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Prefeitura de Santo André-SP

Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental

A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação


formativa; A organização e planejamento do espaço na educação infantil; ............................. 1
A pedagogia de projetos didáticos; ................................................................................... 15
As relações entre a escola e a família; .............................................................................. 23
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações ....................... 31;
O compartilhamento da ação educativa; ........................................................................... 56
O cuidar e o educar. ......................................................................................................... 59
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da
imaginação e da criatividade; A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais,
educacionais e lúdicas; ......................................................................................................... 78
Alfabetização; ................................................................................................................. 100
O currículo e a pedagogia da brincadeira; ...................................................................... 140
O desenvolvimento da linguagem oral; O desenvolvimento das artes visuais e do movimento.
O trabalho com as múltiplas linguagens. .............................................................................. 140
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações
criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; ...................... 157
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallom. 164
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil;
A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor.
O papel da educação psicomotora na escola. ..................................................................... 172
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil;
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração. ......................... 177
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; ....... 191
Função social da escola; ................................................................................................. 210
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador. ..................................... 218
Gestão democrática: a participação como princípio. ....................................................... 226
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. . 235
A integração entre educar e cuidar na educação básica. ............................................... 249
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a
implementação das ações educativas da escola. ................................................................ 249
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. ....................... 280
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o
combate à desigualdade. .................................................................................................... 300
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na
escola. .................................................................................................................................. 319
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e
o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de
conhecimento. Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos
conteúdos; o trabalho por projetos. ..................................................................................... 355
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. .... 375
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno; .................................................................................................. 391
A inerente formação continuada do educador. ................................................................. 396

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A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e
avaliação formativa; A organização e planejamento do espaço na educação
infantil

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Organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos


currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se observar
alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre a organização curricular e seus
componentes. Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como
um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o
universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática
e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-
se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não
são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o
desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e
orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil
norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos
específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O tratamento
didático que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações
didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades - e se concretiza em dois âmbitos de
experiências - Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo - que são constituídos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral
e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas:
as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares:
objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia.

Organização por Idade


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II
que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até
três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias
contemplada nas disposições iniciais da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de
desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns
documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se
as especificidades dessa idade.
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não
pela designação institucional - creche e pré-escola - pretendeu também considerar a variação de faixas
etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não
identificadas com as determinações da LDB.

Organização em Âmbitos e Eixos


Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se
por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos de
experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa. Considerando-se as
particularidades da faixa etária compreendida e suas formas específicas de aprender criou-se categorias
curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta
organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de
diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da

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Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf

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autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os
âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho
educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências
que propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências:
Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização possui
um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa,
que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações
entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a
construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o
desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos
de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este
âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a
conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito
e de confiança.
Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. O âmbito de
Conhecimento de Mundo se refere à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações
que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças
com alguns aspectos da cultura.

A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções
simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos,
englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. Esta ideia de
cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções
de grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a
expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propiciam a interação com os
outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos
essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as
crianças continuarem a aprender ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e
escrita, Natureza e sociedade, Matemática.
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural
humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade.

Componentes Curriculares
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão
desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de
conteúdos e meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades - e não de comportamentos - visa a ampliar a
possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por
meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas
diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento
à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e
maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por
função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as
possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-
se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de
ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao
deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar,
o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às atitudes no
convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.

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As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação
desta produção oriundas de diferentes culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que
norteiam a ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de
condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos,
de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como
membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o
desenvolvimento destas capacidades.

Conteúdos
As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este
processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam
conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante
marcar que não há aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década, apontam a
importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser
humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato
direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio social das
quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações educativas criadas especialmente para
que ocorram. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas
aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos
propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades
e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao
qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos
abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a
procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos
de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com
conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos
diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as
seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos
e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão
associados a valores, atitudes e normas.
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam
explicitadas de forma discriminada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexão e o
planejamento do professor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um
processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias
provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez
mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experiências que
ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo,
designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova
informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o
conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização,
ainda provisória, será suficiente por algum tempo - até o momento em que ela entrar em contato com um
novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas
crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo para
que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo

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apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de
hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está
diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que
lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a
aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das
crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos significa
apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à educação
infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo,
é um procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo
mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais
importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude
fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer
a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns
procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes, trabalhada de forma
articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e
atitudes como conteúdos implicam torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem
aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre
um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prática educativa
e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem
trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A
aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as
normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção
dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o
discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do
contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do
que de uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos os
profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos
cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre
o quê e o como se aprende nas instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca
a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as
crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma
incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que
cultivam.

Organização dos conteúdos por blocos


Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa
organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos
dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua
“origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças,
que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza
uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a
coordenação da criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as
suas possibilidades de trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos conteúdos encontram-se contemplados em
mais de um eixo. Essa opção visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado aos
conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades que
cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o conhecimento.

Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento
das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as características particulares

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de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam
significativos para as crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode
priorizar determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas
vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos,
os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É
importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o
avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita.

Integração dos conteúdos


Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se
constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua
complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma
integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes
aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das
paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de animais,
fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas etc.,
contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, mobilizam sentimentos e
emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças.

Orientações Didáticas
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças.
Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é
igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática
educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que
transcendem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas
indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se
no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem
ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com
uma concepção de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que define um padrão único
de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a prática do
professor.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos diversos blocos de
conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo;
organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação.

Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o
tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às
crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor
uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a
desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são
organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um
instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de
organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de trabalho.

Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para
as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o
tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada
grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se
atividades permanentes, entre outras:
- brincadeiras no espaço interno e externo;
- roda de história;
- roda de conversas;

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- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança,
incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.

Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as
crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas
sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão
necessariamente dentro de um contexto específico. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as
crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar
várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre
esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de
interferências previamente planejadas pelo educador etc.

Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a
partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um
produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar
das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande
dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no
produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao
passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as
práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser
significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É
importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças.
Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto
relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias
sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes
eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens
diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e
negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto
final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos
prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do
que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se
constituir na outra etapa.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais
funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias,
trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da
comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear
todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos
etc. Os projetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema
compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve
uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas
essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o
projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos
que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a
elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos
que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de
conhecer o mundo.

Organização do espaço e seleção dos materiais


A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática
educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-

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se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir
materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso,
a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da
instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria
etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.

Observação, registro e avaliação formativa


A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para
apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários
e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as
experiências das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo
tempo em que revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser
registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões,
ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras
formas de registro também podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das
crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II,
referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da
avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequências
preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave é a
existência das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de
terminalidade. As crianças que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino
fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A
essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série
do ensino fundamental. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas,
conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do
professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam
o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que
possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços
na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem
suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.
Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus
avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o professor
diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável para as
crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento.
Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função
formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser
aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É
importante que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação - se ao grupo todo ou às crianças
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno
da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que
a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação,
quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as
possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e
fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso.
Outro ponto importante de se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação.
O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por

7
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação
positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas
prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a
prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a
avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação
educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua
aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas
crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas
pela instituição.

REGISTROS ESCOLARES
2
Existem várias definições para nos referirmos à técnica de documentação: registros de aulas,
histórias, diários, relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não serem
técnicas iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através da observação e do registro do processo
educacional.

Para que entendamos a definição dos registros escolares, algumas observações são feitas:
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diariamente;
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de narração;
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.

Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de ensino, tendo como principal foco a
abordagem biográfica. Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa de
uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa3
destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante distanciados dos
programas de atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros didáticos como fonte
exclusiva para adquirir novos conhecimentos".
Para Mizukami4 a base de conhecimento para o ensino é abrangente," consiste de um corpo de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para que o professor possa
exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, deve-se investir em ações formativas a
partir de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial do professor.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta
se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas.
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que atualmente sofrem defasagem por
parte dos educadores, os quais não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna possível de se verificar o distanciamento da
ação e do que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.
Esta reflexão é um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo reajustes
permanentes, contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos.
Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os registros
podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do momento em que recodificamos a experiência
narrada, reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a sincrônica e
a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o acumulado
durante um período mais longo.

Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as


possibilidades de contribuição da documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As
narrativas estabelecem alguns padrões:

2
Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa
Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
3
Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed,
2004.
4
Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.

8
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- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer e de como fazer), ela pode ser feita
pelo orientador da instituição ou por conta própria;
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e custoso trabalho em questão de tempo e
esforço pessoal, no entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas, garantindo
assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos registros);
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha seu relato, mas sim informações
importantes, que permitam uma reflexão sobre o conteúdo);
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo do que quantitativo, também pode ficar
a dispor da solicitação ou da orientação que é dada);
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para realização dos registros).

Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico e cultural de épocas que poderão ser
vistas e estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa, servindo
como proposta para reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa de construção dos
relatos compreende o contexto institucional e relacional das atividades escolares como referenciais para
a compreensão dos processos envolvidos no espaço escolar.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão apontando os valores e os benefícios do
que o mesmo promove no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática docente,
apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita do outro para fazer a leitura,
permite alcançar a compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a
transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as diversidades existentes no ambiente
escolar.
Defender o conceito de que é extremamente importante que a escola possa oferecer espaços e
oportunidades para a troca de experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita, lembrar
que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor do que pensa e em consequência autor do seu
jeito de fazer.
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas é o obstáculo que o docente precisa
aprender a vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando pensa a
partir do que faz, da prática”.

Os registros escolares são de extrema importância visando principalmente funcionar como meio de
observar o desenvolvimento de cada criança e suas dificuldades apresentadas no processo de ensino
que podem servir de apoio pedagógico a todos envolvidos no processo escolar.
É importante ressaltar que até mesmo a Lei das diretrizes e bases da educação nacional (Lei 9.394/96),
traz em seu texto a seguinte informação sobre os registros:
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;”

Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta metodológica do professor, um instrumento de


formação continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma análise crítica e um
redimensionamento do trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a realidade, expressa em
narrativas sequenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao aprimoramento da
prática pedagógica.

Questões

01. É incorreto afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem significativa
consiste:
(A) Na relação empática do professor e alunos.
(B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos.
(C) Unicamente na absorção de informação por parte dos alunos.
(D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos.

02. Julgue a afirmação abaixo:


A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna impossível o distanciamento da ação e do
que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.
( ) Certo ( ) Errado

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03. (Prefeitura de Macapá/AP - Pedagogo - FCC/2018) Conforme a LDB, a avaliação escolar na
educação infantil
(A) deve ocorrer por meio de acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção.
(B) não se aplica em razão da natureza do trabalho em que o foco são os cuidados com a criança e
não a aprendizagem.
(C) deve ocorrer por meio de avaliações semestrais baseadas nos objetivos cognitivos, afetivos e
psicomotores.
(D) deve ser classificatória para fins de compensar carências sociais, afetivas e intelectuais, indicando
os avanços obtidos.
(E) deve ocorrer como acompanhamento ao desenvolvimento das crianças e por testes, para verificar
a prontidão necessária ao ingresso no 1° ano.

Gabarito

01.C / 02.Errado / 03.A

Comentários

01. Resposta: C
É importante o professor obter diferentes ferramentas para facilitar o processo ensino-aprendizagem.

02. Resposta: Errado


Os registros são extremamente importantes para tornar possível de se verificar o distanciamento da
ação e o objetivo escrito, desta forma, o educador planeja e reflete sobre suas práticas pedagógicas.

03. Resposta: A
A lei das diretrizes e bases da educação nacional - LDB (Lei 9.394/96), traz em seu texto a seguinte
informação sobre os registros:
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;”

EDUCAÇÃO INFANTIL - TEMPO E ESPAÇO

A) Introdução

O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de
uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de
brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos educadores organizar o
espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o
desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)5 pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam
que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de
uma sequência básica de atividades diárias. É importante que o educador observe o que as crianças
brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços
preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais
agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado.
Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de
Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa etária,
suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola. Assim como o
5
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

10
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da Educação Infantil de
promover o desenvolvimento integral das crianças.
Horn (2004)6, escreve que o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão
postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e
adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica.
[...] Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão
de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as
crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir
com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas
de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na
realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação
de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em
torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e
todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência.

B) Pressupostos Teóricos

Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais tenra idade possuem uma variedade de
características que ao serem observadas e sentidas, promovem diferentes impressões. Cada indivíduo é
um ser único, com suas particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é parte de um grupo
social, assim afirma Blower (2008)7.
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados pelo ser humano, é tarefa do arquiteto,
porém é necessário que as informações técnicas incluídas nos programas arquitetônicos sejam
enriquecidas com contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato de projetar, consolidando a
interação indivíduo e ambiente vivenciado. Essas contribuições trazem observações importantes com
relação à vivência do homem no ambiente.
Vygotsky (2007)8 descreve as funções psicológicas superiores do homem, no processo de
desenvolvimento, como um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas externas (dos outros)
e passa a adotar signos internos próprios, as chamadas representações mentais, que substituem os
objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do espaço e do tempo presentes e são, segundo
Oliveira (1995)9, o principal mediador a ser considerado na relação do homem com o meio ambiente. É
através da Percepção Ambiental e da mediação da interação social que o ser humano toma consciência
do meio com o qual está interagindo. A forma como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o
fará estabelecer relações que virão a influenciar seu comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e às informações socioculturais), o espaço
é vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por elas e que, conjuntamente,
farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo indivíduo.
Ainda de acordo com Tuan (1980)10, a percepção que o indivíduo terá de determinado objeto é
influenciada pela sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação subjetiva, a qual é mediada
por experiências e vivências anteriores aliada ao processo de significação apreendido em seu grupo
social. O espaço, uma vez vivenciado e experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A este
último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe atribuirão valores; desta forma, o espaço,
antes sem identidade, passa a ser compreendido como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas uma sem a outra. A
partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.

6
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
7
BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
8
VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
9
OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
10
TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.

11
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de transformação do espaço em lugar. Segundo
Norberg Shulz (1995)11, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se pode reduzir a nenhuma de
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de Educação Infantil estão sendo
experienciados e percebidos por seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e indiretamente contribuindo ou não no
sucesso da função formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser reconhecido como ambiente, através da atribuição de
um valor simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este ambiente interage com o indivíduo
e a ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou sentimentos adversos como não
apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e desorientação.

C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância

O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um potencial determinante das condições de vida e
saúde da criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer condições favoráveis ao surgimento
de doenças e acidentes, bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)12, a criança, indivíduo em permanente modificação biopsiquíca devido aos
fenômenos do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a presença de fatores ambientais
dentro e fora de sua casa. Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho respiratório, do trato
digestivo e as doenças dermatológicas são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre o primeiro e sexto ano de vida, necessitam
de maior cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e desenvolvimento favorável.
Entretanto, o fato de se encontrarem em fase de maturação dos sistemas orgânicos, bem como adquirindo
habilidades locomotoras e manuais, são consideradas mais propensas a adquirirem doenças dentre as
quais podemos citar a diarreia e as infecções respiratórias agudas, que são as principais causas de
morbimortalidade infantil em países em desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também, outros tipos
de afecções, tais como: dermatoses, otites, distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)13 o acidente coloca a família, dirigentes escolares e os responsáveis por
crianças acidentadas, em contato com situações difíceis de entender, muitas vezes, com graves
repercussões e, não raro, frente às ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o desenvolvimento da criança contribuindo para
desencadear diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter um lugar que possa promover o seu
desenvolvimento, proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social satisfatório. Contudo, Rezende
e Silva (2002)14 referem que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país vêm sendo nada
mais do que locais de guarda da criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor das hipóteses, locais
nos quais a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a aquisição de novas afecções para a criança, pois
o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o convívio social com
outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e estrutura física, são
fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma, assim afirmando por Whaley e Wong
(1999)15.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar
situações que possam trazer agravos à saúde da criança.

D) O Ambiente Escolar (creche) x Fatores de Riscos para Acidentes

O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para promoção da saúde e prevenção de doenças
na criança. Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma diferenciada, podendo trazer alguns
danos à saúde da criança.
11
NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume Barcelona,1975.
12
YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
13
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
14
REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
15
WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.

12
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Os acidentes são uma das principais causas de morbimortalidade infantil e estes são condicionados
por vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura física do ambiente, bem como, o próprio
comportamento das crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a vivenciarem situações de
risco, podendo levá-las a acidentes no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)16, em estudo sobre danos de crianças do pré-escolar e escolar, verificaram que
todos os educadores tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-escolares e escolares.
Barros (2002)17 identificaram como principais fatores de risco para acidentes entre crianças de 04 a 05
anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores, frequência em
creche e/ou escola e residência na periferia urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco condicionantes a quedas, queimaduras,
cortes, sufocação e envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos que o ambiente
apresenta um número mais significativo de fatores de risco que podem propiciar a quedas e sufocação.
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de alguns fatores de risco para tal acidente.
Dentre estes, podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No momento do banho, são reunidas
por volta de 10 crianças e apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas crianças e a outra
as enxuga, impedindo de que as mesmas consigam dar toda atenção as demais crianças que se
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e não há tapetes antiderrapantes e nem barras
de proteção nas paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode favorecer a quedas. E ainda
há um outro agravante, que é o próprio comportamento das crianças durante o momento do banho, que
ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de
aquisição e aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação motora e equilíbrio postural,
conforme Sigaud e Veríssimo (1996)18, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio durante o banho,
pois não tem apoio nas paredes, e o próprio piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula, algumas crianças fazem suas necessidades
fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a brincarem muitas vezes com os
dejetos, principalmente a urina, podendo escorregar, e causar traumas, fraturas, dentre outros. Este tipo
de comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong (1999), são durante os 18 a 24 meses de
idade que a criança irá apresentar condições para controlar os esfíncteres anal e vesical, estabelecendo
primeiramente o controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo fato de serem previsíveis com
sensações mais fortes, e posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura baixa, possibilitando que as crianças subam e
pulem para a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)19, as quedas registram números elevados de atendimentos
ocasionando, desde escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar com o inevitável óbito,
decorrente de traumas cranianos severos.
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados foram os brinquedos pequenos e
desmontáveis em peças menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos
à boca, e muitos destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos mesmos, causando
obstrução das vias respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras estarem presentes no
ambiente em sala de aula, existe um número significativo de crianças, em média 15 a 20 crianças para
uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna impossível uma adequada
supervisão das crianças em sala de aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a criança mais permanece, evitando-se
pequenos objetos jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma, tais como pregos,
parafusos, tampas de canetas e similares. Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira infância, podem ser consideradas como um
dos grupos mais vulneráveis para acidentes, devido às limitações que apresentam com relação aos
aspectos físicos, sensoriais, psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas crianças da creche ocorreram devido à
própria fase de desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa, curiosidade, a falta de noção
de perigo, e o seu pensamento mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá acontecer

16
BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar; uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez.,
2001.
17
BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares. Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
18
SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
19
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11,
n.3, p.83-87, set./dez., 2002.

13
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consigo mesma, o que só vem a intensificar neste período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e emocional das crianças.

E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças

A creche pode apresentar alguns fatores de risco que podem causar agravos externos à saúde das
crianças que permanecem em tempo integral, podendo levá-las a apresentar problemas dermatológicos,
respiratórios e gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as afecções que mais
acometem as crianças inseridas no contexto escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos, observamos que muitas das crianças
apresentavam algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva migrans e
molusco contagioso, verificando a presença não só de fatores de risco para estes tipos de doenças, mas
também, constatando atitudes principalmente dos educadores para uma maior aquisição destes
problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal, como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de
cabelos, entre todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início do ano letivo, ser
solicitado como item de material escolar um kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam
o utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o uso do mesmo em todas as crianças,
repondo à medida que vai acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos entre as crianças,
intensificando os problemas dermatológicos nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)20 as doenças da pele, geralmente, originam-se de contato com
agentes nocivos, tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos tóxicos, traumas físicos,
fatores hereditários, doenças sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As dermatites, os
eczemas e as infecções bacterianas de pele são os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças estão acometidas por algum tipo de doença
dermatológica, ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não impede que a
transmissão dos patógenos já tenha acontecido, pois tal atitude só é feita quando se constata a presença
de sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos que os fatores de risco estão
intrinsecamente relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que precisam
enfatizar comportamentos preventivos e, consequentemente saudável para prevenção destas doenças
no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)21 vários fatores podem levar à criança a apresentar doenças gastrintestinais,
dentre estes, podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais susceptíveis, por causa da
imunodeficiência de anticorpos, principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da criança,
a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta de higiene e falta de recursos adequados no
preparo de alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais podem levar à criança a apresentar diarreia,
e consequentemente condicionando-a muitas vezes à desidratação e desnutrição, por isso, o mais
importante é desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que devem ser dispensados à
criança para que possa aprender a desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.

Questões

01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar
que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar:


(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos, estrutura física e acessibilidade à produtos
químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e higiene.

20
OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
21
RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança
e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.

14
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(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade
à produtos químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada à criança.

03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se afirmar que os fatores de risco está
intrinsecamente relacionado com as atitudes das crianças.
( ) Verdadeiro ( ) Falso

Gabarito

01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso

Comentários

01. Resposta: Verdadeiro.


Como vimos, é importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados, nesse sentido o
estabelecimento da Educação Infantil deve pensar em uma sequência básica de atividade para que que
a estruturação espaço-temporal significado.

02. Resposta: E.
De acordo com o texto base lido, podemos perceber que o ambiente escolar precisa ser um lugar que
possa promover o seu desenvolvimento integral da criança, proporcionando-lhe um ambiente físico,
afetivo e social satisfatório. Dessa forma, as creches devem favorecer a aquisição de novas afecções
para a criança, pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o
convívio social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar
situações que possam trazer agravos à saúde da criança.

03. Resposta: Falso.


A questão é considera falsa por apresentar que os problemas gastrintestinais estão intrinsecamente
relacionados com as atitudes somente das crianças, todavia, os próprios educadores devem enfatizar
comportamentos preventivos e, consequentemente saudáveis para prevenção destas doenças no âmbito
escolar.

A pedagogia de projetos didáticos

A educação, como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato
com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com
o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em
que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no
processo sociocultural em que está inserido.
O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e
construção crítica e criativa.
Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da
complexidade dos problemas.”
Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas
presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser
humano.
Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos,
através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos
técnico-científicos e relações intra e interpessoais.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre
educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e
seu meio ambiente.

Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico em


toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a organização coletiva
do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos fundamentais que se
constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se estabelecem entre educador-
educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos epistemológicos que são baseados na teoria da
construção interacionista do conhecimento. Compreender como se ensina e como se aprende requer um
entendimento de como o conhecimento é construído e de como se faz a sua transposição didática
(fundamentos didático-pedagógicos).

O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no
sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente
a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental
de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no
acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação
transformadora sobre o mundo.
A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na
interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito,
ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede
ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender
significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente
aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou.
Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de
informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida
através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as
significações que o educando traz.
É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele
quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece,
trabalha e estimula.
Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas
imediatas pré-determinadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude
dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos.
Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento
construído e acumulado pela humanidade.

Projeto Didático

É um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situação-
problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos
sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por
alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos
conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem.

A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos22

O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola de
educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer escolhas,
tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se torna autônomo e
passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que exprimir uma situação
de vida real”.

O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e
estabelecendo múltiplas relações.

22
SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013.

16
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Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por
amostragem.
Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com
um propósito definido”.

O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de
diferentes construções de habilidades.
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades
escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função
do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho
com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências
das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”.
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo
assim existir a aprendizagem significativa.
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.

Pedagogias de Projetos23

Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por
projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto
do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino,
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos
de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do
espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é
como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na
escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa
perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a
construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao
23
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na
educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.

17
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos
que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de
resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”.
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua
cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua
intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos,
sistematizados e formalizados pelo aluno.

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações


interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em
que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do
contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do
contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade
para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo,
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse
novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante
de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno
um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem
como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que
mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade
curricular sequencial - que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares,
que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários
protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto
porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas
práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a
inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis
implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre
mídias, saberes e protagonistas.

Conceito de Projeto

A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de
pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como

18
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fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da palavra “projeto” deriva do
latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de projeto é própria da atividade humana,
da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é inseparável do sentido da
ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do
amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar
em real, uma ideia a transformar em ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e
flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e
dúvidas.

Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A


esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que
enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este
deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de
situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode
descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina,
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual
será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do
momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para
reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para
descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz
projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto
parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o
problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser
confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.

Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”.
Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a
investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor
nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no
contexto da escola.

Aprendendo e “Ensinando” com Projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a
sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e
orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas
de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de
vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de
investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.

19
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Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para
as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é
equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade
das disciplinas.

Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as
fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.
O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e
compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado -
interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos
se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos.
Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto
da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para
digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de
ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.

De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as
especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao
projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples
justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de
muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para
fazer a integração das duas áreas de conhecimento - informática e educação. Isto também acontece no
caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma
“expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o
desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na
educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da
tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma
preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das
mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto,
diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de
forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do
trabalho educacional.

Aspectos Didáticos da Escola24

A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído,
como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição
didática do conhecimento formal em conhecimento escolar.

24
http://www.moodle.ufba.br

20
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Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento.
O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade, estimular a
compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações diversas, de modo a
permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação dos resultados de suas ações
e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja, promover a aprendizagem.

Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do
professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de promover
a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala
de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas educativas
rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa, cópia,
exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do que como
instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição das
carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A
ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos
que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a
importância das atividades e das rotinas escolares.
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas
a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um
conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja
alguns desses princípios:

- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem.


- Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do
aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os alunos.
- Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade dos
conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma
transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar.
- Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares.
- Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o desejo
de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender.
- Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado grupo
étnico-cultural e socioeconômico.
- Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida
escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.

Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles:

- A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam
ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos
coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos.
- O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.
- O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de
uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes
de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às
condições para que isso ocorra.

A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e


à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os
professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em
uma tarefa conjunta.
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar
vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de
literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no
mundo à sua volta.
Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere
aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa
e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e
avaliação de sua proposta pedagógica.

Questões

01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com
o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a
evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a
professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma
das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram
as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período
do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de
(A) um projeto didático.
(B) uma observação participante.
(C) um jogo de interesses.
(D) uma experimentação sociocultural.

02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios


metodológicos da pedagogia de projetos
(A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada.
(B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano.
(C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos.
(D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica
(E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente.

03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que
(A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação
em equipe.
(B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos.
(C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino.
(D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de
aprendizagem.
(E) é uma atividade própria para as instituições não escolares.

04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do


trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e
interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares
preestabelecidas caracteriza a(o)
(A) Pedagogia Ativa
(B) Pedagogia do Exame
(C) Metodologia de Projetos
(D) Método Construtivista
(E) Método Escolanovista

Gabarito

01.A / 02.C / 03.A / 04.C

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Comentários

01. Resposta: A.
O trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os alunos em investigações de
problemas atrativos, que geram resultados originais. Os projetos que apresentam mais oportunidades de
ensino em sala de aula podem variar muito em termos de tema e abrangência e podem ser apresentados
em quase todas as séries.
No entanto, eles tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas
desafiadoras que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os
alunos em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o
investigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais;
eles não são desvios ou complementos do currículo “real”.

02. Resposta: C.
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares. O projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de
problemáticas e situações da realidade.

03. Resposta: A.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.

04. Resposta: C.
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem.

As relações entre a escola e a família

25
Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram
transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do
Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de
algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou
anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões
desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o
terreno simbólico no qual irá atuar.
25
BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. - Brasília: UNESCO, MEC,
2009.

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De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos?

Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje,
considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo
ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período
colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e
aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para
o trabalho e era quase uma catequese - o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os
indivíduos às regras sociais.
Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional
marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres.
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes - criadas ainda no período
do Império - atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos
quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros
eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da
República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede
de escolas públicas existente.
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso
em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se
transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse
sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar
se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve
como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados
para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de
analfabetismo de 74,6%.
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família
para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que
se consolidam as primeiras ideias - que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto -, de que as famílias
não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola,
os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter
um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e
educação.
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em
circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper
com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a
racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação
às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e
científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura
elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em
referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.

Relações Contemporâneas Escola-Família

Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do
mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma
longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento
alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987,
que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais
conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola
de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem
diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
como estava configurado até então - adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam - tende a
entrar em crise.
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No
Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes
deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente
jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e
individuais dos alunos e suas famílias.
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente
com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de
proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista,
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental - embora não exclusivo - na realização do direito da
criança e do adolescente à educação.
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando
ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato,
o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos
a serem respeitados, mas também seus educadores e demais profissionais. As discussões em torno do
tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa
estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais.
Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do
adolescente certamente será mais facilmente alcançada.
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar - órgão
permanente e autônomo, não jurisdicional - e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos
agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham
os holofotes e os rigores da esfera pública.
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a
importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da
educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da
Educação:
Diretrizes do “XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da Plano de Metas
educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, referido no art. 3º;
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas
públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações
efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento
efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...)
XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte,
assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua
escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e
consecução das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e
equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.

Novas Fronteiras Escola-Família

No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das
funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o
saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções
educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas.
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada
legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados
socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais
importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade.
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma
cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais
e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos
compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo
rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso.
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na
aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado
duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo:

- Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais
difíceis de trazer até a escola”.
- Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos
os mais cobrados pelas escolas”.

E quando uns não escutam os outros?


Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um
saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são
convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos
frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o
aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em
antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha
completa.
Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais
da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são
profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para
emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a
zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais
centrados na defesa do próprio filho.

Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados - inclusive
pela legislação educacional - a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que
compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de
representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função - representante do filho e
representante da comunidade - torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e
mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que
podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os
papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa
responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as
acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com
pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso,
da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de
acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para
então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim
como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de
trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo
que elas não têm para dar.

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Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias

O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos,
programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-
família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como
eventos pontuais - dia da família na escola, ação comunitária, festividades -, quanto a dificuldade de
conceber e implementar uma proposta mais consistente.
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores
educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos.
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com
as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção?
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades
que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de
escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e
solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da
dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências
municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em
melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma
exploratória, na remoção deste último obstáculo.
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências
em quatro tipos de intencionalidade.

Educar as Famílias
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre
as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas
ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para
esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade
de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma
mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na
medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que
os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns
de seus limites.
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação
à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece
reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares.
Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação
escolar a falta de participação das famílias.

Abrir a Escola para a Participação Familiar e da Comunidade


Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem
políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as
diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a
serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias,
como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até
participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica
continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião
familiar.
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os
estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e
espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se
encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os
mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação

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é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a
defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos - e não exatamente os
interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e
reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional.
Sendo assim - e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática
são conquistas preciosas e relevantes -, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção
cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão
escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos
municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de
decisão coletiva.

Interagir para melhorar os Indicadores Educacionais


Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é
que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para
seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte
destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao
uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das
famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente
divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil
(familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes
de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os
familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse
comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da
escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas,
quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o
Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por
exemplo.
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados
de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões
de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções
e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade
que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu
trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária
disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com
a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar.

Incluir o Aluno e Seu Contexto


Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias - e mesmo
assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os
princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos
difundidas, mas promissoras.
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre
as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem.
Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas
domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que
interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de
gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a
partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar.
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do
programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de
vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos
públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem
ser organizados e assumidos pelas escolas.

28
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas
da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção
à criança e ao adolescente que seja realmente integral.

Reflexões Sobre a Prática


A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções
e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta
tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na
escola em três tipos:
1) Mera recepção de informação;
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.

É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família,
importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si.
Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com
as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no
espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos
na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que
um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e
que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares.
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma
interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos
eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é
específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos
- o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias
não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um
diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele
responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil - porém é
bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que
está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola.
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade
dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares,
independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da
educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimento e participação
são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de
textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é
compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer
e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma
agenda de colaboração mútua.
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza
informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as
famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação
exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os
lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende
influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-
se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são
normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos
responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos.

29
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas
famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento
das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também
perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais
ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas
também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível.
Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na
escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os
pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles.
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões - poderão ser produtivas ou
infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola
precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as
famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou
formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores
válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se
educarem juntos.

Questões

01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam
objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a
inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um
fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada
ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos
alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a
iniciativa de construir uma relação harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade
(A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola.
(B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola.
(C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica.
(D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola.
(E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições.

02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola,
bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros
espaços como:
(A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares.
(B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico
da escola.
(C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus
filhos.
(D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu
filho nos estudos.
(E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus
filhos na escola.

03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo - IMPARH) Marque a alternativa CORRETA.


Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante
que a escola:
(A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de
arrecadar verbas para a compra de materiais.
(B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas
em casa.
(C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude
inadequada do educando.
(D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de
classe, festas idealizadas pela escola.

30
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04. (SEE/PE - Professor Matemática - FGV) Uma professora comunicou à direção que sua aluna, de
12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com a família
por várias vezes, sem sucesso.
Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de
contatar a família, o dirigente escolar deve
(A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso.
(B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar.
(C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação.
(D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar.
(E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso.

Gabarito

01.C / 02.B / 03.D / 04.B

Comentários

01. Resposta: C
Tanto a Família quanto a escola são detentoras de responsabilidade para que o aprendizado seja
construído de forma segura. A relação entre esses agentes muitas vezes deixam a desejar quer seja por
parte da família do educando ou a escola. Mas, quando se trata em tomar iniciativa no que se refere a
educação e aprendizagem, a "escola" será a maior responsável bem como seus "profissionais de
educação” buscando aproximar a família da vida escolar do aluno e também compreender o contexto em
que o aluno está inserido.

