Didáctica de Física I PDF

Didáctica de Física I
Ensino à Distância
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso nº 135

Direitos do autor
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. Caso haja necessidade de reprodução
deverá ser mantida a referência à Universidade Pedagógica e aos seus autores.
Universidade Pedagógica
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Agradecimentos
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) COL pela disponibilização do Template usado na

produção dos Módulos.
Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

todo o processo.
Ficha Técnica
Autores: Gil Gabriel Mavanga
Desenho Instrucional: Elisa Eda Nhambire
Revisão Linguística: Orlanda Gomane
Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro
Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

Didáctica de Física I Ensino à Distância i
Índice
Visão geral 1
Bem-Vindo ao Módulo de Didáctica de Física I .............................................................. 1
Objectivos do Módulo....................................................................................................... 2
Quem deve estudar este Módulo? ..................................................................................... 2
Como está estruturado este Módulo? ................................................................................ 3
Ícones de actividade .......................................................................................................... 3
Acerca dos ícones........................................................................................... 4
Habilidades de estudo ....................................................................................................... 4
Precisa de apoio?............................................................................................................... 5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ................................................................................. 5
Avaliação .......................................................................................................................... 6
Unidade 1 7
O Ensino e Aprendizagem da Física: características e práticas vigentes.......................... 7
Introdução ................................................................................................................ 7
Lição nº1 9
1. As dificuldades de ensino e aprendizagem da Física .................................................... 9
Introdução ................................................................................................................ 9
Sumário ........................................................................................................................... 18
Exercícios ........................................................................................................................ 19
Lição nº2 20

2. O Contributo da Didáctica da Física para o ensino e aprendizagem da Física ........... 20
Introdução .............................................................................................................. 20
Sumário ........................................................................................................................... 27
Exercícios ........................................................................................................................ 28
Lição nº3 29

O papel da motivação na aprendizagem da Física .......................................................... 29
Introdução .............................................................................................................. 29
Sumário ........................................................................................................................... 39
Exercícios ........................................................................................................................ 40
Unidade 2 41
Métodos científicos na aquisição de conhecimentos nas ciências naturais .................... 41
Introdução .............................................................................................................. 41
Didáctica de Física I Ensino à Distância ii
Lição nº4 42

Métodos de Generalização indutiva e de Conclusão deductiva ...................................... 42
Introdução .............................................................................................................. 42
Sumário ........................................................................................................................... 49
Exercícios ........................................................................................................................ 50
Lição nº5 51

Método experimental e Método de analogia ................................................................... 51
Introdução .............................................................................................................. 51
Caracte-rísticas ............................................................................................. 56
Sumário ........................................................................................................................... 58
Exercícios ........................................................................................................................ 59
Lição nº6 60

Método de modelo e Método analítico-sintético ............................................................ 60
Introdução .............................................................................................................. 60
Sumário ........................................................................................................................... 66
Exercícios ........................................................................................................................ 67
Unidade 3 68
O Trabalho Experimental no Ensino de Física. .............................................................. 68
Introdução .............................................................................................................. 68
Lição nº7 69

Questões centrais sobre o Trabalho Experimental .......................................................... 69
Introdução .............................................................................................................. 69
Sumário ........................................................................................................................... 73
Exercícios ........................................................................................................................ 73
Lição nº8 74

A experiência como fonte do conhecimento ................................................................... 74
Introdução .............................................................................................................. 74
Sumário ........................................................................................................................... 77
Exercícios ........................................................................................................................ 78
Lição nº9 79

O Trabalho Experimental no contexto educativo ........................................................... 79
Introdução .............................................................................................................. 79
Didáctica de Física I Ensino à Distância iii
Sumário ........................................................................................................................... 85

Exercícios ........................................................................................................................ 86
Unidade 4 87
Tratamento de Conceitos e Leis Físicas.......................................................................... 87
Introdução .............................................................................................................. 87
Lição nº10 88

Tratamento de Conceitos ................................................................................................ 88
Introdução .............................................................................................................. 88
Sumário ........................................................................................................................... 98
Exercícios ........................................................................................................................ 99
Lição nº11 100

Tratamento de Leis físicas ............................................................................................ 100
Introdução ............................................................................................................ 100
Sumário ......................................................................................................................... 106
Exercícios ...................................................................................................................... 106
Unidade 5 107
Concepções Alternativas e as Dificuldades de Aprendizagem em Física .................... 107
Introdução ............................................................................................................ 107
Lição nº12 109

O que são e quais são as concepções alternativas em Física?....................................... 109
Introdução ............................................................................................................ 109
Sumário ......................................................................................................................... 121
Exercícios ...................................................................................................................... 122
Lição nº13 123

Estratégias de Ensino-aprendizagem viradas às concepções alternativas dos alunos... 123
Introdução ............................................................................................................ 123
Sumário ......................................................................................................................... 135
Exercícios ...................................................................................................................... 135
Lição nº14 136

Actividades de Aprendizagem na aula da Física .......................................................... 136
Introdução ............................................................................................................ 136
- Passos na justificação .............................................................................. 140
Didáctica de Física I Ensino à Distância iv
Sumário ......................................................................................................................... 142

Exercícios ...................................................................................................................... 143
Unidade 7 144
Resolução de Problemas em Física ............................................................................... 144
Introdução ............................................................................................................ 144
Lição nº15 146

O Papel Educacional do Exercício e do Problema........................................................ 146
Introdução ............................................................................................................ 146
Sumário ......................................................................................................................... 152
Exercícios ...................................................................................................................... 153
Lição nº16 154

Resolução de problemas ............................................................................................... 154
Introdução ............................................................................................................ 154
Sumário ......................................................................................................................... 163
Exercícios ...................................................................................................................... 164
Unidade 8 165
O Papel dos Meios de Ensino na Aula de Física .......................................................... 165
Introdução ............................................................................................................ 165
Lição nº17 166

Como Usar o Livro do Aluno e o Quadro de Parede .................................................... 166
Introdução ............................................................................................................ 166
Sumário ......................................................................................................................... 173
Exercícios ...................................................................................................................... 173
Lição nº18 174

O computador no Contexto Educacional ...................................................................... 174
Introdução ............................................................................................................ 174
Sumário ......................................................................................................................... 178
Exercícios ...................................................................................................................... 178
Bibliografia ................................................................................................................... 179
Didáctica de Física I Ensino à Distância 1
Visão geral
Bem-Vindo ao Módulo de
Didáctica de Física I
Caro estudante, o presente módulo foi desenvolvido no âmbito do
programa de Ensino à Distância em curso na Universidade Pedagógica.
O módulo tem como objectivo geral oferecer aos formandos subsídios

teórico-práticos sobre as metodologias de ensino da disciplina de Física
no nível escolar e trazer para a reflexão vários aspectos que caracterizam
o processo de ensino-aprendizagem da Física hoje em dia.
O módulo apresenta uma visão geral dos fundamentos básicos da

Didáctica específica do curso de Ensino de Física. Na unidade 1, “O
Ensino e Aprendizagem da Física: características e práticas vigentes”,
vamos reflectir sobre alguns problemas que enfermam o ensino e a
aprendizagem da Física. Analisaremos também o contributo da Didáctica
da Física como ciência, no ensino e aprendizagem da Física.
Discutiremos igualmente aspectos que têm a ver com a motivação dos
alunos para a aprendizagem, pois esta constitui um requisito essencial
para o interesse e sucesso dos alunos da disciplina. Na unidade 2, o
módulo discute alguns métodos de trabalho das ciências no processo de
aquisição de conhecimentos. A unidade 3 enfatiza o papel da experiência
e do trabalho experimental no processo de ensino e aprendizagem da
Física. A unidade 4 debruça-se sobre as características de uma aula de
Física designadas aqui como “funções didácticas”. Por sua vez, na
unidade 5, o módulo trata do processo de formação de conceitos e leis na
sala de aulas, para, na unidade 6, discutir a questão das concepções
alternativas dos alunos, factor determinante da aprendizagem. A unidade
7 fala sobre as actividades de aprendizagem do aluno, do tipo de tarefas a
serem desenvolvidas em aula e discute a importância da resolução de
problemas em Física. A unidade 8 enfatiza o papel dos meios de ensino
no processo de ensino-aprendizagem. Como exemplos serão analisadas as
características do livro do aluno, do quadro e do computador. A finalizar
a unidade 9 faz uso dos conhecimentos adquiridos nas unidades
anteriores, na planificação de uma aula de Física, partindo da planificação

de uma unidade temática.
Para além do conteúdo teórico o módulo oferece um número suficiente de

tarefas com a ajuda das quais o formando pode exercitar as matérias em
causa.
Espero que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo do módulo de Didáctica da Física I você será capaz
de:
Caracterizar a situação actual do processo de ensino-aprendizagem

da Física: porquê, para quê e como ensinar Física;
Reconhecer e argumentar sobre o contributo da Didáctica da Física
como ciência para o ensino e aprendizagem da Física;
Objectivos Desenvolver os fundamentos do ensino-aprendizagem da Física;
Construir um conhecimento unificado de todos os grandes temas da
Física no âmbito da sua aprendizagem;
Planificar aulas e actividades de aprendizagem, e tomar decisões
tendentes a melhorar o processo de ensino-aprendizagem desta
disciplina;
Desenvolver competências de conduzir uma aprendizagem
significativa dos conceitos, teorias, leis e fenómenos físicos,
baseando-se no desenvolvimento conceptual através duma prática
que estimule a auto-construção do conhecimento por parte do aluno;
Desenvolver competências para utilizar situações reais e para
estabelecer pontes entre o conhecimento físico e outros saberes no
contexto da ciência, da tecnologia e da sociedade.
Quem deve estudar este Módulo?

Este Módulo destina-se à formação de professores de Física em exercício
inscritos no Curso à Distância, fornecido pela Universidade Pedagógica.
Como está estruturado este

Módulo?
Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Pedagógica
encontram-se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os aspectos-
chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade conterá uma
introdução, objectivos, conteúdo, incluindo actividades de
aprendizagem, um sumário e uma ou mais actividades para auto-
avaliação.
Outros recursos
Se você está interessado em aprender mais, preste atenção à lista de
recursos adicionais e explore-os. Estes recursos podem incluir livros,
artigos ou sites na Internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

As tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, são dadas folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do módulo. Os seus comentários serão
úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada
um com uma descrição do seu significado e da forma como nós
interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao
longo deste módulo.
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
Leitura preparação) Terminologia Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este módulo recomendamo-lo a programar
sessões de estudo diárias que podem variar de 1 hora 30 minutos a 2
horas de tempo.
Não o aconselhamos a estudar mais do que duas horas porque o

entusiasmo em querer completar o estudo pode frustrar-lhe. Realize com
calma as tarefas propostas.
É mais frutífero que estude continuamente durante curto tempo do que
estudos semanais de longa duração.
Estude as suas lições de preferência nas primeiras horas da manhã.
Procure um lugar tranquilo, na sua casa, numa sala de uma escola perto
da sua casa, ou outro lugar que disponha de espaço e iluminação
apropriados.
Tente estudar uma lição por dia! Adquira já um caderno para a resolução
das actividades sugeridas no módulo e outros materiais indispensáveis
para o acompanhamento do mesmo.
Todas as actividades propostas ao longo do manual incluindo as de auto
avaliação deverão ser resolvidas no caderno próprio.
Por fim, reveja as suas actividades novamente como forma de
acompanhar adequadamente as lições. Resolva as tarefas quando tiver a
certeza que entendeu o conteúdo e os procedimentos para a sua resolução.
Programe devidamente o seu tempo para que o estudo seja uma
experiência gratificante e excitante.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso
de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos no fim da
lição e disponíveis nos centros de ensino a distância (EAD) mais
próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algumas tarefas, procure
estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. Se a dúvida
persistir, consulte as dicas que aparecem no fim das tarefas.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua
disposição no centro de EAD mais próximo.
Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito a
cadeira de Didáctica de Física I, vizinhos e até estudantes de
universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer
cadeiras relacionadas com a Didáctica da Física.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que acompanham o
seu estudo. Tente sempre resolvê-las. Consulte as dicas para confrontar o
seu método de resolução das tarefas. Consulte manuais disponíveis e
referenciados no fim de cada lição para obter mais informações acerca do
conteúdo que esteja a estudar. Se usar livros de outros autores ou parte

deles na elaboração de algum trabalho deverá citá-los e indicar estes
livros na bibliografia.
Avaliação
A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,
mas também estimular-lhe a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste módulo o estudante deverá realizar 2 testes
correspondentes aos seguintes conteúdos.
Teste I: Unidades 1, 2 e 3
Teste II: Unidades 4, 5 e 6.
Teste III: Unidades 7, 8 e 9
O estudante deverá dirigir-se ao centro de EAD e apresentar a sua
intenção de ser submetido a um teste sempre que tenha concluído com
êxito as unidades acima referidas.
No fim do estudo do módulo, o estudante será submetido ao exame final
que em caso de ser bem sucedido, lhe confere a aprovação neste módulo.
O exame será realizado nos centros de EAD mediante solicitação do
estudante
Unidade 1
O Ensino e Aprendizagem da
Física: características e práticas
vigentes
Introdução
Caro estudante, na unidade 1, você vai iniciar com o estudo da Didáctica
da Física fazendo profundas reflexões e avaliação crítica sobre as
características do ensino e aprendizagem da Física hoje, tanto no âmbito
nacional como internacional. Se você já é professor de Física, a sua
experiência prática valerá para identificar as lacunas e problemas que
enfermam o ensino e a aprendizagem da Física em Moçambique. No
âmbito internacional a leitura de textos e extractos da bibliografia que
falam da crise no ensino da Física, serão a base da sua reflexão. Ainda
nesta unidade você vai discutir os contributos da Didáctica da Física
como ciência para o ensino e a aprendizagem da disciplina. O último
tema da unidade levar-lo-á a identificar os caminhos/técnicas para a
motivação dos alunos para a aprendizagem da Física.
Ao completar esta unidade/ lição, você será capaz de:
• Apresentar reflexões sobre o ensino da Física: porquê, para quê e

como ensinar Física;
• Avaliar situações de ensino-aprendizagem da Física na sala de
Objectivos aulas;
• Reconhecer e argumentar sobre o contributo da Didáctica da
Física para o seu ensino e aprendizagem;
• Aplicar estratégias diversificadas para motivar os alunos para a
aprendizagem da Física na sala de aulas;
Dificuldades de aprendizagem, ensino transmissivo, método expositivo,

ensino centrado no aluno, actividades de aprendizagem, experiências
laboratoriais, laboratórios, professor facilitador e mediador da
aprendizagem, professor ideal, ensino interactivo, Didáctica da Física,
Terminologia ciência, ciências naturais, motivação, etc.
Você poderá precisar de cerca de 6 horas para completar esta unidade.
Tempo de Estudo
Lição nº1
1. As dificuldades de ensino e
aprendizagem da Física
Introdução
Nesta lição vamos reflectir sobre as práticas de ensino e aprendizagem da
Física na escola secundária. Porquê, para quê e como ensinamos a Física?
Quais são as dificuldades de aprendizagem dos alunos e qual deve ser a
sua origem?
Ao terminar esta lição você deverá ser capaz de:
• Caracterizar, a partir de sua própria reflexão, a situação do ensino

da Física na escola secundária;
• Argumentar porquê, para quê e como deve ser ensinada a Física
Objectivos na escola;
Dificuldades de aprendizagem, ensino transmissivo, método expositivo,

ensino centrado no aluno, actividades de aprendizagem, experiências
laboratoriais, laboratórios, professor facilitador e mediador da
aprendizagem, professor ideal, ensino interactivo
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 2 horas de estudo para esta 1ª Lição.

Contudo, você poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
Segundo Lopes 2004, a aprendizagem da Física é uma tarefa bastante

exigente. Alunos, pais e outros agentes educativos queixam-se das suas
dificuldades. Os professores de Física, por seu lado, apresentam as
mesmas queixas todos anos, relativamente aos seus alunos que não
aprendem e às escolas que não têm instalações e equipamento e ao
sistema educativo com programas longos a serem cumpridos em turmas
numerosas.
Entre a diversidade de opiniões existem aspectos comuns que

caracterizam o ensino e a aprendizagem da Física na sala de aulas.
Se você, caro estudante, já é professor de Física no Ensino Secundário

Geral, reflicta neste momento sobre quais são os problemas do ensino e
aprendizagem da Física nas suas próprias aulas e na sua escola.
Neste momento, faça um levantamento geral, com base na sua

experiência profissional ou sobre o que você já ouviu dizer, dos
problemas que, na sua opinião, enfermam o ensino e a aprendizagem da
Física na sua escola.
Actividade
O processo de ensino e aprendizagem da Física apresenta algumas

dificuldades que são já do domínio do senso comum. Quem o diz é Lopes
2004.
O seguinte quadro apresenta alguns exemplos, mais ou menos

estruturados de indicadores sobre alguns problemas pertinentes no
ensino-aprendizagem, em áreas que têm sido objecto de investigação no
âmbito da Didáctica. São nomeadamente concepções alternativas,
resolução de problemas, aprendizagem da Física, a actividade
experimental e concepções/práticas de ensino dos professores.
Quadro 1.1: Indicadores sobre os problemas do ensino e aprendizagem da

Física.
Tipo de Indicadores
Indicadores
• O índice de reprovações em Física é bastante elevado tanto
no Ensino Secundário como nos cursos universitários;
• O investimento em instalações e equipamento e respectiva
manutenção foi sempre bastante pobre ou praticamente
Institucionais inexistente;
• O tempo reservado ao ensino-aprendizagem da Física,
como de outras ciências naturais é bastante reduzido
comparativamente aos programas longos das diferentes
classes.
• Consideram que a Física, tal como é ensinada na sala de

aulas:
- não está ligada ao dia-a-dia;
- recorre demasiado a fórmulas, para tudo;
- utiliza situações pouco reais;
- utiliza exemplos de problemas totalmente desfasados dos

do mundo real;
Opinião dos
- não recorre a experiências, o que seria mais interessante e
alunos
facilitaria a aprendizagem dos alunos;
• Queixam-se, afirmando que:
- a abordagem dos diferentes assuntos é demasiado
teórica, não acompanhada de actividades práticas que
permitam ver e viver o desenrolar dos fenómenos;
- quando há experiências nunca participam na sua
realização e muito menos na preparação.
• Consideram que os alunos:
- não entendem os problemas e não apresentam requisitos
em termos de conhecimentos teóricos adequados;
- não têm capacidade de raciocínio lógico, não têm hábito
de estudo e não gostam da Física
Opinião dos
professores • Queixam-se sistematicamente:
- da falta crónica de meios;
- da extensão dos programas de ensino, razão pela qual não
têm tempo para realizar experiências;
• Assumem que:
- não têm alternativa face à
extensão dos programas de ensino de face à inexistência
de condições materiais para realizar experiências;
- fazer experiências exige muito mais tempo de
preparação;
- não possuem preparação psico-pedagógica adequada;
- não conhecem as experiências ideias a realizar nos
diferentes assunto abordados pelos programas de ensino.
• Trabalho experimental na sala de aulas de Física
- É rara ou quase inexistente a sua realização e quando
existe tem um carácter mecanicista;
- Assume, quase sempre, o carácter de ilustração/
visualização/ verificação de conhecimentos previamente
construídos teoricamente.
• Perante uma situação física colocada, os alunos recorrem a
Observação conhecimentos/saberes do senso comum,
da prática independentemente da formação anterior.
lectiva
• Resolução de exercícios e/ ou problemas:
- Os exercícios e/ ou problemas são resolvidos de forma
mecanicista;
- Na maior parte das vezes os exercícios e/ ou problemas
são meramente reprodutivos;
- Os problemas são resolvidos sempre após a apresentação
dos conteúdos, representam sempre o mesmo estágio
académico de tratamento dos conteúdos e tipo de
questões apresentadas induzem o uso imediato de
fórmulas;
• Os assuntos são apresentados de maneira lógica (portanto
do ponto de vista do professor) e não atendendo às
necessidades psicológicas (do ponto de vista dos alunos).
Os casos arrolados no quadro anterior representam apenas alguns

exemplos de indicadores da situação do ensino-aprendizagem da Física
na escola. Atente para alguns dos indicadores aqui apresentados.
1.1. Concepções alternativas

Segundo Lopes 2004, várias pesquisas realizadas em diferentes países,
com diferentes alunos (com escolaridade diferente) e em diferentes
conteúdos da Física, evidenciam que grandes percentagens de alunos (e
de alguns professores) mobilizam ideias com uma determinada estrutura
lógica, em contextos diferentes, e estes diferem do conhecimento físico
padrão, independentemente do grau de instrução e dos contextos
culturais. Perante uma situação física, a abordagem que se faz é diferente
da abordagem feita por um físico. Estas constatações desacreditam a
eficácia do ensino da Física centrado na exposição cuidada e bem
estruturada dos conteúdos a aprender, por parte do professor.
Noutras palavras, os resultados destas pesquisas revelam uma

inadequação gritante das estratégias de ensino-aprendizagem, a uma
aprendizagem eficaz desta disciplina.
Um exemplo prático disso é o frequente fracasso dos alunos e mesmo de

alguns estudantes, na aplicação do conceito de movimento sob acção de
forças na prática. Mesmo depois do tratamento das leis de Newton, estes
argumentam com frequência na base do conceito aristoteliano (384-322
antes de Cristo) ou de outros filósofos da era antes de Galileu e de
Newton, segundo o qual, “só existe movimento de um corpo quando uma
força se exercer continuamente sobre ele e estiver orientada na direcção
do movimento do corpo”. Ou ainda, que “a velocidade de um corpo é
tanto maior quanto maior for a força exercida sobre ele”.
1.2. Resolução de problemas
Este é um dos métodos de trabalho das ciências físicas. Na sala de aulas a

resolução de problemas é reconhecida, tanto pelos alunos como pelos
professores, como muito importante. Porém alguns aspectos implícitos
enfermam a actividade de resolução de problemas, como por exemplo, o

facto de:
• Os problemas terem de ter sempre uma solução;
• Os problemas só poderem ser apresentados e resolvidos depois da

matéria dada;
• O enunciado dever ser preciso e explícito (ter todos os dados e

nenhum a mais);
• Analisar qualitativamente o enunciado e discutir o resultado ser

uma perda de tempo;
• Copiar a resolução no quadro ser, para o professor, suficiente

para o aluno perceber o exercício/problema e a sua resolução;
• A orientação do professor estar padronizada ora para a busca da

fórmula correcta, ora para o raciocínio do professor, ora para tirar
algumas dúvidas;
• Os professores acreditarem pouco que podem diminuir as

dificuldades dos alunos na resolução de problemas;
• As dificuldades crónicas dos alunos derivarem de factores

pessoais.
1.3. Aprendizagem da Física
As pesquisas didácticas têm revelado que o processo de ensino-

aprendizagem enfrenta dificuldades de vários tipos.
Lopes 2004, refere que a natureza do conhecimento físico tem certas

particularidades que exigem uma análise dos conceitos e da sua natureza
e um aprofundamento do processo de criação do conhecimento.
Questões como: Qual é natureza dos conceitos físicos? Que semelhanças

e diferenças existem entre os processos de criação de conhecimento
científico efectuados pelos cientistas e pelos alunos?, são determinantes
para uma aprendizagem efectiva da Física.
A aprendizagem da Física envolve muitas dimensões tais como: pensar e

pensar sobre o pensar, identificar e formular questões correctas
relativamente às situações físicas e ao conhecimento, abordar

qualitativamente os problemas, dominar técnicas de cálculo, construir
e/ou utilizar modelos teóricos, dominar técnicas experimentais,
confrontar os resultados experimentais com modelos teóricos, etc. O
problema didáctico é justamente saber de que forma é possível facilitar
que todas estas dimensões sejam trabalhadas, aprendidas e o seu domínio
efectivo seja progressivo quantitativa e qualitativamente.
“Os conceitos fazem parte de uma estrutura conceptual, estão em rede

entre si” (Lopes 2004). É esta rede que representa as relações existentes
entre os conceitos que precisa de evoluir e não os conceitos em si
individualmente. Por isso, a reestruturação dos conceitos é uma tarefa
didáctica que deve estar sempre presente no professor e na aula, através
do diagnóstico e do plano de acção.
Por exemplo, a formação do conceito aceleração na Cinemática, é feita

em interligação com outros conceitos como os conceitos de movimento,
velocidade, variação da velocidade, tempo, etc.
1.4. Trabalho experimental
“O Trabalho experimental (TE) é um aspecto chave da Edução Científica

desde há mais de 100 anos” (Wellington, 2000).
Hoje em dia o TE constitui um tema de grandes debates e de reflexão no

