaldo; Diniz, Manuela Lustosa & Giordan, Marcelo. A utilização do vídeo
educativo como possibilidade de domínio da linguagem audiovisual pelo professor de
ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação Em Ciências, 5., 2005, Bauru.
Atas do V ENPEC. Bauru: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências,
p 1-10, 2005.
AUMONT, Jacques. A imagem. Tradução de Estela dos Santos Abreu e Cláudio C.

Santoro. 6ª ed. Campinas: Papirus, 1993.
BARRETO, Q Goulart.Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 271-286, jul./dez. 2003.
BELLONI, Maria Luiza. Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma pedagogia

pós-moderna? Educação & Sociedade, Campinas, v. 19, n. 65, dez 1998.
BELLONI, Maria Luiza. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de

professores. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 287-301, jul./dez. 2003
181
BERGALA, Alain. A experiência da inclusão do cinema no currículo escolar na

FRANÇA. II Encontro Internacional Cinema e Educação da UFRJ. Rio de Janeiro:
UFRJ, 2008. (Conferência).
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997a
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997b
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais Ensino Médio: Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC/ SEMT, 2000
BRUZZO, Cristina. O documentário em sala de aula. Ciência & Ensino, n.4, jun 1998.
BUZATO, Marcelo El Khouri. Inclusão digital como invenção do quotidiano: um estudo

de caso. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 38, maio/ago 2008.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de & Gonçalves, Maria Elisa Resende. Formação
continuada de professores: o vídeo como tecnologia facilitadora da reflexão. Cadernos
de Pesquisa, nº 111, p.71-94, dez 2000.
CARVALHO, Janete Magalhães. O não-lugar dos professores nosentrelugares de

formação continuada. Revista Brasileira de Educação, n.28, jan/abr 2005.
CARVALHO, Janete Magalhães. Os espaços/tempos da pesquisa sobre o professor.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.2, p. 69-86, jul/dez 2002.
CASSAB, Mariana e Martins, B. Um balanço dos estudos recentes conduzidos com o

livro didático de Ciências. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia (EREBIO) :
RJ/ES, 2.,2003, Niterói. Anais do II EREBIO RJ/ES, Niterói, 2003. p.66-70
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano I: Artes do fazer. 15ª ed. Tradução de
Ephraim F. Alves. Petrópolis: Vozes, 2008. (1ª edição, 1994)
182
CERTEAU, Michel de; Giard, Luce & Mayol, Pierre. A invenção do cotidiano II:
Morar, cozinhar. 8ª ed.Tradução de Ephraim F. Alves e Lúcia E. Orth.Petrópolis: Vozes,
2008 (1ª edição, 1997).
CORDEIRO, Gisele C. O vídeo no cotidiano da prática docente Rio de Janeiro:

UFRJ/NUTES, 2005. 114f. Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-graduação em
Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
DUARTE, Rosália. Cinema e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
ENCONTRO Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), 1. Encontro Regional de

Ensino de Biologia (EREBIO) : RJ/ES, 3., 2005, Rio de Janeiro. Anais. Rio de Janeiro :
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, 2005. 928p.
FERRAÇO, Carlos Eduardo, Pesquisa com o cotidiano. Educação e Sociedade,

Campinas, vol. 28, n. 98, p. 73-95, jan/abr 2007.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo. O enigma da inclusão: das intenções às práticas

pedagógicas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 543-560, set/dez 2007.
FERRÉS, J. Pedagogia dos meios audiovisuais e pedagogia com os meios audiovisuais. In:
Sancho, Juana M. Para uma tecnologia educacional Tradução de Neves, B.A., Porto
Alegre : ArtMed, 1994. p. 127 - 155.
GARCIA, Alexandra. Em busca das escolas na escola: por uma epistemologia das “balas
sem papel”. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 98, p. 129-147, jan/abr 2007.
GIL-PÉREZ, Daniel & CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Formação de

professores de ciências: tendências e inovações. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.
GOUVÊA, Guaracira.; MARTINS, Isabel. Imagens e educação em ciências. In: Nilda

Alves; Paulo Sgarbi. (orgs.). Espaços e imagens na escola. 1ª ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001. p. 41-58.
183
GRUZMAN, Eduardo. Representações dos insetos através da imagem: Uma

investigação teórico-prática para a realização de um vídeo educativo em eco-
entomologia. Rio de Janeiro: UFRJ/NUTES, 2003. p.164. Dissertação (mestrado) –
Programa de Pós-graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Núcleo
de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2005.
JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Tradução de Marina Appenzeller.

11ª ed. Campinas: Papirus, 1996
KING, K. The Motion Picture in Science Education: ‘One Hundred Percent Efficiency’.
Journal of Science Education and Technology, V. 8, No. 3. p. 211- 226, 1999.
KORNIS, Mônica Almeida. Cinema, televisão e história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2008.
LIMA, K.E.C. & VASCONCELOS, S.D. Análise da metodologia de ensino de ciências

nas escolas da rede municipal de Recife. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro,
v.14, n.52, p. 397-412, jul./set. 2006
MARCELINO-JR., Cristiano de Almeida Cardoso; Barbosa, Rejane Martins Novais;

Campos, Ângela Fernandes; Leão, Marcelo Brito Carneiro; Cunha, Hélder de Souza &
Pavão, Antônio Carlos. Perfumes e Essências – a utilização de um vídeo na abordagem
das funções orgânicas. Química nova na escola, n° 19, maio 2004
MARTINS, I. 2002. Visual imagery in School Science Texts. In: OTERO, J.; Léon, J.A. &
Graesser, A.C. (Eds) The psychology of science text comprehension, London:
Lawrence Erlbaum Associates, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em

saúde, 11ª ed. São Paulo: Hucitec, 2008.
MORÁN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação, São Paulo, (2), p.

27 a 35, jan./abr. 1995
MOURÃO, Maria Dora G. O filme como prática de ensino. Revista de Cultura Vozes,
Petrópolis, nº7, set. 1980.
184
NICHOLS, Bill. Introdução ao documentário. Tradução de Mônica Saddy Martins. 2ª

ed. Campinas, SP: Papirus, 2005
NUNES, Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve

panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, abr 2001.
PÉREZ, Carmen Lúcia Vidal. A lógica e o sentido da formação: Heterotopias,

acontecimentos e sujeitos. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 19, n. 1,
p. 127-144, jan/jun 2007.
PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro - educação e multimídia,

Campinas, São Paulo: Ed. Papirus, 1996
REZENDE FILHO, L. A. C., STRUCHINER, M. Uma Proposta Pedagógica para

Produção e Utilização de Materiais Audiovisuais no Ensino de Ciências: análise de um
vídeo sobre entomologia. Alexandria - Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, v.2, n. 1, p.45 - 66, 2009.
RIVOLTELLA, Píer Cesare. Tecnologia: Falta Cultura Digital na sala de aula. Educar
para Crescer, 1 março 2007. Entrevista concedida a Débora Didonê.
Disponível em : <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/entrevista-pier-
cesare-rivoltella- 402423.shtml > Acesso em 16 ago 2010.
ROSA, Paulo Ricardo da Silva. O uso dos recursos audiovisuais e o ensino de ciências.
Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 17, n. 1: p. 33-49, abr 2000.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. O professor de Ciências: problemas e tendências de sua

formação. In: Schnetzler, Roseli P. & Aragão, Rosália M. R. De (orgs.) Ensino de
ciências: fundamentos e abrodagens. Campinas: R. Vieira e Gráfica editora LTDA,
2000. p. 12-41.
SILVA, Henrique César da; Zimmermann, Erika; Carneiro, Maria Helena da Silva; Gastal,
Maria Luiza & Cassiano, Webster Spiguel. Cautela ao usar imagens em aulas de ciências.
Ciência E Educação, v. 12, n. 2, p. 219-233, 2006
SILVA, Rodrigo Torquato da. A formação de professores e os currículos praticados em

um movimento de educação popular na rocinha. Educação em Revista, Belo Horizonte,
n. 48, p. 61-80, dez 2008.
185
SUBTIL, Maria José e Belloni, Maria Luiza. Dos Audiovisuais à multimídia: análise
histórica das diferentes dimensões de uso dos audiovisuais na escola. In: BELLONI, M.
L; GOMES, Nilza Godoy; CERNY, R. Z.; SUBTIL, M. J.; CAMPOS, N. P.; PINTO, A.
C. A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002. p. 47-73
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Esboço de uma problemática do saber

docente. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 4, p. 215-234, 1991.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Instituto de Biologia. Cursos

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Departamento de Biologia Marinha.
Programas de disciplinas. 15 páginas. Disponível em:
<http://www.biologia.ufrj.br/ementas_programas/EMENTAS.E.PROGRAMAS.BAC
HARELADO.EM.BIOLOGIA.MARINHA.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Departamento de Botânica. Programas
de disciplinas. 31 páginas. Disponível em:
HARELADO.EM.BOTANICA.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Departamento de Ecologia. Programas
HARELADO.EM.ECOLOGIA.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Departamento de Genética. Programas
HARELADO.EM.GENETICA.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Departamento de Zoologia. Programas
HARELADO.EM.ZOOLOGIA.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Estrutura Curricular. 20 páginas.
186
Disponível em: <http://www.biologia.ufrj.br/estruturacurricular>. Acesso em 30 nov

2008

de Ciências Biológicas – Ensino de Graduação. Faculdade de Educação. Programas de
disciplinas. 17 páginas. Disponível em:
<http://www.biologia.ufrj.br/ementas_programas/EMENTAS.E.PROGRAMAS.DAS.
DISCIPLINAS.DA.FACULDADE.DE.EDUCACAO.PDF>. Acesso em 30 nov 2008.
VIANNA, Deise Miranda ; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Do fazer ao ensinar
ciência: a importância dos episódios de pesquisa na formação de professores.
Investigações em Ensino de Ciências (Online), Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 01-22, 2001.
Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID71/v6_n2_a2001.pdf>
acessado em: outubro de 2008
VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na Educação em Ciências e a

formação inicial docente: análise de programas disciplinares. In: Encontro
Iberoamericano sobre Pesquisa em Ensino de Ciências, 3, 2009, Burgos,Espanha. Atas
do III EIBIEC. Burgos: Universidad de Burgos, 2009
ZIBETTI, Marli Lúcia Tonatto & SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Apropriação e
mobilização de saberes na prática pedagógica: contribuição para a formação de
professores. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.2, p. 247-262, maio/ago 2007.
ZIMMERMANN, Narjara & SILVA, Henrique César da. O mecanismo de antecipação

aplicado à análise discursiva de entrevista: um exemplo sobre a produção de discursos de
professores sobre leitura no ensino de ciências. In: Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação Em Ciências, 7., 2009, Florianópolis. Atas do VII ENPEC. Florianópolis:
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009.
http://www.cineduc.org.br, acessado em novembro de 2008.
www.scielo.br, acessado em 23 de junho de 2009

187
Hoje não dá
Hoje não dá
Não sei mais o que dizer
E nem o que pensar
(...)
Hoje não dá
Hoje não dá
Está um dia tão bonito lá fora
E eu quero brincar
Mas hoje não dá
Hoje não dá
Vou consertar a minha asa quebrada
E descansar
Gostaria de não saber destes crimes atrozes
É todo dia agora e o que vamos fazer?
Quero voar pra bem longe mas hoje não dá
Não sei o que pensar e nem o que dizer
Só nos sobrou do amor
A falta que ficou
[Os Anjos, Legião Urbana (Renato Russo)]

188
APÊNDICE A
Olá!
Assim como você, há pouco tempo me formei em Licenciatura pelo Instituto de Biologia
da UFRJ. Depois disso, ingressei no Mestrado em Educação em Ciências, no NUTES
(Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde), no mesmo bloco A do CCS – o
NUTES não é só uma Xerox ☺ !
Bom, agora que você já está sabendo um pouco do que fiz depois de me formar na
Licenciatura em Ciências Biológicas, que tal me dizer também? Se for possível, responda
as três perguntas abaixo e envie as respostas para mim em seguida. Sua participação é
voluntária e muito importante para o andamento de minha pesquisa, que aborda o uso de
recursos audiovisuais (televisão, vídeos, filmes, desenhos ...) na Educação em Ciências. Mesmo que
você não esteja exercendo a profissão em sala de aula, envie esta resposta, pois é também
um dado!
Este questionário é a primeira etapa, estando previstos ainda outro questionário, uma
atividade presencial no Fundão (como uma oficina, um grupo de discussão) e uma
observação em sala de aula. A última pergunta refere-se à possibilidade de você continuar
me ajudando ☺ nas próximas etapas. Portanto, se for possível para você participar
novamente, indique. Se não, obrigada pelo esforço até agora!
São parte desse levantamento os formados na Licenciatura em 2006, 2007 e 2008
(considerada a data da colação de grau – se você se formou no dia 3 de janeiro de 2006,
está dentro da minha pesquisa! Mesmo tendo terminado em 2005, ok?) Se você tem o e-
mail de alguém dessa galera, por favor envie para mim! Ou encaminhe este email!
Se tiver alguma dúvida, ou quiser saber mais sobre a pesquisa, o NUTES, a temática, ou
outro assunto envolvido, é só escrever ou visitar!
Muito obrigada, desde já

Laboratório de Vídeo Educativo – CCS A0 - 047
Questões para os recém-formados em Licenciatura pelo IB/UFRJ
Por favor responda as perguntas abaixo de forma clara e completa. Se sua resposta à
primeira questão for negativa, não precisa responder as seguintes.
1. Você exerce a profissão docente (ou já exerceu desde que se formou)?

Se não, qual atividade profissional exerce e aonde?
Se sim, aonde (município, bairro), em que tipo de escola (pública, privada – indicar o
nome, se puder) e para que nível (Ensino Fundamental ou Médio, que ano) leciona?
2. Em suas atividades escolares, costuma utilizar recursos audiovisuais, ou seja, exibe

vídeos, filmes, programas de TV?
3. Poderia participar de outras etapas desta pesquisa? Qual(is) seria(m) o(s) melhor(es)
dia(s) e horário(s) para você estar presente em uma atividade no Fundão (CCS, Bl. A)?
189
APÊNDICE B
Olá! Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa de mestrado que pretende
investigar o uso de Recursos Audiovisuais na Educação em Ciências, desenvolvida pelo Laboratório
de Vídeo Educativo (LVE) do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – NUTES / UFRJ.
Sua participação se dará de forma voluntária e anônima, sem comprometer sua prática profissional, e
será fundamental para o progresso da pesquisa, contribuindo assim para ampliar o entendimento da
prática docente.
Leia as instruções que se seguem e responda as questões propostas. Em seguida, envie o
questionário preenchido para o e-mail fernanda_luise@ufrj.br (ou simplesmente responda o que lhe
foi enviado), ou entregue-o impresso à pesquisadora ou deixe-o no LVE. Mais uma vez, obrigada!
Notas:
1. Nesta pesquisa, estamos considerando como Recurso Audiovisual os suportes, técnicas ou métodos
que permitem a apresentação de imagens em movimento aliadas a sons. Estão incluídos assim vídeos,
filmes, programas de TV, desenhos animados, etc. (ou seja, o que pode ser assistido em um aparelho
de TV). Não fazem parte de nosso estudo o uso de transparências (retroprojetor), slides (projetor ou
datashow), mapas, cartazes, etc. Para simplificar, neste questionário os recursos audiovisuais serão
apenas referidos como “vídeos”.
2. As questões propostas contêm opções de resposta para facilitar e agilizar o preenchimento do
questionário, evitando que você tenha que investir muito do seu tempo nele. Porém, as respostas não
estão restritas às opções apresentadas, sendo bem vindas novas contribuições. Antes de marcar uma
opção, leia também as outras.
3. Os dados a seguir são apenas para caracterização dos sujeitos da pesquisa e possível correlação com
as outras respostas. Os dados pessoais (nome e contatos) não serão divulgados, sendo de acesso
exclusivo dos pesquisadores, utilizados apenas para contatos futuros. Será preservado o anonimato
dos participantes.
Dados pessoais:
Nome: ...................................................................................................................... Idade: .................
E-mail: ............................................................................................ Tel: ...............................................
Dados profissionais:
Escola(s) em que trabalha: ( ) particular ( ) pública [ ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ]
( ) Ensino Fundamental – Ciências ( ) Ensino Médio – Biologia
Nome(s): ...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Há quanto tempo dá aula: .....................................................................................................................
Nas questões a seguir (1-8), numere as opções de acordo com sua importância ou frequência,
atribuindo o número 1 à mais importante e crescendo os valores às opções de menor importância (ou
seja, 1 é o quesito mais importante e 5 o menos importante). Não é necessário preencher todas as
opções (pode ser marcada apenas uma!) e novas podem ser adicionadas, podendo inclusive serem
marcadas apenas as opções acrescentadas. Numerar até 5 no máximo.
1. Em geral, para que os vídeos são exibidos? Isto é, qual é o objetivo do uso?
( ) Complementar o conteúdo ( ) Atividade lúdica/recreativa ( ) Gerar discussão com os alunos
( ) Variar os métodos ( ) Introduzir conteúdo ( ) Encerrar conteúdo ( ) Substituir a aula
( ) Preceder tarefa extra-classe (pesquisa, etc) ( ) Demonstrar o que não pode ser observado
190
( ) Preceder tarefa em aula ( ) Estimular a participação dos alunos ( ) Dinamizar as aulas

( ) Apresentar conteúdo de difícil abordagem ( ) ..................................................
( ) .............................................. ( ) .............................................. ( ) ..............................................
2. Por quais motivos utiliza o recurso? Isto é, quem solicita ou recomenda ?

( ) Recomendação da escola ( ) Faz parte do PPP ( ) Conselho de colegas ( ) À pedido dos alunos
( ) Orientação dada em curso de formação continuada ( ) Faz parte do material didático adotado
( ) Orientação dada na licenciatura ( ) Tendência no meio ( ) Sigo exemplo de meus professores
( ) Escolha pessoal (não recebi recomendações) ( ) ............................ ( ) ............................
3. Onde são obtidos os vídeos? (Origem do material)
( )Acervo próprio ( )Acervo de colegas ( )Acervo da escola ( )Acervo de vídeo-locadoras
( )Internet ( )TV ( )Gravação feita em casa ( ) ............................. ( ) .................................
4. Como fica sabendo dos vídeos utilizados? (quem indica ou procura?)

( ) Indicações de colegas de trabalho ( ) Indicações institucionais ( ) Indicações de locadora
( ) Indicações de outras pessoas ( ) Indicação de revistas [Quais? ________________________] (
) Trailer ( ) Internet ( ) Experiência pessoal própria (assisti previamente)
( ) Passa o que tiver no acervo – próprio ou institucional
( ) .............................................. ( ) .............................................. ( ) ..............................................
5. Quais são os temas mais presentes nas aulas em que são utilizados vídeos?
( ) Ética e valores ( ) Saúde ( ) Ambiente ( ) Corpo humano ( ) Sexualidade
( ) Biodiversidade ( ) Biologia Celular ( ) Microbiologia/ Imunologia ( ) Drogas
( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) ...............................
( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) ...............................
6. Qual o gênero de vídeo mais utilizado?

( ) Educativo ( ) Animação / desenho animado ( ) Longa metragem comercial (de cinema)
( ) Jornal ( ) Seriados ( ) Documentário ( ) Programas de TV ( ) Produção própria
( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) .................................
7. Ao escolher um vídeo, quais são os principais critérios considerados? (Critérios para escolha)
( ) Informações transmitidas de forma clara ( ) Qualidade do vídeo (som e/ou imagem)
( ) Qualidade das informações apresentadas (veracidade) ( ) Tempo de duração
( ) Objetividade do vídeo (o vídeo vai “direto ao ponto”) ( ) Conteúdo / Tema da aula
( ) Adequação à faixa etária/ nível escolar do aluno ( ) Receptividade/interesse da turma
( ) ............................................ ( )........................................ ( ) ..............................................
8. O que se apresenta como empecilho à exibição de vídeos?

( ) Nenhum/nada ( ) Dificuldade de acesso aos vídeos ( ) Falta de tempo para preparar atividade
( ) Falta de tempo para exibição ( ) Falta de vídeos nacionais/regionais adequados
( ) Falta ou dificuldade de uso ou acesso de suporte (TV, videocassete, DVD player)
( ) Falta de lugar apropriado para exibição ( ) Comportamento dos alunos ( ) ................................
( ) .................................. ( ) ...................................... ( ) ......................................
9. Com que freqüência (em média) você utiliza vídeos durante as aulas?
( ) semanal ( ) mensal ( ) bimestral ( ) semestral ( ) anual ( ) .......................
191
10. Em geral, qual o tempo médio da exibição em aula dos vídeos utilizados?
( ) até 10 minutos ( ) de 10 a 30 minutos ( ) de 30 minutos a 1 hora ( ) mais de 1 hora
11. Em geral, qual a duração média dos vídeos utilizados (total do vídeo original)?
( ) até 10 minutos ( ) de 10 a 30 minutos ( ) de 30 minutos a 1 hora ( ) mais de 1 hora
12. Em geral, quantos tempos de aula em média dura a atividade com vídeos?
( ) Não tem atividade antes ou após o vídeo ( ) 1 ( ) 2-3 ( ) 4-9 ( ) 10 ou mais
13. Onde são exibidos os vídeos?

( ) No mesmo local da aula ( ) Sala de vídeo ( ) Cinema ( ) ............................
14. Que tipo de suporte é utilizado na exibição de vídeos?

( ) videocassete ( ) DVD Player ( ) Datashow ( ) ....................... ( ) ..........................
15. Quais implementos a escola possui para exibição de vídeos?

( ) Nenhum (equipamento próprio do professor) ( ) TV ( ) Videocassete ( ) DVD player
( ) Projetor multimídia (datashow) ( ) Projetor de cinema ( ) Computador
( ) .................................. ( ) ...................................... ( ) ......................................
16. Com que freqüência você assiste anteriormente os vídeos escolhidos para as aulas?
( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca
17. Se assiste previamente, quantas vezes o faz para a aula?

( ) Nenhuma (já assisti independentemente do planejamento de aula)
( ) Apenas uma ( ) Duas ( ) Mais de duas
18. Você faz correções, lembretes, apontamentos sobre o conteúdo do vídeo?

19. Se faz, quando? Se necessário marcar mais de uma opção, numere de acordo com a freqüência
(sendo 1 o mais freqüente, 2 o de média freqüência e 3 o menos freqüente)
( ) Antes da exibição ( ) Durante a exibição ( ) Depois da exibição
20. Quando exibe vídeos, você faz cortes, pausas, retrocessos, aceleração de imagem, câmera lenta,
supressão do som ou outras intervenções?
21. Costuma usar o vídeo na íntegra?

22. Costuma usar apenas fragmentos e/ou edições dos vídeos?

23. Você avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção no vídeo?
192
Nas questões a seguir (24 e 25), numere as opções de acordo com sua importância, atribuindo o
número 1 à mais importante e crescendo os valores às opções de menor importância (ou seja, 1 é o
quesito mais importante e 5 o menos importante). Não é necessário preencher todas as opções e
novas podem ser adicionadas, podendo inclusive serem marcadas apenas as opções acrescentadas.
Numerar até 5 no máximo.
24. Entre os itens abaixo, quais você utiliza com maior frequência ?
( ) Exibição na íntegra ( ) Exibição de trechos ( ) Pausas para explicação
( ) Retrocesso de imagem ( ) Aceleração de imagem ( ) Slow motion (exibição em câmera lenta)
( ) Supressão do som ( ) Explicação simultânea ao vídeo ( ) ..............................................
( ) ............................................ ( )........................................ ( ) ..............................................
25. Que atividades se seguem ou antecedem a exibição do vídeo?

( ) Retoma o vídeo como ilustração durante a mesma aula ( ) Debates ( ) Exercícios ( ) Pesquisa
( ) Relatórios ( ) Redação ( ) Retoma o vídeo posteriormente em outras aulas ( ) Desenho
( ) Prova ( ) Produção de vídeo ( ) Atividade de campo (prática) ( ) Atividade de laboratório
( ) ............................................ ( )........................................ ( ) ..............................................
Muito obrigada!!
Fernanda Luise Kistler Vidal Laboratório de Vídeo Educativo (NUTES/UFRJ)
fernanda_luise@ufrj.br Cidade Universitária
Centro de Ciências da Saúde
Bloco A subsolo sala 47
193
APÊNDICE C
Olá!
Mais uma vez você está sendo convidado a contribuir com minha pesquisa de
mestrado, que pretende entender melhor o uso de recursos audiovisuais (vídeos, filmes,
televisão, etc.) em aulas de ciências (no EF, e biologia no EM). Agora, ao invés de
responder perguntas preparadas por nós, o escritor será você! No próximo mês, quando
surgir uma oportunidade, escreva um relato de uso de vídeo, filme ou programa de
televisão em suas aulas.
O relato pode ser de uma experiência passada (de preferência recente – a memória
falha!) ou, se estiver programada, de uma atividade presente – podendo ser escrito aos
poucos, desde seu planejamento, execução, finalização, etc. A segunda opção é a nossa
preferida, e por isso mesmo existe um prazo de um mês (podendo ser estendido se
solicitado) para resposta, permitindo acompanhar uma eventual atividade do tipo. Mas
não é para inventar agora alguma coisa que não estava planejada... nos contar uma
atividade que já aconteceu é também muito bem vinda!
A idéia é nos permitir conhecer em detalhes o que se passa quando um recurso
audiovisual é (será e foi) utilizado. O que se passa na cabeça do professor, pela escola, na
sala de aula, com os alunos... Para isso, escreva-nos um relato, um diário (pode pular o
“querido”!), contando como foi a experiência. Como foi planejado, o que pretendia, como
organizou a atividade; como a atividade se realizou realmente, se o que foi planejado
ocorreu, se alguma coisa aconteceu de diferente, se houveram interferências, se mudou de
idéia; como foi a resposta dos alunos, se correspondeu ao planejado, o que foi
improvisado; se foi feita apenas a exibição ou foi realizada alguma atividade relacionada;
etc...
Não se preocupe com a forma de escrever ou mesmo com o conteúdo, por mais
redundante que pareça. É um relato de experiência, que pode ser contado em primeira
pessoa, com o máximo de detalhes possíveis. Não serão feitos avaliações ou julgamentos.
Fique à vontade para escrever realmente o que pensar, perceber, fizer ou avaliar. Não
existe tamanho mínimo ou máximo, mas quanto mais detalhes melhor.
Qualquer dúvida entre em contato!
Mais uma vez muito obrigada pela ajuda...
Aguardo resposta!! (confirme o recebimento, por favor)
Até logo

194
APÊNDICE D - Roteiro para entrevista
Antes de tudo, explicar do que se trata, o que são considerados RAVSs, pedir permissão
para gravar e ligar o áudio.
Dados pessoais:
Nome: ................................................................................................... Idade: .................
E-mail: .......................................................................... Tel: ..............................................
Dados profissionais:
Escola(s) em que trabalha:( )particular ( )pública[( )Municipal ( )Estadual ( )Federal]
( ) Ensino Fundamental – Ciências ( ) Ensino Médio – Biologia
Nome(s):..............................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Há quanto tempo dá aula:
.....................................................................................................................
Eixo 1 – práticas cotidianas - Como você usa vídeos em sala de aula?
Como os vídeos fazem parte de sua prática docente?
Você acha que os vídeos exibidos em Ciências são diferentes de exibições de/para outras
disciplinas? Em que? Por quê? Qual a especificidade / necessidade de exibir vídeos em
ciências?
PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO
Em geral, para que os vídeos são exibidos? Isto é, qual é o objetivo do uso?
Por quais motivos utiliza o recurso? Isto é, quem solicita ou recomenda ?
Que vídeos são utilizados em suas aulas? - Qual o gênero de vídeo mais utilizado?
Ao escolher um vídeo, quais são os principais critérios considerados? (Critérios para
escolha)
O que se apresenta como empecilho à exibição de vídeos?
Com que freqüência você assiste anteriormente os vídeos escolhidos para as aulas? Se
assiste previamente, quantas vezes o faz para a aula?
Você avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção no vídeo?
Que atividades se seguem ou antecedem a exibição do vídeo?
Você faz correções, lembretes, apontamentos sobre o conteúdo do vídeo? Se faz, quando
(antes, durante)
Quando exibe vídeos, você faz cortes, pausas, retrocessos, aceleração de imagem, câmera
lenta, supressão do som ou outras intervenções? Costuma usar o vídeo na íntegra?
Costuma usar apenas fragmentos e/ou edições dos vídeos?
Outras perguntas do questionário, que podem ser respondidas, mas não são essenciais:
Onde são obtidos os vídeos? (Origem do material)
Como fica sabendo dos vídeos utilizados? (quem indica ou procura?)
Quais são os temas mais presentes nas aulas em que são utilizados vídeos?
195
Com que freqüência (em média) você utiliza vídeos durante as aulas?
Em geral, qual o tempo médio da exibição em aula dos vídeos utilizados?
Em geral, qual a duração média dos vídeos utilizados (total do vídeo original)?
Em geral, quantos tempos de aula em média dura a atividade com vídeos?
Onde são exibidos os vídeos?
Que tipo de suporte é utilizado na exibição de vídeos?
Quais implementos a escola possui para exibição de vídeos?
Conte uma experiência de uso – incluindo planejamento e execução

exemplo, situação próxima, marcante:
- como foi planejado? O que pretendeu? Como organizou?
- como foi efetivamente? O que planejou ocorreu? -> interferências, mudanças de idéia..
- a resposta dos alunos – correspondeu ao planejado? O que foi improvisado?
- justificar o planejamento – passou o vídeo e pronto? Ou ... ?? (identificar concepção de
vídeo ex. concepção espontaneísta = o vídeo fala tudo (autônomo)
Eixo 2 - relações com a imagem
Quando utiliza ficção, faz algum comentário sobre a veracidade do que se passa na tela?
E em outros gêneros (documentário, educativo)? Ser sutil!
O que você acha da influência da TV na formação dos estudantes? E do cinema? E da tv

à cabo?
Esses instrumentos aumentam a gama de possibilidades para o educador ou competem
com a escola? Por que?
Eixo 3 - histórico individual relacionado aos RAVs

Pessoal e profissional
Fale sobre sua formação e como os RAVs fizeram parte dela.
Qual a influência da sua formação em relação ao uso de RAVs?

se referir à formação profissional perguntar depois sobre a pessoal e vice-versa.
Em relação à licenciatura: os professores usavam RAVs? Como? Você concorda com o

uso feito? Alguma vez houve discussão sobre o assunto? Foi recomendado o uso por
algum professor, ou ao contrário, houveram críticas? Alguma experiência serviu como
exemplo – bom ou ruim – de uso, considerando sua prática profissional hoje?
E em relação aos outros níveis de ensino (fundamental, médio...)?