02. Resposta: B
Existem várias formas citadas que a participação familiar pode ser realizada, no entanto, a forma de
atuação mais Ampla e de Forma Crítica pela qual essa participação pode ocorrer, é por meio da
participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola, estando
assim inserida na “gestão escolar”.

03. Resposta: D
A escola deve buscar inserir a família na vida escolar do aluno e não apenas contatá-la para festas
e comemorações é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços
escolares e participação na vida escolar dos filhos - o que também nem sempre depende da presença
dos responsáveis no estabelecimento de ensino.

04. Resposta: B
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação (família/escola) as informações são
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um
horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem
complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos.
Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio
escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e
novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à
infrequência e ao abandono escolar, por exemplo.

O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações

26
No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do

26
MOTA Márcia Elia. Psicologia do desenvolvimento: uma perspectiva histórica. 2007.

31
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais.

A Delimitação Conceitual no Campo da Psicologia do Desenvolvimento

O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em


todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente,
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida
dos indivíduos.
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento.
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva.
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”.
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds27, por
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas
ficam iguais, desde a concepção até a morte”.
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes
nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano.
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes.
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as
bases genéticas do desenvolvimento.
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos
por teóricos do desenvolvimento humano.
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o
indivíduo se desenvolve.
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano.
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição

27
Papalia, D. & Olds, S. Desenvolvimento Humano. (D. Bueno, trad.) Porto Alegre, 2000.

32
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na
psicologia do desenvolvimento.
Cillessen28 ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento.
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais.
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o
desenvolvimento humano ao longo da vida”.
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família).

O desenvolvimento humano29 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de


estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural.

Plasticidade Cerebral

O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de


conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano,
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de
correr, de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade
atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito
ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem

28
Cillessen, A. Theorectical and methodological issues in longitudinal research. International Society for the Study of Social and Behavioral Development News
Letter. 2005.
29
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf

33
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá
assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de
divisão do tempo na aprendizagem de matemática.

A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural,
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui sua
personalidade que a caracterizará como indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de
desenvolvimento da criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura.

Desenvolvimento Cultural

O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem


modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros.
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura,
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a
memória, a atenção e a imaginação.

Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função


Simbólica

A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar,
mentalmente, por símbolos o que ela experiência, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica.
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas

34
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próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para
que a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato

Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta
função, a aprendizagem não se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.

Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa
“guardar” conteúdos na memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra.
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo,
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam
muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória
estão muito próximas nas aprendizagens escolares.

Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também,
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória.

35
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos
um número de telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a
memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração.

Memória Explícita Semântica


Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à
organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática,
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana,
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a
ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das
emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões.
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.

Memória Operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória.
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as
matérias.

Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana


Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja,
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão
base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de

36
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de
aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e fora
da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação.

A Ligação Entre Imaginação e Memória


Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior.
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial.

Vygotsky30 coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução
do que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória.
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para
“reutilizar” estes elementos em outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa,
exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos
na memória de longa duração).

Porque a imaginação é importante na aprendizagem?

1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar.


O conhecimento científico e o conhecimento estético foram produzidos a partir do exercício da
imaginação humana nos vários períodos históricos.
2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno.
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para
o educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em envolvimento com o objeto
de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação.

Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será
que a luz chega à lâmpada?

30
VYGOSTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infância. Madrid, Ediciones Akal, 1990.

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Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta
informação? Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata,
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações,
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais.

O Desenvolvimento Humano na Teoria de Piaget

De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra31 o estudo do desenvolvimento do ser humano
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de
aprendizagem.
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano.

1. A Visão Interacionista de Piaget: a Relação de Interdependência Entre o Homem e o Objeto


do Conhecimento
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma
que eram distintos e independentes entre si.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o
objeto.
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo,
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas.
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas".
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique

31
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/

38
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está
inserido.
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o
cerca.

Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo


Materialismo mecanicista Idealismo Piaget
Privilegia o psiquismo, para ela o
Privilegia o dado externo, assim
conhecimento é anterior à experiência, É um “meio termo” entre o
todo o conhecimento vem da
ou seja, é o indivíduo que “age” sobre o objetivismo e o subjetivismo.
experiências do indivíduo.
objeto.
Nessa visão o processo evolutivo
É o meio ambiente e objetos que
As vivências inatas e inerentes ao humano tem uma origem biológica que
cercam o indivíduo bem como suas
ser humano que possibilitam o é ativada pela ação e interação do
experiências externas que possibilitam
conhecimento. organismo com o meio ambiente -
o conhecimento
físico e social - que o rodeia.

2. O Processo de Equilibração: A Busca Pelo Pensamento Lógico


Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o início da sua vida até a idade adulta.
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico,
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das
ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem
compostas entre si'".
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social.
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda
um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

39
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a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida.
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso,
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a
acomodação.

- A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a


partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes,
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
- A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo
de acomodação.

Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-


se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação,
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode
ser representado pelo seguinte processo:

40
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Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los.
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento
lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detém nos diversos estágios da sua vida.
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamente relacionada
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida.
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento. São eles:

- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)


- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral,
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.

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3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget32
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos
conhecimentos.

- Sensório-Motor
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca.
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção
simbólica desenvolvida.
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço,
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa." Nitzke33 diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.

Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

- Pré-Operatório
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem,
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos
e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:


- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.

32
TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. S.D.
33
Apud TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. S.D.

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- Operatório-Concreto
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade,.., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar
de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

- Operatório-Formal
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação
imediata e nem às relações previamente existentes.
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo",
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

4. As Consequências do Modelo Piagetiano para a Ação Pedagógica


Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos".
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar,
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos
métodos de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem
como fatores complicadores, entre outros:

a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como


instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da
intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

43
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Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por
exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de
novos conhecimentos (PCN);
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de


acordo com Vygotsky34

Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe
significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.

Pensamento, Linguagem e Desenvolvimento intelectual


De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Zona de Desenvolvimento Próximo (Ou Proximal)


Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras,
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento

34
VYGOTSKY, Lev Semenovic; Pensamento e Linguagem. Edição Ridendo Castigat Mores, 1934. Fonte digital:1947-2002.

44
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido
a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo.
Em mecânica, quando se regula o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o
desempenho.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais.
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam.
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários
processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em
seu ambiente de convívio.

Teoria Vygotskiana35

Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos
passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se
desenvolvam totalmente.
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no

35
COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02, 2012.

45
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a verdadeira
essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na coletividade que
a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura, promovendo assim
seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural, conhecimentos produzidos e
já existentes em seu cotidiano.

O Desenvolvimento e a Aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração,
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim,
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o
meio físico ou social influencia no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmente na
fase de amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento.

Vygotsky e a Educação
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política,
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola
deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as

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potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o
planejamento e objetivos quanto para a avaliação.

Infância e Adolescência

A) Infância
- Memória dos Bebês36
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade?
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles.
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam.
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile.
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos.
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13
semanas para crianças de 18 meses.
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento.
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu.
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade.
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 37

- Abordagem Psicométrica: Testes de Desenvolvimento e de Inteligência


Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às

36
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, Editor: AMGH, 2013.
37
ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology, 1999.

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pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas
do dia a dia.
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo Alfred Binet que elaborasse um modo de
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções
especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes
psicométricos que avaliam a inteligência por números.
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade.
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se
eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o fizeram porque não sabiam como, não estavam
com vontade, não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente perderam o interesse.

- Testes de Desenvolvimento Infantil


Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu
desenvolvimento. Os testes de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas
com normas estabelecidas baseadas na observação do que um grande número de bebês e crianças
pequenas sabe fazer em determinadas idades.
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley, 1969, 1993,2005) constituem um teste de
desenvolvimento amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre 1 mês e 3 anos e meio.
Pontuações na Bayley-IIl indicam os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada
uma das cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do comportamento pode ser preenchida pelo
examinador, em parte com base nas informações dadas pelo cuidador. Pontuações separadas, chamadas
Cle quocientes de desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os ODs são muito úteis
para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança.

- Intervenção Precoce
A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços
terapêuticos e educacionais para famílias que precisam de ajuda para satisfazer as necessidades de
desenvolvimento de bebês e crianças em idade pré-escolar.

- Fundamentos do Desenvolvimento Psicossocial


Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de desenvolvimento, cada um deles, desde o início,
exibe uma personalidade distinta: a combinação relativamente coerente de emoções, temperamento,
pensamento e comportamento é que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem ser
alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que gostam de brincar com as demais; outras
preferem brincar sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir, que refletem influências
tanto inatas quanto ambientais, afetam a maneira como a criança responde aos outros e se adapta ao
seu mundo. Da primeira infância em diante, o desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as
relações sociais; e essa combinação chama-se desenvolvimento psicossocial.
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro focalizaremos as emoções, os blocos de
construção da personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e depois as primeiras
experiências sociais da criança na família. Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças
comportamentais entre meninos e meninas.

- Emoções
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações subjetivas à experiência e que estão associadas
a mudanças fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é acompanhado de aceleração dos
batimentos cardíacos e, geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico de reações
emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver durante a primeira infância e constitui um elemento

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básico da personalidade. As pessoas diferem na frequência e na intensidade com que sentem uma
determinada emoção, nos tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações físicas que
demonstram e no modo como agem em consequência disso. A cultura também influencia o modo como
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira como expressam suas emoções.
Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia social, desencorajam expressões de raiva, mas
dão muita importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na cultura norte-americana, que
enfatiza a autoexpressão, a autoafirmação e a autoestima.

- Quando Aparecem as Emoções?


O desenvolvimento emocional é um processo ordenado; emoções complexas desdobram-se de outras
mais simples. De acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de contentamento, interesse e aflição
logo após o nascimento. Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte fisiológicas, à estimulação
sensorial ou a processos internos. Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções: alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e
depois raiva e medo - reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme será discutido mais
adiante, a emergência dessas emoções básicas, ou primárias, está relacionada à maturação neurológica.
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a empatia e a inveja, surgem somente depois
que a criança desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de que ela tem uma identidade
reconhecível, separada e diferente do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade parece
emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é necessária para que a criança possa estar consciente
de ser o foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades" estão sentindo, ou desejar o que
outra pessoa tem.
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e mais algum conhecimento sobre os padrões,
regras e metas aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada para avaliar seus próprios
pensamentos, planos, desejos e comportamento com relação àquilo que é considerado socialmente
apropriado. Só então ela pode demonstrar emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha.

- Crescimento do Cérebro e Desenvolvimento Emocional


O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está intimamente ligado a mudanças na vida
emocional: as experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento do cérebro e podem causar
efeitos duradouros na estrutura cerebral.
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro correspondem aproximadamente a
mudanças no processamento emocional. Durante os três primeiros meses, começa a diferenciação das
emoções básicas à medida que o córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo, incluindo o sorriso neonatal espontâneo.
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses, quando os lobos frontais começam a interagir
com o sistema límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações emocionais. Ao mesmo tempo,
estruturas límbicas como o hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura adulta.
Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o sistema límbico, que processam a informação
sensorial, podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e emocional. À medida que essas conexões
tornam-se mais densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo experimentar e interpretar
emoções.
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando o bebê desenvolve a autoconsciência, as
emoções autoconscientes e maior capacidade para regular suas emoções e atividades. Essas mudanças,
que coincidem com maior mobilidade física e com o comportamento exploratório, podem estar
relacionadas à mielinização dos lobos frontais.
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando alterações hormonais no sistema nervoso
autônomo (involuntário) coincidem com a emergência das emoções avaliadoras. Subjacente ao
desenvolvimento de emoções como a vergonha pode estar um afastamento da dominância por parte do
sistema simpático, a parte do sistema autônomo que prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece
o sistema parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na excreção e na excitação sexual.

- Desenvolvimento da Autonomia
À medida que a criança amadurece - fisicamente, cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a
buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais está apegada. "Eu fazer!" é a frase
típica da criança quando começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha - não
somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo.
Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento
da personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado pela passagem do controle externo

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para o autocontrole. Tendo atravessado a primeira infância com um senso de confiança básica no mundo
e uma autoconsciência florescente, a criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores
pelo seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a vontade. O treinamento do controle
das necessidades fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e ao autocontrole; o mesmo
acontece com a linguagem.
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus desejos, ela passa a ter mais poder.
Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e dúvida ocupam um
lugar necessário. As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados; assim,
a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um desejo de autonomia. Crianças pequenas
precisam testar as noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu mundo e possuem novos
e emocionantes poderes. São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se manifesta na forma de negativismo, a
tendência a gritar "Não!" só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças ocidentais exibem algum
grau de negativismo; geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o máximo
aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. Cuidadores que consideram as expressões
de autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável por independência contribuem para seu
senso de competência e evitam excesso de conflitos.
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são universais. Em alguns países em
desenvolvimento, a transição da primeira para a segunda infância é relativamente suave e harmoniosa.

- As raízes do Desenvolvimento Moral: Socialização e Internalização


Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve hábitos, habilidades, valores e motivações
que as tornam membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A aquiescência às expectativas
parentais pode ser vista como um primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A
socialização depende da internalização desses padrões. Crianças bem- sucedidas na socialização não
mais obedecem a regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar punições; elas fazem
dos padrões da sociedade seus próprios padrões

Contato com outras crianças


Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a vida dos filhos, o relacionamento com as
outras crianças - seja dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da primeira infância.

- Irmãos
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel distinto na socialização. Conflitos entre irmãos
podem tornar-se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e habilidades aprendidas
nas interações com os irmãos são passadas para os relacionamentos fora de casa
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais velhos. Embora a rivalidade possa estar
presente, a afeição também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for um apego seguro,
melhor será o relacionamento entre eles
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais independentes e autoconfiantes, inevitavelmente
entram em conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-americana. O conflito entre irmãos
aumenta dramaticamente depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os próximos
meses, os irmãos mais novos começam a ter uma participação mais intensa nas interações familiares e
se envolvem com maior frequência nas disputas em família. À medida que isso acontece, eles tornam-se
mais conscientes das intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a reconhecer o tipo de
comportamento que vai transtornar ou irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos
considerados "feios" ou "bons".
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e social, o conflito entre irmãos tende a se
tornar mais construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de reconciliação. O conflito construtivo
entre irmãos ajuda as crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os pontos de vista uns
dos outros, e também ajuda a aprender como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de um
relacionamento seguro e estável.

- Sociabilidade com outras Crianças


Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram interesse em pessoas de fora do círculo familiar,
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses, eles olham, sorriem e arrulham para
outros bebês. Dos 6 aos 12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e balbuciar para eles.
Por volta de I ano, quando os principais itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular objetos,

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os bebês prestam menos atenção às outras pessoas. Essa fase, porém, é curta. A partir de
aproximadamente I ano e meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez mais interesse
no que as outras crianças fazem e uma compreensão cada vez maior de como lidar com elas.
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras. Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam
a estabelecer um vínculo com as outras crianças, preparando-as para brincadeiras mais complexas
durante os anos pré-escolares. A imitação das ações uns dos outros resulta em uma comunicação verbal
mais frequente (algo como "Entre na casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os pares a
coordenar atividades conjuntas. A atividade cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro
ano à medida que cresce a compreensão social. Assim como acontece com os irmãos, o conflito também
pode ter um propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver disputas.
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que outras, refletindo traços de temperamento
como o seu humor habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e capacidade para se adaptar
à mudança. A sociabilidade também é influenciada pela experiência. Bebês que passam algum tempo
com outros bebês, como nas creches, tornam-se sociáveis mais cedo do que aqueles que passam quase
todo o tempo em casa.

B) Adolescentes38
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson definiu como uma concepção coerente do
self, constituída de metas, valores e crenças com os quais a pessoa está solidamente comprometida -
entra em foco durante os anos da adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes lhes
possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson enfatizou, o esforço de um adolescente para
compreender o self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento". Ele faz parte de um
processo saudável e vital fundamentado nas realizações das etapas anteriores - na confiança, autonomia,
iniciativa e produtividade - e lança os alicerces para lidar com os desafios da idade adulta.
Entretanto, uma crise de identidade raramente é totalmente resolvida na adolescência; questões
relativas à identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta.

- Erikson: Identidade x Confusão de Identidade


A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é confrontar a crise de identidade versus confusão de
identidade, ou confusão de identidade versus confusão de papel, de modo a tornar-se um adulto singular
com uma percepção coerente do self e com um papel valorizado na sociedade. O conceito da crise de
identidade baseou-se em parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha como o filho
bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que havia se separado do seu primeiro marido, Erikson
jamais conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9 anos de idade pelo segundo marido
de sua mãe, um pediatra judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era. Debateu-se durante
algum tempo antes de encontrar sua vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou redefinir
sua identidade como imigrante.
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens resolvem três questões importantes: a
escolha de uma ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória.
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em
suas respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam encontrar maneiras de usar essas
habilidades. Quando os jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade ocupacional- ou quando
suas oportunidades são artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar comportamento com
consequências negativas sérias, tal como atividades criminosas.
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um período de adiamento que a adolescência
proporciona, permite que os jovens busquem compromissos aos quais possam ser fiéis. Os adolescentes
que resolvem essa crise de identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da fidelidade: lealdade
constante, fé ou um sentimento de integração com uma pessoa amada ou com amigos e companheiros.
Fidelidade também pode ser uma identificação com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião,
um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico.
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira infância, é importante que a confiança nos
outros supere a desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a própria pessoa seja confiável.
Os adolescentes estendem sua confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar pensamentos
e sentimentos, o adolescente esclarece uma possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser
amado. Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da intimidade madura, que envolve maior
compromisso, sacrifício e conciliação.

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PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH.

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Erikson via como o principal perigo desse estágio a confusão de identidade ou de papel que pode
atrasar consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não resolveu sua crise de identidade até os 20
e poucos anos.) Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo com Erikson, ela é
responsável pela natureza aparentemente caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes
e pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e intolerância com as diferenças, ambos marcas
registradas do cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de identidade.
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da identidade masculina como norma. De acordo com
ele, um homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter adquirido uma identidade estável,
enquanto as mulheres se definem através do casamento e da maternidade (algo que talvez fosse mais
verdadeiro na época em que Erikson desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a identidade por meio da intimidade, não antes dela.
Conforme veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi alvo de críticas. Ainda assim, seu
conceito de crise de identidade inspirou muitas pesquisas valiosas.

- Fatores Étnicos na Formação da Identidade


Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a etnia é fundamental na formação da identidade.
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários e adultos afro-americanos encontrou
evidência de todos os quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27 dos adolescentes
estavam no grupo de identidade realizada, comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a estar na moratória, ainda explorando o
que significa ser afro-americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam em execução, com
sentimentos sobre a identidade afro-americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos
(realização, moratória e execução) relataram mais consideração positiva por serem afro americanos do
que os 6 de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem em processo de exploração).
Aqueles de qualquer idade que estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça como
central em sua identidade. E, alcançar este estágio de formação da identidade racial tem aplicações
práticas. Embora o efeito seja mais forte para os homens do que para as mulheres, aumentos na
identidade racial do período de um ano foram relacionados com uma diminuição no risco de sintomas
depressivos, mesmo quando fatores como auto estima são controlados.
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade racial/étnica: conexão com o próprio grupo
racial/étnico, consciência de racismo e realização incorporada, a crença de que a realização acadêmica
é uma parte da identidade do grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos rninoritários de baixa
renda revelou que os três aspectos da identidade parecem estabilizar-se e até aumentar ligeiramente na
metade da adolescência. Portanto, a identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma queda
nas notas e na ligação com a escola durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio. Por
outro lado, a percepção de discriminação durante a transição para a adolescência pode interferir na
formação da identidade positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como exemplo, as
percepções de discriminação em adolescentes sino-americanos estão associadas com sintomas
depressivos, alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de proteção são pais carinhosos
e envolvidos, amigos pró-sociais e desempenho acadêmico forte.
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes norte-americanos de ascendência africana,
latina e europeia examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do grupo (sentir-se bem em
relação à própria etnia) e exploração do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-americanos e latinos, para os quais ela era
mais baixa de início. A exploração do significado da etnia aumentou apenas na metade da adolescência,
talvez refletindo a transição de escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos para escolas
secundárias de etnia mais diversa. As interações com os membros de outros grupos étnicos podem
estimular a curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A pesquisa verificou que as
meninas parecem passar pelo processo de formação de identidade mais cedo que os meninos. Por
exemplo, um estudo com mais de 300 adolescentes mostrou que durante um período de quatro anos
meninas latinas passaram por exploração, resolução e afirmação de sentimentos positivos em relação a
suas identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram aumentos apenas na afirmação. Este
achado é importante porque o aumento na exploração - que os meninos não demonstraram - era o único
fator ligado a aumento na autoestima.
O termo socialização cultural refere-se a práticas que ensinam as crianças sobre sua herança racial
ou étnica, promovem costumes e tradições culturais e alimentam o orgulho racial/ étnico e cultural. Os
adolescentes que passaram por socialização cultural tendem a ter identidade étnica mais forte e mais
positiva do que aqueles que não a experimentaram.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
- Sexualidade
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria orientação sexual, chegar a um acordo com as
primeiras manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou sexuais, tudo isto faz parte da
aquisição da identidade sexual. A consciência da sexualidade é um aspecto importante da formação da
identidade que afeta profundamente a auto imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte, definida culturalmente.
Durante o século XX, uma mudança importante nas atitudes e no comportamento sexual nos Estados
Unidos e em outros países industrializados trouxe uma aceitação mais generalizada do sexo antes do
casamento da homossexualidade e de outras formas de atividade sexual anteriormente desaprovadas.
Com o acesso difundido à internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se conectam por meio das
salas de bate-papo online ou de sites de encontro de solteiros tornou-se mais comum.
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas facilitam que adolescentes solitários arranjem
esses contatos com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos.

C) Velhice39
O envelhecimento econômico de uma população que está envelhecendo depende da proporção de
pessoas saudáveis e fisicamente capazes dessa população. A tendência é encorajadora. Alguns
problemas que eram considerados inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de vida
ou doenças, e não do envelhecimento.
O envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo
na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evita-lo. Assim, o
envelhecimento secundário é uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento secundário
resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores que em geral podem ser comparadas ao conhecido
debate natureza experiência.
Uma classificação mais significativa é a idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir
em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Podemos
encontrar casos de pessoas com 90 anos de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por
estarem bem de saúde.
A senescência é um período marcado por declínios no funcionamento físico associados ao
envelhecimento.
As teorias de programação genética sustentam que o corpo da pessoa envelhece de acordo com o
relógio evolutivo normal inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as diferenças genéticas
são responsáveis por aproximadamente um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta depois dessa idade.
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao envelhecimento, sendo óbvias para um
observador causal, embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele mais velha tende a se
tornar mais pálida e menos elástica; e assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais fino, grisalho e depois branco, e os pelos
do corpo tornam-se mais ralos.
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa para outra. O cérebro pode reorganizar os
circuitos neuronais para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico.
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do neurotransmissor dopamina devido à perda de
sinapses. Os receptores de dopamina são importantes na medida em que ajudam a regular a atenção.
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os pesquisadores descobriram que cérebros
mais velhos podem criar novas células nervosas a partir de células-tronco - algo impensado no passado.

- Principais Problemas Comportamentais e Mentais


Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais tendem a não procurar ajuda. Alguns desses
problemas são intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos, baixo funcionamento da
tireoide, pequenos ferimentos da cabeça, alcoolismo e depressão.
A depressão está associada a outros problemas de saúde. Pelo fato de a depressão estar associada
a outros problemas de saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento adequado podem ajudar
pessoas idosas a viverem mais tempo e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada com
drogas, psicoterapia, antidepressivos.
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas doenças terminais entre as pessoas
idosas. Gradualmente, rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo a habilidade de
controlar as funções de seu corpo, e finalmente os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são

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a diminuição da capacidade de memória, deterioração da linguagem e deficiências no processamento
espacial e visual. O principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento recente ou absorver
novas informações.
A memória episódica é particularmente vulnerável aos efeitos do envelhecimento; efeitos que são
agrados à medida que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou exigentes, ou requerem a
livre recordação de informações, em oposição ao reconhecimento de material previamente visto.

Questões

01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo - ACEP) Sobre as fases do desenvolvimento humano e


os fatores psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do pensamento pautadas na epistemologia
genética.
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são mecanismos importantes que favorecem a
autorregulação do ser humano.
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07 anos caracteriza-se como estágio pré-
operacional.
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência da criança aos processos de assimilação e
acomodação.

02. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA) Durante o processo de ensino e de aprendizagem, o lúdico


contribui para a construção de várias funções no desenvolvimento psicológico da criança. Em relação ao
papel do lúdico no desenvolvimento infantil, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental,
assinale a alternativa correta.
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala de aula, pois promovem a indisciplina e o
descontrole da organização do trabalho pedagógico.
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança atividades que promovem fantasia e fuga
da realidade durante as brincadeiras.
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos psicológicos complexos, as atividades lúdicas
adequadas são exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos.
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem para
favorecerem a mediação simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da subjetividade da criança.
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos desenvolvimentos afetivo, cognitivo e
psicanalítico, são as mais importantes para a aprendizagem da criança, pois determinam como ela irá se
adaptar aos limites do mundo e dos papéis sociais das suas relações parentais.

03. (FUNTELPA - Psicólogo - IDECAN) Sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que
“A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica...” Tal afirmativa denota que:
(A) O uso de signos externos é também radicalmente reconstruído.
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como aparecem nos animais.
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas.
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala externa.
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e históricas.

04. (Prefeitura de Fortaleza/CE- Psicólogo - Prefeitura de Fortaleza/CE) Ao se falar de zona de


desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de desenvolvimento de:
(A) Henri Wallon.
(B) Lev Vygotsky.
(C) Carl Gustav Jung.
(D) Jean Piaget.

05. (CEFET/RJ - Psicólogo - CESGRANRIO) A posição de Vygotsky sobre a relação entre


desenvolvimento e aprendizagem é que o
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e condiciona o aprendizado.
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de respostas inatas a partir do aprendizado.
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e contemporâneos.
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao estabelecimento das relações sociais.
(E) processo de desenvolvimento da criança é independente do aprendizado.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
06. (MPE/ES- Agente Técnico - VUNESP) Para Jean Piaget, o processo de assimilação
(A) é um mecanismo automático e determinado biologicamente, no qual o indivíduo é relativamente
passivo.
(B) envolve a eliminação de esquemas anteriores do indivíduo decorrente da aquisição de novas
informações.
(C) equivale ao processo de adaptação, porque este implica, necessariamente, revisão de
conceitos diante de novas situações.
(D) está diretamente relacionado ao processo de linguagem e, consequentemente, à socialização.
(E) corresponde a uma integração de novas informações a estruturas prévias do indivíduo.

Gabarito

01.C / 02.D / 03.A / 04.B / 05.D / 06.E

Comentários

01. Resposta: C
Para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer
melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

02. Resposta: D
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.

03. Resposta: A
A teoria vygotskyana é instrumental, histórica e cultural. É instrumental, por se referir à natureza
mediada das funções psicológicas superiores. Diferentemente dos animais, que mantém relação direta
com a natureza, o processo de hominização surge com o trabalho, que inaugura a mediação com o uso
de signos e instrumentos, permitindo a modificação do psiquismo humano e da realidade externa,
respectivamente. Em um movimento dialético, os seres humanos criam novos cenários, que determinam
novos atores, novos papéis.

04. Resposta: B
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém.

05. Resposta: D
(A) INCORRETA - O aprendizado se dá através da relação do sujeito com o meio e impulsiona o
desenvolvimento.
(B) INCORRETA - Para Vygotsky o desenvolvimento se estabelece a partir da aprendizagem e pelas
relações sociais, esse é o eixo fundamental de sua teoria.
(C) INCORRETA - a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento portanto, não são coincidentes.
(D) CORRETA - é pela mediação (relação social) que ocorre a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento.
(E) INCORRETA - O desenvolvimento só é possível através da aprendizagem.

06. Resposta: E
Assimilação: refere-se ao processo de receber as informações e incorporar às estruturas cognitivas já
existentes do sujeito.

55
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Acomodação: refere-se ao processo de mudança nos esquemas existentes para incluir esse novo
conhecimento. A equilibração é a tendência em mantar as estruturas cognitivas em equilíbrio e é o
aspecto que vai determinar a mudança da assimilação para a acomodação.

O compartilhamento da ação educativa

40
A Necessidade De Compartilhar - A Emergência De Um Conceito

É uma temática que está associada aos estudos referentes à Educação Inclusiva. Para poder
contextualizar como surgiu este conceito, Beyer41 relata o surgimento do sistema de “Bidocência” na
década de 70, na escola Flamming, na Alemanhã, instituição pioneira na história da Inclusão Escolar.
O conceito de Bidocência, foi implantado em algumas escolas alemãs nas turmas em que houvesse
crianças com necessidades especiais. Segundo o Beyer, “[...] Toda classe que se propõe inclusiva deve
dispor do suporte de um segundo professor”. O autor problematiza, ainda que quando uma turma é
“homogênea”, não há necessidade de um segundo professor. Porém, é equivocado falar de
homogeneidade em se tratando de seres humanos e de práticas pedagógicas que se constroem com
uma diversidade de sujeitos, saberes e aprendizagens. Ou seja, a necessidade de haver a Bidocência
nas salas de aula não apenas inclusivas e heterogêneas.
[...] uma classe inclusiva é constituída por um grupo de alunos, onde há crianças com as mais variadas
capacidades, e, também, necessidades. Caso essa classe seja atendida por um professor, ele conseguirá
realizar a individualização do ensino com dificuldade.

É evidente que as salas de aulas são cada vez mais heterogêneas (aliás, acredito que elas nunca
foram homogêneas, mas muitas vezes foram tratadas como se fossem). Discentes com diversas
necessidades e capacidades compõem uma sala de aula e a complexidade de alcançar as peculiaridades
de cada aluno por uma única professora se torna muitas vezes difícil, conflituoso e de pouca criatividade
em suas práticas.
A partir dos anos 90, a educação inclusiva cresce no Brasil com a Declaração Mundial de Educação
para Todos, produzida em Jomtien na Tailândia e logo depois em 1994 acontece a Conferência Mundial
de Educação Especial, em Salamanca, na Espanha. Desta conferência originou-se o documento
conhecido como Declaração de Salamanca, que defende a inclusão de pessoas com necessidades
especiais no sistema regular de ensino. Esses movimentos promoveram a criação de legislações com
finalidades de assegurar o direito à educação de todos em um mesmo sistema.
Nessa perspectiva, as salas de aula se tornam cada vez mais heterogêneas, se tornando um espaço
rico, oferecendo diversas situações de aprendizagens entre alunos e professores. Beyer defende:
“a heterogeneidade na classe escolar como situação provocadora de interação entre crianças com
situações pessoais as mais diversas”. E mais, afirma que não se deve produzir uma categorização entre
alunos “com” e “sem” deficiência. “Para tal abordagem educacional, não há dois grupos de alunos, porém
apenas crianças e adolescentes que compõem a comunidade escolar e que apresentam necessidades
variadas”.

Pensando em um currículo e propostas pedagógicas que contemplem as aprendizagens de diferentes


grupos sociais com seus múltiplos contextos socioculturais, tendo em vista as noções de diferenças e
inclusão, foram propostas desde os anos 60, por meio de políticas públicas, a organização de instituições
escolares por Ciclos de Progressão continuada.
No sentido da ampliação dos conceitos, podemos pensar que no Brasil o surgimento do sistema de
Bidocência originou-se através da organização das escolas pelo projeto de Ciclos, com a intenção de
valorizar a diversidade, respeitando os sujeitos e incluindo-os no ensino regular, resultando na Docência
Compartilhada. Para melhor entender este conceito, esmiuçando as palavras, busco auxílio no dicionário
Aurélio o significado de Docência: Ato de ensinar, qualidade de docente; Compartilhar: ter parte em,
participar de, partilhar com alguém. Com base no dicionário Aurélio, pode-se concluir que a junção dos
dois conceitos Docência + Compartilhar consiste no ato de ensinar partilhando com alguém. Acredito que

40
SILVA, M. P.; Docência compartilhada na educação infantil: para além da sala de aula. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2015.
41
BEYER, Hugo Otto. O pioneirismo da escola Flämming na proposta de integração (inclusão) escolar na Alemanha: aspectos pedagógicos decorrentes. Revista
Educação Especial, Santa Maria, nº 25, p. 9- 23, jan. 2005.

56
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
tal ação compartilhada difere-se do fato de ter dois docentes em sala de aula, como é discutido no sistema
de Bidocência, e sim compartilhar a ação e tudo o que à antecede construindo à Docência Compartilhada.

[...] D.C consiste em um permanente processo de desconstrução/reinvenção da identidade docente. A


ação de compartilhar traz tensões para ambos os docentes, pois a exposição mais íntima e detalhada de
suas crenças pedagógicas, é o embate entre a proposta planejada para o aluno e a concretização da
mesma “a dois”, assumindo riscos, realizações e fracassos no coletivo da turma e com cada aluno,
individualmente. Nesse contexto, cada um dos professores passa a fazer a desconstrução do seu modo
de ser docente para construir outro42.