âmbito da educação em ciências. São várias e por vezes divergentes as
intervenções que têm surgido de todos os sectores da comunidade
educativa.
Apesar disso, a crença nas potencialidades do TE como meio de ensino

em ciências, particularmente da Física, é amplamente partilhada por
professores e órgãos decisores de currículos, podendo mesmo afirmar-se
que o TE tem um papel central e importante nos programas de Ciências
em muitos países, referem Matos e Morais (2002) citando (Woolnough
1991).
Não obstante, segundo Lopes 2004, o TE faz parte da própria essência da

construção do conhecimento científico.
Como acontece com a resolução de problemas, a que nos referimos

anteriormente, o TE constitui um dos métodos fundamentais de trabalho
das ciências naturais e da Física em particular.
Lopes 2004, afirma que o TE no ensino da Física nas escolas é

caracterizado por três tipos de dificuldades:
• Há poucas condições para se realizar trabalho experimental de

forma exaustiva e sistemática (tempo curricular e condições
materiais para a preparação das experiências e para a sua
realização na sala de aulas);
• A forma como o TE é integrado no currículo da disciplina de

Física prejudica a sua efectiva realização. A aplicação do TE na
aprendizagem tem variado, do ponto de vista pedagógico, entre
os papéis de fonte directa de conhecimento ou como verificação
da validade de construções teóricas, supostamente acabadas sem
possibilidades de levantar novas questões. Este segundo papel
deixa transparecer que o TE só é realizado depois de todos os
conhecimentos teóricos terem sido abordados.
• A concepção dos professores de Física sobre o TE na ciência

condiciona de forma decisiva a forma como estes integram o TE
no currículo, a forma como preparam as actividades
experimentais e a forma como organizam o trabalho na sala de
aulas.
1.5. Concepções/ práticas de ensino dos professores
Basicamente, as concepções de ensino dos professores têm forte relação

com aquilo que foram as vivências como alunos, da prática dos que foram
seus professores na infância e na adolescência. Essas memórias
funcionam como referência da prática de ensino actual.
Alguns aspectos que caracterizam estas práticas são:
• A prática lectiva é alicerçada nas concepções mais profundas do

professor, entre outras, as convicções pessoais e o reportório das
práticas de anteriores professores;
• A variedade das estratégias utilizada é apenas para motivar os

alunos;
• A prática e a concepção de ensino encontram-se profundamente

marcadas pela justificação do tempo como factor limitador, sem
que isso corresponda, necessariamente, a uma procura de formas
eficazes de o rentabilizar;
• O ensino é orientado para que os alunos tenham “sucesso” a

qualquer custo, nas provas de avaliação;
• As práticas de ensino têm poucas variedades de actividades

lectivas e estão centradas na apresentação de assuntos.
Todos estes aspectos revelam claramente que o estudo das concepções e

práticas de ensino dos professores é uma área de investigação
absolutamente essencial para que as mudanças nas práticas de ensino
possam ser efectivas e delas resultem aprendizagens de maior qualidade.
2. Algumas exigências da Física e do seu ensino-aprendizagem
Neste ponto pretende-se apenas levantar alguns aspectos que são

características típicas da Física como um corpo de conhecimentos sobre a
Natureza.
A Física, como ciência da natureza, está intrinsecamente, ligada ao

mundo físico e, em larga medida, directa ou indirectamente, também a
vida quotidiana dos cidadãos. Constitui um exemplo prático, as suas
aplicações na tecnologia em prol do nosso bem-estar no dia a dia.
As suas leis permitem explicar a evolução do Universo e da Terra e os

fenómenos naturais que ocorrem em nossa volta. A Física dá-nos acesso a
importantes conhecimentos sem os quais, a conservação do nosso planeta
e dos habitats nele existentes não seria inteiramente realizável.
Simplesmente é preciso perceber que a Física, tal como acontece com

outras Ciências, tem uma forma muito específica de se relacionar com o
mundo real. Nunca o faz directamente. A Física estabelece esta ligação
através de modelos teóricos, usados como idealizações da realidade, e
que se enquadram nas teorias físicas mais vastas, complexas e abstractas.
Além disso, ela, como um corpo de conhecimentos, apresenta-se como

um sistema conceptual muito bem estruturado e formalizado.
É provavelmente isto que torna o ensino e a aprendizagem

intrinsecamente difíceis. E o ponto crítico é, sem dúvida, que o ensino da
Física tem que ajudar o aluno a perceber a relação entre a Física e a sua
vivência do dia-a-dia assim como quanto é interessante o seu estudo.
Mais ainda, é importante que ao se ensinar Física se reconheça sempre a
característica de que a esta recorre a modelos teóricos para se relacionar
com a realidade.
3. Porquê e para quê ensinar/aprender a Física?
A ciência e a educação científica jogam um importante papel na

compreensão da natureza pelo homem e, preparam-no para que possa
encontrar as respostas às questões referentes aos problemas do seu dia-a-
dia.
• A Física como uma das ciências da natureza permite a aquisição

de conhecimentos exactos e sistemáticos sobre os fenómenos e
regularidades da natureza, assim como sobre a aplicação destas
leis para o bem da humanidade. Ela fornece ao jovem uma
concepção científica e filosófica correcta do mundo e das
transformações que ocorrem na natureza e na sociedade, o que
lhe possibilita descobrir a sua relação com o mundo e a sua
identidade.
Argumentação: É com o domínio dos conhecimentos das

ciências físicas que o homem se torna capaz de resolver vários
problemas em vários ramos da vida social, como por exemplo na
indústria, na agricultura, na economia, na medicina, no meio
ambiente e na produção em geral.
• Para além dos conhecimentos sólidos sobre a natureza, o ensino

permite o desenvolvimento da personalidade da juventude
escolar, proporcionando-lhe novas capacidades, habilidades e
boas atitudes, úteis para a vida futura e para o trabalho.
Argumentação: Uma pessoa cientificamente preparada, ganha

curiosidade, capacidades e habilidades, facilidade de
compreensão, adaptabilidade e flexibilidade espontânea,
entusiasmo e iniciativa criadora, facilidade em planificar,
conceber e conduzir investigações.
Sumário
Caro estudante, a lição que você acaba de terminar, pretendia ser um
momento de reflexão sobre os problemas que caracterizam o processo de
ensino-aprendizagem da Física tanto no contexto nacional como
internacional. Faz um “brainstorming” dos problemas resultantes de
observações e pesquisas de opinião efectuados com alunos e professores
do Ensino Secundário Geral um pouco por todo o lado. Sem dúvida que
alguns dos aspectos levantados se identificam com as práticas lectivas de
cada um de nós. Essencialmente, são destacados aspectos como as
concepções alternativas, a resolução de problemas, a aprendizagem, o
trabalho experimental, as concepções / práticas de ensino dos professores
como indicadores chave da situação do ensino-aprendizagem da Física.
Mais ainda enfatizam-se as exigências da Física e do seu ensino as quais,
quando não compreendidas tornam o processo de ensino-aprendizagem
deficitário tanto do lado do professor como do aluno. A lição termina
justificando o porquê e o para quê da integração da Física nos currículos
educacionais.
Exercícios
1. Faça depoimento de meia página sobre o que é para si ensinar e

aprender Física.
2. Liste a partir do quadro 1.1 apresentado os aspectos que mais se
Auto-avaliação identificam com o seu processo de ensino-aprendizagem na aula de
Física.
3. Indique 5 aspectos essenciais sobre os quais você mais incide durante
a resolução de problemas com os seus alunos na sala de aulas.
4. Faça, com a ajuda dos livros escolares de Física, o levantamento dos
modelos teóricos que a Física usa para falar dos fenómenos naturais
que ela estuda.
5. Calcule o espaço percorrido por um objecto que se desloca ao longo
de uma trajectória rectilínea segundo a equação
x = 25 + 40t − 5t (SI) nos primeiros 5s. Tente inferir os modelos
2
explicativos subjacentes a sua resposta.

6. Uma mãe aflita pelo facto de o seu filho estar doente, lhe coloca a
mão na testa para verificar se este está ou não quente (com febre). E
ela depois exclama dizendo: “o meu filho está com temperatura”,
para depois sair correndo com o seu filho para a unidade sanitária
mais próxima. Comente este procedimento. Como é você iria
proceder e porquê? O que seria de uma criança sem temperatura?
7. Fazer uma experiência na sala de aulas é suficiente para que os
alunos aprendam? Que acções adicionais você acha importantes
serem realizadas tanto pelo aluno como pelo professor?
8. Leia o texto “Trabalho experimental nas aulas de ciências físico-
químicas do 3º Ciclo do ensino básico: Teorias e práticas dos
professores” de Margarida Matos e Ana Maria Morais, Revista de
Educação XII (2) 75-93 (2004), disponível na Net pelo endereço:
http://revista.educ.fc.ul./pt. Sintetize os principais pontos gerais sobre
as convicções e práticas dos professores relativamente ao trabalho
experimental. Nota: O texto físico também pode ser encontrado no
seu centro de recursos.
Lição nº2
2. O Contributo da Didáctica da
Física para o ensino e aprendizagem
da Física
Introdução
Estimado estudante, nesta segunda lição vamo-nos debruçar sobre o papel
da Didáctica da Física como ciência no processo de ensino e
aprendizagem da Física. Começaremos por caracterizar o objecto de
estudo da Didáctica da Física, falar sobre a evolução da investigação da
Didáctica da Física, a sua ligação com outras ciências e a articulação
entre o ensino, a investigação e a formação de professores.
Ao terminar esta lição, você será capaz de:
• Reconhecer e argumentar sobre o contributo da Didáctica de

Física para o ensino e aprendizagem da Física;
• Identificar o objecto de estudo e os métodos de trabalho da
Objectivos Didáctica de Física como ciência.
• Estabelecer e explicar a ligação existente entre o ensino e a
investigação na sala de aulas.
• Relacionar a Didáctica de Física com outras ciências e com a
tecnologia.
Didáctica de Física, ciência, ciências naturais, investigação educacional.
Terminologia
Você poderá precisar cerca de 2 horas de estudo para esta 1ª Lição.

Contudo, poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
Vários pesquisas já provaram que para ser um bom professor de Física

não basta ter tido uma boa formação nesta disciplina. Esta afirmação
apoia-se no facto de que a dificuldades de aprendizagem, o insucesso
escolar também se registar em alunos cujos professores têm uma boa
preparação.
Cabe a Didáctica da Física, através de uma investigação permanente,

evidenciar que competências um professor de Física deve ter para se
identificar como bom professor.
2.1. Características da Didáctica de Física
Segundo Kirscher, Griwidz e Häuβler (2000) a Didáctica de Física é

caracterizada por vários aspectos a considerar:
1. A Didáctica da Física ocupa-se das teorias, métodos, modos de

pensamento e resultados da disciplina de Física, como também com a
sua génese e sistemática em relação à aprendizagem e ao ensino;
- Escolha de conteúdos para o processo de aprendizagem,
- Que papel joga a estrutura e sistemática da disciplina das ciências

físicas para a concepção e realização de uma aula de Física?
2. A Didáctica da Física trata dos fundamentos filosóficos do conceito

da Natureza e da relação entre o Homem e a Natureza;
3. A Didáctica da Física enaltece a relação recíproca entre as ciências

naturais, a técnica e a sociedade;
4. A Didáctica da Física investiga a relevância social das ciências físicas

e estabelece ligação ente a Física da sala de aulas e as questões
políticas, sociais e morais da actualidade;
5. A Didáctica da Física pesquisa as concepções alternativas (pré-

concepções) dos alunos e professores e o entendimento pré-escolar
dos fenómenos físicos, considerando a particularidade das
dificuldades de aprendizagem que delas derivam;
6. Do ponto de vista da prática escolar, a Didáctica da Física

caracteriza-se por:
- projectar e testar objectivos e tarefas do ensino da Física;
- desenvolver e testar alternativas metodológicas da realização de

aulas de Física;
- testar e avaliar a eficácia de formas de organização e socialização

da aprendizagem (trabalhos de grupo, aulas em projectos, etc.).
7. A Didáctica promove a interdisciplinaridade na medida em que

através de aulas-projecto podem ser discutidos na aula de Física
temas que também são objecto de estudo de outras ciências.
8. A Didáctica dea Física ocupa-se com o desenvolvimento, avaliação e

revisão de unidades temáticas dos currículos escolares de Física.
2.2. O objecto de estudo da Didáctica de Física
“O objecto de estudo da Didáctica da Física é o ensino e a aprendizagem

da Física em ambientes específicos com intencionalidade didáctica. Ela
reporta-se à promoção, acelerada e eficaz, da Aprendizagem da Física em
contextos de educação/cultura científica, de formação técnico/científica
ou de formação de cientistas” Lopes 2004.
Outro campo de actuação da Didáctica de Física é a formação dos agentes

que facilitam e promovem a aprendizagem e os próprios ambientais
específicos.
Os ambientes específicos tanto podem ser mais formais como a sala de

aulas, mas também menos formais como os museus interactivos de
ciências, oficinas, etc.
Lopes (2004) classifica em três os contextos de aprendizagem em que a

Didáctica da Física pode estar envolvida, nomeadamente:
• Educação/cultura científica: que permite a cada cidadão (criança,

jovem, adulto) compreender e participar e mesmo intervir no
mundo tecnológico que o rodeia ou dos problemas que afectam a
humanidade;
• Preparação científica básica para uma formação profissional

(engenheiros, por exemplo) ou suporte básico para o
desenvolvimento de competências profissionais mínimas (por

exemplo, um técnico de mecânica);
• A formação avançada de cientistas em laboratórios.
A formação de professores, agentes que devem promover e facilitar uma

aprendizagem da Física com qualidade em qualquer um dos três
contextos constitui o ponto crítico da articulação entre a investigação e
prática profissional.
2.3. Objectivos da Didáctica de Física
Um dos principais objectivos da Didáctica da Física como área de

conhecimento é a formulação de problemas sobre o ensino e a
aprendizagem da Física, os seus contextos, os ambientes em que ocorrem
e a sua relevância social.
Para além disso, constituem objectivos mais pragmáticos e outros mais

teóricos, os seguintes:
• Oferecer subsídios sobre o papel da Didáctica da Física, sobre os

métodos específicos de estudo e ensino da disciplina, assim como
desenvolver competências no futuro professor para a planificação
e tomada de decisões que visem o melhoramento do processo de
ensino aprendizagem
• Perseguir e contribuir com as suas pesquisas para a qualidade do

ensino-aprendizagem;
• Adequar o ensino da Física as novas exigências sociais;
• Conceber, implementar e avaliar desenhos curriculares de temas

relevantes de Física com fundamentação científica,
epistemológica, didáctica e social;
• Conceber e testar actividades de ensino e aprendizagem

inovadoras e fundamentadas na investigação didáctica, visando
elevar a qualidade de aprendizagem da Física nas escolas;
• Compreender os mecanismos de aprendizagem de conceitos e sua

utilização em situações físicas de sujeitos concretos;
• Compreender os factores externos ao sujeito que influenciam

decisivamente na aprendizagem;
• Compreender o papel dos professores no processo de ensino-

aprendizagem;
• Formar professores reflexivos na acção com o objectivo de

melhorar a aprendizagem dos seus alunos;
• Integrar as actividades experimentais nas demais actividades de

ensino e aprendizagem.
• Estudar factores pessoais e sociais relativos a professores e

alunos que influem no ensino-aprendizagem;
• Estudar factores internos e externos à escola que afectam

professores e alunos e o ensino-aprendizagem;
• Construir e usar modelos que permitam compreender e antecipar

“factos didácticos”.
• Recolher, tratar e utilizar a investigação produzida pela Didáctica

da Física, visando garantir novas metodologias no Ensino da
Física.
2.4. A investigação em Didáctica de Física
A investigação na Didáctica da Física inicia nos finais da década 60,

quando se detectam os primeiros sinais da crise no ensino da disciplina,
particularmente nos países mais desenvolvidos.
As actividades de investigação predominantes na Didáctica da Física

resumem-se aos seguintes aspectos:
• Estudo da evolução conceptual que passa pela reflexão sobre as

ideias dos alunos e o seu desenvolvimento, fazendo com que se
aproximem cada vez mais da matriz conceptual da Física, tanto
no que se refere à qualidade dos conceitos físicos como no
concernente à forma de os utilizar;
• Concepção, teste e aplicação de modelos de intervenção

pedagógica, visando o desenvolvimento de competências
cognitivas e metacognitivas;
• Estudo sobre o trabalho experimental, sua importância para a

aprendizagem das Ciências físicas, as formas de as aplicar,
organizar em aula e a sua mediação didáctica no contexto da
relação entre as dimensões teórica e experimental da Física;
• Estudos sobre a resolução de problemas e sobre os modelos

didácticos para a sua própria mediação;
• Estudos sobre o pensamento e as práticas dos professores e dos

processos por eles mediados na transposição dos diferentes
saberes.
Descreva os espaços por que passa o processo de formação do conceito

de trabalho na sua aula de Física.
Actividade
2.5. Ligação entre a Didáctica da Física e outras áreas do saber
A Didáctica da Física, como área do saber, estabeleceu desde os

primeiros momentos ligações estreitas com a própria Física e com a
Psicologia da Aprendizagem. Actualmente, ela está relacionada com
outras áreas do saber como é o caso da História da Física, das
Neurociências, da Sociologia, da Epistemologia e da Pedagogia. A par
disso, estabelece uma relação com a prática lectiva em várias dimensões.
O seguinte esquema, adaptado de Lopes, 2004, clarifica as ligações que a
Didáctica de Física tem com outras ciências.
Figura 2.5. Ligações entre a Didáctica e outras Ciências
A História da Física contribui para a compreensão da evolução

conceptual dos indivíduos. A Epistemologia contribui para esclarecer a
natureza dos conceitos físicos e a sua génese. A Sociologia contribui para
esclarecer as influências do contexto social nos ambientes de
aprendizagem da Física, da sua relevância social, etc. Enquanto isso as
Neurociências entram com conhecimentos básicos sobre determinados
aspectos da aprendizagem e as suas condicionantes.
1. No seu entender que aspectos interligam a Didáctica da Física e a

Prática de Lectiva da disciplina?
2. Em que aspectos a Psicologia da aprendizagem articula com a
Actividade Didáctica da Física?
2.6. Articulação investigação-ensino-formação de professores
O modelo de articulação mais utilizado é o da racionalidade técnica

comum às ciências naturais, que se caracteriza por um encadeamento
linear e unidireccional entre a investigação, a formação de professores e a
inovação no ensino, com um ponto de partida e um ponto de chegada.
Entre a produção do conhecimento (investigação) e a sua utilização há
uma separação temporal e espacial. Veja a figura 2.6.
Figura 2.6. Esquema representativo do modelo de articulação entre a

investigação, a formação de professores e a aplicação dos seus resultados no
ensino.
Entre os três momentos cruciais ocorre sempre alguma perda de

informação.
Um outro modelo de articulação mais recente é aquele que estabelece

uma ligação espacial e temporal entre a produção do conhecimento e a
sua utilização. Neste modelo a investigação é feita não só com
professores mas também pelos professores, ou seja, os professores são
objecto e sujeito da investigação em curso. A participação dos
professores na investigação, como investigadores, permite que estes
articulem a lógica da produção e os códigos em que o conhecimento
produzido se encontra, tornando possível a sua utilização imediata sem
muitas perdas de informação. Neste modelo a investigação, a formação
de professores e a inovação no ensino beneficiam directamente. O ponto
de partida pode ser um problema de ensino cuja resolução necessita de
uma investigação e formação de professores. O ponto de chegada será a
eventual resolução do problema de ensino, o desenvolvimento do corpo
de conhecimento da educação científica e o aperfeiçoamento da prática
profissional dos envolvidos.
Sumário
A Didáctica da Física ocupa-se dos assuntos do ensino e aprendizagem da
Física. Como ciência ela descreve e reflecte modelos epistemológicos de
ensino e concepções modernas sobre a aprendizagem escolar que
resultam das transformações políticas, sociais e tecnológicas das
sociedades.
A Didáctica da Física encontra na Física a principal ciência com que se

relaciona. Mas ela é uma ciência interdisciplinar, estabelecendo ligações
estreitas com outras áreas do saber como é o caso da Técnica, da
Psicologia, da Pedagogia, da Filosofia, da Sociologia, etc.
Como ciência a Didáctica de Física é recente, tendo iniciado a sua

evolução como tal nos finais dos anos 60. Antes dessa época o ensino não
tinha correspondência com os notórios progressos da sociedade
industrial; a ciência era apresentada como uma mera colecção de factos, o

espírito da descoberta estava ausente e não se registava nenhum avanço
da ciência na escola, ao contrário do que acontecia no laboratório e na
sociedade.
Desde a sua implantação como ciência a Didáctica da Física encarnou

como seus objectos de estudo o ensino e a aprendizagem da Física nos
seus diversos aspectos, com o objectivo único de melhorar a qualidade da
aprendizagem sobre a natureza.
No que diz respeito a sua relação com outras ciências vimos que a
Didáctica da Física, como ciência estabelece estreitas ligações com a
própria Física, mas também com a História da Física, a Psicologia da
Aprendizagem e a Pedagogia, entre outras.
Exercícios
1. Identifique um livro de Didáctica de Física no seu centro de recursos

ou na sua biblioteca particular e produza uma ficha de leitura
contendo os seguintes elementos:
Auto-avaliação • Identificação do livro (autor, ano de publicação, título, cidade,
editora);
• Principais assuntos tratados e respectivos enfoques;
• Palavras-chave;
• Ligações com a Física.
2. Leia o texto “A emergência da Didáctica das Ciências como campo
específico de conhecimento” Cachapuz, Praia, Peréz, Carrascosa e
Terrades 2001, in Revista portuguesa de Educação; e faça um resumo
sobre a história evolutiva da Didáctica das Ciências;
3. Leia o texto “Investigação em Didáctica das Ciências em Portugal:
um balanço crítico”(Cachapuz, 1997) e responda às seguintes
questões: i) Qual é a importância da investigação em Didáctica para o
ensino? ii) Explique a articulação entre a investigação e o ensino.
4. Busque dos assuntos tratados na lição anterior três exemplos de
situações e formule três problemas relevantes para a investigação em
Didáctica. Proponha métodos de abordagem e de resolução para cada
caso.
5. Com que áreas de conhecimento se relaciona a Física como ciência e
como objecto de estudo na educação em ciências? Faça um esquema.
Lição nº3
O papel da motivação na
aprendizagem da Física
Introdução
Um dos requisitos para uma aprendizagem com sucesso é a motivação
dos alunos para com os conteúdos e para com os métodos através dos
quais eles são ministrados. Concorrem para a motivação aspectos
conjugados como: a autonomia do aluno na aprendizagem, o apoio do
professor no desenvolvimento de competências; maior atenção na
orientação para a aprendizagem; o aspecto social do ambiente da sala de
aulas; a relevância dos conteúdos e sua ligação com a vida dos alunos,
assim como interesse individual dos alunos sobre os conteúdos. Por isso,
caro estudante, nesta terceira lição você vai se inteirar sobre a
importância da motivação na aprendizagem e conhecer as diferentes
técnicas de motivação dos alunos na aula de Física.
• Explicar a importância da motivação do aluno para o sucesso da

aprendizagem;
• Diferenciar as técnicas para a motivação à aprendizagem;
Objectivos
• Aplicar as diferentes técnicas de motivação na criação de interesse
dos seus alunos relativamente aos conteúdos da Física e em relação
as aulas que você lecciona.
Motivação, aprendizagem, estímulo, motivação intrínseca e extrínseca,

interesse, personalidade
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 1,5 hora de estudo desta 1ª Lição.
Tempo de Estudo
3.1. Visão geral do conceito e da acção da motivação e sua relação com a

aprendizagem
Numa publicação electrónica Medel (2008) refere que o dicionário

Silveira Bueno, apresenta como sinónimos de motivação, a exposição de
motivos ou causas; animação; entusiasmo. Daí se pode concluir que estar
motivado para fazer algo é estar animado ou entusiasmado para essa
actividade.
E aqui uma questão se coloca: Como atingir esse estado de animação

e entusiasmo?
Na área educacional os professores estão sempre a reflectir sobre o que

devem fazer para que os seus alunos realmente aprendam.
Qualquer coisa que se faça na vida, é necessário primeiro haver vontade

de realizá-la, senão nada acontece. Isso também ocorre na educação. A
educação requer uma acção e como resultado dessa acção, há o
APRENDIZADO. Mas para que se realize a acção e esta resulte no
aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a VONTADE, nesse
caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias e
recursos para fazer com que o aluno queira e tenha vontade de aprender.
Por outras palavras, o professor deve fornecer estímulos para que o aluno
se sinta motivado para aprender.
A aprendizagem é influenciada por múltiplos factores, que se implicam

mutuamente e que embora possamos analisá-los separadamente, fazem
parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua
qualidade, de uma série de condições internas e externas ao sujeito.
Aprender é uma construção que envolve toda a actividade do ser humano:

biológica, psicológica, social e cultural, nos seus múltiplos aspectos.
É neste fio de pensamento que Lima (2008), considera a

aprendizagem de um fenómeno extremamente complexa,
envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,
psicossociais e culturais e ainda que esta resulta do desenvolvimento

de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para
novas situações.
Assim, para aprender é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz

referência às capacidades, aos conhecimentos, às estratégias e às
destrezas necessárias. Mas para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter
disposição, intenção e motivação suficientes.
Podemos assim distinguir dois tipos de motivação, a intrínseca e a

extrínseca.
Está-se na presença de uma motivação intrínseca quando ela

é um processo que se dá no interior do sujeito. Isso significa que, na base
da motivação, está sempre um organismo que apresenta uma necessidade,
um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma
predisposição para agir. Neste caso, existe vontade própria para alcançar
o objectivo.
Por outro lado, a motivação, está intimamente ligada às relações de troca

que o indivíduo estabelece com o meio, principalmente, seus professores
e colegas, no caso de situações escolares.
O interesse é sim indispensável para que o aluno tenha motivos agir no

sentido de apropriar-se do conhecimento. Contudo, muitas vezes, essa
predisposição para acção precisa de ser estimulada pelo ambiente com
que ele se relaciona. Estamos assim a falar da motivação que vem de fora,
ou seja, da motivação extrínseca.
Por exemplo, muitas vezes, uma pessoa sente-se levada a fazer algo para
evitar uma punição ou para conquistar uma recompensa. A iniciativa para
a realização da tarefa não partiu da própria pessoa, mas de um terceiro,
que a estimulou de alguma forma para que ela se movimentasse em
direcção ao objectivo pretendido. A pessoa não teria caminhado em
direcção ao objectivo caso não houvesse a “punição” ou a recompensa.
As pessoas podem, também, agir levadas por um impulso interno, por
uma necessidade interior, existe motivação, que pode ser transformada
em movimento permanente por meio de uma determinada estimulação.
Daí que a acção de motivar deve ser considerada uma tarefa primordial
do professor, identificar e aproveitar aquilo que atrai o aluno, aquilo de
que ele mais gosta. O professor deve procurar atrair, encantar, prender a
atenção, seduzir o aluno, utilizando o que ela gosta de fazer como forma
de engajá-lo cada vez mais no processo de ensino-aprendizagem.
Bock 1999, apresenta algumas sugestões de como criar interesses:
1. Propiciar a descoberta. O aluno deve ser desafiado, para que

deseje saber, e uma forma de criar este interesse é dar-lhe a
possibilidade de descobrir.
2. Desenvolver nos alunos uma atitude de investigação, uma atitude

que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber
sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa
atitude pode ser desenvolvida com actividades muito simples,
que começam pelo incentivo à observação da realidade próxima
do aluno - da sua vida quotidiana -, os objectos que fazem parte
de seu mundo físico e social. Essas observações sistematizadas
vão gerar dúvidas (por que as coisas são como são?) e aí é
preciso investigar e descobrir.
3. Falar ao aluno sempre numa linguagem acessível e de fácil

compreensão.
4. Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de

complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e
tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse.
5. Compreender a utilidade do que se está aprendendo é também

fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre
retomando nas suas aulas a importância e utilidade que o
conhecimento tem e poderá ter para o aluno. As pessoas estão
sempre “pré-dispostas” a aprender coisas que são lhes úteis e têm
sentido para sua vida.
No estudo do conceito “momento de uma força” pode ter influência

motivadora, o aluno descobrir e entender fisicamente o porquê do
posicionamento das pegas da fechadura nas portas da sua casa. Em
conexão com as sugestões de Book 1999, explique como este
Actividade exemplo pode ser usado para motivar os seus alunos
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a

acção. A partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objecto de satisfação, apresenta-se como aspecto
dinâmico da acção: é o que leva o sujeito a iniciar uma acção, a orientá-la
em função de certos objectivos, a decidir a sua prossecução e o seu termo.
Uma das maiores virtudes da motivação é melhorar a atenção e a

concentração do indivíduo naquilo que faz. Ao sentir-se motivado o
indivíduo tem vontade de fazer algo torna-se capaz de manter o esforço
necessário durante o tempo necessário para atingir o objectivo proposto.
Neste sentido, na área educacional, faz-se necessária a presença da

motivação nas instituições de ensino, não só motivação dos alunos, mas
também motivação de professores e profissionais envolvidos no processo
educativo, a fim de que obtenhamos maior prazer em aprender e melhores
resultados na hora de ensinar. Alunos motivados mostram melhores
desempenhos; professores motivados demonstram maior envolvimento.
Algumas formas para se alcançar esse estado de motivação são por

exemplo:
• Dar tratamento igual a todos os alunos;
• Aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no

momento de montar o currículo, incluir temas que tenham
relação, isto é, estejam ligados à realidade do aluno, a sua história
de vida, respeitando a sua vida social, familiar;
• Mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele

pode contar sempre com o professor;
• Ser paciente e compreensivo com o aluno;
• Procurar elevar a auto-estima do aluno, respeitando-o e

valorizando-o;
• Utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de

actividades desafiadoras;
• Mostrar-se aberto e afectivo para e com o aluno;
• Dar carinho e limites na medida certa e no momento

adequado;
• Manter sempre um bom relacionamento com o aluno, e

consequentemente, um clima de harmonia;
• Fazer de cada aula um momento de real reflexão;
• Ter expectativas positivas acerca do aluno;
• Saber ouvir o aluno;
• Não ridicularizá-lo;
• Amar muito o que faz, a sua profissão de professor;
• Mostrar para o aluno que ele pode fazer a DIFERENÇA,

isto é, que ele tem o seu lugar e o seu valor no mundo;
• Perceber que ele, o professor, pode fazer a DIFERENÇA,

para o aluno;
1. Escreva um depoimento sobre a sua própria concepção em

relação a motivação e sobre a sua própria convicção em relação a
sua importância para a aprendizagem;
Actividade 2. O que falta, na sua opinião, para alunos e professores estarem

motivados para o processo de ensino-aprendizagem nas nossas
escolas? Mencione 5 aspectos que consideres fundamentais.
3. Apresente, com base na sua experiência profissional, pelo menos
5 formas que você tem vindo a usar para motivar os alunos nas
suas aulas.
3.2. Definição do termo “motivação” para a aula:
A motivação para a aula pode ser vista em dois eixos: do ponto de

vista didáctico e do ponto de vista metódico.
1. Do ponto de vista didáctico a motivação definida como a

abertura mental (do intelecto) para uma atitude positiva em
relação à uma determinada temática (dentro e fora da
escola).
2. Do ponto de vista metodológico a motivação é o estímulo

para o processo de ensino-aprendizagem.
Neste ponto de vista motivar é procurar criar no aluno condições

ideais para o sucesso da aula, de modo a que ela:
• direccione a sua atenção para um certo objectivo;
• estimule uma opinião eufórica (atitude positiva/aceitação)

por parte do aluno, em relação ao tema em causa;
• permite o reconhecimento da problemática inserida no tema

da aula e
• estimule a prontidão para a pesquisa da reconhecida problemática

(desenvolvimento da inteligência investigadora).
3.3. Função das medidas de motivação na aula de Física
Por estamos a falar de Didáctica de Física voltaremos as nossas

atenções aos aspectos de motivação na aula de Física.
As medidas de motivação na aula de Física devem provocar de

uma forma contínua uma abertura em relação aos problemas da
natureza e da técnica. Isto significa que os alunos devem:
ganhar interesse em relação aos conteúdos de aprendizagem

na aula de Física;
interessar-se por questões físicas de uma forma geral;
desenvolver interesse pelos processos dos fenómenos

naturais;
Ter consciência de responsabilidade para com a natureza e

para com o meio ambiente.
Tratando-se apenas de um tema de aula, o papel da motivação

será o de mover os alunos para uma “auto-disposição” para a
participação no processo de ensino e aprendizagem nessa aula.
3.4. Condições que influenciam a motivação dos alunos
Vamos, apoiados em ”Willer, Jörg (1977)” diferenciar 4 classes de

condições:
1. A personalidade do professor, fonte de motivação para os seus

alunos;
2. A personalidade do aluno;
3. A situação concreta do processo de ensino-aprendizagem

(especialmente dos métodos de ensino);
4. A experiência que o aluno já tem em relação às condições iniciais

da aprendizagem. Está claro que a aprendizagem
significativa, processa-se quando um novo conteúdo (ideias
ou informações), relaciona-se com conceitos relevantes,
claros e já disponíveis na sua estrutura cognitiva.
Quanto à 1: também chamada motivação relacionada com o professor
A motivação do aluno é influenciada pelo:
• Nível de conhecimentos científicos do professor e o
• Engajamento e o prazer do professor durante a aula (ser

exemplar).
Quanto a 2: também chamada motivação relacionada com aluno
A motivação do aluno é influenciada por factores imanentes à sua

personalidade, que constituem as condições em que a personalidade
do aluno se baseia, como por exemplo:
Condições gerais:
• A idade (a motivação depende da idade)
• O género (várias pesquisas têm mostrado que as raparigas se

interessam pouco por questões das ciências da natureza);
• O meio ambiente e questões a ela ligadas, ambiente social, o

quotidiano do aluno;
• O nível de pretensões (exigências) individuais :

o Rendimento
o Exigência na qualidade de uma experiência (precisão de
uma medição, ou êxito numa construção)
Condições especiais, eventualmente com motivos ligados ao

passado:
• A indiferença quanto a conhecimentos;
• A aversão para com determinados temas;
• A indeferença geral;
• A aversão para com tarefas escolares;
• A perda da auto-confiança;
• A decadência geral do rendimento.
Quanto a 3: Motivação relacionada com a aula
- Como influência positiva:
• Usar possibilidades de visualização;
• Estabelecer ligações com a aplicação, mostrar em particular, as

ligações interdisciplinares;
• Realizar experiências do aluno e do professor;
• Prestar atenção aos requisitos e às condições iniciais de

aprendizagem;
• Dar mais autonomia ao aluno para a construção do

conhecimento, bastando para isso uma perfeita orientação do
professor;
• Diversificar os métodos e actividades de aprendizagem.
- Como influência negativa:
• Limitação na apresentação verbal da aula;
• Repetição frequente dos mesmos procedimentos de condução da

aula.
Quanto a 4: Condições iniciais de aprendizagem – Experiências dos

alunos
A ligação com os conhecimentos sobre os factos, capacidades e

actividades já existentes, pode tornar o processo de aprendizagem do
aluno mais interessante.
3.5. Exemplos de medidas com influência motivadora na aula de

Física:
• Motivar através de experiências em Black-Box (demonstrar sem

comentários e reservar a explicação dos resultados para depois);
• Colocar questões paradoxais, (por exemplo: “Pode a água

escorrer para cima?”;
• Mostrar fenómenos que constituam surpresa;
• Criar situações de conflito cognitivo;
• Explicar fenómenos naturais (como por exemplo o arco-íris);
• Dar tarefas de observação (por exemplo: Observar a relação entre

a pressão do ar e o tempo durante uma semana);
• Verificar hipóteses dos alunos em experiências (por exemplo:

circuitos em paralelo);
• Superar dificuldades em tarefas experimentais, (por exemplo:

identificar um erro num circuito eléctrico);
• Mostrar modelos funcionais no lugar de desenhos (por exemplo:

um motor);
• Realizar visitas de estudo (por exemplo: Fábrica, Museu,

Barragem, etc.);
• Fornecer a visão histórica de um dado facto (como se fazia no

passado?);
• Mostrar filmes;
• Estimular o diálogo através de slids ou fotos ;
• Realizar pequenas aulas-projecto (por exemplo: construção de

uma câmara escura) e discutir sobre os erros de construção;
• Promover situações de jogos;
• Organizar competições na experimentação em trabalhos em

grupo (quem obteve a melhor medição?);
• Dar pequenos e adequados trabalhos de casa em forma de

experiências caseiras (uma ocupação intensiva e autónoma com
um determinado assunto pode ser bastante motivadora).
Sumário
A aprendizagem é um processo que consiste em incorporar,
estabelecer ligações entre os novos conhecimentos e os previamente
existentes na estrutura cognitiva do aluno. Os conhecimentos que o
aluno apresenta e que correspondem a um percurso de aprendizagem
contínuo são fundamentais na aprendizagem de novos conhecimentos.
São os conhecimentos que o aluno já possui que influenciam o
comportamento do aluno em cada momento.
Nesse processo, a motivação joga um papel fundamental. Não há

aprendizagem sem motivação. Um aluno está motivado quando sente
necessidade de aprender o que está sendo tratado. Por meio dessa
necessidade, o aluno dedica-se as tarefas inerentes até se sentir
satisfeito. Nesse contexto, os professores carregam consigo uma tarefa
difícil que é identificar estratégias que permitam mobilizar os seus
alunos para uma maior inserção no processo de ensino-aprendizagem,
pois é disso que depende o sucesso da educação.
Exercícios
1. Organize um jogo de palavras cruzadas sobre um tema de Física

a sua escolha, o qual deve ser resolvido pelos alunos, como
actividade de motivação no início de uma aula;
Auto-avaliação 2. Uma das formas de motivação dos alunos é a realização de
experiências simples que provoquem curiosidade sobre a essência
das coisas. Prepare pelo menos 5 experiências simples e a mão
livre para a motivação dos alunos na introdução do conceito de
pressão;
3. De que modo a atenção do professor para com os requisitos e as
condições iniciais da aprendizagem é útil para a motivação dos
alunos?
4. Quais são os requisitos para a aprendizagem do tema movimento
rectilíneo uniforme?
5. A partir dos Manuais Escolares de Física ou outras fontes
disponíveis na sua escola identifique, em todos os capítulos,
quais das experiências nelas descritas se adequam a finalidade de
motivação dos alunos para a aula.
Unidade 2
Métodos científicos na aquisição
de conhecimentos nas ciências
naturais
Introdução
A aquisição de conhecimentos em Física bem como nas Ciências
Naturais em geral obedece a certos procedimentos que vamos nesta
unidade designar por métodos científicos de aquisição de conhecimentos.
Os métodos científicos constituem as formas específicas de trabalho das
ciências, que tanto podem ser aplicadas às ciências como ao seu ensino.
Por isso, caro estudante, você vai, nesta unidade, discutir os seguintes
métodos de aquisição do conhecimento: o método de generalização
indutiva, o método de conclusão dedutiva, o método experimental, o
método de analogia, o método de modelo e o método analítico-sintético.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
• Compreender que o ensino das ciências e da Física em particular deve

seguir procedimentos específicos visando uma aquisição sólida e de
qualidade;
Objectivos • Aplicar em situações concretas de sala de aulas os diferentes métodos de
aquisição de conhecimentos: o método de generalização indutiva, o
método de conclusão dedutiva, o método experimental, o método de
analogia, o método de modelo e o método analítico-sintético, com os
alunos.
método de aquisição de conhecimento, generalização indutiva, indução, o

conclusão dedutiva, dedução, o método experimental, experiência, critério
da verdade, analogia, modelo, análise e síntese.
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 12 horas para completar esta unidade.
Tempo de Estudo
Lição nº4
Métodos de Generalização indutiva
e de Conclusão deductiva
Introdução
Os métodos de generalização indutiva e de conclusão dedutiva são
métodos importantes para a aquisição do conhecimento científico e têm
aplicação em todas as áreas da Física. Enquanto o primeiro é
caracterizado por partir de elementos particulares para uma
generalização, o segundo parte de afirmações já tidas como verdadeiras
para uma conclusão mais particular, segundo um raciocínio lógico. Nesta
lição você vai aprender, com base em exemplos, quais são as fases de
realização de cada um dos métodos. Espera-se igualmente que você
exercite os métodos em situações concretas de sala de aulas, mesmo que
seja de forma simulada.
• Explicar a essência e os passos de realização dos métodos de

generalização indutiva e de conclusão dedutiva;
• Aplicar na prática ambos os métodos em situações concretas de
Objectivos sala de aulas.
generalização indutiva, indução, premissas, via empírica, via teórica,

conclusão dedutiva, dedução.
Terminologia
Você poderá precisar cerca de 3 horas de estudo nesta 4ª Lição. Contudo,

poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
4.1. Método de generalização indutiva

Falar de método de generalização indutiva é o mesmo que dizer método
indutivo, que provém do termo indução.
A indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de

dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade
geral ou universal, não contida nas partes examinadas.
O objectivo dos argumentos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito

mais amplo do que o das premissas nas quais se basearam.
Exemplo:
O cobre conduz energia;

O zinco conduz energia;
O cobalto conduz energia;
Ora, o cobre, o zinco e o cobalto são metais.
Conclusão: Logo todo o metal conduz energia.
4.1.1. Características do Método Indutivo:
1. De premissas que encerram informações acerca de casos ou

acontecimentos observados, passa-se para uma conclusão que
contém informações sobre casos ou acontecimentos ainda não
observados;
2. Passa-se pelo raciocínio a partir dos indícios percebidos, a uma

realidade desconhecida, por eles revelada;
3. O caminho de passagem vai do especial ao mais geral, dos

indivíduos às espécies, das espécies ao género, dos factos às leis
ou das leis especiais às leis gerais;
4. A extensão dos antecedentes é menor do que a da conclusão, que

é generalizada pelo universalizante “todo”, ao passo que os
antecedentes enumeram-se apenas “alguns” casos verificados;
5. Quando descoberta alguma relação constante entre duas

propriedades ou dois fenómenos, passa-se dessa descoberta à
afirmação de uma relação essencial e, em consequência,
universal e necessária, entre essas propriedades e/ou fenómenos.
4.1.2. Etapas do Método Indutivo:
Consideremos três elementos ou etapas fundamentais para o método de

indução:
a) Observação dos fenómenos: - nesta etapa, observamos os factos

ou fenómenos e analisamo-los, com a finalidade de descobrir as
causas da sua manifestação;
b) Descoberta da relação entre eles: - na segunda etapa,

procuramos, por intermédio da comparação, aproximar os factos
ou fenómenos observados, com a finalidade de descobrir alguma
relação constante existente entre eles;
c) Generalização da relação: - nesta última etapa, generalizamos a

relação encontrada na precedente, entre os fenómenos e factos
semelhantes, muitos dos quais ainda não observados (ou até não
observáveis).
Definição do método de generalização indutiva: É um método científico

de conhecimento que tem como objectivo descobrir algo de comum, a
partir de várias afirmações individuais ganhas empiricamente ou
teoricamente (decorre do particular para o geral).
O método de generalização indutiva apresenta as seguintes

características:
• A segurança da generalização cresce com o número de

afirmações individuais e com a qualidade destas afirmações;
• A generalização é falsa, caso haja um exemplo contraditório;
• Uma afirmação ganha através da generalização deve ser testada

noutras situações.
A seguinte figura mostra de forma esquemática os caminhos e passos a

dar na aplicação do método de generalização indutiva.
Figura 4.1. Esquema de passos do método indutivo
Quando a aquisição do conhecimento é resultante de dados empíricos, ou

seja, obtido por via empírica, o seguinte esquema visualiza os passos
mostra as fases.
Figura 4.2. Esquema de passos do método indutivo pela via empírica
Por sua vez, a aquisição do conhecimento resultante de dados teóricos, ou

seja, através da via teórica, obedece aos passos representados no esquema
que se segue.
Fig 4.3. Esquema de passos do método indutivo pela via teórica
4.1.3. Fases e exemplo do procedimento no método de generalização

indutiva.
O seguinte exemplo mostra as diferentes fases de realização do método

de generalização indutiva.
Quadro 1.2: Etapas de realização do método de generalização indutiva
Exemplo
Fases Qualitativo Quantitativo
(1) Obtenção Num circuito eléctrico Num circuito eléctrico simples são
de resultados simples são medidas a tensão e a corrente num
empíricos pesquisados diferentes dado resistor.
materiais quanto à sua
condutividade eléctrica.
Conclui-se que Fe, Al e U(V) I(A) U/I (V/A)
Zn conduzem a
corrente eléctrica e que 2 4 0,5
madeira, plástico e 4 8 0,5
papel não conduzem
corrente eléctrica. 6 12 0,5
8 16 0,5
(2) Fe, Al e Zn são metais. U ∼I 1a afirmação

Generalização Então os metais
indutiva conduzem corrente U/I= Const. 2a afirmação
eléctrica. Para cada condutor a constante
possui um determinado valor.
(3) Dedução Se os metais conduzem Se U/I= Const., então para

de conclusões corrente eléctrica, então qualquer outro condutor deveria
o Cobre (Cu) devia resultar uma constante.
conduzir corrente
eléctrica.
(4) Avalição A experiência prova as conclusões tiradas.

experimental
4.2. Método de Conclusão Dedutiva
O Método de Conclusão Dedutiva é um método científico de

conhecimento que tem o objectivo de ganhar novas afirmações com a
ajuda de conclusões lógicas e convincentes, a partir de afirmações
seguras (verdadeiras) ou mais ou menos seguras (tomadas como
verdadeiras).
As particularidades que caracterizam este método são:
• O grau de generalidade das afirmações iniciais assim como das

novas afirmações obtidas, não é relevante para uma dedução
conclusiva;
• As afirmações ganhas através da conclusão dedutiva necessitam

de uma comprovação experimental caso estas provenham de
afirmações apenas tomadas como verdadeiras;
• Na aula de Física a conclusão dedutiva pode ser realizada como

uma dedução matemática, dedução verbal (qualitativa) ou
dedução gráfica.
O seguinte esquema mostra de forma resumida os passos para a

realização do método dedutivo.
Figura 4.4. Esquema de passos do método dedutivo
4.2.1. Fases e exemplo do procedimento no método de conclusão

dedutiva.
O seguinte exemplo mostra igualmente as diferentes fases de realização

do método de conclusão dedutiva.
Quadro 1.3: Etapas de realização do método de conclusão dedutiva
Fases Exemplo
1. A força exercida sobre um condutor de
(1) Existência de afirmações
comprimento l, percorrido por uma corrente
teóricas e suas condições de
I num campo magnético B constante é F=
validade
B.I.l (1)
2. Para a transformação da energia mecânica
em energia eléctrica durante o movimento
do condutor em uma distância ΔS dentro do
campo é válido tomando em conta o PCE
que: Wmec= Wel. (2)
Para os trabalhos realizados é válido escrever
Wmec= F. ΔS (3) e Wel= Uind. I. Δt (4)
(2) Fixação do grau de (1), (2), (3) e (4) são afirmações verdadeiras
veracidade das afirmações
relevantes
(3) Conclusão dedutiva: De (3) e (1) resulta que: Wmec= B.I.l.ΔS (5)
(Realizar operações Conclusão dedutiva: Segundo (2) segue que
matemáticas ou mentais) B.I.l.ΔS= Uind. I. Δt (6)
Considerando que A= l.ΔS .......
(4) Formulação da nova Então: Uind. = B.ΔA/ Δt (7)

afirmação
(5) Comprovação da nova As relações ou dependências ganhas pela via

afirmação na experiência e dedutiva são comprovadas na experiência
na prática. através da demonstração de que
Uind. Δt~ B e Uind. Δt~ A
(6) Conclusão sobre a Através da verificação experimental das relações

validade das afirmações em (5) conclui-se que as afirmações são válidas.
Sumário
Caro estudante, como você deve ter sido capaz de perceber, os dois
métodos que acabamos de estudar têm algo de comum, é que ambos
podem ir do geral para o particular ou vice-versa, num sentido ou
no inverso. Ambos utilizam a lógica e chegam a uma conclusão.
Os resultados alcançados através de cada um deles são susceptíveis de

verificação empírica. Ainda que o método dedutivo seja mais
apropriado para as ciências formais e o indutivo para as ciências
empíricas, nada impede a aplicação indistinta de um método científico
ou outro, na abordagem de uma teoria concreta.
A diferença fundamental entre o método dedutivo e o método indutivo

é o facto de o primeiro aspirar a demonstração, mediante a lógica
pura, uma conclusão na sua totalidade a partir de certas premissas, de
maneira que se garanta a veracidade das conclusões, se não se
invalida a lógica aplicada.
Pelo contrário, o método indutivo cria leis a partir da observação dos

factos, mediante a generalização do comportamento observado; na
realidade. O que realiza é uma espécie de generalização, sem que
através da lógica possa conseguir uma demonstração das citadas leis
ou conjunto de conclusões.
As referidas conclusões poderiam ser falsas e, ao mesmo tempo, a

aplicação parcial efectuada da lógica poderia manter a sua validade;
por isso, o método indutivo necessita de uma condição adicional, a
sua aplicação considera-se válida enquanto não se encontrar nenhum

caso que não cumpra o modelo proposto.
Exercícios
1. Exemplifique com base na abordagem da condutibilidade térmica
nos metais a aplicação do método indutivo;
2. Identifique a partir dos Manuais Escolares de Física outros
Auto-avaliação conteúdos em que se pode aplicar adequadamente o método
indutivo;
3. Exemplifique a aplicação do método dedutivo, do ponto de vista
matemático, no tratamento das seguintes equações: energia
cinética, relação entre o trabalho mecânico e a variação da
energia cinética, lei de conservação da energia mecânica, pressão
no fundo do líquido, equação de Bernoulli, período de oscilação
de um pêndulo matemático.
4. Identifique a partir dos manuais escolares de Física na área da
Mecânica equações que podem ser obtidas por conclusão
dedutiva.
Lição nº5
Método experimental e Método de
analogia
Introdução
Dando continuidade ao estudo dos métodos de aquisição de
conhecimento, esta lição vai deixá-lo claro sobre o que são e como se
processam os métodos experimental e de analogia. O método
experimental, considerado o método específico das ciências naturais, é
caracterizado por usar a experiência como verificador da veracidade de
afirmações ganhas por raciocínio lógico e cientificamente fundadas.
Enquanto isso, o funcionamento do método de analogia assenta no
princípio da comparação das características semelhantes entre dois
objectos, fenómenos ou factos, em que um dos dois seja já conhecido.
• Compreender as características e os passos do método

experimental;
• Aplicar o método experimental em situações concretas de
Objectivos abordagem de conceitos e leis da Física;
• Compreender as características e os passos do método de
analogia;
• Aplicar o método de analogia em situações concretas de
abordagem de conceitos e leis da Física.
Experiência, hipótese, prognóstico, experimentar, analogia
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 5 horas de estudo nesta 4ª Lição.

Contudo, poderá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
5.1. Método Experimental
Definição: É o método científico de conhecimento que tem como

objectivo avaliar ou verificar a veracidade de hipóteses com a ajuda da
experiência (Brechel, Gau, Gobel, Kutter e Seltman 1989).
Uma hipótese é uma suposição fundada feita na tentativa de explicar um

dado fenómeno que ainda não encontra explicação nas leis e condições
até ao momento conhecidas. Ela funciona como resposta e explicação
provisória a uma dada questão. Apesar de se tratar de uma previsão
fundada a sua validade carece de testagem experimental.
As hipóteses são afirmações que se caracterizam pelo seguinte:
• Não devem contradizer nenhuma verdade já aceite ou explicada;
• Simplicidade;
• Consistência interna e externa;
• Especificidade (identificar o que deve ser observado);
• Verificabilidade (ter referência empírica);
• Plausibilidade e clareza;
• Relação com uma teoria;
• Capacidade preditiva e/ou explicativa;
As hipóteses são formuladas na base de observações e experiências

pessoais, conhecimentos já acumulados em aprendizagens anteriores,
comparações analógicas com outros conhecimentos ja adquiridos, a
cultura geral na qual a ciência se desenvolve Intuição, etc.
O papel da experiência é exactamente verificar a veracidade das hipóteses

formuladas na tentativa de explicar um fenómeno ou uma relação ainda
não conhecida.
O método experimental é um método científico comum à maioria das

ciências e segue os seguintes passos:
1. Colocação do problema de forma teórica ou experimental por

parte do professor;
2. Os alunos procuram responder hipoteticamente a partir dos

conhecimentos prévios e raciocínio lógico o problema em causa
(formulação de hipóteses);
3. A partir das hipóteses formuladas são deduzidas conclusões

testáveis experimentalmente;
4. Planificação e realização da experiência com vista a verificação

das conclusões deduzidas;
5. Confrontação dos resultados experimentais com as hipóteses

formuladas;
6. Caso as hipóteses sejam confirmadas experimentalmente segue-

se a formulação da teoria. Em caso de não confirmação das
hipóteses faz-se a revisão minuciosa da experiência ou
reformulação das hipóteses. A figura que se segue mostra o
procedimento do método experimental.
Figura 5.1. Passos do método experimental
Quadro 1.4: Etapas de realização do método experimental
Fases Explicação Exemplo

(1) Observações Observação: Um líquido em evaporação
Experiências (Obs. Na sala de aulas o professor cria as condições
para a formulação de hipóteses por parte dos alunos,
Afirmações
através da colocação do problema (questão), que pode
estar relacionada com uma observação experimental ou
não.)
(2) Formulação Hipótese: A observação pode querer explicar que num
de uma hipótese líquido existem partículas cuja energia de movimento é
para a explicação tão grande, tal que estas conseguem vencer as forças de
do fenómeno. ligação que actuam entre elas.
(Obs. Na sala de aulas os alunos formulam hipóteses
como respostas possíveis ao problema colocado pelo
professor.)
(3) Dedução de Se a hipótese 1. A evaporação em elevadas
conclusões que estiver correcta, temperaturas do ambiente decorre
podem ser então as seguintes mais rapidamente, dado que
verificadas experiências devem (justificação) haverá mais
experimental- reproduzi-la. partículas com maior energia de
mente. movimento.
2. As partículas do líquido que
ficam esfriam, pois (justificação)
com a saída das partículas com
elevada energia de movimento, a
energia média de movimento das
partículas que ficam, diminui.
Planificação, Para a verificação da 1a conclusão:
projecção do Observação de iguais quantidades
arranjo e realização de um mesmo líquido sob
da experiência. diferentes temperaturas-ambiente.
Para a verificação da 2a conclusão:
Um líquido de fácil evaporação,
por exemplo o álcool deve deixar a
sensação de mão esfriada quando
evapora.
(4) Realização da Montagem do 1. Coloca-se em dois vidros de
experiência para arranjo da relógio iguais quantidades de água.
a verificação das experiência Um dos vidros é exposto à
conclusões temperatura ambiente e o outro é
aquecido com raios
infravermelhos.
2. Na parte traseira da mão coloca-
se pequena quantidade de álcool.
Realização da As experiências são feitas e
experiência, repetidas com outros líquidos. Por
(variação das exemplo no lugar da água na 1a
condições da experiência usa-se álcool e na 2a
experiência) no lugar de álcool usa-se éter.
Levantamento de Na 1a experiência verifica-se uma
dados (observar, rápida evaporação no caso de alta
medir, protocolar e temperatura. Na 2a regista-se a
avaliar) sensação de esfriamento. Os
mesmos efeitos repetem-se com
outros líquidos.
(5) Interpretação Formulação dos - A velocidade de evaporação
dos resultados de resultados depende da temperatura-ambiente.
acordo com as
- Com a evaporação esfria o
hipóteses
líquido que fica.
Comparação dos Os resultados estão em
resultados com as concordância com as conclusões.
conclusões tiradas Por isso a explicação hipotética
a partir das pode ser solidificada. Para a

hipóteses segurança da hipótese deveriam ser
formuladas mais conclusões e
realizadas mais verificações
experimentais.
Exemplifique estas fases do método experimental no estudo da lei da

reflexão da luz.
Actividade
5.2. Método de Analogia
Definição: É um método científico de conhecimento que têm como

objectivo a aquisição de conhecimentos através do uso de analogias e de
conclusões analógicas (comparação de dois ou mais objectos, processos,
fenómenos ou leis) (Brechel, Gau, Gobel, Kutter e Seltman 1989).
Analogia é a concordância entre dois ou mais objectos, os quais de um

modo geral são diferentes, no que respeita à determinadas características,
como por exemplo na estrutura, no funcionamento, no comportamento,
etc.
Conclusão analógica é um procedimento no qual, a partir da semelhança

ou da concordância entre dois ou vários factos, quanto a determinadas
características, relações, estruturas ou funcionamento já conhecidos, se
podem deduzir conclusões sobre semelhança ou concordância noutras
características, relações, estruturas ou funcionamento, ainda não
conhecidos.
Particularidade do método e analogia:
Os conhecimentos ganhos através de conclusões analógicas carecem de

comprovação na prática, na experiência e na vida diária. A figura a baixo
mostra a operacionalização do método de analogia
Esquema
de
operacionalização do método de analogia
Figura 5.2. Esquema do método de analogia
1. Em ambos os sistemas iniciais A e B há concordância nas

características conhecidas;
2. O sistema inicial A possui características adicionais conhecidas;
3. Através da conclusão analógica sobre o sistema B, são

transferidas a partir de A, características ainda desconhecidas em
B, mas esperadas.
4. Obtenção de características adicionais ainda não conhecidas em

ambos os sistemas A e B, mas que não são relevantes para o
problema colocado.
A seguir, no quadro 1.5, são apresentadas as etapas de aplicação do

método de analogia
Quadro 1.5: Etapas de realização do método de analogia

Caracte-
Sistema A Sistema B
rísticas
Gases Líquidos
C1 - São constituídos por partículas;

C2 - As partículas podem ser ligeiramente deslocadas;
C3 - As partículas encontram-se em constante movimento.
As partículas do gás Conclusão analógica: O

exercem forças sobre as mesmo devia ser nos líquidos.
C4
paredes do recipiente e nas
Comprovação: Jactos de água
superfícies do corpo
devido a pressão quando se
mergulhado nele.
fura um tubo de água.
A pressão no gás contido Conclusão analógica: O

num recipiente fechado é mesmo devia ser nos líquidos.
C5
igual em todos os pontos do
Comprovação: Jactos de água
gás e actua em todas as
em todas direcções.
direcções.
Com o aumento da pressão Conclusão analógica: O

o volume do gás diminui mesmo devia ser nos líquidos.
C6
consideravelmente
Comprovação: O volume do
líquido quase não se altera.
A conclusão em relação a característica C6 ganha através da analogia sobre as

propriedades dos líquidos não pôde ser comprovada.
Causa: Gases e líquidos diferenciam-se consideravelmente no que respeita a
mudanças de volume.
As distâncias entre as As distâncias entre as

partículas são partículas são ligeiramente
C7
suficientemente grandes. pequenas.
Exemplos de uso de Analogias em Física.
Analogia entre gases e líquidos
Analogia entre m.r.u. e m.c.u.
Analogia entre movimentos de rotação e de translação
Analogia entre espelhos e lentes ópticas
Analogia entre correntes de líquidos e corrente eléctrica.
Aplique o método de analogia no estudo do movimento circular

uniforme supondo conhecidas as características semelhantes do
movimento rectilíneo uniforme
Actividade
Sumário
O método experimental é um método específico de aquisição do
conhecimento nas ciências naturais e na Física em particular. O objecto
do método é a verificação da validade de hipóteses, formuladas sobre um
certo fenómeno ou uma relação, através da experiência. Por sua vez a
hipótese pode ser definida como uma suposição fundada que se faz na
tentativa de explicar o problema em causa. Como resposta e explicação
provisória, relaciona duas ou mais variáveis do problema levantado; deve
ser testável e responder ao problema. A hipótese serve de guia na
pesquisa para verificar a sua validade.
Segundo Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002) o método experimental

aproxima as ciências dos cientistas das ciências praticadas na sala de
aulas. Ele consiste basicamente nos seguintes passos:
a) Percepção e compreensão do problema como uma

descontinuidade em relação a teoria explicativa;
b) Propõe-se então uma outra solução com base nos conhecimentos

disponíveis que é uma hipótese;
c) Deduzem-se proposições testáveis experimentalmente a partir da

hipótese enunciada;
d) Através de experiências e observações, cuidadosamente seguidas,

conduzem a tentativas de falsificação;
e) A escolha das experiências faz-se criteriosamente a partir da sua

relação com as teorias.
O método de analogia é um procedimento que permite ganhar novos

conhecimentos sobre objectos e/ ou fenómenos inicialmente
desconhecidos a partir das semelhanças que estes têm com outros já
conhecidos. O método de analogia usa como base a analogia e conclusão
analógica.
Exercícios
1. Formule a pergunta/ problema ou realize uma experiência

demonstrativa como fonte para a formulação de hipóteses por
parte do aluno, para os seguintes assuntos: lei da reflexão da luz,
Auto-avaliação relação entre o deslocamento e a velocidade no movimento
rectilíneo uniforme, lei de indução electromagnética (nível
qualitativo.
2. Aplique o método experimental para a descoberta da relação
entre a resistência eléctrica e as dimensões do condutor;
3. Formule hipóteses possíveis para a descoberta das seguintes leis:
2ª lei de Newton, lei de Hooke, lei de Ohm, lei da refracção da
luz,.
4. Exemplifique o método experimental em todas as suas fases na
abordagem da relação entre a velocidade e o tempo no
movimento rectilíneo uniformemente acelerado;
5. Identifique as analogias entre m.r.u. e m.r.c., entre movimento de
translação e o movimento de rotação, entre a corrente eléctrica e
a corrente de água;
6. Exemplifique o método de analogia no tratamento da corrente
eléctrica nos condutores.
Lição nº6
Método de modelo e Método
analítico-sintético
Introdução
Os métodos de modelo e método analítico-sintético são outros dois
métodos científicos de aquisição do conhecimento que têm aplicação nas
ciências física. Nesta lição você aprender quais são características e quais
são os procedimentos a seguir na sua aplicação. Espera-se que o caro
estudante tenha também nesta lição oportunidade para construir alguns
modelos físicos que poderá usar nas suas aulas.
• Reconhecer que o conhecimento científico é elaborado com base

em modelos;
• Identificar e descrever modelos usados em Física;
Objectivos
• Classificar os modelos e conhecer as suas características;
• Diferenciar modelo do método do modelo;
• Construir modelos simples para a sua aplicação na aula de Física;
• Aplicar o método do modelo na abordagem de conteúdos de
Física;
• Aplicar o método analítico sintético na abordagem de alguns
conteúdos da Física;
Modelo, método do modelo, análise, síntese, analogia, conclusão analógica
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 3 horas de estudo nesta 4ª Lição.

Contudo, deverá fazer intervalos sempre que se sentir fatigado.
Tempo de Estudo
6. 2. Método do modelo
Definição: É um método científico (de conhecimento) que tem como

objectivo a construção de modelos os quais são usados:
- como meio de aquisição de novos conhecimentos;
- para a transmissão de conhecimentos sobre um determinado

objecto ou
- como substituto do funcionamento de um sistema dinâmico.
O modelo é um objecto ideal ou material, que na base da analogia na

estrutura, no funcionamento e no comportamento em relação ao
respectivo original, é usado pelo homem como objecto-substituto para a
resolução de determinadas tarefas, as quais através de operações directas
no original não seriam solúveis ou pelo menos nas condições dadas só
seriam resolvidos com muito esforço.
A analogia e a conclusão analógica constituem a base do método do

modelo.
6.2.1. Funções de modelos
1) Modelos são meios para a aquisição de novos conhecimentos.

Eles são a base de muitas teorias.
Exemplo: Com a utilização do modelo ponto material faz-se o

estudo das leis dos movimentos dos corpos.
2) Modelos são meios para a visualização do conhecimento, tendo em

vista facilitar a compreensão do original.
Exemplo: O modelo do motor a diesel é usado para visualizar o

funcionamento de um motor original de combustão.
3) Modelos são meios para avaliação do funcionamento de

construções técnicas.
Exemplo: O funcionamento das asas de um avião é testado com

ajuda de pequenos modelos em canais de fortes correntes de ar.
6.2.2. Características e relação dos modelos com a realidade
O seguinte quadro mostra as características dos modelos usados em

Física, comparados aos objectos reais que os representam.
Quadro 1.6. Caracterização dos modelos e sua comparação com o real

Particularidades dos Exemplo
modelos
Para um mesmo objecto - Quando se estuda o movimento dos corpos
podem ser construídos, celestes, a Terra pode ser representada com a
para o estudo de ajuda do modelo ponto material.
características deste,
- Quando se estuda o achatamento da Terra
diferentes modelos.
nos seus pólos, pode-se representar a terra com
o modelo de um arco circular metálico e
elástico em movimento rotacional.
Realidade Modelo
Cada modelo
assemelha-se ao A Terra é um objecto real. Ponto material é
original apenas em Um corpo com uma certa uma construção
alguns aspectos. extensão e uma idealizada, sem
determinada massa. extensão (ponto
Ele permite uma melhor
matemático), à
visualização e deve ser
que se associa
mais simples que o
uma determinada
original.
massa
Cada modelo é apenas O modelo ponto material não é mais

válido dentro dos aplicável, quando o objectivo é analisar
limites estabelecidos. mudanças na forma dos corpos rígidos, como
resultado da acção de forças.
Os conhecimentos Os conhecimentos ganhos com o modelo

ganhos através de ponto material, por exemplo, sobre o
modelos carecem de comportamento dos corpos sob acção de
uma comprovação forças, devem ser comprovados na prática (isto
é, sobre o original) experimentalmente ou
através da observação.
Exemplifique as particularidades dos modelos usando o globo terrestre

como exemplo.
Actividade
6.2.3. Classificação dos modelos
Os modelos podem ser classificados em três eixos: do ponto de vista de

estrutura, de funcionamento e de comportamento.
1) O modelo estrutural é aquele cuja analogia se baseia na

semelhança das características da estrutura entre o modelo e o
original.
Objectivo: Pesquisar a construção interna de um objecto, seus

elementos constituintes e o arranjo entre eles.
Exemplo: O modelo de um cristal do sal de cozinha é um objecto

estático que mostra a estrutura de uma molécula de sal.
2) O modelo funcional é aquele cuja analogia se baseia na

semelhança do funcionamento do modelo e do original
Objectivo: Pesquisar a acção recíproca de cada elemento e a

relação entre eles.
Exemplo: O modelo de um motor de quatro tempos é um corpo

dinâmico que mostra como funciona este tipo de motor.
3) O modelo comportamental é aquele cuja analogia se baseia na

semelhança dos comportamentos do modelo e do original.
Objectivo: Pesquisar o comportamento de um sistema na base da

sua estrutura e funcionamento.
Exemplo: Modelo da asa de um avião. A eficiência das asas de um

avião perante as correntes de ar é estudada com base em modelos
criados para o efeito.
O esquema que se segue mostra as etapas por que passa a

operacionalização do método do modelo.
Figura 6.2. Esquema de operacionalização do método de analogia com modelos
No quadro que se segue apresentamos um exemplo explicativo da

aplicação do método de modelo.
Quadro 1.7: Etapas da realização do método do modelo
Fases Exemplo
(1) Criar um modelo como objecto- Como objecto-substituto para o
substituto do original (complexo) estudo das propriedades dos gases
com base nas características usa-se o modelo “gás ideal” com as
essenciais conhecidas sobre o seguintes características:
original.
- As partículas do gás são pequenas
esferas de aço.
- As partículas estão em constante
movimento browniano que pode
ser simulado através da agitação.
(2) Obter novos conhecimentos Supomos que com o modelo do gás é
através das pesquisas no modelo e pesquisada a distribuição de energia
transferência dos mesmos através da e os resultados são os seguintes:
conclusão analógica para o original.
- E1: As partículas-modelo têm
diferentes energias cinéticas.
- E2: A distribuição da energia é
assimétrica.
Conclusão: As partículas de um gás
são dotadas das características E1 e
E2.
(3) Avaliar os novos conhecimentos, A condensação é uma prova da

adquiridos através do modelo, no validade da característica E1 ganha
original para assegurar: através do modelo.
- a validade destes conhecimentos, A validade da conclusão E2 pode ser
- a legitimidade da aplicação do comprovada através de um
método e o melhoramento do bombardeamento de um feixe de
modelo usado. moléculas.
6.3. Método analítico - sintético
Definição: É um procedimento didáctico-metodológico que tem como

objectivo o tratamento de novos conhecimentos através da análise e
síntese, no qual o processo de reconhecimento por parte dos alunos parte
do particular para o geral (Brechel, Gau, Gobel, Kutter e Seltman, 1989).
A análise e síntese constituem neste processo uma unidade dialéctica.
Apesar de encontrar nas línguas e ciências sociais a sua maior aplicação,

o método de análise-síntese pode ser aplicado em Física particularmente
no estudo de objectos físicos e/ou técnicos mais ou menos complexos.
6.3.1. Fases e exemplo do procedimento no método analítico-

sintético.
O seguinte quadro mostra as fases e o exemplo de aplicação do

método analítico-sintético.
Quadro 1.8: Etapas de realização do método analítico-sintético
Fases Exemplo
(1) Observar ou examinar o Os alunos observam e descrevem uma
objecto no seu todo (corpo, máquina fotográfica.
processo, estado, etc.)
(2) Fazer a separação do A máquina fotográfica é repartida nos seus

objecto nos seus elementos elementos. Cada elemento é observado e
(partes, características, identificado. Poderão ser usados outros
relações, etc.) materiais ilustrativos (fotos, modelos, entre
outros).
(3) Separação dos elementos Como essencial vai-se salientar que uma
essenciais dos não/ ou menos lente convergente ou sistema de lentes
essenciais. produz uma imagem real, a qual é gravada
num filme sensível à luz. Sobre o filme não
deve incidir nenhuma luz estranha, por isso o
invólucro é importante mas não é condição
para a formação da imagem.
(4) Reunir os elementos Desenha-se o esquema no quadro.

essenciais num objecto
abstracto
(5) Se fôr necessário, compara- Outras máquinas fotográficas adicionais

se este objecto com outros eventualmente trazidas pelos alunos são
objectos abstractos obtidos do observadas no mesmo ponto de vista e
mesmo modo. comparadas.
(6) Generalizar para todos os Juntamente com os alunos, salientam-se o

objectos semelhantes. Obter funcionamento e todas as características
relações de dependência ou essenciais, como por exemplo o diafragma.
alguma concordância no
funcionamento.
(7) Comprovar em objectos Generalidades e particularidades de outras

pertencentes à mesma classe. máquinas fotográficas podem ser discutidas.
Por exemplo, as máquinas fotográficas com
várias objectivas e filtros, câmaras de filmar,
etc.
Aplique o método de análise e síntese no tratamento do dispositivo

técnico “microscópio”.
Actividade
Sumário
Os métodos do modelo e analítico-sintético encontram aplicação em
muitos assuntos da Física escolar. A aplicação do método do modelo
pressupõe como requisito a concepção do modelo material ou mental, o
qual deve reflectir as características estruturais, funcionais ou
comportamentais do objecto real de estudo. Relativamente ao objectivo
real devem ser retirados no modelo os aspectos não relevantes para o
fenómeno que se pretende estudar. O método do modelo tem como
base do seu funcionamento a analogia e a conclusão analógica.
Por sua vez, o método analítico-sintético tem como requisito básico a

capacidade de análise e síntese. No ensino de Física este método é
geralmente aplicado no estudo de dispositivos técnicos.
Exercícios
1. Qual é a natureza e função dos modelos?

2. De que foram retirados os seguintes modelos: raio de luz, globo
terrestre, ponto material e átomo de Bohr?
Auto-avaliação
3. Com a ajuda dos livros de Física e outras fontes adicionais
disponíveis no seu centro de recursos, faça o levantamento de
todos os modelos (mentais e materiais) usados nos manuais
escolares de Física;
4. Exemplifique o método de modelo aplicado ao tratamento dos
motores de quatro tempos;
5. O que significa método analítico-sintético?
6. Exemplifique o método analítico-sintético no tratamento da
máquina fotográfica como um instrumento óptico, na Óptica
geométrica.
7. Faça um levantamento de pelo menos 5 exemplos de temas da
Física em que se podem aplicar os métodos de modelo e
analítico-sintético.
Unidade 3
O Trabalho Experimental no
Ensino de Física.
Introdução
O Trabalho Experimental (TE) é um aspecto chave da Educação
Científica desde há mais de 100 anos, quem o afirma é Wellington,
(2000), citado por Lopes 2004. Nos últimos anos a temática do TE tem
beneficiado de uma atenção especial nas pesquisas em Didáctica, pois ela
joga um papel importantíssimo na aprendizagem das ciências em geral e
da Física em particular. Nesta unidade você vai poder discutir aspectos
característicos do TE e da experiência em si no contexto educativo e
como meio de aquisição do conhecimento científico.
• Compreender o papel do trabalho experimental no processo de

ensino-aprendizagem das ciências físicas;
• Compreender as funções da experiência no contexto das teorias
Objectivos de conhecimento;
• Compreender os tipos de experiências e as formas de organização
das experiências escolares;
• Realizar experiências simples na perspectiva de aluno e de
professor para o tratamento de conteúdos de Física escolar;
Trabalho experimental, experiência, fontes directas do conhecimento,

critério da verdade, ligação teoria-prática, experiência de demonstração,
experiências individual do aluno, prática laboratorial, experiência caseira
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 6 horas de estudo nesta unidade.
Tempo de Estudo
Lição nº7
Questões centrais sobre o Trabalho
Experimental
Introdução
Vimos nas aulas introdutórias deste módulo na primeira unidade que o
Trabalho Experimental (TE) é tendencialmente realizado nas aulas de
Física. Quando isso acontece, depois da abordagem dos assuntos que o
suportam do ponto de vista teórico, como se de uma actividade de ensino-
aprendizagem independente das outras se tratasse. Neste sentido ele
funciona apenas como verificação do que já foi estudado. Nesta lição
vamos proceder ao levantamento de várias questões de reflexão sobre o
TE de um modo global, que possam contribuir para uma abordagem do
TE e sua integração no currículo como uma verdadeira alternativa.
Algumas das suas preocupações a este respeito serão respondidas ao
longo da unidade.
• Explicar os diferentes aspectos que concorrem para as

características do trabalho experimental (TE) no currículo de uma
forma geral e na aula de Física em particular;
Objectivos • Compreender o papel do TE no processo de ensino-aprendizagem
da Física.
Trabalho experimental, experiência
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 1,5 horas de estudo nesta unidade.
Tempo de Estudo
7.1. Questionamentos em relação ao trabalho experimental
Há muitas questões relativas ao Trabalho Experimental (TE) que têm a

ver com a sua natureza, porquê, como e para quê a sua inserção no
processo de ensino-aprendizagem. Vejamos algumas dessas questões que
deverão ajudar o estimado estudante a reflectir sobre o TE.
• O que é o trabalho experimental? Que características o

identificam? Como é que o TE se distingue de outra actividade
prática? Onde deve ser realizado o TE, na sala ou no laboratório?
Tudo o que se faz no laboratório é TE? Qual é diferença entre o
TE realizado por um cientista e por um aluno? Que relações
existem entre o que observamos e/ou experimentamos, entre a
realidade (natural ou tecnológica) e as teorias que utilizamos?
Consegue-se aprender Física sem fazer TE?
• Como é que se concebe o TE? De que forma é que pode ser

integrado no currículo sem que se tenha a sensação de perda de
tempo? Como gerir as aulas específicas de TE? Como relacionar
estas aulas com as outras? O guiões de experiências devem ser
abertos ou fechados? É sempre necessário um guião de
experiência para fazer TE? Pode-se fazer TE relevante com
materiais simples e de uso corrente? As TE que apenas explorem
relações qualitativas entre variáveis têm alguma importância?
Que condições logísticas (humanas e materiais) são necessárias
para que se possa realizar TE nas escolas? Qual é o tempo de aula
ideal para se efectuar o TE? De que forma se pode melhorar a
aprendizagem da Física através do TE? Consegue-se avaliar o
que se aprendeu em Física sem se avaliar competências de TE?
• Que objectivos educacionais são realizáveis com o TE? Que

actividades de aprendizagem podem ser complementares ao TE?
Será o TE intrinsecamente motivador? Qual é a diferença entre a
realização do TE e o discurso elaborado sobre a realização do
TE?
A partir das questões aqui colocadas você pode ver que a TE tem um
enquadramento muito mais vasto do que são as convicções dos nossos
professores de Física em geral.
Um dos aspectos é a reclamada cultura científica para todos os cidadãos,

por parte de todas as esferas da sociedade, desde os políticos, sociedade
civil até os cientistas.
O outro aspecto é a relação do TE com a Aprendizagem, em particular

entre o TE e a aprendizagem da Física. As actividades experimentais,
independentemente da sua tipologia, sempre foram um tipo de actividade
a ter em conta no ensino.
7.2. Actividade experimental na sala de aulas nas nossas escolas hoje
Na unidade introdutória deste módulo fizemos referência a algumas

características do Trabalho Experimental (TE) na sala de aulas.
A experiência mostra que de uma forma geral o TE é muito pouco usado

nas aulas de Física.
Porém, nos casos em que ela exista, a actividade experimental mais

frequente é a demonstração experimental feita pelo professor. Nessa sua
utilização o TE tem servido apenas como ilustração ou confirmação de
conceitos, leis e fenómenos apresentados e como se não bastasse, é
controlado pelo professor desde a sua preparação, realização e até a
interpretação dos resultados, sem qualquer intervenção por parte do
aluno. Como consequência, o trabalho experimental ilustrativo é
frequentemente dispensável.
Os factores principais que determinam o pouco peso da actividade

experimental na sala de aulas são:
• Factores ligados a própria actividade experimental. O medo de

realizar experiências (falta de competências experimentais);
• Factores de gestão da actividade experimental. Por exemplo, o

receio de por vezes os resultados esperados não coincidirem com
os obtidos na experimentação pode inibir a realização de TEs.
• Factores ligados a avaliação da aprendizagem. O tipo de

avaliação centrado no domínio teórico/ matemático dos
conteúdos condiciona fortemente o TE.
• Factores ligados ao equipamento. A falta de material laboratorial

e de laboratórios condiciona a realização do TE nas escolas.
7.3. O que é o Trabalho Experimental e para que serve?
Devem existir várias formas de definir o trabalho experimental (TE). Por

exemplo, de acordo com Neves, Caballero, Moreira, numa publicação
online (2010, fazendo referência a Hegarty-Hazel, Lazarowitz e Tamir
(1994) definem o TE como sendo “a actividade desenvolvida num
ambiente criado para esse fim, envolvendo-se os alunos em experiências
de aprendizagem planeadas, interagindo com materiais para observar e
compreender fenómenos”.
Por sua vez, para Hodson (1988) citado por Lopes (2004), o TE é
qualquer actividade que exija controlo e manipulação de variáveis,
usando ou não material de laboratório, em contexto de laboratório ou não.
Porém, por volta desta definição é fundamental contemplar outros

aspectos nela não explícitos, nomeadamente, o problema a ser resolvido
experimentalmente, a observação, a descrição, a identificação de
variáveis, previsões, concepção/uso do sistema experimental, a medição,
o tratamento de dados, a análise e apresentação dos resultados e a
comunicação da actividade realizada.
Não significa porém que se estamos apenas na presença de um TE

quando todas estas vertentes são encontradas. O TE pode existir, por
exemplo, sem tratamento e apresentação de dados.
1. Que dificuldades tem encontrado na realização de experiências nas sua

aulas?
2. Quais têm sido as acções por si adoptadas para a solução dos
Actividade problemas que tem enfrentado na realização de experiências?
Sumário
Há um conjunto de questões sobre as quais o professor de Física deve
reflectir para melhorar a sua prática do trabalho experimental. Estas
questões tanto têm a ver com a própria génese do trabalho experimental
como com aspectos de organização e objectivos do TE na sala de aulas.
Nas nossas escolas, a actividade experimental resume-se geralmente a

experiências de demonstração, estando por de trás desse fenómeno,
segundo pesquisas realizadas com professores de Física, vários factores
como por exemplo, o fraco domínio experimental do professor, a
insegurança dos resultados esperados, a falta de material de laboratório,
etc.
Um trabalho experimental completo deve ser precedido pela pergunta

sobre a sua natureza, a qual deve ser respondida através da experiência,
definir claramente o objecto de observação, as variáveis a medir, o
procedimento experimental e de tratamento e incluir a análise e
apresentação de dados.
Exercícios
1. Reflicta sobre a situação do trabalho experimental nas nossas escolas.

Faça uma listagem dos principais problemas que na sua opinião levam
a maior parte dos professores secundários a não realizarem trabalho
Auto-avaliação experimental;
2. Conceba um conjunto de experiências simples, duas para cada caso,
descreva a sua execução e organize os respectivos materiais, para o
estudo da primeira, segunda a terceira lei de Newton;
3. Produza uma ficha “guião” de experiência para o aluno para o estudo
experimental da lei de Ohm. A ficha deve incluir i) o tema da
experiência, ii) a questão a ser respondida pela experiência, iii) os
objectivos, iv) o material necessário, v) os procedimentos, vi) as
grandezas a serem medidas, vii) a tabela a ser preenchida, viii) o
esboço do gráfico e ix) recomendações para análise e apresentação de
dados.
Lição nº8
A experiência como fonte do
conhecimento
Introdução
Nesta lição, caro estudante, debruçar-nos-emos sobre a génese da
experiência como meio de aquisição do conhecimento tanto nas ciências
como no seu ensino. Analisaremos as vantagens da experiência em
relação a uma simples observação, as funções da experiência no âmbito
das teorias de reconhecimento, assim como as suas funções na sala de
aulas.
• Explicar as características essenciais da experiência como fonte

do conhecimento científico;
• Diferenciar a experiência de uma simples observação;
Objectivos
• Explicar as funções da experiência no contexto educativo.
Experiência, observação, fontes directas do conhecimento, critério da

verdade, ligação teoria-prática;
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 1hora e meia de estudo nesta unidade.
Tempo de Estudo
8.1. A Experiência no processo de aquisição de conhecimentos
Definição: A experiência é um procedimento no qual se podem ganhar

novos conhecimentos através de uma acção consciente e sistemática
sobre os processos da realidade objectiva e através de uma análise teórica
das condições em que esses processos tomam lugar, assim como dos
resultados dessa acção. (Brechel, Gau, Gobel, Kutter e Seltman 1989).
A experiência constitui o método básico de reconhecimento e é o método

das transformações da realidade objectiva.
A essência da experiência consiste no facto de esta ser um analisador

objectivo da realidade.
O seguinte esquema ilustra a relação entre a experiência, a realidade

objectiva e o homem.
Figura 8.1. A acção consciente do homem sobre a natureza dá-se através da

experiência.
8.2. As vantagens da experiência em relação a uma simples

observação
• Características de uma simples observação:
- Observações directas na natureza são possíveis apenas

quando os fenómenos estiverem tomando lugar, o que
significa que são dependentes do acontecimento. Por
exemplo, para observar as cores do arco-íres, seria necessário
esperar até que este aparecesse no céu;
- Os objectos, fenómenos e processos são observados sem
provocar neles qualquer alteração;
- Numa simples observação o sujeito não age manualmente
sobre o objecto de observação.
• Características da experiência:
- O sistema de experimentação e as suas condições são

conscientemente definidos e escolhidos. O sistema deve ser
tal que corresponda ao problema a ser estudado. São
componentes do sistema: o objecto da pesquisa, os materiais
de experimentação e os procedimentos de experimentação;
- O sujeito age manualmente e conscientemente sobre o
fenómeno em investigação;
- O objecto de investigação deve ficar isolado de influências
externas;
- Permite investigar fenómenos que na natureza não são
facilmente observáveis ou que pelo menos não ocorrem de
uma forma regular;
- As condições de experimentação podem ser alteradas
(acelerar ou retardar o processo conforme o que for
conveniente ou introduzir variações ao longo da
experimentação);
- Os fenómenos podem ser repetidamente reproduzidos em
qualquer tempo e em qualquer lugar, desde que se
mantenham as condições exigidas.
8.3. Funções da Experiência na aula de Física
A experiência pode assumir na aula de Física as seguintes funções de

acordo com o contexto:
1) No âmbito das teorias de conhecimento:
- Fonte directa do conhecimento (Parte integrante da via

empírica de aquisição do conhecimento).
- Critério da verdade (Segurança do conhecimento através da
verificação de hipóteses).
- Ligação teoria e prática (Aplicação na prática de
conhecimentos já adquiridos).
2) No âmbito didáctico-metodológico:
- Meio de motivação,
- Meio de activação,
- Meio de visualização,
- Meio para a simplificação didáctica de fenómenos naturais
complexos,
- Meio de descoberta/reconhecimento.
3) No âmbito do desenvolvimento da personalidade:
- Meio para aquisição do saber,

- Meio para o desenvolvimento de competências, capacidades e
habilidades,
- Meio para o desenvolvimento de formas de trabalho colectivo,
- Meio para o desenvolvimento de interesses e amor pela ciência,
- Meio para despertar curiosidades pelo saber e confiança nos
conhecimentos adquiridos.
Sumário
A experiência distingue-se de uma simples observação por se tratar de
uma actividade conscientemente planificada e organizada em que o
homem age directamente sobre o objecto de estudo com o objectivo de
aquisição de novos conhecimentos.
A experiência como meio de aquisição de conhecimento pode tomar

diferentes funções dependendo do contexto em que está inserida, como é
o caso das teorias de conhecimento, do âmbito didáctico-metodológico e
do desenvolvimento da personalidade do indivíduo.
Exercícios
1. No âmbito das teorias de conhecimento, a experiência pode tomar

as funções de fonte directa do conhecimento, critério de verdade
e ligação teoria-prática. Elabore para cada função uma ficha de
experiência sobre a 2ª lei de Newton que mostre a diferença entre
Auto-avaliação elas.
2. Prepare três actividades experimentais para cada uma das funções
da experiência seguintes: motivação, activação, visualização,
simplificação didáctica de fenómenos naturais complexos,
descoberta/reconhecimento.
3. Determinar experimentalmente o coeficiente de elasticidade de
uma mola elástica em hélice através do método dinâmico.
Conceba a experiência, os materiais de experimentação e os
procedimentos para a sua realização.
Lição nº9
O Trabalho Experimental no
contexto educativo
Introdução
Lopes, (2004), defende que não é possível fazer uma transposição
didáctica directa da análise epistemológica do lugar e papel da
experimentação, na construção do conhecimento físico, para o ensino da
Física, pois as estruturas das situações de conhecimento, os contextos de
produção de conhecimento, a natureza dos objectos e dos sujeitos
epistémicos, assim como o conhecimento disponível são diferentes. Por
isso, torna-se importante explorar como o TE deve ser concebido e
organizado para os propósitos do ensino e aprendizagem da Física e é o
que nós vamos tratar nesta lição.
Ao completar esta lição, você será capaz de:
• Diferenciar através das suas características os tipos de trabalho

experimental escolares;
• Explicar as formas de organização e as regras de realização de
Objectivos trabalhos experimentais escolares;
• Conceber, projectar, organizar e realizar um trabalho experimental
seja ele do professor ou do aluno.
Trabalho experimental escolar, trabalho experimental de demonstração,

trabalho experimental individual do aluno, prática laboratorial, trabalho
experimental caseiro, trabalho experimental à mão livre, organização em
mesma linha, em troca cíclica, em concordância principal, em partes.
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 1hora e meia de estudo nesta lição.
Tempo de Estudo
“No contexto educativo, o TE não tem como função testar teorias

científicas, mas sim estudá-las e aprofundá-las” Lopes (2004).
Os aspectos essenciais que estabelecem a ligação entre a abordagem

teórica e a experiência são:
• Formular, especificar e enquadrar teoricamente questões

susceptíveis de ser elucidadas com a experiência (observar,
medir, experimentar). Com base nas questões, formular previsões
sobre o que poderá ser observado ou acontecer;
• Planificar as experiências que possam contribuir para responder
às questões colocadas;
• Realizar a experiência, produzir dados e transformá-los em
resultados experimentais pertinentes para as previsões
formuladas teoricamente;
• Comparar e confrontar os enunciados teóricos com os resultados
experimentais para tirar conclusões, aprofundar e/ou formular
novas questões.
Como já vimos na última etapa do método experimental na unidade

anterior, a confrontação dos enunciados teóricos com os resultados
experimentais pode conduzir a reformulação das questões, a revisão do
sistema experimental ou obrigar a realizar de novo a experiência.
9.1. Tipos de TE escolares
O trabalho experimental, de acordo com a sua finalidade didáctico-

metodológica pode tomar deferentes formas. Os tipos a considerar são:
- TE de demonstração
A experiência é frontal e é realizada pelo professor (ou por um ou

grupo de alunos previamente preparados para o efeito),
geralmente com o objectivo de acumulação de factos, verificação
de conclusões teóricas, visualização de fenómenos, assim como
explicação do funcionamento de aparelhos técnicos.
- TE individual do aluno
O TE individual do aluno serve também para a acumulação de

factos, como fonte directa do conhecimento ou como critério de
verdade. É um excelente instrumento para a realização de uma
aprendizagem baseada na descoberta. Permite a concretização de
conhecimentos já adquiridos na prática e o desenvolvimento de
capacidades e habilidades na manipulação de instrumentos de
experimentação.
- TE como Práticas de Laboratório
As práticas de laboratório são uma forma especial do TE do

aluno, com um nível de autonomia mais elevado. Permitem um
maior aprofundamento e sistematização dos conhecimentos
teóricos, assim como o desenvolvimento de capacidades e
habilidades. Em regra, este tipo de TE deve ser acompanhado por
um protocolo de experimentação.
- TE à mão livre
O TE à mão livre congrega as experiências que podem ser

realizadas tanto pelo professor como pelo aluno, com a utilização
de meios simples e essencialmente de uso diário. As experiências
são rápidas, geralmente qualitativas, não exigindo montagens
complexas nem realização de medições. O TE à mão livre é
adequado para situações de motivação dos alunos através da
provocação de conflito cognitivo.
- TE caseiro
No TE caseiro as experiências são realizadas pelo aluno em

forma de tarefas experimentais de casa. Elas constituem a forma
mais produtiva de aprendizagem fora da escola e permitem o
desenvolvimento da iniciativa criadora. Para o TE caseiro as
experiências devem ser simples e sem qualquer teor de perigo
para os alunos.
9.2. Exigências na realização de TE de demonstração
Para o sucesso do trabalho experimental de demonstração recomendam-

se os seguintes cuidados:
- O professor deve realizar cada experiência programada antes da

sua inserção na aula e certificar-se sobre a sua funcionalidade;
- Cada experiência deve ser cuidadosamente preparada, se possível
com os alunos, de forma a que estes possam entender o essencial
da mesma, saibam o que é preciso observar e conheçam os seus
objectivos;
- Cada experiência deve ser cuidadosamente avaliada e o seu
resultado deve ser claro para todos os alunos;
- Os pontos mais importantes e as particularidades de cada
aparelho ou instrumento de experimentação devem ser bem
visíveis para todos os alunos;
- Todos os instrumentos de experimentação devem garantir
segurança contra acidentes.
9.3. Formas de organização do TE do aluno
Existem 4 formas de organização do trabalho experimental do aluno que

são:
1. A organização na mesma linha
Significa que cada grupo realiza o mesmo TE, utilizando os

mesmos meios e com os mesmos objectivos.
2. A organização em troca cíclica
Cada grupo realiza um TE referente a um dado tema utilizando

meios diferentes e com objectivos diferentes. Esta forma de
organização é geralmente aplicada em práticas de laboratório.
3. A organização em concordância principal

Na organização em concordância principal o objecto de trabalho

é o mesmo, mas os diferentes grupos, usando meios semelhantes,
determinam diferentes características desse objecto.
4. Organização em partes
Cada grupo realiza o TE para um objectivo parcial de um

problema complexo. Os resultados obtidos são reunidos em
forma de uma solução conjunta.
A constante elástica de uma mola em hélice pode ser determinada usando

tanto o método estático como o método dinâmico. Conceba um trabalho
experimental para a determinação da constante elástica de uma mola
elástica em organização na mesma linha.
Actividade
9.4. Regras para realizar o TE com sucesso
Vejamos agora algumas regras de realização das experiências no TE,

que contribuem para o sucesso das mesmas.
1) Regras para a planificação da experiência
- Formular com precisão os objectivos da experiência a realizar;
- Formular as tarefas dos alunos na realização e avaliação da

experiência (uso da ficha ou guião da experiência);
- Definir, a partir dos objectivos e da posição da experiência no

processo de aprendizagem, as actividades necessárias para o TE.
2) Regras para a preparação e montagem da experiência no TE

de demonstração.
- Estudar profundamente o funcionamento dos aparelhos em

situações de utilização directa;
- Testar sempre o estado funcional dos aparelhos e meios de

experimentação a usar;
- Respeitar as regras sobre a segurança no trabalho definidas para

cada aparelho e em cada experiência;
- Determinar o tempo necessário para a realização da experiência

na aula;
- Tomar decisão se a montagem do arranjo da experiência será

feita frontalmente na presença dos alunos ou antes, durante a
preparação da aula;
- Respeitar o esquema de montagem do arranjo da experiência

(especialmente quando se trata de circuitos eléctricos);
- Fazer a montagem da experiência de acordo com os objectivos,

de um modo visível e com certa estética;
o montar e realizar a experiência de modo a que o fenómeno a

observar aconteça de forma clara;
o montar a experiência de maneira que a visibilidade dos

aparelhos, os desvios dos ponteiros dos instrumentos de
medida, etc, seja assegurado para todos alunos. Usar
eventualmente construções em diferentes níveis de altura ou
arranjos verticais;
o evitar, na montagem de circuitos eléctricos, cruzamentos dos

cabos de ligação. Facilitar a visibilidade se possível, usando
cabos de cores diferentes.
3) Regras para a realização da experiência
- Discutir com os alunos os objectivos da experiência e formulá-los

de acordo com o nível de desenvolvimento dos mesmos;
- Informar aos alunos antes do início da experiência sobre a sua

tarefa de observação inclusive sobre o registo dos resultados da
desta;
- Prestar atenção para que o tempo disponível seja suficiente para a

avaliação e formulação das conclusões a partir dos resultados da
experiência.
4) Regras para a avaliação da experiência
- Discutir juntamente com os alunos os resultados da experiência;
o exigir dos alunos que estes, em casos de experiências

qualitativas mencionem os resultados de observação e
formulem as generalizações que deles advêm;
o exigir dos alunos que estes, em caso de experiências

quantitativas comparem os resultados das medições, façam
representações gráficas, interpretem os resultados e
formulem as generalizações que deles advêm;
- Avaliar os resultados da experiência e fazer os cálculos dos erros;
- Prestar atenção a uma formulação fisicamente exacta das

afirmações ganhas da experiência;
o exigir que os alunos formulem as afirmações verbalmente e

matematicamente;
o garantir que todos os alunos estão em altura de formular

oralmente e por escrito os resultados da experiência;
- Planificar tempo suficiente para a consolidação dos

conhecimentos ganhos na experiência.
Identifique experiências na área da Estática dos Flúidos que se adequam

i) a trabalhos experimentais de demonstração, ii) a trabalhos
experimentais individuais do aluno e iii) a práticas laboratorias. Tome em
conta as características e exigências de cada tipo de experiência.
Actividade
Sumário
O trabalho experimental no contexto educativo pode tomar diferentes
vertentes de com os objectivos, nível de exigência e autonomia e formas
de organização. Quanto ao tipo de experiências, estas classificam-se em
experiências de demonstração, individuais do aluno, práticas de
laboratório, experiências à mão livre e experiências caseiras.
Na preparação, realização e avaliação de experiências é importante tomar

em conta determinadas regras de modo a que estas sejam sucedidas.
Exercícios
1. O que você entende por trabalho experimental caseiro? Quais
devem ser as vantagens e desvantagens deste tipo de trabalho
experimental?
Auto-avaliação 2. Identifique, no estudo do conceito de pressão, experiências que
se adequam ao trabalho experimental caseiro. Apoie-se nos
manuais de Física disponíveis no seu centro de recursos;
3. O período de uma oscilação completa do pêndulo simples
(pêndulo de fio) é dado pela expressão T = 2π l , onde l é
g
comprimento do fio e g a aceleração de gravidade. Determine
experimentalmente o valor da aceleração da gravidade, usando
um pêndulo de fio comprido (1,5 m);
4. Determine experimentalmente o coeficiente de atrito de
deslizamento entre duas superfícies de madeira, em que uma é de
um bloquinho e a outra de um plano inclinado que forma com o
chão um ângulo de 60º.
Unidade 4
Tratamento de Conceitos e Leis
Físicas.
Introdução
Estimado estudante, as ciências físicas como objecto de conhecimento
integram, para além de fenómenos os conceitos e as relações (leis) entre
eles e que regulam o funcionamento da natureza. Tanto na Ciência
propriamente dita como no ensino da Ciência, a formação de conceitos e
leis obedece a procedimentos específicos. Nesta unidade, constituída
pelas lições 10 e 11, vamos estudar as características dos conceitos e leis
físicas assim como os procedimentos didácticos básicos da sua formação
na aula de Física.
• Explicar o processo de formação de conceitos e leis físicas;

• Diferenciar conceitos do senso comum dos conceitos científicos;
• Diferenciar uma lei de um conceito físico e dominar as
Objectivos
características de ambos;
• Conduzir, com base em exemplos concretos, os processos de
formação de conceitos e leis físicas nos níveis qualitativos e
quantitativo.
Conteúdo do conceito, extensão do conceito, conceitos qualitativos e

quantitativos, conceitos comuns e científicos, campo conceptual, fixação
descritiva, classificação, generalização e idealização.
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 6 horas de estudo nesta unidade.
Tempo de Estudo
Lição nº10
Tratamento de Conceitos
Introdução
Uma grande percentagem do tempo da aula de Física, assim como dos
conteúdos dos manuais de Física é despendida no estudo ou tratamento de
conceitos físicos. Constituem alguns exemplos de conceitos físicos:
movimento, partícula, velocidade, equilíbrio, energia, força, carga
eléctrica, campo, raio luminoso, espelho, lente, átomo, etc. O tratamento
de conceitos na sala de aulas tem sido, lamentavelmente, caracterizado
por simples definições e fórmulas matemáticas, sem que no entanto se
sigam os passos que garantem uma compreensão e fixação sólida dos
mesmos. Nesta lição você vai discutir as características dos conceitos, as
alternativas e níveis de formação de conceitos. São apresentados
exemplos práticos de forma a clarificar os passos a seguir no tratamento
de conceitos, tanto qualitativos como quantitativos. No final da lição são
ainda analisados os principais factores que dificultam a aprendizagem de
conceitos por parte do aluno.
• Classificar os conceitos físicos;

• Explicar as diferentes formas de formação de conceitos em Física;
• Exemplificar os passos no tratamento de conceitos físicos
Objectivos
qualitativos e quantitativos.
Conteúdo do conceito, extensão do conceito, conceitos qualitativos e

quantitativos, conceitos comuns e científicos, campo potencial, fixação
descritiva, classificação, generalização e idealização.
Terminologia
Tempo de Estudo
10.1. Conceitos físicos - Conteúdo e Extensão.
Definição: Conceito é a reflexão mental de uma classe de indivíduos/

objectos/ factos na base das suas características invariáveis (natureza do
conceito, propriedades, fenómenos que entram na sua especificação, as
ferramentas para o seu cálculo, etc.) (Breche, Gau, Gobel, Kutter e
Seltman 1989).
Um conceito constitui uma imagem dos atributos essenciais e comuns

duma classe de objectos da relação em causa.
Um conceito é caracterizado pelo seu conteúdo e sua extensão.
a) O conteúdo de um conceito é a imagem mental das características

comuns que pertencem a todos os elementos da classe.
Exemplo: Condutor metálico/ liga metálica, condutor de corrente

eléctrica, etc.
b) Extensão é a totalidade (ou conjunto) de todos elementos que são

abrangidos por essas características.
Exemplo: Vários condutores metálicos diferentes e suas ligas-metálicas.
10.2. Classes de conceitos físicos
Os conceitos físicos podem ser qualitativos ou quantitativos (grandezas

físicas).
Conceitos qualitativos são aqueles que não fazem parte das grandezas
físicas. São determinados através de formulações verbais na base de
características qualitativas ou por atribuição de um nome.
Exemplo: Oscilação é um fenómeno, no qual grandezas físicas variam

periodicamente com o tempo.
Conceitos quantitativos (grandezas físicas) são determinados através de

formulações verbais (grandezas fundamentais) ou através de uma
igualdade de definição (grandezas derivadas), na base das características
qualitativas e quantitativas.
1) Exemplo: A temperatura dá-nos o grau de aquecimento ou de

arrefecimento de um corpo.
2) Exemplo: A velocidade dá-nos a rapidez com que um corpo se move;

v= s/t
10.3. Relação entre conceitos científicos e conceitos comuns
Sem dúvida que você já se apercebeu da existência de conceitos que

ao mesmo tempo são científicos como do senso comum. Muitas vezes
este facto tem constituído um dos principais entraves para o
entendimento dos conceitos científicos por parte do aluno.
• Conceitos existentes como comuns e como científicos com o

mesmo conteúdo e reflectidos através de uma mesma palavra.
Exemplos: Comprimento, Tempo, Sombra, Espelho, Íman,

Motor eléctrico, Lupa, etc.
• Conceitos existentes como comuns e como científicos com

conteúdos diferentes e reflectidos através de uma mesma palavra.
Exemplo: Partícula, Força, Trabalho, Pressão, Calor, Campo,

Nadar, etc.
• Conceitos existentes apenas como científicos e reflectidos

através de palavras estranhas à linguagem comum.
Exemplo: Indução electromagnética, Raios laser, Coesão,

Capilaridade, Difusão, Refracção, Processo adiabático, etc.
1. Identifique 10 novos conceitos físicos qualitativos e outros 10

quantitavos na área da Electricidade;
2. Quais dos coceitos apresentados nos 3 exemplos anteriores são
Actividade qualitativos e quais são quantitativos.
3. Em qual dos grupos de conceitos existentes como comuns e como
científicos com o mesmo conteúdo; existentes como comuns e
como científicos com conteúdos diferentes e existentes apenas
como científicos se enquadram os seguintes conceitos: energia,
temperatura, raio luminoso, lente, enércia, onda, movimento,
electricidade, interferência, momento angular, impulso, entalpia,
entropia, indutância, fusão, aceleração, ponto tríplo, velocidade,
velocidade quadrática média, átomo, oscilação, polarização.
10.4. Variantes na formação de conceitos qualitativos:
A formação de conceitos qualitativos pode ocorrer de acordo com as

seguintes vias:
Fixação descritiva: O conteúdo e a extensão do conceito são

determinados sem obedecer a nenhum processo de formação de
conceitos.
Exemplo: Anomalia – comportamento especial da água diminuição do

seu volume quando se aumenta a sua temperatura de 0 oC até 4 oC.
Classificação: Um conjunto de objectos de uma classe é claramente

ordenado na base de determinadas características de diferentes sub-
classes. (A partir de um conceito geral deduzem-se novos tipos de
conceitos).
Exemplo: Classificação dos movimentos mecânicos em uniformes e

acelerados e os acelerados em uniformemente e não uniformemente
acelerados, etc.
Generalização: Os elementos de diferentes sub-classes são resumidos

numa só classe. (A partir de diferentes tipos de conceitos forma-se um
conceito geral).
Exemplo: As ondas luminosas, ondas de Hertz e raios X enquadram-se

na classe das ondas electromagnéticas.
Idealização: Objectos reais e objectivamente existentes são substituídos

por objectos mentais, os quais se diferenciam dos objectos reais pelo
seguinte: o não essencial do objecto real é secundarizado no objecto ideal
e a estes são atribuídas características que os objectos reais não possuem
ou apenas se pode estabelecer alguma aproximação. É nesta base que se
constroem os modelos que permitem a formulação de teorias científicas
sobre a natureza.
Exemplo: ponto material, raio luminoso, corpo rígido, gás ideal.
Identifique no manual de Física da 12ª Classe todos os conceitos

formados por idealização. Justifique essa classificação.
Actividade
10.5. Variantes na formação de conceitos quantitativos (grandezas

físicas-derivadas):
A) Generalização indutiva: A grandeza física derivada é ganha a partir

dos resultados das medições realizadas em vários objectos reais, passando
pela representação gráfica desses resultados, pela formulação da suposta
proporcionalidade e sua posterior determinação.
Exemplo: I~U para R= constante; U/I= Constante
B) Conclusão dedutiva: A igualdade de definição para a grandeza física

derivada é ganha através de uma dedução a partir de regularidades/leis
assim como de grandezas físicas já definidas.
Exemplo: A partir das expressões Fg = mg , W = Fg s , s = 1 2 gt 2 e
v = gt , obtém-se E c = 1 2 mv 2
10.6. Níveis de tratamento de grandezas físicas
Nível qualitativo: As características analisadas são apenas descritas

verbalmente.
Exemplo: A velocidade dá-nos a rapidez com que um corpo se move.
Nível semi-quantitativo: As características analisadas são comparadas

perante diferentes objectos. Quando necessário poderão ser feitas
medições.
Exemplo: Quanto maior for o caminho percorrido no mesmo tempo

maior é a velocidade com que o corpo se move.
Nível quantitativo: As características analisadas são determinadas na

base de uma medição directa ou através de uma igualdade de medição
para a qual são medidas as grandezas que dela fazem parte (torna-se
necessário um instrumento de medição e unidades).
Exemplo: A velocidade é determinada directamente através de um

velocímetro ou indirectamente através da medição do espaço percorrido
e do tempo gasto a percorrê-lo e posterior determinação do quociente.
v = s t = 10ms −1
A resistência eléctrica é uma grandeza física derivada. Apresente os 3

níveis qualitativo, semi-quantitativo, e quantitativo de tratamento deste
conceito.
Actividade
10.7. Passos no tratamento de conceitos na aula de Física.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica;
2. Simplificamos/ idealizamos os fenómenos e os processos do

ponto de vista da Física e destacamos as características;
3. Determinamos/ definimos o novo conceito;
4. Investigamos mais exactamente os fenómenos e os processos

com ajuda da Matemática (para as grandezas físicas);
Grandezas fundamentais: Medição directa. Grandezas

derivadas: procuramos a igualdade da definição;
Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como

sobre o significado da grandeza física em exemplos
simples;
5. Usamos o conceito para descrever, explicar e prognosticar mais

fenómenos assim como para reconhecer novas leis.
10.7.1. Exemplo dos passos no tratamento do conceito temperatura

“grandeza fundamental”.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica
Comparamos a nossa sensação de temperatura ao tocarmos diferentes

objectos no verão e no inverno, ao tomarmos um refresco gelado e ao
tomarmos um chá, etc.

ponto de vista da Física e destacamos as características.
Damos à sensação de quente e frio o nome de “temperatura” e

atribuímos um símbolo (t ou T).
3. Determinamos/ definimos o novo conceito.
A temperatura dá-nos o grau de aquecimento ou de arrefecimento

de um corpo.
4. Investigamos mais exactamente os fenómenos e os processos

com a ajuda da Matemática (grandezas físicas).
4.1. Grandezas fundamentais: Medição directa.
- Instrumento de medição: Termómetro;
- Unidade: 1oC (Centésima parte da distância entre as temperaturas

de fusão do gelo e de vaporização da água);
- Método de medição: O corpo cuja temperatura se pretende medir é

colocado em contacto com o termómetro. Aguarda-se até que o nível
do líquido no termómetro deixe de subir ou de descer. Para efectuar
a leitura observa-se perpendicularmente para a escala do
termómetro.
4.2. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o

significado da grandeza física em exemplos simples.
- Determinamos as temperaturas de fusão do gelo, do corpo humano,

do leite acabado de sair da geleira, do ar e outras.

Determinação da dependência entre a variação do volume e a variação

de temperatura. Fixação das temeperaturas de fusão e de vaporização de
diferentes substâncias.
10.7.2. Exemplo dos passos no tratamento do conceito aceleração

“grandeza derivada”.
Descrevemos movimentos para os quais o valor da velocidade varia.

ponto de vista da Física e destacamos as características.
Concentramo-nos apenas nos movimentos uniformemente acelerados.
3. Determinamos/ definimos o novo conceito.
A aceleração de um corpo dá-nos a rapidez com que a sua

velocidade varia.
4. Investigamos mais exactamente os fenómenos e os processos com a

ajuda da Matemática (grandezas físicas).
4.1. Procuramos a igualdade da definição.
- A partir de exemplos de movimentos uniformemente acelerados de

automóveis (ou de uma experiência), calcula-se os valores da
velocidade em cada segundo;
- Formula-se a igualdade de definição a= v/t;
- Fornece-se o símbolo e a unidade da grandeza (a, [a ] = 1m/s2).
4.2. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade, assim como sobre o

significado da grandeza física em exemplos simples.
Fazemos referência à aceleração negativa e à exemplos de movimentos

acelerados e retardados. Formulamos tarefas de consolidação.

A grandeza física “aceleração” é aplicada na discussão teórica da lei

das velocidades para o movimento uniformemente acelerado.
10.8. Campo conceptual
Segundo Lopes (2004), citando Vergnaud (1987) campo conceptual é o

conjunto articulado de conceitos inerentes a uma classe de situações
físicas e compreende relativamente um determinado sujeito (ou grupo de
sujeitos).
Isso abrange por exemplo:
• As relações entre conceitos, bem como as propriedades e

operações que reconhece e utiliza;
• As linguagens (natural, gráfica ou matemática que utiliza para

representar simbolicamente os conceitos (relações, propriedades
e operações);
• As operações com as representações simbólicas;
• Conjunto de situações físicas com significado.
A introdução do conceito “campo conceptual” é importante, pois não é

possível que um determinado conceito possa desenvolver-se isoladamente
(desenvolvimento de um só conceito), e na medida em que uma situação
física nunca pode ser analisada com um só conceito.
Por exemplo, a formação do conceito velocidade desenvolve-se em

conexão com outros conceitos como: movimento, espaço, tempo, sistema
de referência, variação do espaço, variação do tempo, repouso,
relatividade do movimento e do repouso, etc., formando assim um campo
de conceitos relacionados entre si.
O campo conceptual, para além dos seus componentes, tem uma

estrutura. É a sua organização que permite a mobilização de certas formas
de utilização dos conceitos em situações complexas.
Os campos potenciais podem ser diferentes de acordo com o conjunto de

conceitos, das situações e do que se sabe fazer elas. Podemos falar de
campo conceptual de força, de momento linear ou de energia. Se estes
campos estiverem articulados podem dar lugar ao campo conceptual de
colisões. Se a articulação for maior podemos ter o campo conceptual da
Mecânica Clássica.
10.9. Dificuldades na assimilação dos conceitos físicos.
1- Não diferenciação entre modelo e realidade.
O conceito “raio luminoso” é identificado como o verdadeiro

feixe de luz.
2- Não correspondência entre teorias científicas e comuns.
Na teoria comum atribui-se ao conceito “aceleração” o sentido

de “ser mais rápido”. Enquanto isso, na teoria científica o
conceito “aceleração” abarca tanto “ser mais rápido” como
“ser mais lento” e “mudança de direcção de movimento”.
3- Não correspondência entre o conceito do professor e o conceito do

aluno.
O professor diz “particula” no sentido de átomo, molécula, ião,

etc, o aluno pensa no sentido de um grão de açucar, ...
4- Diferenças entre o conceito e a palavra.
- A mesma palavra caracteriza diferentes conceitos: (condensador:

elemento de um circuito eléctrico/ parte de um rádio que
funciona como regulador de frequência);
- O mesmo conceito é expresso através de diferentes palavras:

(electrão/ partícula mais pequena com carga negativa).
5- A mesma palavra reactiva no aluno diferentes conceitos.
Energia: corrente eléctrica, força, calor, luz, movimento,

combustível, fontes de energia, consumo de energia, etc.
6- Limitado campo de acção de um determinado conceito.
- Velocidade significa rápidez; o caracol não tem velocidade;

- Calor significa alta temperautura; 10 oC é frio;
- Um carro-BTR exerce pressão sobre o chão; um alfinete não

exerce pressão.
Sumário
Na formação de conceitos é essencial que o aluno perceba que todo o
conceito consiste de um conteúdo que equivale à sua definição e uma
extensão que representa a sua abrangência. Os conceitos podem ser
qualitativos, aqueles que se representam apenas por palavra ou
quantitativos aqueles que para além da palavra possuem um valor
(número) e geralmente uma unidade. Este tipo de conceitos físicos é
também designado por grandeza física, carece de uma medição e possui
uma fórmula. Os conceitos qualitativos são obtidos por fixação descritiva,
classificação, idealização, enquanto os quantitativos por generalização
indutiva ou conclusão dedutiva. Existem 3 níveis de tratamento de
conceitos: o qualitativo, semi-quantitativo e quantitativo.
A diferença entre o tratamento de conceitos qualitativos e de conceitos

quantitativos consiste essencialmente no facto de que estes últimos
carecem de uma investigação exacta dos fenómenos e dos processos com
a ajuda da Matemática.
Os conceitos não se desenvolvem de forma isolada uns dos outros mas

sim em ligação com outros com que se relacionam, formando um campo
conceptual.
As principais dificuldades dos alunos na assimilação de conceitos físicos

reside, geralmente, em 6 aspectos fundamentais, nomeadamente: a não
diferenciação entre modelo e realidade; a não correspondência entre
teorias científicas e comuns; as diferenças entre o conceito e a palavra;
palavras que reactivam no aluno diferentes conceitos e o limitado campo
de acção de determinados conceitos.
Exercícios
1. Conduza a formação dos seguintes conceitos: indução

electromagnética, velocidade, resistência eléctrica, pressão no
fundo do líquido, seguindo rigorosamente os passos que acaba de
Auto-avaliação aprender;
2. Os conceitos não se formam de modo isolado de outros saberes
com que se relacionam. Nesse contexto, elabore os campos
conceptuais onde os conceitos na questão anterior se integram.
Estabeleça as respectivas relações através de setas, indicado o
sentido da relação, e proposições, indicando o
significado/qualidade da relação.
Lição nº11
Tratamento de Leis físicas
Introdução
As leis físicas representam geralmente relações entre conceitos
quantitativos (grandezas físicas) e regulam o funcionamento dos
fenómenos físicos na natureza e na técnica. Constituem alguns exemplos
de leis físicas, a 2ª lei de Newton, a lei de ouro da Mecânica, a lei de
conservação da energia mecânica, a 1ª lei da Termodinâmica, a lei de
crescimento da Entropia, a lei de Ohm, a lei da Indução electromagnética,
a lei de Lenz, a lei da reflexão da luz, a lei de gravitação universal, as leis
de Kepler, leis da radiação do corpo negro, leis da desintegração
radioactiva, etc. O tratamento das leis físicas, como acontece com os
conceitos, segue passos apropriados, os quais constituem objecto de
estudo desta lição. Caro estudante, você encontra ao longo da lição a
definição de uma lei e explicação das suas características, os níveis de
tratamento das leis físicas e exemplos concretos das etapas por que o
tratamento das leis físicas passa.
• Explicar o tratamento das leis físicas tanto a partir de dados

empíricos como de afirmações teóricas;
• Exemplificar os passos no tratamento das leis físicas, do nível
Objectivos qualitativo ao quantitativo.
Lei física, relação de validade geral, relação necessária e essencial,

relação estável e repetitível, relação objectiva, verdadeira e existente,
Terminologia
Tempo de Estudo
11.1. Leis físicas
Definição: Uma lei física é uma relação objectiva, verdadeira,

existente, de validade geral, necessária e essencial, entre as
características dos objectos, fenómenos e estados, descritas através de
grandezas físicas, a qual satisfaz determinadas condições e sempre que
estas existirem, se caracteriza por ser estável e se poder verificar
repetidas vezes. (Breche, Gau, Gobel, Kutter e Seltman 1989).
Por poucas palavras uma lei física é uma importante relação física, a qual
pode-se verificar repetidas vezes nas mesmas condições. Estas condições
chamam-se condições de validade da lei.
Exemplos: A lei da reflexão da luz, a lei de Ohm, a regra de “ouro” da

Mecânica.
As leis físicas descrevem factos que tomam lugar na natureza e que são
reconhecidos pelo homem. Estas podem ser descobertas pelo homem
através de uma observação directa na natureza, ou através da experiência
ou ainda deduzidas por conclusão lógica, a partir de leis já conhecidas.
Explicação do conteúdo da definição geral do conceito “lei física”:
• Relação de validade geral significa que para todos os processos

de reflexão é válida a lei da reflexão em qualquer ponto da Terra
e em qualquer momento.
• Relação necessária e essencial significa que para todos os

processos de reflexão é característica típica, que α i = α r .
• Relação estável e repetitível: Como a relação é válida para

todos os processos de reflexão, então ela pode sempre ser
novamente comprovada.
• Relação objectiva, verdadeira e existente: A relação (lei) existe

independentemente do homem; ele pode reconhecer e usá-la, mas
não a pode alterar.
11.2. Níveis de tratamento das leis físicas.
O tratamento das leis físicas obedece a três níveis, o nível qualitativo,

semi-quantitativo e quantitativo, como acontece com o tratamento de
grandezas físicas. O seguinte quadro resume as características de cada
nível e exemplifica a formulação da lei e das respectivas condições de
validade.
Quadro 1.9: Níveis de tratamento das leis Físicas
Nível Características Exemplo

Formulação da lei Formulação das
condições
Nível A lei contém Quase todos os corpos A variação da
qualitativo apenas dilatam-se com o temperatura nao
determinações aumento de tem a ver com a
qualitativas temperatura mudança do
estado físico
Nível semi- A dependência Quanto maior for o
quantitativo funcional é dada aumento de
de forma temperatura em corpos
comparativa: sólidos tanto maior é a
“quanto … tanto variação do
…” comprimento
Nível A relação Para a variação do

quantitativo existente é comprimento dos
formulada em corpos sólidos perante
forma de uma o aumento de
igualdade temperatura é válido:
Δl = α ⋅ l ⋅ Δt
11.3. Passos no tratamento das leis físicas.
O quadro 1.9. mostra os passos a seguir no tratamento das leis físicas por
via empírica e por via teórica.
Quadro 1.9: Fases no tratamento das leis Físicas
Tratamento de leis físicas a partir de
... dados empirícos ... afirmações teóricas
1) Observamos e comparamos na natureza e na técnica;

2) Simplificamos/ idealizamos o processo do ponto de vista da Física..

3) Medimos e procuramos a lei 3) Deduzimos a lei física a partir de
física na forma de um gráfico ou conhecimentos seguros;
de uma igualdade;
4) Resumimos;
5) Elucidamo-nos sobre o significado da igualdade assim como da
representação gráfica em exemplos simples;
6) Explicamos e fazemos previsões com a juda da lei ou relação encontrada.
O terceiro passo representa a diferença entre o procedimento empírico,

baseado na experiência e o procedimento teórico.
Exemplifique o tratamento emprírico das leis físicas com base na lei de

Ohm, segundo a qual num condutor ohmico, a intensidade da corrente
eléctrica é directamente proporcional a diferença de potencial
estabelecida nos extremos do condutor, supondo a tempertura constante
Actividade I ∝U .
11.3.1. Exemplo (1): tratamento da 2a lei de Newton a partir de dados

empíricos.
1. Observamos e comparamos na natureza e na técnica.
A partir de um exemplo (dois alunos com diferentes motocicletas),

questiona-se os alunos sobre a diferença das acelerações. Assim se
motivam os alunos para a investigação da relação física existente entre
força, massa e aceleração.
2. Simplificamos/ idealizamos o processo do ponto de vista da

Física.
No lugar de um movimento real segue-se a pesquisa de um movimento

idealizado e em condições especiais.
3. Medimos e procuramos a lei física.
Em ligação às experiências dos alunos sobre o trânsito discute-se à

volta de um prognóstico e projecta-se a realização das medições.
As perguntas à natureza são:

- Que relação existe entre a aceleração e a força quando a massa é

constante?
- Que relação existe entre a aceleração e a massa, quando a força é

constante?
Hipótese: A aceleração será tanto maior quanto maior for a força

que actua e quanto menor for a massa do corpo em movimento.
Os resultados das medições são registados em tabelas e

representados num gráfico.
A avaliação dos resultados experimentais mostra que: a ∼ F quando

m= const; a ∼ 1/m quando F= const. Daqui conclui-se que a= F/m.
4. Resumimos
Transformação da igualdade: a = F m em F = ma e m = F a
5. Elucidamo-nos sobre o significado da igualdade assim como da

representação gráfica em exemplos simples.
- Explicação de 1N como forca, que actuando sobre um corpo de massa

1Kg provoca neste uma aceleração de 1 m/s2.
- Concretização de a = F m para o caso em que F = 0 (quando m=0).
- Concretização de F = mg F= mg para o caso em que a= g.
6. Explicamos e prevemos com a juda da lei ou relação encontrada.
- Efectuar cálculos com a 2a Lei de Newton para os quais seja necessário

recorrer à igualdades da cinemática.
- Explicar fenómenos:
1) Explique por que é que os comboios precisamos de longas

distâncias de travagem!
2) Com que aceleração cai livremente um corpo de massa 1 kg?
11.3.2. Exemplo (2): tratamento da igualdade para a Energia cinética

a partir de afirmações teóricas.

Em corpos em movimento observa-se que para o aumento da sua

velocidade é necessária uma força actuando no sentido do movimento
(p.ex. o arranque de uma locomotiva).
2. Idealizamos
Δs ... Distância de aceleração

Ao longo da distância de aceleração é realizado um trabalho através da
v
força F .
3. Deduzimos a lei física a partir de afirmações seguras.
O valor da energia cinética de um corpo em movimento é igual ao valor

do trabalho realizado sobre o corpo caso tenha partido do repouso,
Ec = W
W = F ⋅s W = ma ⋅ s 1 Então:
W= ma 2 t 2 1 2
F = ma 1 2 W= mv = E c
s = at 2 2
2 v = at
4. Resumimos.
O valor da energia cinética de um corpo é igual ao valor do trabalho

realizado para acelerar o copo.
A energia cinética é directamente proporcional ao produto da massa do

corpo pelo quadrado da velocidade.
mv 2
Expressão matemática: Ec=
2
Unidade: 1J= 1Nm= 1kgms-2
5. Elucidamo-nos sobre o conteúdo da igualdade em exemplos simples:
- Cálculo da energia cinética de um carro de m= 800kg, e v= 60Km/h;
- Comparar as energias cinéticas para 60, 80 e 100km/h).
- Comparar as energias cinéticas quando se dobra ou se reduz

velocidade para a metade
6. Explicamos e prevemos com a juda da lei ou relação encontrada:

- A partir da igualdade pode-se concluir que um veículo com v= 100km/h

possui uma energia cinática 4 vezes maior do que com 50km/h;
- Podem-se explicar os estragos provocados por grandes ventanias;
- Com ajuda da igualdade pode-se prever a energia conservada em 1m3

de água que se move com uma velocidade de 1m/s.
Sumário
As leis físicas são relações objectivas, de validade geral, necessária e
essencial, entre grandezas físicas. O seu tratamento obedece a três níveis,
nomeadamente, o nível qualitativo onde a lei é determinada apenas
qualitativamente; o semi-quantitativo, em que estabelece uma
comparação entre as variáveis e o quantitativo em que a relação existente
é formulada em forma de uma igualdade. Para além disso, o tratamento
das leis pode ser realizado por via empírica ou por via teórica.
Exercícios
1. Seguindo a via empírica, apresente o tratamento das seguintes

leis físicas: lei de Hooke, lei da refracção da luz e a lei do
pêndulo matemático.
Auto-avaliação 2. Seguindo a via teórica, exemplifique o tratamento das seguintes
leis: lei de conservação da energia mecânica, lei de conservação
do momento angular.
Unidade 5
Concepções Alternativas e as
Dificuldades de Aprendizagem em
Física
Introdução
“Todo o conhecimento é uma representação da realidade concreta ou
abstracta que resulta da interacção entre o sujeito e o objecto epistémico”
Lopes (2004).
Qualquer indivíduo, desde criança, aprende a construir conhecimento ao

interagir com o ambiente à sua volta. Dessa forma desenvolvem-se ideias
e formas de raciocínio que funcionam satisfatoriamente no contexto do
senso comum e para muitos fins práticos. O indivíduo interage, por
exemplo, directa ou indirectamente com várias comunidades de
profissionais (electricistas, mecânicos de automóveis, comerciantes,
desportistas, artistas, etc.) que desenvolvem conhecimentos empíricos
úteis no âmbito das suas profissões e que, em geral, incorporam
apropriações do conhecimento científico. Assim, cada pessoa é portadora
de um conjunto de saberes que são resultantes do seu próprio esforço para
compreender o mundo em sua volta e poder interagir com ele. Esses
saberes incluem dúvidas, dificuldades de interpretação, erros e
curiosidades.
Por isso nesta unidade nós vamos discutir os saberes disponíveis

(concepções alternativas) dos alunos relativamente a conteúdos das
ciências físicas, suas características e sua influência para a aprendizagem
dos conceitos científicos
• Reconhecer a existência de concepções alternativas (ou pré-

concepções) nos alunos e mesmo nos professores de Física;
• Compreender a essência, a origem, as características das
Objectivos concepções alternativas dos alunos e a sua influência na
aprendizagem da Física;
• Identificar as concepções alternativas dos alunos e professores
nos diferentes campos conceptuais da Física;
• Conduzir uma pesquisa das concepções alternativas dos alunos,
de forma a conhecê-las e poder tomá-las em conta na planificação
das suas aulas;
• Compreender e aplicar alternativas didácticas que se baseiam nas
concepções alternativas dos alunos.
Concepções alternativas, pré-concepções, concepções científicas, saberes

disponíveis, dificuldades de aprendizagem
Terminologia
Você poderá precisar de cerca de 5 horas de estudo nesta lição.
Tempo de Estudo
Lição nº12
O que são e quais são as
concepções alternativas em Física?
Introdução
Como nos referimos na introdução desta unidade, os nossos alunos como
seres humanos que são, transportam consigo para a aula todo um
conjunto de saberes, entre os quais, erros, dificuldades, dúvidas,
curiosidades, sobre o mundo que lhes viu crescer até a idade escolar de
aprendizagem da Física. As ideias que os alunos nos apresentam sobre o
seu mundo são, em geral, locais, espontâneas, baseadas em
conhecimentos, na sua maioria, não obtidos por via académica e que
traduzem a raciocínios bastante “ingénuos”. Outros podem até incorporar
apropriações mais ou menos adequadas do conhecimento científico ou
suas versões alternativas, mas que, dependendo da forma como são
mobilizados ou simplesmente ignorados podem dificultar ou facilitar a
aprendizagem. Vamos, portanto nesta lição, aprofundar este conceito de
concepções alternativas.
• Pesquisar as concepções alternativas (ou pré-concepções) dos

alunos e dos professores de Física;
• Explicar a génese, a origem, as características das concepções
Objectivos alternativas dos alunos e a sua influência na aprendizagem da
Física;
Concepções alternativas, pré-concepções, concepções científicas, saberes

disponíveis,
Terminologia

Tempo de Estudo
12.1. O significado do conceito “concepções alternativas”.
A literatura deixa-nos conhecer variadas formas de definir as concepções

alternativas, assim diferentes termos como “pré-concepções”,
“concepções prévias”, “concepções erradas”, “concepções intuitivas”, são
usados pelos diversos autores para se referirem a mesma coisa.
Algumas das definições de concepções alternativas, são as que se

apresentam em seguida.
“Concepções alternativas são concepções construídas pelos indivíduos

que, sendo que não consistindo em erros fortuitos, não coincidem com as
aceites pela comunidade científica, mas fazem sentido e são úteis para
aqueles que as possuem, visto a sua adequação a realização e resolução
das tarefas de cidadão comum”;
“Concepções alternativas são as ideias sobre o mundo (fenómenos,

processos, objectos, conceitos e leis da natureza) que o indivíduo adquire
antes da aprendizagem na escola, através da comunicação, da vivência do
dia-a-dia, ou da leitura de livros populares”;
“Concepções alternativas são ideias coerentes, resistentes a mudanças

que interferem na aprendizagem”.
As concepções alternativas têm como origem o intercâmbio que as

crianças experimentam no dia-a-dia com o mundo que lhes rodeia,
através da observação directa, da comunicação com outras pessoas, da
língua, da tentativa de explicação empírica do mundo por parte dos mais
adultos por vezes não escolarizados, da leitura de livros populares, etc.
Isto revela que os alunos não são “páginas vazias”, pois eles vêm à aula
com um grande inventário de ideias e maneiras de pensar.
O movimento de investigação em Educação em Ciência sobre a

aprendizagem de conceitos iniciou nos anos 70 do último século. Ele
produziu evidência empírica suficiente para mostrar que os alunos, antes
do ensino formal, desenvolvem um pensamneto próprio sobre os
fenómenos naturais e muitas destas ideias permanecem inalteradas depois
da instrução.
O grande número de estudos sobre as concepções alternativas tem

revelado que, mesmo durante o ensino, este raciocínio e conhecimento é
desenvolvido paralelamente ao conhecimento escolar, para além do facto
de que estas são abrangentes para alunos com diferentes níveis de
escolaridade, incluíndo o universitário, e mesmo entre professores, em
diferentes países e em diferentes ramos da ciência (Física, Química,
Biologia, Geologia, etc.).
O movimento de investigação das concepções alternativas evidenciou a

necessidade de o ensino das ciências em geral e da Física em particular,
tomar em consideração as concepções dos alunos durante a aprendizagem
de conceitos.
Nesta óptica, é importante que os professores conheçam as concepções já

identificadas pela investigação didáctica, assim como as temáticas da
Física mais abrangidas e que se apresentam em seguida a título de
exemplos.
12.2. Características gerais das Concepções Alternativas
Estudos já efectuados sobre as concepções alternativas dos alunos

revelam segundo Lopes (2004) que estas:
• São construções pessoais resultantes de interacções com o meio

que evidenciam características sobre a forma como os homens
constroem o conhecimento;
• São estruturadas progressivamente, as concepções ganham um

estatuto geral e complexo e correspondem, em certo sentido, a
sistemas representativos;
• São esquemas internos, sensatos e úteis para as pessoas que os

utilizam;
• São resistentes à mudança, persistem ao ensino formal. São

estáveis ao longo do tempo. Os métodos tradicionais de ensino
não alteram esta concepções;
• São, no entanto, esquemas pouco consistentes. Os alunos não se

apercebem que as suas ideias podem ser contraditórias.
12.3. Exemplos de temáticas da Física em que residem concepções

alternativas dos alunos.
Existem muitos estudos sobre conceitos da Física. Os tópicos mais

importantes são os que passamos em seguida a apresentar. O
conhecimento das concepções alternativas permitem orientar o professor
a centrar os seus esforços para aqueles aspectos dos conceitos em que é
necessário trabalhar.
A título de exemplo apresentamos algumas dessas temáticas :
1. Constituição da matéria
- conceito de matéria e substância;
- conceito de partícula e de modelo de partícula.
2. Fenómenos ópticos
- carácter da luz e sua propagação;
- processo de visão dos corpos;
- formação de sombras;
- difusão e reflexão da luz ;
- formação de imagens nos espelhos, nas lentes e na câmara

escura ;
- formação das cores.
3. Mecânica
- conceito newtoniano de Força;
- axiomas (leis) de Newton;
- movimentos sob acção de forças;
- movimentos rectilíneo e circular uniformes;
- conceito de energia e suas transformações;
- conceito de equilíbrio.
4. Termodinâmica
- conceito de temperatura;
- conceito de calor e sua transmissão;
- dilatação dos corpos.
5. Electricidade
- conceitos de corrente, tensão e resistência eléctricas;
- conceito de carga eléctrica.
6. Ondas e Acústica
- velocidade e propagação do som;
- condições de propagação do som;
12.4. Resumo das concepções alternativas dos alunos em Física.
12.4.1. Na Óptica
1) Sobre o processo de visão dos corpos:
- Basta que esteja claro para que possamos ver os objectos em

nossa volta. A ligação entre estes e o olho permanece em
aberto;
- Não há nenhum mediador entre o olho e o objecto;
- A luz torna os objectos claros, possibilitando assim que os

possamos ver;
- Não aceitam o movimento da luz. O raio de luz é um objecto

material e não modelo de propagação da luz;
- De fontes luminosas com pouca intensidade também não vem

luz para os olhos;
- O olho emite raios próprios (ou uma substância) que tacteam

as superfícies dos corpos e recolhem informações para a
identificação destes;
- O olho ora é um receptor da luz, ora é um agente activo (se o

corpo não tem luz própria).
2) Difusão e reflexão da luz:

- De objectos normais iluminados não é emitida nenhuma luz;
- A luz torna os objectos claros e fica depois na sua superfície

ou depois desaparece lentamente;
3) Sobre a formação de sombras:
- As sombras têm sempre o tamanho original do objecto ou são

menores que este;
- A sombra espacial quando apresentada é representada com a

ajuda de “raios de sombra”, os quais partem do obstáculo à
luz;
- Os raios de luz sofrem desvio depois do obstáculo,

penetrando na região de sombra;
- A sombra imediatamente atrás do corpo “não existe”. Apenas

a sombra projectada é reconhecida;
- A sombra pode aparecer isolada do objecto.
4) Sobre a formação de imagens na câmara escura:
- A caixa escura é responsável pela inversão da imagem na tela

da câmara;
- Aumentando o tamanho do orifício da câmara aumenta o

tamanho da imagem.
5) Sobre a formação de imagens nos espelhos planos:
- Não existe nenhuma relação entre a lei da reflexão da luz e a

imagem que se forma no espelho;
- Os espelhos têm a propriedade de captar as imagens dos

objectos à sua frente e assim nós podemos vê-los;
- Para se ver a imagem, nenhuma luz deve vir do espelho para

os nossos olhos;
- A imagem situa-se na superfície do espelho ou

imediatamente atrás deste;
- Por se parecer com o objecto (posição e tamanho), a imagem

no espelho plano é real;
- O espelho plano troca o esquerdo pelo direito;

- Quando nos afastamos do espelho podemos ver um pouco

mais da nossa imagem, ou seja, o tamanho da imagem
depende da distância ao espelho;
- A imagem de um objecto é formada a partir deste e propaga-

se como um bloco, podendo deixar pequenos bocados pelo
caminho se obstáculos se interpuserem.
6) Sobre a formação de imagens nas lentes:
- Na formação da imagem, de cada ponto objecto parte

exactamente um raio de luz;
- A imagem parte como um todo do objecto, vai-se tornando

pequena e sofre inversão na lente convergente, para depois
crescer novamente;
- A imagem forma-se como na câmara escura;
- Observando “através” da lente convergente, a imagem situa-

se onde se localiza o objecto ou na superfície da lente;
- Metade da lente convergente produz metade da imagem;
- Lentes muito pequenas não produzem imagens de objectos de

grandes dimensões relativamente a elas.
7) Sobre a formação das cores
- A cor é uma propriedade da matéria que não depende da luz

incidente e da síntese aditiva e subtractiva;
12.4.2. Na Mecânica
Algumas concepções na Mecânica a título de exemplo:
1) Aceleração é mesmo que velocidade:
- A ultrapassagem é resultado de maior aceleração;
- Aceleração e velocidade somam-se entre si como grandezas

iguais ou pelo menos semelhantes;
- A aceleração tem sempre o sentido contrário ao da

velocidade;
- Dois corpos, ambos acelerados em que num dado instante

possuam a mesma coordenada, também têm a mesma
aceleração ou dois corpos que se movem paralelamente no
mesmo sentido, o que está mais a frente tem maior
aceleração;
- Velocidade significa rapidez, por isso para muitos alunos é

sempre algo positivo;
- Aceleração significa para muitos maior rapidez, por isso é

sempre algo positivo;
- Os movimentos vertical e horizontal não se dissociam. Um

corpo projectado horizontalmente leva mais tempo a chegar
ao chão que aquele que cai livremente (verticalmente) do
mesmo ponto, até ao mesmo chão.
2) Diferenciação qualitativa entre repouso e movimento:
- O estado de repouso de um corpo é absolutamente definido

em relação à terra;
- Sobre um corpo em repouso não actua não só nenhuma

resultante, mas também nenhuma força;
- Todo o movimento tem uma razão:
o ou uma força externa permanente;
o ou uma força atribuída, um impulso que mantém o

movimento durante um certo tempo;
o ou por vezes a combinação da força de impulsão e da

força própria.
- Entre impulso e força não se estabelece nenhuma diferença.
3) A gravitação não é nenhuma força “verdadeira” e tem

características “raras”:
- Para corpos em queda livre não é necessária a força atribuída,

pois a gravidade responsabiliza-se pelo movimento;
o (Para alguns alunos esta força cresce com a altura da

queda. Isto porque o embate ao chegar ao chão é maior
quando o corpo cai de maior altura)
o (Para outros, fora da atmosfera ela não existe. Por

exemplo os astronautas flutuam no espaço.);
- Para corpos em queda livre, a velocidade é maior nas

proximidades da terra do que mais alto, porque mais baixo a
força de gravidade é maior;
- Mesmo para casos estáticos há alguma consequência.

Exemplo: Dois corpos de igual massa suspensos por um
mesmo fio que passa por uma roldana fixa, repousam
estando um deles mais próximo da superfície da terra. “O
que está mais próximo pesa mais que o outro”;
- Na queda livre, o corpo mais pesado cai mais rapidamente

que o menos pesado. Isto porque para ele a gravitação é
maior e por isso se move com maior velocidade;
- Para um corpo lançado verticalmente para cima, a gravitação

começa a actuar quando as outras forças “verdadeiras” em
concorrência estão já consumidas;
- A gravitação é algo típico e próprio da terra. Os corpos que

sofrem influência da gravitação da terra, não têm nenhuma
influência sobre ela.
4) Força e movimento:
- As forças são propriedades dos corpos. Os corpos “têm”

forças;
- As forças não estão associadas às interacções entre sistemas.

A 3ª lei de Newton é violada sempre que se pretende
esquematizar as forças exercidas sobre um corpo;
- Quando a força existe também há movimento. A força é a

causa do movimento e o seu sentido determina o sentido do
movimento;
- Se o corpo não se move, não actua sobre ele nenhuma força.

- Num outro ponto de vista “supondo que está em movimento

conclui-se que uma força tem que actuar”;
- Corpos vivos e corpos em movimento têm força, do mesmo

modo que têm massa e energia;
- Muitos alunos não aceitam que corpos em repouso como

superfícies planas, assentos das cadeiras exercem forças
sobre os corpos sobre eles apoiados;
- Forças constantes podem apenas provocar velocidades

constantes ou o movimento constante requer força constante.
- A velocidade é uma consequência causal da força.
- Esta força cessa completamente num instante se o corpo em

movimento recebe um impulso numa outra direcção;
- A quantidade de movimento é proporcional à força.
- Cada energia tem força. Ambos os conceitos são

frequentemente usados como sinónimos;
- A partir da velocidade do corpo deduz-se a força que actua

sobre o corpo.
5) A força de atrito também não é uma força “verdadeira”:
- Um corpo pesado em repouso, o qual se pretende colocar em

movimento não experimenta nenhum atrito;
- Devido ao atrito os corpos movem-se mais devagar;
- O atrito é visto como algo “maldoso”;
- Existem reacções à força como por exemplo:
o Atrito com o meio;
o Inércia interna, massa ou peso;
o Obstáculos externos que surgem espontaneamente;
- Normalmente as forças “verdadeiras” dominam o atrito.
6- Energia:
- A energia é uma propriedade dos corpos e pode-se gastar.

- A energia não se conserva porque não se pode reutilizar

indefinidamente.
- Entendem mais facilmente ganhos do que perdas de energia.

Ignoram que se um sistema ganha então outro que com ele
interage perde energia.
12.4.3. Na Electricidade
Os estudos centram-se, geralmente, em corrente contínua e redes

eléctricas simples. Algumas concepções a título de exemplo.
1) Consumo da corrente eléctrica
Uma importante característica das concepções alternativas dos alunos

sobre a corrente eléctrica é a ideia do desgaste/ consumo/ redução da
corrente através de uma lâmpada ou uma resistência num circuito. A
lâmpada é um elemento consumidor de energia eléctrica.
2) Diferenciação entre tensão e corrente eléctricas
Os alunos não estabelecem (quase) nenhuma diferença entre tensão e

corrente eléctrica.
3) A condição I= constante ou modelo conceptual de atenuação
Uma das principais dificuldades de aprendizagem está relacionada

com a condição I = const. , num circuito fechado, a qual contradiz a
ideia do consumo da corrente eléctrica.
A corrente flui numa só direcção, é consumida pelos elementos que

encontra no circuito e chega a ser reduzida até atingir de novo a pilha.
4) Argumentação local ou modelo conceptual de participação
As correntes nas ramificações são estabelecidas como se “a corrente

não soubesse o que se passa no circuito eléctrico”. As intensidades de
corrente em cada ramo não são definidas como consequência das
resistências existentes no circuito assim como das tensões
estabelecidas.
A corrente distribui-se equitativamente por todos os elementos que

integram o circuito ramificado.
5) Argumentação sequencial
A argumentação sequencial diz que uma alteração “antes” num

circuito eléctrico influencia o elemento “depois” enquanto uma
alteração “depois” não se devia fazer sentir “antes” porque a corrente
já passou.
Por outras palavras os alunos acham que existe diferença entre a

corrente que entra e a corrente que sai.
Na análise de um circuito, o que acontece a um componente depende

do que acontece no componente anterior e não à configuração geral
do circuito.
6) Modelos conceptuais unipolares
Não há corrente no cabo de retorno.
7) Tensão num circuito eléctrico
Alguns alunos acham que a tensão é uma característica da corrente

eléctrica. Para estes, entre quaisquer pontos do circuito percorridos
pela corrente estabelece-se uma diferença de potencial.
8) Dificuldades sobre o conceito de resistência (compensação)
Para vários alunos o aumento da resistência significa ou implica o

aumento da corrente eléctrica que circula através daquela resistência.
12.4.4. Na Termodinâmica
1) Calor e Temperatura
- Durante a mudança de estado os alunos pensam que a

temperatura varia. A fusão ou ebulição é uma propriedade do
material que parece não ter qualquer relação com a temperatura
do material.
- O material é um recipiente de calor ou frio cuja função é

conservar uma certa temperatura e pode ceder a mesma
temperatura para fora.
- Calor e temperatura é mesma coisa. O calor é uma propriedade

dos corpos e não energia interna em trânsito.
- Um indivíduo pode existir sem temperatura. Ter temperatura

significa estar doente.
- O calor é uma entidade cuja função é a de aquecer os objectos e a

sua ausência implica esfriamento dos objectos.
- Durante a transferência de energia interna, o que se passa num

dado local depende do que se passou anteriormente e não da
configuração especial do sistema.
12.4.5. Nas Ondas e Acústica
- Associação entre velocidade de propagação e potência da fonte.

A velocidade de propagação não está associada ao meio de
propagação.
- A velocidade de propagação decresce com a distância.
- Quanto mais denso é um meio mais difícil é a propagação.
- O som propaga-se no vazio.
- O som transmite-se numa dada direcção por colisões entre

partículas.
- O som não pode atravessar a superfície de separação entre dois

meios.
- O som propaga-se pelos espaços vazios de um meio.
- O eco resulta da colisão do som com um obstáculo.
Sumário
As concepções alternativas são as ideias sobre o mundo adquiridas
geralmente antes da aprendizagem na escola e que não consistindo em
erros fortuitos, não coincidem com os conhecimentos científicos a serem
aprendidos na sala de aulas. Elas têm origem no intercâmbio que as
crianças experimentam no dia a dia com o mundo e caracterizam-se pela
coerência e resistência a mudanças, interferindo na aprendizagem da
ciência. Vários trabalhos de pesquisa, por todo o mundo têm revelado a

existência de concepções alternativas relativamente a vários temas de
estudo da Física tanto entre alunos, como entre estudantes e professores.
Exercícios
1. Dois corpos, uma maçã e uma bola de ténis de mesa (ping-pong);

são deixadas cair de uma mesma altura e ao mesmo tempo. A
maçã chega antes, depois ou ao mesmo tempo que a bola de ténis
Auto-avaliação de mesa? Justifique.
2. Que concepções alternativas e/ou formas de raciocínio do senso
comum se podem revelar nesta tarefa?
3. Identifique na seguinte afirmação o conteúdo da concepção
alternativa: “Quanto maior for a velocidade com que se move um
móvel maior é a força que actua no sentido do movimento”.
Lição nº13
Estratégias de Ensino-aprendizagem
viradas às concepções alternativas
dos alunos.
Introdução
Até há cerca de 20-30 anos as concepções alternativas dos alunos eram
encaradas como erros facilmente ultrapassáveis através de um ensino
formal correcto. Porém, os estudos feitos até hoje têm demonstrado que o
ensino formal, mesmo o universitário, assente no modelo transmissivo do
conhecimento, não consegue superar as concepções dos alunos. Como já
nos referimos na lição anterior as concepções alternativas dos alunos
constituem uma das principais fontes de dificuldade de aprendizagem da
Física. Por isso a investigação didáctica sobre as concepções alternativas
tem sido acompanhada de estudos sobre como realizar o ensino de
Ciências e da Física em particular de modo a que as concepções
alternativas dos alunos não inviabilizem a assimilação dos conceitos
científicos aos alunos. Nesta lição, o caro estudante vai-se confrontar com
algumas ideias avançadas por alguns especialistas.
• Compreender as alternativas de como organizar o processo de

ensino-aprendizagem que toma em conta a existência das
concepções alternativas dos alunos;
Objectivos • Investigar as concepções alternativas dos alunos;
Concepções alternativas, concepções científicas, aprendizagem

significativa, erradicação, confrontação, evolução, mudança conceptual
Terminologia

Tempo de Estudo
13.1. Concepções Alternativas e o ensino da Física
Está claro que o ensino formal estruturado e rigoroso não é suficiente

para que os alunos aprendam de facto os conceitos físicos e os utilizem
correctamente. É necessário que o ensino de Física mobilize todo o tipo
de saberes de que os alunos são portadores para que a aprendizagem de
Física seja mais efectiva na sala de aulas.
Lopes (2004), fazendo menção a Weil-Barais (1995), afirma que existem

essencialmente três maneiras de tomar em consideração as concepções
dos alunos: a erradicação, a confrontação e a evolução.
A perspectiva da erradicação das concepções alternativas considera estas

como erros e como tal devem ser evitados ou eliminados. Numa primeira
fase são ignoradas, mas numa segunda são evitadas.
A perspectiva de confrontação toma as concepções alternativas em

consideração e encaminha o ensino para que sejam confrontadas
sistematicamente com os conceitos científicos.
Finalmente, a perspectiva evolutiva tem em conta as concepções

alternativas, procurando uma abordagem progressiva dos conceitos
científicos, começando por modelos teóricos que tenham em
consideração as ideias dos alunos. A construção/ apropriação dos
conceitos científicos é feita de forma a que se tenha presente a ligação
entre os diferentes conceitos, cada vez mais profundamente. Os conceitos
nunca são tratados de forma independente e isolados uns dos outros.
Das três formas a que se apresenta mais promissora é perspectiva

evolutiva.
Em qualquer das perspectivas é necessário identificar as concepções

alternativas que os alunos têm. A identificação deve obedecer os
seguintes aspectos:
- O professor deve conhecer as concepções alternativas dos seus

alunos. Deve ser um trabalho sistemático durante o decurso de
todo o ensino. Não tem necessariamente que ser através de testes
formais. Através da colocação de questões ou problemas ou de
outras actividades que tenham a ver com uma situação física, o
professor pode detectar a concepções alternativas nas respostas e
na resolução dos problemas pelos alunos.
- Isto só é possível se o professor conseguir conquistar nas suas

turmas um clima em que os alunos sem receio das represálias,
más notas e ironia, possam apresentar as suas ideias. As ideias e
formas de pensar dos alunos devem merecer o respeito do
professor e dos outros alunos, isto é, elas devem ser tidas em
conta, mas carecem de transformação, evolução e/ou precisão.
- Por outro lado, é mais relevante identificar e caracterizar a forma

de raciocinar dos alunos do que apenas as concepções para um
determinado conceito. É ainda mais importante identificar e
caracterizar as relações que os alunos estabelecem entre os
conceitos e monitorar a evolução destes de forma a que se
aproximem das relações científicas.
- Quando for a vez de introduzir um conceito físico, devem-se

juntar as diferentes concepções alternativas dos alunos,
analisá-las e confrontá-las umas com as outras. Deve-se
investigar qual é o seu potencial de explicação, a sua
extensão, onde residem as suas contradições à lógica e que
experiências são possíveis e adequadas para a sua
comprovação;
- Através de experiências convincentes sobre os fenómenos

físicos, mostrar a limitação das concepções alternativas dos
alunos e abrir caminho para as concepções físicas. Aprender
através da memorização é um caminhado errado.
- O papel das concepções alternativas, seu significado, sua

génese e processo de sua transformação em concepções
físicas deve ser realizado de modo exemplar. Deve
igualmente ser mostrado que o novo conceito ganho, não
constitui a última e eterna verdade, mas sim que, com o andar

do desenvolvimento intelectual, este poderá ser substituído
por um conceito mais abrangente, modificado ou
completamente novo;
- O objectivo da aula não deverá ser necessariamente eliminar

as concepções alternativas dos alunos ou substituí-los
radicalmente pelas concepções físicas. Será satisfatório que
pelo menos os dois tipos de concepções coexistam e o aluno
seja capaz de chamar pela concepção adequada para cada
situação em que se encontre. Muitas concepções alternativas
constituem bases úteis para agir em algumas situações da
vida diária.
- Fazer um controlo contínuo da formação de conceitos e da

aprendizagem das regras através da resolução de novo tipo de
tarefas;
- Combinar tarefas de reprodução com tarefas com um certo

grau de dificuldade.
13.2. Exemplos de questionário para pesquisa de concepções

alternativas dos alunos na Óptica.
1. Qual das seguintes palavras em (A, B, C e D) constitui a imagem da

palavra ROMA à esquerda.
A B C D
2. A figura mostra um aluno em frente à um espelho plano. Marque com

X o lugar onde você acha que ele vê a sua imagem.
3. Na figura abaixo um objecto P luminoso está colocado ao lado de um

espelho plano. Diga se se forma ou não uma imagem do objecto P.
Sim Não Não sei
Se a reposta for
sim, justifique com
a ajuda de uma
construção.
4. Que parte do seu corpo consegue o senhor Marcos ver, quando ele
olha, sem se movimentar, para o espelho? Explique através de uma
construção sobre a figura.
5. Agora o senhor Marcos pretende ver todo o seu corpo, da cabeça aos
pés? Qual das seguintes sujestões podem ajudar?
A. Aproximar-se mais ao espelho;
B. Afastar-se do espelho para trás;
C. Subir num banco;
D. Aumentar o tamanho do espelho;
E. Nenhuma destas sugestões sugere uma solução adequada;
6. Desenhe o foco do espelho convexo representado na figura.
7. A figura mostra uma vela acesa e a sua respectiva imagem obtida

através de uma lente convergente. Represente graficamente através
de “raios” como esse processo decorre.
8. A figura abaixo mostra uma vela acesa e uma lente convergente, cuja
metade está tapada através de um cartão. Qual das seguintes
afirmações é correcta.
A. Do outro lado da lente forma-se uma imagem inteira e invertida

da vela;
B. Do outro lado da lente forma-se apenas a imagem da metade
inferior da vela;
C. Do outro lado da lente forma-se apenas a imagem da metade
superior da vela;
D. Nestas condições não se forma nenhuma imagem;
9. a) Marque com X na superfície da água o ponto onde os dois amigos

se conseguem ver nos olhos. b) Marque com K o ponto onde B
vê a cabeça de A. Justifique as suas respostas com uma
construção.
10. A figura mostra uma vela e a respectiva imagem obtida através de

uma fenda.
a) Represente na figura como esse processo decorre.
b) O que você acha que acontecerá com a imagem da vela se for

aumentado o tamanho da fenda?
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
11. Construa a imagem do objecto pontual G.
12. Construa as imagens B1 e B2 dos objectos G1 e G2!
13. A figura mostra um feixe de luz delgado que incide numa das faces
de um prisma óptico. Qual dos trajectos A, B, C e D é seguido pela
luz ao penetrar no prisma e ao emergir na face oposta?
A
B
C
D
14. As faixas A, B, C e D na figura abaixo representam as principais

cores que compõem a luz branca. Identifique cada uma delas.
A ........................................... B ...........................................
C ........................................... D ...........................................
15. A figura abaixo mostra um objecto G colocado à uma distância d de

uma lente convergente e a respectiva imagem. Quando o objecto é
aproximado à lente a sua imagem
a) se aproxima à lente e se torna mais pequena;
b) se afasta da lente e se torna maior;
c) se aproxima à lente e se torna maior;
d) se afasta da lente e se torna mais pequena.
13.3. Exemplos de questionário para pesquisa de concepções

alternativas dos alunos na Mecânica.
1) Quando a esfera A atinge o ponto P e abandona a prancha, nesse

mesmo instante, a esfera B é deixada cair livremente para o mesmo
chão. Qual das seguintes afirmações é verdadeira?
a) A esfera A chega ao chão em primeiro lugar;
b) A esfera B chega ao chão em primeiro lugar;
c) As duas esferas chegam ao chão ao mesmo tempo.
P
2) Observe a figura ao lado, a qual ilustra um sistema de duas massas

que repousam ligadas por um fio suspenso numa
roldana fixa sem atrito. Qual das duas massas A
Justifique...................................................................
e B é a mais pesada?
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
..................................................................................
3) Uma bola de bilhar move-se para a direita e recebe ao chegar na

posição A um impulso exterior, perpendicularmente à sua direcção
inicial. Esboce a nova trajectória seguida pela bola de bilhar e
represente o respectivo vector velocidade!
4) A figura mostra um pêndulo de fio em

oscilação. Desenhe as forças que actuam
sobre a esfera!
5) Um corpo move-se com v= const. Complete na figura a terceira força

que falta!
6) Na figura todos os corpos têm diferentes velocidades, mas estão na

mesma altura em relação ao chão. Desenhe com a ajuda de vectores
as forças que actuam sobre cada corpo!
7) Observe a figura que representa um bloco apoiado sobre uma mesa:

a) Desenhe todas
as forças que
actuam sobre o
bloco!
b) Indique qual é o corpo que exerce que força!

........................................................................
........................................................................
........................................................................
........................................................................
................................................
8) Desenhe as forças que mantém o carro na

curva.
9) Um tronco repousa num plano inclinado.

a) Desenhe na figura e com a ajuda de vectores todas as forças que
actuam sobre o tronco!
b) Qual é a soma de todas estas forças?
13.4. Exemplos de questionário para

pesquisa de concepções alternativas dos
alunos na Electricidade.
1.Uma lâmpada está ligada a uma bateria. A lâmpada acende. Faça

uma cruz!
1.1. A lâmpada consome completamente a corrente eléctrica.
Certo Errado Não Sei
1.2. A lâmpada só consome um bocadinho a corrente eléctrica.
1.3. A corrente eléctrica da bateria volta completamente inconsumida da

lâmpada para a bateria.
2. Reflicta sobre as figuras A, B, C e D. Uma frase pode ser certa

para mais do que
uma figura. Faça
uma cruz!
2.1. A lâmpada acende em
A B C D Não Sei
2.2. A corrente eléctrica está em
A B C D Não Sei
2.3. A intensidade da corrente eléctrica está em
A B C D Não Sei
2.4. A tensão eléctrica está em
A B C D Não Sei
3. Aqui encontra algumas frases para a tensão eléctrica, para a

corrente eléctrica e para a energia. Faça uma cruz!
3.1. A tensão eléctrica e a corrente só existem juntamente.

3.2. A tensão eléctrica pode existir sem a corrente eléctrica.
3.3. A corrente eléctrica pode existir também sem tensão eléctrica.
3.4. A corrente eléctrica é energia.
4. Consideremos cinco lâmpadas iguais e liguemo-las em série com

uma bateria. Faça uma cruz!
A lâmpada 5 acende mais claramente do que a lâmpada 1.

A lâmpada 5 acende como a lâmpada 1.
A lâmpada 5 acende mais fracamente do que a lâmpada 1.
5. As resistências R1 e R2 são diferentes no seguinte circuito eléctrico.

Complete os valores para I2, I3 e I4!
6. No seguinte circuito as
lâmpadas são as mesmas.
Complete os valores da
intensidade da corrente eléctrica
nas ramificações!
Sumário
Um ensino que toma em consideração as concepções dos alunos pode
seguir, na óptica de diferentes especialistas, três maneiras distintas: a
erradicação, a confrontação e a evolução. A erradicação considera as
concepções alternativas como erros e como tal devem ser evitados ou
eliminados. A confrontação toma as concepções alternativas em
consideração e encaminha o ensino de forma a que sejam confrontadas
sistematicamente com os conceitos científicos. A evolução tem em conta
as concepções alternativas, procurando uma abordagem progressiva dos
conceitos científicos e começando por modelos teóricos que tenham em
consideração as ideias dos alunos.
Das três formas a que se apresenta mais promissora é perspectiva

evolu

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Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

Autores: Gil Gabriel Mavanga

Desenho Instrucional: Elisa Eda Nhambire

Revisão Linguística: Orlanda Gomane

Maquetização: Aurélio Armando Pires Ribeiro

Edição: Valdinácio Florêncio Paulo

Lição nº2 20

Lição nº3 29

Lição nº4 42

Lição nº5 51

Lição nº6 60

Lição nº7 69

Lição nº8 74

Lição nº9 79

Sumário ........................................................................................................................... 85

Lição nº10 88

Lição nº11 100

Lição nº12 109

Lição nº13 123

Lição nº14 136

Sumário ......................................................................................................................... 142

Lição nº15 146

Lição nº16 154

Lição nº17 166

Lição nº18 174

O módulo tem como objectivo geral oferecer aos formandos subsídios

O módulo apresenta uma visão geral dos fundamentos básicos da

anteriores, na planificação de uma aula de Física, partindo da planificação

Para além do conteúdo teórico o módulo oferece um número suficiente de

Espero que você nos acompanhe ao longo de todo o módulo.

 Caracterizar a situação actual do processo de ensino-aprendizagem

Quem deve estudar este Módulo?

Como está estruturado este

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Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

Não o aconselhamos a estudar mais do que duas horas porque o

Tarefas (avaliação e auto-

conteúdo que esteja a estudar. Se usar livros de outros autores ou parte

Ao completar esta unidade/ lição, você será capaz de:

• Apresentar reflexões sobre o ensino da Física: porquê, para quê e

Dificuldades de aprendizagem, ensino transmissivo, método expositivo,

Você poderá precisar de cerca de 6 horas para completar esta unidade.

Ao terminar esta lição você deverá ser capaz de:

• Caracterizar, a partir de sua própria reflexão, a situação do ensino

Dificuldades de aprendizagem, ensino transmissivo, método expositivo,

Você poderá precisar de cerca de 2 horas de estudo para esta 1ª Lição.

Segundo Lopes 2004, a aprendizagem da Física é uma tarefa bastante

Entre a diversidade de opiniões existem aspectos comuns que

Se você, caro estudante, já é professor de Física no Ensino Secundário

Neste momento, faça um levantamento geral, com base na sua

O processo de ensino e aprendizagem da Física apresenta algumas

O seguinte quadro apresenta alguns exemplos, mais ou menos

Caracterizar a situação actual do processo de ensino-aprendizagem