Como os vídeos eram usados e porque?
Você se lembra de alguma experiência, vivência ou outra situação marcante, -- que possa
ter influenciado sua prática?
Em relação à história pessoal

Em casa, TV, cinema, família, amigos,.........
Como isso entrou na sala de aula?
196
APÊNDICE E - Apresentação da dissertação (defesa – em 30 de agosto de 2011)

(slides de MS Power Point, dois slides por página, original com plano de fundo preto)
QUADRO RESUMO DO TRABALHO
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
ANEXO A - Estrutura curricular Biologia – UFRJ

(extraído de www.biologia.ufrj.br)
*em destaque as disciplinas selecionadas para avaliação da ementa e do programa
ESTRUTURA CURRICULAR
Grade Curricular
CURRÍCULO A SER CUMPRIDO POR TODOS OS ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DO INSTITUTO DE BIOLOGIA /UFRJ
MODALIDADES: LICENCIATURA , BIOLOGIA VEGETAL, BIOLOGIA MARINHA, ECOLOGIA, GENÉTICA,

ZOOLOGIA
CICLO BÁSICO: TURNOS MATUTINO E VESPERTINO (INTEGRAL)
DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR RECOMENDADA:
Currículo a ser cumprido pelos alunos do Curso de Ciências Biológicas a partir de 1996/1
Currículo aprovado em 13 de março de 1967.
1º Período -
Código Disciplina Cr C.H.G C.H.T Pré -
Requisitos
Teó. Prát
IBB232 Vegetais Inferiores 5 60,0 30,0 90,0
IBG231 Biologia Geral I 3 30,0 45,0 75,0
IBZ112 Zoologia I A 5 30,0 90,0 120,0
IQG116 Complementos de Quimica I 4 60,0 00,0 60,0
MAC110 Complementos de Matemática 4 45,0 15,0 60,0
Totais 21 225,0 180,0 405,0
2º Período –
Requisitos
Teó. Prát
BMH120 Embriologia Geral I B 2 15,0 30,0 45,0
BMH121 Histologia Geral 2 15,0 30,0 45,0
FIN112 Física para Ciências Biológicas 4 60,0 00,0 60,0
IQO126 Complementos de Quimica II 4 60,0 00,0 60,0
MAD231 Estatistica 4 45,0 15,0 60,00
IBB242 VegetaisSuperiores (Cormófitos) 3 30,0 45,0 75,0 IBB232
IBE121 Elementos de Ecologia 3 30,0 30,0 60,0
IBZ122 Zoologia II A 4 30,0 60,0 90,0 IBZ122
Totais 26 285,0 210,0 495,0
3º Período –
C.H.G
Código Disciplina Cr C.H.T Pré -
Teó. Prát Requisitos
IBB351 Anatomia Vegetal 3 30,0 30,0 60,0 IBB242
IBE231 Ecologia Básica I 3 30,0 45,0 75,0 IBE121
IBG351 Genética I 3 30,0 45,0 75,0 IBG231
IBZ232 Zoologia III A 4 30,0 60,0 90,0 IBZ231
IQB201 Bioquímica Básica I 5 45,0 60,0 105,0 IQO126
Totais 18 165,0 240,0 405,0
211
4º Período -
Requisitos
Teó. Prát
BMB163 Biofísica 2 15,0 30,0 45,0
IBB361 Fisiologia Vegetal 3 30,0 30,0 60,0 IBB351
IBG361 Evolução 3 30,0 45,0 75,0 IBG351
IBZ242 Zoologia IV A 5 30,0 90,0 120,0 IBZ232
IQB202 Bioquímica Básica II 5 45,0 60,0 105,0 IQB201
Totais 18 150,0 255,0 405,0
Totais dos 4 periodos 83 1710
Duração do Ciclo Básico (comum á todas as modalidades oferecidas no Curso)
TURNO INTEGRAL, MATUTINO E VESPERTINO

CURSO DIURNO DURAÇÃO CRÉDITOS Nº Horas
Mínimo: 04 Semestres
Máximo: 06 Semestres 83 1710
Médio: 05 Semestres
O Ciclo Básico do Curso de Ciências Biológicas é comum a todas as modalidades oferecidas no

curso de ciências biológicas, (turnos diurno/ integral e noturno). Possuí um elenco de disciplinas
obrigatórias a ser cumprido pelos alunos, matriculados no curso de graduação do Instituto de
Biologia. O aluno do turno diurno/ integral após cumprir os 4 períodos de disciplinas obrigatórias(ciclo
Básico ) opta por uma das modalidades profissionalizantes - ciclo profissional - (bacharelado ou
licenciatura) cumprindo um elenco de disciplinas obrigatórias e disciplinas complementares
distribuidas em semestres(mínimo 04) .No curso Licenciatura - turno Noturno- este cíclo básico tem
sua distribuição curricular estendida por no mínimo 06 períodos. O ciclo básico objetiva
intrumentalizar o aluno para uma escolha profissional entre as modalidades oferecidas . As
disciplinas oferecidas em sua grande maioria possuem uma carga horária dividida entre aulas
práticas, teóricas e teóricos práticas, sendo algumas aulas oferecidas no campo. As aulas práticas
são oferecidas em laboratórios no Instituto de Biologia, no Instituto de Ciências Biomédicas, Instituto
de Quimica, Instituto de Física, Departamentos de Biofísica, Embirologia e Histologia do Centro de
Ciências da Saúde As aulas no campo são realizadas e geralmente oferecidas ao finais de semana,
em locais como Picinguaba/SP, Macaé e Maricá/RJ.
CURRÍCULO A SER CUMPRIDO POR TODOS OS ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS –
MODALIDADE LICENCIATURA -INSTITUTO DE BIOLOGIA/ UFRJ

TURNO INTEGRAL /DIURNO
DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR RECOMENDADA:

Currículo a ser cumprido pelos alunos do Curso de Ciências Biológicas a partir de 1996/1
Currículo aprovado em 13 de março de 1967
5º Período
C.H.G C.H.T Pré -
Código Disciplina Cr Requisitos
Teó. Prát
DCC008 Disciplina comp.de Escolha Condicionada 8 120,0 120,0
EDD616 Didática Geral 4 60,0 0,0 60,0 Curso Básico
EDF526 Psicologia da Educação I CP 3 30,0 30,0 60,0
IBB352 Botânica Econômica 2 30,0 0,0 30,0 IBB242
IBZ471 El.Fisio Anat e Fiso Humana I 3 30,0 30,0 60,0 IBZ242
Totais 20,0 270,0 60,0 330,0
212
6ºPeríodo-
Código Disciplina Cr C.H.G C.H. T Pré -
Teó. Prát Requisitos
DCC007 Disciplina comp.de EscolhaCondicionada 7 105,0 00,0 105,0
EDF527 Psicologia da Educação II 3 30,0 30,0 60,0 EDF526
FIS122 Física para Profs. de Ciências 3 30,0 0,0 60,0 FIN112
IGL105 Introd. à Geologia ePaleontologia 3 30,0 30,0 60,0
IBZ481 Elementos de Anat.Fisio. Humana II 3 30,0 30,0 60,0 IBZ471
Totais 19 225,0 120,0 345,0
7º Período –
C.H.G C.H. T Pré -
Código Disciplina Cr Teó. Prát Requisitos
EDDU09 Prática Ens.Ciências Biológicas 2 150,0 150,0 Curso Básico
EDD511 Didática Espec.das Ciên.Biol. I 2 30,0 00,0 30,0 EDD616
EDF333 Sociologia da Educação 3 30,0 30,0 60,0
Totais 7 60,0 180,0 240,0
8ºPeríodo –
C.H.G C.H. T Pré -
Código Disciplina Cr Teó. Prát Requisitos
EDDU09 Prática Ens.Ciências Biológicas 2 150,0 150,0
EDA 592 Estr. e Func. do Ensino de 1º e 2º Graus 4 60,0 00,0 60,0
EDD624 Didática Esp. das Ciências Biológicas II 2 30,0 00.0 30,0 EDD5111
EDF543 Fund.Filosóficos da Educação 3 30,0 30,0 60,0
Totais 11 120,0 180,0 300,0
DISCIPLINAS COMPLEMENTARES DE ESCOLHA CONDICIONADA
O aluno do curso de Ciências Biológicas -Modalidade Licenciatura deverá cumprir 15 créditos das
disciplinas elencadas a seguir:
Código Disciplina T P Cr Pré-requisitos

BAU 601 Desenho Botânico 15,0 30,0 2
EDD635 Metod. do Ensino das Ciências 30,0 30,0 3
EDF411 Educação em Saúde 30,0 30,0 3
EDF414 Introdução a Educação Especial 60,0 00,0 4
EDF456 Metodologia da Pesq. Em Educ.I 45,0 30,0 4
FFA304 Introduc. a Quim. de Prod.Naturais 30,0 00,0 2 IQO126=IQO127
FFA 305 Isolamento/Purif Prod. Naturais 30,0 00,0 2 IQO126=IQO127
FFA306 Plantas Medicinais 30,0 00,0 2
FCF242 Filosofia da Ciência I 60,0 00,0 4
IBB302 Microtécnica Aplic. a Anatomia Veget. 15,0 30,0 2 IBB351
IBB353 Palinologia 15,0 45,0 3 IBB242
IBB354 Relação Vegetação/Solo 60,0 45,0 5 IBB242
IBB355 Ensino de Fisiologia Veget.na Licenc. 30,0 30,0 3 IBB361
IBB362 Pedologia 30,0 30,0 3 IBB242
IBB471 Taxonomia Angiospermas e Evolução 30,0 30,0 3 IBB242
IBB473 Micologia 30,0 30,0 3 IBB232
IBB474 Pteridologia 30,0 30,0 3 IBB242
IBB475 Anatomia dos Orgãos Reprod. Veg 30,0 30,0 3 IBB242 +IBB351
IBB476 Fotografia Científica p/Biologia 30,0 30,0 3 IBG231
IBB480 Biologia Floral 15,0 30,0 2 IBB232+IBB361
IBB482 Anatomia Ecológica 30,0 30,0 3 IBB361
IBB483 Ficologia Marinha 30,0 30,0 3 IBB232
IBB486 Cultivo e Fisiol. De Microalgas 60,0 30,0 3 IBB232
213
IBB486 Ecologia de Algas Marinhas 30,0 30,0 3 IBB232

IBB489 Briologia 30,0 30,0 3 IBB232
IBB490 Princípios Ativos de Origem Vegetal 45,0 00,0 3
IBB491 Evolução dos Jardins 45,0 00,0 3
IBE201 Metodologia Científica I 30,0 00,0 2
IBE202 Metodologia Científica II 30,0 00,0 2
IBE301 Metodologia Ecológica I 30,0 30,0 3 IBE231
IBE302 Metodologia Ecológica II 30,0 30,0 3 IBE301
IBE303 Ecologia Básica II 15,0 30,0 2 IBE231
IBE305 Lev. Fitoecologico Florestal 00,0 90,0 I3 IBE231
IBE307 Noções Ecologia Lepidopteros 30,0 30,0 3 IBE231
IBE311 Ecologia da Poluição 45,0 45,0 4 IBE231
IBE314 Ecologia das Adapt. Animais 30,0 30,0 3 IBE231
IBE315 Ecologia Populações Vegetais 30,0 30,0 3 IBE231
IBE320 Noções de Ecologia de Insetos 30,0 30,0 3 IBE231
IBE352 Elementos de Biogeografia 60,0 00,0 4 IBE231
IBE405 Ecologia das Águas Doces 30,0 30,03 3 IBE231
IBE409 Ecologia Humana I 30,0 30,0 3
IBE411 Práticas em Ecologia Humana 4
IBE412 Ecologia Social I 30,0 30,0 3 IBE231
IBE413 Ecologia Social I 00,0 90,0 3 IBE412
IBE414 Ecologia das Adaptações Vegetais 30,0 30,0 3 IBE231
IBE416 Paleocologia II 30,0 30,0 3 IBE313
IBE421 Proj.Eco Mesofauna do Solo 30,0 60,0 4 IBE312
IBE423 Ecologia Teórica 60,0 30,0 5 IBE231
IBE451 Ecologia Animal 60,0 60,0 6 IBE231
IBE461 Ecologia Vegetal 60,0 60,0 6 IBE231
IBE471 Microclimatologia 30,0 30,0 3 IBE231
IBE472 Edafologia Ecológica 30,0 30,0 3 IBE231
IBE476 Biogeografia 60,0 30,0 5 IBE231
IBE477 Ecologia dos Solos 30,0 30,0 3 IBE231
IBE481 Dinâmica Ambiental 30,0 30,0 3 IBE231
IBE482 Ecologia Cons.ecursosRenováveis 30,0 30,0 3 IBE231
IBE485 Ecossistemologia 30,0 30,0 3 IBE231
IBE487 Biologia da Conservação 30,0 30,0 3
IBE489 Instrumentação em Ensino Ecologia
IBG401 Genética Bioquímica I 30,0 30,0 3 IBG361
IBG403 Imunogenética I 30,0 30,0 3 IBG351+
IMW356=IMI201
IBG405 Genética Ecológica 30,0 30,0 3 IBG361+IBE231
IBG406 Genética e Biotecnologia Vegetal 30,0 30,0 3
IBG411 Genética Marinha 30,0 00,0 2 IBG473
IBG412 Biologia Evolutiva 45,0 00,0 3
IBG 418 Informática Aplic. Ensino de Biologia 15.0 45.0 2
IBG451 Ictiogenética 30,0 00,0 2 IBG361
IBG471 Genética Molecular I 45,0 30,0 4 IBG361
IBG472 Citogenética Geral 30,0 60,0 4 IBG361
IBG473 Genética das Populações 45,0 00,0 3 IBG361
IBG 481 Genética Evolutiva 30,0 60,0 4 IBG361
IBG482 Micologia para Genética 30,0 30,0 3 IBG361
IBG483 Genética Humana I 45,0 00,0 3 IBG361
IBG484 Genética de Microorganismos 30,0 30,0 3 IBG361
IBG485 Genética Médica 45,0 45,0 4
IBM308 Recursos do Mar 45,0 00,0 3
IBM309 Impactos nos Ecossistemas Marinhos 30.0 30.0 3
IBM312 Ecossistemas Marinhos 30,0 30,0 3
IBM351 Biologia Marinha Básica 30,0 30,0 3
214
IBM357 Téc.Bás.em Biologia Marinha 30,0 90,0 5 -------------

IBM465 Fitoplancton Marinho 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301
IBM466 Zooplancton Marinho 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301
IBM473 Biologia Comparada de Peixes 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301
IBM482 Biologia Microorganismos Mar 15,0 15,0 2
IBM483 Benthos 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301
IBZ113 Prostitologia 15,0 15,0 2
IBZ202 Téc.Laborat.Experimental e Campo 30,0 45,0 3
IBZ301 Pesquisa e Levant. Biblográfico 30,0 45,0 3 IBZ112
IBZ306 Diplobásticos 30,0 45,0 3 IBZ122
IBZ307 Entomologia I 30,0 30,0 3 IBZ232
IBZ308 Entomologia II 30,0 30,0 3 IBZ307
IBZ401 Carcinologia I 30,0 45,0 3 IBZ122+IBZ232
IBZ402 Carcinologia II 30,0 45,0 3 IBZ401
IBZ403 Invertebrados Marinhos I 30,0 45,0 3 IBZ122+IBZ232
IBZ404 Invertebrados Marinhos II 30,0 30,0 3 IBZ403
IBZ405 Malacologia 30,0 45,0 3 IBZ122
IBZ408 Sistemática de Peixes Marinhos 30,0 45,0 3 IBZ112+IBZ232
IBZ409 Liminologia I 30,0 45,0 3 IBZ112+IBZ232
IBZ410 Liminologia II 30,0 45,0 3 IBZ409
IBZ420 Herpetologia 15,0 60,0 3 IBZ242
IBZ430 Anfibios I 30,0 45,0 3 IBZ242
IBZ440 Ornitologia 30,0 45,0 3 IBZ242
IBZ475 Morf. Func. e Animal Comp. 30,0 30,0 3 IBZ242
IBZ485 Introdução à Mastozoologia 15,0 60,0 3 IBZ242
IBZ600 Ictiologia Geral e Aplicada 15,0 60,0 3 IBZ242
Microbiologia e Imunologia L IQB202
IMW356 Microbiologia e Imunologia 45,0 90,0 9 IQB202
IQB351 Química de Alimentos 30,0 60,0 4 IQO126
Para fazer jus ao grau e diploma o aluno deverá cumprir:
Totais Gerais- BÁSICO 83 1710,0

DCC015 15 225,0
Disciplinas obrig. Unid. Origem 14 270
Disciplinas obrig. Fac.de Educ. e 24 270
Prática de Ensino em CB (RCS) 04 300
TOTAIS LICENCIATURA 140
DURAÇÃO DO CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - MODALIDADE LICENCIATURA:
CURSO DIURNO CURSO NOTURN0

Mínimo:08 Sem. Mínimo:10 Sem.
Máximo:12Sem. Máximo:14 Sem.
Médio: 10Sem. Médio: 12 Sem.
215
ANEXO B – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS
Em todas as transcrições, os números impares da sequência referem-se às falas da

entrevistadora, enquanto os números pares são as respostas do entrevistado. Interrupções
curtas da entrevistadora, principalmente quando apenas concordando para dar
continuidade e feedback à fala do professor estão entre colchetes, como, por exemplo
[uhum]. Trechos incompreensíveis estão também sinalizados entre colchetes, escrito
[incompreensível] ou com pontos de interrogação – [?]. Sempre que possível, foi escrito o
sentido do que foi dito, ou o que mais se aproximava, de acordo com o que podia ser
escutado.
Algumas alterações de fala relevantes, como risos, falas pausadas ou mudanças no
tom de voz, foram descritas entre parênteses. Ex. (risos). Foram preservados os modos de
falar, mesmo que não de acordo com as normas da Língua Portuguesa, estando presentes
nos textos abreviações (está = tá) e vícios de linguagem, como “o que que você faz...”.
Os minutos estão sinalizados com “MIN” seguido do número correspondente.
216
1. Professora B
Dados pessoais
Particular e publica. .. Só municipal.. Tudo em Friburgo. Fundamental e médio
1. Ensino fundamental e médio?

2. “A pública é fundamental e a particular é médio”
Mas na verdade, assim, minha Experiência maior é no fundamental mesmo. Porque
médio, eu até dei aula no CAp, no médio, e.. , mas aí eu só trabalhei seis meses no Dores,
então...
3. Mas você vai continuar, né?
4. é.. hehe..
5. e no fundamental você dá há quanto tempo?
6. desde 2007
7. Então, como que,.. quando eu falar, vídeo filme, desenho, subentende-se que to
falando de recurso audiovisual em geral.
1. Como os vídeos fazem parte da sua prática docente?

2. é, ... Na maior parte do tempo eu tento utilizar o vídeo para ilustrar algum tema
que eu esteja discutindo. Eu só consigo me lembrar de uma exceção que... que eu
usei "Era do Gelo 2" para problematizar a questão do conceito de espécie
3. uhum
4. Mas, e aí eu primeiro passei o vídeo, mas em geral é mais pra ilustrar mesmo uma
coisa que eu esteja querendo discutir.
5. uhum
6. ou então para iniciar uma discussão.. é.
7. e alguém, alguma vez, assim, você usa porque alguém recomendou, alguém
sugeriu.. (interrompido pela entrevistada) MIN 2
8. geralmente eu uso porque algum professor sugeriu, né... lá eu usei isso para discutir
tal tema... ou porque eu vi um vídeo e aí eu falei ‘pô isso seria bom pra..’ mas em
geral é recomendação de outros professores, é, influencia muito.
9. mas, assim, alguém, assim, o uso de vídeo em si, você acha que alguém um dia te
incentivou, ou (interrompida pela entrevistada).
10. não, nem na minha graduação.
11. entendi...
12. quando você.. que tipo de vídeo você usa mais?
13. é.. documentário, eu acho.
14. mas chega a usar outros, como a “Era do gelo”, né.
15. é. Eu uso desenho, mas eu tenho muito medo de usar desenho, por causa dessa
questão de humanizar muito os animais, né, [uhum] e aí pra ciências eu acho que
vai ser um problema... então, eu tento sempre que possível usar documentários,
mas, aí até quando eu passo desenho eu tento discutir essas coisas, né, de que, por
exemplo,... até quando eu falo de seres vivos, até essa discussão mesmo de
adaptação, por exemplo, todos os bichos têm visão binocular no desenho [uhum],
né, então, eu tento discutir isso com eles. Mas eu acho que pela idade, por mais
que se discuta, a imagem é muito mais forte do que conceitos que são necessários,
217
então, eu tento evitar, mas ao mesmo tempo eu acho interessante porque...

dependendo da idade tem um.. eles gostam bastante, né, o envolvimento é muito
grande com o desenho animado.
16. você então... (IPE)
17. na verdade eu acho que os desenhos animados de hoje em dia já não tem muito
mais essa coisa de idade, né.
18. é... (rindo junto)
19. então todo mundo acaba gostando (rindo)
20. Com certeza. Mas você varia um pouco de acordo com. quer dizer... você trabalha
com (.principalmente com?.) ensino fundamental mas varia um pouco..gênero.. de
acordo com a idade? MIN 3:35
21. é... é. Tem coisas assim, por exemplo, tem documentários que tem uma linguagem
que pra você usar num sexto ano, eles num conseguem atingir [uhum]. Aí eu só
vou usar se realmente as imagens forem muito boas e aí dê pra fazer uma
discussão depois MIN 4:00
22. você assim, normalmente, passa o vídeo sozinho... você falou “ah, as imagens
passam alguma coisa” você deixa só a imagem passando, vai falando
23. olha, eu tento falar o mínimo possível durante o vídeo, porque eu acho que é uma
coisa muito confusa [uhum] (risos). Confuso pra mim, confuso pra eles. Mas às
vezes, né a gente chama atenção, eu chamo a atenção de alguma coisa, “olha presta
atenção nessa parte aqui..” O ideal pra mim, assim, sempre que passo o vídeo é
passar algum trabalho junto com o vídeo.
24. normalmente é o quê?
25. perguntas, já algum roteiro de.. para que eles aproveitem aquele vídeo
26. e você passa antes?
27. antes. Assim, num mundo ideal é fazer isso, mas nem sempre dá, porque às vezes,
“ah, tem um vídeo que eu descobri na semana e a sala de vídeo tá livre essa
semana’ [uhum] e aí num acontece isso”. Mas, assim, acho que o ideal é sempre
ter, pra num ficar uma coisa muito assim, ‘ah vamos passar um vídeo’ [...] ficar
uma coisa contextualizada dentro da matéria.
28. mas você diz que faz alguma coisa antes, quão antes seria? Você falou ah,.. (IPE)
MIN 5:00
29. Ah, não, às vezes só.. assim, com os alunos, mesmo, um pouquinho antes, assim, a
aula anterior, antes de ir pra sala de vídeo [uhum]. Mas assim, porque... eu até faço
só uma orientação para que se desdobre num trabalho depois, mais assim, pra
dirigir o olhar deles praquele video.
30. pra prestarem atenção (risos).. Ta. Mas em geral, é coisa de pergunta e resposta?
31. isso... Ou então, não faço isso, e depois eu faço tipo um... uma construção deles
mesmo. Já usei isso muito em aula de apoio, porque aí eles vêem o vídeo e eles
depois colocam o que eles acharam, o que chamou a atenção. Por exemplo, eu fiz
isso com aquele “microcosmos” [uhum]. É, na verdade, era uma aula de apoio pra
alunos com dificuldades em entender linguagem cientifica, de formalizar as idéias.
Então aí eu não fiz nada não, eles viram e eles que depois... o que chamou a
atenção, e aí a gente foi formalizando as idéias deles depois.
32. entendi.. é... MIN 6:00
33. então, mas acho que o vídeo, assim, isolado, sem fazer nada nem antes, nem
depois, é ruim, né? Você só passa, assim na última semana de aula, né? (risos)
218
34. mas porque que você acha ruim?

35. porque, assim, eu acho que o vídeo é um instrumento, né? É um recurso pro
professor também. Então se Você passa o vídeo sem contextualizar aquilo com
seu planejamento, com o que você ta fazendo, fica meio... perdido.
36. sem sentido, com certeza.
37. é, sem sentido.
38. é... peço desculpa, é que eu me perdi um pouquinho (risos) você falou umas coisas
que me fizeram lembrar outras... você falou que faz, às vezes você fala alguma
coisa durante o vídeo [uhum], isso é comum... Mas você chega a parar pra falar
algumas coisa...?
39. não, dificilmente eu paro.
40. normalmente você deixa o vídeo correr todo?
41. por isso que eu evito falar no meio
42. entendi... normalmente você fala alguma coisa antes e depois?
43. é.
44. você chega a pausar, acelerar, passar alguma parte mais rápido, voltar, coisas do
tipo? MIN 7
45. olha... (eu falando alguma coisa junto...) eu gostaria de aprender a editar o vídeo,
mas eu não sei fazer isso (risos). Então se você tem uma parte do, se tem um
vídeo, que tem uma parte que eu não gostaria de passar, eu até às vezes evito
passar. Posso te dar um exemplo: uma vez eu passei um vídeo que tinha a Elis
Regina fumando (risos). Aí eu não queria passar, né [uhum], mas aí eu acabei
passando. Foi até bom, porque eles acharam um absurdo, né (risos).
46. (incompreensível, as duas juntas...) eu lembro sempre no colégio, os professores
pulavam as cenas de sexo...
47. é, eu ia falar isso. Eu já tive um vídeo do Tom Jobim que eu quis passar pra eles
também que aparecia ele bebendo rum (?...), essas coisas assim. Então, eu como
não sei editar, eu evito passar o vídeo. Porque eu acho assim, o adolescente
principalmente, ele vai querer saber por que é que você não ta passando aquela
parte e tal... [claro]. MIN 8 E aí, tem também essa coisa da quebra do raciocínio.
Assim, eu não gosto de parar o vídeo no meio por causa disso. Que assim, quando
eu paro no meio, eu tenho porque de estar parando no meio, mas esse porque não
está na cabeça dos alunos. Então você quebra o ... a continuidade do filme.
48. e você provavelmente já viu antes, né?
49. é.. eles não, então você quebra a continuidade do filme. Então eu evito fazer isso.
50. mas normalmente você vê os vídeos antes?
51. sempre, sempre.
52. assim, pra planejar, ou você vê uma vez e...
53. não eu vejo pra ver se... Ah, não ta. Olha, normalmente eu vi o filme.
54. [simultâneo] você falou que recomendam o filme
55. eu nunca passei um filme assim que eu nunca vi, porque ele... é, bom, tem gente
que faz isso... mas..
56. é, então, porque ... ?
57. é, eu nunca vi,... porque pode ter uma cena que eu acho que não é adequada pro..
principalmente por causa disso. E também pra saber se aquele vídeo serve, se
adequa ao meu planejamento. Mas assim, ver antes, de novo, eu acho que
dificilmente eu faço isso. Já fiz, mas (incompreensível) [uhum] MIN 9
219
58. (...) (procurando as questões que foram e as que faltam) você acha que, assim, mas
então, o critérios, você começou a falar, pra escolher o vídeo. Que critérios você
acha importante, na hora de escolher o vídeo?
59. eu acho importante a adequação pra faixa etária, primeira coisa que eu penso, né.
É... o conteúdo,.. a qualidade das imagens, por que por exemplo, tem muito vídeo
hoje em dia que dá pra baixar do youtube, mas a qualidade deles não é, é ruim. E, é
isso, adequação pra faixa etária, conteúdo, se eu concordo com o conteúdo, se se
adequa ao que eu estou querendo discutir, e a qualidade
60. você, você acha que prioriza mais a imagem em si, ou o som, ou o vídeo como um
todo? MIN 10
61. a imagem
62. a imagem mesmo? Por quê?
63. por quê? é, na verdade, na aula de ciências acho que tem muita coisa que é difícil a
gente ilustrar. Não é? Você ta falando de coisas que às vezes tão distantes da
realidade dos alunos e aí você quer ilustrar aquilo. E aí como a gente acaba
fazendo uma discussão sobre aquilo, aí eu priorizo mais as imagens do que o som
64. mas assim...
65. e por que assim, tem muitos filmes, é, o som na verdade esbarra na qualidade do
som da escola também, entendeu? [uhum] é igual uma coisa que agente vê (..) no
cinema, né (?). Aí, você fica naquela assim, ‘ta e aí, não vou passar? porque o som
não ta muito bom’ e aí você vai tentando...
66. entendi.. mas você chega às vezes a não passar o som?tirar o volume só pra
mostrar uma imagem,ou ...? passa o vídeo como um todo, né?
67. não, é. Eu passo o vídeo como um todo. MIN 11
68. uhum, é... (procurando o que falar) você acha então, que assim, assistir um vídeo
pra ciências é uma coisa diferente do que sei lá, se fosse na aula de português,
assim, não na de matemática, né (risos – referente à pratica de um professor da
escola em que trabalham)
69. não, mas tem o professor de matemática tem uns vídeos de matemática
70. é, eu sei...
71. olha eu não acho não que seja diferente
72. você acha que tem alguma especificidade, ou você acha que ciências tem uma
necessidade maior, ou alguma coisa desse tipo?
73. não.
74. não?
75. eu acho que o uso de vídeo ta muito relacionado ao tipo de pratica do professor,
não à necessidade da disciplina.
76. você falou que tem isso, que ciências às vezes tem uma coisa que Você quer
mostrar e...
77. ah, sei lá, mas português também deve ter varias coisas (risos)
78. e o que que você acha que, é assim, que se apresenta como empecilho pra exibição
do vídeo, o que atrapalha, o que regula....
79. aaai... infraestrutura (resposta direta, com certeza)
80. é?
81. pra mim o que me atrapalha é assim, ter, ter a disponibilidade dos vídeos, ter os
vídeos, né, em si, éé.. e a infra-estrutura das escolas, pra, pra passar o vídeo. MIN
12 Porque geralmente é uma sala de vídeo, e aí, você tem um horário (...)
220
dependendo do lugar, um deslocamento pra sala de vídeo também, perde um

tempo pra fazer isso, né, então. Acho que eu, o que me, a única coisa que me
limita a passar é a infra-estrutura pra passar o vídeo mesmo, mas não o...
82. em termos da escola, em relação aos outros profissionais... estimulam, ou você
acha que não, é zero..
83. não
84. dá no mesmo ? tem alguma coisa que te estimula a passar vídeos?
85. que me estimula é ..a.. são os alunos, porque eles gostam. Eu acho que é uma aula
que é bem produtiva
86. É? Você vê resultados?
87. vejo, vejo.
88. e.. e você comentou que você quando passa um desenho fala da humanização, da
visão binocular, outras coisas.. em geral quando você passa algum tipo de
animação, você faz esses comentário?
89. abam MIN 13
90. as correções, né, seria.
91. é, eu tento de repente discutir com eles assim, né, nem tanto ficar só... se eles
reparam isso [uhum]. Porque, acaba que os bichos passam moralidade humana, né
e aí a gente começa a encarar a natureza então sempre sendo discutida assim
92. mas só com (...) ou outra coisa (...)
93. é, não, eu discuto um pouco características morfológicas mesmo (eu falando junto
algo) e da questão da moralidade do filme, que é uma coisa que eles tão pegando
uma coisa do ser humano e tão colocando nos animais e não necessariamente é
assim, né. E às vezes até planta também.
94. e Você chega a usar ficção? Porque você comentou de animação e documentário.
Você usa algum tipo de ficção?
95. não.
96. porque animação também tem isso, né, de falar que ‘ah, é ficção’, lembrar né, que é
ficção, que é mentirinha...
97. é, eu já pensei em usar uma vez um filme, mas acabou que eu não usei, acabou que
eu nunca usei filme de ficção, não. Só documentário e animação. MIN 14
98. mas quando você.. por que assim, animação acho que é mais obvio, né, que ‘ah,
tudo foi feito’ [uhum] . mas quando faz algum outro tipo de filme você chega a
comentar alguma coisa de que é ficção, ‘ah, é de mentira’ ‘não é’...
99. então, porque eu nunca usei. Eu não usei exatamente porque eu tenho essa
preocupação, e...
100. entendi. E quando você passa o documentário você chega a fazer algum
comentário sobre o vídeo, ou
101. faço, dep..., antes depois, durante
102. entendi, mas sobre, assim, de ser, de ter sido uma filmagem, ou se aquilo é
real, ou não é...
103. é, mas sendo um documentário, as coisas geralmente são reais né?
104. então ta.
105. Ah, você comentou que usa, você falou que usou um filme da Elis Regina e
do Tom Jobim [uhum], pra quê, o que que isso tem a ver com ciências? MIN 15
106. (risos)Não, mas isso é porque, é, quando eu dava aula no CAp, o CAp é
muito perto do Jardim Botânico [uhum]. E aí, aí a gente foi pra fazer um trabalho
221
de botânica no Jardim Botânico e eu, é.., tem uma das partes, é.., uma árvore no
Jardim Botânico que é o Espaço Tom Jobim, é.. , ai eu esqueci como é que é o
nome da árvore... é uma árvore meio amazônica que tem...
107. que bate ‘assim’...
108. è, é... Aí... eles ficaram naquela assim “ah, Tom Jobim...” aí eu fiquei assim
‘gente, será que eles sabem quem é o Tom Jobim?’ aí a gente, aí eu passei um vídeo
que tem sobre um documentário que mostra o JB, várias coisas, e mostra o Tom
Jobim, cantando águas de março com Elis Regina, por isso que eu passei.
109. então foi depois de uma atividade que tinha sido realizada...
110. foi, foi...
111. ... que surgiu a necessidade de ...
112. é, não foi nem a questão de surgir necessidade, foi assim: na verdade, o
CAp ele tem uma coisa engraçada, porque é um colégio que tem muito, é, alunos
de realidades muito diferentes, né, e aí a gente ficou discutindo isso
(incompreensível) que tem desde gente com muito dinheiro até gente que morava
em comunidades muito barra pesada ...
113. o CAp é surreal ... MIN 16
114. e aí, as diferenças culturais são muito grandes numa turma assim. E aí eu
ainda fiquei pensando assim ‘cara será que eles já ouviram falar de Tom Jobim,
alguma vez na vida?’. Então foi interessante porque, foi uma coisa que, pra idade
deles, não é, é uma coisa que, pra todos eles é uma coisa que já tinham ouvido
falar, mas, é.. [uhum] não conheciam muito bem, então foi uma forma de discutir
outras coisas que não tinham muito a ver com ciências, discutir cultura, discutir a
turma, entendeu, [uhum] [interlocução com risos incompreensível] coisas do
colégio de aplicação,né (risos).
115. mas, em geral, você acha que os vídeos que você passa, eles surgem do
meio... ah, tá, planejamento é uma coisa ideal, né ...
116. surgem
117. ... que a gente faz tudo planejado o ano inteiro...
118. é
119. mas, mas você, ‘cê,’cê, surge a necessidade, ou...
120. é ... Eu acho assim ... sexto ano é uma série que eu dou aula há muito
tempo, então tem uns vídeos que eu já tento, todo ano passar. MIN 17 Só que
chega um pont.., alguns vídeos vão...
121. por exemplo?
122. ah, por exemplo...
123. aproveita e me dá uma sugestão (rindo)
124. (risos) Não, eu tenho, eu passei... é porque eu não sei o nome dos vídeos.
Tem uns vídeos do... daquela coleção nova escola, que tem até nas escolas que é
sobre tratamento de esgoto, que é uma coisa que não tem aqui em Friburgo, então
às vezes a gente fala e aí fica muito longe, aí [uhum] é legal para ilustrar. Tem uns
vídeos do “cidades e soluções” que eu passo pra eles. E... aí já são vídeos assim,
que chega determinado momento da matéria, eu penso em passar, né. O “Ilha das
Flores”, que eu acabei não passando, mas isso é... [uhum] Aí... Agora, nas outras,
quando eu não dou aula há muito tempo numa série, ou então também tem a
questão do .. por exemplo: gripe suína, esse ano.teve essa coisa da gripe suína.
MIN 18 E aí independente do seu conteúdo, tem uma demanda deles por
222
entender e até da própria escola de falar assim “ah você é a professora de ciências,
você tem que explicar isso”. Então aí acaba, se eu tenho um vídeo para ilustrar, eu
acabo passando. Ou então pro ensino médio também passei um de meiose,
mitose, DNA...
125. esse vídeo você consegue aonde?
126. aahh, então esse é que é o problema (rindo). Ou em locadora, ou em... mas
é difícil, né, conseguir esses vídeos em locadora... Tem muitos que eu comprei em
banca de jornal, .. da Discovery, essas coisas assim...
127. da BBC...
128. BBC. E... e é. Ou então algum colega, professor, que tenha.
129. O “Cidades e Soluções”, ele passa na televisão, aí você grava, ou...
130. não, eu não gravo. Isso é porque (risos) é de “dinâmica da Terra”, aí eu
peguei emprestado (rindo). É, então, basicamente, a fonte pode ser emprestada.
Assim, muitas coisas eu também pego com o meu pai, emprestado, porque ele, é,
tem essas coisas assim, aí eu vou lá e pego emprestado. MIN 19
131. você falou da gripe suína ... Porque assim, às vezes passa uma coisa da
televisão e agente “ah, eu queria passar isso”, mas, então, da Gripe você pegou de
onde?
132. Foi emprestado também. [interlocução incompreensível, possivelmente
repetindo o que já foi dito “foi emprestado”]
133. você acha que isso é uma dificuldade?...
134. é!
135. ... que apesar de ser, de ser muito avanço tecnológico, Às vezes tem
menos...
136. é, com certeza. Que tem coisas também, por exemplo: tem um vídeo, tem
um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação brasileira, que, só com
animais assim, da nossa fauna. Que, quando eu dava aula na sexta série, era uma
dificuldade, que assim, as, as idéias de natureza muito dos alunos é muito ‘Savana
Africana’, né, [incompreensível – ‘agora acho que não’?] com essa coisa do boom
da Amazônia, mesmo assim, né, a Amazônia não é tão perto deles, mas já é
melhor. Aííí eu... não consegui DVD. Eu escrevi pro cara que fez o filme ...
esqueci o nome dele agora... ele até... Eu vi no "anima mundi", né. MIN 20 Aí eu
mandei e-mail, ele disse “não tem. Não tem distribuição de DVD”. Acho que
agora tem. Mas, não é uma coisa fácil de achar. [uhum] Então... é difícil. Então, as
duas coisas que eu acho mais difícil de conseguir é os vídeos e ter espaço e infra-
estrutura na escola [uhum]
137. e... eu comentei do “cidades e soluções”, que passa na TV a Cabo, né?
138. é, e eu não tenho TV a cabo. Eu não tenho nem televisão (rindo)
139. (risos) eu ia perguntar assim, o que você acha dessa mudança toda, da
influência da TV na, pra formação dos estudantes?
140. olha, Fernanda pra mim [???] porque eu vejo muita televisão. Então pra
mim é bom, é até uma forma de conversar com os alunos, assim, né. [uhum]
Agora, eu acho que é muito importante televisão. Porque..mui.. boa parte das
ilustrações que você dá, vem da televisão. Assim, eles (ênfase) quando você fala,
principalmente Discovery, eles falam muito ‘ah eu vi no...’ Aqui em Friburgo, né?
MIN 21 Porque aqui em Friburgo é muito mais fácil as pessoas acharem ...
141. CATV (simultâneo)
223
142. é...ter TV à cabo ... é. Do que... no Rio. No rio por exemplo eu dava mais
exemplos de TV aberta mesmo. Do “globo repórter”... É agora tem uma cara na
Record também que é ... “selvagem ao extremo”, o nome do programa. [eu
negando conhecer] É, eu também não... assim, aí você acaba descobrindo que tem
isso porque eles trazem isso... que até o nome do cara é “Richard”, ele é biólogo
(risos – referência a um amigo). Aí tem vários alunos que chegam “ah eu quero ser
que nem ele” não sei o quê, porque ele ta lá, pega os bichos [uhum], quero dizer
aquele ‘estereótipo de biólogo’ (certo sarcasmo). Então, assim, a TV é uma
ferramenta de aula muito importante pro meu alunos.
143. você acha que a TV a cabo tem alguma diferença hoje em dia ...
144. tem. Tem, porque esses canais assim, existem canais na TV a cabo que tem
conteúdo sobre ciências muito maior, né? Discovery, Animal Planet...
145. e os alunos assistem realmente?
146. Discovery principalmente
147. e cinema, você acha que tem alguma influência?
148. aí não, aqui em Friburgo não né? (rindo) MIN 22
149. (rindo, lamentando...) é, né....
150. mas assim, mesmo no Rio, eu acho que teve uma redução muito grande das
salas de cinema, assim, cinema passou a ser uma coisa muito cara, né? [uhum]
Então não tem um diálogo muito grande com o cinema não. Mas eu acho que eles
vêem mais os filmes na televisão e... no próprio DVD, já né [uhum]
151. ta. E você acha que esses instrumentos todos, TV, cinema, TV a cabo, eles
aumentam a gama de possibilidades ou eles meio que competem com a escola ...
[incompreensível]
152. Ah, eu acho que aumenta.
153. aumenta?
154. é dependendo de como isso refletir dentro de sala de aula com os alunos,
aumenta.
155. ta.. tudo depende do professor, né?
156. (simultâneo) não pode ficar aquela coisa do ‘ai, isso aí ta errado, eu vi na
Discovery’ não-sei-o-quê... [uhum com risos] tem umas coisas bizarras assim...
157. você falou alguma coisa em relação à sua formação. Queria que você falasse
um pouquinho da sua formação e como que os recursos audiovisuais fizeram parte
ou fazem parte dela
158. da minha formação na faculdade? MIN 23 Ah, [incompreensível!!!] (risos)
Eu acho que eu só vi vídeo, quando eu fiz Biofísica, que eu vi “Ilha das Flores”...
159. biofísica??
160. é, “ilha das flores”, vi um vídeo sobre...Minamata [uhum] que era
contaminação de mercúrio em Minamata (Japão)... só. ... Tem um vídeo que eu vi
na biomar, também era um vídeo japonês, sobre um lago japonês. Mas eu não me
lembro seu eu vi como aluna ou já depois quando eu era, já tava formada, era
monitora, mas eu não me lembro de ver vídeo nenhum na faculdade (rindo)
[poucos] quase...
161. protozoários...
162. ah é...
163. mas você lembra como que eles eram usados, assim, como que o professor
passava, passava alguma coisa antes ou depois...
224
164. não, então, foi tão pouco que nem...