Ou seja, a Docência Compartilhada constitui-se numa prática didático-pedagógica que implica em uma
organização das ações educativas numa perspectiva de um currículo que seja inovador e integrador.
43
Docência Compartilhada Na Educação Infantil: Crianças E Adultos Em Diálogo No Cotidiano
Da Escola

Partimos do princípio que o exercício da docência perpassa pelas relações e interações dos adultos-
professores e das crianças entre si. Indubitavelmente esta é uma tarefa que envolve a parceria e a
participação de ambos os sujeitos. Dessa forma que salientamos a importância que as interações
humanas tomam no delineamento da profissão docente. O motivo principal que nos movem a tal
afirmação, diz respeito ao fato que a profissão docente se desenvolve em um ambiente de trabalho
constituinte e constituído de interações humanas. No qual adultos-professores e crianças estão imersos
nessas interações, sendo influenciados por elas e influenciando-as.
O protagonismo compartilhado que estamos nos referindo, ajuda a definir elementos para construir um
quadro de análise que se fundamenta em uma abordagem de docência como um trabalho interativo no
processo de constituição de si? O professor? E de constituição do outro? A criança. Um processo de
constituição de sujeitos que não se dá aleatoriamente, já que se apresentam intimamente imbricados e
são complementares.
Atribuímos o adjetivo compartilhado aposto ao termo protagonismo pela razão de compreender que
todas as relações e interações sociais passam a configurar como sinônimo de educação, entendida como
formação das humanidades. Tal configuração não se restringe as relações produzidas na interação
adulto-professor e criança, mas também da criança com o adulto-professor e principalmente das crianças
entre elas. Tais relações sociais não acontecem naturalmente, mas como produto das condições sociais
concretas de vida. Podemos dizer que as condições concretas de vida determinam e ao mesmo tempo
são determinantes de tais relações e interações. Tal processo não acontece de forma linear, ele é
construído dialogicamente e interligado as dimensões culturais, sendo, contudo, historicamente
significado pelos sujeitos que dele participam.
Em relação à criança, consideramos que quando ela é tratada como um sujeito histórico e cultural, a
mesma emerge da sombra dos preconceitos do mundo dominado pelos adultos, deixa pouco a pouco o
anonimato em que vive e passa a ser vista como personalidade em formação e passa a merecer a
liberdade e a possibilidade de conhecer44; conhecer no sentido de se produzir e compreender o mundo,
a cultura e as formas de sociabilidades. Lembro aqui das palavras de Lev Vygotsky45 quando afirma que:
"o essencial para o ser humano não é o simples fato de perceber o mundo, mas de compreendê-lo".
Logicamente que os adultos-professores são os mediadores e possibilitadores de experiências ricas
das crianças em contato com as variações da cultura humana, sendo, contudo, os responsáveis pelo
processo educacional-pedagógico no espaço-tempo da escola de educação infantil. Para além de
precisar reafirmar algo que é essencial ao processo de formação das crianças, nossa intenção é procurar
ressaltar uma posição teórico-metodológica em que adultos e crianças estejam no centro do processo
educacional-pedagógico, travando relações e interações que valorizem a humanidade que habita em
cada um, considerando-se o lugar específico que cada um ocupa na realidade social e no interior da qual
age, uma vez admitida à complexidade e a heterogeneidade de cada grupo.
Em relação as crianças, há que se concordar que sua realidade nem sempre é "captada" pelo
professor, seus canais de recepção parecem muitas vezes obstruídos por certas lógicas adultocêntricas
que o impedem de ver, ouvir, sentir as expressões que são peculiares do grupo infantil. Está aí implícita

42
TRAVERSINI, Clarice Salete; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; DALLA ZEN, Maria Isabel Habkcost; SOUZA,
Nádia Geisa Silveira de. Processos de inclusão e docência compartilhada no III ciclo. Educação em Revista, pág. 285-308, 2012.
43
FILHO, Altino Martins; Docência Compartilhada na Educação Infantil. 2011.
44
MELLO, Suely Amaral. Enfoque histórico cultural: em busca de suas implicações pedagógicas para a educação de 0 a 10 anos. In: Anais da I Conferência
Internacional: o enfoque histórico cultural em questão. 2006. p.89-102.
45
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas vol. III. Madrid: Visor, 1995.

57
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uma interdição do próprio professor na sua ação de sonhar, poetizar, transgredir, criar, inventar e
reinventar a própria vida, o que o leva muitas vezes a fortalecer a lógica excludente que diz querer
combater. Sendo assim, ao desconsiderar a alteridade do outro, diferente dele, o adulto-professor acaba
colocando este outro-criança em um lugar de invisibilidade.
A ideia de docência pela via do protagonismo compartilhado inclui decisivamente com respeito e
atenção as diferenças geracionais. Diferenças que nos provocam a dizer que a docência precisa entrar
no clima das crianças, tomando jeito de criança, pois mesmo que a criança esteja inserida em uma
sociedade regida pela lógica adultocêntrica, podemos afirmar que muito ainda temos em conhecê-las
para aprender seus jeitos de ser. O adultocentrismo que criticamos, diz respeito ao que leva os adultos à
obscurecer, silenciar, adormecer, regular e negar a condição de existência e insistência das crianças.
Isso permite tematizar a docência não mais por uma visão meramente adultocêntrica e cognitivista de
transmissão de conhecimento, mas buscar construir um significado para ela com base nas práticas
cotidianas dos professores, pois entende-se que estas produzem uma riqueza de conhecimentos que
devem ser ponto de partida para o aperfeiçoamento da própria docência, bem como no que as próprias
crianças expressam no movimento-vida cotidiano. Desse ponto de vista, temos procurado mostrar que
simplesmente atender a criança, cumprindo apenas a rotina e as obrigações de cuidado, não é suficiente
para uma Pedagogia da Infância que deseja respeitar as crianças como cidadãs no presente, e não no
futuro.
Sendo assim, enfatizamos o desvio que vem a ser a docência exercida pela "versão escolar do
conhecimento" em sua posição fechada e unilateral, isto é, o adulto-professor agindo sobre e pelas
crianças. Esse é um viés de transmissão e memorização de conhecimentos cujo repasse (transmissão)
é de responsabilidade do professor e o recebimento (memorização) de responsabilidade das crianças.
Deixamos sobressair a crítica endereçada à tradição da educação como instrução e ficamos desejosos
de traçar a especificidade da educação infantil, a qual coloca a criança na marca da diferenciação em
relação a uma visão de escolarização tradicional. Nessa noção, a creche e a pré-escola são
compreendidas como um lugar privilegiado para se viver a infância e também espaço-tempo de esboçar
processos sociais intencionais de mediação e interação qualificadas.
Neste caminho, a criança é tomada como ponto de partida, em um sentido de não subestimar suas
potências e competências. Considera-se a importância de situar movimentos em que a potência da vida
das crianças sobrepõe-se ao poder sobre a sua vida na produção de uma docência que seja inventiva de
novas formas de relações do sujeito consigo mesmo e com os outros. Aqui, afirma-se que o pedagógico
seja educacional e que o educacional seja pedagógico, sem distinção ao exercício da docência que está
a todo tempo entrelaçada aos acontecimentos e situações-experiências cotidianas das crianças. É com
base nessas assertivas que tecemos a hipótese de que a docência na educação infantil é constituída e
se constitui no exercício do dia-a-dia pelos adultos-professores e outros profissionais, a qual se concretiza
pelas ações nos diferentes cenários do cotidiano das creches e pré-escolas.
O pensamento de Moysés Kuhlmann Jr.46 auxilia a esclarecer que no movimento do trabalho docente
da educação infantil tem-se como função um acolhimento à criança com atenção e respeito a sua faixa
etária. O autor também afirma a importância de que "o ponto de partida desse movimento seja a criança
e não um ensino fundamental pré-existente". Diz que não se trata de educá-la com o intuito de prepará-
la para a escola posterior, em um sentido de antecipação, preparação e compensação. Ele mostra em
sua crítica "a necessidade de se compreender uma especificidade da educação infantil, como de outra
ordem que a do Ensino Fundamental".
Destacamos com isso que a docência com crianças pequenas precisa valorizar a totalidade das
diferentes dimensões, sem fragmentações em graus de mais ou menos importância. Essas dimensões
devem incluir e trabalhar os conhecimentos que advêm do corpo e seus sentimentos e emoções, bem
como a ludicidade e a gestualidade em suas diferentes expressividades; o movimento constante das
brincadeiras, a expressão estética, a produção intelectual em consonância com que foi e está sendo
elaborado e objetivado pela humanidade, entre outros aspectos a serem desenvolvidos. Assim,
ratificamos a afirmação de Kuhlmann Jr, quando diz que "tudo, absolutamente tudo, o que as crianças
vivenciam na creche e pré-escola é educacional", precisando este educacional ser referenciado
pedagogicamente e ser pautado no respeito à compreensão da alteridade do ser criança.
Debruçar-se sobre a construção do espaço coletivo de educação para crianças bem pequenas e
pequenas, principalmente no intuito de significar sua distinção e especificidade, implica trazer à tona a
pluralidade das identidades infantis, reconhecer a história individual das crianças, suas necessidades
singulares de desenvolvimento. Implica atentar para as diversas interações que se desenvolvem no seu
cotidiano entre os diferentes sujeitos. Implica considerar aspectos das humanidades das crianças, do seu

46
KUHLMANN JR., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

58
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ser-já-sendo e não como um vir-a-ser. Implica, por fim, afirmar que práticas de proteção, guarda, carinho,
afeto, escuta, assistência, cuidado e educação são necessárias para o desenvolvimento infantil e
indispensáveis à sobrevivência saudável de qualquer criança.
Por esse entendimento, as intencionalidades educativas no viés da docência como um protagonismo
compartilhado não se subordina a modelos previamente estabelecidos como proposto prescritivamente
numa grade curricular obrigatória com tudo-igual-para-todos. Assevera-se que tais modelos não dão
conta da complexidade da educação das crianças bem pequenas e pequenas, já que acabam
escamoteando seus contextos individuais-sociais-culturais particulares de vida.
Assim, há que se apontar para uma concepção extremamente minuciosa da docência em uma
abordagem que acredita no "sujeito ativo em interação47". Dessa forma, não consideramos possível um
modelo único, monolítico de proposta político-pedagógica. Temos, portanto, a convicção da importância
de conceber como relevante a pluralidade de pensamentos, propostas educacional-pedagógicas,
processos de socialização, aprendizagens e desenvolvimento relativos às demandas das interações
humanas que advêm da vida cotidiana. Tomamos a proposição que considera o "homem ser plural" 48, o
que nos faz pensar em uma proposta de educação também plural, aberta e potente para acolher e
compreender as interações humanas que se desencadeiam no cotidiano da escola. Vale ressaltar que o
uso do plural indica diversidade: somos múltiplos; "somos, portanto, desde o início seres plurais,
diferentes nas diversas situações da vida comum".
A proposta educacional que se almeja nascerá das realidades sociais e culturais das crianças, para
ampliar e desenvolver tais realidades. O conhecimento é deflagrado em íntima relação com o processo
de humanização, apostando-se na possibilidade de todos aprenderem, porém não de forma natural, igual,
sequencial, segregada, mas pelas diversas relações e interações com a cultura, com o mundo que é
gerado pelo próprio movimento-vida cotidiano, seja vivido no espaço social da escola ou fora dele, por
adultos ou por crianças.
Essas questões são fundamentais para compreendermos, ou mesmo visualizarmos a docência no seu
delinear cotidiano, descortinando os diversos condicionantes que estão presentes na prática educacional-
pedagógica dos docentes e principalmente procurar desvelar como se dá o processo educativo das
crianças levando-se em conta o alto grau de protagonismo infantil. Terminando com as palavras de Lev
Vygotsky49 podemos afirmar que "o lugar que a criança ocupa nas relações sociais de que participa tem
força motivadora em seu desenvolvimento".

O cuidar e o educar

CUIDADOS ESSENCIAIS

Educação Infantil

Aspectos Históricos e Legais


Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias50, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de

48
LAHIRE, Bernard. O homem plural: as molas da ação. Lisboa: Instituto Piaget, 2002
49
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas vol. III. Madrid: Visor, 1995.
50
FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro:
DP&A.

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aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini51, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al52, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.

Educação Infantil na Nova LDB


A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora na
lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em
20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:

“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.

A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:

51
RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
52
OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.

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Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30 A educação infantil será oferecida em:


I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu


desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.

Papel da Creche na Formação da Criança

As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto53, destaca diversos aspectos
interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia54, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.

53
BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
54
GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA

61
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Nesta fase, segundo Rocha et al55, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.

Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?


As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas56.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador – aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas –, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô

55
ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar
56
Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/

62
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e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;

63
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente

Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar


A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses57.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.

57
Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil

64
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.

Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão cultural,
as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural

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dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos – pais, professores, gestores e profissionais – atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.

Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças58.
Segundo Barbosa59 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.

[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa).

58
Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf
59
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].

José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento
(Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?

No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de
montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros

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elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(Batista60).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira61).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira62).

Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.

Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira63). Alguns autores como Saltini64 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
60
BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001.
61
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento -
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de
Minas Gerais, 2010.
62
FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
63
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
64
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.

68
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Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita65).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato66). Para Wallon67, “o desenvolvimento da pessoa é uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.

65
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.
66
TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
67
WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

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Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente,
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com
a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok68) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino
aprendizagem é que Nogueira69, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir
não aprendendo.

68
KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
69
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.

70
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Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire70, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva71, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.

Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro72), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.

70
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
71
SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
72
RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.

71
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça73).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini74 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil75
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.

Alimentação
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada76.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.

73
MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.
74
SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
75
WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
76
Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] – 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.

72
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:

A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:


- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.

Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.

Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.

Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste

73
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.

“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).

Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:77
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;

77
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.

74
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.

Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança

- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança78;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e
segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar
e o desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças
pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.

78
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. – 6.ed. Brasília:
MEC, SEB, 2009.

75
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Questões

01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação
da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.

02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO


afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.

03. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas.


I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.

04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.

05. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser social que ela
é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.

76
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.
( ) Certo ( ) Errado

Gabarito

01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado

Respostas

01. Resposta: A.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.

02. Resposta: D.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.

03. Resposta: B.
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.

04. Resposta: C.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.

05. Resposta: A.
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.

06. Resposta: Errado.


As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.

77
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade. A brincadeira na educação
infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL


79
Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil. Através dela a criança apropria-se da sua
imagem, seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de
construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a
criança movimenta-se construindo sua moralidade e afetividade perante as situações
desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentes à produção social do conhecimento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser considerada como um homem em miniatura
como acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como um ser complexo e
único provida de direitos e deveres com características próprias dessa etapa de desenvolvimento.

Brincar

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às
brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta80.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-
brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a
atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se
cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e
não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida
na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na
televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos
entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

79
LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em http://monografias.brasilescola.uol.com.br
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Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol. 1.Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

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Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros
e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos
dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças
podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso
do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as
mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os
objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral
e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais
sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio
da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços
e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes
material adequado, assim como, um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das
competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos,
conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa. Nessa perspectiva, não se deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como
atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão
brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil81, brincar é uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito
cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
81
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol 2.Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

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No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo,
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto,
podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a
elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que
são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações
imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer,
passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem
internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de
justiça.

Resgate histórico da Educação Infantil

A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente urbana e característica das sociedades
industriais, sendo assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual possuía inicialmente
fins assistências e não educativos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as características do mundo do trabalho e causou
danos aos trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira impiedosa e desumana, não poupou as
crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas
fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar
as vagonetas na profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas
condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para
que não dormissem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes
atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por Robert Owens que era
um utopista socialista e criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência que se
devia dar à infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um
entusiasta continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem
a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título
de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais
assistencialismo que pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé, um
repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como
“salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre
a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família, a obrigatoriedade
do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo
com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar,
como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto
a atividades em prol do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes
concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter institucional nas escolas que fosse
característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades que exploravam a espontaneidade por
meio do jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos pais e professores
uma vez que impedia/modificava o caráter das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a Educação Infantil, nesse período viveu-se
um clima de renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais que apenas uma etapa obrigatória de
educação no país, é tomar consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a sociedade no
futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política
educativa e cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada como uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é
essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização. O
lado objetivo desta prática é constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias
pedagógicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos meios e instrumentos para que a ação seja
realizada e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social para satisfazer
determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua
origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta
de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até
Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de
orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter
de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o movimento
da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida, seja na rede
pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que
defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em consideração
a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo da
educação e da sociedade brasileira.

-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças
inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras.
Como epistemólogo, Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de
sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como
constrói as noções sobre o mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo
sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o
desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em
consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis
combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido
apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo
meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e
descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da

81
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autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos
existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-
escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu
simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre
promover a realização de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a
criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são
integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às
propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e
muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas
bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.

-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos
ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma
das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet.
Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet
foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários
países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-
passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o
dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição
do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da
escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em
três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com
intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de
ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança
na escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é
só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos
aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural,
abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processo
educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola
de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma,
beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a
construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a
expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o
currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida.

Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem


simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e
criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na
prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos
objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são:

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- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua
diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a
construção de sua autoimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois,
simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a
criticidade;
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos
conhecimentos do mundo físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação.

O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor

Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao
filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se
alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três,
quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras
buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da
brincadeira, da fantasia e do faz de conta82.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e
podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independentemente
da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula
é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na organização das situações de aprendizagem de
modo a se tornar o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber
o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle
brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione
alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece
espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira
diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente
suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei).
O professor - como mediador da aprendizagem -, deve fazer uso de novas metodologias, procurando
sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos,
participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.

Breve trajetória histórica da brincadeira

A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira
como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado
como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento,
estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e
Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e Borba.
Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem primitivo a denominação Homo
ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a
interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações.
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço
e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras
crianças.
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia
histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o
desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados
encontrados por Elkonin permitem compreender que a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do

82
ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013.

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desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A
brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de
vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e
motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato
nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de
satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança
está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da
criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de
desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que
ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti).
Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não
havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por
não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas
relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a
diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova
configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a
seguinte conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os
objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a
colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira
esquemática, o caminho para o jogo protagonizado.
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele
compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também
conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das
brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves,
citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte influência
do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes
em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-
papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até
o pique ou pega-pega (Alves).
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como
escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo
que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.

O Lúdico e a Aprendizagem

Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que
consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e
compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro.
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona
de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário,
levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste
brincadeira sem aprendizagem: por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida
de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Jamais se brinca sem aprender.
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará
à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não
é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui
um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual.

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Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos
potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de
conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar
alegria na construção de conhecimentos da criança.

O professor como mediador das brincadeiras


O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil - RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para
brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a
aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar,
reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando.
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que
não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar
num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma
ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a
mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que
sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento
emocional, social e da personalidade da criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo.
Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior
conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com
disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois
existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos.
Mas, segundo Dallabona, brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar;
já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de
aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e
características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade,
ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para
não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da
brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização do
elemento lúdico empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da
aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca
presente na situação de brincar que se promove o crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud sugere ao
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas
para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos.
[...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na
vida adulta”.
De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na
educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura
desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz
de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do
significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento
da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são
os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão
fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é
necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse
processo.

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A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar.
Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre
um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao
desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele
afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a
necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um
recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer
brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real”, o que garante à criança a fuga
temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do
lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a
responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que
o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e
caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da
aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor
problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e
conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta
enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca.
Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros
conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.

O brincar na sala de aula


A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar
os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o
cumprimento de suas funções pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e
psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano
autônomo e criativo - na moldura do desempenho das funções sociais -, preparar para o exercício da
cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é
fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos,
criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças
brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no
ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott,
quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar;
consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna “uma aula lúdica é uma aula que se
assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o
aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da
brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a
oportunidade de aprender sem perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a
criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando,
assim, desafios e motivação.
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto
para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um
exercício que o professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com
a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica
libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o
que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver
algo ser feito diferentemente.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo
educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores

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devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os
educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista
como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora
passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e
novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de
jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder
o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é
um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma
e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa
criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e
com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que
as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos
os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como
os videogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender
pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve
conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem,
buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação
do aluno.

Questões

01. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) Durante muito tempo, a
brincadeira foi considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração, o recreio, concepção que se
associava à de criança. Foi preciso que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança para
que se pudesse associar uma visão positiva às atividades espontâneas. Com relação a esse tema,
assinale a opção correta.
(A) A brincadeira na infância deve ser vista como um processo natural.
(B) A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura.
(C) A brincadeira humana deve ser interpretada como inata.
(D) A criança pequena não precisa ser iniciada na brincadeira

02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) As diversas imagens que a
televisão transmite fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas quais as crianças atuam
como personagens das situações apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção correta.
(A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da imitação servil daquilo que é visto na televisão,
mas a partir do conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e transformadas no âmbito
de uma estrutura lúdica.
(B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora essencial dos suportes de brincadeiras às
crianças.
(C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer uma referência uniforme para crianças das
diversas culturas existentes.
(D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos temas propostos pela televisão, pois estes
estão voltados para o mundo dos adultos.

03. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil, o
brinquedo, com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas funções primordiais:
(A) lúdica e educativa;
(B) assimilação e apreensão;
(C) construção e interação;
(D) prazer e diversão;
(E) exploração e construção.

04. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil pode-
se observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”, “fadas” e “super-homem”, isto é,
representando papéis. A brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por muitos teóricos
como:

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(A) pedagógico;
(B) político;
(C) social;
(D) cultural;
(E) simbólico.

05. (IBC - Professor Educação Infantil - Instituto AOCP) Sobre o brincar, assinale a alternativa
INCORRETA.
(A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.
(B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa
daquilo que aparentam ser.
(C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
(D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa.
(E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-
conta ou com papeis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras;
brincar com materiais de construção e brincar com regras.

06. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) O brincar fornece à criança a possibilidade


de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da
cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.

07. (Prefeitura Piedade/SP - Professor de Educação Infantil - Directa) No que tange as orientações
para inclusão de crianças de 6 anos, o brincar é um clássico exemplo de atividade norteadora do processo
de inclusão. Nesse sentido, o texto enfoca que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser
incorporado em nossas práticas é:
(A) O seu significado como experiência de cultura.
(B) A sua formação como primórdio de aprendizado.
(C) A sua necessidade de suprir o tempo
(D) A correlação entre o aprender e o não ser.

Gabarito

01.B / 02.A / 03.A / 04.E / 05.A / 06.C / 07.A

Comentários

01. Resposta: B.
Através da brincadeira a criança interage com os outros e com o ambiente que a cerca. Segundo o
Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal
e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a criança movimenta-se
construindo sua moralidade e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no
brincar e inerentes à produção social do conhecimento, sendo assim, a brincadeira atua no
desenvolvimento social e também cultural.

02. Resposta: A.
Considerando que a criança tem sua própria maneira de captar as informações advindas da televisão
a brincadeira desse conteúdo não consiste em imitar piamente o que foi visto mas sim, através das
imagens captadas por ela, transformar essas percepção em conteúdo lúdico para então ser utilizada pela
criança.

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03. Resposta: A.
O brinquedo, comumente utilizado nas atividades pedagógicas, tem a função de tornar o ato educativo
lúdico, ou seja, é através do brincar (que desperta o interesse da criança) que se torna possível o
desenvolvimento. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam mecanismo para
desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor
desenvolver a aprendizagem. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contribuir
significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas da criança.
Assim, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na
infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver
as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução
de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que os mesmos
exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais
fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.

04. Resposta: E.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. Desta forma, ao brincar
de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro.

05. Resposta: A.
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés
no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. No ato de brincar,
os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão
brincando.

06. Resposta: C.
A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança
experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações sociais e
de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito
histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação.

07. Resposta: A.
As crianças apreendem criativamente informações do mundo adulto para produzir suas culturas
próprias e singulares”. Esse conceito incorpora a ideia de que as crianças contribuem ativamente tanto
para a preservação como para a mudança social.
De acordo com o autor Sarmento (2005), as crianças apresentam modos diferenciados de
interpretação do mundo e de simbolização do real, que são constitutivos das “culturas da infância”, as
quais se caracterizam pela articulação complexa de modos e formas de racionalidade e ação próprias
das crianças.

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As culturas infantis são, portanto, um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e
ideias que as crianças produzem e partilham em interação com seus pares. Essas ações e formas
culturais não nascem espontaneamente; elas constituem-se no mútuo reflexo das produções culturais
dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações.

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores
momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas
memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto.
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por
sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez
mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo
meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora....
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto
existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa
parceria.
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do
lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino
que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão.
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a
comunicação, afetividade, enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma
pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina
do dia a dia.
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive.
Para Velasco83, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua
formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz
parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz
significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante
o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha
imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o
animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida.
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de forma
simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos
parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças
mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações.

A Importância do Lúdico na Aprendizagem, com Auxílio dos Jogos

A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo
numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico
que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na
execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que
esteja realizando de forma significativa84.
Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que, sobretudo
ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos seus deveres e
de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma interação maior entre os alunos
e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras Chaves: educação, ensino, lúdico,
jogo, dinâmico, educador, valores.
A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o
lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa
aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos
jogos.

83
VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
84
Texto adaptado de LISBOA, M.

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São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a
importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos
principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e
Helena Nylse Cunha.
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para
inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de
Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo
para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com
que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo
aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser
pensador, questionador e não um repetidor de informações.
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo,
divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras
referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se
dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico
em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as
diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas.
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto, um
eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos,
quando mobiliza sua ação intelectual”.
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-se que o principal papel do educador é
estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba
sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o
lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma
forma de aprendizagem diferenciada e significativa.
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico,
por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura
da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos.
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente
acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional.
Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que
o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das
múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu
valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não
terá o interesse em aprender.
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adora o que faz que se empolga com
o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema
sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter
reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações
humanas, da turma…”.
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente
nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças.
Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma
lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende.
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento.
Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”.
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados
distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos
de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”.
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de
criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos
conhecimentos.
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e
consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”.

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Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando,
conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa
independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.

Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma
motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando
de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da
aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para
crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação.
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são
testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade
lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus
próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo
na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os
objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade,
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo.
Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer
ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia,
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”.
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos
mágicos e únicos na vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o
raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele.
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande
aliado aos professores na caminhada para bons resultados.
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os
métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na
sala de aula.
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e
essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros
professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar
prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam.

Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um

Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três
abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras --- tais como as de

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Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade85.
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e
sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma
história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos
ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca
de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das
experiências lúdicas.

As heranças freudianas
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o
sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado
interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as
operações do inconsciente através de suas manifestações externas.
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de
Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos
outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas.
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do
presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas,
que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As
forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas
do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas
aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia,
que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro,
para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser.
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o
inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado,
revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu
presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está
incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de
ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e,
de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades
lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade.
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis,
estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou
por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada
recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras
coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá
com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for
anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante
provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua
vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a
ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e
certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa.
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com
traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis
dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”,
“carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um
caminho metafórico.
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola,
ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para
entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que

85
Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por
vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais
atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a
comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos
desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso
que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o
seu interior.
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto
estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-
o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após,
atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo
afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação
externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente
válida) da criança.
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é
liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do
inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de
brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança.
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida
em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior.
Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em
específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princípio do prazer equilibra-
se com o princípio da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas são o meio pela qual as
crianças fazem o trânsito do mundo subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei do pai,
criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser,
sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não será só o caminho real para o
inconsciente doloroso, mas também para a construção interna da identidade e da individualidade de si
mesmo.
Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só para a inconsciente e a identidade e
individualidade da criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é também um caminho
tanto para o inconsciente quanto para a construção de identidade e individualidade saudável dos adultos.
Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise, se integra na visão de ludicidade como
possibilidade de vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os fundamentos do
pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criança
configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre
nessa dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a criança, de alguma forma, nos revele.
É a sua experiência interior. Os atos externos poderão ser descritos comportamentalmente, mas a
experiência interna é de quem a vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada,
pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo
vivido experiências semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro
do outro. Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste modo, poderemos,
aproximadamente, compreender o que está ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de
um olhar externo sobre as manifestações da criança ou do adulto, enquanto vivencia sua experiência;
mas, aí, será sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade,
poderá ser muito útil no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro.
Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experiência lúdica, a
vivencia como experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrevê-
la, o que não necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que se deu ou se dá nessa
experiência plena interna do indivíduo.

As heranças piagetianas
Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lança
mão em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de sua cognição e seu afeto,
portanto a organização do seu mundo interior na sua relação com o mundo exterior.
O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligência
humana, foi: como se dá o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo do conhecer?

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E sua resposta permanente foi: através das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por
meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma dialética de assimilação e acomodação em suas
relações com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior
e acomodar significa apropriar-se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem
ser apropriados com realidade pela ótica do sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve.
Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar não são tão lineares e mecânicos quanto
as definições, acima colocadas, parecem indicar. São processos profundamente complexos, pelos quais
cada criança, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu modo
de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade
natural e/ou sócio-histórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao
nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A
acomodação é o processo que nos permite desvendar o que não sabemos e que não dominamos do
mundo externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo,
emocionalmente. A dialética entre esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos e
nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós mesmos, aos outros e a mundo material e
cultural que nos envolve.
Os processos de assimilação e acomodação, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que
assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho
de som para minha casa, uma parte de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo
(assemelho) elementos desse objeto a elementos que já detenho como conhecimento. Porém, tem uma
parte que eu não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja, integrar a parte do mundo
exterior que ainda não está integrada em mim, nessa experiência. Esse processo possibilita,
permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova
assimilação e nova acomodação.
Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget trabalha com os jogos como os recursos ativos
dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se
com o que está fora e em torno de si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as
atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser
compreendidas como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de
regras.
Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que Piaget situa a fase sensório-motora do
desenvolvimento, dão-se os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem sua origem na
capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. São propriamente todas as atividades que a criança
realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o mundo; mexer os braços, pernas, emitir
sons, pegar, agarrar, puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar. Até os
dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período
de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do fato que a criança predominantemente
imita o que os outros fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada para apreender o
mundo exterior.
A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criança dedicar-se- aos jogos
simbólicos; essa é a fase que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dão-se os jogos
simbólicos, onde predomina a assimilação. São os jogos da fantasia, período em que as crianças gostam
muito de brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é permanentemente “assemelhado” ao mundo
interior. Não importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que ela pode parecer que é. Um
lápis, que, na realidade, é um lápis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um carro,
um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado. É também nesse período que as
crianças gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias imaginadas; mas, também, fabulam
muito, constroem suas próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias. Esse é o período em
que Piaget diz que predominam os jogos simbólicos.
Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, período
denominado, inicialmente de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a
partir aproximadamente dos doze anos). É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno
dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta não mais
com as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que dão
forma ao mundo. É nesse período que Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do
Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e papéis sociais colocam para a criança os limites
das relações sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que
exigem regras definidas: brincar de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em
forma de brincadeira, são os elementos da vida real que vem à tona. Daí para frente as crianças, os pré-

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adolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos
auxiliarão a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocínios
abstratos e formais.
Nessa sequência de possibilidades de jogar - exercício, simbólico e de regras -, a aquisição das
habilidades menos complexas servirão de base para as que exigem elementos mais complexos para o
agir. Assim, quem só possui a capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá condições
de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e
complexas. Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos poderá, perfeitamente,
praticar os jogos do estágio anterior (os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras etapas
do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer dizer que quem pode o menos não pode o mais;
porém, quem pode o mais, pode o menos também.
A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os
jogos, como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como
atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na medida
em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é
construída a capacidade do conhecer, que é interna?
Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significação para a
vida das crianças, para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os adultos, na perspectiva de
subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de cada um.
Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades lúdicas na perspectiva de obtermos
resultados significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos educandos. Conhecendo a teoria
e as suas possibilidades práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa
prática, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construírem. Com essa
teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as atividades lúdicas em cada fase de
desenvolvimento de uma criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não colocar o carro
antes dos bois. Faz-nos compreender que é preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar
e incorporar uma determinada ação.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.
Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência
plena, na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos simbólicos ou jogos de
regras só poderá ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza,
integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de plenitude, o que nos permite admitir que
as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o
mais saudável possível.

Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre as camadas embrionárias constitutivas


do ser humano

Para tratar sobre essa parte é necessários os conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma
área de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta somático inglês, no decorrer da
década de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos trinta anos. A
Biossíntese não trata de ludicidade, porém permitem compreender o significado interno da vivência de
experiências lúdicas.
O ser humano é constituído, embrionariamente, por três camadas, denominadas germinativas:
endoderma, mesoderma e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção, as células do
novo ser, que até esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas três
camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de órgãos constitutivos do ser
humano, relativos a cada uma dessas camadas.
O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles do tórax e do abdômen, órgãos aos quais
se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de sustentação e
movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema nervoso
central e todo o sistema de comunicação do ser humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao
sistema nervoso central e a todas as suas ramificações, que se estendem para todas as partes do corpo,

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como também para os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com o mundo externo a
nós mesmos. Essas três camadas germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de nós:
sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento são três componentes de nosso estar no
mundo, na medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos
exercitando os outros dois.
Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três partes distintas do corpo: a cabeça
(ectoderma), o tronco e membros por extensão (mesoderma) e o abdômen (endoderma). E essas partes
se ligam entre si por pontes: a cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente pela nuca; a
cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen
através do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente,
fato que também se expressa através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o agir.
A cabeça, quando está separada do corpo, através de bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas
consequências: de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em excesso e rigidez na
conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação
passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos sentimentos.
A cabeça, quando está separada do abdômen, também, pode apresentar duas consequências
opostas: ou engole as emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder expressá-las pelo rosto, ou
expressa muita emoção pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a emoção
emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão interna.
Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo diafragma, cujas consequências opostas
podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respiração fica quase que
imperceptível, o que conduz a manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado, quando a
energia se concentra mais no abdômen, num processo de estado emocional intenso, emerge a ansiedade,
que não encontra um modo de expressão por um movimento harmônico. A respiração é ativa, porém, o
sistema muscular é pouco ativo86.
Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio interno dessas três camadas e,
consequentemente, das três qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e
agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente,
tem se feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses desequilíbrios,
manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram adquiridos no decorrer da
própria experiência da vida de cada um, poderão ser restaurados para novas formas de equilíbrio, através
de atividades terapêutico-educativas ou educativo-terapêuticas, que restabeleçam o fluxo energético
entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de sentir, pensar e
agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser humano tem
necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, é compreendido
e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou restaurar o equilíbrio
entre os órgãos originários das camadas germinativas do ser humano significa, também, restaurar o
equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade: a experiência de
restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir, através da transformação de crenças, também
podem atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas constitutivas do ser humano.
Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar aos sentimentos. Em função de nossa
herança iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivo e, em função de nosso
comprometimento com a produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa
experiência de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano!
Portanto, nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos nossos elementos constitutivos,
psíquicos e corporais, ao mesmo tempo.
Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades lúdicas, por serem atividades que conduzem
a experiências plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos
mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças criativas e
restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivência dessas experiências,
vagarosamente, possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo, assim como a restauração
do equilíbrio entre os componentes psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser humano,
criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir,
pensar e agir. Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o
que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilíbrio.
No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa,
fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as
86
Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P.,
Sumos Editorial.

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sensações e sentimentos mais profundos de cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do
ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdômen
como a fornalha, onde tudo se transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem; para a
fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções, aos quais serve nosso pensamento e nossa
ação. É nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais,
primais, básicas.
Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construção ou na
restauração do equilíbrio energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres humanos somos
constituídos por polaridades e a principal de todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao
exterior. O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos anseios, de nossa alma. O
exterior é o nosso corpo, nossa personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele não pode
ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só podemos manter contato e esse contato é curativo,
quando ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo julgamento, de todo “ego”. Nossa
essência é curativa porque é divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver e agir; ela
é um potencial, que, quando atualizada em nossas experiências cotidianas, pode estar ordenada ou
desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essência. Assim
sendo, caso ela seja só um potencial, ainda, podemos construí-la ordenadamente pela aprendizagem e
pela educação; caso ela já esteja construída de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos
reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para
entrarmos em contato com nossa Essência, nosso Âmago.
Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energético, ele permite um contato com nosso
Âmago, com nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na medida em que ele, desde
que estabelecido, reverbera para todas as nossas experiências de vida. E esse contato com Âmago, na
maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será um contato e a partir dele, nossa vida vai se
transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas ordenam ou reordenam o
campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato
com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo e com repetidas experiências plenas, para além
do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essência, vamos sendo capazes
de sustentar essa experiência.
A ludicidade é vista como oportunidade de experiência plena interna, podendo-se observar que quem
terá que fazer o percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o próprio sujeito da ação.
Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e análises das atividades lúdicas, que são
profundamente importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o sujeito, enquanto vivente,
poderá experimentar a ludicidade como experiência plena em seus atos; e como essa experiência pode
nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudável.

Questões

01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia - Prefeitura de Fortaleza - CE) Em relação à ludicidade


e ao uso de jogos e brinquedos na educação escolar, assinale a alternativa correta:
(A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão predominar a partir dos seis, sete anos de idade,
período denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete aos doze anos) e, depois, de
operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos).
(B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo
jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem
que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais.
(C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano Luckesi, trazem em si um saber ou uma
possibilidade que encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não por quem os vivencia.
Assim, as atividades lúdicas só podem ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano.
(D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim
como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a experiência do brincar tem seu
lado interno, que se expressa no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e compreender
as operações do inconsciente através de suas manifestações externas.

02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino Fundamental - IDHTEC) Numa reunião


pedagógica, os professores discutiram como tema a utilização de jogos no processo ensino
aprendizagem. Ao expor as experiências com a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos
no ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons resultados, inclusive gerando mudança positiva

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nas atitudes de alguns estudantes. A experiência socializada pela professora Ana indica que o uso de
jogos no processo educativo pode promover, EXCETO:
(A) Integração
(B) Socialização
(C) Autoconfiança
(D) Apatia
(E) Motivação

03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I - CONSULPLAN) Estudos


recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐
aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que
(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades de
aprendizagem e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva.
(B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção
de aspectos reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática
eficaz.
(C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente
propício à produção do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e
discordâncias entre os alunos.
(D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências
culturais e torna a escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do
conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil.

Gabarito

01.B / 02.D / 03.C

Comentários

01. Resposta: B.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.

02. Resposta: D.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.

03. Resposta: C.
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias
inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa.

99
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Dessa forma, entende-se que as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem capazes de
proporcionar um ambiente propício à produção do conhecimento.

Alfabetização

ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi


87

transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de
alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) -, que padronizaram
a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro, a mesma
sucessão de oposições pode ser constatada.
88
O termo alfabetização faz referência ao processo mediante o qual uma pessoa pode aprender a ler
e a escrever, duas atividades ou funções que lhe permitirão se comunicar com o resto dos seres humanos
a um nível mais profundo e abstrato. A alfabetização é muito importante para que uma pessoa possa
desenvolver ao máximo suas capacidades e isto não quer dizer que uma pessoa analfabeta não possa
levar adiante sua vida, sim é verdade que lhe custará bem mais conseguir um bom trabalho, mas
principalmente poder se comunicar com outros já que não saberá ler nem expressar por escrito suas
ideias.
A ideia de alfabetização como um fenômeno em massa de toda a sociedade é uma noção muito
recente se temos em conta que não faz muito tempo (século XIX aproximadamente) os únicos que sabiam
ler e escrever costumavam ser sempre os setores mais altos da sociedade, com poder econômico e
político para governar e fazer o que quisessem sobre as populações submissas no analfabetismo. No
entanto, a partir do século XIX, os diferentes governos e as sociedades cada vez mais complexas
começam a ver na alfabetização uma necessidade muito importante que em alguns momentos também
foi utilizada para transmitir ideias políticas ou culturais determinadas, em último modo permitirá à
sociedade crescer e se desenvolver como tal.
A alfabetização deve começar desde a etapa inicial de aprendizagem, ao redor dos 5 a 6 anos quando
se considera que já têm passado por etapas de aprendizagem de símbolos, formas, senhas, etc. e podem
agora se dedicar a compreender palavras e inclusive alguns termos mais abstratos. A alfabetização pode
começar em casa, mas é sem dúvidas a escola a responsável por ensinar as crianças a lerem e a
escreverem nos primeiros anos de escola. Isto se tornará cada vez mais complexo à medida que a pessoa
desenvolve mais habilidades e possa compreender textos mais complexos.
É quando é construída a habilidade de ler e escrever de forma adequada. Existem alguns métodos e
teorias variadas sobre como realizar o processo de alfabetização, por exemplo, alguns educadores focam
em aspectos mais formais e então tratam este processo do início para o geral, ou seja, partindo das letras,
seguindo pelas sílabas, para depois passar pelas palavras e finalmente pelas frases. Por outro lado, os
chamados construtivistas propõem que a percepção da criança começa por uma mistura, captando a
totalidade sem deter-se dos detalhes, então, partem do geral e apresentam às crianças palavras
completas com seus reais significados.
Claro que o uso desta postura depende de um conhecimento profundo dos alunos para depois poder
estipular as melhores e mais adequadas estratégias. A alfabetização estabelece a união de dois
processos, no caso a escrita e a leitura. Ler e escrever são atividades complexas, mas fundamentais na
vida das pessoas. Também são determinantes para um saber organizado, que é sem dúvida o elemento
mais importante de uma cultura.
O domínio satisfatório, tanto da leitura como da escrita, não só permite construir significados para
ampliar nossos conhecimentos, mas também facilita a abertura de novas vias de comunicação entre os
alunos e o entorno social que se desenvolvem.
Vale destacar que ambas as ferramentas, ler e escrever, devem ser introduzidas às crianças de
maneira motivadora, conectando-as com algum objeto de interesse, por exemplo, mostrar a escrita de
seu próprio nome e de seus colegas pode ser um início favorável e surpreendente.

87
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000
88
Disponível em: <http://queconceito.com.br/alfabetizacao>. Acesso em julho de 2017.

100
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Dentro da alfabetização, devem ser apresentadas atividades interessantes para promover a
capacidade e coordenação motora, como um trabalho de massinhas, de recorte e colagem, ou então,
com a utilização de pincel e tinta para a criação de suas próprias obras que resultam da imaginação e
criatividade do aluno.
Atualmente, a ONU, através de seu ramo educativo UNESCO, leva à cabo permanentes pesquisas,
relatórios e trabalhos que buscam controlar e melhorar o nível de alfabetização mundial, assinalando
aqueles países que mostram complicações em obter um resultado aceitável e ajudando para que possam
atingi-lo.

Leitura e Alfabetização numa Perspectiva Construtivista


89
A alfabetização é um campo aberto, no qual o conflito entre teorias é fundamental para o progresso
do conhecimento. Mas é importante levar em conta a compreensão sobre as visões de mundo, de homem
e de sociedade que as sustentam para o professor possa decidir de um modo mais crítico e consciente,
sobre os quais, os ajudarão a concretizar os fins de uma educação formada da cidadania de nossos
aprendizes.
Atualmente parece que de novo estamos vivenciando uma nova situação, no que se refere a
alfabetização, o que prenuncia o questionário a que vem sendo submetidos os quadros conceituais e
suas práticas ao longo da desse seu processo na história. Estamos diante de um quadro que aponta
problemas resultantes de alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças
entre alfabetizadores os que evidenciam uma perplexidade na persistência do fracasso escolar em
alfabetizar.
Neste contexto, vem surgindo nos discursos teóricos a palavra letramento como uma proposta para
superar tais fracassos, usando termos como alfabetizar ou letrar alfabetizando, apontados como o
caminho para a superação dos problemas enfrentados nesta etapa de escolarização.
No início da escolarização, uma pesquisa revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a
alfabetização, isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da
escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alteram-se em um movimento
pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual alfabetização deve partir das unidades
maiores _ a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise
segundo o qual a palavra, a frase, o texto - em direção as unidades menores (método da palavração, da
sentenciação, global). Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema
alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar na segunda opção uma preocupação
também com o sentido veiculado pelo código. Seja no nível do texto (global, seja no nível da palavra, ou
da sentença da palavração, sentenciação) os textos foram postos a serviço da aprendizagem do sistema
de escrita. Visto que, palavras são intencionalmente selecionados para servir a sua decomposição em
sílabas e fonemas.
Assim, pode se dizer que até os anos 80, a alfabetização escolar no Brasil caracterizou por uma
alternância entre método sintético e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto - o de a
criança para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente
selecionados ou artificialmente construídos - e sempre com mesmo objetivo o domínio desse sistema,
considerado condição, pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da
escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, para só depois, ler textos, livros, escrever histórias,
cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita divulgada entre nós,
sobretudo pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de construtivismo, trouxe uma
significativa mudança de pressupostos e objetivos na área de alfabetização, porque alterou
fundamentalmente a concepção efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança permitiu identificar e
explicar o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência
disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o
papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e matérias reais de
leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua.
No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a importância de
sua interação com práticas de leituras e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem
subestimado, na pratica escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das
relações entre a fala e a escrita de que ocupa a alfabetização. Como consequência de o construtivismo
ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os

89
PORANGABA, F.A.; PORANGABA, S.S.M.; MENESES, S.S.; SILVA, W.M.B. Alfabetização e letramento nas séries iniciais.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
métodos que enfatizam o ensino direto e explicito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma
teoria psicológica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor
que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita
seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua
interação com inúmeras variedades práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de
letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização.
É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explicito e sistemático da transferência da cadeia sonora
da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vem sendo feitas ao
construtivismo. Além disso, é ela que explica porque vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de
retorno a um método fônico como solução para os problemas que se enfrentam na aprendizagem inicial
da língua escrita pelas crianças.
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos
incontentáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos.
Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das
práticas que deles tem decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes.
Nesta perspectiva, surge letramento, que, segundo Kleiman não está ainda dicionarizada define
letramento como um contraponto ao conceito de alfabetização, segundo ela os dois conceitos se alternam
e se completam.
A alfabetização e o letramento são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da
língua escrita, indissociáveis simultâneos e interdependentes.

Uma reflexão da alfabetização por meio de Piaget, Vygotsky e Ferreiro

A epistemologia genética de Piaget é uma teoria construtivista de caráter interativo, entendendo o


pensamento e a inteligência como processos cognitivos que tem sua base em um organismo? Biológico.
É a partir da herança genética que o indivíduo constrói sua própria evolução da inteligência paralela com
a maturidade e o crescimento biológico da pessoa que, através da interação com o meio desenvolve
também suas capacidades básicas para a subsistência: a adaptação e a organização.
Para Vygotsky a aprendizagem é o resultado da interação do aprendiz com o ambiente através da sua
experiência, compartilhada com um momento histórico e com determinantes culturais particulares. Essa
aprendizagem como experiência não se transmite de uma pessoa a outra forma de mecânica, mas sim
mediante operações mentais que se realiza na interação do sujeito com o mundo material e social. O
fundamental do enfoque de Vygotsky consiste em considerar o indivíduo como resultado do processo
histórico e social onde a linguagem desempenha um papel essencial. Para Vygotsky, o conhecimento é
um processo de interação entre o sujeito e o mundo.
As investigações de Ferreiro demonstram que, questão crucial da alfabetização é de natureza
conceitual e não perceptual. Ela mudou radicalmente as concepções sobre a origem dos estudos da
aquisição da leitura e da escrita. Ferreiro introduziu uma nova didática da língua, onde a alfabetização é
uma construção do conhecimento não um lugar de acumulo de informações sem significado para a
criança.
Concluímos que quando se discute qual é a melhor maneira de ensinar, a ler e escreve busca um
método mais práticos que venha suprir tal necessidade de alfabetizar. Existem vários métodos para
ensinar escrever. O que ocorre é que quando o professor lança mão de um método para alfabetizar não
leva em conta se esse método realmente vai suprir a necessidade do aluno a ser alfabetizado, centra-se
apenas no ato de codificar e decodificar os sinais e os sons, como diz Paulo Freire: deve levar o aluno a
refletir sua vida no mundo, não deixando se levar pela a educação bancária que aplica o conhecimento,
a educação deve se esforçar para desmascarar a realidade para que o aluno possa interferir de forma
crítica na sua realidade, a “educação é uma forma de intervenção no mundo90”.
Atualmente a educação está caminhando para alfabetizar letrando. No processo de alfabetizar e letrar
é imprescindível que os educadores tenham claros tais conceitos, pois alfabetização é um processo
especifico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e
ortográfico que possibilita ao educando ler e escrever com autonomia e letramento é o processo de
inserção e participação na cultura escrita, processo este que tem inicia quando a criança começa a
conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Este trabalho considera que alfabetização e letramento são processos distintos, cada especificidade,
mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis para a aquisição da leitura e da escrita pelos

90
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

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alunos. Neste sentido não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de conciliar esses dois
processos assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético - ortográfico e condições
possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita, percebe-se que a ação
pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a
alfabetização e o letramento.
É preciso mudar o aprender, e isto demanda tempo, talvez muito tempo, que não acontece de uma
hora para outra, porque requer forças de muitos segmentos, segmentos estes que na maioria extrapolam
o ambiente escolar. Como o social, econômico, tecnológico, político e muitos caminham alheios aos
objetivos da educação. O desafio da escola atual está em sua contribuição à redefinição dos saberes e
dos valores aptos a participar dos processos de construção de novos cenários, num mundo ao mesmo
tempo global e intercultural.
91
O código escrito, é posto como um objeto de conhecimento, o que implica que há também um sujeito
da aprendizagem, que é o sujeito cognoscente, que é o que busca o conhecimento, é aquele se interessa,
que está ávido por apropriar-se do objeto de conhecimento. Ambos, sujeito e objeto, vão se relacionar,
um vai agir sobre o outro, vão, portanto, interagir, numa arena em que o sujeito tem como pano de fundo
a formulação de hipóteses e a reflexão.
No caso do código escrito, tomado aqui como objeto de conhecimento, a criança vai ser apresentada
a ele, na escola, formalmente, digamos assim, porque ele não lhe é completamente um ilustre
desconhecido. Ela já fazia ideia de quem se tratava, porque já o tinha visto em casa ou na rua, já tinha
ouvido falar dele, já tinha as suas próprias representações a seu respeito, mesmo que agora, passando
a conhecê-lo "pessoalmente", estranhe de uma ou outra coisa que imaginava fosse diferente nele. As
crianças, ao entrarem na escola, já trazem consigo algum conhecimento da leitura e da escrita, não como
coisa herdada geneticamente, mas como resultado da sua própria experiência, enquanto ser no meio do
mundo.
Pois bem, sujeito e objeto juntos, na escola. A proposta é que não se tente dar a este aluno o
conhecimento do objeto, como se ao docente fosse facultado o direito de doar conhecimentos aos seus
aprendizes, mas que se faculte ao aluno interagir com o objeto, num processo em que entram em jogo
inúmeras atividades mentais como testes das hipóteses subjacentes, formulação de hipóteses novas,
decepções, ressignificações, assimilações e acomodações, na construção de novos esquemas ou novas
estruturas mentais, que resultam num percurso de desenvolvimento psicológico, tudo isso em harmonia
com o estágio mental que o aluno vive. Uma vez que é o sujeito que vai construir o seu próprio
conhecimento a partir das atividades propostas pela escola, necessário se faz que o nível intelectual
dessas atividades nem subestime a capacidade intelectual dele, naquele momento, nem esteja acima do
seu desenvolvimento, tornando-a sem sentido para ele.
Como se pode compreender disso tudo, o processo de ensino-aprendizado, agora, gira em torno do
aluno e não em torno do conteúdo e muito menos do professor. Agora aparecem conceitos como "nível
de desenvolvimento mental do indivíduo", "nível das atividades propostas", por exemplo, que dão uma
nova face ao modo como se adquire o conhecimento, na escola. Não é mais o professor o pivô do que
acontece em sala de aula, com poderes para decidir tudo, como o programa, as atividades e o modo de
realizá-las, os ritmos, os tempos e os comportamentos. Um outro ator, “antes mero coadjuvante”, agora
entra em cena na condição de estrela, com a prerrogativa de interferir no roteiro, alterando-o, ajustando-
o ao seu modo de interpretar e não o contrário. Os seus conceitos, para os fenômenos de sua experiência,
nascem como resultado de suas ações físicas e mentais sobre o objeto, de dentro para fora, portanto, e
não lhe são impostos de fora para dentro, num processo de digestão muitas vezes difícil e penoso, que
pode deixar-lhe sequelas para o resto da vida, como, por exemplo, aversão a escolas e a tudo que diz
respeito a estudos.
O estudo, visto do ponto de vista construtivista, quando mediado com habilidade e competência pelo
docente, torna-se um mister prazeroso, porque dá ao aluno a sensação boa de estar descobrindo,
desvelando aspectos da realidade, no caso particular, aqui, de estar interpretando o sistema de escrita.
Pretendemos tratar da evolução da escrita na criança, partindo de uma perspectiva construtivista
Começamos pelo que entendemos ser o ponto fundamental da evolução da escrita, que Ana Maria
Kaufman92, tão bem acentua quando afirma que todos os conhecimentos das crianças devem entrar
juntos com elas, ao ingressarem na escola. Esta recomendação de imediato remete o processo de
conhecimento do sistema de escrita à proposta construtivista, em que a criança, ao iniciar a sua
alfabetização na escola, não vai ter que abrir mão das ideias que já trazia consigo, a respeito do que é ler
e escrever, tendo que deparar-se com uma coisa nova, partindo do zero, fazendo o que lhe ordenam. Esta
recomendação dá um novo rumo ao processo, e sinaliza para um ensino do sistema de escrita que não
91
SOUZA, N. R. Processo de alfabetização: uma perspectiva construtivista. Universidade Estadual da Bahia.
92
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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é nem espontaneísta, dado que não prevê que as crianças permaneçam o tempo todo fazendo o que bem
entenderem, em sala de aula, como se o aprendizado fosse condicionado apenas pela maturação
biológica, e que, no tempo certo, cada criança aprenderia naturalmente, como num insight, a ler e
escrever, nem, por outro lado, um ensino diretivista, fortemente pautado nas intervenções do professor,
em que cada passo da criança, no âmbito de sala de aula, tenha de ser para cumprir à risca determinações
prévias, estabelecidas pelo docente.
Nem uma coisa nem outra, é o que recomenda o paradigma atual da alfabetização de crianças, onde
o domínio do código escrito é uma aquisição elaborada pelo indivíduo, num processo de interação entre
sujeito e objeto de conhecimento, ou seja, entre o aluno e o sistema de escrita, em que se obedece a
todo um itinerário evolutivo, respeitando-se o nível conceptual em que cada criança se encontra quando
cruza o batente da escola; e para se conhecer o nível conceptual de cada criança, é preciso que o
professor se dê ao trabalho de elaborar todo um plano de procedimentos, para diagnosticar com precisão
os conhecimentos anteriores dela, a fim de que tenha plenas condições de propor atividades que insiram-
se no seu nível de desenvolvimento proximal. Teberosky93, adverte: "[...] acreditamos que o olhar evolutivo
sobre o fato educativo não tem por que ser estreito. Ao longo das mútuas relações no âmbito
psicopedagógico, no entanto, a perspectiva estreita tem predominado".
Essa perspectiva estreita, a que se refere Ana Teberosky, recai exatamente sobre a forma de pensar
o ensino da leitura e da escrita como algo imposto de fora ao aluno, tirando-lhe o direito de encarar o
objeto de conhecimento, estudá-lo, cercá-lo, observá-lo e desenvolver ideias a respeito do seu
funcionamento, ideias essas que vão se aproximando aos poucos, em ritmos diversos, daquela realidade,
até culminarem com o ato de identidade da relação ideias/sistema de escrita, ocasião em que se dá, por
parte da criança, o domínio pleno da alfabetização.
É preciso levar-se em conta os níveis de conceptualização da crianças, durante o seu processo de
aquisição da lectoescrita, a fim de se poder proporcionar a elas evoluir nesse itinerário, faremos, a seguir,
uma reflexão acerca desses níveis conceptuais, que se traduzem pelas hipóteses formuladas pelo
indivíduo, durante a aprendizagem da língua escrita, como mencionamos antes, até haver a coincidência
de suas ideias com o real significado do sistema gráfico.
Tomamos como padrão os quatro níveis conceptuais mais importantes, que regularmente são
descritos pelos principais teóricos da alfabetização, acompanhados de uma análise por nível.

- Nível pré-silábico: neste nível a criança já faz uma diferenciação entre o modo de representação
icônico e não-icônico, ou seja, entende que desenho é diferente de escrita e leva em consideração os
eixos qualitativo e quantitativo, exigindo uma variedade de letras na palavra (afastando a possibilidade de
repetição) e uma quantidade mínima de letras (em geral não menos de três) para poder ler ou escrever
uma palavra. Neste nível ainda não há correspondência alguma entre as letras e os sons.
- Nível silábico: nível em que ocorre o início da fonetização, caracterizada pela relação entre as letras
e os significantes sonoros. Uma característica marcante deste nível diz respeito ao fato de que a criança
acrescenta ao seu conceituário a hipótese de que, a cada sílaba oral, corresponde uma letra, de modo
que pode ou não levar em conta o seu valor sonoro convencional. Por exemplo, uma criança, neste nível
de conceptualização, pode escrever a palavra "boneca" da seguinte forma: e n o, em que cada letra
representa uma sílaba desta palavra, mas nenhuma delas tem a ver com o valor sonoro da sílaba que
representa. Mas uma outra criança, num estágio um pouco mais adiantado, desse nível, pode escrever a
mesma palavra (boneca) usando as letras o e a, em que, cada letra pertence realmente à silaba que
representa e está em harmonia com seu valor sonoro.
- Nível silábico-alfabético: trata-se de um nível de conceptualização em que a criança trabalha com
as hipóteses silábica e a alfabética, simultaneamente. As escritas produzidas neste período são familiares
aos professores da primeira série, e são do tipo PTO, quando se intenciona escrever PATO, ou MIPSA,
quando a intenção é escrever MARIPOSA94. Segundo esta mesma autora, ao longo do tempo esse tipo
de escrita tem preocupado e confundido professores, porque, no entender deles, a escrita assim
produzida era (e é ainda, para muitos docentes) tomada como omissões de letras, e crianças que assim
procediam eram tidas como disléxicas, sujeitas a serem encaminhadas para consultório psicopedagógico.
- Nível alfabético: as produções escritas agora obedecem a uma correspondência entre fonemas e
letras, ao contrário do nível silábico, em que essa correspondência era feita entre fonemas e sílabas.
Vale ressaltar, ainda com base em Kaufman95, que esta categoria inclui produções cuja amplitude foge
ao âmbito do nível alfabético estrito, porque vão desde as que ainda apresentam traços silábicos e trocas
de letras, até as que mostram avanços, porque, mais do que trabalharem corretamente o domínio da

93
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2000.
94
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
95
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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correspondência fonema-letra, mostram certa preocupação ortográfica, sinalizando algum cuidado em
separar palavras, na escrita de orações.

Com relação às hipóteses anteriores, a hipótese alfabética mostra um avanço considerável, porque
ela faculta a complementaridade entre a leitura e a escrita, levando-se em conta que o escrito já pode ser
lido, tanto por quem escreve, como por outras pessoas alfabetizadas.
Entendemos que a descoberta desses níveis conceptuais, que resultou das pesquisas de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da Língua Escrita, constitui-se num marco
teórico de fundamental importância para o processo de alfabetização, porque criou uma nova e
paradigmática perspectiva de ensino da leitura e da escrita, que absolutamente não pode mais ser
ignorada por nenhum profissional da educação, esteja ele diretamente em sala de aula em que existam
crianças aprendendo a interpretar o sistema de escrita, ou tenha ele qualquer função vinculada a este
nível de ensino.
Os docentes, as escolas que alfabetizam e por extensão a comunidade educativa em geral, ganharam
um inestimável presente, com esta produção científica, porque as práticas pedagógicas que secularmente
reproduziram equívocos graves durante a alfabetização de crianças, agora podem fundamentar-se num
referencial confiável, porque científico, e realmente revolucionário, que mostra caminhos novos mais
eficazes e menos sofridos para os sujeitos mirins da aprendizagem.

Implicações Pedagógicas

Todas as reflexões feitas até agora, sejam aquelas cujo foco restringiu-se ao modelo tradicional de
ensino, sejam as que se inspiraram na proposta construtivista, os seus desdobramentos pedagógicos
precisam ser analisados, a fim de que elas não caiam na malha da aparência, em que determinada escola
mostra uma fachada construtivista, mas, na prática pedagógica, em nada se diferencia das escolas
tradicionais.
A intenção ou não de se desenvolver uma prática pedagógica revela-se no dia-a-dia da sala de aula.
No caso de se optar por uma prática pedagógica construtivista, as atividades devem abranger aspectos
básicos do construtivismo. E esses aspectos revelam-se na concepção de aluno ativo, no diálogo, em
atividades grupais, em desenvolvimento do raciocínio do aluno, em professor orientador/mediador e por
aí a fora.
As atividades precisam ter significado para o aluno, sem o que distantes ficarão de despertar o seu
interesse. Este aspecto é por demais conhecido de todos os que militam levando em conta o referencial
construtivista. E mais do que despertar o interesse do aluno, o significado dos conteúdos e atividades
propostos tornam-se necessários, porquanto são eles que fazem a articulação do indivíduo com o meio,
são eles que permitem ao sujeito agir sobre o meio, transformando-o de acordo com suas necessidades.
Como diz Marta Kohl de Oliveira96, "São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o
indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender
o mundo e agir sobre ele."
A experimentação é outro aspecto que também está presente na prática pedagógica construtivista. É
no contato direto com o objeto de conhecimento, explorando-o, reconhecendo-o, manipulando-o que os
conceitos do sujeito são construídos, mesmo que, num primeiro momento, não sejam conceitos que
reflitam na plenitude uma realidade específica. São "erros" que na concepção tradicional de ensino não
são aceitos, sendo, por isso, rechaçados veementemente, mas que no construtivismo passam a ter uma
nova conotação, e a serem tomados como um instrumento que induz a novas reflexões, refinando e
ressignificando conceitos Servem para avaliar o nível conceitual do aluno até ali, naquele estágio em que
ele se encontra, e permitir novos avanços cognitivos, continuadamente.
Dessa perspectiva o ensino contextualizado passa a ser prioritário, porque, primeiro, o sujeito precisa
conhecer e atribuir significados ao meio que o rodeia, que sente, sobre o qual age, para depois estender
esses significados a outras realidades mais distantes e externas ao seu contexto. O percurso no sentido
contrário, pode causar sérios prejuízos ao aprendizado, porque esvazia-o de significado, levando ao
desinteresse e até a evasões e desistências, se nos permitem repetir este fato.
A ideia de cooperação também está sempre presente no modelo construtivista de ensino, mas não se
restringe apenas a se opor ao individualismo, enquanto posicionamento sócio político cultural. É que a
noção de ajuda, de diálogo, de zona de desenvolvimento proximal (de Vygotsky), presentes nesta
concepção, evocam atividades em grupo, de modo que todos os seus componentes participem
ativamente, propondo, aceitando, rejeitando ideias, em que o grupo avança e recua como um todo

96
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: 2000.

105
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sintonizado, chegando, todos, ao final da tarefa, com novas estruturas mentais construídas, embora os
seus níveis de assimilação variem de indivíduo para indivíduo, de acordo com o nível de complexidade
conceitual prévia de cada um.
São bem-vindas práticas pedagógicas. Não confundir, entretanto, práticas pedagógicas que facultam
a reflexão com práticas que ensinam a pensar. Não são a mesma coisa. Na realidade, não se ensina a
pensar. A criança sabe fazê-lo97. O que se precisa é de um ambiente escolar que permita a reflexão, mas
criar esse ambiente não é fácil. O professor precisa de tempo para compreender e processar uma situação
nova, bem como ter acesso a uma capacitação adequada, que lhe permita a cooperação com seus pares.
Dentro desse universo reflexivo, a alfabetização é privilegiada, do ponto de vista construtivista, porque
foi por este nível de ensino que ela começou, haja vista que tomou como pressuposto teórico a
"Epistemologia Genética" de Piaget e a "Psicogênese da Língua Escrita" de Emília Ferreiro, ambas
desenvolvidas através de pesquisas com crianças. As obras destes autores, em que pese não terem
desenvolvido uma metodologia sistematizada e específica, voltada para o aprendizado da leitura e escrita,
abrem um leque de possibilidades de se reunirem, sem limitações, instrumentos didático-pedagógicos
que permitam desenvolver práticas pedagógicas circunscritas à teoria construtivista.
As vivências na Educação Infantil tornam-se de fato a base para o desenvolvimento cognitivo, motor,
verbal e mental. Durante a Educação Infantil a criança passa a ser sujeito da sua ação, que constrói sua
autonomia, sua cidadania, sua educação, sua socialização e seus conhecimentos através da interação.
A partir das situações lúdicas e dos momentos em que a criança de fato brinca, ela está construindo seu
conhecimento, de uma maneira única e prazerosa. Se o sujeito faz o que lhe traz prazer, ele jamais irá
esquecer o que aprendeu.
Através deste estudo, pode-se dizer que a teoria construtivista-interacionista, propõe o aprendizado
das crianças em um mundo letrado o educador e o educando saem com ganhos positivos e sentem prazer
em estar em um contexto onde os mesmos são os agentes do processo educativo, e pode-se educar e
transmitir o conhecimento de maneira recíproca, divertida, lúdica e única.
O resultado vem através das crianças que amam o que fazem, que estudam, apreciam os livros, as
obras artísticas, vão à escola com prazer e esperam pelo momento de estar em contato com esse
ambiente escolar.
A partir de uma organização bem elaborada e da satisfação em ensinar e aprender, mantemos umas
práxis pedagógica de qualidade, conseguindo chegar aos objetivos traçados pelo corpo docente. Em uma
instituição onde todos estão satisfeitos com o trabalhado elaborado, tanto professores, quanto alunos, o
resultado tende a ser um: uma educação bem-feita, de qualidade e principalmente, com uma base sólida
para as posteriores etapas que nossas crianças de Educação Infantil passarão.
Para que a organização escolar se concretize é necessário que a instituição tenha seu Projeto Político
Pedagógico bem elaborado, seguindo uma teoria e uma forma de ensinar/aprender condizente com o
contexto em que as crianças estão situadas. Por isso, o corpo docente deve ter uma formação inicial,
tendo um elo entre teoria e prática, e manter esse estudo através da formação continuada.