165. não foi marcante, né?
166. não.
167. você acha que isso tudo marcou de alguma forma sua experiência como
professora?
168. não MIN 24
169. se serviu como exemplo bom, ou ruim...
170. Não, foi indiferente. Porque foi tão pouco, né?
171. discussão sobre o assunto mesmo, sobre o uso de vídeo... na licenciatura
especialmente...
172. Ah, na licenciatura, eu só fui ter discussão sobre o uso de vídeo no colégio
d. (???) lá no CAp mesmo, porque... Aí é que tá, não foi na minha formação não,
foi quando eu já era professora...
173. foi na sua prática mesmo... (simultâneo)
174. porque quando eu comecei lá como professora, tem um professor, o Felipe,
sabe quem é o Felipe [uhum]? Ele valoriza muito o uso de vídeo, porque ele dá
seres vivos, então ele valoriza muito o uso de vídeo pra ilustrar as coisas que ele ta
falando.
175. é, mas ele não era professor quando a gente...
176. é não, era profess... é, ele era mas tava afastado. Mas a gente conversava
muito porque ele ia lá uma vez por semana para orientar a gente mesmo, mesmo já
estando formada. É ... e só. Porque na minha formação mesmo... ... eu lembro que
no estágio, a professora que ... ah não, as duas professoras que eu acompanhei
usavam muito vídeo. Inclusive a Carla que era a professora do primeiro ano ela
fazia edição
177. ah é?
178. é. Ela sabia fazer, ela sabia por exemplo pegar imagem e montar um vídeo,
uma animação, né. Então elas usavam bastante esse recurso. E, e incentivavam a
gente a utilizar também. Então, foi o único momento que eu tive foi no estagio
mesmo, lá no CAp.
179. e você acha que você trouxe isso pra sua prática?
180. é. Apesar de que se eu tivesse feito estágio em uma outra escola do
município[ou tipo?), estadual, aí, num ia ter nada (rindo)
181. e você acha assim...
182. mas assim, nas disciplinas pedagógicas, nenhuma, em nenhum momento...
Aliás, eu, teve uma professora que passou um vídeo do Piaget, só. Mas ela em
nenhum momento falou assim ‘ah’ teve (?) interesse, discutiu, fora ... porque...
183. e nos outros níveis de ensino? No ensino fundamental, médio, você
lembra? De os professores passarem o vídeo, usarem? MIN 26
184. ah..., lembro, lembro. Eu lembro até que eu fiz um filme pra um trabalho na
escola
185. é?
186. é.
187. que legal.
188. lá no CAp também tinha isso, tinha muito alunos que faziam, fazem, é. Aí...
aí, tinha bastante sim, eu lembro que eu usava vídeo pra fazer trabalho também,
tinha um trabalho, tinha que apresentar, eu usava também [uhum], né, um filme...
225
Eu lembro uma vez que eu usei um filme do Wood Allen pra um trabalho de
literatura, que era um negócio do anti-herói. Então tinha uma... Porque na escola
que eu estudava também tinha essa coisa, tinha um bom audiovisual, entendeu?
Tinha uma sala de audiovisual. [pergunta algo] Eu estudei no Gay-Lussac, em
Niterói. Hoje em dia então, é melhor ainda, porque eles têm um armário de
audiovisual, que você leva pra sala. Fora a sala de projeção [uhum], que é muito
bom. Então acho que esse estímulo tinha a ver com isso também: da escola ter
infra-estrutura para isso. MIN 27
189. e você acha assim, os professores então usavam né? Já que tem estímulo...
190. é. Não usavam na época data show, porque data show na época era uma
coisa nova (rindo). Mas vídeo usavam bastante.
191. e dava pra sentir assim, o que eles queriam com o vídeo, ou eles passavam e
pronto?
192. não, eu como aluna não tinha compreensão de qual era o ... Eu acho que
tinha, sempre tinha a ver com a matéria [uhum] né... mas assim, qual era o objetivo
del.. Era um colégio que tinha ... era muito... tipo assim, na época a aula era muito
expositiva [uhum] então não tinha umas problematizações muito grandes não.
Então eu acho que era mais ilustrativo mesmo.
193. você gostava?
194. Gostava. Não tenho nada contra aula expositiva (risos)
195. não, eu digo, dos vídeos, você gostava?
196. aham (ainda rindo). Gostava, sempre gostei. Eu acho, assim, meu uso hoje
em dia, também foi por causa disso, porque eu gostava e eu vejo, acho, que os
alunos gostam .
197. Com certeza
198. É uma aula prazerosa.
199. e em relação ao que você falou um pouco, né, do seu pai também, que
gostavam... MIN 28 Né, de que Friburgo não tem cinema, na cidade (?)... Né, tem
alguma coisa da sua formação pessoal (ênfase) que te ... (IPE)
200. Tem (ênfase), porque eu ia, eu ia no cinema toda semana.
201. é, ia (ênfase), né (rindo)
202. É, não, mas antes de vir pra cá eu parei de ir. É porque como eu moro em
Niterói, Niterói tem o cinema da UFF, e aí assim... Por isso que eu tô falando que
eu acho que cinema ficou caro; durante minha adolescência eu tinha pouco
dinheiro pra sair, e aí, o cinema na UFF era dois reai.. é ainda, né, era um real até
quinta feira na época ... e meia entrada era dois, três reais. Então assim, ir ao
cinema era uma coisa muito barata, era uma diversão muito barata, entendeu?
Então, ia toda semana no cinema. Aí... Era um ponto assim, que eu via um filme
que eu nem sabia que filme que era, num tinha porque ‘aaah, gosto de tal diretor...’
é porque era uma diversão barata mesmo. [uhum] assim, durante a minha
adolescência.
203. ah, tá. e você falou que vê bastante TV também, né?
204. vejo muita. (risos com fala baixa e incompreensível – talvez mencionando
que ainda não tem TV na recente casa)
205. bom, e você acha que, como que isso você levou pra dentro da sala de aula
? MIN29
206. o que?
226
207. você percebe isso? Você gostar de TV, de ter ido muito ao cinema...
208. é, então, eu acho que a televisão eu uso muito em discussão em sala de aula.
É... até assim, tem certos programas que eu vejo até pra comentar, sabe? Por
exemplo: futebol. Eu não vejo jogo de futebol, mas eu vej.. fico sabendo o que ta
acontecendo porque tem vários alunos meus que uma forma de conversar com
eles é essa. Então, eu acho que a televisão, ela... é uma coisa talvez do ponto de
vista teórico ruim, porque ela uniformiza um pouco a cultura, mas... do ponto de
vista prático com os alunos em sala de aula é bom (risos) porque, às vezes a minha
realidade de vida é diferente da deles, mas a novela das oito é a mesma (risos)
[uhum] então a gente acaba discutindo. Então ás vezes é até uma forma de
envolvimento afetivo com a turma... MIN 30 É, por exemplo, eu tinha uma turma
que tinham muito meninos, e aí, era uma turma muito calada assim, sabe? Então,
era uma forma que eu fui, tendo uma afetividade com eles falando sobre futebol,
porque eles adoram futebol e tal, que nem é uma coisa que eu gosto (risos
mútuos). E aí..., é isso, né. Tem alguns programas, tem programas por exemplo,
um exemplo prático,a gente tava falando sobre decomposição ano passado, e aí
tinha um projeto de fazer uma composteira e, tem, tem esse programa “A
Fazenda”, que é tipo um reality show, que eles fizeram uma composteira, com
minhoca... Aí é uma forma de ‘olha’, você não ta falando aquilo pela primeira vez
pra eles, eles viram aquilo, que na hora talvez eles não tenham prestando atenção
porque na hora o mais importante é saber quem vai ser eliminado (risos). Mas aí,
então, tem bichos nesse programa... Então, aí, às vezes dá pra você, entendeu, mas
é claro que assim...
209. você tem que ver todos os canais (rindo) MIN31
210. não, não, isso que eu ia falar, eu não vejo todos os canais. Eu vejo assim, eu
tento, conversando com eles... então é uma coisa assim, quando eu comecei a dar
aula, eu achava que o tempo da sala de aula era todo para eu dar matéria, depois eu
descobri que não dá muito certo, assim, né (rindo). Você tem que ter um tempo
pra conversar, pra eles se colocarem, até por que... é, assim, isso é aquela discussão,
de que a gente vive num mundo que eles não tem muito tempo pra conversar com
os pais e tal, então a escola é... é um espaço importante pra isso. Então a televisão
é um formador dessas conversas, assim, dessa troca. ‘ah, o que que viu, o que não
viu’. Então, é claro que eu não vejo tudo, mas se eles começam a falar muito numa
coisa, talvez eu veja pra entender o que eles estão falando, entendeu?
211. você chega a, a, trazer, falar alguma coisa ah ‘vocês viram alguma coisa que
passou?’ ...
212. aham.
213. que a gente comentou sobre trazer o vídeo pra dentro da sala (simultâneo)
MIN32
214. mas é muito mais comum eles fazerem isso: ‘professora, você viu o que
apareceu no fantástico?’ ‘ você viu o que apareceu no programa, sei lá tal ?’. é isso
que eu to falando, às vezes é mais comum eles trazerem pra mim, do que eu levar
pra eles[aham] ‘ó, você viu não sei o quê?’. Mas isso acontece sempre, deles
falarem ‘ah, você viu tal programa? Que passou tal coisa?’
215. aham. e você faz algum link do tipo ‘ah, vejam isso’ ou ‘vocês viram?’
216. ah, se eu sei que vai passar alguma coisa, eu falo pra ver.
227
217. ta. E você acha que assim, em relação à formação dos alunos... você
sabendo que a televisão,né, que a gente usa todo dia, e tal [aham], você acha que a
escola direciona de alguma forma isso, ou a sua prática, ou ...?
218. direciona o quê?
219. assim, no sentido de, de, de formar para assistir televisão. Porque todo
mundo assiste, todo mundo é formado pela televisão...
220. ah, é. É.
221. você acha que tem um...
222. eu acho que eu que fui formada pela televisão também
223. foi formada pela televisão?
224. aham. Com certeza. Eu costumo falar – o pessoal fica falando – eu, eu, fui
assim, uma das coisas que eu comecei a gostar de meio ambiente foi por causa da
Xuxa.
225. é? MIN 33
226. é..
227. caraca (rindo) ...
228. e assim, começar a gostar de meio ambiente, foi começar a eu querer ser
bióloga... E, aí eu acho isso também.. eu acho, agora, é claro, uma coisa muito
positiva quando eu era, tava na escola ainda, é que minha mãe falava assim: ‘não,
não quero que você veja esses canais, quero que você veja TVE’ , sabe? ´[uhum] Aí
ficava naquele ela só me deixava eu ver TVE (risos) [uhum]. Então eu acho que...
eu tento fazer isso pros meus alunos também, se eu vejo que eles tão vendo um
programa que eu acho que num .. é uma porcaria, eticamente duvidoso, eu tento
discutir isso com eles, assim, de falar ‘isso não é legal’.(incompreensível)
229. uhum.. tem uma outra coisa...
230. Eu acho assim, eu não sei se eu incentivo tanto a ver televisão. Isso que eu
tô falando, eu acho que eles trazem muita coi(...) a televisão e aí eu uso isso como
ferramenta de diálogo. Mas aí é claro, que se você fala, você incentiva o cara
[claro]. Mas, assim, não é uma coisa que fosse [incompreensível]
231. não, porque tem professor também que fala ‘não vejam!’ MIN 34
232. não, eu nunca falo isso. Eu não posso falar isso.
233. ah ‘vejam isso’
234. não eu até poderia falar, mas assim eu não faço isso, nunca pensei em fazer
isso.
235. ou discutir o que passa na televisão, como é transmitido...
236. ah, discutir eu faço. É isso que eu to te falando, assim, muitas vezes eles tão
falando muito num programa que eu nunca vi e eu vou ver esse programa pra
poder...
237. mais como um link né?
238. é. Pra poder ter uma discussão com eles, né. Isso internet hoje em dia
também, né? (incompreensível – talvez que “isso não é o tema”)
239. é, pois é. Aí, é muita coisa! (rindo)
240. é (rindo)
241. aí, eu queria que, se você puder, se você lembrar, contar alguma experiência
sua de uso de vídeo. Pode ser alguma mais recente, ou uma mais marcante. Assim,
como você planejou, o que que você pretendeu, qual foi o desa(...) [aham] como
que foi mesmo...
228
242. é, num sei. Mais marcante, acabou sendo essa mesmo do Jardim Botânico.
Porque primeiro que não foi uma coisa tão de, surgiu muito do conteúdo, então
assim, de(ou tinha?) uma reflexão... MIN 35 É... segundo que eu me questionei
muito, assim, como que aquele..., aquela..., aquele tipo de música ia ser aceito pelos
meus alunos, por eles não ouvirem esse tipo de música. E foi muito interessante
porque aquela turma era muito desunida e a música nesse sentido é... uniu a turma.
A atividade, quer dizer, foi tudo junto né? A atividade de saída, com o vídeo, então
tudo isso serviu para unir a turma... E... foi muito marcante pra mim isso, da, de
ser uma coisa de geração mesmo de eles verem a Elis Regina fumando e acharem
aquilo um absurdo e principalmente ainda falarem, ‘ah, ainda mais que ela é
cantora, como é que pode ela fumar, ela usa a voz’. MIN 36 então isso pra mim foi
uma coisa marcante, uma coisa de geração, né, porque eu acho que a minha
geração não tem essa (?) [uhum] de cigarro, né. E isso até me deu idéias assim, a
gente fez uma discussão de saúde, né. E ... e aí eu acho que foi um retorno bem
legal assim. Mas aí no final das contas nem foi um vídeo que eu usei para discutir
uma matéria, de um planejamento de, assim, muito maior. [uhum]. E esse ano uma
coisa que foi muito interessante também, é porque no município aqui, é, tem
muito alunos... toda vez que eu discuto sobre drogas, com eles, é uma coisa que eu
discuto muito no sexto ano, tem muito a questão do alcoolismo. Porque muitos
tem os pais alcoólatras, né? [uhum] e aí eu acho que é a droga que acaba
predominando mesmo, é o álcool. E aí eu passei um vídeo que é até da coleção da
Nova Escola, que mostra o que que acontece com o cérebro, de um rato, quando
ele é alcoólatra. [uhum]. MIN 37 Como eles fazem para dizer que o rato é
alcoólatra? (irônica) Ficam dando álcool provavelmente pra ele [é]. E aí é uma
coisa assim, visualmente é muito diferente, e assim, por mais que acho que aquilo
não queira dizer nada pra eles, o que que essa diferença implica, o vídeo até,
discute,né, que tem menos irrigação sanguínea, quando bebe, que pode interferir...
mas acho que aquela imagem foi muito marcante todos eles ... e aí vários vieram
me pedir pra gravar esse vídeo pra levar em casa pra mostrar pro pai, entendeu?
Pra falar ‘ó pai, você não pode beber, porque... [?]porque olha só o que vai
acontecer com o seu cérebro!’ (rindo). Então assim, esse foi outro vídeo que me
chamou (a atenção), mas esse vídeo por exemplo, num teve tanto planejamento,
foi só porque tinha na escola [uhum], e aí, como essa discussão é sempre uma
discussão muito acalorada, né? Sobre drogas, também sobre álcool, eu aproveitei a
oportunidade para passar. MIN 38. E foi isso que me chamou a atenção, deles
quererem ter, de eles terem o vídeo e, quererem passar. E esse ano também teve
uma coi(..) isso é uma coisa interessante que na época que eu era aluna não tinha:
eles trazem os vídeos às vezes pra gente, né [uhum]. Não sei se é facilidade de
gravar DVD. Esse ano teve uma menina que levou aquele filme também
‘Escritores da liberdade’, sabe qual é? ‘Ao mestre com carinho’ ... [uhum]. Que ela
quis discutir a realidade da escola, sabe? [nossa...] mas aí foi na aula de português,
daí já envolveu todo mundo, já foi uma coisa legal, assim, um aluno poder trazer
um tema para discutir ...
243. escola 2.0
244. É (risos)
245. depois da web 2.0, agora a escola 2.0
246. é, mas aí eu falei três, né?
229
247. não, não ... é então, você comentou o lance do, do, do vídeo do rato, teve
uma resposta bem forte né?
248. É, é, é. Foi o vídeo que eu passei até hoje que eu tive mais resposta, assim,
eu acho. MIN 39 É um vídeo pequeno, simples, não é? [uhum]. Esse vídeo tem
uma coisa interessante também, que mostra a UFRJ. E aí eu falei assim ‘eu estudei
lá’ e aí eles ficaram assim ‘óóó, meu deus que assustador’, parece outro mundo,
assim, né? (muito baixo, incompreensível + risos) ‘nossa, mas que coisa!’ Então...
aí foi um vídeo que de uma forma em geral envolveu muito os alunos. (...)
249. E você vê que na resposta do alunos, assim, se ela existe, você atinge o
objetivo que você propõe...
250. depende muito porque. Essa questão da linguagem especialmente, é
complicado, porque é, tem coisas que você acha que tem uma linguagem que não
vai ser legal, e é, e tem coisas que você acha que tem uma linguagem legal e chega
na hora eles não gostam, né? [uhum]. Então, é, pra mim é o mais difícil. Nas, tem
uns vídeos do ‘Cosmos’, série ‘Cosmos’ do Carl Sagan MIN 40 que eu não passo
mais, porque eu acho que eles vão achar aquilo um saco, assim, sabe, por causa do
jeito que é falado, pela própria edição de imagens, e que eu acho que isso aí é
muito, tem muito a ver também, né, antigamente as imagens eram editadas de uma
forma... E aí, eu acho que ... me perdi...
251. na resposta dos alunos
252. eu acho que isso é, é meio inesperado, assim, né? Na questão da linguagem.
Por isso que eu falei que eu também valorizo muito a imagem, porque a imagem é
uma coisas que está para além da linguagem, que é usada no áudio, entendeu?
Quer dizer a imagem vai falar, ele vai ver aquela imagem. Então se eu quero
mostrar aquela imagem para ilustrar alguma coisa, é.. vai ser bom de qualquer
maneira, mesmo que eles achem que a linguagem do vídeo não é legal, entendeu?
253. então, aí numa situação dessa, você meio que percebe na hora que eles ‘ai
[esse vídeo é um saco?] ...
254. é, isso.
255. e aí como é que você improvisa, como é que faz pra..
256. não eu não improviso. Dou uma de braba, mesmo (risos). É.
257. ah ta. (risos) MIN 41
258. mas aí depois...
259. que ter que fazer silêncio e tal. E aí pronto.
260. ta
261. isso é um problema muito grande mesmo. Todos os lugares que eu
trabalhei até hoje, a aula de víd.., o momento que você passa o vídeo, exige um
silencio muito grande, né. E as turmas hoje em dia não são turmas silenciosas, né.
Quer dizer, hoje em dia, não, há muito tempo, que na minha época também já não
era. Então, assim isso é um entrave, eu acho, pra aula de vídeo, né. Porque se tem
uma turma que é mais barulhenta, é complicado né ... passar
262. você acha que isso te desestimula um pouco?
263. desestimula, com certeza.
264. teria mais alguma outra coisa que você acha que ... além da infra-estrutura
que você falou, né ...
265. é isso, assim, comportamento e tal, dentro da sala de vídeo
230
266. é engraçado que ao mesmo tempo, que os alunos estimulam passar o vídeo,
eles desestimulam...
267. é, é. Mas é, é aquela coisa muito [ incompreensível] .. escola [41:47]
268. e mesmo assim você continua passando...
269. aham. É porque, em geral, assim,... por isso que eu acho importante essa
coisa da preparação, já antes eles terem um objetivo, não é só ‘ai, tô indo pra sala
de vídeo’. MIN42
270. não ter aula..
271. é (risos) não ter aula. Mas acho que essa postura é uma postura que é
incentivada na escola, porque muitos professores fazem isso, ‘ah não quero dar
aula, vou passar um vídeo’ [uhum] , né. aí se você quer fazer diferente, você se dá
mal! (risos) Mas assim, por isso que eu acho importante eles entenderem que eles
estão ali tentando fazer uma atividade dentro da disciplina. Porque já tem um ..
uma coisa natural assim, se você tem que sair da sala, já tem aquele alvoroço,
porque saindo da sala, vai pra outra sala, e tal. Então aí... se o vídeo for bom,
atraente, eles vão ficar quietos,[uhum] mesmo a turma mais barulhenta, né .. mas
se não for...
272. mas o que seria um vídeo atraente?
273. então, é isso que eu to dizendo, não tem muito o que, é...
274. não dá pra saber...
275. é, não dá pra saber, nunca.
276. e, você acha essa coisa de ‘sair da sala, alvoroço’ e tal, você acha que o resto
da escola olha ‘que legal ela ta levando pro vídeo’ ou ‘meu deus ela ta fazendo
bagunça na escola? MIN43
277. olha...
278. tanto em termos dos outros professores, da direção, ... merendeira
279. eu acho, ..que os professores..., a maioria acha que vídeo é não dar aula.
Mas acho assim, os alunos eles gostam, porque eles cobram, né? ‘ah, você levou a
outra turma e não vai levar a gente?’ então, assim, eles gostam mesmo. Na verdade
assim, sair de sala eu acho uma coisa positiva, eu acho muito bom sair de sala de
aula. Não só para ver vídeo, saída de campo, mas pra ir pro parque da escola, eu
acho muito bom, eu acho chato ficar dentro da sala.então. Uma motivação que eu
tenho pra passar vídeo, é essa também, pra mudar um pouco o ambiente de
aprendizagem. Não é minha motivação principal, né. talvez seja a ultima, mas é
uma motivação também.
280. Você acha que se fosse, que nem você falou no Gay Lussac que eu ouvi, o
móvel da TV[?] vai pra dentro. Faz uma diferença, já? Ou não? Assim, você falou ‘
é bom sair de sala’ só que eles não saem de sala...
281. aí, perderia isso, né. Mas aí, ficariam com as outras coisas, né. MIN44
282. então, assim, uma das coisas que você falou foi infra-estrutura, né? Como
você faz pra lidar com isso? Assim, Não ter, né?
283. então, depende. Tem lugar que eu já tive eu levar, DVD, né.. Não, os
vídeos, a maioria sou eu que consigo [uhum]. Dificilmente já tem na escola. Né,
tem essa, a única coisa que já tem nas escolas que eu já trabalhei até hoje foi o...
Não, o CAp tinha até mas, mas a maioria das escolas que eu trabalhei, tem assim, o
‘nova escola’ [uhum].né? é.. lá no CAp e também em algumas escolas particulares
que eu trabalhei tem o problema do, do , da, fita, VHS . aí você tem a fita mas não
231
tem mais onde passar a fita. Eu já tive que me virar pra conseguir videocassete
também. Ou então pra consegui converter pra DVD. E é isso, num tem muito
mais o que fazer, né. Porque eu não tenho carro, assim num da pra carregar muita
coisa, né?
284. mas mesmo assim vale a pena, né? MIN45
285. é, vale. Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD.
Não, o DVD até da pra levar mas... Hoje em dia eu tenho esbarrado na seguinte
questão: tem muitos vídeos que eu baixo da internet e que não tem como passar.
Né, que é uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas ai você não tem como
passar depois, porque precisa no mínimo de um data show. com um computador,
né?
286. ou então ter um conversor que grave em DVD..
287. é, não, é, mas isso aí também dá pra baixar na internet.. o mais difícil pra
mim é o equipamento mesmo, porque é caro [uhum] e geralmente não tem.
288. mas em geral o que você planeja funciona? Ou não?
289. é até porque o próprio planejamento já vai considerar assim, essas
limitações, [uhum] né.
290. me conta então rapidinho o que você falou, o que você fala que falou que
passa varias vezes. Do sexto ano como ‘Cidades e Soluções’ ou..
291. ilha das flores, eu já passei também. MIN46
292. o que que você, qual objetivo, ou que você tenta fazer antes, depois,
durante...
293. É depende. O cidades e .. o... na verdade. Isso tem a ver com meu
planejamento de sexto ano. O sexto ano, tradicionalmente, ele discute, é, a terra e
o universo, não é. Só que eu acho assim, você discutir, pra você pegar pra alunos
de onze anos, e discutir a terra e o universo é uma coisa tão assim .. Aí o que eu
tento fazer ...tão longe da realidade deles. A principio, porque não é longe d
realidade deles. Então eu tento sempre discutir assim, quando eu discuto ciclo da
água, é ..e o ciclo da água primeiro as transformações, depois o ciclo da água na
natureza, eu tento sempre problematizar com questões locais deles, assim, né . a
principio aqui em Friburgo pra mim foi um desafio, porque eu não sou daqui e aí
eu tive que, é, ir conversando com eles e com outros professores daqui, MIN 47
eu ainda tenho que fazer isso, né, na verdade, ate hoje e eu tento sempre puxar
para o bairro também por aqui, bom em qualquer lugar, os bairros tem realidades
diferentes e acaba que principalmente os alunos que tem menos dinheiro eles
ficam muito mais no bairro deles do que... [uhum] então assim. É... Eu tento
sempre fazer uma grande discussão sobre essas coisas, assim, não ficar só
colocando conteúdo, então por exemplo, a gente vai falar, tem uma parte que a
gente fala sobre as modificações... ah, que fala sobre a água fala sobre a terra,
sobre... biosfera, mas assim, como que o ser humano interfere nisso, e aí, eles tem
varias coisas que eles trazem, assim, por causa da mídia até também, né. ‘ah, o
aquecimento global’ ‘ o aquecimento global ta matando o urso polar’
294. sempre o urso polar
295. é (risos).. então...esses vídeos ajudam nesse sentido, por exemplo “Cidades
e Soluções” MIN48 ele vai falar sobre o que que acontece com o lixo na cidade, da
onde que vem o lixo.. acho que pega uma linha que eu gosto de trabalhar, né, de
pensamento. Igual o ‘ilha das flores’ também, deixa eles pensarem: da onde que
232
vem o lixo?; que, qual o problema do lixo?; Pra onde que vai o lixo?. Aí assim,
esses vídeos eu acho que eles tem uma linguagem que questiona essas coisas, por
isso que eu gosto de passar.
296. aham
297. e aí, o ‘Cidades e Soluções’ também ele mostra a coisa da reciclagem, que eu
também gosto de discutir, da reciclagem nem sempre é o ideal, e tal, né. Por que
tem um gasto de energia também, né. mas aí mostra, opções de coisas que você
pode fazer... Então acho que eu acabo meio q [??] os vídeos pra isso mesmo.
298. pra trazer mais pra próximo, né
299. eu já pensei em usar um vídeo, também é, como é que chama, ‘o todo
poderoso 2’. Mas aí tem varias coisas. Primeiro que é nos Estados Unidos,
segundo que tem uma coisa religiosa no filme, né. MIN49 Então, e muitos... e essa
coisa da ficção também, eu fico preocupada, assim, sabe? De que ‘ah, o mundo vai
ser destruído por uma..., né?’ então eu sempre fico pensando se o fato de ter uma
coisa religiosa vai agir ao meu favor ou contra mim. Porque eles tem uma religião,
né, muito forte.isso é muito forte pra eles, então, não sei. Mas aí, eu tento sempre
usar os vídeos na, nessa discussão, né. Sobre essas coisas, como contextualizar,
coisas que seriam tão conteudistas, por exemplo explicar o solo: o solo se forma de
tal maneira, em tal camadas,sabe? minha preocupação maior não é nem essa, é eles
entenderem isso pra entender e aí a gente faz o quê com o solo, quer dizer, eu falo
muito sobre a ação humana em todas as ... esferas que eu dou, porque eu acho que,
se não, fica muito conteudista, né?
300. e perde o sentido pra eles
301. é. MIN 50. Eu não sei, porque é difícil, né? eu tive uma educação
conteudista e pra mim ... [?] (risos)
302. é você falou [?] (risos) é pois é.
303. mas...
304. ta, aí você entrar na sala e fala ‘oi gente, hoje eu vou passar um vídeo’ ?
305. não, não.
306. como é que funciona então?
307. Eu nunca falo isso. então, eu entro na sala e geralmente.. ou eu na aula
anterior eu falo ‘ah, então, a gente vai... na semana que vem a gente vai assistir um
vídeo sob.., na próxima aula a gente vai assistir um vídeo sobre esse assunto’ é...
ou então eu entro na sala, entrego o trabalho e aí falo ‘oh,pra gente fazer esse
trabalho a gente vai assistir um vídeo e tal’. [uhum] sempre assim, nunca chego e
‘oi, hoje é um vídeo’ (risos)
308. é
309. a menos que, já aconteceu de eu conseguir um vídeo de repente, assim, que
eu não tinha que eu não tinha planejado... aí, ah, ‘hoje a gente vai assistir um vídeo,
porque eu consegui emprestado e por que tem horário da sala de vídeo’ (risos) e aí,
enfim MIN51
310. e aí normalmente você planeja e passa o vídeo e depois faz o trabalho, ou
tem alguma interferência...? acontece alguma coisa que você tem que lidar, ou
muda de idéia no meio do caminho
311. pode acontecer, de mudar de idéia. Por que as vezes, por exemplo, me
planejo pra passar.. essa coisa do espaço, né, que você ta falando? Eu me planejo
pra passar o vídeo, na próxima aula. Só que aí eu não consegui chegar naquele
233
ponto da discussão que eu gostaria de inserir o vídeo [uhum]. Aí eu desmarco e