Diferentes Áreas do Conhecimento, Alfabetização, Leitura e Escrita


98
A oralidade, a leitura e a escrita estão presentes em nosso cotidiano de forma articulada. Uma
contribui para o desenvolvimento da outra. Diante disso uma das principais tarefas da escola seria fazer
com que todos os educandos tenham o conhecimento e domínio das múltiplas funções da linguagem,
onde esta possui diferentes manifestações e tem por objetivo a ação da comunicação entre as pessoas.
De acordo com Dias99 nossa tarefa, como educadores, seria abordar os mais variados tipos de textos
em sala de aula, analisando as semelhanças e diferenças, a estrutura textual de cada um, o vocabulário
utilizado, buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos próprios alunos dos mais
variados portadores de textos existentes e utilizados em nossa sociedade.
Para estabelecer uma boa relação entre as crianças a professora promove atividades que contribuem
para que haja uma boa adaptação das crianças ao ambiente escolar. Procura sempre planejar uma
semana bem acolhedora e divertida trazendo, por exemplo, brincadeiras que gerem interação e convívio
em grupo.
Trabalha a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada. Fixa cartazes nas paredes para que as
crianças acompanhem o que for sendo vivenciado. Ler palavras para que elas repitam e depois escrevam,
seja coletivamente ou individualmente. Confecciona para os alunos fichas com seus respectivos nomes,
em letra cursiva e em letra bastão, para proporcionar o contato deles com as letras de seus nomes e da

97
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
98
TEIXEIRA, F.S.; AMARO, M.; VIANA, V. Alfabetização e linguagem: refletindo sobre oralidade, leitura e escrita.
99
DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

106
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
de seus colegas. Com estas fichas são realizadas atividades como: identificar a ficha que contém o nome
do colega, contar o número de letras destacando a letra inicial e a final.
Estimula a consciência fonológica cantando músicas que as crianças conhecem trocando as palavras
por sons de sílabas. Por exemplo: na música “Atirei o pau no gato...” cantam PA, PA, PA... (de acordo
com a melodia); depois com outras sílabas, sucessivamente.
A oralidade é trabalhada, em especial, através da construção de histórias, leituras dramatizadas,
leituras compartilhadas, teatrinho de fantoches, onde, em seguida, as crianças são convidadas a
recontarem e a escreverem as histórias de seus jeitos. Outra atividade consiste em pedir para as crianças
elaborem uma lista de personagens com os quais se identificam na história.
Uma consequência visível desta atividade é que todos os dias acontecem empréstimos de livros
paradidáticos que são levados para casa por interesse das crianças. Esta atividade acaba estimulando
até mesmo os pais a se envolverem na aprendizagem dos filhos aproximando-os afetivamente.
Para a professora, quando os pais se envolvem no desenvolvimento das crianças é perceptível. Ela
procura conversar com os mesmos diariamente e principalmente nas reuniões em sala de aula. Procura
sempre pedir para que os pais leiam com as crianças diariamente, sejam rótulos de embalagens e
propagandas, sejam anúncios e os livros que as crianças levam para casa.
“Não se trata, simplesmente, de se ensinar a criança a falar, mas de desenvolver sua oralidade e saber
lidar com ela nas mais diversas situações”.100
A docente que trabalha a leitura de forma prazerosa, lúdica e formadora de leitores. Em um trabalho
conjunto com a escola, incentiva a leitura através do empréstimo de livros pela biblioteca e minibiblioteca
nas salas de aula da educação infantil e primeiro ano. Existe uma atividade denominada Ciranda de
Leitura, onde os livros são divididos por gêneros, cada sala fica com o que achar ideal se trabalhar.
Durante a semana todo processo de leitura e produção textual é feito juntamente com a professora.
A escola da grande importância a literatura infantil, pois, para a mesma, o prazer de ler tem que ser
cultuado desde a infância. Através da literatura as crianças imaginam, conhecem, crescem, formando
senso crítico, incentivando a possibilidade de termos futuros leitores e grandes escritores.
A professora acredita na contribuição da leitura para a alfabetização e o letramento, pois, segundo ela,
quando se incentiva a criança a ler, na contação, por exemplo, ela já quer recontar a história, quer
escrever mesmo sendo pré-silábica. A partir daí vai tendo vontade e o prazer de aprender, de escrever,
de falar aos colegas.
Tudo isso não deve ser cultivado só na escola, mas também pela família e todos os segmentos político-
governamentais. Deve-se ter em mente que são de fundamental importância para o desenvolvimento de
um país que “clama” por uma educação de qualidade.
Observamos que a docente que procura contemplar as etapas e os níveis de compreensão leitora.
Percebe-se que a criança já chega à escola com o conhecimento sobre os objetos e suas funções,
procurando fazer relações entre a palavra falada com a imagem do objeto. A linguagem das crianças vai
se tornando cada vez mais próxima da dos adultos, através da imitação e comparação. Trabalha para
que as crianças alcancem de forma significativa os outros níveis da compreensão leitora, que consistem
na compreensão do material utilizado no meio social e finalmente escrever, saber como se representa a
fala no papel.
O PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa), em relação à escrita, trabalha fundamentando-se
no estudo da psicogênese da língua escrita, desenvolvido por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Nesta
teoria destaca-se que as crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a escrita alfabética
enquanto estão aprendendo a ler e a escrever. Reinventam e atribuem aos símbolos da escrita
significados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam. Estas hipóteses
especificas foram classificadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos quatro níveis: pré-silábico,
silábico, silábico-alfabética e alfabético.
Nesta abordagem consideramos fundamental que os professores construam um método de
alfabetização que no planejamento das atividades esteja atento para a heterogeneidade do grupo,
oferecendo atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes,
considerando que as respostas dos alunos nas atividades em sala são distintas, e nesse caso, o confronto
entre as diferentes respostas é interessante.
O professor deverá, enfim, estabelecer um trabalho que possibilite aos alunos desenvolverem suas
habilidades e se tornarem leitores e escritores autônomos. Dando importância à linguagem pela
necessidade humana de comunicar-se, decodificar o mundo, a sua realidade, para conhecê-lo e
transformá-lo resignificando-os.

100
DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.

107
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
“A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida
culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se
historicamente produzindo formas linguísticas e atos sociais. A transmissão racional de experiência e
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da
necessidade de intercambio durante o trabalho.”101
O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos no processo de alfabetização, dado
a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação das
ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento psicomotor e afetivo.
Compreendemos que o domínio da linguagem surge do seu uso em variadas circunstâncias, nas quais
as crianças podem perceber a função social que ela exerce e por meio destas aquisições desenvolverem
diferentes capacidades. Desse modo, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um elemento
essencial para que ampliem suas possibilidades de inserção e participação em práticas sociais diversas.
As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações.
Neste contexto, a linguagem não é apenas o vocabulário, lista de palavras e sentenças, é por meio do
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos
únicos as falas. Assim sendo, a alfabetização não deve ser entendida como um desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de habilidades sensório-motoras e sim
como um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a
compreender de que forma a escrita em português representa a linguagem e assim poderem ler e
escrever com autonomia.
Cabe ao processo de alfabetização ajudar o discente a se constituir como pessoa, passando assim, a
conhecer-se. Um importante caminho a ser seguido é a exploração dos vários tipos de textos de forma
prazerosa, pondo em evidência a prática de despertar o interesse e a atenção dos discentes,
desenvolvendo a imaginação, a expressão das ideias e o prazer pela leitura e escrita. Oportunizando
situações nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção do conhecimento,
possibilitando o seu desenvolvimento e aprendizado de forma significativa, direcionando um saudável
diálogo entre a criança e o livro.
A grandiosidade do processo de alfabetizar não pode ser somente compreendida como uma forma de
ensinar, mas de aprender e evoluir, permitindo assim, uma leitura de interpretações do mundo e a
compreensão daquilo que se lê. Nesse sentido a alfabetização tem um importante papel, o de conduzir
as crianças à aquisição da oralidade, da leitura e da escrita com fruição, isto é, que se sinta o prazer ao
estar em sala de aula.
Alfabetizar é a arte da criatividade que representa o mundo através da palavra, fundindo os sonhos e
a realidade da vida prática, transformando-a em um processo de continuo aprendizado no convívio
escolar, formando leitores que tenham um envolvimento integral com aquilo que leem, para que a cada
leitura adquiram mais profundidade e intimidade com o mundo, fazendo perguntas e buscando respostas
para produzir um continuo aprendizado, desenvolvendo a reflexão e um espírito crítico.

“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Por isso aprendemos
sempre.” Paulo Freire

Como educadores devemos proporcionar aos discentes o prazer e gosto pela leitura, valorizando suas
experiências de vida através de atividades nas quais eles sejam participantes ativos na construção do
seu processo de aprendizagem. Passando a reconhecerem-se como sujeitos do conhecimento e poderem
expressar suas opiniões sobre os temas abordados em sala.
Nesta nova concepção devemos estabelecer uma relação dialógica, onde educador e educando
vivenciem experiências de trocas de conhecimento, para que possa haver um levantamento daquilo que
os educandos já trazem do mundo e dessa forma elaborar estratégias de aprendizagem para se ampliar
os conhecimentos.
Embasadas nestas reflexões consideramos relevante que o sucesso do processo de alfabetização se
dê através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o caminho e o prazer pela
descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para desenvolver a capacidade de pensar e crescer,
proporcionando atividades significativas como: trabalhos em grupos, debates, contação de histórias,
dramatização, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno.
Sendo assim um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado, sentindo-se
valorizado ao participar desse processo.

101
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

108
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Segundo Paulo Freire “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela pouco a sociedade
muda.” Percebemos que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de informações, na
maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa violência simbólica nos torne individualistas,
consumistas e meros reprodutores do sistema, ou seja, alienados, impossibilitando nossa reflexão sobre
as relações e problemas sociais, sobre a nossas práxis pedagógicas.
Devemos então quebrar os grilhões que nos aprisionam a uma prática mecanicista de ensino, onde os
alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados” conhecimentos.
Devemos sair do discurso e buscar uma práxis para formarmos não apenas leitores de textos, mas
leitores de mundo e agentes transformadores da realidade.
Devemos trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar, proporcionando ao
educando a oportunidade se apaixonar. Sim! E porque não se apaixonar pelas letras? Pois a finalidade
da educação é formar apaixonados pela vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente em
que vivemos mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade.

Estratégias de Leitura
102
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ler, não se trata
simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam
a ser construídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar
sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utilizamos quando
lemos: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferências
e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que
permite constatar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-
se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.
Um leitor competente busca selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem
atender a uma necessidade sua. Um exemplo claro disso é quando se busca em um jornal, aquilo que
interessa saber diante de tantas outras informações: no caso da criança que não ler convencionalmente,
busca selecionar por elementos que já conhece de cor.
A sociedade urgente exige um cidadão leitor e não “ledor”. Esse tem que compreender o que ler, pois
terá que ler também o que não está implícito no texto, ou seja, tem que fazer inferências e checar se
essas se confirmam ou não de acordo com as exigências do gênero.
A utilização das estratégias de leitura é também utilizada por quem ainda não lê convencionalmente.
Por isso a importância e necessidade de se trabalhar em torno da diversidade de textos que circulam
socialmente.
As estratégias de leitura enquanto recurso utilizado para construir significados se lê, é ainda pouco
conhecida por alguns educadores, inclusive observam-se relatos onde esses pensam que se ensina
estratégia de leitura. Na verdade, há que se propiciarem momentos para que seja vivenciadas situações
onde a criança que anda não sabe ler convencionalmente possa fazer uso desses recursos.
Solé103, salienta-nos que “... muitas das estratégias são passíveis de trocas, e outras estarão presentes
antes, durante e depois da leitura.” Acrescenta ainda que as estratégias de leitura devam estar presentes
ao longo de toda a atividade.
Vale acrescentar que a primeira condição é despertar o interesse da leitura de um determinado
material, refere-se aos objetivos fundamentais da leitura, fator que contribui para o interesse da leitura e
que o mesmo ofereça ao leitor certos desafios.
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita
representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético
de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise - tanto
quantitativa como qualitativa - da correspondência entre segmentos falados e escritos.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto
a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do
que sabe sobre a língua - características do gênero, do portador, do sistema de escrita...
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos
que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para
construir significado; sem elas não é possível alcançar rapidez e proficiência.

102
MENOR, Maria Aurilene da Silva, SANTOS, Maria Eliane dos & SOUSA, Maria Goreti da Silva. Vivência de algumas estratégias de Leitura: Experiência
realizada num grupo de Formação de Professores Alfabetizadores
103
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.194 p.

109
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Estratégias de Seleção
Permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso
o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”,
pois certamente será o “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está
definido pelo substantivo.

Estratégias de Antecipação
ornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições.
Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível
eliminar letras em cada uma das palavras escritas em texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco
outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além das letras, sílabas e palavras
antecipam significados.
O gênero, o autor, o título e muitos índices nos informam o que é possível que encontremos em um
texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível que
encontremos determinados personagens, certas palavras do da astronomia e que, certamente, alguma
travessura acontecerá.

Estratégias de Inferência
Permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas
não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em
conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer
forma, não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto
pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou
propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e,
com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor.

Estratégias de Verificação
Tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não,
as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar - ou não - a compreensão é inerente
à leitura.
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso.

Reflexões sobre a Produção Escrita


104
Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno?
Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos, expõe suas ideias,
ressignifica seus conhecimentos a respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis
ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo escrito não é pré-requisito
para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica.
Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou da caneta quando
detectamos prejuízos na motricidade fina do aluno.

Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício.

Foto 2 - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a bola de espuma que se molda facilmente a ela, facilitando a preensão.

104
SARTORETTO, Mara Lúcia. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: recursos pedagógicos acessíveis
e comunicação alternativa e aumentativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar).

110
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Foto 3 - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para
revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos casos, o tubo de espuma é
perfurado pelo lápis transversalmente, modificando-se assim a forma de preensão.

Foto 4 - Acessório para preensão e limitação de movimentos involuntários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com
engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos involuntários.

Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o
professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele
o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer
outro sinal que possa ser compreendido como a seleção da letra a ser escrita.

Ilustração 5 - Soletração por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de
letras). Ao lado está um desenho representativo de uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja através
do apontamento das letras na prancha.

Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar por imã ou velcro são úteis na
produção das primeiras palavras escritas.

Foto 6 - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto móvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são fixadas sobre
uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a formação da palavra.

Foto 7 - Números móveis. Números emborrachados, em material EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, vê-se a
representação da operação numérica 1 + 2 = 3.

Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a máquina Braille e o próprio
computador com impressora Braille.

Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE.

A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses nas mãos ou utilização de
teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade
e conteúdos das teclas.

111
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Foto 9 - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajustada e fixada à sua
mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla.

Foto 10 - Teclado coberto por uma colmeia de acrílico transparente. A colmeia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por alunos com
problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitação.

Foto 11 - Teclado expandido e programável em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemática com
numerais em tamanho ampliado, especialmente construída para resolver os problemas de baixa visão e de dificuldades motoras apresentadas pelo
aluno.

Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessório de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a digitação. O objetivo deste teclado é possibilitar
aos alunos com diminuição na amplitude de movimento e pouca força muscular a realizar atividade no computador.

O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do computador e
são por ele selecionadas de várias formas, dependendo de sua habilidade. O acesso às letras acontece
por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador é uma chave que realiza o "clique do mouse"
e define a escolha da letra. Existem acionadores de pressão, de tração, de piscar, de sopro, de contração
muscular e outro. Com uma habilidade motora mínima, o aluno é capaz de selecionar uma letra e
escrever.

Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, onde o direcionamento do cursor é feito com joystick ou manuseando-se uma grande bola
colocada sobre o mouse. Os botões de ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse.

Foto 14 - Dez acionadores de vários formatos e cores. Os acionadores podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem controle de
pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e têm a finalidade de ativar o clique no mouse.

A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo simples movimento dos olhos. O aluno
controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento
do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita é produzida pela
ativação de letras, em um teclado virtual.

112
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse é colocado diante da boca e, através de movimento dos lábios, o
menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita, pelo sopro.

Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento
dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela.

Cabe ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), constatar a necessidade do


aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do
recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como
poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser
avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza
novas experiências na escola.

O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas?


O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em razão da forma ou da mídia por meio
da qual ele é comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do
computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc.
O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência
e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada
e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado.
Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de comunicação para expressarem
sua compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação
que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo
de aquisição de conhecimento que está sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções.
O texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação
alternativa. Os alunos surdos, disléxicos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o
apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto.

Ilustração 17 - Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição e destruição da
natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construído
em um software especial para escrita com símbolos.

113
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Foto 18 - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a representação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é representada pelo
alfabeto manual.

Foto 19 - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar
atividades de leitura e interpretação.

Foto 20 - Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos.

Foto 21 - Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto.

Foto 22 - Virador de página automático onde o livro é fixado e a ação de virar a página é ativada por acionadores (pressão, sopro, ou qualquer outra habilidade
do aluno).

Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de livros. A cada página do livro, o aluno aciona um botão e escuta uma leitura que foi
anteriormente gravada.

114
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Foto 24 - Leitor autônomo. O texto a ser lido é colocado no leitor, o texto é escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas mãos, através das
Réguas Braille.

Foto 25 - Réguas Braille de vários tamanhos. Das réguas Braille, emergem dinamicamente pontos sensíveis ao toque que formam o texto. As réguas de Braille
podem ser conectadas no computador ou ao leitor autônomo.

Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro é colocado em uma superfície. O texto, ou imagem, é captado por câmeras para visualização ampliada no monitor.

Foto 27 - Sistema de ampliação de texto onde uma câmera é manuseada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e este é ampliado na
tela de um computador ou monitor de TV.

Processos Cognitivos na Alfabetização


105
As fases do desenvolvimento motor, verbal e mental: a partir dos estudos de Piaget
Para Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamento. Para
ele, o comportamento é construído a partir de uma interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria é
caracterizada como interacionista, quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o
indivíduo.

A construção da inteligência, dá-se, portanto, por etapas sucessivas, a isso Piaget chamou de
“construtivismo sequencial”.
A seguir, os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e cognitivo na perspectiva do
construtivismo:
- Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A inteligência trabalha
através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É
uma inteligência “prática”. Sua linguagem vai da repetição de sílabas à palavra-frase (água, para dizer
que quer beber água). Sua conduta social, nesse período, é de isolamento (o mundo é ele).
- Período Simbólico: dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período, a criança começa a
falar, imitar, dramatizar, etc., através da função semiótica. É o período da fantasia, do faz-de-conta, do
jogo simbólico. Pode transformar qualquer objeto em algo que seja favorável ao seu prazer, por exemplo,
uma tampa se transforma em um carrinho. Na linguagem, todos falam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentações uns dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do
coletivo, também apresenta forte egocentrismo (tudo é “meu”).
105
NATHALIA CUNHA POLESE é Pedagoga especialista em Educação Infantil, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Docente do Ensino
Superior, Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Minas Gerais.

115
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- Período Intuitivo: dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. É a “idade dos porquês”, pois a criança
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar sem acreditar nela. Quanto à
linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do
companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período
Pré-Operatório.
- Período Operatório Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. Já é capaz de ordenar
elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica
ou operatória. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos.

Aquisição da Base Alfabética


Baseadas em estudos relacionados à psicolinguística e também apoiadas nas pesquisas de Piaget,
Ferreiro e Teberosky concluíram que: as crianças procuram ativamente compreender a natureza da
linguagem falada a sua volta e, na tentativa de compreendê-la, formulam hipóteses, buscam
regularidades, colocam à prova suas antecipações. O que fazem em relação à fala, fazem também em
relação à escrita.

Apresenta-se os níveis elaborados por Ferreiro:


a) Nível pré-silábico: primeiro momento - escrever implica reproduzir os traços típicos da escrita, que
a criança identifica como “forma básica da escrita”. Pode ser a letra continua; a letra cursiva ou de
imprensa. As crianças costumam imitar o traçado da letra cursiva ou utilizar grafismos separados entre
si, compostos de linhas e curvas. Aqui, sempre o que conta mais é a interação do “escritor”, pois todas
as escritas são bastante semelhantes: só o autor considera diferente, e, se solicitado, lê o que “escreveu”,
usando palavras diferentes.
Segundo momento: a ideia central das crianças passa a ser: para se lerem coisas diferentes (dar
significados diferentes), é preciso que existam diferenças entre as palavras escritas. Os traçados passam
a ser muito mais próximos as letras. Juntamente com essa ideia, segue a hipótese de que uma quantidade
mínima de grafismos é necessária para se compor uma palavra; um ou dois grafismos não são suficientes
para ser lidos e não podem compor uma palavra. Passa a haver um controle de quantidade e da variedade
de grafismos: é preciso utilizar muitas letras e letras não se repetem.

b) Nível silábico: esse nível caracteriza-se pela tentativa de se atribuir um valor sonoro a cada uma
das letras que compõem uma palavra: a criança passa a usar uma letra para cada sílaba. O fato de se
preocupar com essa atribuição de valores não quer dizer que ela o fará convencionalmente: uma letra
poderá representar qualquer valor ou pode haver uma atribuição diferente de valores (o B, por exemplo,
poderá sempre equivaler ao som do C).
Há um salto grande em relação ao período anterior, pois as crianças passam a trabalhar com a
hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Também é comum que, quando precisem
utilizar, de apenas duas letras para escrever palavras com duas sílabas, algumas crianças ainda se
apoiem na ideia de quantidade mínima de letras e acrescentem mais algumas nesse caso.

c) Nível silábico alfabético: durante um período a criança ficará convicta da hipótese anterior e
escreverá silabicamente o que precisar. Mas acabará entrando em conflito com essa ideia, pois tanto a
leitura dessas palavras escritas silabicamente quanto às formas gráficas que estão a sua volta mostram
que ela ainda não escreve convencionalmente, que ainda faltam letras para escrever as palavras que
deseja.
Nesse momento inicia-se uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético. É comum, por
exemplo, que a criança oscile entre escritas silábicas e escritas alfabéticas. Esse é um momento muito
difícil para muitas crianças, pois elas têm de abandonar uma hipótese na qual, em geral, se mostram
muito seguras, justamente quando parece que “as coisas” estão resolvidas atribuindo-se uma letra ou
caractere para cada silaba. Se nossa escrita fosse silábica, como a japonesa, tudo estaria resolvido, mas
nossa língua exige uma análise que vai além da silaba, considerando o fonema como unidade a ser
representada.

d) Nível Alfabético: a escrita alfabética corresponde ao estágio em que a criança descobre como a
escrita é representada (o que resulta na compreensão de que cada letra corresponde a um valor sonoro
menos do que a sílaba) e vai, aos poucos, realizando uma análise sonora dos fonemas das palavras que
quer escrever. A criança não terá problemas de “escrita propriamente dita”, mas os conflitos com o que a
rodeiam continuam, porque escrever alfabeticamente não quer dizer escrever ortograficamente,

116
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convencionalmente correto. As crianças passam a explicitar essas dúvidas e esse é um momento
adequado para que um trabalho com a ortografia possa gradativamente ser iniciado.

Ambiente Alfabetizador e as Dificuldades de Aprendizagem


106-107
O Ambiente Alfabetizador

O educador que tem como finalidade principal a aprendizagem de seus alunos. Deve proporcionar uma
sala de aula que lhes permita ter acesso a diversos tipos de cultura escrita, com os quais possam interagir.
Uma das funções estabelecidas pelos PCNs para língua portuguesa é levar o aluno a “utilizar a
linguagem escrita de modo atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos
comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção de discurso”, ou seja, que
o aluno além de alfabetizado, faça uso da leitura e da escrita em práticas sociais.
A partir dos anos 80, houve uma transformação no conceito de aprendizagem da escrita e da leitura.
Ao invés de se preocupar “como se ensina”, o foco passou a ser “como se aprende”.
Anteriormente as crianças ingressavam nas escolas apenas aos 7 anos, e tinham um contato mais
direto com a cultura escrita a partir desta idade. As histórias eram contadas oralmente, não valorizando o
material escrito. Hoje há uma grande diversidade de livros infantis, especialmente elaborados para
crianças em processo de alfabetização.
O contato com a língua escrita acontece desde a infância, os próprios pais, mesmo inconscientemente,
facilitam o processo de aprendizagem na medida em que proporcionam o contato com diversos
portadores de texto.
A criança urbana cresce em meio a uma sociedade letrada, e está em contato com a linguagem escrita
por meio de diferentes portadores de texto como livros, jornais, embalagens, revistas, cartazes, placas de
ônibus, entre outras.
O grande desafio do educador é alfabetizar letrando, ou seja, proporcionar interações com a cultura
escrita de forma que o aluno faça uso social da linguagem escrita, vista que, para vivermos em uma
sociedade letrada é necessário sermos letrados. Para tanto, é indispensável, um ambiente alfabetizador
na sala de aula.
Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil, as crianças que são provenientes de famílias
que a leitura e a escrita são marcantes, apresentam maior facilidade para lidar com as questões da escrita,
do que aquelas que não têm este modelo de práticas de leitura em seu lar.
De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em que há uma cultura letrada,
com livros, textos - digitais ou em papel - um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade
que usa a todo o momento esses escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada
alfabetizadora”. Permitindo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano do alfabetizando, seja
por meio de revistas, jornais, gibis, livros, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas,
como outdoors, letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos etc.
O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se constitua uma ferramenta de
aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais, os quais devem estar acessíveis aos alunos e
permitir uma interação com os mesmos.
Tal ambiente não valoriza apenas a aparência, o material escrito deve estar relacionado com as
atividades desenvolvidas, de acordo com as necessidades dos alunos, o que possibilita as crianças
construírem seu próprio conhecimento, e, neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor é o
mediador.
O construtivismo defende, basicamente, a ideia de que não há como integrar uma criança à leitura e
escrita separando o ambiente material do ambiente social; já que as crianças precisam criar hipóteses e
comprová-las para que haja o aprendizado. Cada indivíduo aprende a seu tempo levando em conta sua
leitura de mundo, por este motivo, um determinado material é visto de maneira diferente por duas
crianças, e até pela mesma em um processo distinto de aprendizado.
O ato de ler e escrever não são inatos ao ser humano e depende de um período de aprendizagem,
passando da alfabetização para a escrita e da escrita para a capacidade de leitura.
As famílias enviam as crianças à escola para aprenderem a ler, para que possam aprender lendo. Essa
expectativa dos pais deve ser assumida pela escola através das intervenções docentes e das práticas
curriculares. É necessário o impedimento da fragmentação da língua, afastando o método tradicional da
escola, que insiste em separar os materiais reais da sala de aula, ignorando a evolução e necessidade

106
TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: 2003.
107
RAMALHO, Lisete Siqueira; SANTOS, Isabel de O. Souza dos. O papel do ambiente alfabetizador no processo de aprendizagem. Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC), Faculdade Sumaré: 2007.

117
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da sociedade contemporânea. A criança em posse destes materiais não recebe apenas estímulos
escolares, mas também sociais, assim conseguindo relacionar os materiais que já estão disponíveis em
casa com os disponíveis dentro da escola ela consegue aprender de maneira mais fácil, pois consegue
enxergar o sentido da leitura.
Antes de entrar na escola as crianças já interagem com múltiplas formas de textos, mas é no início da
alfabetização que elas passam a interagir de maneira mais sistematizada, tornando-se capazes de
conhecer estruturas diversas, linguagens específicas, regras; exemplo: por que escreve, para que, para
quem, quando acontece o fato, onde, como se escreve. O texto escrito se apresenta como objeto cultural
dentro ou fora da escola e, por esta razão, precisa ser objetivo e apresentar singularidade.
Ler não implica apenas em que o leitor apreenda o significado, e sim, que consiga trazer para o texto
lido a visão e experiência que possui, implica na interação direta entre leitor e texto, permitindo elementos
para a construção de novos textos.
O aluno não lê para aprender a ler, lê para atingir objetivos, para viver e interagir com os outros,
estimular o lúdico, ampliar os esquemas cognitivos através de pesquisas e projetos criados.
Quando se tem o objetivo de estimular a criança a descrever, falar sobre, e entender diversos tipos de
leitura e escrita, é indispensável o uso de materiais de seu cotidiano; exemplo: folders e impressos
públicos; jornais; revistas; rótulos de produtos domésticos, receitas, etc.; assim como: gibis, contos de
fadas, alfabeto, calendário, parlendas, rimas, textos instrucionais, etc.
O aprendiz desenvolverá interesse pela leitura e escrita através da percepção de sua importância. Os
materiais precisam fazer sentido para o seu mundo e trabalhar, simultaneamente, diversos aspectos,
desde a leitura e escrita até a sistematização e reflexão dos conceitos abordados. Estes estímulos
tornarão o aprendizado não mecânico, permitindo que ao processo que o educando aprenda consiga
encontrar significado no texto escrito.
As crianças que vivem em regiões urbanas possuem maior acesso à leitura e escrita; graças às
informações disponíveis em seu dia-a-dia. Ao serem expostas à um mundo letrado, estas crianças
passam a fazer a leitura de signos mesmo que ainda não saibam ler convencionalmente, são capazes de
reconhecer a marca do refrigerante predileto, assim como a marca dos produtos consumidos em casa,
etc.
Segundo Ana Teberosky, os professores como guiadores deste processo possuem a responsabilidade
de criar um ambiente alfabetizador rico em materiais apropriados, levando em conta o conhecimento
prévio dos alunos, garantindo um trabalho contínuo e gradativo para o processo de aprendizagem.
A localização dos materiais escritos determina o nível de interesse que as crianças terão em manuseá-
los. Por esta razão, os materiais escritos, sejam os das prateleiras da biblioteca ou os disponíveis em sala
de aula, devem estar sempre ao alcance das crianças e nunca sobre quadros negros e armários.
É imprescindível que o professor escolha os materiais de forma criteriosa, visando garantir qualidade
e atratividade, facilitando a compreensão das crianças. Este processo é possível através de materiais de
linguagem simples, com clareza de ilustrações e sentidos, características de previsibilidade do texto,
níveis de repetições e etc.
A troca do material em um ambiente alfabetizador é o termômetro que mostrará o desenvolvimento do
trabalho. Logo, os materiais que permanecem sem troca, ao longo do curso, provam que não foram
usados como ferramentas de ensino, mas simplesmente como objetos decorativos. Já, os materiais que
são trocados periodicamente provam seu valor funcional e sua riqueza como recurso educativo.
A escola encarregou-se de sistematizar e organizar a alfabetização, criando mecanismos para ensinar
a ler e escrever, porém, transmutou o ensino da escrita tirando a característica social transformando-a
em objeto escolar apenas, esquecendo que aprender a ler e a escrever é importante na escola por ser
importante para o mundo, mas não o contrário.
O ensino não acompanhou o progresso e continua engessando os indivíduos que nela permanecem
sendo obrigados, desde a primeira série a repetir de forma mecânica um universo de exercícios que só
os distanciam dos usos significativos da linguagem escrita e, até mesmo, da linguagem oral. Isso contribui
para que o indivíduo tenha apenas a ilusão de alfabetização, pois uma vez que ele não consegue enxergar
essas atividades fora da escola, passa a acreditar que tudo o que se espera dele é que ele cumpra os
exercícios e desenvolva os métodos, e que ignore a apropriação que poderia fazer do uso da linguagem.
As atividades escolares são padronizadas e controladas pelo método e pelo currículo escolar. Os
professores também possuem grande culpa neste processo, pois, muitos não param para tentar conhecer
as diferentes hipóteses que passam pela mente das crianças, fazem apenas engessar estas ideias e calar
as vontades. Não se dão conta, em momento algum, que estas crianças perderão o poder de criar,
tornando-se escravos das práticas tradicionais, não sendo a eles permitido se aventurarem por caminhos
mais autênticos e criativos, não poderão desenhar seu cachorro cor de rosa, nem sua casa voadora, pois
tudo tem que ser aprovado e sacramentado pela escola.

118
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Hoje as crianças, precisam ainda mais que as escolas criem um ambiente alfabetizador, pois vivendo
em uma grande metrópole é indispensável que esses alunos, independentemente de sua classe social,
consigam se fazer valer da escrita e da leitura, pois é lendo que se aprende e escrevendo que se guarda
as informações para lembrar nos dias seguintes.
Ana Teberosky reforça a riqueza dos textos extracurriculares e a importância do “ambiente
alfabetizador” rico em diversos materiais, sem restrições. Assim as crianças podem interagir com o seu
mundo dentro e fora da escola, a leitura é um objeto do mundo e no mundo. Já, uma vez que a escola
não apresenta a diversidade de textos que o mundo letrado oferece, mais deixa a errônea impressão de
que os textos e a leitura se tratam de uma tarefa apenas escolar, tornando a aprendizagem fria e sem
sentido. Quanto maior familiaridade a criança tiver com os textos, maior será a sua capacidade a adaptar-
se a ele, identificando e criando hipóteses.
É necessário que os educadores percebam que as crianças não aprendem a ler e escrever apenas
porque veem os outros lendo e escrevendo. Elas só obterão este interesse uma vez que sentirem-se
estimuladas, criando experiências, tateando o objeto de estudo, traçando possibilidades com os objetos
que o meio lhe oferece. Mas também existe a necessidade de adultos-condutores que sejam capazes de
estimular suas curiosidades e ajuda-los a conduzirem este processo de forma sistematizada.
Uma sala de aula não se caracterizará um ambiente alfabetizador por conta dos materiais que o
compõe, mas sim, pelas ações voltadas para a leitura e escrita. O professor que se mostra leitor, lendo e
escrevendo aos seus alunos, fará com que seus alunos entendam a importância e complexidade destes
atos e sintam-se cada vez mais estimulados e desafiados a descobrirem as funções sociais e culturais da
linguagem. E para este fim, para ajudar no desempenho desta atividade que enfatizamos a utilização dos
contos de fadas nas salas de aula.
108
Dificuldade de Aprendizagem requer Avaliação Especializada

O que são problemas de aprendizagem são sinais indicativos de que algo não vai bem no aprender ou
no ensinar. São comportamentos, atitudes, modalidades de lidar com os objetos de conhecimento e de
se posicionar nas situações de aprendizagem que não favorecem a alegria de aprender, a autoria de
pensamento, o sucesso acadêmico. Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em sintoma,
inibição cognitiva e reativos. Nos dois primeiros casos, as origens e causas encontram-se ligadas à
estrutura individual e familiar do indivíduo que “fracassa” em aprender. No último, relacionam-se ao
contexto socioeducativo. Ou seja, as questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É
importante salientar que nos problemas de aprendizagem reativos o fracasso escolar pode demandar
redimensionamento que englobe desde órgãos superiores responsáveis pela educação no país até as
salas de aula. Já nos problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao contexto escolar,
geralmente há necessidade de uma avaliação especializada para buscar intervenções adequadas.

Quais as principais manifestações dos problemas de aprendizagem?


Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (deficiência na habilidade de escrever, em
termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos
números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares.
Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de
modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem.
Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. Qualquer
estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode
demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por
uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor.
Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas
socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais. Nessas
situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura
especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”.
É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de
aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. O estudo
de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais - orientadores educacionais, coordenadores
pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos - são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em
relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas.

108
AZEVEDO, S.M. Dificuldade de aprendizagem requer avaliação especializada. Disponível em: < http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-de-
aprendizagem-requer-avaliacao-especializada>. Acesso em julho de 2017.

119
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É possível que alunos que enfrentam problemas familiares apresentem dificuldades para
aprender?
Não necessariamente. Muitos de nós conhecemos crianças e adolescentes filhos de lares muito
complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar
problemas de aprendizagem quando a inteligência - aqui entendida como a capacidade de elaborar
situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição -, encontra-se aprisionada pela dimensão
afetiva. Nas obras 'A inteligência aprisionada' e 'Os idiomas do aprendente', de Alicia Fernández, a autora
explicita muito bem essas situações. Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e
adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar-se agressivos,
hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não
significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas
apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar.

Como saber se um aluno apresenta, por exemplo, déficit de atenção ou apenas passa por um
momento difícil? Parece que tem crescido a prescrição de medicamentos a estudantes que não
conseguem ficar quietos na sala de aula. Isso está ocorrendo?
É preciso ter cuidado com concepções calcadas estritamente em determinismos genéticos ou
ambientais. Um problema orgânico por si só, assim como o contexto ambiental por si mesmo, não
responde isoladamente às causas dos problemas de aprendizagem. Um aluno ou aluna com
comprometimentos orgânicos, em alguns casos, pode apresentar alguma limitação. No entanto, ainda
assim, pode construir belas aprendizagens se lhe forem dadas condições afetivas, técnicas, didáticas e
metodológicas que considerem suas necessidades e potencialidades. Minha experiência tem mostrado
que crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção são pessoas que têm sofrido sérios
conflitos subjetivos e familiares. Conflitos sintomatizados em desatenção. Entendendo os sintomas (no
caso, a desatenção) como um modo de dizer algo, falar de algo, uma linguagem que o sujeito usa para
comunicar alguma coisa, um pedido de socorro, é fundamental que os profissionais da educação e da
saúde se perguntem sobre eles. Quais as possíveis causas que levariam uma criança a se dispersar
constantemente? Em que momentos e situações esse sintoma ocorre com maior frequência e
intensidade? O que é atenção? O que é atender? Ser atendido? Quais as concepções teóricas ao levantar
hipóteses acerca do diagnóstico de TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade)?
Sobre a prescrição de medicamentos, é alarmante o crescimento do número de crianças, adolescentes
e adultos que os usam. E uma das grandes preocupações que tenho é com o fato de, na maioria das
vezes, não serem buscadas as verdadeiras causas que geraram e mantêm os sintomas. De muitas vezes
não ser incluída nos diagnósticos e nas intervenções a visão analítica e sistêmica das situações. Enfim,
de não se abrir espaços de pensamento acerca dos motivos pelos quais uma criança, por exemplo, está
desatenta, dispersa. “No mundo da lua”, como costumam falar muitos professores e pais.

As escolas estão preparadas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de


aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar? O que pode ser feito?
No Distrito Federal, por exemplo, cursos variados estão disponíveis na rede pública de ensino. São
também programados momentos semanais de formação continuada nas escolas em que os professores
atuam. Eles lecionam em um turno e no outro realizam diferentes atividades. Entre elas, as mencionadas.
Exemplo que deveria ser seguido por todas as unidades da Federação. Entretanto, na formação
continuada deveriam ser incluídos espaços objetivos e subjetivos que permitam trabalhar questões
psicopedagógicas essenciais para a qualificação do fazer pedagógico. O caráter subjetivo da
aprendizagem, muitas vezes esquecido, é tão importante quanto a didática, os métodos, as técnicas.

Os professores da educação básica têm condições de diagnosticar problemas de


aprendizagem?
Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm
condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem. Muitas
vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em
se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem
socioeducativa - falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir -, docentes e demais profissionais
da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá-los e resolvê-los.
No entanto, quando há hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares
clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do
problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença.

120
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Dificuldades de Aprendizagem
109
De acordo com Amaral, o termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de
60 e até hoje na maioria das vezes é confundido por pais e professores como uma simples desatenção
em sala de aula ou crianças desobedientes. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio
que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos, emocionais ou neurológicos, que podem
afetar qualquer área do desempenho escolar.
De acordo com Brandão e Vieira, o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios)
tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado
dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto
cognitivo como em uma visão psicrométrica.
Já, Kiguel, afirma que dificuldades de aprendizagem seriam incapacidades funcionais ou dificuldades
encontradas na aprendizagem de uma ou de várias matérias escolares.
“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a
informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto
das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas
áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices
que implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental,
problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage
com o meio envolvente.”110
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita que
pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos
matemáticos. O tema inclui como problemas perspectivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba crianças que tem problemas de aprendizagem
resultante de deficiências, visuais, auditivas, ou motoras, de deficiência mental, de perturbação
emocional, ou de desenvolvimento ambientais, culturais ou econômicos.
Frente a estas colocações nasce a necessidade de considerar, conforme Gusmão, que dificuldade de
aprendizagem representa uma falha no processo da aprendizagem que originou o não aproveitamento
escolar. Pensando não somente em termos de falhas na aquisição do conhecimento (aprendizagem),
mas também no ato de ensinar, este problema não se traduz somente como um problema inerente ao
sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim em uma constelação maior de
fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia
Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de uma criança começa no interior da família, por este
motivo os pais têm como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria
se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o mapa cognitivo.
Desde os primeiros momentos de vida a criança encontra-se dependente dos outros para sobreviver.
Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar
uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais, desenvolvimento
psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração destes elementos a criança vai traçando seu
perfil e sua identidade se completando com um modelo de conduto.
No momento em que a criança começa a frequentar a escola, seus colegas e professores fazem parte
de sua família; e esta fase da vida da criança que se pode perceber melhor se ela tem algum tipo de
dificuldade de aprendizagem. É neste período que ela começa a ter novos desafios o que na maioria das
vezes ela não tinha enquanto estava somente no convívio com a família.
111
Conceitos de Dificuldades, Distúrbios e Transtornos de Aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem: está relacionado ao ambiente físico e social da escola. Podem ser
causados por problemas passageiros, como falta de condições adequadas para o sucesso da criança,
falta de materiais pedagógicos, mesa, cadeira, giz e etc.

109
AMARAL, S.A.T. Dificuldades de Aprendizagem: uma realidade no contexto escolar.
110
CORREIA, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específicas – Contributos para uma definição portuguesa. Coleção Impacto Educacional. Porto: Porto
Editora. In <http://www.ciec-uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C3%A3o/Dislexia.pdf>. Acesso em julho de 2017.
111
HENNEMANN, Ana Lúcia. Sobre transtornos, dificuldades, distúrbios e problemas de aprendizagem.

121
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Distúrbio de aprendizagem: está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais,
caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica, algum problema de saúde que a criança
apresente.

Transtorno: conjunto e sinais que provocam uma série de perturbações no aprender da criança,
interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações, como bullying, separação dos pais,
abuso infantil, entre outros.
112
Alguns dos Principais Distúrbios de Aprendizagem

- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou
omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc.
Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.
- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras
consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e
ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os portadores não
identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de
problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências.
- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada das palavras, com
trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas
no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.
- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da
dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação
ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e
acentuação.
- TDAH: o transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que
traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em
dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de
Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de
causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais
capacitados.

A criança que apresenta dificuldade na aprendizagem em sua maioria apresenta sintomas diversos
como à tristeza, a timidez e a perda de iniciativa, agressividade, a ansiedade, tem dificuldade em se
relacionar com os colegas e muitas vezes o professor não percebe que aquela criança tem uma
dificuldade de aprendizagem e acaba por titulá-la como aluno problema.
Atualmente, vive-se um momento em que as necessidades dos alunos com dificuldade de
aprendizagem está cada dia mais presente no dia a dia. Chega-se no momento que a escola não pode
ser apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa
primordial de “reconstruir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor,
proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento.
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e
pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para tanto é primordial que se leve em
consideração as dificuldades de aprendizagem, não como fracassos, mas como desafios e serem
enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes
na vida, dando-lhes a oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e
indivíduo.
Segundo Freire, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito”
e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das
dificuldades de aprendizagem.
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo tradicionalista,
onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e impõe e aquele que
obedece calado.
É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam; se faz
necessário para a criança criar um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do
que a faz ter dificuldade.

112
BARROS, de Jussara. Dificuldades de aprendizagem.

122
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
É importantíssimo ressaltar toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise mais
aprofundada da questão que envolve a aprendizagem proporcionando uma reestruturação e
reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que
essas dificuldades fazem parte de um sistema biopsicossocial que envolve a criança, a família, a escola
e o meio social em que vive.
É louvável dizer que só será possível mediar às dificuldades de aprendizagem, quando se lidar com
alunos de igual para igual; quando se fizer da aprendizagem um processo significativo, no qual o
conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua
existência educacional como também na sua vida cotidiana.
Enfim, não se devem tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis,
mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem, a qual pode ser
normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e
prevenir o mais precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-
escola.

Alfabetização nos Diferentes Momentos Históricos


113
A fim de contribuir para o debate a respeito do tema, apresento neste texto uma síntese de alguns
dos resultados de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história
do ensino de língua e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase
inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser denominado,
entre nós, a partir do início do século XX.
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história dos métodos de
alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas
disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de
nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública.
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo público da cultura
letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de
tematizações, normatizações e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os
muitos outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática
escolar e como objeto de estudo/pesquisa.
Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as urgências específicas
deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema proposto para esta conferência,
enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a disputa pela hegemonia de determinados
métodos na situação paulista, devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas
educacionais desse estado, a partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais
do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo
sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita.
Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período histórico em tão breve
exposição e por abordar também um momento histórico ainda presente, mesmo ciente desses riscos,
espero, com esta conferência, contribuir para a compreensão de importantes aspectos do passado e do
presente da alfabetização em nosso país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de
projetos para o futuro, que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de
aprender a ler e escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de
todos os que dele participam.

Escola e Alfabetização
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a
educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-
se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a
atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem
política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de
modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas
iletradas”.
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de
aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a
escrita - que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria
113
MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf

123
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira
menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) - tornaram-se
fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados.
Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser
submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de
profissionais especializados.
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de
escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo - para
o Estado e para o cidadão -: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação
dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura,
enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir.
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que sustentam
originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência
das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre
o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor,
ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas
dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa
época.
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola,
podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização”
se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando
administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento,
educadores e professores.
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de
superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator
responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e
oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os
que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que
continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas
décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das
políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita.

O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um tipo de ensino de leitura e escrita que
hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que ocorre seu
engendramento? Qual sua relação com a tradição que lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste
nas práticas alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar
sua insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em
alfabetização?

A questão dos Métodos de Alfabetização


A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões
formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando, com base em fontes
documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da
leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro
momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações,
normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e
melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em
decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição
relativa ao ensino inicial da leitura e escrita.
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as respectivas disputas pela
hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles
observáveis, menciono o papel desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento
privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem
recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma
cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição(ões).

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1º momento - A metodização do ensino da leitura
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram,
na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco
apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias
condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de
professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também
precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma
de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-
se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos
manuscritos.
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o
"todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes
às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da
leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons
(método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem
crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim,
ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, está se restringia à caligrafia e ortografia,
e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores
fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha
sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por
muitas décadas.
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada
em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir
do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado
sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por
Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração”
baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela
palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim
considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social.
Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início uma disputa entre
os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos
sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino
da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar
metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma
questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época).

2º momento - A institucionalização do método analítico


A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo
servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal
de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola.
Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então
novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à
Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos
escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino.
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram
a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros
estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação
de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de
cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a
institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas.
Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse
método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os
efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920).
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte
influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova
concepção - de caráter biopsicofisiológico - da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método
analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da
leitura a essa nova concepção de criança.
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois
se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos
de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou
a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo,
mediante a publicação do documento Instruções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico
- modelos de lições. Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre
si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura.
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização, especialmente no início
do século XX, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos da
palavração e sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias, no caso paulista.
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método
analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais métodos
sintéticos, especialmente o da silabação. Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra
relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada
entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke.
Nesse 2º momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 1920, a ênfase da
discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita
era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada
(manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante
exercícios de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o
termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita.
As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra nova tradição: no o ensino da leitura
envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades
visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então,
como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança.

3º momento - A alfabetização sob medida


Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências
políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores
quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os
problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto,
buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos),
em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos
ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os
defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de
combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida
que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros
estados brasileiros.
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu especialmente da disseminação,
repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização
contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita
(1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com
alunos de 1º grau (atual Ensino Fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as
dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que
compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da
leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e
à racionalização e eficácia da alfabetização.
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada,
secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a
permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a
simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e
motoras.
Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear
predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se

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produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a ideia e a
prática do "período preparatório”.
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o
qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”,
e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A
escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia
ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período
preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora,
posição de corpo e membros, dentre outros.
Nesse 3º momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma
outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como
ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto,
encontram-se subordinadas às de ordem psicológica.

4º momento - Alfabetização: construtivismo e desmetodização


A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em
decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança
na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças.
Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil
o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua
escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo
das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito
cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução
conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais,
desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos,
um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses
acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas
e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino,
de certa apropriação do construtivismo.
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca
“confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos
(sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de
maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo
processual e conceitual em alfabetização.
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter
sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou
“socioconstrutivista” ou “construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais
e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos
professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas;
e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os
professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem
diretamente esse instrumento em sala de aula.
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o
construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria
construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em
alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas
outras iniciativas recentes.
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da
alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lectoescritura),
tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões
de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem
independe do ensino.
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do
pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma
espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-
se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados
com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi
subsumida no discurso institucional sobre alfabetização.

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E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e
escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm
abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de
alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e
propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à alfabetização, ora como diferente
desta e mais desejável, ora como excludentes entre si.

Modernidades em Alfabetização
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a recorrência discursiva da
mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e antigos, no âmbito da disputa pela
hegemonia de determinados métodos de alfabetização.
A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre uma operação de
diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado (recente) em cada um desses
momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de
qualidades e diferenças, identificando-o como portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo
ao progresso — , e buscando-se definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora independente
em relação ao antigo, mas sempre a partir dele.
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos quatro momentos cruciais,
produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma herança incômoda, que
impõe resistências à fundação do novo, especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas
vezes, não assumida) da tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um
passado recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer
voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou
aprimorar.
No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao longo dessa história
se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras de continuidades entre os quatro
momentos cruciais.
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as relacionadas: com
a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança dos métodos de alfabetização, no
âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno de um mesmo eixo — a eficácia da
alfabetização é uma questão de métodos —; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de
alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de
língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita.
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, mesmo se propondo o
deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o nível de maturidade ou o processo
de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras tendências em psicologia — como é o caso das
resultantes das pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —,
permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se
podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se
apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém, algumas delas, assentadas em bases
epistemológicas comuns.
É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da alfabetização no
Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças efetivamente ocorridas, a desejada
ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um quadro de referências tradicional e,
por vezes, ao nível das superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais
centrados na concepção de educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece como
parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito se vai
consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que
limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes de urgências de cada época, ao
mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de
escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de
estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação problemática
entre educação e modernidade. Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto
rito de iniciação na passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o
ensino aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de
medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie".
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do
qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à

128
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alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e
a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva
da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu
passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de
nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada.

Função Social da Alfabetização


114
No mundo fora da escola e da sala de aula, existem infinitas formas de comunicação. Ninguém pode
impedir de a criança ter contato com essas formas de comunicação, sejam elas, escritas, faladas,
expressadas através de gestos ou apenas ouvidas e vistas. A escola é um elo entre o mundo e a criança,
precisa acreditar que o educando não chega à sala de aula como uma "tábua rasa". Ele traz uma herança
cultural, da sociedade e do grupo familiar. Os professores necessitam valorizar essas experiências. O
ambiente urbano, também é rico em informações e conhecimentos e diferentemente da escola, está
contextualizado trazendo mais sentindo para o aluno em suas descobertas. Emília Ferreiro, diz: "Em
alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de
fazê-la a respeito da alfabetização."
E preciso muitas mudanças educacionais para que a educação alcance a excelência e importância
dentro de nossa sociedade. Sabemos que muito já foi construído, mas não podemos ficar no passado,
temos que continuar a caminhada, que é longa e árdua. A educação tem pressa, precisa de medidas
urgentes, os professores querem resultados do seu trabalho, a sociedade exige cidadãos capazes de agir
e profissionais qualificados.
As competências para o trabalhador deste século, segundo relatório da UNESCO, compõem oito
características, que coincidem com as necessidades da educação: flexibilidade, criatividade, informação,
comunicação, responsabilidade, empreendedorismo, sociabilização e tecnologia. Para que a escola tenha
o papel de transformar a sociedade e acatar as necessidades desta, é preciso que tenha em vista estas
competências, para a formação de futuros profissionais. Esses parâmetros devem estar escritos e
aplicados na proposta pedagógica da escola. Só a escola tem o poder de modificar conceitos. É através
da educação que poderemos garantir um futuro mais justo para a sociedade.

Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização


115
A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a
simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a
segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. Fazendo parte do processamento fonológico, que se
refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da
linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser
segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida
que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e
fonemas como unidades identificáveis.
Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolve-se de modo espontâneo, o
desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um sistema de escrita
alfabético116. A precedência da consciência suprafonêmica em relação à consciência fonêmica é devida
ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como unidades discretas da fala, o que não ocorre com
os fonemas. Segundo Morais117, para a consciência de fonemas são necessárias instruções expressas
sobre a estrutura da escrita alfabética, no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que está
escrita faz dos sons da fala. Vale ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de
manipular os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter esses
sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à criança estas
correspondências.
De acordo com Frith118, há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita. A primeira é a
logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas
idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim dicas não
alfabéticas. A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus componentes

114
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010
115
Texto adaptado de LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicol. Esc. Educ.
(Impr.) [online]. 2004, vol.8, n.2, pp.241-243. ISSN 2175-3539.
116
MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp.
117
MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp.
118
FRITH (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall &M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and
cognitive studies of phonological reading. London, UK: Erlbaum.

129
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
(letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência
grafofonêmicas. Finalmente, a estratégia ortográfica implica na construção de unidades de
reconhecimento no nível alfabético. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente,
sem conversão fonológica. Assim, resumidamente, segundo Morton119, a leitura se dá de acordo com um
modelo de duplo processo: o acesso ao som e ao significado pode ocorrer por meio de um processo
direto ou por meio de um processo indireto, envolvendo mediação fonológica.
A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita
competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o
que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras
irregulares. A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela
criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação
fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que
posteriormente poderá ser lido pela rota lexical.
De acordo com o Relatório Francês "Aprender a Ler", à medida que a criança inicia o processo de
aprendizado da leitura por decodificação grafo-fonêmica e passa a encontrar as mesmas palavras
escritas, aos poucos vai construindo um léxico mental ortográfico.
A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência
grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de
desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua
portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita. Instruções
de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita
quando introduzidas em diferentes níveis escolares.
Segundo Capovilla & Capovilla120, diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona
com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica
para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos
estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica
e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis
socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência
fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização.
Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-
fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a
consciência de fonemas.
Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique
palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que
termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a
criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das
atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida
deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por
exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que
possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a
atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como
exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma
frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por
exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/. É preciso salientar que, apesar do comando da
atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A
frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala.
A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as
crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode
ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar
um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem
dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche.
A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança
trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a
letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas
pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra.

119
MORTON, (1989). An information-processing account of reading acquisition. In A M. Galaburda (Ed.), From reading to neurons (43-68). Cambridge, MA: MIT
Press.
120
CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003.

130
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Como exemplo de atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que
um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um
fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de
fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. A atividade cobre
tanto sons consonantais como vocálicos.
A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o
aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma
forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar
diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um
dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar
que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas.
No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino
do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se
dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou
em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes
capacitados para tanto.
No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla & Capovilla121 comparou-se
o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição da leitura e escrita antes
e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência
fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em
consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma
a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de
consciência fonológica.
122
A partir dos achados encontrados, concluímos que, a consciência fonológica ocorre paralelamente
ao desenvolvimento do letramento, porém inicialmente elas não têm um grau de dependência elevado.
Na medida que a alfabetização vai se aprimorando a consciência fonológica também se lapida e
caminham juntas auxiliando a criança no aperfeiçoamento de suas funções cognitivas, refletindo-se assim
em todo o processo de construção do aprendizado.

Tecnologia a Favor da Alfabetização

Segundo Moran, Masetto e Behrens123, muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais.
Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto
professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais
interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos,
criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma
comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é
conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade
em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa
vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal
- é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real
significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente.
Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos
problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo
incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar.

121
CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003.
122
SANTAMARIA V.L.; LEITÃO P.B.; ASSENCIO-FERREIRA V.J.; A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, São Paulo, v.6, n.3,
237-41, jul-set, 2004
123
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

131
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que se valorize como pessoa, que se aceite
plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os
limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.

As Dificuldades para Mudar a Educação


As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos
desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas instituições e pessoas que
desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência.
Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional,
o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que
junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com
frequência como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente.
Muitos adultos falam uma coisa - respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e
levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha
o estágio atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente de desenvolvimento humano, de
equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a
liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as
diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual
e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas
com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao
que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas
dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é
passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da
aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que
estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.
São docentes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar pela última moda
intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional
e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas,
que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica,
capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores
mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além
das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior
inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam
enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores
lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos
que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que
desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se
tornam pessoas mais produtivas.

Integrar os Meios de Comunicação na Escola


Antes da criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e
pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai
desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os
pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou
menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos.

132
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a
conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as
pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial,
da narrativa - aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. Mesmo
durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem
precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando
como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas
multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens,
que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o
que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a
imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada
vez mais alucinante (como nos videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e
escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as
mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à
capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens totalmente diferentes -
imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros,
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de interferências por
parte de concessionários, produtores e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação
imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara) com imagens criadas por um
artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens
"reais" do passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens "reais" do presente e imagens do
passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente
subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então escolhe um nível que dê conta do essencial,
do suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensações e dados. Foca a
atenção, em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso
conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informações visuais e
sensoriais, que não são percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual está em que
consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,
simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos na história da humanidade e as novas
tecnologias de multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo de simulação muito mais
exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a visual, não se baseia somente - e muitas vezes,
não primordialmente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação causa-efeito, no princípio
de não-contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se
agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupõem um
tipo de lógica da recepção também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição por algum tipo de analogia, de associação
por semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas, em
sequência, criam-se novas relações, novos significados, que antes não existiam e que passam a ser
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por exemplo, várias matérias em sequência,
num mesmo bloco e em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o assassinato
de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países,
multiplica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os
defensores da pena de morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem tal vez fosse a
intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual
a demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que se torna difícil não fazer essa
associação comprovatória ("se uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito comum a
lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação

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isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, transita
continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família
real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde
existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se somente é mostrado com
palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela
imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus
códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação
como uma forma paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também
para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que
incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do estímulo, das
interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para compreendê-
las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível.

Preparar os Professores para a Utilização do Computador e da Internet


- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos alunos ao computador e à Internet.
Procurar de todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e
personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula conectadas, ambientes para pesquisa,
laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios computadores.
Facilitar que cada aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil
é atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa também necessariamente pelo acesso
rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a sociedade encontre formas de diminuir a distância
que separa no acesso à informação entre os que podem e os que não podem pagar por ela. As escolas
públicas, comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à
segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet.
Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas
da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir
páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas
multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente)
e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de
busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais
gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar ou um
projeto voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um projeto entre vários colégios ou
grupos, na mesma cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade,
integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve
toda a escola de forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam
especialmente, em períodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A internet também
pode ser utilizada na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia complementar do
professor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala
de aula, sem deslocamento.

Alguns Caminhos para Integrar as Tecnologias num Ensino Inovador


Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar;
reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações),
pela multimídia, pela interação online e offline.

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Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do
vivencial para o intelectual. Os professores, diretores, administradores terão que estar permanentemente
processo de atualização através de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando de
projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nós à distância teremos que aprender a lidar com a informação
e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos
fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num
contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar
nossas ideias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas,
autoritárias do ensino - escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação
- podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só
pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a
vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se
somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O
poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar
um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda
incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar
e de aprender.

Perspectiva Infantil na Fase da Alfabetização


124
A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da expressividade da criança, porque
por essa expressividade um desdobramento de fatores psicológicos, afetivos e sociais pode ser
promovido. O educador infantil, consciente das possibilidades da expressividade intelectual e afetiva da
criança para narrar e produzir histórias sobre a realidade que percebe ou que imagina, pode criar um
espaço simbólico importante para o desenvolvimento integral da criança, preparando bases para a
alfabetização.
Segundo Vygotsky125, a alfabetização é um processo formal que continua um processo anterior de uso
da expressividade da criança diante do mundo. Se a expressividade anterior ao aprendizado formal dos
códigos linguísticos for estimulada e promovida, ganhos diretos sobre o domínio necessário não apenas
para a aquisição da leitura e da escrita, mas para agir sobre o mundo por meio da linguagem, podem ser
obtidos pelo educador infantil consciente dessas questões.
Associar o brinquedo pedagogicamente orientado à expressividade e as formas de linguagem da
criança, contribui para o desenvolvimento integral dessa criança frente ao cotidiano que vive e aos
desafios do processo de aprendizagem escolar. Portanto, constituir na escola espaços de narrativas, de
linguagem, é permitir um aprendizado escolar que favorece o desenvolvimento global da criança, vista
como produtora e produto de sua cultura.
126
A educação infantil possui especificidades características, das quais, podemos mencionar o papel
do brincar como ponto de destaque nesta fase da infância. Para Gomes127, a educação infantil deve ser
pensada e fundamentada em uma pedagogia centrada na infância e suas especificidades, contemplando
o prazer que o brincar proporciona.
Entre as falas das crianças é nítida a importância que elas atribuem ao brincar, assim como para
Martins e Duarte:
...é preciso ensinar na e pela brincadeira. É preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre
“atividades dirigidas” (supostamente para ensinar) e “atividades livres” (supostamente para brincar), ainda
tão presente nas escolas de Educação Infantil128.
A afetividade na mediação entre as crianças e a alfabetização é um fator crucial, verificamos que as
crianças possuem um carinho e uma vontade muito grande em ir para a escola todos os dias, seja para
124
PESSOA, C.T.; NASCIMENTO, R.O. Uma perspectiva sócio-histórica do processo de alfabetização com conscientização do contexto sociocultural. Anais XV
Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social.
125
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
126
FUJIHARA, J.R.P. A alfabetização na perspectiva da criança: narrativas na educação infantil. Organização Mundial para Educação Pré-Escolar de Mato
Grosso do Sul.
127
GOMES, J. C. S. Brincar: uma história de ontem e hoje. Campinas - SP. 2006/UNICAMP.
128
MARTINS, L. M., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP;
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4.

135
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
aprender ou para brincar com os coleguinhas, essa relação cria laços que permite ao professor tirar
vantagem no processo de aprendizagem. A partir do momento em que as crianças sentem prazer em
realizar determinada tarefa, tudo fica muito mais fácil.
Também constatamos que um ambiente favorável à leitura, contribui para o processo de alfabetização,
porém a preocupação das professoras da educação infantil não deve ser ensinar as crianças e sim,
estimulá-las para que elas sejam capazes de aprender e buscar por si só desenvolvimento pleno.
Para as crianças, a concepção de alfabetização não está bem clara ou bem definida, para elas o
importante é o brincar e a aprendizagem é algo que deve ocorrer naturalmente.

Questões

01. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) A


alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. O ato de ler ativa uma série de ações e
pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo, sendo assim surgem estratégias de leitura. Analise as
afirmativas abaixo sobre essas estratégias:
I- Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre
sons da linguagem e os signos, ou os conjuntos de signos gráficos.
II- Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de mundo para entendê-lo.
III- Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de acordo com a leitura.
IV- Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do texto, desprezando o que
não é importante.

Estão CORRETAS as afirmativas:


(A) As afirmativas I-II-III e IV.
(B) As afirmativas II e III.
(C) As afirmativas I- II e IV.
(D) Nenhuma das alternativas.

02. (SEGEP/MA - Pedagogo - FCC/2016) Na alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita


constitui uma das dimensões da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita não terá significado
real se ele se faz através da repetição puramente mecânica das sílabas. Este aprendizado só é válido
quando, simultaneamente com o domínio do mecanismo da formação vocabular, o educando vai
percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que há entre a
linguagem-pensamento e realidade.

Por isso, o processo de alfabetização libertadora


(A) parte do mais simples para o mais distante, na direção do mais complexo, e do concreto para o
abstrato.
(B) deve se basear em simples narração de uma realidade neutra, adquirida pela codificação da
linguagem materna.
(C) exige a criação de grupos de estudos que apresentem uma constante rotina de leitura para não
levar à doutrinação de ideias.
(D) procura trabalhar com conceitos científicos que possam preparar o indivíduo para adquirir sua
cidadania.
(E) ajuda na compreensão crítica da mudança e na instauração de um novo pensamento-linguagem.

03. Sobre a alfabetização, NÃO podemos afirmar que:


(A) É um fato contestável, que só a partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções
ortográficas, que formamos um leitor e escritor autônomo.
(B) Ler e escrever são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais.
(C) É importante as experiências com a leitura de histórias para crianças de pré-escola para o posterior
sucesso escolar das crianças com a leitura e a escrita.
(D) Se considerarmos que o desenvolvimento da consciência fonológica é um facilitador da evolução
psicogenética e da aprendizagem da leitura e da escrita devemos transformar este tipo de reflexão num
alvo pedagógico durante o processo de alfabetização.
(E) A proposta construtivista defende uma alfabetização contextualizada e significativa através da
transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula.

136
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
04. De acordo com Paulo Freire quando trata da importância do ato de ler, para a construção da visão
crítica são indispensáveis:
(A) Trabalhar a alfabetização espontânea, totalmente ligada aos setores político e social.
(B) Trabalhar a alfabetização, neutralizando a política e as classes sociais.
(C) Trabalhar a alfabetização, considerando a política com coerência, vivenciando, na prática, o
reconhecimento óbvio, sabendo ouvir, falar e assumindo a ingenuidade dos educandos para poder saber
o que estão aprendendo.
(D) Trabalhar a alfabetização, assumindo a ingenuidade dos educandos, partindo do ensino da
realidade social de seus alunos para, posteriormente, ensinar o desconhecido.

05. “Emília mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipóteses”. De acordo
com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que
esteja alfabetizada:
(A) Leitura, escrita, cálculo e decoreba.
(B) Alfabética, escrita, lógica e letramento.
(C) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
(D) Leitura, decoreba, teoria e prática.

06. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos Iniciais - FEPESE) A respeito da leitura e
escrita no espaço escolar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Língua Portuguesa
/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997), é correto afirmar:
1. Leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam
mutuamente no processo de letramento - a escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita.
2. Leitura e escrita, além de serem práticas complementares, permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e
escrevê-los, e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
3. A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor não é
mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
4. Leitura e escrita não são práticas complementares, elas são totalmente independentes uma da outra.
5. O ensino da Língua Portuguesa deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de
produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos.

Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.


(A) É correta apenas a afirmativa 3.
(B) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.

07. (Prefeitura de Nilópolis/RJ - Professor - FUNCEFET) Observe estes quadros.

A partir da leitura desse texto, pode-se inferir que:


(A) o autoritarismo e o desrespeito nas relações familiares asseguram a disciplina e a ordem social.
(B) a relação escola-família reflete a organização e os valores da sociedade em que a escola e a família
se inserem.

137
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
(C) o autoritarismo da família e a autoridade do professor jamais devem ser questionados
(D) a criança só adquire independência e segurança a partir das experiências na vida escolar

08. (AL/SP - Pedagogia - FCC) A instituição de um canto de leitura em uma sala de educação infantil
é interessante por propiciar
(A) condições ideais de concentração para a leitura individual.
(B) apropriação da organização dos livros em bibliotecas.
(C) interação entre crianças com diferentes habilidades de leitura.
(D) prática da leitura corrente e em voz alta.
(E) primeiro contato com a escrita e seus registros.

09. (SEE/SP - Supervisor Escolar - CETRO) A escola tem que enfrentar os desafios para transformar
o ensino da leitura e da escrita, de modo a formar praticantes da leitura e da escrita, segundo Lerner
(2002). A autora refere-se à formação de leitores que:
(A) sejam capazes de ler um texto selecionado por alguém de seu convívio, em casa ou em outros
ambientes, nos quais têm a oportunidade de estabelecer contatos sociais.
(B) saibam escolher o material escrito adequado para buscar a solução de seus problemas e sejam
desejosos de embrenhar-se em outros mundos possíveis, por meio da literatura.
(C) leiam fluentemente textos indicados pela professora, em sala de aula, mostrando compreensão por
meio de respostas corretas às questões formuladas sobre o texto que leram.
(D) se mostrem capazes de se apresentar em festas escolares lendo o texto que lhes foi destinado, de
forma expressiva.
(E) se mostrem interessados pelas atividades de sala de aula, demonstrando domínio da leitura de
diferentes tipos de textos, nas diversas disciplinas.

Gabarito

01.A / 02.E / 03.B / 04.C / 05.C / 06.E / 07.B / 08.C / 09.B

Comentários

01. Alternativa: A
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias
de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.

02. Alternativa: E
Deve trabalhar em fazer com que entendamos que a alfabetização é algo libertador e individual de
cada criança, ajudando sempre na sua compreensão crítica sobre o meio e ajudando-a a construir um
pensamento-linguagem que a ajude a elaborar suas ideias e uni-las nesse processo.

03. Alternativa: B
A aprendizagem é um processo contínuo de construção e superação. É fundamental ao educador
conhecer a bagagem que cada sujeito cognitivo construiu, para compreender suas estruturas mentais e
seu modo de reflexão, tentando evoluir de um quadro mais simples e menos consistente para elaborações
superiores. Esta construção de conhecimento implica numa inter-relação entre sujeitos, para que, num
espaço de confiança, juntos possam recriar o conhecimento.
Cada aluno possui diferentes interações com o código escrito e, dependendo do seu uso social, a
criança elabora hipóteses que juntamente com as experiências vividas, enriquecem e significam o
processo. É por isso que se enfatiza a importância de que as crianças entrem em contato com o uso
social da leitura e da escrita, reconhecendo a função social da linguagem.