não tem horário na sala de vídeo. Aconteceu isso comigo esse ano, não tem mais
horário na sala de vídeo. Aí... não passo mais (risos)
312. ‘cabou (risos)
313. é
314. E... só queria que você... porque você falou que ‘ah quando eu comecei a
trabalhar eu achei que era só ficar dando aula o tempo todo, dar conteúdo [é...] e
agora você vê que é mais... tem espaço pra outras coisas ..que que você acha que
considerando alguns anos de pratica docente, que que mudou, MIN52 assim,que
que você descobriu, desde que você assim saiu da licenciatura, entrou em sala, o
que que você descobriu.. em relação ao vídeo, né, no caso
315. ah... (pausa) então, no começo eu me preocupava muito mais com o
conteúdo do vídeo, mais do que qualquer outra coisa. então hoje em dia eu já me
preocupo muito mais com a aceitação do vídeo, pelos alunos, ... é... me preocupo
assim, de ter, até um pouco coisa de entretenimento, que aqueles vídeo vai gerar,
entendeu, . então assim, eu acho que valorizo talvez um pouco menos o conteúdo
e mais aceitação do vídeo do que no começo. No começo eu era mais preocupada
assim ‘ah, o conteúdo desde vídeo é ótimo, então vou passar esse vídeo’. Hoje em
dia pode até ser assim alguma coisa que eu [?? Fale ou falhe ??... muito], o que eu
não concordo muito não, né, mas... é... MIN53 Eu passo, porque eu acho que vai
ser interessante, vai ser um recurso interessante.
316. e você acha que hoje em dia você passa mais ou menos vídeo, ou igual?
317. eu acho assim, eu acho que eu passo mais, porque a medida que vai
passando você vai descobrindo mais vídeos, né? [uhum] pra... e tem coisas assim,
as vezes, quando você entra numa escola nova, aí você num ta muito ambientada,
então você acaba não passando... né, você ainda ta querendo entender um pouco
qual é a proposta da escola, também, e aí com o tempo que você tá trabalhando
num lugar você, eu, pelo menos, acabo usando mais os recursos daquele...
318. porque você se sente mais a vontade, né, com o espaço.
319. é., é, é,é
320. mais uma coisa quando... tem gente que fala pra mim ‘ah, não passo vídeo,
porque num dá tempo’, porque fica muito preocupado com o conteúdo e num da
tempo de passar
321. é, é.
322. você acha que isso, como você... você passa...?
323. é depende, por exemplo, lá no Nossa Senhora Das Dores, eu acho que é
um colégio muito preocupado com o conteúdo, né
324. com certeza
325. então eu tenho isso, né? ‘ah, será que eu passo vídeo?’ será que vai dar
tempo? MIN54 Então acabou que eu passei por uma situação que eu passei um
vídeo de uma matéria que eu já tinha dado [uhum]. E aí a aluna questionou ‘ah,
porque que você num passou isso antes, de ter dado a matéria? Porque é bem
ilustrativo, e tal’ e aí eu falei pra ela, primeiro que eu consegui o vídeo só depois,
segundo que tem essa preocupação com o conteúdo.[uhum] Mas eu acho que...
Pro Ensino Fundamental, cada vez menos eu me preocupo com o conteúdo,
assim.
326. a matéria é bem menor né
234
327. Quero dizer, de dar muitos conteúdos. Eu acho que se eu der menos
conteúdos, mas eles forem bem trabalhados... Então assim, quando o tempo vai
passando, eu me permito mais a não ficar preocupada em fechar um planejamento,
entendeu? Mas faz parte do planejamento que você tem que trabalhar, trabalhar
bem. [Uhum]. Por exemp.. Esse ano eu tive uma situação por exemplo, de, as
discussões sobre lixo, chamaram muito a atenção dos alunos, eu acho que tem
muito a ver com mídia também, né. Hoje em dia existe toda uma... discussão com
essa coisa do saco de plástico. e aí eu discuti, que não é MIN55 só o saco de
plástico, né. Então, e os alunos que apresentaram essa demanda, então eu demorei
um tempo muito maior, eu passei, a maioria dos vídeos que eu passei, na verdade,
foram relacionados a isso, esse ano, né. Então foi uma demanda deles. Então acho
que o tempo vai fazendo a gente, ter isso assim, né, de ... Primeiro você vai tendo
mais opções de vídeos. [uhum] É claro que tem uns que vai passando um tempo,
tem hora que num dá mais pra usar, né.[uhum] O próprio “ilha das flores” pra
mim é um filme que daqui a algum tempo já num vai dar mais pra usar, muito,
assim, né? [uhum] é... mas...
328. então, tem a pressão que pelo conteúdo, o tempo de conhecer...
329. o tempo que você vai dando aula, você vai vendo assim, que dá um monte
de matéria não é dar um monte de conteúdo,né, você joga um monte de conteúdo
assim nos alunos e eles não tão aprendendo aquilo... então com o tempo, eu não
vejo assim, mais né ‘ah, que você ta perdendo tempo vendo vídeo’ pelo contrario,
você ta ganhando, né? Você ta conseguindo discutir melho... MIN56 eu vejo o
vídeo como uma forma, como uma ferramenta que ajuda a discutir melhor um
assunto. Se eu pudesse ter um vídeo para cada assunto que eu falo, eu usaria, com
certeza! (meio rindo)
330. engraçado que você falou do Dores, né, que tem a pressão por conteúdo.
Você passou o vídeo... eu ia perguntar, sei lá... se existe alguma freira, sei lá no
Mercês tinha a madre...
331. não, não
332. Sei lá, ‘você ta passando vídeo?não ta dando aula?’ Não, você falou que foi
a aluna mesmo perguntou, né?
333. não, é lá não tem isso não.
334. mas os alunos chegam a reclamar, assim? ...?
335. não, os alunos lá eles, tipo assim, é ensino médio, né, eles tem uma postura
muito assim de querer ter conteúdo. Porque eu acho que eles tão pressionados
pelo fato do colégio ter que ter um bom desempenho no vestibular, assim, né, dos
alunos de uma forma em geral terem um bom desempenho no vestibular, e aí eles
querem também ter um bom desempenho. Então tem muito aluno lá, por
exemplo,... aí também, varia, né, porque tem gente que não tem, os caras que
moram em São Pedro da Serra, geralmente, né (risos) MIN57 Aí fala assim ‘não
professora, olha, entrega o teste hoje’ e eu falo assim ‘não, gente não passei a nota
ainda’ ‘não, passa agora’ e o outro fala ‘não gente a gente vai perder tempo de aula?
A gente tem que aprender mais coisas’, entendeu? Eu acredito que, eu nem acho
ruim, porque eles tem uma visão assim, de querer conhecer o mundo, assim, eu
acho bom na idade deles, mas aí... Eu acho que se cria uma idéia na escola, quer
dizer, é a filosofia da escola de que eles tem que ter muito conteúdo, e trabalhar o
235
que cai no vestibular, no ENEM, é.. no ensino fundamental não tem isso de forma
nenhuma, essa...
336. é, (deixa eu pensar??) porque tem a diferença de ensino fundamental e
médio e particular e publico, né?
337. é.
338. você pega os extremos, né?
339. é, é. Quando eu dava aula no CAp, era ensino médio publico. Aí, é o que eu
te falei era um colégio que valorizava muito essa parte, inclusive porque os
próprios, muitos alunos, se envolv... na época que eu dava aula lá, se envolviam ,
porque tinha um menino que tinha estudado lá, que tava montando uma produtora
e tinha os amigos, MIN58 os irmãos, os amigos, então tinha essa... e tinha aula de
artes visuais, e também artes cênicas, então...
340. eles lá valorizam outras coisas...
341. ...tinha oficina de cinema, que tinha, que passava vídeo, então acho, assim,
que era um espaço escolar que valorizava isso, né. Então acho que espaço escolar,
assim isso que eu tava falando antes. Você tem que sacar qual é daquela escola, né.
Qual é a postura da escola, o que ela valoriza, e aí acho que interfere muito no seu
trabalho, porque... e aí até considerando aquilo que eu falei, porque, os colegas
influenciam muito, porque como é difícil conseguir material, você acaba
conseguindo muitas dicas de material com os outros. Então se você ta num
ambiente que já favorece essa troca, acaba que você usa mais o recur... e tem a
estrutura, você usa mais o recurso. Agora, se você ta num ambiente que não
valoriza tanto isso, aí você acaba usando menos. MIN59
342. então acaba que, também, sua pratica vai ser diferente de acordo com o
colégio
343. vai! É! Em todos os colégios é diferente, um do outro, com certeza. Mesmo
dentro do município, assim, eu dava aula em dois colégios, é diferente. Porque em
um colégio a sala de vídeo ninguém usava, então, era (risos)... até a outra
professora de ciências também usava muito, né... aí ... mas tinha uma coisa que os
professores achavam que a diretora achava isso assim, que não tava dando aula, né.
Mas eu ignorava o povo e... (risos) ... pois é ela nunca... (campainha) e peraí, eu
acho que chegou...
344. não mas, eu acho que.. foi.
FIM 59:42
236
2. Professora Q
1- É, você está trabalhando em escola particular e pública né?
2- É.
3- Municipal e estadual ... Não é isso? federal também?
4- (risos) Federal não, infelizmente. Com certeza [?]
5- Aí na... pública é ensino médio e, e fundamental? Ou não?
6- Não, só fundamental.
7- É na particular, que é médio?
8- Não. É tudo só fundamental.
9- Ah, tá.
10- Não tem médio, não.
11- Ah, você num falou que tinha médio?
12- Não...
13- Então viajei. Você tá dando aula a quanto tempo?
14- Tem um ano...
15- Um ano?
16- um ano e... sei lá, um mês.
17- Ou, desde quando?
18- Desde... desde fevereiro do ano passado. Que foi quando eu fui chamada no
Estado. MIN1
19- Que legal. Tá, então tem um monte de coisa que eu espero não [esquecer].... É..
Como os vídeos fazem parte da sua prática docente?
20- Nossa que pergunta [??]
21- A primeira é pra você responder a vontade. Depois...
22- Assim, eu uso o vídeo tanto pra introduzir conteúdo, como, é, pra reforçar o
conteúdo. Antes ou depois, tanto faz, depende. Não tem muito uma lógica não.
Mas eu uso... Agora eu uso, eu uso mais, depois que você fez aquela primeira
entrevista. Eu passei a perceber que fazia efeito, assim os alunos... tem turmas, né.
Tudo vai de turma pra turma, tem turmas que os alunos, eles... nossa, eles
prestam a atenção. Eles ficam tão... vidrados, sabe?. Ainda mais que eu pego o
sexto ano? Sexto ano, a matéria, é muito... MIN2 assim no início, é muito...
23- 5ª série, né?
24- É. É muito abstrata. Então, pra eles visualizarem, ou vídeo ou slide. Tem que ser,
assim, é essencial. Mesmo com, foto de livro, eles não... se ligam...
25- Aquela parte de astronomia?
26- É! Nossa é essencial. E eles vendo, assim, os vídeos... que eu pego vídeos
pequenos. Não gosto de passar, filme não. Eu pego pequenos vídeos, pode his...
ser com, com narração, ou não, tanto faz. Eu peguei uma, sobre a origem do
universo, do Big Bang. (fala feliz). Cara, eles ficaram assim... e era assim, de 3
minutos, sabe? Mas eles precisavam ver aquilo pra, pra, visualizar. Eles ficavam
237
olhando “nossa”, “uau....” sabe? Eu acho muito importante, assim. Depois que eu
vi que eles prestam realmente bastante atenção, e aquele conteúdo passa a fazer
sentido pra eles, com o vídeo, MIN3 eu procuro colocar sempre que dá. Porque é
uma coisa que chama também pra aula. Porque a aula no quadro, falando o
tempo inteiro... é, chato, maçante. Por isso todos os alunos querem fechar a
escola, sabe? “Como é boa a escola”, piadinha que eu ouvi ontem. “como é boa a
escola!” “Fulaninho, quando que a escola é boa?” Quando ela tá fechada!” Aí
você sê, sei lá... então, pô!
27- Lógico, né. Ai, você vê, então você vê a resposta deles mesmo? Assim, qdo você
passa vídeo?
28- Eles ficam prestando a atenção... tem turma que não, que não adianta, eles são,
são muitos dispersos, mesmo.
29- Mas não adianta nem vídeo, nem outra coisa?
30- Nem outra coisa! No geral, eles prestam bastante atenção. E faz bastante muito
sentido pra eles, assim. Ajuda bastante a, ao conteúdo, isso é um incentivo, pra,
pra vida deles, no caso.
31- É bom que você, (tosse...) Aí antes você não passava tanto vídeo e agora você
passa mais, né?. Você vê, você vê realmente essa diferença, assim.
32- Antes eu não passava tanto, MIN04 era o que eu tava te dizendo, a gente só tinha
vídeo educativo, ou filme. Todos dois são muit... ou muito extensos, ou muito
chatos. Esses vídeos curtos, eles são muito legais, porque eu paro o vídeo, eu
explico, eles visualizam, aí eu passo “ah, não gente, então vou passar, agora desde
o inicio, presta a atenção em tudo. ” ai eles prestam, sabe? Eu não simplesmente
pego um vídeo, que nem tem gente que faz, realmente, pega um vídeo pra, num
dar aula, sabe? Eu não, eu pego um vídeo e mostro (o) porquê... Ah, as fases da
lua.... sabe? Mostro pra eles, eles vão vendo... Porque, não percebem, coisas
simples, que não percebem. E o vídeo... eu acho muito importante. Porque todo
mundo é muito visual. Tem uma memória muito visual, então, só você ouvir falar,
[uhum] não adianta.
33- Até porque visualizar é importante. Mas, você falou coisa de, a escala diferente, a
escala de tempo...
34- É.
35- Não sei, os planetas, as fases da lua, parecem que eles não percebem. MIN05
Alguma coisa que você ache importante, que “ah, eles não vêem”? assim, você
mostra...?
36- Eu acho importante, que aí eles passam, eles olham ali, e daí, a partir daquilo, eles
passam a perceber, que aquilo faz parte da vida dele, entendeu? [uhum]. Não é só
uma matéria que ele tá vendo na escola, mais uma obrigação que ele tem. É que
aquilo ali faz parte, está presente na vida dele. [?] Passam a perceber mesmo.
238
37- Você acha então, que tem alguma especificidade, assim, que só existe nas
ciências? Ou, passar um vídeo em ciências é igual em português ou matemática?
Ou sente que precisa mais do que outras matérias?
38- Ai, eu não sei se posso te responder isso.
39- Porque a gente não dá outras matérias né!?
40- É. Porque a gente num dá, as outras matérias... Eu não tem como eu contar, eu
não assisto também as, as outras matérias. Mas eu acho que pra ciências é muito
importante. Porque geralmente, não sei se pras outras é menos importante....
MIN06 Não, num, num tem como ver. Mas pra ciências é muito importante.
Assim como as experiências são muito importantes. Os vídeos são importantes,
porque eles, precisam visualizar. Não é só, assistir o conteúdo, aquilo não tá
distante deles, entendeu? Tá presente na vida deles. [uhum]. Então, visualizar é
sempre muito importante, porque aquilo passa a ser concreto. Deixa de ser
abstrato.
41- Uhum. Você acha que o vídeo então, torna concreta as coisas?
42- Eu acho.
43- Aí, é... é falou que acha muito importante.
44- ‘Que às vezes eles vêem as, umas animações, e eles ficam “nossa, professora,
como que, com que câmera que fizeram isso?” (risos) É muito engraçado. “Em
que câmera que eles...?” “Não, isso é só uma animação, é uma representação pra
gente entender melhor. Não é real, real né!?”
45- Então, você chega a falar dessas coisas, assim, tipo “ah, isso aqui não é real”, “é
real”, MIN07 Você chega a discutir isso com eles?
46- É, quando eles perguntam. Mas eu falo, quando é animação, eu falo “é uma
animação, não, não é.” Mas...
47- Quando é algum outro tipo de gênero, num sei, ou ficção, coisa assim, você faz
isso também?
48- Ah, faço! Essa semana eu passei um documentário, do Discovery, que falava
sobre o livro do Junior Verne, da “Viagem ao Centro da Terra”! E aí eles,
“caramba, como é que ele conseguiu entrar no centro da Terra?”, e eu falei, “Não,
gente, isso é um livro, é ficção, não é real. Olha só não podemos fazer um túnel
até o centro da terra por isso, por isso, por isso e por isso”, sabe?. Eu tenho que...
eles confundem, também, a realidade com... a ficção.
49- É o que você falou, né? o vídeo torna concreto, ai ele vê uma coisa e fala assim
“então aquilo ali é de verdade”.
50- É...
51- E, você chega a, você passa documentário também?
52- Passo. Documentário, passo animação.
53- Aí você chega a falar alguma coisa quando passa documentário também? Se é real,
não é, se aquilo é de verdade? MIN08
54- Falo, falo.
239
55- O que que você fala?

56- É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário.
Você não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”,
“vi no Nat Geo”. E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah,
porque tem o tubarão que faz isso, faz aquilo, faz aquilo outro.” Aí, “Calma, não
é assim, tá? Não é tudo aquilo que eles falam...”, é que... eu acredito que muitas
vezes eles querem vender muita coisa, naqueles documentário. E aí, você tem que
fi... freiar, porque se não eles começam a só ver documentário e a achar que
aquilo sempre é científico. [uhum]. Quando na verdade não é. Aí tem que dar
uma ...
57- Freiar...
58- ... freada, uma acalmada. Não, é... Cada hora eles vem com, um diferente. “Você
sabe que isso e aquilo...”
59- Eles trazem muita coisa, então, pra sala? O que eles viram, ou...?
60- No particular. No público não. MIN09
61- Tá. Nem, ou mesmo sendo, sei lá: “eu vi no fantástico!” essas coisas assim? De
repente TV aberta, ou...?
62- Ai, muito mais difícil.
63- É?
64- É um ou outro. Que, um ou outro que viu, na aula e lembrou em casa, “ah
professora, eu vi aquilo...”. Mas é imediato. [uhm]. Não é uma coisa que eles
trazem, vem com dúvida, não é, não. É só...
65- ... “eu vi, lembrei...”
66- É. “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,” aí eles trazem. Mas
assim, em geral, com duvida, essas coisas, não. Eles não...
67- E você chega a falar alguma coisa? O que passou na televisão, ou o que tem
passado? Trás pra dentro da sala?
68- Ah, trago. Essa semana mesmo, eu passei, né? Porque foi campanha de
vacinação? Falar de vírus, vírus H1N1... e aí tem que falar, tem que falar. E eles
vêem, eles se informam pouco, né, até. Do estado então, o colégio do estado em
que eu trabalho, MIN10, é lá no final de Caxias, sabe? E eles não saem dali pra
nada, eles vivem ali o tempo inteiro e não saem dali pra nada. Então, o resto do
mundo é muito distante, deles. [uhum]. Aí a... Eles não trazem, eles se informam
muito pouco, eles sabem do que aconteceu ali, fofoca.
69- [...] É, você acha... então, que você falou da, da, dos documentários, Nat Geo, blá
blá blá... Você acha que, todo... a gente tem muito mais coisas hoje em dia, né?
De televisão, tem internet, mas que não é o caso. É... tem internet, TV a cabo,
televisão aberta, você acha que tudo, assim, aumenta uma gama de possibilidade
pro aluno, ou acaba concorrendo com a escola?
70- Acho que os dois.
71- Os dois?
240
72- É, os dois. Muitas vezes os launos, eles, é o que eu tô te dizendo, mais no

particular. [uhum]. MIN11 Eles querem, o tempo todo te testar. E te, e concorrer
com você. Pra dizer que eles sabem bastante também, não é só você. Eles querem
medir força com você o tempo inteiro. Então eles vêm, com esses
documentários, “não, mas falou!”, como se aquilo, real, sabe? Comprovado.
[uhum]. E nem sempre é. Então eles querem medir. Com isso, eles trazem uma
carga de informação, porque pra eles, saber muito, ser inteligente é, ter muita
informação, daí eles trazem essas informações que esses documentários passam,
que muitas vezes sãoi detahles, dos detalhes que, sabe, num fazem muito sentido.
E aí eles trazem “não, professora, mas falou” “olha só, eu não sei dessa[dar essa?]
informação, não.”. E eles também precisam saber que a gente realmente não sabe
de tudo. [uhum]. E aí eu falo “não, não sei dar essa [dessa?] informação, posso
ver pra você, mas eu não tenho certeza disso não. Você viu aonde?” “ah, vi em tal
lugar.” MIN12 às vez... Mas muitas vezes eles querem competir. O... no público
não, no público não. No público eles... é engraçado, né? Porque é muito... dá pra
comparar, são dois mundos tão diferentes, sabe? [é] E aí... no público não, é
difícil que queiram concorrem com você. No público eles trazem pra somar.
73- É mesmo?
74- Que no particular eu sinto muito de, de competição! Muitas vezes pra somar
também. Mas tem a parte competitiva [na sala]. E aí, eu acho, que muitas vezes
eles querem competir, co as informações que eles recebem na escola.
75- Caramba... que tenso.
76- É, é muito tenso. E o pior é que no particular é mais tenso, porque você, tem, a
pressão dos pais, tb. A todo momento você tem a pressão... Eu nunca, graças a
Deus, precisei conversar com pai. Até porque tem pouquíssimo tempo que eu tô
no particular [uhum]. Mas... a gente ouve falar, né? Que os pais eles vêm te cobrar
muuuuito MIN13. [uhum]. Muito. Conversar contigo, se um aluno tirou nota
baixa, por que que ele tirou nota baixa, sabe?
77- Imagina se o aluno chega em casa falando que você não sabia o que passou na
televisão...
78- É.
79- Complicado...
80- Falar “não sei” também é.... é, é, é pressão, o tempo inteiro! É pressão.
81- Mas você acha que, tanto no público como no particular, assim, a televisão
concorre com a escola? Assim, tipo, “ah, não, ele só fica vendo televisão, ele num
lê” ou ... Num sei, você acha que a televisão traz informação também?
82- Não, eu acho que traz tb. Às vezes, sabe como é que é reportagem, né? Muitas
vezes passa coisa... distorcida demais. [uhum]. E aí você tem que explicar o que
que é, o que que aconteceu, como, que não é assim. Mas eu acho que,
“concorrer”? Não. Eu acho que, vem pra somar.
241
83- E você usa isso, que você falou, né “tem que explicar a reportagem, assim, num é
bem assim, às vezes eles apssam...” MIN14 Você chega a conversar isso com eles
realmente?
84- Ah, eu falo. Quando eles trazem, né? Ou então quando é uma coisa que tá muito
na mídia. Que tem a ver com a, com a minha disciplina. Às vezes até quando não
tem a ver com a minha disicplina eu acho que faz parte da formação deles. Então,
essa história da vacinação, mostrando como é importante. Eles falam, “ah, mas o
vírus se pega assim”. E tinha gente me dizer que achava que o vírus da gripe, da
Gripe A, pegava pelo sangue, como a gripe, com a AIDS, sabe? Eu falei “não
gente, não é assim.”. Aí... tem muita coisa que vem distorcida na, na televisão, e a
gente tem que tá esclarecendo. E muitas vezes eles mesmo entendem
equivocadamente muitas coisas que vem na televisão. Então eles trazem, quando
eles trazem, aí eu falo. Mas, eu também... teve uma semana que na... teve ponto
facultativo na escola, do Estado, por causa, dos Royalties, do petróleo. MIN15
Da manifestação contra os royalties do petróleo [tá]. Aí eles ficaram “mas
professora, num tem aula amanhã?” “por que que não tem aula amanhã?” Falei
“calma, gente. É por isso e por isso e por isso”. Então... tem que informar
também de outras coisas [uhum] e dizer porquê. Senão, eles vão simplesmente
dizer “ah, num ...”
85- ... num vai ter aula.
86- É. Ainda mais na, no, no [Lessard?? Nome do colégio], que é o do Estado? Que
eles tão muito distantes mesmo da realidade. Então, “poxa, por que que o
governador declarou ponto facultativo? O que que são os royalties do petróleo?”
87- “o que que é royalty??”
88- É! “por que que recebe dinheiro do petróleo?” E eles tão ali, do lado da
ReDuque. [é...] E eles não sabem. Na verdade eu acho que eles não sabem direito
nem o que que é Reduque. E aí eu tenho que dizer que “os royalties são uma
compensação, pro estrago ambiental que a extração de petróleo faz e não sei o
que, por isso tem que...”
89- [incompreensível]
90- Exato! MIN16 . “ e por isso, tem que ser dividido, e não sei o que, e as pessoas
querem que divida por todo mundo igual, quando os danos ambientais não são,
não é, não são por iguais” e aí eu tenho que explicar todas essas coisas. Que, no
final, acabam tendo a ver com a disciplina. [uhum]
91- Sei... [...] É, você falou que “ah, os alunos do particular trazem muito assim, ‘ah,
eu vi, eu vi isso, mas mostrou’”. Você acha que assim, o que que, como é que é a
força da imagem, assim pra, competindo com você? Ou a seu favor? Num sei,
ou....
92- Ai, a força da imagem é muito forte, né? É muito grande a força. Porque eles
viram, entendeu? É o que eu te falei, o visual é muito importante pra eles. Ver é
muito importante, muito mais, ver vale mais do que falar. “mas eu vi”, sabe?
242
[uhum]. “Filosofia de São Tomé” (risos). E eles viram, e realmente... e a

competição vem, quando, o peso da televisão passa a ser maior MIN17 do que o
peso da escola. O que que é... o que que é ... mais importante pra eles, assim?
[entrevista interrompida pela entrada de uma colega do laboratório dela]
2ª parte
1. porque que você usa vídeo? Ah, então é que eu não falei no início, o que são os
recursos, mas “recurso audiovisual” quando eu falo, é vídeo, desenho animado, filme,
tudo que passa na televisão, né? Deixa eu ver aqui, por quais motivos você utiliza o
recurso? Tem alguém que solicita, ou que recomenda, ou pede pra passar?
2. não. Só os alunos. Os alunos pedem, eles adoram. Eles pedem, porque pra eles eu acho
q o video deixa de ser, é, deixa de ser aula, passa a ser diversão. Aí eles pedem.
3. mas você conhece algum, a escola, é indiferente, ou tem alg ...
4. não, eles nem te apresentam os vídeos que tem na escola.
5. tá
6. nem um pouco
7. você conhece alguma orientação pra uso? Alguém algum dia te falou pra usar
8. não. “Pega aí a televisão, tá aí não sei aonde”. Ou então “vai lá em cima e marca com
Fulano de Tal”
9. e qual a infraestrutra que tem na escola pra passar? Sei lá, você passa o vídeo na mesma
sala, ou tem sala de vídeo? ... MIN01
10. não tem sala de vídeo não. No município era sala de leitura que a gente usav.. a gente
usa a sala de leitura, que agora não existe mais sala de leitura. Ou você pega o carrinho
com televisão, DVD, o que for, pra, pra, leva pra sala. Ou então você usa o data show
da escola. Mas aí, você tem que levar o computador e a caixinha de som, se o vídeo tiver
som. E no Estado, a televisão vai pra sala. Você tem que pedir o funcionário pra pegar,
pra levar televisão e levar o DVD. O data show você consegue carregar, mas a televisão
você não consegue.
11. Aí nos dois em data show então?
12. Tem. Tem. No particular você te que marcar, agendar, mais ou menos, é. Tem a pessoa
que é responsável e aí você leva pra sala, não vai pra sua sala de aula não. Você tem que
levar pra sala. MIN02 Quer dizer, só tem uma sala de audiovisual, então, você tem que
competir com a escola inteira
13. O q q você acha melhor então? Ter uma televisão pra levar pra sala ou ter uma sala de
vídeo?
14. Eu acho, eu acho ter uma sala de vídeo muito melhor, eles saírem da sal.. Porque na sala
eles já, eles ficam, eu acho que eles ficam muito mais dispersos. Na sala de vídeo eu
acho muito melhor, porque é como se fosse assim “ainda vai sair de sala”, então é
melhor ainda. Como se fosse ir no cinema. Mas, eu acho, o ruim da sala de vídeo do
particular é que o DVD não fica na mesma sala que você. Então, não é você que
controla, então eu não posso parar o vídeo pra explicar e falar, entendeu? [uhum]. O
data show eu posso. Aí eles botam a caixinha de som no computador e não sei o que,
mas o vídeo... O DVD fica em outra sala...
15. Você costuma é, passar, parar, voltar?
16. Ah, [?? Todos eles??] [aham] MIN03 É, porque, senão, não faz sentido porque ele só vê
243
17. Você acha que não faz sentido passar tudo? Por quê?
18. Depende do vídeo, né? Se o teu propósito é mostrar um filme, aí eu acho que não
precisa parar [uhum]. Mas eu acho que parar é sempre bom, porque você chama
atenção pro que você quer que eles visualizem, senão... Outras coisas podem chamar
mais atenção, como por exemplo, a, uma hipótese, eu vou passar o filme do “Titanic”,
mas eu quero que eles vejam a tragédia, o iceberg e tudo. Não, eles vão ver o Leonardo
di Caprio com a mulherzinha lá. Que é o romance, entendeu? Então eu acho que é
importante parar e chamar a atenção pro que você quer que eles vejam. Qual é a
importância daquele vídeo dentro do seu conteúdo que você falou.
19. E você costuma falar antes também, o que que é pra eles verem, ou sobre o que que é o
vídeo?
20. Aham. Falo. Antes e depois...
21. ... E depois?...
22. Antes, durante e depois! (risos) MIN04 Sempre que eu posso falar... Aí quando eu pego
um outro assunto, “mas lembra no filme, que passou, não sei o que?” [uhum]. Nos dois
[incompreensível, muito baixo]
23. E você falou de data show, vídeo, DVD. O que que você usa mais?
24. Agora eu uso mais o vídeo, por causa do som. Porque o som da caixinha de som
quando a gente pluga no computador não fica bom, não fica muito legal. Mas o data
show também é bem prático, né, meu maior problema é o som. Então eu gravo, num
CD, num DVD, [uhum], e passo no... ((DVD player)) Só quando não tem, quando é
slide? Não tem som, aí eu prefiro data show, claro.
25. E você consegue os vídeos, hoje em dia, aonde?
26. Ai, eu tiro do Youtube. Tem muita coisa legal. Tem muita coisa informativa, tem até os
próprios documentários, até da TV Escola, o que for, tem tudo, tudo isso tem
disponível no Youtube. MIN05 Eu tiro do Youtube, porque, senão, eu acho mais
prático eu olhar em casa antes o vídeo, do que pegar qualquer coisa na escola, e... Eu
não sei o que tem na escola, na verdade. Eu acho, eu tenho, assim, a não ser quando é,
quando é, quando eu quero passar um filme. Eu costumo passar a “Era do Gelo 2”, que
fala da glaciação. Do final da glaciação. Aí sim, aí eu pego o meu vídeo. Se não, aí eu
baixo do Youtube. Ainda mais que são vídeos curtos, que cabem dentro de uma aula.
27. Você costuma ver antes?
28. Sempre
29. É... Ah, quando você escolhe um vídeo, que critério, assim você usa, você acha mais
importante? O que que você pensa? Principalmente pra ver se o vídeo é adequado ou
não, o que você vai usar?
30. Não sei...
31. O que que você consideraria um vídeo bom? MIN06 Tipo, você pensa mais em relação
à informação, ao conteúdo, ou às imagens... (fazendo a pergunta bem devagar,
complementando conforme ela não respondia, pensando...)
32. Às imagens.
33. As imagens.
34. As imagens. Acho que são mais importantes. Porque se o conteúdo não faz muito
sentido, mas as imagens são boas, eu simplesmente boto no mudo e eu falo. Mas eu
acho que as imag... É aquele negócio que eu te falei, igual às experiências, o uso de
vídeo, pra mim é muito importante pra visualização dos alunos, pra tornar aquilo
244
concreto, real. Então as imagens pra mim são mais importantes do que o... Se for em
inglês, sei lá... Entendeu? Eu pego [?erros? ou ê, Gustavo,??]
35. Você acha que ter em inglês também é um empecilho
36. É.
37. E legendado...
38. É. Eles não prestam atenção.
39. Algum outro empecilho? Assim, o que você acha que é um empecilho pra você passar
vídeo? MIN07
40. Ai, isso, é, mão de obra pro vídeo entrar na sala de aula, pra mim é o pior. Ser em outra
língua é um empecilho, mas não é tão complicado, porque eu pego e excluo. Tiro o
som, né? Porque senão eles não prestam atenção. Nem em inglês, sem entender, ou
então não prestam atenção... Então é melhor tirar o som. Esses dias eu tava vendo uns
vídeos em... Ah, aparecia em português, mas era em português de Portugal. Eu nunca
vou passar um vídeo em português de Portugal! Porque...
41. Não dá pra entender nada!
42. Não, até da pra entender. É claro, pausado. Mas eles vão rir o tempo inteiro! Porque é,
[...] o foco vai mudar, com certeza.
43. Então é mais a infra-estrutura mesmo?
44. Infra-estrutura. A mão de obra pra [muito baixo] E também, esse negócio da sala de
vídeo... O ideal era cada sala ter sua televisão, porque... MIN08 Esse negócio também
de marcar a sala de vídeo, às vezes você não planejou com duas semanas de
antecedência! Às vezes, não, a maioria das vezes você não planejou (rindo) a sua aula
com duas semanas de antecedência, sabe?
45. É, com, que tipo de vídeo você usa mais? Que gênero? Você falou de animação,
documentário, ficção...
46. Ah, não tem um que eu uso mais não. Num tem eu uso todos! (rindo)
47. É, mais os curtas, hoje em dia que você usa, né?
48. Curtas.
49. Ou você tem algum que você não use? Tipo, ah, filme velho (pensei no que falar, sem
induzir!), sei lá...
50. Não.
51. Algum tipo que você, você
52. Não. Eu só num uso filme que não tenha, não tenha, como é que é, que tenha...
Conteúdo errado. Aí eu não uso. Fora isso... Uso tudo.
53. Tá. Eu queria que você contasse alguma experiência, com vídeo. Qualquer uma. Assim,
uma mais marcante, uma mais recente... Assim, como que você planejou... MIN09
porque q você resolveu passar... Como que aconteceu realmente... Como que os alunos
responderam...
54. Não, assim, eles gostam. Mas eu... Às vezes... Assim, esse ano eu tô usando mais do que
no ano passado. Aí esse ano... Pra mim o mais marcante foi quando eles, quando eu fui
explicar o Big Bang pra eles. O Big Bang é, muito distante, muito fora da realidade. Aí
quando eles viram, e aí ainda tinha uma musiquinha assim no fundo tanananamtananam
páh! Explodia, sabe? Aí eles viam. E as galáxias se formando, a Terra muito quente, aí
eles visualizaram, entenderam. Aí eles ficavam assim, cara, parados... E era... Eu acho
que foi a mais marc... Além de ser a mais recente, a mais marcante também. Que aquilo
ficou, fez muito mais sentido pra eles. Eles olharem cada planeta, também... Aí...
MIN10
245
55. Então o que marcou mais mesmo foi a resposta dos alunos que você viu, né?
56. É. Porque da pra ver que eles, ali naquele momento, entenderam o conteúdo...
57. Você vê a luzinha acendendo, né?
58. É.
59. Que legal.
60. [...?]. E também, teve uma outra, ano passado, que eu passei, dos Biomas, né. E aí, eles
vendo a diversidade de coisas que tem, no Brasil, que é no país que eles vivem. “caraca
professora, tem isso aqui?” Eles ficam assim. E aí eles prestam muuuita atenção.
61. Tanto no particular, no público, no fundamental, né? Isso não varia?
62. Não.
63. E hoje em dia você passa mais ou menos, com qual freqüência, os vídeos? Você tem
ideia? Você falou que aumentou agora, né? Você passa mais vídeo...
64. É... MIN11. Ah, pelo menos uma vez por mês. Pelo menos.
65. É bastante, né?
66. Eu tenho passado bastante. Porque é importante, né? Pra eles é bom. Quando não...
Tem matérias, que a experiência faz mais sentido do que você fazer, o vídeo. E tem
matérias, que não, o vídeo é muito mais importante. Não tem como você fazer
experiência...
67. Big bang... (rindo)
68. ... Ano passado eu... História do sexto ano, os Planetas, o Sistema Solar e tudo. Eu
peguei, com a turma de sexto ano que eu tinha ano passado, eu peguei e fiz, é... Eu
montei um sistema solar, com frutas pra eles. Mostrando proporção, e tudo. Mas a
resposta foi muito melhor com o vídeo. Pra eles foi muito mais, muito mais fácil de
visualizar, d entender. Foi muito melhor. MIN12. Agora, tem outras coisas que não, que
com experiência eles ficam...
69. [não sei se é isso:] [é porque assim, da mesma forma, você usa tanto experiências como
usa vídeo]. Assim, você usa mais vídeo, ou mais experiência?
70. Não, acho que é igual. Depende, na verdade depende do conteúdo. O que que o
conteúdo te pede. Se tem uma coisa que faz mais sentidos usar os vídeos ou não.
Porque pegar também é importante pra visualizar [uhum]. Só que num dá pra pegar um
Planeta, né! (risos). A terra dá pra pegar.
71. É, é verdade. E em relação à sua formação? Como você acha que sua formação
influenciou, sua prática com vídeo, hoje em dia? ... Ou, como que os recursos
audiovisuais fizeram parte da sua formação...?
72. (rindo) na faculdade a gente num usava recursos audiovisuais,... Assim num.. No CAp a
gente não usava. Não, a gente não usou. MIN13 A gente teve muito pouco recurso
audiovisual na faculdade. Muito pouco, eu acho... Acho que eu apren... Num sei eu acho
que a minha formação foi importante pra saber como lidar com os vídeos, não
simplesmente pegar e passar. Mas... Num foi... Em nenhum momento foi me
apresentado que eu deveria usar assim, que assim era mais legal. Num foi... É meu.
73. Uhum. Ou se alguém achou que, ah, “usem” ou “não usem”
74. Não. Negativo. [? Nada disso. ?Nunca tive?]
75. Mas professores usavam vídeo?
76. Não, né! (tipo, “você sabe, você estudou comigo!”)
77. (rindo) eu tenho que perguntar!
78. Você sabe que não! (rindo)
246
79. Ah, e em outros níveis de ensino, assim, fundamental, ensino médio... Você lembra dos
professores usando vídeo?
80. Eu lembro. Caraca, ensino médio é muito marcante pra mim. Porque os professores
usavam vídeo quando eles não tavam a fim de dar aula, quando terminavam o cont...
MIN14 quando terminavam o conteúdo não, quando chegava aquele final de ano?
Sabe? Já não tá mais com saco? Levava, sei lá, duas turmas pra, pro auditório, e passava
vídeo. Passava esses vídeos documentário, “Discovery”, “NatGeo”, “Globo Repórter”.
Era assim que eles usavam os vídeos.
81. você acha que isso influenciou sua prática, de alguma maneira?
82. Ah, com certeza! (rindo)
83. de forma positiva ou negativa?
84. não, de forma positiva, porque, eu vi que isso não é legal! (risos) Não serve pra nada.
Então de forma positiva, porque com meus alunos eu vou passar de forma diferente.
85. (risos) E, você, em relação, assim, a sua formação pessoal. Sua família, sua infância,
adolescência, sei lá, em casa... Você acha que alguma vivencia sua, com recurso
audiovisual, TV, cinema, vídeo, filme, te influenciou, foi marcante?
86. assim, eu acho que a min.. a nossa geração MIN15 ... é muito... não você, pq você é da
serra, do interior (rindo). Mas o pessoal da minha geração, assim, é muito televisão.
Como o pessoal agora é muito jogo computador, né. A gente era muito televisão,
televisão. Mas a gente via muito programas educati.. quer dizer, lá em casa a gente via
muito, não era só, a gente via Xou da Xuxa também, mas a gente via como um [??] via
coisas educativas. A gente via TVE, RaTimBum, não sei o quê. A gente via tudo isso.
E, o legal pra mim, era assim, a gente tinha dia que a gente sentava, sábado de tarde, eu
acho, que passava na TVE “O Mundo de Beeckman” (falando empolgada!)
87. a gente sempre via “o mundo de beckman”! (rindo) todo dia...
88. e o meu pai, sempre parava pra ver, ele achava o máximo! E a gente sentava e via
também, pq era o ma´ximo aquilo pra gente. Então, faz parte sim.
89. mas você acha que tem a ver pq seus pais são professores, professor de ciências...
MIN16
90. tem, tem. Eu acho que tem. Eu acho que tem. Não é todo, todo, que manda ver ...
91. o “Mundo de BEackman”
92. não,não é só o “mundo de beackman”, mas TV educativa, sabe, parte educativa. Muita
gente usa televisão, “ah, vai lá, não me perturba” [uhum] “vai lá ver televisão, vai lá ver
seu desenho animado”. Eu vejo isso na casa da minha tia...
93. é você falou uma coisa que acontecei lá em casa também, tipo todo mundo ir junto ver
o Mundo de Beackman”. Uma coisa assim, não é o “vai ver televisão me deixa em paz”
94. é...
95. e como isso foi pra sua sala de aula?
96. ...
97. de você ter tido esse costume de ver, o mundo de beackman, TV educativa... ter visto
muita TV?
98. ai num sei. Num sei, como isso foi, eu num sei ...
99. não...? Você acha que isso pode ter tido alguma influencia, de você ter assistido muita
TV, de a gente ser da “geração da TV”, a gente levar a TV pra sala de aula? MIN17
100. num sei, num sei. É num sei, se influencia muito não. Porque eu acho, assim, que
se influenciasse demais eu só passaria vídeo. E não é o caso.
247
101. e aí n]ao daria aual (rindo). E... eu acho que foi. Mais alguma outra coisa que você
quer comentar, falar... ah, como , pra você, você já leu os PCN, num leu?
102. uhum.
103. você lembra de alguma coisa que te marcou?
104. de vídeo?
105. é, sobre vídeo?
106. PCN eu num lembro nada de vídeo, não.
107. nem o que você leu de biologia? O de ciências tb.
108. ai... acho que eu li os dois...
109. eu lembro que a gente leu o de biologia, né?
110. não eu acho que eu li os dois! Pq pra concurso, a gente usa PCN. Eu li os dois sim.
Mas eu num lembro de nada falando de vídeo não.
111. não?
112. Quer dizer, pode até ter, mas eu num me lembro.
113. não tem nada que te marcou? MIN18
114. é.
115. algum outro comentário, em relação...?
116. não.
117. alguma coisa que mudou? Você acha que? você falou que começou a trabalhar no
ano passado, então já tem um ano e pouquinho. Você acha que você mudou alguma
coisa? Além de eu ter te influenciado um pouco... ou você ter um software agora, pro
youtube?
118. não, não tenho software não. É pela internet mesmo que eu baixo, eu faço. Não,
mas os vídeos, eles sempre me fizeram falta, eu acho. Mas eu não tinha da onde tirar
vídeos, só tinha aqueles vídeos chatos, sabe? [uhum] E meu pai tinha um monte de
vídeo de sétimo ano, de sétimo não, de oitavo ano, que é, o, como é que é? “O sistema
digestório” blábláblá, sabe? Super chato. Fica muito... Sei lá, num sei se fazem muita
diferença. E aí agora com essa ferramenta de conseguir tirar as coisas do Youtube
MIN19, as coisas ficam mais acessíveis com ela... tudo, né? Tudo fica mais acessível
com a internet, e eu... e eu aprendi sozinha, cara! A tirar as coisas do Youtube, porque
aquilo me fez tanta falta, tinha tanto vídeo que eu queria passar e, num tinha como
[uhum], que eu corri atrás pra pegar.
119. acho que foi. ☺
248
3. Professor E
1- (00:00:10) – Você trabalha em escola particular e pública né?

2- (00:00:13) – Uhum, particular e pública.
3- (00:00:14) – Municipal e estadual?
4- (00:00:15) – Municipal.
5- (00:00:17) – Ensino médio ou no fundamental?
6- (00:00:20) – Nos dois, fundamental e médio.
7- (00:00:22) – Tanto na pública como na privada ou...
8- (00:00:24) – Ah não. Só, é, na privada é fundamental e médio, e na pública é só o
fundamental.
9- (00:00:38) – Você dá aula desde quando ou há quanto tempo?
10- (00:00:40) – Tem 3 anos, desde 2007.
11- (00:00:45) – [...] Como os vídeos fazem parte da sua prática docente?
12- (00:00:53) – Então, eles fazem... agora eles fazem cada vez menos parte da prática
docente, eu tô usando cada vez menos mesmo. Mas, em geral os vídeos faziam parte da
introdução dos trabalhos. Toda vez que eu uso, eu uso como... como gancho
introdutório, mais do que como alguma coisa no meio, ou então como produto final. É
sempre pra introduzir, pra despertar a curiosidade.
13- (00:01:14) – Tá. Aí você faz normalmente algum trabalho antes ou depois...
14- (00:01:17) – Depois, depois. Depois inspirado pelo vídeo.
15- (00:01:21) – E ai, você chega a explicar, tipo, alguma coisa para as pessoas prestarem
mais a atenção no vídeo ou não? Tipo, quando você vai colocar o vídeo, fala “ah, a gente
vai ver isso e isso...”.
16- (00:01:30) – aham, tem, tem. Explicando sobre o que que vai ser o vídeo e geralmente
eu paro durante o vídeo.
17- (00:01:34) – Para durante o vídeo?
18- (00:01:35) – Paro durante o vídeo.
19- (00:01:36) – Pra explicar ou que?
20- (00:01:38) – Ah, pra comentar alguma coisa que eu acho que não está claro, que...
que... que vale a pena, pontuar, olhar algum evento que existe aí muito mais perto do
aluno, que tenha a ver com o que está aparecendo no vídeo, mas que o vídeo não vai
tratar mais adiante.
21- (00:01:55) – Pra esclarecer né?
22- (00:01:57) – É, pra esclarecer. Tem muito isso com vídeo do Greenpeace, que ele
mostra um exemplo de mudança climática na Amazônia. Aí, óbvio que o aluno não vai
lembrar. Então você tenta trazer para alguma coisa mais perto.
23- (00:02:05) – Tá. E você chega também a passar alguma coisa mais rápido, ou voltar,
ou pausar?
249
24- (00:02:12) – Geral... às vez... Aham, tipo fazer interferência de velocidade, utilizo [a
gente usa?] sim. Porque, o... não tem muitos filmes de 40 min, né? Nem de 30. Bom seria
o filme fazer em 30 min. Mas hoje em geral eles tão muito pequenos, né? Ou são muitos
maiores do que isso ai. Então tem que ou acelerar ou cortar mesmo [?? No que der??].
Considerar cortando um pedaço.
25- (00:02:32) – Você diz pra dar o tempo de 50 minutos? De uma aula?.
26- (00:02:35) – É... até porque geralmente não tem aula emendada né? Tá cada vez mais
difícil ter aula, aula seguida. Normalmente tem uma aula de 50 min. Aí no dia seguinte
tem mais 50 min.
27- (00:02:45) – Aí você costuma passar longa, curta, ou filme?
28- (00:02:49) – É, não, [?filme?] documentário e, e acelerando para pular alguns pedaços.
29- (00:02:55) – Tá. É, que tipo de filme você passa mais?Assim, que gênero?
Documentário, Filme, desenho animado?
30- (00:02:59) – Documentário, sempre documentário.
31- (00:03:00) – Sempre?
32- (00:03:02) – Nunca [?passei?] filme. Filme, filme.
33- (00:03:05) – algum tipo, nunca...?
34- (00:03:07) – Não porque é difícil achar algum filme que tenha ... que o filme todo
tenha a ver com, com o assunto. Até na tua pesquisa, você falou, fiquei pens... depois que
eu respondi o questionário, que tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à
ciências, que dava para aproveitar um pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro.
Só que tem que pegar o DVD, e conseguir... sei lá, descriptar e pegar só aquele trecho.
Porque se você vai assistir o filme inteiro, sei lá, “Jurassic Park”. Vou falar sobre
reconstrução de... o transgênico. Bom, não tem porque assistir 2 horas de filme, pra que
no comecinho é que eles explicam como é que monta um dinossauro.
35- (00:03:42) – [...] Aí você acaba não passando.
36- (00:03:43) – Não passo o filme.
37- (00:00:44) – você acha que é um empecilho essa, essa falta de conseguir editar,
cortar...
ED – É.
EU - e o que mais que você acha que é empecilho pra passar o vídeo? O que que se
apresenta como dificuldade, ou...?
38- (00:03:59) – Geralmente, atualmente nem tem falta de espaço. Todas as escolas onde
eu trabalho tem espaço disponível pra passar o filme. Embora o, os espaços não sejam às
vezes adequados para passar um filme. Porque não tem conforto, é... e conforto
anatômico mesmo. Ah, tem sala de vídeo, mas é feita com cadeira normal de sala de aula,
ou então é cadeira que não tem braço, que o encosto é duro que qualquer um que vai ficar
sentado 2 horas lá, não vai conseguir ficar bem, assistindo o filme. E outra coisa é essa
coisa da fragmentação do horário. Do município eu já tenho, aulas, aulas seguidas. Mas na
escola particular eu não tenho mais. Então... porque, por várias questões. E aí, fica, fica
pior de passar.
250
39- (00:04:40) – Aí [?você passa?] metade do vídeo em uma aula e metade na outra, já é..?
40- (00:04:43) – Já atrapalha, porque o aluno esquece.
41- (00:04:46) – Uhum, tá. E mais alguma outra coisa que você acha que impeça, ou o
porque que você tem passado menos?
42- (00:04:52) – Eu tenho passado menos porque... tá até... eu acho que eu tenho
conseguido aproveitar pouco. Então, eu sigo por exemplo, se eu tenho, por exemplo, um
filme que fala sobre determinado assunto MIN05 como, eu dou aula pro nono ano. E
um... uma serie de experimentos pequenos, que a gente pode fazer, sobre aquele mesmo...
que vá de repente introduzir aquele tema ou vá desenvolver alguma coisa, eu prefiro gas...
investir o tempo com experimentos, do que com, com filme... É uma coisa que tem que,
eu tô optando, eu to me encaminhando muito pra parte de experimentos e deixando o
filme de lado.
43- (00:05:24) – E , se acha, a escola, assim, as escolas, os outros profissionais,
professores, eles incentivam, eles freiam, eles não gostam que passe?
ED- ...
EU- Você acha que é indiferente, não tem nenhuma interferência...?
44- (00:05:36) – Não, se eu não me engano, o professor de história, de, de literatura,
sempre passa filme, agora, dentro da área de ciências (enfatizando a palavra), eu não vejo
não. Eu não vejo ninguém...
EU – é mesmo?
ED - ... não, de química, ninguém encorajando a usar e nem fazendo esforço pra usar.
45- (00:05:46) – Assim, você acha que a direção, acha legal ou não?
46- (00:05:49) – A direção não, não interfere nesse processo. Quer dizer na minha
realidade, não interfere mesmo.
47- (00:05:58) – E, você falou de outras disciplinas MIN06, você acha que ciências tem
alguma especificidade, ou necessidade de passar vídeo, ou alguma coisa que seja específica
da disciplina?
48- (00:06:07) – como assim?
49- (00:06:06) – Ah, você até falou, “historia passa, matemática ou...” Você passa vídeo
por algum motivo. Você acha que em ciências, não tem... por ser ciências ou alguma coisa
em ciências que precisa passar vídeo? Ou é igual qualquer disciplina? Assim, ou não
precisa...
50- (00:06:22) – Ah tá, sei, não, não é imprescindível, não. Acho que você pode fazer
passar, passar um conteúdo, um currículo todo de ciências sem passar vídeo. Eu acho que
é bom porque, porque enriquece.
51- (00:06:34) – Em que sentido? O que...? O que que melhora?
52- (00:06:38) – enriquece substantivamente. Eu já tenho minhas dúvidas se assistir um
filme, aguça a curiosidade do aluno. Alguma coisa desse tipo.
53- (00:06:46) – É que você falou que vem substituindo talvez mais por experiências,
assim.
54- (00:06:49) – É.
251
55- (00:06:55) – Algum motivo que faça ficar uma experiência mais eficiente, assim, do
que o vídeo?
56- (00:06:55) – Eu acho que é mais dinâmico atrai mais a atenção do, dos alunos e... Eu
acho que é mais porque ela prende mais a atenção. [mas...] E porque eu gosto mais,
sinceramente eu acho mais divertido pra mim também. (risos) eu me divirto!
57- (00:07:10) – será que tem a ver com isso? Assim, de uma experiência ser mais
interativa, o vídeo você fica, “só assistindo”? alguma coisa assim?
58- (00:07:15) – É, acho que tem a ver com isso. Por aí, por a experiência ser mais
interativa. Mesmo quando, o, quando só eu executo o experimento [uhum]. È, mesmo
assim, é mais interativo. Porque geralmente tem alguém que vai ficar responsável por
anotar os dados, ou então, eu explico o que tem que fazer e chamo alguém pra fazer ali e
tal. Então acaba sendo melh... mais interativo. [tá] [Tá, eu tô vendo que vai ficar ótimo
essa fita [mais ou menos isso]
59- É, e você, assim... alguém... us.. é, recomenda que você use? ou Solicita? Por que que
você usa? quando você usava, né... Porque você usa vídeo?
60- Sempre porque eu quis, né. Nunca teve nenhuma recomendação, nenhuma indicação,
não.
61- Nem pedido? Ou, sei lá, incentivo?
62- Não, ninguém incentivou. Nem desmotivou.
8 MIN.
63- Nem os alunos, ou os outros professores?
64- não, acho que... Não nada.
65- E os vídeos que você vê, aí acaba que você mesmo escolhe? Ou, alguns que você viu?
66- É, geralmente eu escolho alguma coisa, alguma coisa que eu vi. Tem muito... é muito
difícil na verdade. Até, até deve fazer parte da sua, da sua pesquisa. Eu não sei, se vai...
“Como é que o professor consegue tudo?” Você até perguntou. [uhum]. Agora, você
assiste a TV escola. Se não tiver na... quer dizer, a maioria das coisas que eu gosto da TV
escola, não tem no, na biblioteca da TV escola do colégio, que são os documentários que
são... geralmente são franceses, né?! Aqueles de... aqueles de história. Que tem uns de
história antiga, né?! Que você aproveita, fala da história da medicina, história das guerras,
aí sempre tem uma coisa de ciência aplicada à guerra. Então esses documentários, não se
disponibiliza, porque são documentários estrangeiros. A gente só encontra da TV escola
na escola, os docum... os filminhos que são brasileiros. E são pequ... são os pequenos, são
os mais fracos.
67- Não, pode falar...
68- Então, de onde é que eu selecionei? Da TV escola. Agora, com essa... mas agora eu tô
começando a pegar no Youtube alguma coisa também.
9 MIN.
69- Ai você passa... tipo, como? Faz o download na hora? Ou...?
70- Não, tem que fazer o download, tem que fazer o download em casa. Porque... tem
grandes chances de não estar funcionando na escola. Então... Mas geralmente eu dou
252
alguma coisa que já assisti na televisão. A fonte de informação é a televisão, depois eu

tenho que correr atrás do, na internet .
71- Ta, você acha que isso, hoje em dia é mais fácil ou mais difícil?
72- Mais fácil.
73- Pegar na internet...?
74- Muito mais fácil.
75- É, Você consegue baixar do youtube, gravar e depois passar na escola!?
76- Tem que levar... levar o notebook ou passar no computador. Converter pra DVD, eu
não consigo, eu não sei fazer.
77- Uhum... E... é... mais aí, que que, o que... brlablrá!... O que que tem na escola pra você
passar o vídeo, ou o que que você usa pra passar? É data show, é DVD, televisão?
78- Nas duas escolas tem, tem até, é agora tem todos recursos disponíveis. Tem data
show, tem televisão, com DVD. É.... 10 MIN. data show no município é mais novo, foi
comprado no final do ano passado. Mas tinha como pegar emprestado com outra escola.
Então, não era impossível não. Aí, o mais fácil é levar o meu computador e ligar nesse
data show e passar o filme. Esse é o recurso mais fácil. Quer dizer... é, é o mais tranqüilo.
79- Tanto no muni... no público, como no particular?
80- quanto no particular
81- E, e tem sala de vídeo, ou é na sala?
82- É, não, num colégio, é na, na escola particular, tem sala de vídeo. É, tem lá, tem lá a
sala de vídeo [uhum], que é o lugar lá ... mas é uma sala que também serve pra outros
usos, pra reunião, pra... até pra aula em situações emergenciais. Mas é uma sala que é, a
dedicação maior é passar filme. Porque tem televisão, tem data show ligado ao DVD, tem
DVD, computador, tudo meio que interligado. No município não. Não tem sala de vídeo
mais. A gente usa o salão de... de... sala de reuniões da escola também, arrasta o carrinho
com a televisão pra lá e, e, e passa lá. Se bem que tá podendo usar na sala de aula também,
agora. 11 MIN. Porque é um carrinho móvel. Só não chega em algumas salas, a sala onde
eu dou aula, por exemplo, o carrinho móvel não chega. Já tem 3 lances, 3 degraus de
escada que não dá pra subir com o carrinho.
83- Você acha que isso aí atrapalha?
84- Não, não, tranqüilo.
85- por que nos dois lugares, então, você leva os alunos pra algum lugar?
86- É, leva os alunos pra algum lugar. Atrapalha pouco, porque a, a, essas salas que
servem pra reunião também, elas já são muito grandes, então tem uma vista muito ruim.
E... os alunos sentam lá pra trás, né, lá pra frente, pro canto! [aham...] Bom era que fosse
tipo um cineminha mesmo né, todo mundo sentado, se tivesse como ficar confortável, né,
pudesse se concentrar. Ia assistir o filme, né?
87- Mesmo tendo que levar os alunos pra algum lugar né?
88- Com certeza.
89- você falou, né, que só tem um tempo de aula. Isso, é, atrapalha?
90- Já leva, já, já ‘come’ 15 min. só de deslocamento. Se eu for muito rápido!
253
EU – Correndo, né? “Vamo, vamo,vamo”

ED – Não, é, porque você vem da outra sala, ai chega, ai todo mundo assim, aí todo
mundo entra. Quando você avisa, vamos pra outra sala. 12 MIN. Aí vai... Até chegar o
ultimo que tem que chegar... Leva 15 a 20 min, num tem, num tem dúvida nenhuma.
91- E quanta... quanta... você falou que chega a parar o vídeo, falar alguma coisa,
durante... Aí você... Mais comentando, ou complementando, ou corrigindo alguma
coisa...?
92- É, são coisas, são coisas curtas, breves. É... Nunca peço pra eles anotarem nada
durante o filme. Eu acho que assim, esse modelo de passar o filme e pedir o relatório do
filme e acabar por aí, acho que não vai adiantar nada. Então, geralmente eu passo um
filme, assim, que tem a ver com o que a gente vai trabalhar depois. E serve até como
referência em sala de aula depois “lembra do filme?”. Aí a idéia é que uma parte dos
alunos... sempre lembra.
93- Fala baixinho... (risos).
ED – (rindo) você tá me entendendo já, né?
EU – (rindo) É... Mas que tipo de atividade você faz, normalmente você faz uma
atividade depois? Em relação ao filme.
ED- Não...
Eu - ...Ou é a aula normal?
94- Não, vai, vai... O filme, ele entra como peça, assim, de introdução e ilustração [uhum]
daquilo que vem depois. 13 MIN.
95- Motivacional?
96- Motivacional! Me sinto mal falando isso, você deve tá pensando assim, “caraca, que
desperdício!”
97- Não! (rindo)
98- “imagina, podia fazer varias coisas assim... por que ele não sabe...” (voz ‘malévola’)
99- quando você us... Que critério você usa pra escolher um vídeo? Quais os principais
critérios?
100- (...) essa é difícil! Primeiro eu tenho que gostar do filme depois eu procuro...
101- primeiro é uma coisa que você já viu né?
102- É, que eu já vi. Depois tem que ver, tem que ver realmente se a linguagem tá
adequada ao, ao público. Eu tive uma experiência muito ruim, quando eu dava aula de
educação ambiental, que foi passar um filme que era sobre produção de papel. Era um
filme, inclusive era um filme curto, era da TV Escola...
EU- “De onde vem?” (risos)
ED – É. Do.. eu passei o “De onde vem”, mas depois eu passei um outro, que era, que
era seqüencial a esse daí. E, eu não me preocupei com, com essa questão de linguagem, e
era com uma turma de sexto ano, e eles não entenderam nada, boiaram completamente
como é que o papel era produzido. 14 MIN. Então, eu tenho que assistir o filme primeiro
e depois imaginar se a linguagem se adequa. Agora tá mais fácil...
103- A linguagem em relação à faixa etária...
254
104- A faixa etária. Hoje tá mais fácil, porque eu dou aula pra nono ano e primeiro ano do
ensino médio. Então, com... as únicas dificuldades de vocabulário,né, em geral, são
ligados aos termos técnicos. E ai, quando tem um termo que é muito difícil, ou então que
não fique... que eu tenha certeza que eles não viram, que ai eu tem essa coisa de pausar o
filme.
105- E você falou que usa mais documentário.. que só usa, né?
106- Só uso documentários.
107- Você chega a fazer algum comentário, assim, em relação à produção do filme, ou
falar que aquilo é um... Assim, conversar sobre o filme em si, não sobre o que que tá
passando no filme?
108- Não. Isso é uma coisa boa, que eu nunca pensei na idéia. Não, eu nunca falei.
109- Mas é uma coisa que você tem em mente, então? você não trata, você não trabalha
em sala de aula, mas tá na sua cabeça?
110- Uhum...
111- de ser... não sei assim, você considera aquilo... porque documentário, acaba que ... às
vezes o professor apresenta como, “olha, é isso, isso aqui é a verdade e a ciência é assim.”
15 MIN. Ou você faz de outra forma? Porque que você usa o documentário? São várias
perguntas, né? mas tudo bem! (rindo)
112- É, na verdade eu uso o documentário em 90%, por causa que o que...porque os
film... porque não existe um filme, que eu ache que, que vale a pena ficar... assistir um
filme inteiro... curta metragem, normalmente quase não tem, né? Então, assistir um longa
metragem inteiro, pra discutir um tema que um longa metragem, não vai cobrir, em, sei lá,
em 15 min. no começo do filme e depois vai ter alguma correria, algum negócio... e o
filme vai acabar. Mas...
113- Então, um documentário vai direto ao ponto?
114- direto do ponto, na verdade, nem sei se isso é filme documentário. Esses filmes de
TV escola, tipo série, “A Vida No Império Romano.”..
115- É, pode chamar de educativo... né?
116- É filme educativo,né? Eles são mais objetivos.
117- São produzidos pra isso né!?
118- É, mas aí, quanto a isso aí, se eu tenho na minha cabeça, que não é verdade, aí eu
tenho, mas, mas às vezes falta... mas geralmente eu comento isso com os alunos. Eles
num, eles não parecem entender muito não! 16 MIN.
119- (rindo) o que que você comenta com eles?
120- porque, que aquilo ali, é uma versão dos fatos. Ou então que como tudo que é
produzido pelo ser humano, a gente pode ter outras interpretações, que aquilo pode
mudar, mas acho que isso não... nem sempre cola muito.
EU – é?
ED- Acho que essa história de filosofia da ciência, eles não curtem, em geral, não.
121- “É ou não É?”
255
122- É, exatamente, quer saber se é ou se não é! Mas isso faz parte da adolescência, né?
Isso que é mais esquisito.
123- com certeza. Tinha uma outra coisa que eu ia perguntar, esqueci... Ah tá! Que você
começou a falar da TV. Você traz a TV pra dentro da sala? Ou algum outro elemento da
... Que você falou que vê alguma coisa da TV, que você vê, você pega no youtube, mas
você usa vídeo, num sei, da TV Escola, é, tudo TV, né...
124- É, tudo TV. Mas tipo, jornal, noticiário... ?
EU – é, qualquer coisa.
ED – Eu queria começar, agora eu tô com uma coisa assim, que tô pensando em usar uns
pedaços do “Jornal Nacional”. 17 MIN. Porque tem cada vez sempre mais matérias
sobre.., principalmente na área de biologia celular, célula tronco, terapia gênica, aparece
muito no Jornal Nacional.
125- Globo repórter né? Foi sobre...
126- É, teve um globo repórter que foi sobre célula tronco. [Eu queria ver?] se eu
conseguia esses pedacinhos do jornal nacional, acho q seria uma coisa boa, ai, seria trazer
mas, assim, a TV, a produção pra TV, não tem nenhum [?método] educativo. Eu gostaria
de fazer. Nunca fiz, mas eu queria... queria levar.
127- mas alguma outra coisa que passa na televisão. Você acha que você traz pra dentro
da sala de alguma forma? ou os alunos trazem?
128- Os alunos trazem... o que os alunos assistem quando são matérias grandes, por
exemplo, globo repórter, essas... essas coisas que aparecem mais na mídia, aberta, que eles
perguntam. Quando eles assistem “Discovery Channel”, “ah, eu vi não sei o que”. Mas
eles, é uma coisa que é esquisita. Eles geralmente, (musiquinha no fundo)... vai gravar isso
aí!
Eu- Vai.
ED - os alunos geralmente tem muita liberdade. É, isso é uma coisa que é legal.
Eu- querem ter certeza... MIN18
ED- eles querem ter certeza de aquilo lá realmente existe. Porque eles pegam assim, as
coisas mais extremas, é, “o cara comeu o.... bebeu a água que estava dentro do estômago
do camelo”, aí ele quer saber se é verdade que dentro do came... dentro do estomago do
camelo tem água. Então, geralmente o que eu ouço é assim : “É verdade tal coisa...?”
nunca é “eu vi...”, “interpretei...”, “tem, a minha avó também tem essa doença...”, não.
129- Mas você acha que eles perguntam assim, “é verdade...” é no sentido de “você sabe
muito, então, então, tão duvidando da televisão” ou estão meio que confrontando, te
desafiando assim...?
130- Acho que eles querem a confirmação daquilo. Por que acharam muito legal, muito
bacana!
131- até porque eles podem ter também... passa na televisão, mas, não é exatamente
aquilo? pode ter a ver? Ou.. pensei nisso agora, também...
132- É, eu não sei, eu nunca...
133- Eu também nunca... pensei nisso agora.
256
134- É, bom, eu não sei..

135- porque é engraçado, né? Se eles estão perguntando, será que é verdade? mas eles
viram na televisão.
136- (...) É, vou questionar isso com el...
EU – é (rindo), eu também fiquei...
ED- É, vou questionar isso, porque são umas perguntas deles, então é um negocio que... é
uma coisa interessante, de se, de, a se observar. 19 MIN.
137- porque eu fiz uma... a en... eu entrevistei uma colega essa semana e ela falou que os
alunos fazem muito isso, mais no tipo, tipo “eu vi...” então “você sabe disso”, desafiando
o professor. Em tom, de tipo, “mas passou ... você não sabe, disso?” sabe, o “é, não é?”
Então... pensei nisso agora, também...
138- é, mas é, é, é uma coisa que é, que é boa de, de pensar. Que eles, eles, de vez em
quando eles perguntam. Mas aí, foi, foi uma coisa do tipo... tem, tem um caso [em casa]
que aconteceu, e aí eles ficam na dúvida... mas eles, os meus alunos, eles se acostumaram
a eu falar que “não sei” um monte de coisas.
EU – ah, é.
ED- Então é mais tranqüilo.
139- (rindo) Ela falou isso. Ela fala “não sei” também, que eles tem que saber também
que você não sabe tudo.
140- Eu não sei tudo. E geralmente eu já falo logo... “como é que faz pra emagrecer ?” eu
falo: você vai num nutricionista, que é o Dr. Fulano e ele vai te passar uma tabela de dieta,
e acabou.
141- Mas, é... em relação a outra... tipo, você falou de Discovery Channel, ou alguma
reportagem específica, que tem a ver com a matéria. MIN20 Mais isso, né? Ou que tenha
a ver com ciência...
142- É... mas nem sempre tem a ver com a matéria não, geralmente não tem. Geralmente
não tem.
143- mas você traz outra coisa? Sei lá, falou da novela, ou do programa X.... Comentam,
ou trazem alguma coisa? Sei lá, futebol...
144- não, Ou é jornal, ou o que saiu do jornal, Jornal nacional geralmente. É,... esses
programas de reportagem, como o Globo Repórter. A maioria é Jornal Nacional e Globo
Repórter.
145- pô, eles vêem? que bom.
146- é... aí depois começa com Discovery Channel, não sei o que. Agora, o pior, assim,
que [?assim?] como é que eles assistem “super câmera”! Adoram isso do Discovery
Channel. Não, porque na su.. e na, na, problema da super câmera, cara, a explicação é
super superficial. Porque o que interessa ali, é mostrar a imagem em câmera lenta. Por
mais que tenha explicação científica... tem “Mythbusters” também, eles gostam muito.
Que já é melhorzinho porque tem a explicação melhor, né? [uhum]. Mas mesmo assim...
147- Isso tanto no particular como pública? 21 MIN. Ou você vê alguma diferença?
148- É mais no particular, né?! O... Escola pública tem menos essas perguntas.
257
149- TV a cabo né? ainda mais no Ibelga, que é...

150- é.
151- se bem q lá tem Sky.
152- tem, não, agora tô com umas meninas que assistem TV escola, os alunos que...
mesmo em escola pública, os que moram na zona rural, eles tem antena parabólica.
[uhum]. Aí tendo antena parabólica, eles tem, TV escola, TV cultura. Aí então, coisa de
São Paulo... Aí vira e mexe tem um ou outro que assiste essa programação mais, mais
educativa. Mas é um ou outro.
153- e, e, Em geral, o que que você acha da influência da televisão, do cinema... enfim, né,
de todos esses recursos pros estudantes? Você acha q é positiva, negativa, que concorre
com a escola, que aumenta a gama de possibilidades pros alunos?
154- eu acho que, que aumenta, até se a gente explorasse um pouco mais ia ser melhor,
porque assim é uma coisa meio, meio Freireana. Sem querer tirar ônus. Porque eles têm
curiosidade, mas a curiosidade deles é uma coisa superficial. 22 MIN. Eles viram, ficam
curiosos e te perguntam se é ou se não é, e dali acabou, morre ai. Não motiva, aprofundar
em nada, nem ter curiosidade, e por causa dessa curiosidade querer estudar, querer prestar
atenção na aula. Mas isso....
155- às vezes nem lembra a resposta que você deu, né?
156- Nem lembra! nem lembra, eles perguntam e esquecem.
157- mas como você acha que podia ser mais aproveitado?
158- Como é que eu acho...? ... Eu acho que se fosse, seria mais aproveit.... é eu acho que
o primeiro passo pro aproveitamento seria se tivesse, se dentro de casa já fosse
aproveitado. Porque acontece, sei lá.... com redação, o professor de redação pede pra ler
jornal e revista, o aluno lê e aí, tá, ele leu, e aí ele não entendeu nada. Porque vai falar
sobre, sei lá, sobre o desmatamento da Amazônia, ou então assistir um programa sobre o
assunto, ele assiste, fica sem entender, não tem com quem discutir, aí até chegar na escola,
já perdeu isso. Então se encaixa nesse espaço, de aproveitar essas coisas os pais, já iria
melhorar muito.
159- é uma coisa que a gente não pode contar muito né? Com os pais, né? Porque você
não sabe nem se, como é a presença dos pais, como é que é o nível, a vontade de discutir.
23 MIN.
160- mas eu essa semana, tive uma idéia viajante, das minhas idéias viajantes. Tinha que
ter uma disciplina chamada “deu no jornal”. Você ia, [que legal] é, aí você ia sentar com
os alunos ou então todo mundo junto e ia discutir. “Então, Jornal Nacional de ontem, o
que que passou?”, “passou essa noticia...” ai pegar os nossos... pegar coisa assim bem,
bem babaca, tipo Jornal Nacional. E ia assistir de novo, cada matéria, parando, e coment...
discutindo todo mundo junto, os professores, podia ser, isso podia ser uma roda enorme,
pra discutir aquilo ali. Então, todo mundo, ia fazer parte do currículo escolar, comentar o
que que saiu no jornal nacional naq... no dia anterior.
161- uhum. Porque você acha isso importante?
ED- ...
258
Eu- (risos) porque é muito legal!

162- (risos) Eu achei, sabe o que eu acho, porque são coisas... porque que eu acho isso
legal...? porque eu acho justamente isso, porque o aluno assiste e ele não reflete. Então,
assim, espontaneamente, é realmente difícil, MIN24 achar que o cara vai ficar refletindo
sobre a noticia, porque que passaram aquilo, entendeu? Eu lembro que o ‘Tio Chico’
tinha uma coisa que me motivou muito, ta perto de isso aí, é o tempo que cada matéria
tem, é, a ordem que as matérias tem, dá maior tragédia do mundo e depois futebol [uhum]
e aí a gente esquece a maior tragédia do mundo. Então isso serviria pra isso ai, porque o
aluno, espontaneamente, ele dificilmente vai refletir sobre o que deu no jornal, sobre o
que passou na televisão. Então, pelo menos você criar um espaç..., é importante criar um
espaço de reflexão. Só que não só “o que você achou disso?” Não, todo mundo, se
colocar em posição de igualdade e debater aqueles temas. E ainda mais se estivesse junto,
o professor de ciências, junto com o de história, junto com o de geografia, com o de
matemática, comentando, sei lá ... qualquer coisa, nem que seja os gols do campeonato
carioca ou porque que outro pisou no que chamou de macaco... sei lá....
EU- como que foi passado...
ED- é, eu acho que era pra estimular a reflexão. O que geralmente não acontece.
Nenhum aluno assiste observatório da imprensa né? Então é isso... 25 MIN.
163- Mas você... Todo aluno assiste televisão, mas eles não sabem né? Você diz. É,
ingenuamente.
164- Ingenuamente. Eles assistem ingenuamente. É tudo, é, a gente assiste ingenuamente!
Eu- ´é, com certeza!
ED- E ninguém fica, pô, sentado vento televisão e pensando em tudo... no, no, na
questão social por trás da novela...
165- tem vezes até que a gente entra numa de “não quero pensar nesse momento”, né?
166- é, tem essa... Mas ia ser uma coisa legal pra todo mundo, né? Assim, de chegar e
vamos conversar sobre o que que aconteceu ontem.
167- você acha que é papel da escola então, meio que, assim, discutir a televisão, no
sentido de ensinar a ter uma visão mais critica.
168- eu acho. Acho mesmo.
169- Porque, tipo assim, sabe... você considera que as pessoas que são formadas pela
televisão?
ED- Considero.
Eu – então....
170- Considero e realmente considero.
Eu- é, é fato...
ED- Eu sou, eu fui formado pela televisão em grande parte.
171- por que?
172- Porque é uma coisa engraçada, porque eu morava em um lugar... eu morava em
Itaipu. La na região do interior de Niterói. E na época que eu morava, não tinha...
nenhuma, nenhuma transmissão, 26 MIN. Só pegava a rede globo na minha casa. Não
259
pegava a TVE... A TVE pegava com chiado. O SBT, de vez em quando, quando mexia na
antena. Então, só pegava a rede globo. E, todo o meu imaginário infantil, e, e até do
começo da adolescência, foi moldado pelas coisas que eu assistia na televisão da rede
globo. E não tinha rádio, porque rádio não pegava. Só pegava rede globo.
Eu – Conheço isso...
Ed- É. (risos) Então isso é uma coisa muito esquisita. Então eu tenho certeza que
influencia. Eu acho que não é um papel só da escola, né? Não é um papel só da escola, é,
ter essa discussão, essa reflexão. Mas é o que a gente pode fazer. Acho que é uma coisa
que daria pra fazer.
173- uhum. É, considerando que a escola é a instituição oficial dedicada a formar pessoas.
Né? Seria... sei lá, “culpa sua!”
174- Pô, eu tinha até esquecido desse negócio. Eu realmente pensei nisso, mas eu
esqueço.
175- (risos) viu, é bom falar. Bom, já que você começou a falar de, um pouco de... tá, não,
antes, quero que você conte uma... 27 MIN. (risos) o Quê?
176- não, vai lá, fala. é que é muito engraçado a forma com que gente conversando...tudo
arrumadinho, “não, então, não sei o quê...” (risos)
177- mas eu tô fazendo isso pra ver se aprendo a falar direito... descobri que transcrever é
uma droga, porque eu não entendo, não entendo o que que eu falei. ( IMAGINE EU
NÉ????????? Ass. Pedro Futuro. OK. Mas você não entendeu mesmo! O q ele fala ehehhe
)
178- é, eu to preocupado em eu falar alto aqui né, e olhando pro telefone...
179- é, não tem microfone.... É, não, queria que você contasse uma experiência sua. Com
uso de vídeo. Pode ser uma mais recente, uma mais marcante. Assim, como você
planejou? O que que você pensou? O que aconteceu? Como é que foi a resposta dos
alunos? Teve imprevisto, improviso?
180- (...) é, hum... porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade.
Eu- mas você pode falar!
ED- Tem dias que você passa o filme porque você tá... Aí, você lembra de um filme legal
que vai dar pra casar com aquilo, mas você não planejou muito bem, aí você passa o filme
e tal. Mas teve uma vez que...
Eu- não, mas pode falar, que essas coisas fazem parte!
ED - Mas teve uma vez que foi legal, foi pensada. Foi ruim, porque depois eu não
aproveitei material que saiu. Tem uns filmes da UFRJ, você já deve ter visto. “Ensinando
ciência com arte” MIN28
181- nunca vi.
182- é. que o cara faz um negocio sensacional. Tem um lá que é sobre o funcionamento
da mitocôndria... Tudo com animações e com música. Mas ai eles não dão num tom de
descontraído, eles dão um tom assim, documental, bem formal. Mas tem um que ele
realmente ele pega um artigo científico, e transforma em filme, de mais ou menos uns 20
minutos. Que é sobre as concepções que as pessoas têm, com... a forma como o cientista
260
pensa. Ele compara basicamente o cientista com artista. Uma das coisas que ele mostra de
documento no filme, é que... eu acho que eu não tô respondendo sua pergunta não, mas
tudo bem...
183- não, pode falar.
184- é que o... ele pede, eles pedem pra crianças desenhar..., crianças de, acho que são 3
ou 4 países, mais ou menos entre 10 e 12 anos, 9 a 12 anos, desenharem um cientista
trabalhando. Todo mundo... a maioria dos desenhos é: de jaleco, sozinho, é homem e,
dentro de, é, e dentro dessa coisa, ou é com cara de maluco, ou com cara de mau. Poucos
desenham assim, um cientista mulher, ou então vários cientistas trabalhando juntos,
nenhum desenhou. Não tem nenhum desenho. Foi o que eu fiz, eu passei esse... antes de
passar o filme pros alunos, eu pedi pra eles fazerem a mesma coisa: Escrever, relatar,
como é que o cientista via o mundo, como o artista via o mundo e fazer a ilustração do
cientista trabalhando. E a ilustrações dos alunos coincidiram mais ou menos com essa
coisa do filme. Todo mundo desenhou sozinho. Isso foi verdade. E aí agora não, teve uns
que desenharam mulher, desenharam com cara de maluco, desenharam fazendo até coisas
bem, fazendo coisas pro mau. E depois passei o filme pra eles assistirem, o filme
mostrando o resultado da pesquisa. E discuti com eles, e, então, e falei como que o
pensamento deles estava... tinha a ver com, com o que aparecia no vídeo. Mas foi ruim,
porque depois eu não coletei... eu podia ter feito uma estatística pra turma, né!? E
comparar com a estatística do filme. Então ficou meio, meio perdido. 30 MIN.
185- ai você usou, você usou em que matéria, você tava dando?
186- era no nono ano, quando eu dava aula no laboratório pra eles. Então, tava dentro da
disciplina de laboratório do nono ano.
Eu – Só laboratório?
ED- só laboratório. Não era nem, eu não dava nem aula de ciências, era só, no
laboratório. Outra experiência com filme...? peraí que tem uma outra que é melhor... que
ficou boazinha também...
187- Fala, que você falou, “ah não, eu vi um filme da UFRJ que não tem um tom não tão
formal... ele é mais legal” O que que você acha disso? Ou é, que você falou “num dou
filme”, você ia falar documentário, e você falou filme. Assim, o que que você...?
188- é porque ele não é um documentário, porque ele não mostra nenhuma situação
assim, real... (se embolando) É, porque o meu conceito de documentário mesmo, porque
assim, no documentário, normalmente você tem, né, filmagem, mostrando alguma coisa,
da realidade. (falando um pouco embolado). Esse não, ele embora... depois, é um filme
educativo. E ele é feito... ele é ilustra..., ele é de pessoas, com animações. Animação, não é
stop motion, não, acho que é e em flash. [uhum]. MIN31 Varias animações em flash, tem
animações em 3D. E tem um que é sobre a evolução do pensamento científico.
Eu- que legal...
ED- É. E as mudanças que isso traz pra sociedade humana. Esse também eu sempre
passo. Mas só pra discutir. É, porque eu passo, passo todos no nono ano. Pra discutir
como é que a ciência influi no nosso cotidiano e aí, em uma dessas pausas, eu sempre
261
digo que “a ciência é só mais uma forma de ver o mundo”. [uhum] E... que “os cientistas
trabalham muito e produzem” ... ah, porque no documentário tem uma hora que mostra a
produção na área de bioquímica. Aí, o cara tenta ler tudo que é produzido em bioquímica
no mundo em um ano. E aí enlouquece. Assim, acaba mostrando, que seriam sei lá
quantos artigos, e que, só uma revista publica sei lá quantas mil paginas por ano e que
seria impossível o, o cara ler aquilo tudo. E aí o, porque o, aluno, não tem noção de que,
se publicam artigos científicos e que, nem cientistas trabalhando com aquele ramo da
ciência, leu aquilo tudo. Então, acho que nesse, eu passo. MIN32 Não é uma atividade
que tenha, assim muita estruturação, mas é mais só pra mostrar e comentar que ciência é
um monte de gente junta, que escreve um monte de papel, e que, tem que ler aqueles
papeis todos, pra no final, dar mais ou menos uma... um resumo daqueles papeis todos. E
que ninguém, nunca vai ler aquilo tudo. [uhum]. E aí, o filme continua depois, dizendo
que tem que ser formado um novo paradigma onde... ai ele piora, aí essa parte eu não
passo pro nono ano. Passei pro primeiro ano uma vez. Ele aprofunda. Que ele começa a
falar, como é que um cientista social, e um bioquímico podem, é, é correlacionar os dados
que eles têm?! Porque isso é impossível, hoje em dia. [uhum] Então tem que pensar um
novo passo das estrutura, da estrutura das ciências, para que a humanidade possa dialogar
toda, dialogar toda no mesmo vocabulário. E que ninguém sabe como que vai ser isso.
Eu- que doideira...
ED- É doideira, no final, assim, as idéias, com uns pontinhos, MIN33 vira assim um
ballet e vira tipo uma constelação, um buraco negro, sei lá. É uma coisa que isso assim é, é
bacana no filme. Porque ele mostra... porque ele tá propondo, não uma concepção
formal. Ele não sabe como que vai ser, mas artisticamente a gente mostra. Porque ele
mostra as ciências sociais, começa umas fagulhinhas, aí é... química, outras fagulhinhas, e
não sei o que outras fagulhinhas e, de repente, as fagulhinhas se emaranham e dá tipo uma
explosão. Aí é, dá tipo um Big Bang. Então artisticamente a gente explica o que que ele
quer, mas formalmente ninguém sabe como é que vai ser. Mas a primeira parte, é, dá pra
passar tudo, pros mais novos e... comentar pelo menos que “olha só, é um monte de
gente que a gente está [?ganhando], e tal”
189- então, o que você falou, ah, “é mais filme educativo, porque documentário, né,
mostra a realidade.” O que que você consideraria, é, documentário, realidade, educativo,
produção...?
190- É, porque, geralmente documentário, ele tem um tema, central né? MIN34 Ele é
focado em coisas que estão acontecendo e estão no registro histórico formal, documentos
históricos formais, né, coisas desse tipo. Fo.. É focado, na, na descrição de que seria a
realidade, pelo menos pelo, pela, pela ótica do cineasta, que tá...
191- é (risos). [os dois rindo e comentando incompreensível – “acho q é isso ,né?” ou
“ficou meio assim, né?” ED] Só pra confirmar... (risos). Não porque tem isso assim né, de
“o que é a realidade? pra quem que é essa realidade?” Tá, o documentário é real, mas na
visão de quem né? Pelo menos você falou, pela ótica dele.
262
192- esse negocio é, como é que é o negócio do DOCTV, tem que fala, como é que é?
“quando a ficção, quando a realidade parece ficção tá na hora de fazer um
documentário.”
193- ahm!?
194- é! Hoje, hoje isso é a vinheta da TVE, “quando a fic.., quando a realidade parece
ficção, é hora de fazer documentário.” Quer dizer, quando a realidade fica tão fantástica,
quando você achar que... tá deslumbrado por ela, você vai lá e faz um filme.
195- ah, legal (rindo). Caraca... Tem um autor, né, num devia falar isso agora... Mas tem
um autor que fala que pra ele não existe, tipo, ficção e documentário. MIN35 Que existe...
não... um é que é de satisfação de desejos e o outro é de... ah, num lembro (cochichando
algo, pra não gravar mesmo!) Tipo assim, num tem, tipo, ficção é um documentário. Só
que é pra satisfação de desejos, porque num tá querendo mostrar uma coisa, mas na
verdade ele documenta, uma época, documenta um modo de filmar, um modo de fazer,
essas coisas todas assim. E o documentário também tem, uma produção prévia, né, tem
tudo, aquela... o que que você vai filmar... ah, “Vou filmar esse lado do rosto, e não
aquele”. Toda, é, cada escolha na verdade é um corte.
196- Não, é, mas eu entendi o que você quis dizer. Entendi o que você quis dizer. Pô, é
legal, é legal.
197- É... Tá, e só uma coisa você falou, ah “que....” você falou também do... que nesse,
desse filme que você apresentou, que tem uma coisa dos fogos, né? Dos pontinhos, e
junta tudo, que ele mostra de uma forma artística. E falou de uma outra coisa também, da
imagem... Você acha que... o que que é mais forte, assim, num vídeo? MIN36 Que na
verdade junta, né, o audiovisual junta a imagem com som... O que que é mais forte?
Assim, o que que você prioriza, quando usa um vídeo?
198- (...) olha, quando eu, tá. Quando eu escolho, o vídeo... eu acho que eu priori...
engraçado, eu acho que eu priorizo, embora tenha essa coisa, eu acho que eu priorizo a, a
imagem. Com certeza eu priorizo a imagem. É o mais importante.
EU – porque, você acha?
ED - Até porque dentro da, da, da dentro da coisa da imagem, dependendo de como é
que se tra.., se trabalha a imagem... Então vamos supor, “você pára o filme vídeo, em
algum momento?” “Paro.” Quando você tiver uma imagem muito interessante, ou muito
chocante, ou muito, é, ilustrativo, você pode parar naquela imagem e daquela imagem
partir pra, até pra uma discussão, pra uma explicação, ou então pra uma discussão, mais
do que com, do que com a fala. E geralmente nesses filmes educativos, a fala é muito
casada com o que esta aparecendo na imagem, isso também não tem muita, muita
diferença. Num tem... Mas a imagem eu acho, eu acho mais importante do que, do que o
áudio. 37 MIN.
199- você chega a, você já fez isso ou você faz esse, tipo de, tirar o som, sei lá, por ter
uma qualidade ruim, ou por não concordar com aquilo, ou por ter uma [reação] discutível,
ou coisa assim?
200- não.
263
201- você não usaria? assim...?

202- (...) se eu achar que, que a imagem é boa e o som é ruim, eu cortava o som com
certeza. E passava as imagens.
203- É... Gostaria de falar mais alguma outra experiência? Mesmo que seja, não muito
planejada? Ou deixa pra depois?
204- deixa eu pensar aqui mais alguma experiência que, não muito planejada...
EU- não, qualquer uma...
Ed- Não, tem até uma coisa. Tem, tem a questão do Greenpeace sobre mudanças globais,
que, que eu já fiz, usei mais de uma vez, mas sempre foi uma não planejada, porque eu
achava que era um filme pô, é uma coisa que é estranha, também. Eu acho que é um filme
importante pros alunos verem, independente da matéria. Ou [se é daqui], isso era bom
quando eu dava aula no laboratório, porque eu tinha que dar nota... ou então eu tinha que
dar nota, aí sei lá, tem cinco aulas. Então você dá quatro relatórios e não fazia nada numa
aula. MIN38 Então eu achava que o filme é importante, é um filme bom. O filme mostra
um pouco da realidade brasileira. Do, como é que as mudanças climáticas afetavam o
Brasil. Então, eu acho assim, eu, tinha que assistir, pra formação geral deles. [uhum]. E
cabia na minha aula porque era um filme que falava, sobre, ciência. Então eu passava por
causa disso, porque eu achava... também tem isso, eu faço isso, passo um filme, porque eu
acho importante o aluno assistir aquele filme. De todos os... cai nesse tipo da, da historia
do pensamento científico, eu acho, que é importante assistir. Mas esse aí geralmente eu,
acoplo, nem que seja uma discussão. Assim, tem a ver com o resto da matéria. Mas agora,
o documentário sobre mudanças globais, eu passo, porque eu acho que tem que passar.
205- te entendo... (risos). É, eu queria que você falasse um pouquinho sobre sua
formação. E como os recursos audiovisuais, em geral, fizeram parte dela.
206- pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei
pensando nisso. A gente não tem nenhuma preparação pra usar isso. Nada né?! MIN39 E
dentro da formação, na faculdade, mesmo, acho que... cara acho que tiveram duas, duas
pessoas que usaram recursos audiovisual! O... ou na Universidade toda. O Inácio, né, no
primeiro período (risos), que passava uns filmes sobre protozoários, né? Filme sem áudio,
só tinha imagem, ele ficava narrando, enquanto tava acontecendo...
EU- ah, tinha uma narração em francês, que isso....
Ed- ah é, não, tinha um que mostrava... é o cara com a... é engraçado como é que eu
lembro todo mundo achava os filmes horríveis, mas eu lembro de váárias coisas dos
filmes que ele passava. Isso é uma coisa que é esquisitíssima, né, que a turma dormia, e,
mas eu lembro. E o cara que morava na beira do lago e o laboratório era na garagem.
Esse também virou uma coisa que virou um sonho de consumo. Morar na beira de um
lago, ter um laboratório, pegar a água, pegar qualquer coisa e trabalhar em casa, e tal. E os
documentários de Biofísica, quer dizer, “Minamata” e o “Ilha das flores”. Foi “Ilha das
flores”? Não, não era “Ilha das flores” não... Era “Goiânia”! [uhum] MIN40 Minamata, só
foram, na verdade dentro da, da... do curso todo, foram duas disciplinas, na verdade dois
professores que usaram filme, em, sei lá, se somar tudo, quatro aulas de uso, duas em cada
264
um e acabou por ai. E depois, dentro da formação, da, da, do curso de licenciatura
mesmo né?! Não tem nenhum enfoque nessa questão do uso de mídia, né, de mídia
nenhuma! Quem dirá de mídia, de audiovisual.
207- Uhum. É, eu sei. (risos). Tá. E você acha que isso, te influenciou de alguma forma,
assim, positivamente, ou negativamente? A prática deles, ou a não prática?
208- eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra... pra orientar,
pra gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. porque a parte
experimental, isso dentro do curso de licenciatura né!? Ela é muuito estimulada.
209- Na licenciatura?
210- da licenciatura! É, porque durante a graduação também, né, mas, assim, MIN41 na
licenciatura é muito importante, né? Vai pro Colégio de Aplicação, não sei como é que vai
tá com o pessoal noturno. Mas vai pro Colégio de Aplicação, no Colégio de Aplicação, é,
90% das aulas tem algum experimento, algum estudo dirigido. Eu quase que me sinto... eu
me sinto até antiético quando eu vou dar aula e começo a perceber que eu tô
negligenciando esse lado. Me faz, me faz mal. Bate mal. E, e a parte de uso de audiovisual,
não tem nada! Então, se não tem, você não usa. Você não aprende a usar, acabar usando
mal. Eu acho que, eu poderia usar melhor, por exemplo. Por isso se eu soubesse, pegar
um DVD, pegar um filme, e cortar uns quinze, e cortar em bloquinhos de 15 minutos, de
filmes diferentes, já ia ser um progresso enorme. [uhum]. Eu não sei se ia ser ilegal,
porque ia ser só parte do filme, né, mas eu acho que não. Mas mesmo que fosse, eu
também ia fazer, da mesma forma! É...
211- (rindo) Mas pegar do Youtube também não é legal.
212- É, exatamente. Baixar do youtube também não é legal e a gente faz. MIN42 Mas
acho que, a gente não tem nem, a gente não é nem instrumentalizado pra usar. Então,
atrapalha porque fica... quase todo mundo que eu vejo, usando filme, em geral é o filme e
depois fazer um, um relatório sobre o filme que assistiu. E aí depois o filme só serve pra
pontuar e, e pra ilustrar o que você vai continuar trabalhando em sala de aula da maneira
tradicional. Ou então intermediariamente tradicional. Então, a gente não aproveita, a
gente não aproveita o recurso áudio-visual, mas por falta de informação. Porque técnica
mesmo, [aí que/o moleque?] vai usar, vai aproveitar aquilo ali.
213- Mas, você acha que ... essa instrumentalização, tanto teórica, pra discutir aquilo,
como prática, né?
ED- quanto prática
Eu- “como é que, eu gravo, como é que... “ isso quando não é o que você falou, que
normalmente acontece, né? “ah, passa o filme e depois passa o relatório, uma atividade”.
Você acha que é algum modelo que eles copiam de algum lugar? Ou...
214- é, acho que é um copiando do outro. Vai um fazendo isso, fazendo com o outro e
alguém que vai... vai ver... também, pô, a gente que, Porque o professor, o professor é
um, é um, é um cara enjoado. MIN43 Ele assiste televisão, aí ele assiste um programa na
TV, acha legal e aí pensa “pô, isso é legal, vou usar com meus alunos”. Ai você começa, a
pensar em cima daquilo que você assiste na televisão, o tempo todo, o dia inteiro, mas
265
pelo aval de outra pessoa. E ai, você passa o filme pra ilustrar, inclusive essa coisa que
parece meio assim, que, tá denegrindo o trabalho, só que a gente passa o filme pra ilustrar
o tema... isso acho que na minha cabeça, na minha cabeça, isso não é tão ruim assim. Eu
acho que... é porque você... eu consigo assistir o filme e pens.. e perceber que aquele
filme, ilustra o que eu to falando posteriormente. Mas eu não sei se isso fica claro pro
aluno.
215- provavelmente não.
216- não, provavelmente não.
217- e você acha que nos outros níveis de ensino, você assim, no fundamental, médio... os
professores usavam? Ou, você lembra?
218- usavam muuito pouco. muito pouco, na minha formação usavam muito pouco. Dá
até pra contar, assim, no dedo. Se eu fizer força, eu lembro todos os filmes que eu assisti
no, do sexto ano pra frente.
219- você gostava? Você acha que isso te influenciou? Ou não... 44 MIN.
220- (...) Bem, gostar, eu gostava, porque eu sempre gostei de filme. Influenciou porque
de vez em quando as, as iniciativas que eu tenho de usar, de certa maneira vem, vem
dessas experiências que eu tive. Agora...
221- positiva... te influenciou positivamente ou negativamente? Tipo, “não faria isso” ou
ah “faria isso.”
222- não, positivamente. Influenciou positivamente, sim. Embora, nem sempre eu
achasse bom na época.
223- mas porque você gostava...
ED- Não, às vezes os filmes...
Eu- ....você achava ineficiente...
224- achava ineficiente, às vezes os filmes eram ruins, eu ficava com sono. E... é até bom
lembrar disso porque... pra tentar entender o comportamento dos meus alunos. Mas
todos os filmes que eu vi no colégio, depois eu parei pra pensar, eram filmes bons. É,
nunca teve... Tirando o do “Marcelinho, pão e vinho”, não, era... “A vida de São
Domingos [?]“, foi um saco. É, era um colégio católico, que tinha, “a vida dos Santos, lá.
mas o resto acho que influenciou positivamente. 45 MIN.
225- hoje em dia né?
226- é, hoje em dia. Na época, eu não sei. Mas eu gostei, sempre gostei de filme, gostei de
cinema.
227- e você na época não sabia porque que eles usavam? Assim...
228- não, não sabia. Porque na época, eu não via o menor, o menor, o menor sentido
naquilo.
229- é você acha que hoje os seus alunos sabem quando você passa o vídeo?
230- é... eu acho que também não. (risos)
231- é, eu também não [?] (risos). Tá, e você falou que gostava de cinema. Sei lá, quando
você era menor ou maior, hoje em dia, você gosta de cinema, de televisão? Você acha que
266
sua formação pessoal de alguma forma, foi influenciada pela... você falou também que foi
formado pela Globo...
ED- uhum...
Eu- Então isso... Conta um pouquinho assim, como foi sua relação com a televisão,
cinema, filme, não sei. Em casa, você via muita TV, ia ao cinema? Sua família, vê? ou não
vê? ou não tem televisão em casa?
232- não, todo mundo vê muita televisão, na minha família. Os meus pais viam menos
televisão, inclusive me desmotivavam a assistir televisão. MIN46 Mas isso já num... Mas
mesmo assim, eu assistia bastante coisa.
Eu- que [feio...]
Ed - É, não, é. Mas meus avos, até hoje assistem muita televisão. Então eu acho [???]
assiste muita televisão, daquela que almoça com a telev.. mesmo que não esteja prestando
atenção, a televisão estava ligada. [uhum] É, então, me influenciou muito.
233- você acha que de alguma forma você, trouxe isso pra dentro da sala, ou pra sua
prática? Ou até isso que você falou, “ o professor vê, e já fica pensando, vou passar aquilo
na aula”, ou..
234- influencia, porque, por exemplo, eu vira-e-mexe, quando tem que dar algum
exemplo, exemplificar alguma coisa, eu procuro exemplificar com alguma coisa que
acontec... que deu na televisão. [uhum]. Se eu sei que eles não vão ter lido jornal mesmo,
nem vão ter lido a veja, então... “não, deu na televisão tal dia,” “vocês não viram o jornal
de quarta feira?” E muitos não viram. Ou porque tão dormindo, ou porque tão no inglês.
E... eu percebo que essa realidade de assistir muita televisão nem sempre é a realidade de
todos os jovens. Embora, isso tem, tenha sido parte de mim. Eu sempre assisti muita
televisão. E... MIN47 sei lá, e eu sempre assisti prestando atenção no que tava passando.
[uhum]. Então, às vezes eles assistem, mas não prestam atenção. Então isso, me formou,
nesse sentido, eu sou, eu hoje em dia, mesmo morando... já, já, já tando fora da família, eu
continuo assistindo bastante televisão. E tudo, jornal, e tal...
235- ai você acaba levando isso pra sala...
Ed- pra sala de aula
Eu- ...assim, né, tipo, lembrando o que que você viu. Não que isso, sei lá. Você acaba
levando a televisão em si pra dentro da sala.
236- é, isso. é isso, eu levo, o que eu vi. Inclusive coisas assim que... ai, é até difícil, porque
você às vezes assistiu um negocio há cinco anos atrás, e, tá super marcante pra mim, é
super marcante pra você, e pras pessoas da sua idade, todo mundo conversa, e o aluno
obviamente não viu aquilo porque ele era criança.
Eu- é, uhum. Não sabia nem, nem [?] direito.
ED- é, e [então uma outra coisa que é absurdo], tipo... a novela O CLONE. Eles não
viram a novela o clone.
Eu- ai (risos), caraca...
267
Ed- é, não, é porque todo mundo que fez biologia, toda, viu o final do clone! [Então
quando a gente quer dar um exemplo, é absurdo] não pode, porque eles não viram a
novela “O clone”. MIN48
237- pô... e você chega a falar, também, tipo “ah, assistam isso que vai passar”, ou “não
assistam, porque isso é uma porcaria.”
238- não, eu comento. Quando tem alguma coisa que é interessante que vai passar, eu
comento. Quando tem... se tem na internet. No youtube pra baixar, eu comento, coloco o
site no quadro. Assim, as coisas que eu lembro. Mas raramente vem alguém depois dizer
“pô, assisti tal coisa...”
Eu- é, né?
Ed- É. E também a, o, o tipo de programação que você assiste, vai mudando né!? [uhum].
Por mais que eu assista um Jornal Nacional quando dá tempo, e, e a novela. Aí depois da
novela, eu sei lá, vem o Casseta & Planeta. Aí você troca pro, pra assistir o documentário
que tá passando na TV Escola ou sei lá, o “Observatório da imprensa”, isso o aluno não
vai assistir nunca. [é]. Então não adiante comentar.
239- Claro. E... eles fazem isso também? “você viu?” Ou “assiste não sei o que!!” ou...
Você chega a assistir alguma coisa que eles comentaram?
240- Não, eles sempre perguntam se você se você viu. 49 MIN. Quando é tipo aquilo que
a gente falou, da, da, da... “você viu tal coisa do jornal? É aquilo mesmo?” ou então “pô,
Sinisxxtro, né?”, [uhum] mas, eles dificilmente indicam.
241- você chegou a ver alguma já do que eles falaram?
242- Não, nunca.
243- Ah, “eles ficam falando muito do fantástico, vou ver pra...“
244- Não, nunca vi nenhum, nunca nenhum aluno me indicou nada da televisão. Isso
estranho né?
245- é, sei lá!
246- mas nunca teve.
247- eu já pensei nisso, caramba, o professor tem que ver tudo, porque o aluno fica
comentando da novela de ontem, então, eu tenho que ter visto pra saber o que que ele tá
falando né!?
Algum outro tipo de comentário, alguma coisa que você gostaria de falar? Que ficou
faltando? Acho que aqui foi.
248- Pô, eu acho que não... acho que tá...
249 – Você gostou?
250 – é, Depois você vê umas referencias bibliográficas, uns programinhas bons pra pegar
o filme e transformar em pedacinhos de quinze minutos, eu tô aceitando... (risos)
251 – tá. Eu até acho que seria, que eu já pensei em fazer isso também, do tipo, sei lá,
tem.. nada a ver, mas uma coisa que eu pensei MIN50 quando eu vi “Benjamim Button”,
sabe? [uhum] Eu pensei em várias coisas que eu posso falar sobre evolução, mas uns dois
minutos e pouco. Mas, se eu pegar só esses dois minutos, se eu conseguisse fazer, se eu
pegar só esse pedaço, o aluno vai “tá e o resto do filme? Quero saber, o que é que tem...”
268
aí eu pensei ‘ah, vou mandar eles verem em casa’. Você acha que isso seria eficiente? Você
já tentou isso alguma vez? Tipo ‘ah, vejam o filme, que eu quero falar sobre isso’
252 – eu nunca tentei. Mas acontece uma coisa que é muito louca, você pega aquele filme
que você acha que todo mundo viu. [uhum] sei lá, “Avatar” [é!] . eu não assisti ainda.
Agora, pô, todo mundo viu Avatar. Aí, de repente, tem cinco alunos que não viram
AVatar, sei lá, num querem nem saber. [uhum]. E aí você tá... aí não adianta. Mas nunca
tentei pedir pra eles verem em casa porque eles vão chiar tanto.
253 – é, eu acho que muitos não veriam, assim [....] Mas o AVatar aconteceu isso, eu botei
na prova uma questão achando super legal “pô o filme tá no cinema, né!” MIN51 Pô,
coloquei lá uma questão falando sobre, uma coisinha boba. Mas a maioria num tinha
visto. “professora eu não vi”. Pronto, acabou, né? Tive que explicar, no meio da prova,
“pô num tenho dinheiro pra ir no cinema, professora” Acabou tudo.
254 – é, não é difícil. Tem uns filmes clássicos. De vez em quando...
255 – Jurassic Park
256 – tipo Jurassic Park!
257 – Pra gente é que todo mundo viu.
258 – É, Jurassic Park, Guerra nas Estrelas! [...] Num sabe, num viram ou então, não
gostaram. Aí eu fico pensando assim, “sou muito nerd...” (risos) Vejo, eu vi Jornada nas
estrelas”, “guerra nas estrelas”. As pessoas não vêem muito isso! Ainda tem isso , os
professor, normalmente assim, principalmente biologia, o professor é meio nerd. E os
alunos não são nerds.
259 – é, eles me perguntam, “professora, você era nerd?” aí eu falo “não”. [ah, não!] Eu
falo, “eu sentava lá na frente, eu prestava atenção, não ficava aí enrolando que nem vocês,
que ficam enrolando na aula, pra ter que trabalhar em casa” MIN52 Mais alguma coisa?
260 – não.
269
4. Professora M
Escola publica municipal EF 6º ao 9o – tenente antonio João, fundão
Na prefeitura há um ano e 1mês e 6 meses no máximo, comecei ano passado.

Mas como professora, desde que eu me formei eu dou aula em alguma coisa.
Normalmente era pré-vestibular. Então como eu me formei em 2005, aí desde 2005 eu
trabalhei com pré-vestibular. Então de 2006 a 2009 eu trabalhei com pré-vestibular. Aí
2010 eu peguei escola mesmo, né. Mas eu trabalhava muito com aula mas na parte de
ensino não formal, né. MIN 1. só que aí não é aula, aula.
1. pois é, essa parte eu tive que desconsiderar. Mas então, no ensino formal...
2. eu já trabalhei com pré-vestibular
3. na verdade eu nem sei se pré-vestibular conta como ensino formal ou não, mas
4. é, eu acho que sim, né, de certa forma...
5. é, mas com educação ‘regular’, básica, desde 2009 ?
6. é.
7. e como os vídeos fazem parte de sua pratica docente
8. ai, aí vai variar bastante [uhum] depende do que... eu já usei vídeo pra abrir algum
tema, pra ver como, algum tema, desses temas, como é que eu vou dizer, bem, polêmicos.
Aí você passa um vídeo. Eu já passei um que falava sobre extrativismo, eu já passei um
sobre gestação, então é uma coisa que... sempre coisas que eles não viram que vão trazer
boas discussões. [uhum]. Já usei vídeo pra..com aquela idéia de complementar o
conteúdo, MIN2 com coisas que eles não conseguem ver, principalmente vídeos de
biologia, e anatomia, que, só ficar no quadro é muito complicado pra eles. Além de fazer a
aula pratica de trazer algum órgão que é possível trazer, mostrar o vídeo por que eles
conseguem ver o funcionamento mesmo. Normalmente é esse tipo de coisa que eu faço
com o vídeo. Eu já tentei que eles fizessem vídeos, mas ainda não consegui colocar isso
em pratica realmente.
9. como é que foi essa experiência de fazer o vídeo, ou o que você pretendeu?
10. eu tava querendo fazer com eles uma campanha, sobre parte de alimentação e ...
como foi final de período, naquele período de previa, de véspera de férias, eles acabam
não vindo na escola, alguns começaram a fazer o vídeo, mas eu nunca vi o resultado. Que
entraram as férias e eu não consegui ver. Mas alguns tavam pensando em fazer vídeos
com campanhas pras pessoas, MIN3 talvez com bulimia, anorexia [uhum], mas eu nunca
consegui terminar, não conclui.
11. aí o que você fez, deu a câmera na mão deles e...
12. não, eles.. eu falei pra eles fazerem com câmera de celular [ah] .Não nada de
câmera profissional não.
13. aí eles fizeram entrevistas ou mostravam alguma coisa...
14. é, eles, alguns queriam fazer historias, fazerem simulações, de alguém vomitando,
essa coisa bem, bem imagem de que é uma pessoa com bulimia, que é uma pessoa com
anorexia, ...nada além disso.
15. e aí no final não deu certo porque eles...
16. eles sumiram, é evadiram,... porque minha escola,... normalmente as escolas do
município tem esse problema, o conselho que fecha as notas é duas semanas antes das
férias, então o que que acontece, eles começam, eles vem logo depois do conselho só pra
saber as notas [uhum], quando eles sabem das notas eles vão embora...
270
17. passei,... MIN4

18. passei e to indo embora. Então, muitos dos alunos sumiram! Eu fui perdendo esse
contato.
19. mas você já tinha começado isso antes, desse período final?
20. não, foi logo nesse período final, por isso não deu muito certo. Porque na minha
escola tem gente que faz e participa do ‘Anima Mundi’.. mas aí é com a professora de
artes.
21. é na tenente João?
22. é, na tenente antonio João. Aí ela produz vídeo pro anima mundi, na disciplina, aí
ela fica um semestre só produzindo vídeo com as turmas. Por que vídeo produz, assim
leva, toma muito tempo da gente
23. aham, é claro
24. é complicado
25. e você chega a.. teve algum intercambio com a professora de artes?
26. a gente tá tentando fazer um agora, por que ela ´ta querendo fazer uma... o
conhecimento do entorno da escola. E aí o vídeo tá... num problema com a câmera, a
gente não tem conseguido a câmera pra poder filmar e eles mesmos editarem os filmes.
Porque quando ela trabalha com anima mundi, o próprio anima mundi fornece tudo
MIN5
27. é mesmo?
28. eles emprestam a câmera, emprestam o programa de edição de vídeo, e depois eles
recolhem. Mas a gente não tem esse material. [uhum] Então, as turmas tem em media 40
alunos. Então, a gente precisa de mais de uma câmera pra fazer edição, produção de
texto, de vídeo,e então fica complicado. Então a gente tá tentando ver, eu acho que vou
acabar comprando uma câmera dessas aí, pra gente poder fazer o vídeo. A idéia seria eles
conhecerem o entorno da escola, os problemas ambientais, aí entraria essa parte. Porque,o
que que acontece, como eles não conhecem, a professora de artes não conhece nada de
plantas, não conhece nada de ecologia, ela conhece bem a parte de artes mesmo. Então eu
entraria nesse intercambio com eles, entendeu?
29. e aí, o vídeo seria, tipo, meio que um motivo para eles conhecerem o entorno?
30. não o vídeo seria o resultado final deles conhecerem o entorno [uhum].MIN6 Eles
iriam conhecer o entorno e registrar esse conhecer , né [uhum]. Então eles iriam ver, a
ideia era que, como ela não conhece muito a região, eu já sou da UFRJ há um bom
tempo, ela não conhece muito o que seria legal eles conhecerem. Porque ela fica muito
restrita à área da escola, e a área da escola ali, visualmente não tem nada. Só tem o
batalhão, a coppead, e capim, capim, mais nada. Então ela me perguntou o que que eu
poderia mostrar pra eles, porque ela não conhece quase nada. E aí a gente fez, eu fiz pra
ela meio que uma lista de possíveis locais, que ela podia estar levando os alunos, e eu
também pra gente poder explorar esse lugar. Então, ainda tá um pouco em aberto, a gente
tá falando só da [...?] (risos) mas a gente vai conseguir fazer.
31. tá, eu disse sendo um motivo, porque eu acho que, pelo que eu to entendendo o
que, o seu objetivo não é o produto final, né? é o processo.
32. não, é o processo. Não é fazer o vídeo. Então, a idéia é que eles conheçam... MIN7
33. motivo no sentido de motivação, pra eles conhecerem, que aí eles vão ter que
filmar, ou coisa assim
34. não a idéia não é assim ‘vai lá filma alguma coisa e me mostra o que você filmou’.
A ideia é que eles conheçam, e a partir dessas descobertas eles façam o vídeo. [uhum]. Aí
271
eles vão escolher os locais que eles querem, a forma como que eles vão apresentar esses
locais normalmente é aberto pra eles. O vídeo sempre fica resultado, um produto final.
Mas não é o ..não, ‘vamos fazer um filme’ vocês tem que produzir um filme bom, pra
ganhar 10,
35. aham.. não é o produto final... então, o vídeo não é o que você tá buscando
36. não, não é o resultado [??]...
37. é um ferramenta pra conhecer a realidade.
38. é uma forma de.. a gente poderia pedir pra eles fotografarem, os animais, as
plantas, as praias. Mas o vídeo é o mais dinâmico,e eles, tem mais possibilidade de eles
falarem, de eles criarem historias..[uhum] e é uma forma mais fácil, né, tem editores mais
faceizinhos de usar. Que o resto... Animação mesmo, só profissionais MIN8
39. você domina esses editores? Ou na escola tem...
40. editores básicos sim. Aquele ‘movie maker’, aquele é mais basicão, sim. Na escola
não tem. Então o que a gente tem que fazer é levar o nosso laptop, pra patrocinar, né?
(risos), instalar o editor, e dividir (?) com os alunos. Mas tem aluno que sabe fazer bem
41. é, porque hoje em dia, né...
42. é, eles acabam se virando, e aí, é meio que um vai ajudando o outro, e aí no final
fica um vídeo beem, ... simples..
43. quem faz a edição são eles mesmo?
44. também
45. ...ou quem faria?
46. é, eles que escolhem... Aí, É meio que um processo coletivo. Ela trabalha bem com
isso mesmo. Ela interfere, ela da sugestões, nessa parte ela é bem ativa.
47. e aí o que vocês pretende fazer com o vídeo depois?
48. olha, a idéia é que eles apresentassem na escola, entre eles mesmo. Assim, meio
que ficar com uma sessão de vídeos, né, da escola. Mas ainda como a gente não começou
os vídeos, então, não sei a que ponto vai chegar. MIN9 Normalmente a final de junho,
julho, tem feira cultural na escola, então seria uma forma de mostrar.
49. legal. E vocês pensaram em abrir, pra comunidade no entorno...
50. não, porque a escola.. o problema é esse. Como a escola é dentro do fundão, não
existe comunidade no entorno. Existe...
51. eles são da Vila, a maioria?
52. não, a maioria ´é lá da Maré. A maior parte deles fica lá na Vila do Pinheiro que é a
aquela parte da maré que é ligada com a linha amarela ali [uhum]. Então, eles não são
daqui. E eles não são da mesma região da maré. Eles são de regiões diferentes da maré. E
como ali, a maré, ela é uma área de disputa muito acirrada, tem alunos que só se vêem na
escola, quando eles saem da escola, eles não podem ir pra regiões dos colegas, por
exemplo, porque eles não vão poder entrar. Eles são de rivais. Então, eles só se vêem na
escola. Então é um pouco complicado fazer algo na comunidade MIN10, a gente pensou
em filmar a comunidade, de eles pegarem uma câmera e filmar.
53. qual delas, né?
54. mas, o que que acontece, agente sabe que tem um risco muito grande, pra eles
mesmo. [uhum]. Porque eles vão filmar, eles vão acabar filmando o que, né?
55. o que não pode ser visto
56. é, então, por mais que haja permissão do trafico, ou o que seja, isso é trazendo pra
escola, é perigoso, porque se esses caras não gostarem da escola ver, de alguém ver
[uhum] ... então as coisas são um pouco complexas...
272
57. e acaba que pode até meio que.. institucionalizar essas questões que, não são legais
58. é...
59. porque você vai trazer pra dentro da escola, eu não posso ficar mostrando que, o
bandido, ou não sei
60. é isso é. Mas assim, essa questão é um pouco complicada
61. ...assim, sem discutir isso...
62. Mas o que acontece é o seguinte, a idéia, a gente sempre quis filmar a comunidade
deles porque é o que eles vivem, é, eles são parentes de traficantes, são amigos, alguns
meninas namoram traficantes, MIN11 vários perderam parentes pro trafico, a gente perde
alunos, pro trafico. Então o que que acontece, isso é uma realidade e não tem como dizer
assim, ‘estamos aceitando o que está acontecendo’, mas ignorar, também é algo meio
esquisito. E os nossos alunos são dessa comu.. dessa realidade, e eles trazem todo esse,
essa vida deles de agressividade, de, dessa coisa marginal pra dentro da escola. Mas a gente
não quer trazer porque é difícil também pros alunos. É um risco pra eles também irem
filmar, e o chefe não gostar, e a gente não quer expor ninguém. E nem a gente porque
não tem permissão. Eu não sou uma pessoa que possa assim sair entrando no pinheiro, e
ninguém vai falar nada. Com certeza eu vou checar lá, e os traficantes vão querer saber
quem sou eu, porque que eu to ali.. e aí cria um clima meio complicado também.
63. é o que você falou, né? Se eles são de comunidades deferentes, na verdade a escola
é o que une todos, né? Então... MIN12
64. é. Eles só se vêem lá. é bem complicado, eles não podem se ver fora. É o que eu
falo muito com eles, porque sempre tem internet, por mais incrível que pareça. Então eu
vejo, eu falo muito com eles pela internet, assim. E eles ... aí eu mal entro num feriado
‘professora, to doida pra voltar pra escola’, eu falei ‘como assim, já quer voltar pra escola?’
porque lá é o lugar de socializar.
65. claro
66. eles não tem nada pra fazer na comunidade. Além de baile. Aí, eles ficam doidos
pra voltar pra escola. Porque lá eles fofocam [uhum], falam besteira, e tal, ali eles se
divertem.
67. bandeira branca deles, né?
68. é um lugar que eles ficam mais livres, né? Eles podem jogar futebol, podem fazer o
que quer. Então eles se sentem mais livres na escola.
69. é, com certeza. bom, então você usa principalmente vídeo ou pra introduzir
alguma temática, ou então pra... complementar MIN13
70. ilustrar.
71. pra ilustrar, é. [?]
72. é um termo meio esquisito mas é ilustrar mesmo.
73. por que que você acha importante, assim, ilustrar?
74. é porque assim, a biologia é um pouco problemática porque muitas vezes ela
trabalha com uma coisa que não é visível [uhum]. Então, quando a gente tá trabalhando
com funções, relações do corpo, principalmente com fisiologia, eles conseguem ver os
resultados. Ah, Posso botar um aluno pra correr e eles vai ver que tá ofegando ou o que
quer que seja. Mas ele não consegue ver o que tá dentro do corpo dele. Então se eu ficar
falando, falando, falando, eles vão rrrr (imitando ronco), vão dormir. Então esse vídeos
permitem, por exemplo, ver as hemácias circulando dentro do corpo, mostra a relação do
batimento cardíaco.., então,... a oxigenação, então eles conseguem ilustrar bem. Então
273
acho importante por causa disso, por que eles conseguem ver o que não da pra ver no dia
a dia. Célula! Como é que eles vão imaginar uma célula?
75. e você vê resultado? MIN14 Assim, eles gostam, eles aprendem mais?
76. olha, eu gostaria que os vídeos fossem mais da realidade. Os vídeos são muito,
como é que eu vou dizer, pra mim são muito chatos, as vezes. Porque o que que acontece,
muitos vídeos não são brasileiros, eles são legendados, é.. os melhores vídeos por
exemplo, na área de fisiologia, não são brasileiros. Muitos são ingleses, ou americanos.
Daquela rede BBC, são os melhores mesmo. Então assim, eles falam aquelas piadas pra
inglês entender, os filmes são nuns ritmos... isso é que me incomoda em vídeos
educativos: eles fazem num ritmo muito lento, muito lento, daqui a pouco a criança rrrr
(imitando ronco). Porque esses meninos eles tão acostumados com um ritmo mais rápido.
Principalmente nessa área visual. Os filmes que eles gostam são aqueles clássicos
americanos de besteirol corrido, ou de pancadaria em filme e tiro o tempo inteiro.
MIN15. Então eles pegam aqueles filmes educativos, eles vão falando .. ‘porque o
coração.. e tal’ (bem devagar e baixinho) ‘aí, não sei o que’ (mais baixo ainda) num tom
baixinho... então eu acho que o grande problema que eu vejo, é que esses vídeos não
atendem. Então eu gostaria de editar muitos deles. [uhum] Mas aí é complicado porque
você tem que ter o editor, esses vídeos são muito pesados, são vídeos de uma hora. Pra
botar isso no computador você tem que ter uma memória excelente pra editar e cortar.
Então acho que o grande problema, eu acho bom eles verem, mas eu tem que mastigar o
filme inteiro. Eu tem que parar, e isso massacra muito os meninos. Eles ficam p..
realmente (?) de mal humor ‘pô você vai parar o filme de novo?’ ‘você tá entendendo
alguma coisa?’ ‘não, mas deixa eu ver o filme?!’. Então, eles se perdem muito nas imagens.
O filme é bom que ilustra [uhum], mas ele ilustra com uma linguagem difícil de entender.
Porque é um universo que eles não conhecem, então eles começam a ver o coração e
daqui a pouco o filme mostra um pâncreas, aí o garoto fica olhando... MIN16 Eles se
apegam àquelas imagens, assim, e aí, complica, entendeu? Eu gosto mais de pegar vídeo
na rede, por causa disso. Por que são aqueles vídeos, é.. da TV escola, do Telecurso... O
Telecurso às vezes é bem maçante, [também??], porque também eles querem dar aula,
parece que tão dando aula pra bebê: muito... tenta fazer umas piadinhas chatas pra
caramba. Mas eles,e lês conseguem fazer o filme ficar menor, eles conseguem selecionar o
que é mais importante ... [uhum]. Então assim, é aquele meio maçante, mas é rápido.
77. é porque, acho que até o objetivo, né? TV escola... telecurso não sei, que é mais
pra pessoa assistir, mas TV escola é pra passar na escola. BBC é pra você ver em casa, por
horas, talvez.
78. é. E... mas o que que acontece, eles não conseguem aliar qualidade de filme a boa
explicação. Então é isso que mata. Então às vezes você quer ter uma boa imagem, mas a
historia é horrível. MIN17 E aí a pessoa explica bem, e é uma coisa que acontece muito
nesses vídeos educativos brasileiros, eles dão, eles dão uma aula. Eles dão uma aula no seu
lugar. E aí eu fico assim olhando e digo ‘então, você viram? A aula tá dada, tchau...’ (risos)
não preciso falar mais nada! Aí você fica ‘tá, dei a aula, pronto.’ O vídeo é bom, mas eu
acho que esse mercado ainda tá muito fraco, pra atender o que a escola precisa [uhum].
Brasil então é o pior(?) lugar...
79. o que seria, você acha, um vídeo bom pra escola?
80. Porque assim, vídeo bom pra escola, teria que ser ligados com os conteúdos
escolares. (né?) Assim, ‘eles tem que ter um vídeo te dando aula’. Mas é porque as vezes,
eles só fazem vídeos, principalmente ensino fundamental, eles não tem, foco. Muitos
274
desses vídeos bons, eles fazem pra segundo grau, com uma linguagem, pelamordedeus!
Então, acho assim, um vídeo bom pra escola teria que atender a linguagem do ensino
fundamental que é o publico que eu trabalho, eles deveriam ter, ser ilustrativos, mas ser
para um publico jovem, MIN18 teria que ser uma linguagem mais própria, teria que ser
dramatizado pra um publico desse, uma coisa... não adianta, esses meninos gostam de
MTV, gostam de ouvir rap, gostam de ouvir funk, eles gostam de coisa rápida, e a gente
na escola quer fazer com que eles vejam aqueles filmes de ... tartaruga .... (falando bem
devagar) aquela coisa muito lenta... que as vezes nem eu agüento ver! Eu fico vendo com
eles aí eu fico assim zzz (imitando ronco), quase dormindo, porque acaba ficando
maçante pra eles.
81. é, com certeza
82. aí complica.
83. é, você acha que isso que.. o vídeo dando aula.. ao invés do professor dar aula...
você acha, porque que que isso acontece, ou o que você acha disso?
84. assim, esses vídeos eles são produzidos pra ter aula a distancia [uhum]. Mas o que
que acontece, como a gente não tem um mercado de vídeos brasileiros, que atendam a
sala de aula, a gente acaba recorrendo a esse tipo de vídeo, que... não pra dar aula [uhum],
e que tão trabalhando com umas coisas brasileiras. Então por exemplo. Na TVE, na TV
Cultura MIN19, eles tem vídeos que trabalham com plantas nativas, que você não vê em
outros filmes [uhum]. Então você vai pegar um filme Inglês, só tem as plantas de lá!
Pinheiro, Carvalho, sei lá, Sequóia, aquelas plantas estrangeiras, e que num tem a ver com
o Brasil. Só que os filmes brasileiros eles são muito nessa linha, que é TV Escola, TV
Cultura, que é aquela coisa pra dar aula e resumir. Não vejo filme, desse tipo série, que
nem às vezes tem no Fantástico, a maior parte dessas series que tem no Fantástico são...
85. BBC
86. ... todas BBC. Então assim, só teve uma que é brasileira. Foi uma acho que dos
Neurônios. Uma coisa que ela falava de emoções, de química, foi meio que filosofia, um
pouco...
87. da Suzana? (Herculano-Houzel)
88. é. Tirando isso, é tudo importado! Então você quando vai pegar os brasileiros, eles
são todos nesse espírito de educação à distancia. Não tem um mercado pra produzir
filmes de serie, que nem a BBC faz, documentários, que seriam do Brasil, pra falar, não vi
nenhum! MIN20 Não existe!
89. e aí, quando você usa...
90. Aí tem que adaptar o que tem no Brasil, mas num, só tem filme educativo. Aí eles
dão aula. Aí tem que aceitar que ele tá dando aula do meu lugar. É bom, porque os
meninos, eles, você só você falando, eles ficam, acham que só você tem verdade. É bom,
porque é uma outra pessoa falando e você pode concordar ou discordar daquilo [uhum].
Mas ao mesmo tempo, esvazia um pouco a nossa função. Não que eu seja detentora do
poder, mas... ele fala, fala e nem sempre o que ele fala é o correto naquele momento. É o
vídeo, nenhum é perfeito. É que nem livro didático... num tem perfeição, agente faz o que
pode, a gente se vira.
91. mas aí quando você passa esses outros da BBC, você vai parando, ou você
prefere...
92. eu pego normalmente esses filmes da BBC, quando eles são curtos. MIN21 Eu não
pego BBC de 40 minutos porque [incompreensível] . Normalmente eu pego séries de 10
minutos, e... o que eu faço é tentar parar só nos pontos principais. Então assim, é, filmes
275
introdutórios, só coisas que são bem tranqüilas de entender e rápidas. Se eu tiver que
fazer uma intro.. filmes de introdução e discussão que eu tiver que falar, aí eu já discuti,
perdeu a graça. [uhum]. Mas pra BBC eu pego coisas do conteúdo que eu to dando
porque aí eu posso falar ‘olha o que eu tô.. que eu falei pra vocês do coração, aqui tá
mostrando, tá parando’ e eu tento parar o mínimo possível.
93. por que?
94. porque eles acham muito chato! Por que filme é pra ver, não é pra ficar parando e
explicando!
95. tá
96. então eles, eu vejo que os alunos ficam muito irritados: ‘pô, fessora, vai parar de
novo? Eu vou ver o filme ou você vai ficar explicando?’ porque o filme é algo que, de
certa forma, é entendido é um momento que é pra parar e você ver, né? [uhum]. E não
alguém ficar...
97. avançando e... MIN22
98. .. e parando e perturbando e tal. Pelo menos os meus alunos reclamam. (risos)
99. você costuma explicar antes o que que vai ser visto ou o que é pra eles prestarem
atenção...?
100. não. Eu nunca fiz muito roteeeeiro. Porque o que que acontece, eu via muito,
quando eu tava na escola, quando você dá um papel pra eles, aí você tem aquelas
perguntas básicas... eu tentei fazer numa turma. Aí tem as listas de perguntas. Aí você não
consegue prestar atenção no vídeo porque ele tem a primeira pergunta ‘o que que é isso?’,
aí eles levam 10 minutos para responder, aí já passou a segunda pergunta e eles não viram
‘fessora, volta o vídeo de novo!’ ‘porque você quer que eu volte o vídeo de novo?’ ‘porque
eu tenho q responder o que a senhora quer aqui.’ Aí eles não prestam atenção no filme.
Eles querem saber de responder o que você perguntou. [uhum]. Aí eu parei de fazer isso
101. mas explicar oralmente, o que que vai ser visto... o que é pra prestar atenção...
102. sim.. não o que é pra prestar atenção não. Isso eu não faço. O que eu falo
normalmente é o se eu quero que eles prestem atenção numa coisa, como eu já vi o vídeo
antes, eu ‘olha, presta atenção nisso que ele tá falando, ó’ [uhum]. Eu num fico
anunciando... MIN 23 Por que é incrível, esses meninos não retêm nada. Você fala ‘presta
atenção daqui a cinco minutos!’ ‘ fessora, que horas que eu tinha que prestar atençããão??’
Eles perdem assim a informação de forma muito... (estala os dedos) Assim, a jato. Então
só vou pedindo pra eles prestarem atenção na hora, enquanto está acontecendo.
103. aí [incompreensível, mas irrelevante. As duas falando juntas concluindo]
104. durante o filme, é
105. você chega a passar, voltar...
106. não, voltar eu não faço muito. A não ser que seja algo, por exemplo, parar quando
é por algum detalhe... mas normalmente eu paro mais quando é fisiologia ou anatomia.
Que eu quero mostrar algum detalhe do filme [uhum] que eu tenho que mostrar de
qualquer jeito. Mas normalmente... filmes de universo também de vez em quando eu paro,
porque eles tem que ver detalhes, mas normalmente eu deixo, eu só falo ‘olha, presta
atenção aí, e tal, não-sei-o-que’ ‘olha o que ele tá falando, presta atenção no que ele tá
falando’. E num, num fico parando não...
107. é, você falou que.. por exemplo, ‘ah os vídeos brasileiros, tem uma qualidade
diferente dos estrangeiros’ MIN24 O que que você considera como qualidade? O que
você prioriza na qualidade do vídeo?
276
108. assim, eu acho que a qualidade tem que ser tanto na, na produção de imagens, na
qualidade da imagem [uhum] , só que no, na qualidade do texto. Eu gosto, assim, a
qualidade do texto Inglês, não me agrada.
109. desculpa, é legendado ou dublado, que você passa, normalmente?
110. normalmente eu,... normalmente esses filmes são pra legendado. Raramente eles
são dublados. E que também já é horrível [uhum]. Que vem com aquelas mini legendas,
eles ficam irritados que eles tão acostumados com dublado, eles não querem ler de jeito
nenhum. então o que que acontece, a,a fa, a fala dos ingleses pra mim não é boa. Eu acho
que a forma com que el... eles tão acostumados com a linguagem deles, com as expressões
deles... Então pra gente, pro publico adolescente que eu trabalho, que é um publico de
classe baixa, que não tem um linguajar assim.. que... que já tem problemas de leitura, então
pra eles, eles perdem muito com português. MIN25 [uhum] Aquele português muito
clássico, falado, então eles perdem. E os filmes ingleses, internacionais, eles ficam,
falando, falando (devagar e baixo) e incomoda pra eles, eles não gostam. Eles perdem.
Mas a qualidade da imagem que eles fazem é absurda. Quando eles vão pra um ambiente
eles vão mesmo, eles filmam, eles vão no detalhe do pelinho do não-sei-o-que, eles
esmiúçam mesmo. Mas aí, eles pecam um pouco pela fala, muitas vezes eles fazem
aqueles filmes ‘o grande predador dos mares’ e tal... ‘ e fulano mata tomo mundo...’ eles
meio que humanizam muito os bichos, me incomoda muito. Os meninos adoram. Mas é
um pouco ruim, pra gente, como professor, né. Mas os filmes brasileiros, eles não vão
nesses detalhes. Eles são bons normalmente pra discussões, eles trazem coisas de culturas
nacional, aí eles vão ver os quilombolas [uhum], MIN26 eles vão ver, é... os caiçaras, eles
vão na floresta amazônica... mas eles não vão naqueles detalhes. Eu não vejo filme, eu não
vi ainda. Se eu conhecer algum eu vou até mudar de idéia. Que eles vão na floresta
amazônica, que eles filmem a floresta amazônica de manhã de tarde e de noite, e mostre
aqueles detalhes todos... eu nuuunca vi. Aquelas grandes produções, eu nunca vi [uhum].
E é ruim, porque aí eles não pegam coisas, e não fica tão visual. Fica sempre parecendo
aquele filme, produzido meio, no fundo de casa, sabe? (risos) fica sempre com essa cara
assim, perto das grandes produções... mas eles conseguem pegar essas coisas que em filme
Inglês a gente não vê. Eles não são produtores de valorização de cultura, os povos deles
antigos, eles não falam muito isso. Mas em compensação o Brasil, eles não investem
naqueles filmes, as imagens mesmo.
111. você acha que eles investem menos na imagem no Brasil? MIN27
112. na qualidade de imagem, na própria narrativa. Eles fazem uma narrativa melhor,
mas próxima da nossa [uhum], obvio, mais rápido, textos menores, isso é bom, eles não
ficam detalhando (falando devagar) que nem os ingleses fazem, mas a qualidade da
imagem não é igual. A qualidade do som, os ingleses se preocupam, os americanos, com
aqueles detalhe do som e tal, e tudo, eles não são tão preocupados. Então eu sinto um
pouco de diferenç... e os meninos tão acostumados com essa qualidade, né?
113. ah, é
114. tudo explodindo e pá (onomatopéia explosiva), não sei o quê. Eles sentem uma
diferença.
115. você chega a eliminar o som, a imagem eu acho que não, né... se você não gosta da
narração, ou não gosta do que tá falando, ou quando o som tá muito ruim...
116. não consigo, porque esses vídeos, pra gente fazer isso tem que ter um editor. E é
muito difícil editar esses vídeos...
277
117. mas eu digo, só de diminuir o volume, pra aproveitar uma imagem, você já fez
isso? MIN28
118. só passar imagem, não. Porque isso é que falo, os meninos não agüentam [uhum].
A gente tenta fazer com que eles fiquem quietos, prestem atenção, não sei o que , mas só
o silencio, só vendo imagem, é muuuito difícil [uhum]. Por exemplo, só de, outro dia fui
com uma turma com a professora de artes pra um museu. E o museu era.. foi o museu de
arte moderna. Aí foi uma turma enorme, eram 40 alunos da escola de todas as series
possíveis. Acho que era 8º, 7º, 8º e 9º. Ela fez um apanhado e levou todos eles. E aí o
MAM tava com arte moderna mesmo. Aquelas artes que você põe um vaso e aí tá lá
parado um vaso branco, então aqueles que de perto você vê uma coisa e de longe vê
outra.. e é tudo mudo num tem um barulho dentro do museu, né. Eles agüentaram uma
hora, depois eles não queriam saber de mais nada. ‘eu quero ir embora, eu quero ir
embora’ MIN29 ‘isso aqui é chato’ ‘num tem mais o que ver’ ‘ aqui num tem barulho,
num tem nada’ . Eles começaram a criar um barulho no museu, que tavam falando, já
tavam cantando funk dentro do museu. Então assim, eles não tão acostumados com a
questão do silencio [uhum]. Você dá aula, não sei como é que é lá. Mas eles não
conseguem! ‘gente vamos ficar quietos dois minutos’ blavaodvsovwuy (imitando barulho
de falatório). Dois minutos é suficiente pra um menino já tá em cólicas [uhum]. Querendo
gritar, querendo fazer alguma coisa, eles não se concentram, não tem jeito. Então filmes
mudos, eu já quis passar aquele a... aquele, qual o nome daquele filme? Que é
microscópico? Que mostra a vida dos insetos?
119. “microcosmos”?
120. “microcosmos”! Gente, aquele filme é lindo de imagem! Mas ele tem 40 minutos
[uhum]. Pra eu passar o “microcosmos” eu teria que fazer uma edição, de imagens. E se
eu fizer uma edição de imagens praquele filme, por exemplo, eu vou cortar metade da
história! MIN30 Porque a idéia do filme é você conhecer todo o micro e o macro ali. E aí
eu vou acabar com o filme! Aí eu falo ‘gente, também...’ ... Filmes de anatomia, quando
eles são de capítulos, eles normalmente, dá pra você fazer a quebra, mas filmes desses
assim, aí eu não tem como. Aí você vai passa e [incompreensível]. Que nem a vida secreta
das plantas...
121. tem filme?
122. é a vida secreta das plantas são seis filmes. Eu tenho todos. São filmes de uma
hora. Eles são ótimos! Eles mostram dispersando semente, mostra tudo. Mas aí fica 40
minutos mostrando dispersão de semente. Ele vai em mangue, ele vai em todo lugar do
planeta, ele vai em tudo. Mas aí você vai cortando, você perde o texto... aí eu que vou ter
que colocar o texto? E aí isso é muito complicado. Eu teria que ter uma boa editora de
vídeo, uma boa editora de texto,uma boa... aí eu vou ter que cada vez fazer um filme. Aí é
mais fácil eu ir ali e filmar! (risos) MIN31
123. mas você acha que mesmo com todos os barulhos e a dificuldade de fazer silencio
eles prestam atenção no áudio? O áudio é importante?
124. prestam, prestam. Eles gostam, eles ouvem. E aí eles ficam ‘fessora que que ele
falou?’ ‘que palavra é essa’ ‘fessora num to entendendo nada que ele tá falando’ Então eles
gostam de barulho, e eles... o que eu acho que peca muito nisso é que o áudio do vídeo é
muito baixo (falando muito baixo) ‘não, porque vocês podem perceber aqui que não-sei-
o-que, que não-sei-o-que’ (bem baixo). Então ou eu ponho a TV muito alta e começa a
fazer aquele chiado, eles não falam o áudio muito alto, então complica um pouquinho
também.
278
125. tem uma outra coisa que você considera como empecilho pra passar vídeo?
126. estrutura da escola (sem pensar). Muuito, as vezes é muuito complicado. E
também tem uma coisa assim, você passa o vídeo. Agora no município eles tão com uma
cobrança muito grande em relação a conteúdo. Que eles colocaram aquela avaliação no
município do Rio, eles agora, MIN32 você não pode escolher o que você vai dar, na
ordem que você vai dar, então agora eu tenho, eu recebo um bloco de matérias por
bimestre. A cada bimestre meus alunos são avaliados, eles fazem uma prova, que eu não
faço, vem do governo, com todo o conteúdo que esta ali. Então assim, o que era flexível,
tá muito complicado. E vídeo é uma coisa que você não pode sair passando... e pschiu,
acabou. [uhum] Então vídeo toma muito tempo. Você tem que passar, discuti, não sei o
que e tal, e aí como tá ficando cada vez mais complicado nessa estrutura rígida, tá
matando. Eu não consegui passar um até agora. Porque eu tenho que dar, a quantidade de
matérias, assim, você não tem noção da matéria...
127. [incompreensível- pô, isso é sem noção...]
128. eu tenho que dar genótipo e fenótipo, introdução à genética, transgênico,... tem
cada coisa que eles tão cobrando, que você num tem noção. Eles tão cada vez mais loucos
lá. Então tá ficando cada vez mais difícil de fazer esse tipo de trabalho, MIN33 de abrir
brecha. Porque você tem que sair... é matéria, matéria, matéria.. tem que cobrar, eles tem
que saber, fazer exercício, ler [uhum]. Que também eles não se contentam pra ler. Então,
a gente acaba ‘o que que eu vou priorizar? Leitura? Escrita? Eu vou trabalhar com visual?
O que que eu vou trabalhar com eles?’ aí dificulta muito ... eu to com muito problema de
passar vídeo... (falando quase triste)
129. pela pressão de conteúdo versus tempo....
130. pressão de conteúdo tá absurda ... eu não consegui dar tudo, esse bimestre, com
muito feriado e tudo... tá, tá, tá um, tá difícil.
131. então tem, na escola tem televisão, DVD, data show...?
132. não. Data show tem, mas o problema é que data show é difícil passar. Porque eles
não tem lugar pra projetar o data show, então fica na parede, e a parede é pichada, então
não tem como e a luz, na escola eu não posso apagar a luz, porque na escola é geral, você
apaga um apaga tudo... MIN34
133. caraca....
134. então eu não tenho a possibilidade de apagar a escola inteira, então se eu for passar
um vídeo no data show tem esse problema. Porque fica muito claro e eles não enxergam
nada! Eu já tentei varias vezes, não consigo. A TV é legal. Só que a TV. O problema é
esse , é tudo ‘anti’, tudo projetado pra não prestar atenção. Ao invés da TV ser assim (faz
gesto mostrando a ‘TV’ em frente dela), pra todo mundo ver, uma TV grande, de 40
(polegadas), não, a TV no alto, lá em cima (apontando pro canto da sala) a TV de 20 e
poucas polegadas. Aí fica um negocio minúsculo, o negocio que é escrito assim (fazendo
com os dedos pequenino, sobre a legenda) e aí dificulta mais ainda. Então, normalmente
o melhor é dublado. Legendado é muito difícil.
135. e a televisão é dentro da sala? Toda sala tem TV?
136. é, é dentro da sala.
137. aí toda sala tem sua televisão?
138. tem a TV e tem DVD
139. legal
140. aí você tem essa possibilidade, você não precisa ficar implorando e tal. Mas,
[uhum] leva um tempo também.
279
141. é de qualquer maneira leva né... É, você falou que, que usa.. muito MIN35 ... é...
Não, com que freqüência que você usa os vídeos?
142. olha, ano passado...
143. deve passar bastante né
144. ... ano passado eu passava muito. Não nego não. Esse... agora esse semestre eu
devo começar a passar mais. Ainda mais essa semana, porque eu vou trabalhar com eles,
na, no oitavo ano, a parte de sexualidade. Então assim, eu sempre passo pra eles um filme
que mostra a gestação [uhum], que é algo que eles, que alguns estão vivendo, e que eles
não vêem. Então eu sempre passo pra eles esse filme da gestação. E eu to usando muito
agora, é que não é vídeo, mas eu tenho trabalhado com imagem da internet [uhum]. Eu
levo eles pra sala, de informática e trabalho com eles com imagens que eu busco na rede,
não é filme. Outro dia eu trabalhei com eles aí eu levei pra trabalhar, eu trabalhei essa
questão, eu tava trabalhando com alimentos, e imagens, aí comecei a trabalhar com
bulimia, anorexia.. MIN36 Aí eu fui mostrar, mostrei pra eles imagens de pessoas
bulímicas, anoréxicas, e eu fui trabalhar com eles toda essa questão de padrão de beleza
[uhum]. Aí mostrei pra eles aquelas, mostrei que o que que eles vêem na revista não é o
que a pessoa é de verdade. Então aí eu trabalhei com eles, mostrei aquela clássica da
Juliana Paes do antes e depois do Photoshop na Playboy [uhum]. Então assim, ‘isso é o
que vocês viram na Playboy e isso é o que é a Juliana Paes’. Aí virou um barraco
generalizado, porque as meninas todas queriam ser a do Photoshop, e os meninos já
gostavam da mulher de qualquer jeito. Independente do que tinha ali. Então assim, não é
um, não é vídeo, porque a gente não consegue isso em vídeo, também. Mas eu to
pensando em trabalhar agora assim. Porque o que que acontece, eu não tenho livro nas
minhas turmas. Então o que que acontece, ou eu xeroco, entrego pra eles e eles tem que
montar tudo, e aí fica tudo preto e branco e aí perde muito, fica chato pra caramba.
[uhum] E eles gostam muito de cor.MIN37 Então to levando eles pra lá pra eles poderem
ver as cores, pra eles poderem dar uma olhada... uma bisbilhotada.
145. tem um vídeo, não sei se você já viu, que é o “Dove Evolution’, que é dessa
campanha ‘pela real beleza’ e coisa e tal
146. não, esse eu não vi não
147. no Youtube tem. ‘Dove Evolution’ eu acho que é também. Tem um homem e uma
mulher. Que é, começa, o cara todo cheio de espinha, cheio de olheira,e aí com a
maquiagem fica lindo. E depois vem o Photoshop, emagrece aqui, e aí fica assim.. e
depois vai pra um outdoor né, que é da ... que é também dessa campanha, o que é a
beleza, da pra mostrar no vídeo. Você falou que pega alguns vídeos na rede....
148. no Youtube
149. ... onde que você consegue os vídeos?
150. no youtube!
151. no youtube e.. [incompreensível]
152. alguns eu já tentei pegar alguns do ministério do meio ambiente, mas alguns não
são muito.. divertidos. Deixa eu ver, já peguei no Ministério do Meio Ambiente...
153. todos eles você pega na internet?
154. pego. A maior parte eu pego. Alguns eu compro na banca e tal.. e a escola recebeu
também uns kits parecidos com esses assim (apontando para a estante, coleções do LVE,
estamos no LVE!)... MIN38
155. TV Escola.. ?
280
156. também da TV Escola e uma outra .... um outro grupo também. Então eles
recebem os kits, eu dou uma olhada, alguns tem uns temas legaizinhos. Mas eu pego
muito no Youtube, não nego não...
157. e você grava?
158. baixo tudo! (risos) e passo no DVD
159. e como você faz isso? [não entendi, mas era esse o sentido]
160. aaah, passo de graça...[hein??] . Já tenho altos kits. E aí eu consigo, porque algumas
vezes eu preciso passar algumas séries... Eu consigo pra eles
161. legal. Você acha que essa, esse advento da internet, assim, é uma boa coisa pro
professor?
162. é uma boa coisa. Pena que os vídeos que tão no Youtube são de péssima
qualidade. Então quando você vai passar pra TV a resolução cai muito. [uhum] Mas é
assim, eu acho que flexibiliza muito, até pra eles mesmo. Se eu quiser leva-los pra sala de
informática e baix.. pedi pra eles acessarem esses vídeos, eles podem muito bem ver.
[uhum] MIN39 Então ...
163. Você chega a falar com eles vejam isso ou vejam aquilo..
164. falo
165. ... na internet? Ou na televisão?
166. Falo, mas se eles vêem... (não se sabe, é outra questão). Um ou outro, de vez em
quando, o cara já tá falando algum tema ou aparece algum programa na TV. Eu queria
muito conseguir pegar alguns programas da TV. [uhum]. Principalmente é.. aquele, cara...
O programa da, de sexta feira?
167. o Globo Repórter?
168. O Globo Repórter. Eles fazem algumas coisas, bem legaizinhas, mas, você tem que
ficar assistindo, eles não disponibilizam, isso é que mata.[uhum] Alguns bons programas
não são disponibilizados. Você, eu, num tem onde consegue.
169. é por isso até que eu perguntei, né. A internet é bom, mas antigamente você
gravava tudo na fita, né? O que tava passando na televisão gravava, hoje em dia...
170. Hoje não dá mais. Mas muitos deles acabam indo pra rede. Essa serie do
Fantástico de constelações, que teve, tá todo na rede já. Então eles vão... você espera um
pouquinho que vai tudo parar na rede!
171. mas isso, você acaba não trazendo quase nada da TV então MIN40 só o que vai
pra internet. É alguma coisa que você já viu, ou que alguém comentou ou...
172. não, ás vezes eu vou... eu vejo na TV... Eu raramente não vejo TV, eu assumo. E
ou eu procuro, ou to procurando.. Normalmente o que eu faço é assim, no inicio do ano
ou no final, eu faço um apanhado de, do tema. Sei lá, eu quero falar com meus alunos,
isso quando eu to fazendo planejamento. “Batatas”. Aí eu vou lá no youtube e procuro
sobre o tema. [uhum]. Aí eu vejo alguns filmes, alguns não são produções especializadas
pra isso. Aí eu pego vejo o que tem a ver. Até tem alguns agora, de gente que monta aula
e bota... [uhum] Tem algumas montagens que dá pra fazer legaizinhas... aí eu vou
coletando e vou .. aproveitando.
173. e os alunos trazem alguma coisa sobre a TV, se viram, ou...?
174. alguns comentam, mas não são muitos... poucos.
175. é?
176. poucos.
177. eles não tem muito... Você acha que eles não vêem TV ou não fazem relação
MIN41
281
178. olha, muitos não vêem programas desse tipo na TV [uhum]. Eles gostam muito de
ver filme. Eles ficam muito na internet, muito, se eles puderem ficar o final de semana na
internet, no MSN, no Orkut, eles ficam. Mas alguns vêem. São pouco mas de vez em
quando um ou outro vem falar comigo e tal. E acho que muitos têm “Gato Net”. E
muitos não vêem os programas educativos do “gatoNet”. Eles tem, todo, todo, a maior
parte deles têm, com todos os canais que eu nunca tive na minha TV. Mas alguns vêem,
alguns trazem, de vez em quando um ou outro pede pra eu mostrar algum vídeo. “ah,
[incompreensível] esse vídeo que eu peguei num sei aonde, tal, passa aí pra gente ver”
179. eles trazem vídeos pra ver também?
180. é, mas é raro. Perto da proporção de 300 alunos, você vê aí um por mês dizendo
que viu alguma coisa legal. É raro.
181. e o que que você acha da influencia da televisão? Assim, na vida do estudante?
Pensando eles como estudantes. MIN42
182. os meus alunos eu num, num vejo muita influencia não.
183. positiva, negativa... ?
184. assim, o que eles vêem é só besteirol. É “Big Brother”, que eu acho, pra mim é
besteirol, porque eu não gosto. Então assim, eles vêem muito “Big Brother”, vêem muito
seriado americano, e são viciados em futebol internacional. Os meninos “professora,
acaba logo essa aula que eu quero ver Barcelona contra não-sei-quem” “você vai ver
quem?” “Barcelona contra não-sei-quem”. Só vêem assim, só vêem futebol internacional.
Eles, isso que é engraçado, a TV é legal, mas ela traz o internacional pra eles, não o
nacional [uhum]. Ao invés desses meninos quererem ver futebol, o campeonato brasileiro,
não, eles querem ver Barcelona! A TV é boa, acho que em alguns aspectos, eu acho que
os alunos gostam, outros não. Mas eles não são tão, eles compram tudo que é TV. Mas os
meus alunos como são muito de comunidade, eles têm um perfil que não é, MIN43
aquela roupa que a TV manda [uhum] Então não vejo o visual deles ser influenciado, nem
roupa, nem maneira de vestir, jeito de ser. Não é aquele sonho das meninas que vêem na
novela, sei lá, aí a menina tá com aquela roupa da marca fulaninho. E eles não usam,
porque eles são de outro grupo. É um grupo que não aparece na TV.
185. mas você acha que de algum forma a TV acaba competindo com a escola? Ou
não?
186. eles preferem ver TV a estudar isso é fato público. Mas isso aí independente da
idade,né? E grau de escolaridade [uhum]. E grau de família que você tem... a TV é muito
mais chamativa, né? É muito mais legal você ver um seriado, uma coisa que você gosta,
um besteirol do que ficar vendo um livro, né? Livro sem graça,chato, chocho...
187. e você acha que a televisão, TV a cabo, cinema...
188. cinema os meus alunos não vão. Eles não tem dinheiro pra ir. E eles são da maré.
MIN44 Eles vão pra onde ver filme? Vão pra zona sul? A maior parte dos meus alunos
não sai da comunidade, eles vivem lá e morrem lá. Eles não saem de jeito nenhum. Meus
alunos você pergunta “o que vocês fizeram no fim de semana?” “fiquei na comunidade”.
Eles não saem de lá nunca. Eles não conhecem o centro da cidade, eles não conhecem... o
máximo que eles conhecem é Zona Sul. Eles não sabem onde fica a Avenida Brasil, se
bobear. [nossa]. Eles ficam lá, naquele reduto, naquele mundinho. Então eu acho que eles
não são afetados, que eles ficam naquele espaço, ali [uhum], com aquela cultura, com
aquela visão, e não saem dali por nada.
189. e mesmo a televisão não amplia, essa visão deles?
282
190. não muito. Eles vêem, de vez em quando eles vem com algum coisa que eles viram
na TV, mas eu vejo mais eles dizendo “eu vi não-sei-o-que na internet” do que “eu vi na
TV”.
191. hoje em dia a internet é mais...
192. “ah fessora, eu vi um vídeo na internet...” “vi não-sei-o-que na internet!”. Eles
falam mais de coisas da internet que da TV. MIN45
193. então eu to na área errada do mestrado ...
194. é mais é porque eu acho que vai da classe também , porque escola publica é mais
afetada por aquele gueto deles ali. [uhum] Vamos pensar, o menino mora ali na
comunidade na maré e tal, não sei o que. A TV só fala de zona sul. E o que eles mais
sabem falar é de zona sul. Todos eles sabem que existe Copacabana, que existe o Leme.
Não sabe aonde, mas eles sabem que eles tão lá, que as pessoas têm dinheiro e tudo. Mas
eles não conhecem o subúrbio eles não conhecem nada. A TV invade, mas não afeta,
porque eles não tem grana pra comprar aquela roupa, gente, na boa....
195. nem pra [?] aquela [??]
196. é.
197. é... Eles chegam a pedir pra passar vídeo? Ou alguém, alguém pede...
198. vídeo, mas vídeo de vídeo. Vídeo não educativo. Eles gostam, se eles pudessem,
“professora, vamos ver filme de luta” aí eles querem. Mas filme educativo, não. MIN46
199. não chegam “ah, fessora, passa um vídeo!”
200. não, gostam. Mas eles querem o vídeo que não seja educativo. Eles [não?] querem
ver vídeo, querem ver TV. Isso aí eles gostam.
201. e eles ficam frustrados quando você passa um vídeo?
202. vídeo educativo? Dependendo sim. Que eles esperam, quando fala vamos ver TV
eles falam “a gente vai ver o que? Que programa? Que não-sei-o-que” “pô, ver filme,
aahh táá...”. alguns não gostam, principalmente os menores.
203. mas alguém chega a... alguém recomenda, solicita, além dos alunos? Na escola, ou
algum dia você teve alguma orientação?
204. nããããão, que! Minha orientação na minha escola foi assim: prazer, cheguei aqui na
escola, suas turmas são essas, boa tarde e amanhã você tá aqui já pode entrar na sala de
aula. Foi uma boa recomendação. Aí quando eu tava entrando na sala de aula, a
coordenadora falou pra mim “pode se benzer que hoje eles tão com o cão”. Aí eu entrei,
já vi a lixeira voando, então foi uma bela recomendação. Nenhuma. (risos) MIN47
205. mas você acha que as pessoas da escola gostam que você veja vídeo, ou não, sei lá,
a coordenação, os outros professores...
206. assim, os meus colegas na medida do possível, dependendo, eles passam vídeo sim.
[uhum]. Pessoal, eu sei que a professora de história passa, de algumas pessoas
importantes, eles passam eu sei que passam, personagens históricos, Mandela, Napoleão,
sempre eles conseguem alguns vídeos sobre isso. Aí são aqueles vídeos comerciais
normais né. Não são vídeos educativos. Eles passam, eu sei que passam. Mas assim não,
não, ninguém, não existe aquela coisa assim de “ah, o bom professor é aquele que faz
isso”. Não existe essa cultura de quê... o diretor gosta que você faça algum trabalho
diferente, que você faça um trabalho que as turmas se envolvam, que a turma se divirta e
tal. Mas ninguém fica naquela cobrança, “pô você não vai fazer jogo, não?” “você não vai
passar vídeo não?” MIN48 Num existe muito isso não. A cobrança é “os meninos tão
aprendendo? Os meninos tão fazendo? Como é que eles tão? Tão gostando?”
207. o que você faz dentro da sala não ...
283
208. não importa. Contanto que eles não se matem, tá tudo certo! (risos)
209. e que tipo de vídeo você usa, mais? Você falou muito educativo,documentário...
210. é que é tão difícil saber o que que é o que, né? Essas classificações são tão
especificas... deixa eu pensar... Hoje em dia eu opto mais por vídeo como se fossem mini-
documentários. Porque documentário é mais rápido e ele tem uma dinâmica maior, mais
veloz. Se você for pensar que documentário é mais desse nível, eu opto mais
documentário ou seriados daqueles curtos, que são programas de longa data e aí eles vão
separando em tópicos pequenos. Eu opto mais assim. Esses longos assim eu não tenho
passado não.
211. mas geralmente assim, digamos, educativo e documentário. Desenho animado,
ficção, você chega a usar? MIN49
212. quase não uso desenho animado. Meu publico é muito, já tá, eles não gostam mais
de ver desenho animado. “isso é de criança..!!” “é de criança!”. Eu trabalho com ensino
fundamental muito velho, eu tenho alunos de 18 anos na minha turma. Então assim, não
é o Fundamental bebê. [uhum] . eu tenho alunos de média de 14, 15 anos, então... Eu
prefiro trabalhar documentário real. Porque a biologia trabalha com coisas reais, eu vou
trazer ficção? [uhum]. Num é, num é, num tem a ver com a matéria, é uma outra, vai num
outra linha. Então normalmente eu trabalho com documentários reais, a não ser que é
astronomia. Astronomia eles já viajam... Aí eu explico que aquilo ali não é daquela cor...
Que tudo que você acha que tá no vídeo é verdade. “o cara filmou o universo,
professora?” eu falei “ não, vamos entrar nessa história...” Aí eu explico e tal.
213. mas você discute isso com eles, tipo ...
214. o que que é a verdade e o que não é ali, entendeu? Por exemplo, de vez em quando
eles mostram... MIN50 Por que o filme, o problema de filme é esse, eles vão faland.. eles
mostram, eles filmam o coração e daqui a pouco eles fazem uma, apresenta.. uma
montagem de algo que não é de verdade. Aí eu falo pra eles “isso aí não é de verdade
gente. Isso aí ele filmou”. Aí quando mostram o bebê, “professora isso é um bebê de
verdade? Como é que eles filmaram isso aí? Como é que foi feito?” aí eu falo “foi filmado
assim, dessa forma, e tal”. Eles se preocupam com esses detalhes e eu fico preocupada.
215. mas você chega a comentar com eles tipo, “isso não é verdade, isso foi filmado”
216. falo
217. mas se pensar que tudo foi filmado...
218. mas eu falo pra eles o que que não é filmagem e o que que é montagem
219. tipo animação?
220. animação. [uhum]. Essa parte eu comento pra eles, porque eles ficam “como
assim, isso aí o cara filmou como?” Aí eu falo “não, isso aí é uma montagem eles fizeram
uma ilustração, de como é, e tal não sei o que” [uhum]. Dependendo...
221. mas a parte que é realmente filmada...
222. eu falo
223. ...você comenta alguma coisa?
224. eu falo, dependendo sim. Dependendo, assim, eu num comento tudo. É porque eu
não gosto de ficar controlando o filme. MIN51. Porque eu acho um saco, eu num gosto
de ficar controlando filmagem. Mas como tem por exemplo, a parte do bebê eu gosto de
falar como eles fazem, do universo, vendo planeta, algumas coisas são filmagens outras
não.
225. mas você chega a falar “ah, filmaram esse lado, não filmaram aquele... então
deixaram de filmar alguma coisa...”
284
226. não
227. ... escolheram essa parte...
228. não
229. uhum. E... deixa eu ver o que tá faltando aqui... você falou.. não, dos critérios que
você usa pra escolher o vídeo
230. vai variar, ai, isso aí é difícil. Ah, é porque esses critérios são flexíveis demais, né?
Normalmente eu me preocupo muito. Com a imagem, que é o que eu quero mostrar,
principalmente [uhum]. É, então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando,
com.. .conteúdo em si, né, que ele tá passando, visual. [uhum]. Porque o texto, eu me
preocupo sim, mas é algo que às vezes a gente consegue corrigir [uhum] mais, dá pra
discutir falar. MIN52 Mas a imagem, se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é ..
pra consertar uma imagem tem que estar mostrando outra, então... Eu me preocupo
muito mais com a imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes
assim de fato...
231. porque você acha, assim, que a imagem é mais difícil de consertar do que o áudio,o
texto?
232. é porque assim... Eles acreditam mais no que eu falo, de texto, do que o que eu
falo sobre alguma coisa que eles tão vendo ali. Porque pra eles, é muito engraçado. O que
tá na cara deles parece que é verdade. Num tá no filme? Como é que ela vai discutir o que
tá ali, entendeu? Parece que a.., pra eles, da mesma forma que o que está escrito no livro é
verdade. Da mesma forma que o que eu falei pra eles... se eu falo alguma coisa errada e
corrijo “pô fessora, como assim?”. Parece que a verdade, a imagem pra eles fala muito.
Tanto que muitas vezes eu tô trabalhando a matéria e falam “pô fessora, eu vi uma foto
de um animal com cabeça de não-sei-o-que e umas pernas de não sei o quê”. MIN53 E
eles ficam.. é difícil dizer pra eles que não é verdade. “ah é uma montagem” “não é
montagem não, professora, porque não, não pode ser montagem”. Então a imagem pra
mim é importante, eles valorizam muito...
233. mesmo eles mesmos dominando editor de imagem e de vídeo...
234. olha, sabe aquela coisa, assim, Todo mundo sabe, que se monta, que se faz, que
acontece, mas na hora que vê, meio que dá “pô num pode ser montagem!” fica naquela
dúvida? [uhum]. Ainda mais dependendo do conteúdo. Porque tem muita, quando o
pessoal faz montagem aí pega muito naqueles conteúdos que entram num misticismo.
Então, todo mundo, por mais que diga pra um aluno, que ninguém pode nascer com cara
de bode, ninguém pode nascer com perna de não-sei-o-que, com rabo com não-sei-o-que,
sempre existe uma lenda urbana que alguém viu um primo, que tinha rabinho, que tinha
não sei o que, e pararará, e que vão passando, assim, que nem o boitatá? [uhum] E não
adianta! Aí eles vêem uma foto, “comprova” : “ tá vendo, fessora, eu num disse que tinha
alguém que nascia com rabo, aqui a foto, ó” MIN54 entendeu?
235. aquilo ali é prova né
236. a imagem meio que pra provar “tá vendo, fessora, tá aqui ó”. Aí você diz, “não o
cara montou” “não, mas eu já tive um primo...” E aí.. A imagem meio que vem pra
comprovar mesmo..
237. pra confirmar
238. confirmar. Aí é dose, a imagem diz muita coisa pra eles.
239. e como é que você acha que fica essa coisa da imagem, pro ensino de ciências, pra
educação em ciências?
285
240. ela cada vez tá mais importante, você não conseg.. isso é que é muito complicado.
Eu tava discutindo isso até outro dia com um colega meu. Porque ess..da forma que.. eu,
eu na minha infância não tinha, eu tinha, entrei naquela época que os desenhos tinham
um peso enorme, que a gente via muito TV e tal. E eu falei com eles, a gente cobra dos
nossos alunos que eles saibam ler, que eles leiam, que eles interpretem, mas a gente no
nosso dia-a-dia num... se a gente não lê um livro, se a gente não for trabalhar e for viver
um dia normal, a gente não vai ler nada![uhum]. MIN55 A gente sai do nosso trabalho,
prático mesmo, do dia-a-dia não é cobrado leitura. É trabalho braçal, oral, não sei o que.
Quando a gente vai pra rua, o mínimo que lê de outdoor é o que tá aqui, são duas linhas
de outdoor, tudo é figura. A gente vai na rua quase não tem texto, tudo é imagem, então a
gente não lê o tempo todo. Então vamos obrigar a ler um livro? A gente num lê texto. Aí
eu tava discutindo pra eles, aí a gente chega quer que o menino fique decorando aquelas
porcarias, sem graça nenhuma, só com letrinha, que eles não querem! Então eu acho que
a imagem é importante em tudo! Então, num adianta, é em matemática, história,
geografia, .. Quanto mais a gente tenta fugir, pior.
241. você acha que ciências tem alguma especificidade ou necessidade maior de ter
imagem? Ou de ter vídeo, né?
242. ah, eu num, eu imagino que, maior do que as outras eu não acredito, eu acho que
toda disciplina tem uma especificidade própria [uhum] . Mas eu acho que assim, MIN56 a
ciência, o problema da biologia é que a gente num pode trazer vídeo com imagem
cientificamente errada [uhum]. Não posso apresentar uma célula que não tenha as
estruturas que uma célula tem que ter. Porque aí eu vou dizer pra ele “olha, tem uma
outra aí, que num tá, aí, pro meio”. Então assim, com relação a certeza do que tá sendo
passado ali naquela imagem, isso não tem jeito. Eu tenho, tem que estar sempre correta a
imagem, senão, danou-se, entendeu?
243. mas você acha que em ciências você tem necessidade de ter vídeos? Imagem ou...?
244. olha, se eu acho que tem que ter necessidade, porque a gente não consegue
trabalhar o conteúdo nos padrões escolares [uhum], de forma com que eles consigam
aprender tudo, porque senão fica tudo muito metafísico. Fica, porque você... por
exemplo, eu falar com eles de célula. Se eu não tenho um microscópio na escola, como é
que eu vou trabalhar com células com eles? Num tem estrutura pra mostrar uma célula. Já
me irrita, que eu não tenho e eu tenho que mostrar. Então eu vou ter que mostrar um
vídeo. MIN57 Eu não consigo mostrar pra eles como é que o pulmão deles funciona,
porque eu não consigo levar o menino à anatomia, por exemplo. Ele não vai ver o
pulmão. E o pulmão que ele vai ver, isso é que é o mais engraçado, porque o que a gente
trabalha em ciências, não é o que ele vai ver no dia-a-dia. Se ele tomar um tiro e ver um
pulmão, não é o pulmão que ele viu na escola. Tanto que quando eu trabalhei com eles no
ano passado com coração, eu levei pra eles um coração de boi. É igual ao nosso, só que
maior, bem maior, né, o negócio gigante. Gente, eles ficaram revoltados. Tipo, “esse é o
coração”, “isso aí é o que eu tô vendo no livro?” [S2] Não, porque o livro num é nem essa
imagem que eles procuram, não. Porque quando a gente vê no livro, num é aquilo que é
na realidade. [uhum]. E as células?! “Peraí, fessora, cadê a célula aqui?” [uhum] O nível
celular você não vê no dia-a-dia, não é algo que tá ali. Então, querendo ou não, a escola
não trabalha com o que é o dia-a-dia, com o que eles vão ter. MIN58 Não trabalha com a
fisiologia de resposta. Então ele tem que saber como é o músculo, qual é o detalhe do
músculo, é isso que mata pra caramba, tem que mostrar imagem. Então, não tem jeito.
286
245. você falou de levar microscópio, levar o coração, você acha que tem alguma
diferença entre ter um experimento e ter um vídeo, por exemplo?
246. tem. Total. Porque os, assim, os dois, é que cada um vai exigir uma coisa diferente
do aluno. Os dois vão precisar de interação, sim. Em teoria pra você ver um vídeo, você
tem que interagir. Mas o,o,o vídeo trabalha numa questão muito abstrata. E o
experimento, dependendo do nível do experimento trabalha no nível do concreto. O nível
do concreto pra eles, dependendo do experimento, tirando o experimento que você vai lá,
ele vê o resultado, mas não vê como aquilo ali chegou no verde, mas tudo bem. Então de
certa forma, você á trabalhando no abstrato, tentando concretizar.[uhum] E isso, pra eles,
às vezes, os dois trazem problemas da mesma forma. Os dois são complexos, nenhum
deles traz resultados perfeitos MIN59 então, eu acho que os dois trazem problemas,
nenhum é perfeito,não.
247. você prioriza um ou outro, ou acha...
248. eu trabalho com os dois. Eu não tenho muito essa questão não. Dependendo da
matéria, o experimento traz assim, uma, um [incompreensível] cada um vai trabalhar uma
coisa diferente. Então, não dá pra trabalhar um ou trabalhar outro, acho que tem que
trabalhar tudo. Mas a matéria, o que que a matéria consegue, o que que eu consigo saber
também, porque eu não consigo saber, “pô, tem um vídeo legal sobre não sei o que, tem
um experimento”. A gente não precisa saber tudo. No nível do que eu sei, eu tento
explorar, bem. Mas eu gosto mais de trabalhar no nível do concreto, do que no, num nível
de vídeo, porque é muito abstrato.
249. eles mesmos mexem, né?
250. mas aí fica mais difícil porque fica muito complicado trabalhar no nível do
concreto
251. mais trabalho, né?
252. é mais trabalho, não existe estrutura suficiente M 1:00. É, então por exemplo, pra
você trabalhar a nível de concreto você tem que, leva um tempo pra montar aquilo tudo.
Eu não tenho laboratório de ciências, eu ando com o laboratório nas costas. E é
complicado, e eles não estão acostumados com essa cultura de experimento. Então pra
eles, eu normalmente com as turmas eu levo um tempo até com que eles prestem atenção
no experimento. [uhum]. Eles gostam de brincar com a vidraria. Mas eles prestarem
atenção, de eles verem o que tá acontecendo nas respostas, leva mais tempo. Então é uma
luta complicada, assim, é bem difícil também.
253. eles já tão acostumados a ver TV.
254. Eles, eles não tão acostumados a fazer nada! Em bom português, o que eles tão
acostumados, o que eu falo, eles tão acostumados a pegar, alguém bota a matéria lá pra
eles, e eles não pensam em nada daquilo que tá ali, e alguém fala pra eles o que tá certo e
aí faz algumas perguntas no caderno, MIN 01 respondem, copia a resposta, decora e faz a
prova. Então quando você coloca pra eles, e isso é muito mais inclusive no experimento
que no vídeo, porque o vídeo permite muito mais a passividade do que o vídeo, do que o
próprio experimento [uhum], quando eles chegam no experimento eles não sabem o que
fazer com aquilo tudo. Então eles chegam “você não vai me dar a resposta do que que tá
acontecendo?como assim?”
255. “isso vai cair na prova?”
256. “você não vai me dizer, qual é o resultado? Qual é o certo?” “calma, tem que
esperar, tem que montar, tem não sei o que” Então eles ficam um pouco nervosos
[uhum]. É que nem desafio, você nem precisa do experimento, você põe lá uma garrafa,
287
“o que que você pode fazer com essa garrafa, sei lá, pra fazer um filtro?” “ como que
você vai montar um filtro pra filtrar água?” “diz pra mim aí, fessora!” “não, você pensa,
tem aqui, como é que você vai filtrar isso aí?” . Entendeu? MIN02 Leva um tempo até
você conseguir fazer com que os alunos pensem que eles podem mexer, e que eles podem
pensar e que existem varias variáveis pra fazer a coisa. Então demora um pouco pra fazer.
É difícil, duro, árduo pra caramba. Eles tão acostumados a sentar a bunda lá, copiar,
responder e ir embora, entendeu?
257. copiar, decorar e reescrever na prova, né?
258. é.
259. queria que você contasse de alguma experiência com uso de vídeo. Pode ser uma
mais recente, uma mais marcante. Assim, como é que você planejou, como é que foi
realmente, a resposta dos alunos, imprevistos...
260. cara, assim, a parte que eu mais gostei com relação a vídeo foi o que eu não
planejei numa turma... Mas é porque assim, eu trabalhava, ano passado, numa turma de 6º
ano, 5ª série. E a turma, tudo que eu falava eles queriam meter o sexo no meio. Ai! Eu
tava falando de peixe no aquário, aí um garoto perguntava “como é que peixe faz sexo?”
Tudo. Tudo o que eles falavam, eles puxavam pra sexo. MIN03 Toda aula minha, eles
tentavam desviar pra esse tema. Aí eu falei pra eles “não, tudo bem, então, tá. A gente vai
começar a falar sobre esse assunto”. Eu falei, “eu vou desviar o meu conteúdo um mês,
só pra discutir sexo”. E aí eu passei pra eles um vídeo, que mostrava como era a gestação
do bebê, e tal, porque eles queriam muito saber todos os detalhes. E a partir desse vídeo,
eles começaram a ficar altamente intrigados, a gente começou a fazer, eles começaram, a
gente começou a trabalhar com o assunto, eles fizeram uma pesquisa, cada um pesquisou
um tema com relação a sexo. Então assim, foi um vídeo que eu não planejei, foi meio que
um pedido da turma, assim, e foi legal. Eu acho que o bom de passar vídeo é quando eles
meio que tão querendo alguma coisa no sentido, né? [uhum] . Mas foi o mais legal que eu
passei, assim.
261. sem planejar, né?
262. é, foi o mais legal. Foi meio que uma resposta del.., pra eles do que eles queriam
saber, entendeu?
263. é, assim que funciona, né? MIN04
264. aí eu achei legal.
265. E, eu queria que você falasse um pouquinho da sua formação e de como o recurso
audiovisual fez parte dela. Televisão, cinema, vídeo...
266. [?? Caramba... ??] na minha formação quase nenhuma. Na licenciatura mesmo, no
bacharel... Porque eu fiz licenciatura e fiz bacharel em botânica.
267. você fez o bacharel depois?
268. fiz depois. Assim... na formação mesmo... vídeo? Num é, ninguém ficava
discutindo com a gente o papel de vídeo. “ah, não, o vídeo serve pra isso; vamos montar
um vídeo” alguma coisa. Ninguém, num entrava assim. Quando eu tava fazendo prática
de ensino, deixa eu pensar... a gente viu professor, eu num vi nenhum professor, nenhum
professor deu vídeo. A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo clássico: você
passa o vídeo, tem o roteiro das perguntas, os meninos tem que responder, no roteiro
depois que viram o filme. MIN05 Foi aquele clássico habitual. E aí, a partir daquele vídeo,
depois do roteiro, a gente ia começar uma discussão. Que era, foi o filme, aquele que era
dos robôs que iam sendo jogados fora. ... Um desenho animado. Que eram uns robôs que
estavam ficando obsoletos e aí eles iam, entrar numa rebeldia porque queriam continuar
288
vivos. E aí a idéia era que o que é útil, o que não é útil, o que é velho tem que jogar fora, e
tal. Foi nessa idéia. Mas era aquela coisa bem clássica mesmo. Mas nunca ninguém falou,
falou assim “não, é bom passar vídeo”. Sempre rola assim, existe um culto na biologia de
que pra você ser um bom professor, você tem que fazer experimento, e tem que passar
muito vídeo. Isso é um culto, é “véio”, e assim, é certo. “bom professor é aquele que
mostra vídeo pros alunos verem, pensarem, discutirem” MIN06 e bastante experimento.
Mais experimento do que vídeo. Mas nunca tive.
269. e você lembra dos professores passando vídeo, na graduação?
270. ah, num fala não, só tinha vídeo ruim! Eu nunca esqueço aquele vídeo, foi do
Inácio (prof. de zôo I – protista)? Aquele lá dos microseres, com aquela musica francesa
ao fundo... Ai, não, era horrível! Eu vi acho que poucos vídeos na graduação. Acho que
foi o Inácio, teve um na aula de biofísica, um filme horrível, era um negócio de
gerenciamento, uma coisa chata pra caramba! Só. Que eu me lembre só.
271. gerenciamento?
272. é naquela época de biofísica de metilmetano, que eles tavam falando de
gerenciamento de metilmercúrio, garimpo e tal. Mas aquilo era muito chato o filme! Rrrrr
(imitando ronco)
273. aquele de Minamata?
274. éé.. nessa linha assim. Muito chato mesmo. Só assim. Na graduação eles não
valorizam muito vídeo, mesmo. MIN07
275. e você acha que isso marcou de algum forma sua prática? Positiva ou
negativamente? Influenciou...
276. olha, se a gente for seguir o que a gente aprende na formação, a gente num, senta e
chora. Por que assim, o que acontece, eu acho que a formação da faculdade é muito fraca
nessa questão. Em várias outras mais. Nessa questão de vídeo, nessa questão de
experimento, mesmo, é muito fraca. O pessoal discute muito, discute muito, na prática de
ensino, mas... é muito rápido. É um ano que você tem que dar a pratica, tem que discutir,
tem que pensar... num dá. Na graduação mesmo, na licenciatura mesmo isso não entra. É
tudo matéria teórica. Filosofia, pedagogia, não sei o que, não entra. Num tem nenhuma
matéria, “experimentos não sei o que”. Eu vi mais experimentos na botânica, que tinha
umas disciplinas mais voltadas, “botânica na educação”, “não sei o que pra educação”, aí
eu vi mais. MIN08
277. fisiologia...
278. é. Eu vi mais. Então eu vi mais. Experimento na área de botânica é clássico. Assim,
não voltados pra escola, mas tinha muito experimentação. E na licenciatura não tem. Na
formação da licenciatura eles só dão a teoria. A prática mesmo, fica pela prática de ensino.
279. Se vira aí. ...
280. aí se eu for seguir essa formação... tava lascada. Mas como eu sempre gostei, eu
gosto muito de ver vídeo, eu acho vídeo muito bom, eu me amarro em ver vídeo, eu acho
que eu levei essa minha vontade de ver vídeo pros meus alunos. Eu gosto de ver vídeo eu
sempre gostei de ver esses filmes de BBC, me amarrava em ver.
281. você via muito?
282. via...
283. Ou vê muito?
284. Não, hoje em dia eu quase não vejo. Eu não tenho TV à cabo. E... quando eu era
menor eu via muito, porque eu pegava esse seriados, essas coisas, dava pra ver mais. Hoje
em dia, trabalho o dia inteiro, num pego mais quase nada (meio rindo, lamentando)
289
285. em casa, assim, a família, você vê muita televisão..?

286. não, eu quando era criança eu via muito. Muito mesmo. MIN09 Aí quando eu fui
entrando na adolescência, já não fui tanto, já queria mais botar o pé na rua. Mas eu
prefiro, é que eu gosto mais de ler do que ver TV, essas coisas.
287. você acha que você trouxe isso pra dentro da sala de aula?
288. a leitura?
289. ou a televisão, mais o vídeo...
290. a leitura mais ou menos. Mas a questão da TV, sim. Eu acho que como eu gostava
muito de ver TV, eu sabia o que eu gostava [uhum], então, eu percebo que é o mesmo
tipo de gosto que eles têm. Então não adianta eu exigir outras coisas, que eu também não
gostava! Pô, tinha aquela idade... então de certa forma o que acontece, como eu sou, e eu
trabalho com alunos que a diferença de idade não é tão grande assim [uhum], ah, dez
anos. Não é tão grande, se agente for parar pra pensar. Então assim, eu entendo um
pouco mais o que eles gostam, o que eles sentem. Então, me incomoda passar vídeo
chato, entendeu? Porque eu sei que eles não vão gostar, nem eu vou gostar, então...
291. sua experiência pessoal acaba que aproxima um pouco. MIN10
292. se a sua experiência, assim, pessoal, tem relação com aquele grupo, sim. Se não...
afasta muito [uhum]. E eu sinto isso dos professores mais velhos. Porque eles querem que
os alunos vejam um filme de Gandhi e se emocionem, chorem, que não sei o que. Mas,
gente ele não conhece o cara, não gosta, não tem anda a ver com a filosofia do garoto,
não adianta! “Mas é o Gandhi!” “pô é o Gandhi pra você, mas pra ele, nunca ouviu falar
do Gandhi” entendeu? Então os mais velhos eles ficam um pouco mais assim... que...
num entendem muito os garotos não...
293. e, você, assim, [??] seus pais, falavam pra você ver TV ou não ver TV ou coisas do
tipo?
294. não. Eu, assim, eu não morei com meus pais, mas a minha avó, ela deixava eu ver
muito desenho. Mas é aquela coisa, faz o dever de casa e vê desenho [uhum]. E quando
eu era pequena tinha aquele negócio de controle, num pode ver certas novelas, MIN11
que quando eu era mais nova ainda tinha aquela história de não poder ver. Novela das
oito eu não via [não.], era hora de criança estar dormindo. Mas, nada assim tipo... era o
normal pra minha geração.
295. ...não chegou a influenciar...
296. mas eles num... pela, pela, TV era prêmio. [uhum]. Então se eu não fizesse as
coisas certas eu não via TV, porque eu gostava muito, mas eu via mais, basicamente
desenho, que criança via, né?
297. é. E você acha que na escola, assim, no ensino fundamental, na época não era, né,
médio, os professores tinham, passavam vídeo, falavam de TV...
298. [sem som, faz sinal negativo com a cabeça]
299. não? Nunca, não lembra de passarem vídeo?
300. eu vim de escola muito tradicional. [uhum]. E vídeo... Eu via vídeo, na minha aula
de francês, que quando a professora queria passar alguma coisa, mostrar como era...
história... português, nenhum... matemática num teve, MIN12 Ah, biologia, eu nunca vi
nada de vídeo!
301. é mesmo?
302. a tela era no quadro. Ou no livro. E, ou então, laboratório. História... eu não me
lembro de vídeo nenhum, cara. No meu colégio era muito quadro negro e livro.
303. aham... você acha que isso te influenciou? A passar vídeo, ou não?
290
304. não.. se for pela minha escola, eu não ia passar nada! Mas é porque assim, como a,
a, a minha, a minha visão, vem de muito outras coisas, e na faculdade, a minha formação
não foi na graduação em si [uhum], mas foi no que eu fiz durante a graduação, que não
tem a ver com, assim, a sala de aula, o que eu fiz fora da sala de aula. E fora da sala de
aula essas discussões, e essas experiências, eram muito mais, fortes. Então assim,
“Biosemana” (organizada por alunos), é, sei lá, trabalhar no “Projeto Fundão”, que lá
tinha essa discussão de experimentação mais forte MIN13 . É...
305. Macaé...
306. Macaé, “Ecossistemas uma sala de aula”, trabalhar com Museu Itinerante. Então
assim, durante a minha graduação, eu fui vendo outras coisas. E a própria, com os colegas
da biologia [uhum]. Que já eram formados, que já tavam dando aula e tudo [uhum], e já
me permitiu ver outras experiências de sala de aula mesmo, entendeu?
307. legal.
308. e aí...
309. é, você falou, que eu não entendi, você falou, há um tempo, ‘eu raramente vejo
TV’ ou ‘raramente não vejo TV”?
310. não, eu raramente vejo. Eu nunca vejo.
311. ah, é. Hoje em dia você não vê mais.
312. quase não vejo.
313. você acha que [??]
314. não, é porque assim, eu gosto de TV. Mas hoje em dia eu não vejo mais desenho,
que era o que eu gostava quando era nova. Eu até vejo um ou outro, mas, os desenhos já
não são mais iguais [uhum]. E os programas mesmo, são um saco! Eu não tenho TV a
cabo, eu só tenho TV aberta. Então quando eu chego a noite, quando eu pego, eu vejo
um jornal pra ter uma noção do que tá acontecendo, MIN14 porque eu não leio jornal,
quase não tenho tempo de ler o jornal. Aí eu vejo jornal. Aí vem aquela novela chata da
Rede Globo. Nenhuma outra rede tem uma novela legal. Então eu vou fazer o que? Ah,
vou fazer outras coisas da minha vida. Vou ler, vou fazer qualquer coisa.
315. alguma outra coisa que você gostaria de comentar? Falar...
316. não. Já falei.
317. então foi. muito obrigada.
Fim 01:14:26

Fernanda Luise Kistler Vidal PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fernanda Luise Kistler Vidal PDF

Título original:

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

FERNANDA LUISE KISTLER VIDAL

Recursos Audiovisuais na prática docente de professores

Fernanda Luise Kistler Vidal

RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Orientador: Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho

Vidal, Fernanda Luise Kistler.

Fernanda Luise Kistler Vidal

RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Aprovada em ____ /____ /______

Ao meu pai, Fernando Serra Vidal,

“O dia mente a cor da noite

Enquanto houver você do outro lado

[O Anjo Mais Velho - O Teatro Mágico ( Fernando Anitelli) ]

entendedora de livros e exemplo de mãe – muito obrigada pelos livros valiosíssimos!!; A

Aos psicólogos de plantão que me acompanharam este período conturbado, profissionais

E A TODOS QUE MERECIAM ESTAR AQUI E EU ESQUECI ☺

Vocês são a luz do mundo

Apresentação do projeto (dezembro 2008)

Eu quero a sina de um artista de cinema

[Lisbela - Los Hermanos (Caetano Veloso e José Almino)]

Eu também fui formada pela televisão.

Talvez por isso tenha procurado entender melhor esse mundo.

Pra ser personagem. Real.

Pra não esperar um final feliz.

A vida não é filme

[ Ska - Os Paralamas do Sucesso (Herbert Vianna)]

VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de

Ao utilizar recursos audiovisuais o professor de Ciências mobiliza diversos saberes:

adquiridos na graduação, em sua vivência escolar e na experiência profissional.

Entendendo a prática docente com o uso de recursos audiovisuais como um saber

docente, este trabalho pretende investigar as construções cotidianas dos professores de

Ciências e Biologia relacionadas a este tipo de atividade, por meio de um questionário e

relatos orais. Os saberes profissionais, disciplinares e curriculares como definidos por

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) foram relacionados com os recursos audiovisuais na

Educação em Ciências por meio de análises documentais e revisões de literatura e

participar majoritariamente da prática docente com recursos audiovisuais, apontando para

lacunas na licenciatura e carência de orientações para esta prática. O saber da experiência,

identificação de elementos que apontam para uma produção de saberes e maneiras de

Palavras-chave: Recursos Audiovisuais; Educação em Ciências; Prática Docente; Saberes

VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de

As science teachers use audiovisual resources in science class, they

mobilize different kinds of knowledge: those acquired in graduation / teacher training at

Understanding teachers’ practices with audiovisual resources as a teacher’s knowledge,

kind of activity, using a questionnaire and interviews. Professional, subjects and

audiovisual resources use in Science Education by documental analysis and literature

teachers in their activities.

Key-words: Audiovisual Resources; Science Education; Teachers’ Practices

APÊNDICE A – Questionário prévio e e-mail convite ............................................ pág. 188

ANEXO A – Estrutura curricular Biologia – UFRJ....................................................pág. 210

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAp – Colégio de Aplicação (UFRJ)

I am unwritten, can't read my mind, I'm undefined

Staring at the blank page before you

Reaching for something in the distance

I break tradition, sometimes my tries, are outside the lines

Staring at the blank page before you

Reaching for something in the distance

Feel the rain on your skin

Aprovada em / /__