04. Alternativa: C
Para Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto.

138
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05. Alternativa: C
- Nível pré-silábico - não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são
estabelecidas em torno do tio e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível: diferenciar entre
desenho e escrita; utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras; reproduzir os
traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo
a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita; percebe que é preciso variar os
caracteres para obter palavras diferentes.
- Nível silábico - pode ser dividido entre silábico e silábico alfabético: Silábico - a criança compreende
que as diferenças na representação escrita estão relacionadas com o - som das palavras, o que a leva a
sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma
aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo
com o número de sílabas das palavras. Silábico alfabético - convivem as formas de fazer corresponder
os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou
fonética.
- Nível Alfabético - a criança agora entende que: a sílaba não pode ser considerada uma unidade e
que pode ser separada em unidades menores; a identificação do som não é garantia de identificação da
letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; a escrita supõe a necessidade da análise
fonética das palavras.

06. Alternativa: E
De acordo com o PCN Língua Portuguesa, apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é
necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento. São práticas que permitem ao
aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados
para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não
é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto —
considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas
atividades deve ser compreendida. Assim, o único item que não corresponde ao texto acima é o item 4.

07. Alternativa: B
A escola se vê diante de vários problemas educacionais agregados à desordem, ao desrespeito às
regras de conduta e à falta de limites com seus alunos que considera como responsabilidade da família,
e esta nutre uma expectativa de que a escola forneça a criança alguns ensinamentos, muitas vezes
equivocada. Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados pela família.
Muitos pais chegam mesmo a passar toda responsabilidade para a escola. Mediante suas remotas
experiências como estudantes e a desorganização da classe que os filhos relatam, os pais exigem da
escola uma postura autoritária. É preciso ajudá-los a compreender que existe uma outra alternativa, que
supera tanto o autoritarismo, quanto o espontaneísmo. Discutir e reconstruir esses contornos se mostra
necessário à reflexão sobre situações, por vezes, problemáticas, principalmente no que tange ao
conhecimento sobre o tipo de família que hoje a escola tem que lidar e como lidar.

08. Alternativa: C
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula, utilizado para, também, despertar nos
alunos a prática da leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras diversas do conhecimento
humano. Com este privilégio, além dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos poderão
aproveitar, a qualquer momento em que surgir a oportunidade, um bom momento de leitura.

09. Alternativa: B
Segundo Lerner, o desafio é formar praticantes da leitura e da escrita, e não apenas sujeitos que
possam decifrar o sistema de escrita. É - já o disse - formar leitores que saberão escolher o material
escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas
de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas
e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos
com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da
autoridade dos outros.

139
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
O currículo e a pedagogia da brincadeira

Prezado(a) Candidato(a), o assunto deste tópico foi previamente trabalhado no decorrer desta apostila.
Portanto, evitando repetições e redundâncias, o mesmo não será novamente aqui abordado.

O desenvolvimento da linguagem oral, O desenvolvimento das artes visuais e do


movimento, O trabalho com as múltiplas linguagens.

LINGUAGENS

Atualmente começam a emergir muitas propostas pedagógicas pautadas em linguagens. Como essa
é uma abordagem recente na educação infantil, a apresentação das bases teóricas ainda é muito sucinta
e as compreensões diferenciadas. Tal proposta de organização curricular traz uma série de
questionamentos. Geralmente, a linguagem é interpretada como um campo disciplinar – a linguagem
verbal. Em outros momentos cada linguagem corresponde a uma disciplina, como a linguagem musical,
a linguagem plástica e ainda, outras vezes, aparecem como formas de expressão relacionadas a
instrumentos, ferramentas e tecnologias como a linguagem informática, a linguagem cinematográfica,
etc129.
As linguagens algumas vezes aparecem condensadas como, por exemplo, em linguagens da arte ou
linguagens artísticas; outras subdivididas, como a linguagem do desenho, a linguagem da pintura, a
linguagem da escultura.

Na educação infantil as linguagens mais enfatizadas são, principalmente, as das artes visuais, do corpo
e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade.

Independente da ausência de uma discussão mais contundente que permita considerar a


complexidade e ambiguidade do tema, a importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que
permite considerar a multidimensionalidade das crianças. As linguagens ocorrem no encontro de um
corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com
pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas.
Para pensar e propor outra formulação de currículo é preciso compreender que, desde as primeiras
páginas desse documento, uma proposta curricular já vem sendo escrita, já que ela evidencia as opções
para compreender e interpretar a sociedade, a infância, as famílias e os estabelecimentos de educação
infantil.
Um currículo não pode ser previamente definido, ele só pode ser narrado. O currículo acontece no
tempo da ação. Ele emerge do encontro entre famílias, crianças e docentes. Nesse encontro as famílias
e as crianças trazem valores, saberes culturais e experiências de inserção social e econômica
diversificados. As escolas oferecem modos de gestão e organização dos ambientes escolares,
propiciando as condições educacionais. Os docentes e demais profissionais trazem da sua formação
profissional concepções de teorias e práticas pedagógicas que orientam sua ação.
O currículo é aqui compreendido como as intenções, as ações e as interações presentes no cotidiano:
a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular. Mas a vida não é o currículo. O currículo,
enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e ações pedagógicas, não pode dar
conta do excesso de sentidos, do indizível e do invisível que há no viver cotidiano. A projeção e elaboração
de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de
educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas,
sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. Isto é, o currículo diz respeito a
acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser
planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado.
Convém ressaltar aqui que a linguagem pode ser não verbal que, ao contrário da verbal, não se utiliza
do vocábulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que

129
BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil. Brasília, 2009.

140
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas,
figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito
ou televisionado, um bilhete? Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma
dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” através
de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges,
cartoons e anúncios publicitários.

Observe alguns exemplos:

- Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.


- Placas de trânsito – à frente “proibido andar de bicicleta”, atrás “quebra-molas”.
- Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário masculino”.
- Imagem indicativa de “silêncio”.

Múltiplas linguagens e prática sociais de educação

Os gestos e o ato de brincar


Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.

Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança utiliza nos
primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer tendem a ser mais gestos do que
desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer os
movimentos indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel [...]”130.
Vygotsky afirma que “A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos
jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através
dos objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais
importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um
gesto representativo. Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”.
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser
uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de significados, pois a criança usa de gestos
para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo
de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”.
Vygotsky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o desenvolvimento da
criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem escrita “[...] consideramos a brincadeira
de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita – que
é um sistema simbolismo da segunda ordem”.

H. Hetzer, realizou vários estudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator de extrema
importância que a criança de três a seis anos são capazes de desenvolver. Concluiu que,

[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a diferença
entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo, mas sim, no
modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão
extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no brinquedo é,
essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva,
diretamente, à linguagem escrita.

Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto pedagógico, para não
trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa forma desvalorizam o brincar.
Sendo assim, os autores acrescentam que [...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais

130
NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela Criança na Educação Infantil.

141
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
sutis e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a cooperação,
a violência, a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e inclusão [...] os combinados coletivos,
o respeito e o desrespeito, aparecem de forma contraditória.
Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as crianças constroem
conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de valores e significados”.
Vygotsky “[...] apresenta a criança como sujeito marcado pela história e pela sua cultura, que interage
com a realidade a partir das suas relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas
experiências culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky, as brincadeiras são consideradas
atividades importantes na educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor,
cognitivo, social e moral. Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as crianças e
delas com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo.

Desenho
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e escrita, que esta por sua
vez é uma etapa próxima da criança no processo de apropriação do conhecimento. De acordo com K.
Buhler, a criança consegue desenhar quando a linguagem falada já está bem formada. Seus desenhos
são de memória e eles não tem nada em comum com o objeto original. Existem também os “desenhos
de raios-X”, expressão usada por Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade não se pode
ver, como por exemplo, o dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas
e braços.
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam muito com a representação; elas são muito
simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade completa
e exata, contentando-se com as indicações apenas superficiais”.
O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma representação. Desta
forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento
da linguagem escrita”.
Vygotsky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do desenho das coisas
que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa que esta transição deve ser feita de
maneira natural e após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.
Ainda quanto ao desenhar, Vygotsky explica que a criança tende a desenhar da mesma forma com
que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua
mão começa a fazer movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a
mesma coisa: traços e pontos [...]”

A Dança e a Música
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção,
desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e coordenação motora. Também
ajudam na expressão das emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento cultural, e auxilia na
construção da cidadania.
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o autoconhecimento,
estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos
com as outras pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade dos indivíduos por meio de
comunicação não verbal e diálogos corporais.
Barreto identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão artística, a expressão
humana, possibilitando também a expressão dos sentimentos, além de representar uma forma de
conhecimento, comunicação e sensibilização na educação, promovendo o desenvolvimento da
criatividade e a liberação da imaginação na criança.
A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas,
interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como “exercícios técnicos de dança, improvisação,
atividades de conscientização corporal”. Outras formas são as atividades inspiradas no cotidiano, como
a exploração de danças e movimentos cotidianos e temas geradores da cultura brasileira.
Marques considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais engajada com as danças criadas com
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos
alunos no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005) considera que o professor engajado aos
contextos dos alunos se torna um propositor e um articulador, entre estes contextos e o conhecimento
em dança a ser desenvolvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo
sócio-político-cultural dos alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus
repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais

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como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula,
com a intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas e enfadonhas.
Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa
música multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento da flexibilidade, energia, fluência verbal, além
de desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de motivante, a música é um referencial para o
ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este um dos objetivos da utilização da
mesma.
Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a criança aponta as
partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a ter noção de tamanho, além de outras
experiências corporais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy; Kaercher “[…] A criança precisa
de vivências mais ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir de sua identidade corporal,
suas possibilidades físicas, suas singularidades”.

Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas de orientação
espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma forma, a expressividade da criança se
desenvolve, contudo, as crianças não devem somente imitar os gestos de um modelo, no caso o
professor, pois essa atitude limitaria a criatividade infantil.
Craidy; Kaercher evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de produções musicais de
qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam com a letra, os arranjos e o ritmo das
músicas, além de contar com intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções.
O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a preocupação com a
afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes é negligenciada no processo
formativo das crianças.
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver num ambiente em
que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, ela não será uma pessoa desafinada para
sempre, tudo vai depender do tipo de interação que vai realizar com a música, das oportunidades que
terá para cantar e utilizar sua voz como forma de expressão.
A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir significado a estes
sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura e de se
fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”.
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como instrumento de
socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A música torna-se uma forma de
desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à interação do adulto com a criança, da interação entre
as próprias crianças e também dos momentos em que as crianças somente ouvem ou quando cantam
suas músicas.
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música não é somente o cantar, mas também a
manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofertados às crianças. “As crianças
precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e
formar um vocabulário especifico para se referir a eventos sonoros [...]”.
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher, o trabalho com a música não pode ser mera repetição das
palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em mãos objetos musicais
para que possam manipular e criar sons diversos.

Manipulação de objetos e materiais artísticos


Segundo Craidy; Kaercher, a criança deve manipular os materiais, livremente, pois experimentar novas
sensações é importante para a criança. No entanto, é preciso delimitar locais apropriados para
desenvolver suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e, assim,
chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a linguagem escrita. Sempre que
observamos uma criança brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o faz-de-conta está
sempre presente, uma colher pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadeiras
ajudam no desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na construção da linguagem escrita.
Como afirma Vygotsky:

Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos
[...] O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade de executar,
com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo nas
crianças [...].

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Craidy; Kaercher apontam que as atividades artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação
do professor:
O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos
bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo que o trabalho seja
desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de objetos tridimensionais como: balões, caixas de
ovos, caixas diversas, objetos industriais [...].
Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom uso dos materiais
disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que suas atividades não se tornem cansativas,
tanto para si próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar variações de todos os tipos, não
apenas em relação ao material, mas principalmente ao espaço.
A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação pedagógica do
professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade através da mediação do educador que
estimula o aluno a realizar suas próprias produções artísticas. O professor deve estar em constante
aperfeiçoamento e realizando escolha dos recursos didáticos de forma condizente com a faixa etária das
crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar.
A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade de perceber sua
verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaercher evidenciam a importância da
mediação pedagógica do professor para que a criança realize suas atividades: “[...] é necessária a
intervenção do professor para que os elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou terceira
vez, antes que rasguem o papel [...]”.
O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso de materiais é como
um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, aumentando o grau de dificuldade
gradativamente. As crianças devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas, novas texturas. O
professor deve acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade.
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação motora, a criatividade,
a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma gradual, de acordo com o nível de
desenvolvimento da criança.
Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como: pedaços de estopa,
chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem pontas, dentre outros. As tesouras
servem para cortar e também para a criança desenhar no papel e são indicadas para as crianças a partir
dos três anos, pois é o momento em que conseguem manuseá-la com apenas uma mão.
As crianças, segundo Craidy; Kaercher também podem brincar de esculturas com materiais diversos
como mistura de água com terra e as massinhas de modelar, sendo que estas devem ser comestíveis,
pois com frequência as crianças as levam à boca devido as suas cores chamativas. Quanto aos pigmentos
encontramos na natureza cores variadas e com um custo acessível, servindo de estímulo para que a
criança busque a sua volta cores diferentes em plantas, materiais como terra, sementes e outros.
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais dispostos em
locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos que as crianças não poderão
manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização espacial o professor também estará trabalhando com
temas como socialização, utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais escolares.
O RCNEI aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às crianças momentos para
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos materiais utilizados, bem como possibilite aos
alunos a reflexão com relação ao resultado obtido.

Escrita
No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na criança, porém neste,
ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da escrita. Luria, fez várias pesquisas quanto ao
processo de simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as crianças e fez várias
comparações. Baseado nos estudos de Luria, Vygotsky acredita que, “[...] Gradualmente, as crianças
transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos por signos”.

Para Vygotsky, [...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar, além
de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método
da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista
pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para o desenhar a fala.

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O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky se dá pelo deslocamento do desenho de
coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar
para organizar adequadamente essa transição de maneira natural. Após ser alcançado esse processo, a
criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é necessário aperfeiçoá-la.
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever, no entanto, é
indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse processo, e não abrir mão disso, sendo
preciso competência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre a porta para a alfabetização
e para que isto aconteça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu cotidiano. No entanto,
o professor deve ser o mediador desse processo.
Vygotsky afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os
sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais
[...]”. Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo não pode ser alcançado de forma externa e
mecânica. Ele ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do processo de desenvolvimento das
funções comportamentais complexas.

A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem transformações. No
que diz respeito a esse assunto, Vygotsky afirma que,

[...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades
[...] Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo,
envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de
uma forma em outra, pode-se esconder a verdadeira natureza desses processos. Esse tipo revolucionário
de desenvolvimento, no entanto, de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo somente
para a psicologia da criança. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não
possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um processo histórico,
como um processo unificado de desenvolvimento.

Vygotsky afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-
a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.
Tendo em vista que o RCNEI, DCNEI e os PCNEI ressaltam a importância da organização do tempo
e espaço na educação infantil, destacou-se neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática
pedagógica pautada nas múltiplas linguagens.
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será sua escrita
futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de comunicação infantil. Quando a criança
brinca ela está socializando-se com as demais crianças e estimulando sua comunicação. Com o desenho
a criança se expressa e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma fase futura.
A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade
e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora e suas emoções. Por meio da manipulação
de objetos e materiais artísticos a criança também tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e
sua expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam a criança a construção
da linguagem escrita, bem como ampliar seu conhecimento.
Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza durante sua infância, ou
seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo movimento do seu corpo, proporcionado
pelas atividades envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreendemos que a escrita forma-se
nas mais diversas relações estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que realiza.
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por meio da repetição,
ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes no processo de apropriação do
conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual, emocional, motor e social
do ser humano. A criança vive a infância como um momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite
diversas linguagens, na qual destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar utiliza um
objeto e o transforma em outro objeto, o que acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de significados,
onde a criança usa os gestos para brincar.
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela criança. E, as
brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças os aspectos afetivos, motor,
social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é considerado por
Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo desenho das coisas que a criança transita
para o desenho das palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só então depois haver o
aperfeiçoamento da escrita.

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A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse suas emoções,
tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a culturalmente, bem como auxiliando-a na
construção da cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu significado.
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação da criança, pois
desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias pessoas destes, o que acaba assim
resultando no seu próprio desenvolvimento.
Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano, não podemos
deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito da criança e ao seu atendimento na
educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram as políticas estabelecidas em leis
que dão prioridade ao atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvimento integral da criança,
servindo como base para desenvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta etapa da educação
básica.
Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em várias atividades
lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, mímica. A música quando bem
trabalhada na educação infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, energia, no desenvolvimento
mental, emocional e espiritual. Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim
que as crianças devem cantar e se expressar, além de manipular objetos musicais e criar diversos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade, pois a variação
desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses materiais.
O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as múltiplas linguagens
inerentes no processo de aquisição do conhecimento, colocando as mesmas em prática para atingir suas
metas educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde que estas deem condições para que
ele possa realizar um excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança for reprimida e obrigada a
seguir um caminho comum, igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua criatividade e a
capacidade intelectual.

A Criança, o Corpo e a Linguagem Corporal

Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos,
ossos, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções
que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que
nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de seus
gestos ...enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. Não são,
portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e
sociais que a ele se atribuem...
Este campo de experiência, na educação infantil, diz respeito a aspectos relacionados ao corpo, com
ênfase nos movimentos, na expressividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade.

O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?


Na interação com outros seres humanos, o corpo biológico vai, gradativamente, sendo marcado e
continuamente alterado pela cultura e pelos valores de determinado tempo histórico; suas necessidades
e desejos mudam progressivamente.
Ainda que ele seja lugar de expressão da nossa subjetividade, é nele que a cultura deixa suas marcas.
É nele e com ele que conhecemos o mundo; é com ele que nos movimentamos; é ele que expressa
nossos sentimentos e emoções; é nele que experimentamos as sensações despertadas pelos estímulos
externos; é com ele que vivenciamos nossa sexualidade; é com ele que perpetuamos a nossa espécie. A
primeira forma de linguagem da criança é o movimento e ela utiliza o corpo para dialogar com o outro. A
capacidade de movimentar-se e criar movimentos amplia a interação entre os humanos.
Enfim, é no corpo que a vida se consubstancia, se revela, se apresenta, se materializa. Portanto, não
se pode conceber o corpo como instrumento, mas como lugar e espaço da manifestação da nossa
humanidade.
Sendo assim, a criança não aprende apenas a andar, a falar, a comer, a controlar os esfíncteres, etc.
ela aprende, também, a maneira de andar, de se comportar e falar nos diferentes lugares, o gosto por
determinados alimentos, o manuseio dos artefatos culturais para se alimentar, a forma correta de utilizar
o banheiro, entre outros. A cultura molda nossos gestos, nossa forma de expressar sentimentos e
emoções, nossas sensações, nossos hábitos de higiene e saúde e nossa sexualidade.
Sob essa perspectiva, o corpo “não é apenas uma construção pessoal, mas social e política” que, ao
inserir-se no mundo, também produz cultura, na medida em que imita, repete, nega ou transgride os

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saberes, os conhecimentos, as normas e os costumes. Ao se tornar “cultural”, humanizado, o corpo “fala”,
manifestando emoções, ideias, valores, preconceitos e sentimentos.
O corpo, como resultado da cultura, sente o mundo e, por isso, não é estático. Ele é provisório,
mutável e mutante, permitindo que os seres humanos, ao assumirem determinadas referências, façam
cultura, realizando, dia após dia, uma educação que é também corporal. Uma educação que explicite os
modos de ver e tratar o corpo, possibilitando à criança a construção de suas identidades e subjetividades,
que perpassam por questões etnicorraciais, de gênero, etc.
Nesse sentido, passa a ser responsabilidade das instituições de educação infantil – IEI - possibilitar
que as crianças vivenciem o movimento, a expressividade, as sensações, o cuidado/autocuidado e a
sexualidade, contemplando, nesse processo, a diversidade que nos caracteriza como humanos. Trata-se
de refletir sobre a integralidade da criança, admitindo que corpo, sensações e emoções são aspectos
indissociáveis da humanidade, determinados pelo biológico, pelo social e pelo cultural.
Esse olhar remete à necessidade de se criar possibilidades interativas que instiguem nas crianças o
seu desejo natural de explorar a multiplicidade de manifestações culturais relacionadas ao corpo.
O debate sobre o trabalho com o corpo já se encontra contemplado no campo das políticas públicas,
o que pode ser verificado, entre outros documentos, nas diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil – DCNEI -, no referencial curricular para a educação infantil – RCNEI e na lei 10639/03, que, ao
modificar a lei de diretrizes e Bases da educação nacional (LDBEN 9394/96), inclui no currículo oficial da
educação Básica a obrigatoriedade do ensino da “História e cultura afro-brasileira e africana”.

As DCNEI, aprovadas pelo conselho nacional de educação em dezembro de 2009, preconizam que
[...] as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; [...]
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço- temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar
(...)
Uma das principais características da criança de 0 até 6 anos é que ela está em pleno desenvolvimento
motor. Assim, do ponto de vista biológico, ela está potencialmente em condições de descobrir os limites
e as possibilidades do seu corpo. Na relação com o meio, mediada por outros sujeitos, seu corpo se
constrói e reconstrói na síntese das determinações culturais, sociais, biológicas e psicológicas.
Nessa direção, o RCNEI, aprovado em 1998, já afirmava que o movimento, os gestos e as expressões
ganham significado na cultura, assim como é na cultura que se aprende o manuseio de objetos
específicos tais como pás, lápis, bolas, bolas de gude e outros. Esse documento reconhece também que,
o movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no
espaço.
A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage usando
fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto de atividade da criança. O ato
motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos
gestos.
Nesse trabalho com o corpo a ser desenvolvido cotidianamente nas IEI, é necessário atentar para o
fato de que os corpos das crianças negras e pardas trazem marcas sociais que os inferiorizam e
desqualificam. Por isso, cabe, aqui, especial atenção à lei 10639/03, cujo objetivo é possibilitar “que a
população negra apareça no espaço educacional de forma efetiva e não apenas em datas
comemorativas. Nestes conteúdos estão incluídas, ainda, a luta, a resistência do povo negro e a sua
participação na formação da sociedade brasileira.”
Contudo, mais do que atender a determinações legais, as profissionais que lidam cotidianamente com
as crianças precisam estar atentas para o fato de que as características físicas da criança, o meio no qual
ela nasce e a cultura mais ampla na qual está inserida deixam marcas no seu corpo. Marcas que precisam
ser compreendidas, significadas, ressignificadas e, não raro, problematizadas. Assim como as crianças

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negras, também as meninas, as crianças com deficiência, as gordas, as altas, as muito magras, as que
usam óculos podem sofrer preconceitos e discriminações por parte de outras crianças e de adultos. Ao
serem detectadas, essas situações precisam ser discutidas, esclarecidas e, na medida do possível,
desconstruídas. A intervenção do profissional deve ser sempre no sentido de ajudar todas as crianças a
terem uma autoimagem positiva, a respeitarem o próprio corpo e o corpo das outras pessoas, a
reconhecerem e respeitarem a diversidade com a qual se deparam constantemente no convívio social, a
ampliarem sua capacidade de comunicar com o corpo.
Se o corpo fala, a linguagem corporal se manifesta quando a criança corre, anda, salta, rola, brinca
com o corpo - movimento; quando ela dança, gesticula, faz mímica, interpreta, dramatiza, expressa, oral
e corporalmente, sentimentos, desejos e necessidades - expressividade; quando externa bem estar ou
mal-estar nas diversas situações que vivencia - sensações. Então, é fundamental que as IEI procurem
considerar os movimentos, as sensações e a expressividade do corpo como formas privilegiadas de
manifestação de cultura, de prazer e de aprendizagem. Sendo assim, a valorização das brincadeiras
infantis, do teatro e da dança são fortes aliados no processo de construção e expressão de conhecimentos
e saberes e de humanização da criança.
Nesse sentido, a realização de atividades sensoriais, expressivas e de movimentos corporais
possibilita que a criança amplie sua noção espacial, uma vez que o corpo é o primeiro espaço que ela
conhece e reconhece; é a partir dele que ela explora o espaço externo. Portanto, não há espaço externo
que se configure sem envolvimento do corpo, assim como não há corpo que não ocupe um espaço. O
espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se e o corpo é o ponto em torno do qual o sujeito organiza
o espaço. Estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança se conheça, conheça o mundo e se
manifeste sobre o que conhece.
Mas, além do desenvolvimento da linguagem corporal, manifestada no movimento, na expressividade
e nas sensações, o trabalho com o corpo possibilita à criança construir sua autonomia e conquistar sua
independência em relação aos adultos. Para tanto, as profissionais das IEI devem desenvolver atividades
que visem consolidar as práticas de autocuidado - higiene pessoal, movimentação segura nos diferentes
espaços, limpeza da instituição e cuidado com o meio ambiente -, que podem ser trabalhadas em
momentos coletivos - escovação dos dentes, higienização das mãos, recolhimento de brinquedos,
deslocamentos dentro e fora da sala de atividades e da instituição, etc. - ou em momentos individuais -
hora do banho, troca de fralda e uso do banheiro, por exemplo.
Além disso, a criança também precisa sentir que sua natural curiosidade sobre as questões
relacionadas à sua sexualidade é considerada, respeitada e respondida pelos adultos com os quais lida
cotidianamente. É interessante levar em conta que a sexualidade faz parte da vida da criança desde o
seu nascimento e que uma postura mais tranquila e equilibrada diante dessa questão, por parte dos
adultos, exerce grande influência na construção de uma sexualidade sadia e sem culpa.
Finalmente, o que se deseja mesmo é que todos que lidam com a educação da criança de 0 até 6 anos
de idade compreendam o corpo como construção biológica e cultural e que trabalhar na perspectiva da
formação humana exige atenção a esse campo de experiência. Afinal, nossos corpos dizem muito de nós,
de nossas origens, mas também dizem muito da instituição e da sociedade a que pertencemos.

Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente pela
humanidade?
Atualmente, é bastante aceita a teoria de que o homem só foi capaz de produzir conhecimento e se
apropriar do ambiente ao começar a se locomover de forma ereta, ampliando, assim, seu campo de visão.
Essa motricidade, específica do ser humano, aliada ao desenvolvimento das funções mentais superiores
(a função simbólica, atenção, percepção e memória), à construção da cultura e ao estabelecimento de
relações sociais, permitiu a supremacia do homem sobre os demais animais. Portanto, o aumento da
possibilidade de movimentação favoreceu o desenvolvimento intelectual da espécie humana.
Essas potencialidades físicas e mentais permitiram que o homem, mesmo que, inicialmente, de
maneira elementar, passasse a se organizar política e socialmente, significando e ressignificando
continuamente o seu corpo de acordo com as necessidades e exigências de cada tempo histórico.
Ao traçarmos o percurso histórico das atividades físicas da espécie humana, percebemos que o corpo
é um espaço ilimitado de possibilidades, fortemente influenciado pelo seu entorno e que se constitui de
sentidos, sentimentos, formas, cores, gestos, sabores, cheiros, roupas, adornos, linguagens...
De fato, o homem pré-histórico, na luta pela sobrevivência, utilizava o corpo para se defender dos
animais e de outros homens; para caçar, pescar e procurar moradias mais seguras; para cultuar seus
deuses e realizar seus rituais. Ainda preso aos mitos, combinava dança, música e dramatizações,
utilizando-as para comemorar a volta do sol na primavera, para reverenciar os deuses e pedir-lhes

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sucesso nas caçadas e lutas, para se preparar para as guerras e competições, para celebrar os
nascimentos, para tentar curar um enfermo, para lamentar uma morte.
Na antiguidade clássica, a relação da humanidade com o corpo sofreu grande influência das culturas
grega e romana, que, muito competitivas, preparavam seus jovens para os grandes jogos olímpicos. Mas,
enquanto o povo grego valorizava a simetria, a perfeição das formas, a beleza e utilizava os exercícios
físicos para o aprimoramento da beleza estética, os romanos, mais preocupados em formar jovens
guerreiros para a conquista de novos territórios, relacionavam as práticas esportivas a treinamentos
intensivos, com exercícios físicos para o aprimoramento militar, a disciplina cívica, o caráter competitivo,
o fortalecimento do corpo e a energia espiritual.
Porém, com o advento do cristianismo, começaram a se disseminar concepções que se pautavam na
valorização do espírito em detrimento do corpo. A noção hegemônica era que o corpo submetia o homem
à sua condição de animal. Mas foi na idade Média, com a consolidação do teocentrismo (a ideia de deus
como centro do universo), que o corpo perdeu definitivamente seu lugar privilegiado, passando a ser
associado a práticas pecaminosas. Assim, tanto os filósofos do final da antiguidade como os medievais,
dentre eles São Tomaz de Aquino, concebiam o corpo como instrumento da alma.
Por volta do século XV, a igreja católica começou a perder sua hegemonia econômica, política e
ideológica, mas a dicotomia entre corpo e mente já tinha se consolidado. Junto com o corpo, foram
“relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre
elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística”.
No século XVII, em nome de uma racionalidade pura, descartes definiu o homem como sendo
fundamentalmente espírito (“Penso, logo existo”). Sua teoria estabeleceu uma assimetria entre o corpo e
a mente, onde o primeiro, com todas as suas potencialidades, tinha que se submeter a uma razão que,
por ser pura, dirigiria os indivíduos à verdade. Segundo tiriba, no texto a pele é a raiz cobrindo o corpo
inteiro: as linguagens do corpo,
Somos parte de uma civilização ocidental que, para realizar o seu projeto de modernidade, precisou
provocar algumas cisões filosóficas e epistemológicas. [...] o projeto de modernidade enquanto
desenvolvimento/progresso material, que foi gestado ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII e floresceu
nos séculos XIX e XX, está, ainda hoje, sustentado numa supervalorização da razão em detrimento de
outras dimensões humanas.
Mais tarde, com o surgimento dos estados nacionais e a ascensão política e econômica da classe
burguesa, a relação da sociedade ocidental com o corpo modificou-se completamente. Cada governante
geria seu território de forma a preservar os bens e as pessoas, analisando os dados estatísticos e
demográficos e implantando políticas para controlar as questões pessoais (nascimentos, óbitos,
casamentos, etc.) que podiam interferir na vida da população. Concomitantemente, a burguesia fomentou
a emergência de novas formas de relação com o corpo, com preocupações nunca antes cogitadas
(vigilância sobre a masturbação da criança, instabilidade do humor das mulheres, surgimento da
sexualidade e da noção de complexo de Édipo). Como não tinha “sangue azul”, a burguesia ofereceu seu
próprio corpo para a validação de várias ciências, como a medicina, a psiquiatria, a psicologia e a
pedagogia.
O percurso traçado mostra como o corpo é continuamente ressignificado de acordo com os diferentes
contextos históricos; tenta esclarecer a relação da sociedade ocidental com o corpo em cada contexto
histórico. Toda essa discussão serve de base para entendermos o formato de escolarização que temos
hoje, pois a escola não é natural. Ela nasce da necessidade de disciplinar os corpos dos meninos (e, mais
tarde, das meninas) para atender a demandas econômicas (mercado de trabalho), sociais (moral
burguesa) e políticas (fortalecimento dos estados nacionais). Haja vista que o início da escolarização, no
século XIX, desconsiderava a subjetividade do corpo infantil, indo ao encontro da ideia de um corpo
científico, biológico e psicológico, que precisava ser educado, disciplinado, controlado. Mas, como se deu
esse processo de escolarização? Qual o lugar ocupado pelo corpo nele?
Rousseau, que viveu no século XVIII, se tornou um marco importante para a pedagogia, ao romper
com a ideia de que a criança era um ser desprezível, destituído de alma, um adulto em miniatura. Para
ele, a educação deveria, antes de qualquer coisa, formar o homem. Sugeria, então, a prática de exercícios
físicos, a alimentação pura e sadia e o arejamento do ambiente, elementos para a saúde e o
desenvolvimento corporal, aconselhando: cultivai a inteligência de nossos alunos, mas cultivai antes de
tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno
são e forte para poder vê-lo inteligente e sábio.
As ideias de Rousseau traduzem bem a consolidação da concepção de infância como uma fase
específica da vida humana, o que permitiu a expansão de várias experiências pedagógicas. No final do
século XIX e início do século XX, por exemplo, surgiram tendências pedagógicas mais abertas, como as
teorias de Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Froebel, que questionaram os métodos mais

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tradicionais e colocaram os interesses e/ou necessidades dos sujeitos no centro do processo de
escolarização. Defendiam que a escolarização e a possibilidade de expressão permitiriam o
desenvolvimento do pensamento na infância.
No entanto, as discussões propostas pelos teóricos acima não impediram que discursos de uma
educação compensatória ganhassem força por volta dos anos 1970. Segundo essa concepção, a criança
pobre teria um déficit cultural e a escola teria o papel de moralizar e controlar a vida social: ensinar regras
e valores, controlar corpos e comportamentos, definir a utilização dos espaços, diferenciar meninos e
meninas. Essa crença favoreceu a proposição de atividades repetitivas e sem sentido, que visavam
apenas desenvolver a disciplina, a concentração e a coordenação, sem nenhuma preocupação com o
desenvolvimento da linguagem corporal.
Uma forma de trabalho que ilustra essa concepção e que ainda persiste são as aulas de educação
física baseadas em exercícios repetitivos que objetivam apenas disciplinar os corpos dos pequenos e
prepará-los para a alfabetização (os famosos exercícios para desenvolver a coordenação motora) e em
práticas esportivas que enfatizam a competição. Tais aulas não propiciam às crianças o que Vago chama
de práticas corporais lúdicas, ou seja, práticas de um corpo “brincante”. Observando algumas crianças
consideradas “portadoras de ‘grande defasagem intelectual, emocional e social’ realizando suas práticas
corporais lúdicas nos espaços e nos tempos da escola”, tais como corridas no pátio, jogos de futebol e
cambalhotas no gramado, o autor afirma que “naquele instante, elas provavam, sentiam, viviam,
experimentavam seu corpo, e construíam ali sua corporeidade.”
Nos dias de hoje, além de tentar ressignificar suas concepções e práticas pedagógicas referentes ao
corpo, a escola ainda tem que se haver com os apelos da mídia e da indústria de produtos destinados ao
corpo, com a erotização do corpo infantil e com a banalização da sexualidade.
Portanto, segundo Goellner, falar de corpo é falar também da identidade atribuída aos sujeitos pela
cultura contemporânea. Exige repensar o conflito entre corpo e mente, na medida em que o processo de
constituição da identidade é influenciado pelos conhecimentos adquiridos e pelos desdobramentos do
crescente mercado de produtos e serviços direcionados ao corpo.
É claro que a escola não pode, e nem deve desejar, controlar a educação ofertada pela família e pela
mídia, mas essas discussões não podem ficar fora de um currículo que conceba o corpo como uma
dimensão importante do ser humano. Deve ser uma preocupação constante das IEI a garantia de um
trabalho com a linguagem corporal que contemple o movimento, a expressividade, as sensações, a saúde,
o autocuidado e a sexualidade, mas que também questione estereótipos e “verdades” produzidas pela
mídia e pela cultura.
É necessário atentar para o fato de que o modelo de corpo oferecido pela mídia é magro, alto, louro e
de olhos claros.
Portanto, corpos “anormais” não fazem parte dos brinquedos encontrados nas escolas ou em nossas
casas. [...] esse modelo leva crianças de lugares os mais diferentes a querer modificar seus corpos com
o objetivo de fazê-los parecer o mais o possível com os “normais” e “bonitos”. As imagens e discursos
veiculados na mídia são carregados de significados, trazem embutida uma “pedagogia da beleza”. [...]
Por isso é importante [...] apresentar diferentes repertórios de brinquedos a serem utilizados nas
atividades com bonecos e bonecas, a fim de questionar os tipos físicos tidos como “certos”, pois é nos
corpos que se inscrevem nossos modos de sermos sujeitos.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo
de experiência?
Quando nasce, o bebê não anda, não fala e não se alimenta sozinho, sendo extremamente dependente
do adulto. Uma de suas primeiras manifestações é o choro, por meio do qual ele comunica que algo está
acontecendo. Aos poucos, na relação com outros humanos, ele começa a perceber a função de
determinados gestos e expressões, conhece as potencialidades do seu corpo e começa a usá-lo para se
apropriar do mundo. Assim, ao ser inserido na cultura, o bebê, com seu corpo, inicia seu processo de
humanização.
Na medida em que cresce e se desenvolve, a criança começa a perceber que pode imitar os gestos
das pessoas que convivem mais intimamente com ela para comunicar e conseguir o que quer. Aprende
a apontar os objetos que deseja, a se sentar para ter uma visão melhor das coisas e das pessoas, a
engatinhar para alcançar sozinha o que quer e, por fim, a andar, ficando com as mãos livres para segurar
os objetos que alcança. Se a criança tiver alguma deficiência física ou mental, esse processo pode ser
mais lento e, em alguns casos, pode chegar a não acontecer, mas ela vai tentar se apropriar do espaço
da forma mais parecida possível com os modelos que possui e com os recursos que o seu corpo oferece.
Concomitantemente a esse processo de conseguir se locomover, a criança experimenta o mundo com
todo o seu corpo. Na medida de suas potencialidades físicas e mentais, pega os objetos, leva-os à boca,
conhece gostos e cheiros, reconhece ruídos familiares. Essa exploração do espaço vai ajudar a criança

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a desenvolver as habilidades necessárias para se locomover sozinha ou, no caso de crianças com
deficiência, para se apropriar, ainda que de outras formas, do ambiente que a cerca.
Para além da questão física, a infância é uma fase de grande desenvolvimento da função simbólica,
sendo necessário oferecer a todas as crianças condições para compreender esse mundo tão rico em
informações e possibilidades. A linguagem corporal é uma das formas que a criança utiliza para
representar o mundo e, consequentemente, para consolidar o pensamento simbólico.
Para que os processos de locomoção e de desenvolvimento do pensamento simbólico sejam
potencializados, o adulto que cuida da criança deve proporcionar um ambiente estimulante, que permita
a ela, entre outras coisas, se movimentar, pular, correr, pegar objetos, colocar objetos na boca, tocar a
própria pele e a das outras pessoas, imitar, expressar sentimentos e ideias. Isso vai levar a criança a
conhecer o próprio corpo, a conhecer a si e o meio em que vive, a ampliar suas sensações e emoções, a
significar e se apropriar dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, a se autocuidar, a descobrir o
mundo, a construir conhecimentos e, acima de tudo, a sentir prazer, muito prazer.
Ao imitar os papéis desempenhados pelos adultos, por exemplo, ela os compreende e começa a
entender como se dão as relações sociais. Esse processo de apropriação deve ser mediado pelos adultos
da instituição, que vão observar e acompanhar as brincadeiras, participando e interagindo com as
crianças.
As considerações acima se aplicam ao trabalho com todas as crianças atendidas em IEI, mas existem
algumas especificidades quando se trata de crianças de 0 até 3 anos de idade e de crianças com
deficiência.
As crianças de 0 até 3 anos de idade estão iniciando o processo de construção da linguagem oral e
de significação de gestos, o que vai exigir do adulto uma atenção especial no trabalho com essa faixa
etária. Portanto, é necessário conversar muito com essas crianças, desafiá-las, possibilitar a sua
locomoção, oferecer objetos diversos e permitir a interação delas com crianças da mesma idade, com
crianças mais velhas e com outros adultos. Quando o adulto acredita que a construção do conhecimento
passa também pelo corpo, ele propõe atividades que privilegiam o movimento e a expressividade,
possibilitando que a criança se aproprie da cultura da forma mais intensa possível.
Outro grupo que precisa de atenção especial é o de crianças com deficiência, uma vez que seus ritmos
de aprendizagem são muito diferentes. Não se pode esperar que uma criança com deficiência conheça e
reconheça o mundo do mesmo modo que as demais. No entanto, cabe ao adulto realizar um trabalho de
observação sistemática dessa criança, com o objetivo de descobrir a melhor maneira de desenvolver a
linguagem corporal dela. Isso só será possível se o adulto se desvencilhar da ideia de déficit e trabalhar
na perspectiva da potencialidade. Portanto, a pergunta não é “o que essa criança não dá conta de fazer?”,
mas, sim, “o que ela já consegue realizar?”, levando em consideração que toda criança é capaz de
aprender. Com deficiência ou não, a criança tem um corpo que precisa ser inserido na cultura, que precisa
ser humanizado.
Fica evidente, então, que a interação é a estratégia privilegiada para que todas as crianças possam
desenvolver a linguagem corporal. E é nessa perspectiva de estimulação e troca que Pasqualini afirma
que: As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos a partir de sua experiência com o
mundo, experiência vivida num universo de corpos que tocam, olham, cheiram, comem, escutam. Corpos
que sentem o mundo, leem o mundo.
Durante o brincar, os movimentos, os gestos vão construindo a cultura, e se constituem como fontes
de experiências, satisfações e insatisfações físicas e emocionais.
Nesse sentido, deve-se ampliar o leque de possibilidades corporais por meio de atividades que
incentivem o movimento, a imitação, o contato físico, o cuidado/autocuidado, a degustação de diferentes
alimentos, o manuseio de diversos materiais, o autoconhecimento físico e emocional, as brincadeiras, os
jogos, os passeios, as dramatizações e a dança. É por meio das experiências vividas que o indivíduo tem
a possibilidade de levantar inúmeras hipóteses para construir e reconstruir conhecimentos, adquirindo
autonomia e independência. É nesse processo que a criança constrói sua identidade e se apropria do
mundo para viver nele de forma cada vez mais humana.
A construção de todo e qualquer tipo de conhecimento inicia-se no corpo e a instituição de educação
infantil - espaço legítimo de construção de conhecimentos formais e informais - não pode deixar o corpo
e a linguagem corporal fora de seu currículo.

Objetivos

A educação infantil, em relação ao corpo e à linguagem corporal, deve possibilitar às crianças:


- ampliar experiências sensoriais, expressivas e corporais.
- conhecer o próprio corpo na sua integralidade construindo, gradativamente, a imagem mental dele.

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- construir a identidade corporal.
- construir a autonomia de movimentos.
- reconhecer os limites e as possibilidades do corpo no espaço e o prazer que pode usufruir dele.
- comunicar corporalmente desejos, sentimentos, emoções e sensações.
- desenvolver a sexualidade própria da sua faixa etária, vivenciando-a da forma mais natural possível.
- desenvolver noções básicas de segurança, de saúde, higiene e autocuidado.
- apropriar-se dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, significando-os.
- apropriar-se das manifestações da cultura e do patrimônio cultural relacionados ao corpo tais como
jogos, danças, brincadeiras, teatro e outras.

Experiências
Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil deve, em relação ao corpo e à linguagem
corporal, proporcionar às crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como:
- Ser respeitada na sua especificidade física.
- Ser incentivada a encarar desafios corporais.
- Manusear e explorar sensorialmente objetos e materiais diversos (morder, olhar, cheirar, ouvir,
degustar, amassar, rasgar, picar, embolar, enrolar, etc.).
- Explorar as várias possibilidades dos materiais e objetos no espaço: pegar, encaixar, empilhar, puxar,
segurar, enfileirar, agrupar, chutar, arremessar, etc.
- Explorar as várias possibilidades do corpo no espaço: sentar, arrastar, engatinhar, rolar, ficar em pé
com apoio, andar, correr, pular, saltar, rodar, dançar, marchar, subir escadas, ultrapassar obstáculos,
passar dentro, equilibrar- se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas, etc.
- Imitar movimentos.
- Fazer mímica.
- Tirar sons do próprio corpo.
- Expressar sentimentos e sensações com o corpo.
- Contemplar sua imagem no espelho, fazendo caretas, gestos e sorrindo diante dele.
- Relaxar.
- Massagear e ser massageado.
- Identificar e comparar semelhanças e diferenças corporais.
- Ser respeitada na vivência da sua sexualidade.
- Degustar diferentes alimentos.
- Alimentar-se sozinho.
- Controlar os esfíncteres.
- Rasgar, recortar e colar.
- Brincar no parquinho.
- Assistir peças teatrais.
- Dançar.
- Brincar de faz de conta.
- Experimentar roupas, enfeites e adornos.
- Ganhar e perder (nas brincadeiras e jogos).
- Brincar de roda.
- Andar de velotrol.
- Brincar com corda, colchões, bola, bancos, etc.
- Lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho.
- Despir-se e vestir-se sozinha.
- Calçar e amarrar o tênis.
- Cuidar do corpo, atendendo as regras de segurança, proteção e higiene.
- Rodar bambolê.
- Jogar bola, peteca, etc.
- Construir brinquedos, quebra-cabeças, utilizando diferentes materiais.
- Representar o próprio corpo e o corpo dos colegas e adultos da instituição por meio de desenhos,
modelagem, músicas, etc.
- Participar de jogos corporais (amarelinha, capoeira, pegador, etc.).
- Visitar o entorno da escola (parques, praças, lojas, supermercados, centros culturais, etc.).
- Atravessar ruas e avenidas sob a orientação das profissionais da instituição.
- Dramatizar e produzir representações teatrais de pessoas, de fantoches, de sombra, de vara, de
máscaras, fazendo cenários, figurinos, sonoplastia.
- Fazer apresentações para colegas, funcionários e familiares.

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- Realizar investigação sobre danças, jogos e brincadeiras.
- Ouvir informações sobre o funcionamento do corpo humano.

Saberes e Conhecimentos
A partir das experiências relacionadas acima e de muitas outras, as crianças poderão construir saberes
e conhecimentos, tais como:
- Desenvolvimento da Identidade corporal;
- Importância do autoconhecimento físico e emocional;
- Possibilidades e limites do próprio corpo;
- Autonomia de movimento;
- Percepção das diferenças e semelhanças entre as pessoas;
- Respeito à diversidade;
- Atitudes de ousadia e coragem;
- Noções espaciais (lateralidade, equilíbrio, espessura, largura, comprimento, profundidade, perto,
longe, embaixo, em cima, etc.);
- Controle e planejamento de movimentos;
- Percepção de ritmos diversos;
- Percepção do silêncio e da inércia em oposição ao barulho e ao movimento;
- Utilização de respiração adequada;
- Percepção de tensão e relaxamento;
- Compreensão da sexualidade;
- Diferenciação de diferentes odores, sabores, texturas, sons e imagens;
- Atitudes adequadas como plateia;
- Respeito ao outro;
- Elaboração e cumprimento de combinados, regras e instruções;
- Atitudes de cooperação;
- Noções e hábitos de saúde, higiene, autocuidado e proteção;
- Regras para locomoção segura nos diferentes espaços;
- Segurança para apresentação em público;
- Identificação de diferentes manifestações culturais, como danças e brincadeiras populares;
- Percepção do funcionamento do corpo humano.

Dinamização do campo de experiência do currículo na relação com os elementos do projeto


político-pedagógico
Na história da escolarização da infância, o trabalho corporal vem sendo tratado como secundário,
tendo como objetivo suplementar ou preparar para outras disciplinas consideradas mais importantes. Às
vezes, é utilizado para ocupar o tempo, com ênfase no aprendizado da coordenação motora, de
habilidades e de percepções. O trabalho nessa vertente propõe atividades repetitivas, entendendo que
elas serão suficientes para garantir que a criança se aproprie da sua corporeidade. Podemos citar como
exemplo os pontilhados para as crianças “passarem por cima”, a proposta de andar em cima de uma linha
riscada no chão, a nomeação das partes do corpo, a ideia de que o corpo deve ser trabalhado por partes,
as aulas de educação física que privilegiam os polichinelos, as flexões, os jogos de competição e a noção
de disciplina como silenciamento.
Ademais, a despeito de termos vinte ou sessenta anos, a escola na qual estudamos operava nessa
lógica restrita em relação ao trabalho com o corpo, o que deixou marcas muito fortes em todos que
passaram por ela. Portanto, ainda que a cisão provocada pelo pensamento cartesiano e a
disciplinarização da sociedade ocidental sejam bastante questionadas hoje, não podemos dizer que elas
foram completamente abolidas da escola. Somos produto, mas também produtores delas, desenvolvendo
atividades que silenciam os corpos das crianças. Muitas instituições de educação infantil, ainda hoje,
partem do pressuposto de que a aprendizagem só é possível num ambiente em que impere a ordem, o
silêncio, a imobilidade.
Além disso, ninguém está descolado do presente, o que significa que os corpos de crianças, jovens,
adultos e velhos continuam sendo marcados pelas exigências deste tempo também. Tempo em que as
crianças têm maior liberdade de expressão. Tempo em que os conceitos tradicionais sobre gênero e
sexualidade estão sendo questionados. Tempo em que questões sobre a sexualidade adulta estão cada
vez mais expostas e banalizadas. Tempo em que os corpos infantis são erotizados pela mídia. Tempo
em que os corpos, face à voracidade do mercado, passam a ser mercadoria à qual se acoplam outras
mercadorias.

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Portanto, uma prática mais libertária em relação ao trabalho com o corpo vai requerer uma reflexão
sobre a forma como o adulto se relaciona com o próprio corpo. Geralmente, as experiências em relação
ao corpo são bastante repressivas, dependendo, entre outros fatores, da idade, do gênero e da família, o
que impõe o desvelamento das marcas que a escola, a família e a cultura deixaram e deixam nos sujeitos,
em seus corpos, na sua sexualidade, na sua subjetividade.
Então, trabalhar a dimensão corporal com as crianças de 0 até 6 anos requer reconhecê-las como
sujeitos que se apropriam da cultura e, ao mesmo tempo, produzem cultura; como sujeitos de direitos que
precisam ser respeitados nas suas especificidades e formados na sua integralidade de seres humanos;
como sujeitos de desejos que querem ser satisfeitos; como meninas e meninos que têm necessidade de
compreender o mundo para viver nele da forma mais humana possível.
Requer também questionar as relações que estabelecemos com elas e com as colegas de trabalho,
assim como as relações que elas estabelecem com o coletivo de funcionários da escola, na medida em
que relações de respeito e de atenção são importantes demais para serem relegados a segundo plano.
Ainda é preciso levar em conta o contexto onde essas crianças vivem, as especificidades da sua faixa
etária e as exigências do mundo contemporâneo.
Em relação a esse último aspecto, sabemos que a sociedade atual sofre uma influência avassaladora
da mídia, cujos padrões levam famílias, adolescentes e até mesmo crianças a se entregarem a um
consumo desmedido e a naturalizarem a erotização dos corpos infantis e a banalização do sexo. Além
disso, conforme discussão anterior, a mídia oferece o modelo “certo” de corpo, inferiorizando os corpos
tidos como “anormais”. Sobre essa questão, oliveira esclarece que a tecnologia, a indústria cultural e da
beleza [...] continuamente lançam para o indivíduo a responsabilidade pela qualidade de vida, pelo bem-
estar, valorizando a manutenção do corpo. A manutenção e aparência do corpo na cultura de consumo
que vivemos sugere duas categorias: o corpo interno e o externo. Espaço interno refere-se à saúde e
ótimo funcionamento do corpo como um todo, exigindo manutenção diante de doenças e do declínio
orgânico no processo de envelhecimento. E o segundo refere-se à aparência e a seu controle dentro do
espaço social.
Nessa mesma direção, o Proinfantil, material de formação produzido pelo MEC, destaca: Hoje, cada
vez mais, os corpos têm sido solicitados e enfatizados na sociedade e na cultura. Nas revistas e nos
canais de televisão anunciam-se novas modas, desejos e necessidades. Aparecem, dia após dia, novos
produtos e práticas que trazem promessas e receitas de felicidade, prazer, juventude, diversão, eficiência,
habilidade, saúde, relaxamento. Mas os corpos têm sido valorizados tendo como princípio o direito, a
dignidade, a liberdade, o conhecimento, a sensibilidade e a vida em sua riqueza e totalidade? ou, ao
contrário, revelam formas de controle e incentivos ao consumo que, a cada dia, vão sendo elaboradas e
impostas a todos?
Atentos às questões acima, as profissionais precisam organizar os espaços, os tempos, as
metodologias, os agrupamentos de crianças, os instrumentos de trabalho e os materiais de forma a
favorecer a realização do trabalho com o corpo. Isso implica, entre outras coisas, deixar a sala de
atividades com o maior espaço livre possível para as crianças se movimentarem, levar as crianças para
explorarem o espaço externo à sala de atividades e à instituição, diminuir o tempo que elas ficam
sentadas, possibilitar a interação delas com o meio, dispor os materiais de maneira a favorecer o
manuseio fácil e seguro. As escolhas feitas pela profissional em relação a esses aspectos traduzem suas
crenças, suas concepções de mundo, de criança, de sociedade, de educação infantil e de
desenvolvimento e aprendizagem nessa faixa etária, o que influencia fortemente, positiva ou
negativamente, a formação das crianças com as quais trabalha.

Diante do exposto, é necessário que as profissionais:


- reconheçam os interesses, gostos e desejos das crianças.
- proponham atividades significativas e, quando possível, dentro de projetos de trabalho.
- ofereçam diversos materiais para as crianças manusearem, permitindo a elas tocá-los, levá-los à
boca, conhecê-los e reconhecê-los.
- organizem o espaço da sala de aula e do pátio, de forma a privilegiar e favorecer o movimento das
crianças.
- privilegiem o uso do espaço externo à sala de atividades e à instituição, em função da maior
possibilidade de a criança movimentar-se.
- levem as crianças para assistir peças teatrais, concertos, shows e apresentações artísticas em geral.
- promovam passeios e excursões aos mais variados locais.
- preparem um cantinho com roupas, adornos e acessórios para as crianças.

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- envolvam as crianças na pesquisa e na identificação dos conhecimentos que se relacionam aos
movimentos corporais, fazendo e ouvindo perguntas, formulando novas questões e estimulando a
curiosidade, a criatividade e a inventividade delas
- proponham jogos coletivos que pressuponham a colaboração e não a competição.
- favoreçam o desenvolvimento de noções básicas de higiene, segurança e autocuidado, ensinando
as crianças a se vestir, a amarrar os sapatos, a lavar as mãos, a escovar os dentes, a usar o banheiro, a
tomar banho, etc.
- garantam o aprendizado de técnicas (maneiras de fazer) que possibilitem às crianças realizarem
movimentos e gestos com maior facilidade.
- favoreçam a interação entre as crianças, formando grupos com a mesma idade e com idades
diferentes, bem como possibilitem a interação com os adultos da instituição
- ajudem a criança a construir uma autoimagem positiva, intervindo nas situações em que preconceitos
e/ou racismo se apresente.
- ajudem as crianças a identificar, significar, ressignificar e, se necessário, apagar as marcas negativas
deixadas no corpo pela cultura.
- estabeleçam, sempre que possível, relações com o trabalho de outros profissionais da instituição.
- trabalhem com as crianças a expressão de suas singularidades, mas sem esquecer da produção
coletiva de gestos, movimentos, dramatizações e escolha de temas. Os significados e sua compreensão
emergem das relações compartilhadas, reconhecidas e apropriadas.
- valorizem a identidade cultural de todas as crianças.
- ajudem as crianças a compreenderem sua cultura e sua história.
- resgatem, por meio de conversas e entrevistas, as experiências corporais coletivas da comunidade
onde as crianças vivem.
- procurem conhecer as diversas manifestações culturais que privilegiam o uso do corpo, como danças,
músicas, brincadeiras, teatro e outras.
- estabeleçam relações entre a cultura mais ampla e o contexto das crianças.
- partilhem com as crianças danças, músicas e ritmos variados, o que significa dançar junto, dramatizar,
produzir sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- possibilitem que as crianças inventem movimentos, gestos e jeitos de dançar, encenar, representar,
se expressar e sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- incentivem a produção e a apresentação de peças teatrais.

Enfim, trabalhar com o corpo na Educação Infantil é uma oportunidade de ajudar as crianças a
desenvolverem essa dimensão tão importante do ser humano, mas é também a oportunidade de a
profissional se interrogar sobre as experiências corporais que propõe cotidianamente às crianças.
Portanto, não é um trabalho pronto, mas uma tarefa que, mesmo sistematizada e intencional, pode ser
sempre reiniciada de acordo com o que a realidade exigir.

Questões

01. (UFPE - Técnico em Assuntos Educacionais - COVEST/COPSET) “A linguagem é o mais


importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, porque a libera dos vínculos
contextuais imediatos.” A que teoria essa ideia está adequada?
(A) Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, de Piaget.
(B) Teoria Behaviorista, de Skinner.
(C) Teoria da Mediação, de Vygotsky.
(D) Teoria da Aprendizagem Significante, de Rogers.
(E) Teoria das Hierarquias de Aprendizagem, de Gagné.

02. (Prefeitura de Araraquara - Professor - CETRO) A linguagem permite designar, qualificar e


estabelecer relações entre objetos e ações. O surgimento da linguagem imprimiu mudanças essenciais
nos processos psíquicos do homem. É justamente o poder da linguagem que diferencia os homens dos
demais animais. A linguagem dos animais não designa coisas, não distingue ações e nem qualidades.
Considerando os pensamentos de Vygotsky, assinale a alternativa incorreta.
(A) A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução
da espécie.
(B) A linguagem, na qualidade de instrumento das relações sociais, se transforma em instrumento de
organização psíquica interior da criança (o aparecimento da linguagem privada, da linguagem interior, do
pensamento verbal).

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(C) As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são determinadas
por fatores congênitos. Não é resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da
cultura em que o indivíduo se desenvolve.
(D) É a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto de conhecimento.
(E) É por meio da linguagem que as funções psicológicas superiores são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas.

03. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil,


assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, podendo
desempenhar vários papéis.
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir
e compreender o mundo.
(C) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos,
psicomotores, afetivos e sociais.
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária
organiza os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano.

04. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vygotsky acerca do pensamento e da linguagem humana corroboram teses
anteriores sobre a importância da imutabilidade do significado das palavras para o desenvolvimento do
pensamento na criança.
( ) Certo ( ) Errado

05. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre o desenvolvimento da escrita, analise as afirmativas a


seguir.
I. É através da linguagem falada que a escrita vai desenvolver. No brincar a criança cria situações, por
isso é importante o estímulo da criança para o desenho.
II. Cabe à pedagogia desenvolver atividades que proporcione o desenvolvimento da escrita, com
práticas pedagógicas em que o mediador deverá provocar experiências para as crianças com o ambiente
rico e vivo, para que possam trabalhar com o imaginário.
III. Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita e essa escrita é
instrumentada.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
(A) I, II e III.
(B) I, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.

Gabarito

01.C / 02.C / 03.D / 04.Errado / 05.C

Comentários

01. Resposta: C
Vygotsky trata em sua teoria sobre Linguagem, Signos, Mediação.

02. Resposta: C
Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.

03. Resposta: D
Na Educação Infantil, a criança se utiliza de múltiplas linguagens que antecedem a linguagem oral e
escrita e não necessariamente da literatura infantil.

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04. Resposta: Errado
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja,
de sua interação com outros indivíduos e com o meio, sejam outras crianças ou adultos.
1.Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando
experiência e ideias.
2.A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
3.A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de
acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
4.Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem
falada e a escrita.
5.A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a
ação.
6.Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real,
e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.

05. Resposta: C
Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita, mas essa escrita que é
representada não é instrumentada, ela serve para que a criança possa organizar o seu mundo, mesmo
que o adulto não compreenda o que a criança escreveu, ela entende o que está escrito.

A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade. As


interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e
autonomia

IDENTIDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e
potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a
conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de se
sentirem aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferece segurança para a formação pessoal e social. A
possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades
favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e
felizes131.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de
socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro
e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento
de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços
de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens
socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um
campo privilegiado da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e
ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e
morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas.

Concepção

A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos


recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida.

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as
pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar

131
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas
pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em
seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.

A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início
da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue
dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que
desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe
e outros membros.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou
bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório
de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade
apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças
que frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da
possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos,
de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as
crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação, quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo
como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere
tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade
está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. Quando
o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança, pois, embora com
recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir com o meio.
Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito
estarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo
que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em
conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária,
mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, é o princípio das ações educativas. Conceber
uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão
gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de
heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a
quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite
compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os
elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da
justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de
cooperação.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e
externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e
julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção
da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem
comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo
condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em
vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação
com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.

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O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das
interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais,
associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade.

Processos de Fusão e Diferenciação

Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe,
não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando
a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos - por exemplo, não lhe dando de
mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima
de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que
explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das
consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que
reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como
o contato com o corpo do outro, é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo
do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim,
elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e
procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que
realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na
educação institucional das crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene
que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo
tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na
relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o
professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas
começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes
dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que é efetivado pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos
de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais
e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas
necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.

Construção de Vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os
adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso.
O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo.
Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas,
interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à
qual pertencem.
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam
com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios
como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da
criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e
interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como
menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas
características.
As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais,
sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos
necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de
ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras
crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações
que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade
de estabelecer vínculos.

159
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Expressão da Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental
dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento
do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é
fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem
parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se
presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os
adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo
mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado
sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando
leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode
ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o
poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância
enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas
eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito
arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular
o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele.
Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos
genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo
entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem.
Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar
objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho,
em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras
crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto
influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a
suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes
de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores,
crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem
na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria
sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias. Veem o sexo ser
alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode
aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a
cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em
explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de
curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das
crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que
fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Há
um vínculo básico entre o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem como
do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao
grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas,
principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino
ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança,
conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o
nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações
cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem
oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas.

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Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que
as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais
unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis
anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se
reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre
meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua
representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe,
outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos
veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade.
Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos
diferentes gêneros.

Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo
de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender
e influenciar seu ambiente.
Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada
vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos
que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos
ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a
linguagem e a apropriação da imagem corporal.

Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade presentes nos atos e papéis envolvidos nas
interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício
da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e
sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em
movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada
de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo
facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo
de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e
não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações
mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou
cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas
que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente
sua identidade.

Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O
fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde
representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.

161
1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova.
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento
da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de
seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a
intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões
situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens.
Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim
como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos
recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades
presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos,
desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.

Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de
construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores,
tais como: características pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do
desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e
concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem
a mudar com a idade.

Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação
entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada
pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira
pessoa - “fulano quer isso ou aquilo” - sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva
particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar
formas mais objetivas e diversas de compreender o real.
Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem
representa um potente veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo
significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o
mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua
materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de
pertinência social.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber
coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se
baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos
distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte
de informações culturais, as quais se somam a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por
exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente
na realidade.

Apropriação da Imagem Corporal


A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de
diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com
quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.

Questões

01. (Prefeitura Municipal de Várzea Paulista/SP - Agente de Políticas Sociais - Educador Infantil
- BioRio Concursos) Para fazer com que a turma do Jardim I desenvolva os conceitos de identidade e
de socialização, é preciso estabelecer algumas atividades rotineiras porque as crianças precisam:
(A) se familiarizar com o que é coletivo sem pedir coisas emprestadas.
(B) saber diferenciar o que lhes pertence do que é propriedade de todos;
(C) entender que o que é próprio não pode ser dividido com o outro;
(D) compartilhar os objetos dos colegas de forma a validar o que é masculino do que é feminino;
(E) explorar o que pertence ao grupo escolar e o que pertence ao professor na sala de aula;

02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) A ideia de educação


intercultural está alicerçada no acolhimento da diversidade, no reconhecimento dos outros como sujeitos
de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Com relação a esse assunto,
assinale a opção correta.
(A) Embora na escola exista uma inter-relação entre os diversos grupos culturais, não há como atender
as necessidades de todos. Assim, é o interesse da maioria que deve prevalecer.
(B) A presença da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no
sentido de que toda cultura é plural.
(C) Assumir o objetivo da educação intercultural significa reduzir o currículo aos interesses dos vários
grupos culturais que frequentam a escola.
(D) Na perspectiva da educação intercultural, basta direcionar o currículo formal para transformar a
escola.

Gabarito

01.B / 02.B

Comentários

01. Resposta: B
Partindo do princípio de que o conceito de identidade está relacionado ao “eu” e a socialização ao
“outro” é importante que no decorrer das atividades na educação infantil a criança aprenda a discriminar
o que lhe pertence, que é dele e o que é de todos, por exemplo, ao escolher um brinquedo na sala de
aula comum às demais crianças e saber que terá que dividi-lo com o outro, terá que deixa-lo lá na hora
de ir embora, é assim, que começa também o desenvolvimento social da criança através das relações e
vínculos estabelecidos.

02. Resposta: B
A diversidade cultural em que estamos inseridos desde antes de nosso nascimento é resultado da
pluralidade cultural comum em todas as culturas e originária da diversidade inerente ao ser humano. Há
vários tipos de diversidade, tais como: a linguagem, danças, vestuário, religião e outras tradições como a
organização da sociedade.

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e
Wallom

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Teoria de Jean Piaget (1896-1980)

Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutório é tarefa especialmente difícil. A complexidade
desta abordagem teórica, diretamente relacionada à riqueza da produção piagetiana e à natureza do
temário abordado pelas pesquisas e reflexões desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor
alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de
Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais importante se produziu no século XX no campo
da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget não possa ser qualificado como
psicólogo do desenvolvimento132.
Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à concepção de conhecimento
proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepção diz respeito ao sentido atribuído por
Piaget à palavra “conhecer”: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos - incluindo o meio
físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de um modo mais amplo - a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que
vive, só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir significação. A significação
é o resultado da possibilidade de assimilação. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de
relações, a partir de ações executadas sobre esse objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que,
sendo orgânicas não estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama processo de adaptação, com seus
dois aspectos complementares: a assimilação e a acomodação. O conceito de adaptação surge,
inicialmente, na obra de Piaget com o sentido que lhe é dado na Biologia clássica, lembrando um fluxo
irreversível, vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de
equilíbrio progressivo, finalmente, adquire o sentido de um processo dialético através do qual o indivíduo
desenvolve as suas funções mentais, ao qual denomina “abstração reflexiva”. Esta adaptação do ser
humano ao meio ambiente se realiza através da ação, elemento central da teoria piagetiana, indicando o
centro do processo que transforma a relação com o objeto em conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem
o sistema cognitivo a nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incorporação de um elemento
exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensório-motor do sujeito e a acomodação, quer dizer,
a necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as particularidades próprias dos
elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio.
A perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara
mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que
buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações o
conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são incorporadas ao
sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibração, se
constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e
acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento.

Os Estágios no Desenvolvimento Cognitivo


A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria atividade das estruturas
mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relações. Há um isomorfismo
entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os
diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em
diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas

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Cavicchia, D.C. (2011). O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida. In Universidade Estadual Paulista (Eds.). Cadernos de formação de
professores de educação infantil: Princípios e fundamentos (Vol.6, pp. 13-27)

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1605378 E-book gerado especialmente para ETIENNE S. OLIVEIRA
dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os estágios de desenvolvimento cognitivo.
Os estágios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do mundo pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar,
que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além desse
critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:

1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem
tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade
e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou gênese e as formas
de equilíbrio final.

Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas
cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança:
estágio da inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estágio da inteligência
simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estágio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos);
e estágio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada um deles um “patamar de equilíbrio”
constituindo-se em “degraus” em direção ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio em formação. Os diversos estágios ou etapas surgem, portanto,
como consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no decorrer do
desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” (sequência necessária de
desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que
os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do
seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do
período sensório-motor (0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-operatório (2-7 anos), lógico-concreto
(7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades
do ser humano (sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades