Você está na página 1de 91

f'ARTE 1

A evolução das ideias e das práticas


pedagógicas da Antiguidade até o
século XX
= ==-

�/=====
,.���-�7� 7

A 1!Volução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental ,:s.""
;:;,2:,_�
•�
.,'.'P-,.'.Jrl
"'

Introdução questões fundamentais inevitáveis. Em que mundo queremos viver?


Que futuro desejamos para os nossos filhos? Entre todos os nossos
Na sua obra A crise da cultura, Hannah Arendt (1972) afirma, conhecimentos atuais, quais são aqueles dignos de serem transmiti­
como muitos outros pensadores, que a nossa época o mundo mo­ dos às novas gerações? O que merece ser olhado e visto, lido e medi­
derno, a modernidade - se confronta com uma experiência total­ tado, ouvido e escutado, apreendido e estudado? Em outros ter­
mente nova na história da humanidade: enfrentar o futuro sem apoi­ mos, que cultura deve ser privilegiada pela escola: cultura científi­
ar se na tradição, na religião e na autoridade. Essa experiência assu­ ca, cultura técnica, cultura literária, cultura artística, cultura popu­
me hoje a forma de uma crise geral da cultura, de uma revolução lar? Mais profundamente, que formas de vida individuais e coleti­
profunda e radical dos nossos sistemas de valores e de nossas cren­ vas queremos favorecer pela educação, pela formação e pela apren­
ças mais estabelecidas. Essa crise não é verdadeiramente recente, dizagem? Essas perguntas são essenciais e inevitáveis, pois a escola
pois já no fim do século XIX e no início do XX, filósofos e sociólo­ não pode nem refletir a totalidade da cultura de uma sociedade,
gos (Friedrich Nietzsche, Émile Durkheim, Max Weber, Edmund nem transmitir o conjunto dos saberes produzido por essa socieda­
Husserl, Martin Heidegger etc.) a examinaram sob diferentes vocá de. A escola deve, forçosamente, selecionar no seio da cultura glo­
bulos. Entretanto, o que há de novo é a amplitude dessa crise e prin­ bal uma cultura parcial que ela considere exemplar e portadora de
cipalmente o fato de que ela não atinge mais exclusivamente os "in­ futuro1 • A escola promove hoje uma certa cultura, que considera
telectuais", porém todos os membros das nossas sociedades moder­ como modelo cultural por excelência. Escolhe forçosamente certos
nas. Raras são agora as pessoas que não reconhecem que vivemos saberes no conjunto dos saberes que existem. Consequentemente, é
uma fase verdadeiramente intensa de transformação dos valores. preciso que os responsáveis pela formação escolar estabeleçam uma
Na verdade, a ideia de crise tornou se hoje um lugar-comum; ela hierarquia das obras, das atividades, dos conhecimentos, das cren­
alimenta tanto as ideologias reacionárias quanto as dos partidários
ças e dos saberes, a fim de escolher aqueles que consideram dignos
das mudanças mais radicais.
de serem transmitidos às novas gerações. Em resumo, educar e ins­
Evidentemente, essa crise da cultura se manifesta com grande truir é escolher em um conjunto de possibilidades culturais uma
força no pensamento e na prática educativa. Isso nada tem de surpre certa base de conhecimentos que será integrada à cultura escolar e
endente, pois a educação depende estreitamente da cultura. Não aos programas ensinados nas escolas (FORQUIN, 1989).
pode pois escapar às tensões e ao mal estar que a dominam. Todos os
Queremos mostrar neste primeiro capítulo que todas essas
debates contemporâneos sobre a formação fundamental, a formação
questões, muito atuais, todos esses problemas, muito modernos, são
geral, a instrução, a cultura escolar, os conhecimentos básicos etc.,
de fato questões iniciais, problemas originais e também problemas
carregam justamente a marca dessa situação de crise. Revelam não
apenas a existência de discordâncias profundas entre as· pessoas e en inéditos, a partir dos quais vai se constituir a história educativa do
tre os grupos sociais, e também, mais profundamente, uma mutação Ocidente. Em outros termos, queremos mostrar que essa crise da
dos nossos sistemas de valores. Constata-se agora que se torna cada cultura e dos valores, de que tanto se fala hoje, é constitutiva do nas­
vez mais difícil estabelecer um consenso sobre a própria natureza da cimento da nossa civilização ocidental e está no próprio centro de
educação, suas finalidades, seus conteúdos ou seus modos de trans­ todo o seu empreendimento educativo há mais de 2.5 00 anos.
missão. Há vinte anos, o célebre psicólogo suíço Jean Piaget (1972) A história ocidental da educação começa na Grécia Antiga, cin­
levantava essa questão. Para onde vai a Educação? Duas décadas de co a seis séculos antes da nossa era. Num mundo muito menor que o
pois, constata-se que essa pergunta resulta num "verdadeiro conflito nosso em todos os pontos de vista, essa sociedade viveu, em muitos
das interpretações", para retomar a fórmula de P. Ricoeur.
Assim, queiramos ou não, em razão dessa situação de crise e de
incerteza, o pensamento educativo atual se choca doravante com 1. Sobre esse ponto, pode-se consultar Forquin (1989) e a obra doravante clássica de
Young (1971): Knowledge and Contrai: New Directions for the Sociology of Education.
·,"""�º"",a,�"""' ,rafa,_=•••�•"""" are,"'""""
·.___
Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental ( Capítulo 1
; -------
31

aspectos, uma experiência similar à nossa. Como vemos na primeira dela de cultura: o racionalismo e o humanismo. O objetivo deste ca­
parte deste capítulo, o nascimento da nossa história educativa é pítulo é pois iniciar os estudantes ao conhecimento desse modelo de
marcado desde a origem por uma crise da cultura2 , crise que se tra­ cultura e de educação. Ele repousa, como vamos demonstrar, sobre
duz por uma lenta mas poderosa dissolução dos modelos tradicio­ um certo número de fundamentos, convicções e atitudes intelectuais
nais, religiosos e autoritários, que orientavam a vida humana no relativamente estáveis através dos séculos, formando assim uma das
mundo antigo. Os primeiros eruditos, os que se chamavam então tradições culturais e intelectuais mais velhas e mais vivas da civiliza­
sábios, os sofistas, os filósofos, termos mais ou menos sinônimos na ção ocidental.
época, contribuem para essa dissolução solapando, de dentro, as Dividimos este capítulo em duas partes. A primeira retoma a
crenças e as linguagens tradicionais, transformando, por exemplo, noção de crise da cultura e mostra como essa noção é aplicável tan­
as noções comuns e os saberes cotidianos em problemas, em ques­ to à nossa sociedade atual quanto à sociedade grega antiga. Espera­
tões e em conceitos novos3 • Inventam o pensamento abstrato, teóri­ mos assim mostrar a profunda similitude existente entre nossa situ­
co, e o conhecimento especulativo, a ciência e a formação geral, de­ ação atual e aquela que está na origem da cultura ocidental. As con­
finindo assim novas exigências de cultura. Estão entre os primeiros cepções educativas dos gregos antigos apresentam um grande inte­
a abandonar as tradições das sociedades arcaicas e a propor novos resse contemporâneo.
tipos de formação e de aprendizagem. A ideia ocidental de educa­
A segunda parte analisa mais detalhadamente certas concepções
ção, tal como a compreendemos hoje, apareceu pois ao mesmo tem­
educativas elaboradas pelos gregos, a fim de enfrentar a crise de sua
po em que os ideais de verdade, de ciência, de racionalidade, de be­
própria cultura. Vamos deter-nos mais particularmente nas concep­
leza, de virtude, de humanismo etc., que constituem os elementos
ções tradicionais, sofísticas, socráticas e platônicas da educação que
fundamentais da tradição intelectual e científica do Ocidente.
ilustram, em sua unidade, sua diversidade e suas contradições, toda
Veremos que Sócrates é o símbolo humano dessa crise da cultu­ a riqueza do pensamento educativo legado pela Grécia Antiga.
ra, na medida em que é o homem que não sabe mais por que e como
viver, pensar, agir. Todo o magistério socrático é condicionado, de­
comportam simultaneamente dois aspectos. Pri­
finitivamente, por essa situação de crise de confiança em relação aos
1. 1 A emergência das sociedades meiramente, um modelo serve de padrão para
modelos individuais e coletivos, modelos que estão na base da cul­ abertas avaliar as coisas, os homens, as ações ou qualquer
tura da sua época. Veremos também que a obra de Platão se situa outra representação. Por exemplo, se dizemos a
nesse mesmo contexto, na medida em que sua doutrina é uma solu­ Segundo Arendt (1972), a crise atual da cul­ uma pessoa que ela é um modelo de coragem,
ção filosófica para a crise dos modelos estabelecidos, notadamente tura é uma das consequências do desabamento da isso significa que ela pode servir de norma ou de
os da autoridade política e da educação em vigor na época. tradição, da religião e da autoridade. Por quê? medida para avaliar as outras, para distinguir as
Desde a sua origem, a educação ocidental é pois uma resposta a Essencialmente porque esses três fenômenos são pessoas mais ou menos corajosas daquelas que
uma crise da cultura. Qual é a essência dessa resposta? Reduzida à a fonte, no Ocidente, de modelos de vida, de são mais ou menos covardes. Essa pessoa consti­
sua expressão mais simples, ela se resume em propor um novo mo- pensar e de agir relativamente estáveis, através tui assim um arquétipo, um paradigma, uma en­
do tempo e das inevitáveis mudanças sociais. carnação ou um símbolo da coragem. Em segun­
Esses modelos forneceram aos seres humanos, há do lugar, um modelo é carregado de valor positi­
mais de dois milênios, ideais e símbolos altamen­ vo; merece pois ser imitado ou seguido. A pessoa
2. Essa ideia de crise é principalmente desenvolvida por Vernant (1962). Cf. tb., do mes­
mo autor, o artigo "Grécia" na Encyc/opaedia Universafis. Entretanto, Vernant fala, antes, te significativos, que se encarnaram em práticas corajosa merece evidentemente ser valorizada,
de crise de soberania, isto é, da política, das estruturas do poder social. Entretanto, mos­ concretas e instituições duradouras. imitada, seguida, admirada. Num plano mais abs­
tra que essa crise excede a esfera política no sentido estrito do termo, pois engloba o
conjunto das dimensões sociais. Por modelos, entende-se tanto homens, dis­ trato, pode-se dizer que um modelo é uma esque­
3. Sobre esse ponto, cf. Ramnoux (1968), que mostra como os primeiros filósofos vão cursos e ações, quanto toda representação abstra­ matização resultante da seleção e da disposição
proceder a uma desestruturação dos discursos cotidianos. ta (por exemplo, seres divinos). Esses modelos de certas características ideais ou formais. Por
Introdução Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

exemplo, as teorias são habitualmente modelos mem tradicional, viver é viver como seu pai e sua que guiam a sua conduta e orientam a sua exis­ a comunidade; eles a conduzem no "bom cami­
com auxílio dos quais se analisa um grande nú­ mãe, como os membros da sua família, do seu tência na direção correta. Para o homem religio­ nho", permitindo-lhe assim enfrentar o futuro
mero de fenômenos concretos. clã, da sua tribo; é respeitar os ancestrais e os cos­ so, o crente sincero, a dúvida radical não existe, com confiança.
Toda sociedade humana, todo grupo huma­ tumes, os velhos modos de fazer, de pensar e de pois ele possui, na sua alma e consciência, uma
no, inclusive naturalmente a família, propõe aos agir. Ao contrário do homem moderno, que ten­ certeza absoluta - a existência e a bondade de 1.1.2 As sociedades fechadas
seus membros modelos de pensamento e de con­ ta orientar-se em função de suas próprias esco­ Deus - que lhe permite distinguir o bem do mal,
duta. Esses modelos são transmitidos e adquiri­ lhas e dos seus valores pessoais, encontrando em o bom do mau, o puro do impuro, o lícito do ilí­ Qual é a importância histórica da tradição,
dos através do longo processo de formação e de si mesmo o motor da sua própria ação, o homem cito. Assim como o homem tradicional, o crente da religião e da autoridade? Que peso deve-se
socialização que leva os recém-nascidos à idade tradicional se orienta em função de modelos de é pois, em princípio, sempre orientado: sabe aon­ atribuir a esses fenômenos no plano da evolução
adulta. Por exemplo, cada criança, menino ou vida que existem há muito tempo, encontrando de vai, sabe por que vive e como deve viver. Ora, da cultura e, mais globalmente, no da história hu­
menina, deve, através da sua educação, aprender, assim na estabilidade da sociedade as normas que esse saber nada tem de teórico ou de científico; mana? Tão longe quanto remonta o nosso co­
interiorizar um modelo masculino ou feminino guiam a sua própria ação. Em certo sentido, po­ ele depende da fé, da convicção profunda, da nhecimento das sociedades humanas, sabemos
segundo o caso, e apropriar-se dele. De modo ge­ de-se dizer que o futuro do homem tradicional é emoção, do sentimento. principalmente graças à história e à antropolo­
ral, pode-se dizer que ser educado é ter interiori­ decidido por antecipação: ele sempre sabe aonde gia, que a tradição, a religião e a autoridade fo­
Enfim, enquanto a tradição define modelos
zado os modelos estabelecidos da cultura na qual vai, basta-lhe repetir o passado, fonte dos mode­ ram, durante muito tempo, fundamentos da or­
ideais do passado e a religião propõe modelos so­
se vive; modelo de comportamento sexual, mo­ los mais valorizados. bre-humanos, a autoridade determina as pessoas dem social. Antes da nossa época, a história da
delo de limpeza pessoal, modelo de linguagem, A religião instaura uma relação entre os seres que são dignas de ser imitadas e respeitadas como humanidade era largamente orientada e domina­
modelo ligado aos diversos valores dominantes humanos e modelos sobre-humanos ou divinos. modelos humanos atuais. A autoridade não deve da por modelos de vida, de pensamento e de ação
(bom desempenho, excelência, instrução etc.). Ela assegura assim uma filiação entre diversos ser confundida com o poder político, com a força baseados em tradições, religiões, autoridades. Esses
Voltaremos a essa questão dos modelos e da edu­ mundos (divino e humano, natural e sobrenatu­ militar ou com o poder material. Não basta ser modelos tinham por função, entre outras, garan­
cação. Por enquanto, vamos insistir no fato de ral etc.), entre a vida e a morte, entre o profano e um chefe, nem ser rico, forte ou poderoso para tir uma estabilidade social, assim como uma inte­
que a crise da cultura moderna é profundamente o sagrado. Ela confere à existência humana uma ser respeitado. Segundo Arendt (1972), que se gração dos diversos componentes da sociedade:
assimilável a uma crise dos seus próprios mode­ outra dimensão, que não é a estrita dimensão ma­ inspira na velha concepção romana da autoritas, as gerações, os homens e as mulheres, os ricos e
los, tanto antigos quanto novos. Em que sentido? terial ou física. fo.c_ita o homem a interrogar-se a autoridade é uma virtude, uma qualidade ao os pobres, os cidadãos e os estrangeiros etc.
sobre a vida antes•. do nascimento e depois da mesmo tempo pessoal, visível e pública. Graças a · As sociedades tradicionais, religiosas e auto­
1.1.1 A tradição, a religião, a autoridade morte. Em resumo, propõe aos seres humanos essa qualidade, pode-se reconhecer uma pessoa ritárias são sociedades relativamente estáveis, so­
modelos perfeitos ou infinitamente superiores, de valor, em quem se pode confiar, com quem se ciedades fechadas, como as chama o filósofo Karl
A tradição põe os contemporâneos em rela­ que escapam às vicissitudes da morte, da doença pode contar, pois ela tem a capacidade de condu­ Popper (1979), ou ainda sociedades frias, como as
ção direta com os modelos humanos do passado. e da velhice, do tempo e da imperfeição humana. zir, dirigir e orientar adequadamente os outros chama o antropólogo Claude Lévi-Strauss (1961).
Ela confere assim ao presente uma temporalida­ No Ocidente, o cristianismo define o ser hu­ membros da sociedade. Nesse sentido, o homem A essas sociedades estáveis, fechadas, frias, opõem­
de densa e emocionalmente forte, pois ela o situa mano como um ser criado à imagem de Deus, autoritário age para o bem daqueles que ele guia. se habitualmente as sociedades modernas, qualifi­
na linha de vida histórica da comunidade huma que é o criador e o modelo último de toda coisa Essa é, por exemplo, a imagem clássica do bom cadas de móveis, abertas, quentes. Adotaremos os
na. O tempo da tradição não se confunde, é cla­ boa, perfeita, ideal. Ainda segundo o cristianis­ pai de família, o pater famílias, que age sempre termos propostos por Popper para distinguir es­
ro, com o tempo abstrato das ciências naturais, mo, existem entre Deus e os homens modelos in­ para o bem dos seus filhos, mesmo quando os ses dois tipos de sociedades: as sociedades fecha­
nem com o tempo contável dos relojoeiros, dos termediários como os arcanjos, os anjos, os san­ pune severamente. O rei, o sábio, o salvador, o das e as sociedades abertas. As sociedades fechadas
homens de negócios e dos banqueiros. Ele cor­ tos, os mártires etc. Também existem antimode­ profeta, o líder carismático etc., são modelos são baseadas em regras relativamente rígidas, ta­
responde ao tempo vivido, ao tempo concreto da los: os seres infernais, os súcubos, os demônios, análogos ao da autoridade paterna, mas estão em bus, interdições, costumes, rituais, que determinam
nossa história pessoal, no nosso ambiente de vida Satã e outros. Graças à religião, o homem pode um plano mais amplo, o plano da comunidade antecipadamente os modelos de conduta a seguir.
cotidiano, familiar, social imediato. Para o ho- assim referir-se a um ou vários modelos ideais, humana. Esses personagens servem de guias para Essas regras agem tanto no consciente quanto no
Introdução Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

inconsciente dos indivíduos; fornecem aos mem­ ciedades mantêm com as outras sociedades, que o centro do mundo e torna-se apenas uma ça as bases da sociedade moderna, sociedade
bros, graças à educação, à formação e à socializa­ consideram habitualmente como inferiores: o que parte dele. fundada no poder do Estado e do mercado.
ção, um repertório de respostas diante das situa­ é "outro" é muitas vezes visto como malévolo, O regime político democrático ressuscita, co­
• A essa primeira experiência de descentra­
ções mais variadas da vida. O homem que vive mau, sub humano, "bárbaro". O estrangeiro é, mo veremos, a experiência grega da demo­
. mento vem acrescentar se a divisão da unida­
numa sociedade religiosa, tradicional ou autori­ de certo modo, um "animal de cara humana". cracia, morta então há mais de dois mil anos.
de cristã em católicos e protestantes. Roma
tária, possui saberes concretos, não racionais, não é mais o único centro da cultura europeia. É pois no contexto dessas diversas experiên-
frutos da experiências, graças aos quais ele sabe 1.1.3 O desenvolvimento das sociedades O Norte (Grã Bretanha) e o Nordeste (Ale­ cias de descentramento que a cultura e a socieda­
se orientar. Na verdade, na maior parte do tem­ modernas e as experiências de manha) se afirmam em detrimento do Sul de modernas tomam forma. Essas experiências, é
po, a religião, a tradição e a autoridade propõem descentramento (Itália). preciso dizer, são profundamente dolorosas. Acar­
respostas prontas a perguntas que os seres huma­ retam forçosamente uma perda de identidade
• Uma outra experiência fundamental de des­
nos nem têm necessidade de fazer, pois eles já co­ É evidente, em nossos dias, que a religião, a para as pessoas que viveram até então em socie­
centramento reside na descoberta do helio­
nhecem as "respostas certas". Em termos técni­ tradição e a autoridade sofreram, no Ocidente, dades tradicionais, religiosas e autoritárias. Elas
centrismo por oposição ao geocentrismo. A
cos, pode-se dizer que os membros das socieda­ um recuo muito importante, pelo menos desde o as forçam a passar das sociedades fechadas para
Terra, também ela, deixa então de ser o cen­
des tradicionais, religiosas e autoritárias compar­ século XVIII. Isso não significa que esses fenó­ sociedades abertas, com as consequentes mudan­
tro do universo.
tilham um mesmo universo de símbolos e de re­ menos tenham desaparecido. Significa, antes, que ças profundas e insegurança. Elas as confrontam
presentações mentais. Ora, esse universo muito eles cessaram de ser os fundamentos da nossa ci­ • No plano da cultura material, a descoberta com uma nova realidade: o pluralismo e a quebra
coercitivo pode proibir o pensamento crítico, vilização moderna, que repousa sobre outras for­ da imprensa e dos processos de impressão de dos velhos modelos.
isto é, o pensamento autónomo capaz de julgar e ças, como a racionalidade, a ciência e a técnica, o imagens (gravura sobre madeira) acarreta uma
Entretanto, apesar da correção da sua inter­
de avaliar as ideias coletivas, os preconceitos co­ Estado e a economia. Esse recuo das socie­ expansão progressiva da cultura escrita até as
pretação da crise da cultura, Arendt (1972) se en­
muns, as certezas estabelecjdas, as crenças so­ dades tradicionais, religiosas e autoritárias, histo­ camadas iletradas da sociedade. A cultura esco­
gana num ponto importante. Nossa época não é
ciais; em suma, um pensamento capaz de diferen­ ricamente falando, é ainda recente e inacabado. lástica deixa então de ser o centro da cultura.
a única a viver uma tal situação, uma tal mudan­
ciar-se das ideologias coletivas. Inicia-se na época do Renascimento, que marca o • Uma nova ordem económica o capitalismo ça. Os gregos antigos são os primeiros a viver a
Além disso, as ciências humanas mostram começo da modernidade, e vai até o século XVIII. - provoca também um descentramento pro­ experiência dolorosa mas exaltante, que marca a
que as sociedades tradicionais, religiosas e auto­ Esse período é marcado por um certo número de fundo das antigas práticas sociais, na medida passagem de uma sociedade fechada para uma
ritárias são geralmente bastante estáveis no plano experiências fund�êntais de descentramento em em que, como mostrou Marx, o capitalismo sociedade aberta.
da mobilidade interna e em suas relações com o relação à tradição e ao universo judeo-cristãos, revoluciona o conjunto das antigas relações so
exterior, isto é, com as outras sociedades, com os já velhos de um milênio nessa época. Essas expe­ ciais entre as classes e os indivíduos. Esse capi­
1.1.4 A Grécia Antiga: a primeira
"estrangeiros". Toda cultura é fundada sobre um riências não são súbitas, mas se estendem ao con­ talismo exige uma grande mobilidade social.
"sociedade aberta" do Ocidente
registro de diferenças cujos critérios são variáveis trário por cerca de três séculos (do XV ao XVIII), Enfatiza a iniciativa dos indivíduos, em detri­
de uma sociedade para outra : humano-divino, modelando assim lentamente - mas em profundi mento dos papeis e dos status rígidos próprios Sabemos muito pouco sobre os acontecimen­
humano animal, homem-mulher, jovem-velho, cri dade as próprias estruturas da consciência mo­ às sociedades fechadas. Abole as barreiras entre tos que levaram à crise da Grécia Antiga. Essa crise,
ança-adulto, cidadão-estrangeiro, rico-pobre, no­ derna. De que experiências se trata? Vamos lem­ os grupos e as sociedades, a fim de garantir a li­ segundo os historiadores, teria germinado entre
bre plebeu etc. Nas sociedades tradicionais, reli­ brá-las sucintamente, pois teremos a ocasião de vre circulação dos bens e dos capitais. 1200 e 800 a.C., quando a sociedade grega da épo­
giosas e autoritárias, essas diferenças tendem a analisá-las com mais detalhes nos capítulos dedica­ • Enfim, essas numerosas mudanças culturais, ca desmoronou diante dos invasores. Essa socieda­
tornar se mais rígidas; os papeis sociais sendo de­ dos ao Renascimento e a Jean Jacques Rousseau. sociais e económicas resultam numa transfor­ de arcaica era grosso modo de tipo feudal, governa­
finidos uma vez por todas, é difícil ou até impos­ • Através da descoberta dos "novos mundos" mação, acompanhada de acontecimentos mais da por um rei e formada por uma aristocracia guer­
sível mudar de status social e melhorar o destino (as Américas), o europeu vive a experiência ou menos violentos (revoluções francesa e reira e por camponeses que pagavam tributos aos
pessoal, ou ainda contestar os modelos estabele­ extraordinária da expansão do mundo. A Eu­ americana), das sociedades ocidentais. O sé­ nobres. A realeza também tinha uma dimensão reli
cidos. Ocorre o mesmo nas relações que essas so- ropa, isto é, a cristandade·, cessa então de ser culo XVIII, Século das Luzes e da razão, lan- giosa, como ocorre em todas as velhas sociedades
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

indo-europeias. Na Grécia arcaica, a vida social era toritárias e hierárquicas, que dura provavelmente homens que não trabalhavam e desprezavam o tra­ ram por dois a três séculos, modelando assim em
centrada em torno do palácio real e da função reli­ desde a origem da espécie humana, é pela primei­ balho. É daí que vem notadamente a oposição clás­ profundidade a consciência do homem grego.
giosa da realeza. Fala s e então de uma sociedade ra vez rompida na Grécia Antiga com a emergên sica entre atividade intelectual e trabalho manual. • O comércio se desenvolve, ocasionando e
palatina. Esse tipo de sociedade era comum na épo­ - eia da democracia, graças à qual os homens deci­ Do ponto de vista histórico, assiste-se ao nas multiplicando os contatos com as outras civi­
ca e encontrava-se não só na Grécia, mas também dem o seu destino, com o auxílio da "livre discus­ cimento da democracia, embora esta seja apaná­ lizações do Mediterrâneo. Ora, as relações
na Ásia, na África do Norte e disseminado em tor­ são". Evidentemente, essa primeira democracia gio de uma minoria. Será preciso esperar vinte e comerciais não se limitam à troca de bens;
no do Mediterrâneo. Trata se, é claro, de socieda­ fica reservada para a elite dos cidadãos. Entre os elas acarretam a emergência de valores co­
três séculos para que a experiência se repita no
des fechadas, religiosas, profundamente autoritárias gregos antigos, a noção de cidadão é muito mais muns, de intercâmbio de ideias, de confron­
Ocidente. Nessa _primeira democracia, o poder é
e baseadas numa ordem social tradicional, velha de restritiva do que a ideia que temos hoje. Como tos de pontos de vista. Favorecem assim a
independente da vontade de um só homem (o
vários milênios, pois remonta às muito antigas so­ exemplo, vamos tomar o caso de Atenas, que era eclosão do pluralismo e do relativismo.
rei) ou de uma elite (os nobres, os aristocratas, os
ciedades indo europeias. a maior cidade do mundo grego. No seu apogeu,
ricos ou plutocratas). O poder se torna um exer­ • Expandindo-se, a civilização grega entra
De qualquer forma, por volta do século XII por volta do século IV a.C., Atenas contavam cer­
cício de negociações abertas, em que a palavra, a em conflito com outras civilizações, princi­
a.C., a sociedade palatina desaparece diante do as­ ca de 100.000 habitantes5• Mais ou menos a me­
discussão e o diálogo representam instrumentos palmente a poderosa sociedade persa, com a
salto de povos guerreiros, também indo-europeus. tade desses habitantes eram escravos, ou seja
desse poder. A agora, espaço público situado no qual trava muitas guerras. Ora, esses confli­
50.000 pessoas (homens, mulheres e crianças).
Começa então um período obscuro da histó­ centro da cidade e das relações políticas é o sím­ tos militares também são portadores de ou­
Os gregos consideravam os outros povos como
ria da Grécia arcaica, que se chama Idade Média bolo desse novo tipo de poder. Pela primeira vez, tros valores além dos valores guerreiros. Por
seres inferiores, animais com rosto humano (bár­
Grega, que se estende do século XII ao século os homens podem decidir juntos o seu futuro; dis­ exemplo, aquele que é considerado como o
baros), que os substituíam no trabalho. Viviam
VIII a.C. Ora, parece que o fim da sociedade pa­ cutem entre si, sem senhores, e orientam-se utili­ primeiro historiador ocidental, o grego He
também em Atenas cerca de 10.000 estrangeiros,
latina foi marcado por um fenômeno novo e es­ zando uma linguagem coerente, argumentativa, ródoto, reconhece que os persas são modelos
que eram chamados "metecos", gregos das ou­
pecífico à Gréci;: não só os reis desapareceram, compreensível para os outros e suscetível de ser de coragem, em igualdade com os guerreiros
tras cidades. Entre os 40.000 atenienses restan­
mas também a própria função real, isto é, a con­ contestada publicamente. Assim nascem as primei­ gregos. Na sua obra Histórias, ele narra a
centração dos poderes profanos e religiosos nas tes, devem-se subtrair as mulheres e as crianças,
ou seja 20.000 pessoas, que não tinham nenhum ras formas de racionalidade, de argumentação, de guerra entre os gregos e os persas, levando
mãos de um só homem, foi eliminada. Os gregos lógica e de raciocínio. Assim também aparecem em conta o ponto de vista de ambos os cam
dessa época foram confrontados, talvez pela pri­ direito político. Os que se chamavam atenienses,
os verdadeiros cid�dãos de Atenas, eram pois novos tipos de discursos, que têm uma extraordi pos e seus respectivos feitos. Isso constitui o
meira vez na história, com um tipo de funciona­ nária posteridade: a filosofia e a ciência, a refuta­ primeiro esforço de objetividade para escre­
mento social que não repousava mais sobre a rea­ aproximadamente 20.000 pessoas, isto é, um quin­
to da população. Esses homens se consideravam ção e a busca da verdade, o diálogo e o confronto ver a história. Heródoto é reconhecido, aliás,
leza, a religião e a tradição. Assim, eles deviam
como seres humanos superiores, a elite, a aristo­ dialético dos pontos de vista. A democracia é pois como o pai da ciência histórica.
instalar novos mecanismos de poder4.
cracia, os senhores. Os mais ricos não trabalha­ o ambiente de uma verdadeira metamorfose da • A exaltação das virtudes guerreiras e aristo­
É justamente o que ocorre entre os séculos cultura, do discurso e do pensamento; ela mobili­
vam; tinham vários escravos que se ocupavam de cráticas se traduz também, entre os gregos,
VII e IV a.C. A velha história das sociedades au- za, graças a essa luta pelo poder doravante indis­
suas terras e de seus rebanhos. Os cidadãos de por uma visão agnóstica da existência, isto é,
Atenas, os senhores, levavam pois uma "vida de sociável da palavra, uma energia espiritual consi uma concepção da vida que enfatiza a cora­
lazeres": tratavam principalmente da política e derável, capaz de abalar os velhos fundamentos gem, a competição e a emulação. Ora, esses
4. É interessante constatar que essa situação nova que prevale­
ce na Grécia antiga por volta do 1° milênio a.e. está presente da guerra, uma minoria se interessava pelas artes das sociedades arcaicas, religiosas e autoritárias. valores alimentam também a democracia gre
também, no mesmo momento, na Índia, na China e no Oriente. e pelas ciências. Os que inventaram as ciências, a Como explicar essa mudança profunda? Exa­ ga (sem falar do olimpismo), pois esta assume
Efetivamente, as grandes religiões orientais, como o budismo, o
confucionismo, o taoísmo, o zoroastrismo e o Upanishad remon­
filosofia, as artes, o teatro eram pois homens livres, tamente como no início dos tempos modernos, o concretamente a forma de um debate orató­
tam a essa época. Isso levou K. Jaspers e E. Weil, dois eminen­ aparecimento de uma sociedade aberta na Grécia rio em praça pública, entre homens que se es
tes filósofos, a interrogar se sobre a existência de um "período
axial" da história, que começaria por volta do ano mil a.e. Sobre Antiga foi condicionado por um certo número de forçam em impor os seus pontos de vista à
esse tema, cf. o texto de Éric Weil (1982).
5. Esses números são tirados de Flaceliêre (1980). experiências de descentramento, que se estende multidão.
Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Enquanto fundadores da civilização ociden­ mano um valor intrínseco. Por exemplo, os gre­
• Entre os séculos VIII e V a. C., constata se o então viam nisso a obra dos deuses. Em todos os
tal, reconhece-se aos gregos um certo número de gos foram dos primeiros a interessar-se pela bele­
desenvolvimento, através de intensos confli­ casos, tentavam negar a mudança, restabelecen­
invenções capitais, que fazem parte doravante do za humana enquanto valor estético. Foram dos pri­
tos sociais, políticos e intelectuais, de uma do as velhas tradições, o tribalismo, as antigas au­
oposição entre a physis e o nomos, ou seja, patrimônio da humanidade. Os gregos descobri meiros a valorizar a competição e a emulação não
toridades. A originalidade dos gregos reside na
entre a natureza e a cultura, entre de um lado sua vontade de compreender o que lhes aconte­ ram a geometria, a matemática teórica, a lógica, a violentas entre os homens, através principalmente
as leis naturais, que passam por imutáveis e ce, de traduzir essa compreensão em um novo gramática, a retórica, a filosofia, a física, a biolo do olimpismo. Acrescentemos, para evitar qual
necessárias, e por outro lado as leis humanas, tipo de linguagem: o discurso racional. gia, a astronomia científica, isto é, baseada na quer contrassenso, que essas descobertas são essen­
que são convencionais e variáveis. Essa opo­ matemática. Inventaram o teatro e o que se pode cialmente a obra de uma minoria, o "grupo dos in­
sição significa que as estruturas de poder da chamar de arte humanista, ou seja, a arte que tem telectuais", embora tenham se alimentado de toda
1.1.5 Os gregos, fundadores de uma a experiência grega, principalmente política.
sociedade grega se tornam progressivamente civilização por função representar não os deuses ou a natu­
um objeto de discussão e de contestação. Os reza, mas os seres humanos. Também inventaram Se é muito difícil inventar, é ainda mais difícil
partidários da tradição veem nas antigas ma­ Através dessas diversas experiências, os gre­ os jogos olímpicos e, como vimos, a democracia e inventar algo que possa resistir à prova do tempo
neiras de viver, pensar e agir, leis naturais, gos antigos lançam progressivamente as bases da muito mais ainda (o urbanismo, a arte da guerra, durante mais de dois milênios. É esta a obra dos
enquanto novos grupos (os democratas, cer civilização ocidental. A cultura grega clássica se a logística etc.). Essas numerosas descobertas te­ gregos: inventar algo, propor novas maneiras de
tos filósofos, os sofistas etc.) as consideram inicia como Homero e a educação "poética" que riam uma ligação entre si ou seriam uma sequên­ viver, pensar e agir que conseguiram atravessar a
como puramente convencionais e, por conse­ é nada mais do que a retomada das velhas tradi­ cia fortuita de criações isoladas? Quando as exa­ história, impondo-se a muitas sociedades, entre­
guinte, arbitrárias. Mais concretamente, isso ções de educação oral. Essa cultura encontra na minamos de perto, constatamos que elas têm três tanto muito afastadas, em todos os pontos de vis­
significa que os diversos tipos de dominação, Atenas dos séculos V e IV a.C. a sua primeira ex­ coisas em comum: ta, da Grécia Antiga.
dos homens sobre as mulheres, dos adultos pressão acabada e duradoura, graças ao ensino e • a valorização do pensamento racional;
sobre os jovens, dos cidadãos sobre os estran­ às doutrinas novas dos sofistas e dos filósofos,
geiros, dos homens livres sobre os escravos, dos oradores e dos sábios. Mas ela não se limita • a valorização da palavra; 1.1.6 Um novo modelo de cultura: o
dos gregos sobre os bárbaros etc., são questio­ às concepções daqueles que se chamam hoje de • a valorização do ser humano. racionalismo e o humanismo
nados, na medida em que se tornam fenôme­ "intelectuais". Ela também beneficia a contribui­ Em grego, palavra e pensamento racional re­ A valorização do pensamento racional, da pa­
nos estritamente convencionais, arbitrários e ção prodigiosa e variada de toda a sociedade gre­ metem à mesma noção: logos (ratio, em latim), a lavra e do ser humano, conduz ao desenvolvimen­
variáveis segundo as sociedades, os costumes, ga. As artes e as ciências têm um desenvolvimen­ razão, isto é, a faculdade de pensar e de falar. Os to de um novo modelo de cultura, modelo que
os povos. Em suma, os gregos viveram, 2.5 00 to sem precedentes e raramente igualado em toda gregos são pois os descobridores da razão, os in­ está na base da nossa civilização ocidental e que cor­
anos antes de nós, a experiência do pluralis­ a história humana. A essas manifestações espiri­ ventores da racionalidade, essa atividade que con­ responde ao racionalismo e ao humanismo.
mo e do relativismo. tuais, culturais e sociais, é preciso acrescentar a siste em fundar ideias, discursos e atos sobre ar­
Os gregos não são evidentemente os primei­ guerra, o comércio, os jogos, as viagens, em resu­ O racionalismo remete à concepção segundo
gumentos'. Também são os inventores do huma­
ros a sofrer transformações tão importantes, pois mo, todas as atividades graças às quais uma socie­ a qual o mundo que nos cerca é governado por
nismo, essa concepção que reconhece ao ser hu-
todas as sociedades humanas conhecem, em um dade se impõe às outras, criando e ocupando leis ou princípios que podem ser considerados
ou outro momento, situaçôes semelhantes. Entre uma área de civilização. Enfim, ao lado desses fe­ sob dois aspectos. Primeiramente, esses princípios
tanto, é inegável que eles são os primeiros a to­ nômenos visíveis, deve-se acrescentar uma série 6. Evidentemente, antes dos Gregos, os seres humanos eram
obedecem a uma certa "lógica" ou, pelo menos, a
mar consciência das questões espirituais, assim de transformações profundas, cujo estudo se faz dotados da faculdade de raciocinar. Entretanto, essa faculdade certas regularidades; em outros termos, eles não
como dos problemas políticos e ideológicos que na disciplina que chamamos atualmente história não constituía aos seus olhos a essência do ser humano. Essa são arbitrários, puramente caóticos nem aleatóri­
faculdade também não se apoiava, no seu funcionamento, em
surgem com o abalo dos alicerces materiais e ideo­ das mentalidades, e que dizem respeito ao ho­ regras explicitas. Enfim, a razão não era favorecida porque as os. Todas as coisas têm sua razão de ser. Em se­
lógicos da sua sociedade. Antes dos gregos, os se­ mem grego tal como ele existe, com suas crenças, ideologias sociais eram fundadas sobre os mitos e o pensamento gundo lugar, esses princípios são acessíveis ao es
mágico. Nessa ótica, pode-se dizer que os gregos são menos os
res humanos sofriam essas situações de mudança suas categorias mentais, suas representações do inVentores da razão do que os seus descobridores: assim como a pírito humano por uma ou outra forma de racio
como se se tratasse de um destino inevitável, ou mundo e de si mesmo. América antes de Colombo, essa realidade existia, mas necessi­ cínio (dialética, dedutiva, indutiva etc.). Teorica-
tava ser descoberta.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

mente, tudo é inteligível. Em outras palavras, o importam a sua antiguidade, a sua dignidade, a tro da vida social, dando com isso um sentido mano em particular, como já fazem nessa época
racionalismo postula que o mundo é ordenado sua divindade, a sua autoridade, o seu poder ou a novo à sociedade e à história. A sociedade, consi­ os egípcios, os persas, os fenícios e os judeus. Ao
segundo regras que o ser humano pode apreen­ sua violência, são ou devem ser submetidos à li­ derando-se o princípio da livre discussão, da ra- contrário desses outros grandes povos da Anti­
der pela sua razão. Esse postulado está na origem vre discussão entre as pessoas. Em uma outra -zão e do respeito ao outro, se torna um lugar de guidade, os gregos não querem formar soldados,
da filosofia grega. Também está na base da ciên­ perspectiva racionalista e humanista, a livre dis­ intercâmbio público, um espaço aberto de comu­ sacerdotes, escribas, letrados, crentes ou outro
cia moderna. Ele significa notadamente que a cussão significa que todo ser humano tem o direi­ nicação e de confronto de ideias, uma ágora em tipo de homem especializado. Querem, antes,
verdade não é um dom dos deuses, não é um se­ to de contestar as ideias de outrem, com as quais que todas as opiniões são permitidas, propostas, formar o ser humano completo, corpo e espírito,
gredo possuído por uma minoria (os sábios, os estiver em desacordo, pouco importam a força, a discutidas, criticadas. O outro deixa de ser o ini­ desenvolver nele o sentido crítico e o sentido es­
feiticeiros, os gurus etc.), mas essa verdade de­ riqueza, a posição social ou o prestígio pessoal do migo, o estrangeiro que se deve combater, domi­ tético, a razão e a emoção, a capacidade de pen­
corre, ao contrário, de uma livre busca do espíri­ seu interlocutor. Em outros termos, o princípio nar, desprezar ou ridicularizar. Ele se torna um sar e também a de experimentar sentimentos su­
to humano, que se dedica a compreender o mun­ de livre discussão implica que não são os atribu­ cidadão a quem todos se dirigem sem violência, periores. O ideal educativo grego é dominado
do que o cerca e depois a submeter aos outros o tos dos homens que determinam o valor das ideias incitando-o porém a justificar as suas palavras, os pelas ideias de harmonia, equilíbrio e domínio de
fruto dos seus esforços, a fim de que a questão (discursos, projetos, políticas etc.). O racionalis­ seus atos e os seus pensamentos. Esse é o funda­ si, que constituem virtudes cuja realização passa
seja discutida livremente. mo crê que as ideias têm uma existência autôno­ mento de toda democracia. A história, pela livre obrigatoriamente pelo conhecimento dos nossos
Por sua vez, o humanismo pode ser visto ma, independente das características pessoais discussão, deixa de pertencer ao tempo circular próprios limites.
como um prolongamento natu�al do racionalis­ dos homens que as defendem. imposto pelas tradições; ela se torna progressiva, Além disso, ao contrário das ciências con­
mo, pois situa justamente o homem no centro do Com essa exigência de livre discussão, o que orientada para um futuro em que as obras huma­ temporâneas, o racionalismo clássico, proveni­
discurso, da cultura, para fazer dele o próprio é assim aberto pela primeira vez na Grécia Antiga nas do passado se transformam em realidades ente sobretudo do magistério de Sócrates, de Pla­
motor do conhecimento. É impossível discutir é o "lugar do homem" (DUMONT, 1969) como perfectíveis. Temos uma história porque um dia tão e de Aristóteles, recusa-se a limitar o conheci­
racionalmente com o semelhante se não se reco­ indivíduo livre e responsável, autônomo e capaz aceitamos não viver mais como nossos antepassa­ mento à produção e à gestão de informações no­
nhece neste um igual que merece respeito. Além de uma reflexão pessoal. Através do racionalis­ dos, acreditando que as suas obras e modelos de vas sobre o mundo. Para os Antigos, o conheci­
disso, o humanismo - como o racionalismo - está mo, o homem grego aceita a fragilização da cul­ vida podiam ser criticados, transformados, me­ mento em si é formador. Para os gregos e tam­
baseado na convicção de que os seres humanos tura, e assume a tarefa de dar sentido à sua pró­ lhorados e não apenas imitados ou adorados. bém para os romanos e mais tarde para os cris­
são capazes de subtrair se à violência, aos pre­ pria existência e ao.mundo em que vive. O que o Esse é fundamento de todo progresso. tãos, filosofar é tornar-se melhor. Esse princípio
conceitos, às coações, e determinar-se graças à está no centro das doutrinas educativas da Anti­
pensamento grego descobre é pois que a cultura Enfim, esse modelo de cultura também é um
sua própria força interior, à sua liberdade. O hu­ guidade. O sábio não é apenas diferente do igno­
é, por natureza, frágil e precária. Sua fragilidade modelo de formação e de educação que se crista­
manismo repousa sobre o princípio de que o ser rante; ele lhe é superior. Em outros termos, o co­
exige dos seres humanos um esforço necessário liza principalmente no ensino da filosofia e nas
humano não é uma coisa, um objeto, um ser de­ nhecimento tem - de saída, diríamos hoje - uma
para dar um sentido a tudo o que os cerca. Se escolas filosóficas da Antiguidade. São os filóso­
terminado uma vez por todas, um animal ades­ dimensão ética: o verdadeiro não é separável do
queremos viver segundo outros modelos, isto é, fos que fundam as primeiras escolas de ensino em
trado e condicionado para todo o sempre pela belo e do bom. Conhecer a verdade é ser capaz de
sem referir-nos aos ancestrais, aos deuses, às au­ Atenas, escolas nas quais estudam pequenos gru­
sua genética ou pelo seu meio; pelo contrário, ele distinguir não só o verdadeiro do falso, mas tam­
toridades que nos dizem como e por que viver, pos de discípulos. Essas escolas não se dirigem às
bém o belo do feio, o bom do mau7•
considera o ser humano como um "ser aberto", então devemos forçosamente aprender a pensar, crianças, mas aos adolescentes e adultos. Os filó­
um ser cuja natureza não é definida antecipada­ a viver e a nos orientar por nós mesmos. Esse é, sofos são pois os ancestrais dos professores uni­
mente e de uma vez por todas, um ser capaz de no essencial, o modelo de cultura que se instala versitários. De certo modo, inventaram as primei­ 7. Nessa perspectiva, pode-se dizer que os Antigos (gregos, ro­
modificar-se, transformar-se, melhorar-se. em torno do século N a.C. ras universidades, os primeiros lugares públicos manos e cristãos) ignoravam o problema daquilo que se chama
dedicados inteiramente ao estudo e à busca da hoje de "valores" e de "escolhas de valores", na medida em que
Esse novo modelo de cultura se apoia no se­ Esse modelo de cultura pretende ser, ao mes­ essas escolhas dependem da subjetividade. Para eles, a ética
guinte fundamento: todos os modelos, todos os verdade. São considerados, com justiça, como os era menos uma questão de escolha determinada pelo livre arbí­
mo tempo, um modelo de resolução dos confli­ trio do que uma consequência da organização objetiva da reali­
valores, todas as crenças, todos os saberes, pouco fundadores da história educativa ocidental. O
tos humanos, pois situa a livre discussão no cen- dade. Acreditavam que o mundo no qual viviam apresentava
que querem desenvolver não é um tipo de ser hu- uma ordem natural que servia de fundamento para a ética.
· A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

A educação está pois no centro do racionalis­ formação, a cultura e outras dimensões do em­ constatação antropológica. Não se pode compre­ modo, nascer duas vezes'. Nasce primeiro como
mo clássico. Enquanto as ciências modernas situ­ preendimento educativo. Vamos nos limitar às ender o ser humano sem levar em conta a educa­ animal, isto é, como um ser natural, e deve nascer
am a transformação da natureza pelo homem no concepções dos sofistas, de Sócrates e de Platão. _ ção, pois esta fundamenta a sua "natureza". O uma segunda vez como humano, isto é, como um
centro do seu empreendimento, é a formação do Trata-se de concepções filosóficas, teóricas, abs- · humano tornou-se humano logo que começou a ser de cultura. Ora, esse segundo nascimento tor­
.
ser humano que constitui o coração do raciona­ tratas, que não se aplicam diretamente à pedago­ educar-se. A origem da educação é pois contem­ na-se possível pela educação, que garante assim a
lismo exemplar tal como o conceberam os gregos gia como a entendemos hoje, isto é, a arte de edu­ porânea do aparecimento da vida em grupo, da passagem e, até certo ponto, a ruptura entre a na­
antigos. car e instruir as crianças nas classes das nossas es­ linguagem, do trabalho, da arte, em suma, do tureza e a cultura. Nesse espírito, poder-se-ia de­
colas modernas. Essas concepções se situam mais
nascimento do ser social, da humanidade. Nesse finir o ser humano como um animal educado.
no plano dos grandes princípios e dos fundamen­
1.2 A educação filosófica e a sentido, podemos dizer que a educação não tem Essa definição seria tão válida e pertinente quanto
tos da educação em geral. Representam, sem
aprendizagem da razão uma origem precisa: não foi inventada por nin­ as definições usuais como: o homem é um animal
contestação, através das suas semelhanças e di­
vergências, um dos momentos mais intensos da guém, não começou em nenhum lugar para di­ racional, um animal político ou um homo faber.
Nas páginas precedentes, evidenciamos o con­ fundir-se depois, não é propriedade de nenhum
texto que está na origem do desenvolviment� da formação da cultura ocidental. Mas, antes de ex­
por as ideias desses pensadores, começaremos povo, de nenhuma cultura particular. Ela é ine­ Definição da educação
cultura intelectual na Grécia Antiga. Vimos que
apresentando algumas noções gerais sobre a na­ rente à experiência humana.
esse contexto era caracterizado por uma crise da Assim como os termos "arte", "política", "téc�
cultura provocada pela emergência de um novo tureza da educação. Essas considerações permiti­
nica" etc., a noção de "educação" é indefinível
sistema político (a democracia) e por diversas ou­ rão melhor situar e melhor compreender a con­ A dimensão fundamental da educação:
científica ou logicamente. Trata-se de um campo
tribuição particular dos gregos. Elas também nos universalidade e necessidade
tras experiências de descentramento em relação geral de conhecimentos, cujo significado varia
às tradições e crenças estabelecidas. Essa crise ajudarão, ao longo desta obra, a fixar melhor os
Do mesmo modo que o trabalho, a arte, a po­ segundo as épocas, as culturas, os autores. Nesse
acarretou, pela primeira vez na história, o desen­ marcos da história ocidental da educação e a su­
lítica e a técnica, a educação constitui uma ativi­ sentido, não há uma boa definição de educação;
volvimento de um novo modelo de cultura base­ blinhar as suas principais contribuições.
dade antropológica fundamental, o que significa há várias, e essas definições são limitadas, parciais,
ado no racionalismo e no humanismo. Esse novo que, ao educar-se, o ser humano não faz apenas incompletas. Dito isso, podemos entretanto pro­
modelo enfatiza a iniciativa e a autonomia do ser 1 .2.1 Algumas considerações sobre a alguma coisa; ele faz alguma coisa de si mesmo, por uma definição que nos pareça aceitável. Ins­
humano, assim como a palavra e o pensamento educação: natureza, importância e transforma a sua personalidade e assim define-se pirando-nos em Durkheim (1980), vamos definir
racional. Posteriormente, ele influenciará toda a funções através da sua própria ação formadora. Marx a educação como sendo a ação exercida pelos adul­
história ocidental e representará uma parte im­ disse que "o trabalho é a raiz do homem"; certa­ tos sobre e com as crianças, a fim de integrá-las à
A origem da educação
portante da herança que a civilização grega anti­ mente pode-se completar dizendo que a ativida­ sua comunidade e lhes transmitir a sua cultura,
ga legará às civilizações seguintes, romana, cristã Seria necessário lembrar que os gregos não de educativa é o solo nutriente em que mergulha isto é, o conjunto dos saberes necessários à exis­
e moderna. Também vimos brevemente que esse inventaram a educação? Esta é tão antiga quanto essa raiz: o "trabalhador", o "homem da práxis", tência dessa comunidade. Essa existência exige
modelo de cultura é portador de uma nova con­ a espécie humana, e tomou, ao longo da história, deve primeiro ser educado antes de transformar igualmente o conhecimento do passado, do pre­
cepção de educação e da formação do ser huma­ uma imensa variedade de formas que a tornam às o mundo pela sua ação laboriosa. sente e do futuro. Todas as sociedades humanas
no. Essa concepção está baseada sobre uma nova vezes dificilmente reconhecível de uma socieda­
A dimensão fundamental da educação se mos­ cumprem essa tarefa, essa dupla função: integrar
ideia do conhecimento, percebido como resulta­ de para outra, de uma época para outra. A educa­
tra ao mesmo tempo na sua universalidade e na as crianças e transmitir-lhes os seus saberes, a sua
do de uma atividade ao mesmo tempo racional e ção tem a idade da humanidade; paradoxalmen­
sua necessidade. Todas as sociedades humanas cultura.
formadora. te, é tão velha quanto esta e tão jovem quanto
conhecidas se dedicam, efetivamente, a ativida­
Nesta segunda parte do capítulo, queremos cada criança que nasce e deve ser educada. Afir­
des educativas. Além disso, o que se chama de
penetrar mais ainda no estudo das concepções mando que a educação é tão velha quanto a espé­
hominização é impossível sem educação. Ao con­
propostas pelos pensadores da Antiguidade - es­ cie humana, trata se menos de evocar um fato ci­
sencialmente os filósofos - sobre a educação, a trário do animal, o ser humano deve, de certo 8. Sobre essa ideia de um duplo nascimento do ser humano, cf.
entificamente provado do que apresentar uma' Kant, 1966.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

Socializar as crianças e formá-las para a cultura com certos quadros simbólicos gerais (a lin põe modelos de vida cujo valor é justificado pelo não são razões maduramente refletidas, mas nor­
guagem, o sistema perceptivo etc.) na base da fato de que eles sempre existiram. Esses modelos mas de conduta fixadas pelo uso, pelo hábito. Em
A integração é uma função de socialização.
comunicação social e, por outro lado, com os uma sociedade tradicional, as pessoas· sabem co
Integrar as crianças é socializá-las, isto é, levá-las . têm a sua origem nos deuses, nas forças da natu­
sistemas de normas e regras que regem a or­ reza, no destino, nos grandes antepassados, no mo se conduzir e que atitude adotar segundo as
a aprender e memorizar as normas e modelos so­ dem social (ética, direito, costumes) que são costume. Têm uma dimensão mais ou menos sa­ circunstâncias: nascimento, morte, casamento etc.
ciais (de viver, fazer, pensar etc.). Nesse sentido, a assim transmitidos pela educação. Entretan­ grada, isto é, são considerados como intocáveis. Mas esse "saber-como-se-comportar" . não é um
educação é uma atividade profundamente social, to, a cultura comum, no seu processo de trans É assim que se reproduz o modo de vida dos an­ saber teórico. É inspirado pelo vivido cotidiano.
enquanto a aprendizagem pode muito bem ser in­ missão, deve sempre compor com certas dife­ cestrais: age-se como eles, pensa-se como eles. Constitui o saber sedimentar, o reservatório de
dividual. É sempre o indivíduo que aprende, mes renciações sociais produzindo, segundo as Uma sociedade tradicional é pois baseada numa significados graças aos quais o mundo cotidiano
mo que seja membro de um grupo, de uma classe. épocas e as sociedades, subculturas. É assim ordem que é considerada imutável, pelo menos é espontaneamente dotado de sentido. Esse "sa­
Ao contrário, a educação necessita da presença de que os homens e as mulheres, os ricos e os aos olhos dos membros da sociedade. Ela remete ber" não é abstrato; não é nada mais do que a cul­
outrem. Ela é pois uma atividade socialmente or- , pobres, os nobres e os plebeus, os jovens e os a maneiras de viver, de pensar, de agir, que re­ tura vivida e cotidiana, cultura que se expressa
ganizada. Cada sociedade tem, consequentemen velhos possuem uma cultura ao mesmo tem­ pousam sobre costumes, uma herança do passa­ nos atos diários das pessoas, em suas atitudes e
te, práticas educativas relativamente bem defini po comum e diferenciada. do que parece ter sempre existido. em seus papéis.
das, exercidas por agentes particulares em função
• A cultura técnica. Trata-se de um conjunto Pode-se pois definir uma tradição como o es­
de finalidades e modalidades precisas.
de conhecimentos mais específicos, que é Uma tradição se baseia no saber cotidiano sencial dos saberes transmitidos de geração a ge­
A seleção, a conservação e a construção da propriedade de grupos sociais (artesãos, téc ração, saberes que os membros de uma comuni­
cultura se fazem pelo processo de transmissão nicos, peritos, feiticeiros, xamãs, profissio­ Em uma sociedade tradicional, a educação
dade compartilham e que orientam a sua conduta
dos conhecimentos. Nessa ótica, a transmissão nais, operários etc.). Mais especializada, a tem por função transmitir às novas gerações os
e as suas atitudes no vivido cotidiano para formas
da cultura não é um processo passivo e automáti­ cultura técnica está, é claro, diretamente liga­ conteúdos e o respeito da tradição. A educação
de ação cristalizadas em hábitos, rituais e costu­
co, que reproduz mecânica e integralmente a cul­ da ao sistema produtivo da sociedade e tam tradicional se desenvolve diretamente no ambi­
mes. Uma tradição se fundamenta no saber do
tura do passado. Cada geração humana retoma bém a diversas outras funções (controle so­ ente familiar e social das crianças. Não há escolas
sentido comum, no saber cotidiailo compartilha­
essa cultura para modificá-la e adaptá-la a novas cial, produção simbólica particular etc.) va­ ou instituições educativas fora do ambiente de
do por todos a respeito daquilo que convém fa­
situações e exigências, construindo assim, pouco riáveis segundo as épocas e as sociedades, vida cotidiano. As crianças são educadas na famí­
zer nesta ou naquela circunstância. Não se trata
a pouco, uma cultura nova. funções que exigem saberes específicos. lia, em função da vida de todos os dias. Não há
de um saber refletido, mas implícito. Também
Uma vez que foram apresentadas essas preci- pois professores nem preceptores, isto é, pessoas
não se trata de um saber individual, mas de um
A cultura comum e a cultura técnica sões a respeito da natureza da educação, da sua que exercem um ofício especializado em um lugar
saber socialmente compartilhado, coletivo, em
importância e das suas principais funções, vamos específico, como a classe. A escola é a vida de to­
A cultura transmitida pela educação é dupla: suma, cultural.
agora ver como as sociedades tradicionais edu­ dos os dias. O professor é o pai, a mãe, um mem­
• A cultura comum. No sentido amplo, tra cam os seus membros. Esse desenvolvimento per­ bro da família, um vizinho, as outras crianças.
ta-se do conjunto dos conhecimentos que os mitirá compreender melhor a ruptura do pensa­ No seio da sociedade tradicional, as crianças
Toda tradição é transmitida e adquirida pela
membros de uma comunidade compartilham mento grego diante de suas próprias tradições devem aprender a viver como os antepassados vi­
educação
com as outras sociedades. Assim, a cada épo­ educativas. veram, como os adultos vivem atualmente e co­ A educação nas sociedades tradicionais supõe
ca da história, as sociedades elaboram diver­ mo as crianças viverão. As regras de vida tradi um processo de aprendizagem que é fundado não
sas concepções do mundo, do ser humano e cionais transmitidas pela educação propõem res sobre um p�ojeto educativo comportando objeti­
1 .2.2 A educação e a sociedade
de si mesmas (mitos, religiões, filosofias, ciên­ postas para as diversas situações da vida, mas es
tradicional vos, mas sobre os hábitos de vida e de conduta
cias, ideologias), que elas se esforçam em sas respostas se impõem, de certa forma, por si das pessoas que educam as crianças. Por exem­
transmitir às gerações seguintes e comparti Uma sociedade tradicional é uma sociedade mesmas, graças à força do grupo, aos hábitos etc. plo, numa família que vive numa sociedade tradi­
lhar entre si. Ocorre o mesmo, por um lado, cuja cultura, tanto comum quanto técnica, pro Em outros termos, o que leva as pessoas a agirem cional, são as maneiras de ser e de agir dos adul-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

tos que fornecem às crianças o sistema de refe­ isso que a educação das crianças pequenas sem­ complicado ou abstrato; transmite se diretamen­ com seus modelos de virtude, coragem, força e
rências que as guiam na sua conduta diária. Mui­ pre tem uma parte de conformismo; ela lhes im­ te nos lugares da produção. Aprender e traba­ inteligência, modelos que servem de guia para os
tas vezes, o que influencia as crianças não é tanto põe obrigatoriamente estereótipos. lhar, instruir-se e fazer, pensar e agir, nada disso pais na educação dos filhos, e principalmente dos
o que os adultos dizem, mas o que são e o que fa­ está separado nessa época. O gesto e a palavra adolescentes. Essa poesia (A ilíada, A odisseia) é
zem, a cada dia, e até sem pensar nisso. Esses A tradição e a cultura técnica ainda estão unidos em uma única unidade. inspirada nas velhas tradições orais da sociedade
comportamentos não precisam ser verbalizados, ,, grega arcaica. Originariamente, era transmitida por
teorizados, refletidos. Por exemplo, a maioria Nas sociedades tradicionais existe, além da aedos, poetas que percorriam as localidades para
cultura comum, uma cultura mais especializada, 1.2.3 A pluralidade e o conflito das
. das "técnicas corporais" são adquiridas de ma­ educações cantar ou recitar seus versos. Os poetas são, de
neira não verbal, simplesmente por imitação dos a cultura técnica, que é a cultura dos artesãos, certa forma, os primeiros educadores da humani­
adultos pelas crianças, que veem neles modelos a dos mestres de ofícios (ferreiros, marinheiros, Como vimos, os gregos foram os primeiros a dade; são homens cuja função consiste em conser­
copiar. Estes são alguns exemplos de técnicas médicos etc.). Ora, como essa cultura especiali­ viver uma crise profunda da sua tradição, da sua var a memória coletiva, a cultura comum, em so­
corporais adquiridas pela educação tradicional: zada se transmite? Pelos próprios artífices. Não cultura, da sua educação. Além disso, essa crise é ciedades que não conhecem os recursos da escri
existem pois escolas ou professores. A aprendiza acompanhada, principalmente em Atenas, de uma ta10. Entretanto, com a crise da cultura, o desen
• a maneira de andar dos meninos e das me­
gem se faz diretamente, no contato com os artífi­ longa sequência de lutas políticas muito duras e vio­ volvimento da escrita, das ciências e da filosofia,
ninas; sua maneira de sentar-se; a maneira de
ces. Em outros termos, a função de formação e a lentas entre os democratas, os aristocratas e os plu­ assim como da democracia, a velha educação tra­
fechar o punho e lançar um objeto, de correr,
função de produção não são separadas, como é o tocratas. As lutas políticas também estão no centro dicional não funciona mais, pois as condições so­
de apertar a mão;
caso nas nossas sociedades modernas. Aquele que de conflitos militares entre Atenas e Esparta, com ciais e mentais mudaram muito. Homero, Heró­
• a atitude dos homens e das mulheres diante ensina é sempre um artesão ou um operário que trans as duas cidades lutando para afirmar a sua superi­ doto e outros poetas educadores são muitas vezes
da tristeza, do sofrimento; mite, por contato direto, o seu saber especializa­ oridade respectiva no mundo grego. Em resumo, alvo preferencial de filósofos que ridicularizam as
• a atitude das pessoas diante da morte, da do. Nas sociedades tradicionais, os saberes técni­ a situação não se limita a conflitos de ideias, mas suas concepções do homem e do mundo.
doença; cos e o "saber-conduzir-se" que são necessários assiste-se ainda a lutas armadas que provocam, às
para a renovação das diversas funções ligadas à Essa situação de conflito leva pois os gregos a
• a maneira de comportar-se à mesa, de co vezes, o extermínio de cidadãos refratários pelos
se voltarem para novas formas de educação. En­
mer, de comportar-se em público; produção são integrados à prática de diversos tiranos que conseguem tomar o poder. É princi­
tretanto - e esse ponto é fundamental - essas no­
grupos sociais, que assumem essas mesmas fun palmente isso que explica por que, quase sempre,
• a maneira de dormir; vas formas de educação se dirigem principalmen­
ções, e que garantem assim a formação dos seus os conflitos de ideias entre pensadores na Grécia
• a escolha das roupas. te, para não dizer exclusivamente, aos adolescen
membros. Esse é, por exemplo, o caso das antigas Antiga têm ressonâncias políticas.
tes. Na Grécia Antiga, as crianças eram educadas
Através dessas técnicas corporais, a cultura corporações de artesãos e de operários. Na educação, os gregos tiveram um proble­ na família e de maneira tradicional, e "revolução
diária deixa marcas quase indeléveis9 • Toda edu­ A relação educativa entre o artesão e o apren­ ma que vivemos atualmente: a pluralidade das educati.va" dos gregos nunca atingiu a infância.
cação repousa sobre tradições. Como crianças, diz não procede do discurso, mas do ato, do fa­ educações. Esse problema nasceu do regime polí­ Nesse aspecto, ela é muito menos radical do que
devemos nos integrar a uma comunidade que zer, do gesto. Aprende-se vendo o mestre artesão tico, a democracia, e do papel preponderante do as reformas modernas em matéria de educação,
existe há muito tempo; é por isso que devemos no trabalho, tentando repetir os seus gestos, imi­ pensamento e da discussão racional, assim como principalmente as ideias de Rousseau, que abor
aprender e adotar os modelos de vida das pessoas tando o gesto do outro. Aprende-se assim, por da descoberta de outras culturas. Os gregos co­ daremos posteriormente. Além disso, os gregos
que nos cercam. Nesse sentido, "educar" consiste imitação e por experiência, em contato direto nheceram simultaneamente a educação tradicio­ nunca conheceram esta instituição que se chama
em oferecer às crianças modelos de vida de acor­ com os mestres que sabem forjar o ferro, curar o nal (militar e aristocrática) e uma educação nova escola, instituição concebida como um lugar per­
do com a cultura da nossa comunidade. É por doente, combater o inimigo, conduzir o navio (filosófica, mística, sofística etc.). manente e coletivo ao qual vão todas as crianças
etc. O saber do mestre artesão não tem nada de Efetivamente, no século V a.C., principalmen
teórico ou geral; trata-se de um saber especializa te em Atenas, a educação tradicional é seriamen
9. A propósito das técnicas corporais, pode-se consultar Bateson
e Mead, 1 977. Cf. tb. a obra clássica de Mauss (1967): Manuel
do, técnica artesanal, que só ele detém. Esse sa te questionada. Essa educação é familiar, aristo 10. Quanto à dimensão educativa da poesia e às práticas educa­
d'éthnographie, especialmente o cap. 4. ber não precisa ser formulado em um discurso crática e militar.· Inspira-se na poesia homérica,
tivas nas sociedades baseadas na oralidade, pode-se consultar
Mialaret e Vial, 1981.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os greg�s antigos e a fundação da tradição educativa ocidental SI
para se submeterem à ação comum de professo­ ditos, letrados capazes de brilhar pelo espírito e sideram contingentes, isto é, não fundadas sobre Consideram se os sofistas como os primeiros
res que aplicam um mesmo programa. Os gregos pela palavra. Os mais eminentes são Protágoras, a natureza. Criticam a escravidão e as tradições professores 12• Com eles, a educação deixa de ser
procuram para os adolescentes (exclusivamente Górgias, Antifonte, Pródico e Hípias. Os sofistas aristocráticas. Defendem a democracia, o pro­ um empreendimento familiar ou uma atividade
para os meninos) novas formas de educação, vol­ eram muitas vezes estrangeiros ou metecos, via­ . gresso e a mobilidade social. Propõem uma nova regida pelo ambiente social cotidiano. A educa
tando-se assim, ao menos quanto a uma minoria jantes que iam de cidade em cidade para vender o cultura baseada no domínio não dos saberes coti­ ção sofística não é tradicional: é consciente de si
deles, para os "novos filósofos" (os homens reli­ seu talento. Atenas era o seu lugar predileto. dianos ou das técnicas, mas das habilidades inte­ mesma, persegue conscientemente um objetivo;
giosos, os sábios, os sofistas) para que estes lhes Pode-se defini-los como mestres do discurso, do lectuais e de comunicação gerais, ajudando as não é espontânea, mas organizada; não é coletiva,
proponham novas maneiras de educar. "saber-falar" em público, do "saber-convencer". pessoas a pensar e permitindo-lhes falar de ma­ mas individual. O professor oferece os seus servi­
Os gregos tiveram de enfrentar, pela primei­ Propõem aos seus alunos que aprendam a expres­ neira competente sobre diferentes assuntos. Nes­ ços aos alunos, que são de certa forma seus clien­
ra vez na história, o seguinte problema: se exis sar-se para falar bem em qualquer circunstância. se sentido, sua visão da educação é profunda­ tes. O aluno deve deixar a família e pagar para fa
tem várias formas de educação, qual é a melhor? Concebem a linguagem não como um meio de mente determinada pela política, a democracia, zer os cursos. Em suma, o sofista tem uma clientela.
Qual delas escolher? Enfatizemos que o proble­ conhecimento, mas como um meio de controle e que exige justamente uma competência geral por A educação sofística se distingue também da
ma não é técnico; não se refere ao "como edu­ de ação sobre outrem, uma ferramenta de persu­ parte de todos os cidadãos: ser capaz de expres­ educação técnica tradicional. Efetivamente, nes­
car" mas ao "por que", isto é, aos fins persegui­ asão. sar-se publicamente, com coerência, de modo a ta o artesão, o mestre de ofício e o professor são
dos pela educação e aos seus méritos. Os gregos Os sofistas são os inventores da retórica, da convencer os outros do valor das suas opiniões. uma única pessoa. O artesão aprendeu com o seu
tiveram pois de interrogar-se sobre as finalidades eloquência, da arte oratória que vão ter um papel mestre um saber especializado, e outro o apren
�:.._.:.y.:�,' . .
8\:\/'i . ' ' .
da educação. Que tipo de indivíduo desejamos fundamental posteriormente, pois o "saber-fa­ :Quadr(? 1.1 ,{:,._ .., ' <
- . _. ·, , .·,. ;._,, :· _ derá com esse artesão, por contato direto, por
formar pela educação? Não se trata de um pro­ lar" e o "bem-falar" continuarão a ser, até o sécu­ Comparação entre a educação tradicional e
imitação. Os sofistas não ensinam um saber espe­
blema especializado, mas geral. Esse problema lo XX, os sinais mais tangíveis de uma boa educa­ a educação sofistica cializado, mas uma cultura geral: como pensar,
acarreta uma ruptura com a tradição. Significa ção e de uma vasta cultura. Os sofistas estão pois como viver, como falar. Não são artesãos ou téc­
Educação tradicional Educação sofistica
que a tradição não tem, ou não tem mais, respos­ na origem daquilo que se chama cultura literária, nicos especialistas, mas exclusivamente professo
ta para tudo e é unicamente uma possibilidade de a "grande cultura", baseada na ideia de que o sa­
Fundada nos costumes e no Fundada na reflexão e nas res. As funções de formação e de trabalho, de
respeito às tradições.
respostas entre outras. Além disso, esse problema ber não é somente um conteúdo de verdade, mas
escolhas de valores.
educação e de produção se separam pois com o
também comporta uma dimensão política essen­ também uma forma que possui uma beleza in­ Persegue um fim que tem o Persegue um fim que se jus- advento dos sofistas. Seu ofício é ensinar; não en­
cial, pois a educação não visa exclusivamente a trínseca. Seu ideal não é a verdade matemática ou
seu valor no fato de que o tifica por uma escolha pes- sinam um determinado conhecimento, mas um
formação de indivíduos, mas também a de cida­ conhecimento geral. Assim, valorizam o saber
modelo sempre existiu. soai.
lógica, mas a verdade poética. Não se trata ape­
dãos responsáveis no seio da comunidade. nas de dizer a verdade, mas de dizê-la bem. O
Subordina o indivíduo ao Visa a formação do indiví- teórico, a cultura geral, as noções abstratas.
grupo e aos seus modelos duo e a sua promoção pes-
Essa situação crítica, ao mesmo tempo cultu­ verdadeiro se une aqui ao belo, o conteúdo às be­ de vida. soai no seio da sociedade. Diante da crise da tradição, os sofistas pro­
ral, educativa e política, pode ser ilustrada pelos las formas. põem aos pais e aos jovens novos valores forma­
sofistas e por um célebre personagem: Sócrates. dores, que são respostas à pergunta do por que e
Educa pelo meio e o contato Educa por mestres especia-
Os sofistas são também os promotores da com os adultos. lizados, trabalhando fora do
do como educar: o individualismo, o progresso,
cultura geral, uma cultura que não é a cultura co­ ambiente de vida e de famf-
1 .2.4 Os sofistas lia, mestres pagos. a mobilidade social, a aprendizagem e o domínio
tidiana (comum, tradicional), nem a cultura dos
da palavra em público, o intelectualismo, a espi
artífices ou a cultura técnica. Essa cultura geral Transmite um saber táci- Permite adquirir uma cultura
"Sofista" quer dizer simplesmente "erudito", ritualidade, a superioridade de uma cultura geral
está profundamente ligada ao desenvolvimento
to, cotidiano, pré-reflexivo. geral, habilidades glo-
"sábio" ou, como diríamos hoje, "homem cul­ bais, um saber teórico. sobre a cultura técnica e da cultura teórica sobre
das cidades e de uma civilização urbana, com
to"11 • Os sofistas são homens de vasta cultura, eru- a cultura cotidiana.
tudo o que isso comporta doravante de arbitrá­ Está associada aos valores Está associada aos valores
seguintes: coragem, virtude centrais seguintes: individua-
rio, de novas normas de saber-viver, de novas re­ moral, heroísmo, conformis- lismo, originalidade, intelec-
11. A propósito dos sofistas, cf. Guthrie, 1976; Moreau, 1987: Du­ gras de conduta e de contestação das tradições. mo, retidão, lei do grupo etc. tualismo, verbalismo etc.
12. lnspiramo-nos aqui na interpretação de Moreau, 1961.
préel. 1948. Os sofistas criticam os costumes, as leis que con-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

O Quadro 1.1 evidencia o que separa a edu­ com os jovens, não pede salário. Além disso, os Para compreender Sócrates, é necessário lem­ A maiêutica
cação tradicional da educação sofística. sofistas são seus adversários favoritos; ele os cri­ brar algumas noções relativas ao saber e à ig­
O método de Sócrates se chama maiêutica.
tica permanentemente, não pelas costas, mas di­ norância. Certas pessoas não podem aprender.
Trata se de uma arte do diálogo (ou dialética),
1.2.5 Sócrates, o educador13 ante deles, no intercâmbio dialógico. Enfim, nas · Quem são elas? Primeiro, são os "grandes sábi­
que consiste em discutir com o outro, deixá-lo
suas muitas discussões, procura mais aprender do os", que acreditam saber tudo. Essas pessoas não
A maioria das grandes tradições culturais e expressar as suas próprias ideias, fazendo-lhe, ao
que ensinar; inverte assim o próprio papel do so­ têm nenhuma necessidade de aprender, pois sa­
religiosas da humanidade começaram com mes­ mesmo tempo, perguntas sobre o sentido e a de­
fista, tornando-se aluno dos seus alunos. Em bem tudo. Essa é, grosso modo, a imagem veicu­
tres, homens santos, profetas, pregadores, sábios, finição das noções que ele utiliza. Sócrates é o
suma, como vemos, Sócrates é um estranho pro­ lada por Sócrates e principalmente por Platão, a
que traziam e ensinavam a discípulos um novo primeiro a compreender a necessidade de definir
fessor. É um dos raríssimos pensadores que vive respeito dos sofistas. Os sofistas se consideram
saber, uma nova visão do mundo e do homem, os termos que usamos, a fim de chegar a um con­
o seu pensamento, isto é, faz com que sua vida tão sábios que não aprendem nada. Dão lições,
novas tábuas da lei. Em resumo, essas grandes senso. É o inventor da definição. Discutindo, ele
diária seja uma vida pensada, refletida, de acordo professam seus inúmeros conhecimentos, forne­
tradições se iniciam sempre com um mestre que perturba a quietude intelectual dos seus i�terl�­
com as suas certezas profundas. Sócrates não teve cem incessantemente o saber, esquecendo que o
possui um saber, saber que ele transmite aos ho­ cutores com suas perguntas e com a sua 1roma
apenas ideias - o que está ao alcance de qualquer verdadeiro saber não tem nada a ver com a erudi­
mens ignorantes, que se tornam então seus alu­ proverbial. Falando, ele força os seus interlocu­
filósofo! - ele foi possuído pelas ideias, por aqui­ ção. Aliás, há também a pessoa ignorante, mas
nos, seus discípulos. Jesus tores a se redefinirem; ele os desperta do sono in­
lo que ele mesmo chamava cuja ignorância é tão profunda que ela ignora a si
veio assim ensinar uma telectual no qual os mergulham os preconceitos
de seu "demônio", seu de­ mesma. Ela também não sente a necessidade de
nova verdade. comuns e as evidências gratuitas. Diz que herdou
sejo de aprender, de buscar aprender, pois ignora a profundidade da própria da sua mãe, uma parteira, a arte de dar à luz o es­
Ora, a história intelec­ incessantemente a verdade. ignorância. É o que se chama a dupla ignorância. pírito do outro, embora ele mesmo seja estéril e
tual ocidental tem algo .úni­ Sócrates seguia assim o seu
Ora, Sócrates se opõe tanto aos que sabem não dê nascimento a nenhuma ciência. Em suma,
co; é a única tradição que se oráculo, o famoso "Conhe­
quanto aos duplos ignorantes. É o homem que Sócrates encarna o espírito por excelência, mas o
inicia com um homem que ce-te a ti mesmo".
não sabe nada; opõe-se ao grande sábio. Além espírito crítico despojado de dogmatismo e de ar­
declara não saber nada e vi­ Infelizmente, a vida de rogância. O discurso socrático é feito de pergun­
disso, sabe que não sabe nada; opõe-se assim
ve para aprender, e não pa­ Sócrates é pouco documen­
ao duplo ignorante. O que deseja Sócrates, na tas, de ironia, de gracejos, de paixão e de humor.
ra ensinar alguma coisa ou tada. Só o conhecemos atra­
transmitir conhecimentos. Es Sócrates verdade? Do fundo da sua ignorância, ele quer Declarando-se ignorante, obriga os interlo­
vés dos testemunhos dos seus
se homem é Sócrates, o pri aprender, conhecer e compartilhar as certezas cutores a precisar suas próprias ideias, levan­
contemporâneos, particular­
meiro mestre que ousou defender a sua própria sobre as quais os outros homens se apoiam para do-os assim a descobrir progressivamente que
mente Platão e Xenofonte. Sabemos, graças a es­
ignorância, introduzindo assim um novo tipo de viver. É pois para aprender que ele fala com seus muitas delas não se baseiam em nada de sólido.
tes, que sua atividade preferida era passear nas
busca da verdade. concidadãos. Sócrates descobre que o saber e a Seus contemporâneos comparam Sócrates a um
praças públicas e começar a discussão com toda
ignorância não são duas realidades opostas, mas "peixe-torpedo". Quando se discute com ele,
Para os gregos da época, Sócrates é uma espé­ pessoa que o desejasse. Ele próprio não escreveu
que ambos se inserem num processo de desco­ suas perguntas hábeis levam o interlocutor a des­
cie de sofista. Entretanto, distingue-se deles de nada. É um filósofo sem obra escrita; sua obra se
berta da verdade. Um ser humano que soubesse cobrir as suas próprias contradições, as suas pró­
vários modos. Primeiro, não tem verdadeiramen­ confunde com a viva mas efêmera palavra. Sócra­
tudo seria um deus ou um louco; um ser huma­ prias deficiências. Assim, força as pessoas a pen­
te alunos, pois nunca dá lições. Não sabendo tes é o homem do diálogo. Gostava especialmen­
no que não soubesse nada seria um animal ou sar por si mesmas, e não a repetir ideias prontas,
nada, não transmite nada. Depois, quando fala te de falar com os jovens, e também com os gran­
um tolo. O homem verdadeiro se situa entre o preconceitos, crenças tradicionais. O objetivo da
des mestres sofistas, os nobres, os soldados, os ci­
deus e o animal, entre o louco e o tolo. É cons­ maiêutica é levar as pessoas a se servirem da sua
dadãos comuns; em suma, com qualquer um.
ciente da sua própria ignorância, conhece os li­ própria razão e a serem capazes de descobrir a
Interessava-se pelo que as pessoas acreditavam
13. Sobre Sócrates, a literatura é imensa. Cf. Fraisse, 1972, que
mites do seu saber e procura, por conseguinte, verdade por si mesmas. Na verdade, Sócrates
apresenta textos escolhidos tirados das obras de Platão e de Xe­ saber, pelas suas certezas, pelas suas crenças, pe­
preenchê-los pela aprendizagem. acredita que a verdade existe, que ela pode ser
nofonte. Cf. tb. Brun, 1973. las suas ideias, por seus conhecimentos.
.
PPl&11V · A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental G 'W\ihl•• �-
',\Ji�R!i��z��
objeto de uma verdadeira definição (que ele cha­ discussão sem violência, durante a qual os inter verbais, em que se aplicam esse saber-falar e esse pelas contradições, pela ausência de saída, Platão
mava de essência), e que todo homem pode des­ locutores procuram expor seus pontos de vist saber-pensar que os gregos chamavam logos. Va­ vê na educação um meio de superar a crise políti­
cobri-la em si, graças à sua atividade intelectual. respectivos, com a ajuda de argumentos funda mos lembrar que esse termo pode ser traduzido ca. A educação se torna para Platão, exatamente
Em muitos aspectos, Sócrates é uma figura dos em razões capazes de suscitar a adesão do pelas noções de medida, discurso, palavra, ciên­ como para Rousseau vinte e dois séculos depois,
exemplar e simbólica do homem grego envolvido participantes. Essa ideia significa que o process cia, pensamento e racionalidade. um meio - ao mesmo tempo - para sair da histó­
com uma crise da sua cultura, das suas tradições. educativo não pode se limitar a impor ao aprendi ria humana e para refazê-la. Platão é pois um uto­
Em Sócrates, podemos reconhecer o símbolo de um ponto de vista que lhe é exterior, um modo d pista: graças a uma nova educação, ele quer refa­
viver, pensar ou agir ao qual ele deveria subme 1.2.6 Platão
um homem que não tem mais saberes tradicio­ zer o mundo.
nais, que confessa agora a sua própria ignorância ter-se sem discussão. A educação socrática com Quando jovem, Platão é discípulo de Sócra­ Todas as utopias são fundadas sobre a educa­
e empreende a descoberta de um novo tipo de porta a ideia de um processo de aprendizage tes. Sócrates é condenado à morte em 399 a.C. ção; seu objetivo sendo refazer completamente o
verdade, fundada no diálogo racional. Quando concreto, através do qual o aprendiz forja o se por razões principalmente políticas. É acusado homem, elas querem formá-lo desde a infância,
as tradições desabam, quando o passado cessa de próprio pensamento, constrói e fundamenta a de corromper a juventude e desprezar a religião, quando ele é novo e virgem. Para os utopistas, a
orientar o presente, é necessário proceder a uma suas próprias convicções por meio de interaçõe
mas é principalmente denunciado criança é o caminho do homem no­
nova busca da verdade. No fundo, o que Sócrates verbais com o educador. O saber não é despejad
pelo seu comportamento ambíguo vo; é o uturo do homem.
propõe com o seu próprio exemplo de vida é um pelo mestre no espírito do aluno; é, como se di
quando do reino dos trinta tiranos e No plano político, Platão é, an­
novo modo de cultura. Ele é esse modelo em ato. hoje, construído e validado pela atividade cogniti
quando da volta da democracia. É tes, um reacionário se comparado
Esse novo modelo não repousa mais sobre tradi­ va e verbal do aluno. Nesse sentido, o important
condenado a deixar Atenas ou a sui­ aos sofistas. Acredita nas leis natu­
ções, mas sobre a discussão razoável. Sócrates se aqui não são o poder, a riqueza, a beleza ou a for
cidar-se bebendo um veneno vege­ rais. Defende, como bom aristocra­
opõe também à erudição dos sofistas, que se acham ça das pessoas, mas suas ideias, suas convicções
tal, a cicuta. Sócrates não quer dei­ ta, que alguns homens são superio­
grandes sábios; enfatiza a busca da verdade mais seu empenho moral e sua vontade de aprender.
xar Atenas, pois sua partida daria res a outros por natureza. As hierar­
do que a erudição. Enfim, opõe se aos preconcei­ Para Sócrates e também para os sofistas, razão àqueles que o acusam; esco­
tos do senso comum, às fórmulas vazias, às pala­ discussão com o outro não é apenas um mei quias sociais refletem, para ele, di­
lhe pois beber a cicuta. visões naturais entre os homens. Pa­
vras imprecisas do cotidiano, às falsas ideias. Para educativo; ela é ao mesmo tempo o meio pel
qual se produz a própria educação e a finalidad A morte de Sócrates é para Pla­ ra Platão, as leis sociais ditadas pe­
Sócrates, aprender é tornar-se melhor. Enquanto
da formação, que é possível reconhecer pela aqui tão um acontecimento maior na me­ las autoridades eleitas testemunham
consideramos hoje como finalidade do conheci­ Platão

mento o domínio e o controle utilitário dos fenó­ sição de uma "competência discursiva". Ser edu dida em que representa o fracasso, que a sociedade é mal feita. Segundo
menos naturais, filósofos como Sócrates têm co­ cado é, para os sofistas, "saber falar", "saber ar não da própria mensagem socrática, mas do seu ele, uma sociedade cujos membros são educados
mo objetivo do conhecimento o desenvolvimen­ gumentar" em público segundo as regras prag método, da sua educação. Para que, como fez Só­ pode dispensar as leis; a multiplicação das leis,
to moral do ser humano. máticas da retórica, ou segundo Sócrates, sabe crates, fazer apelo à razão dos outros, se estes que acarreta um aumento da vigilância e da coer­
desenvolver uma argumentação lógica para legi matam e cometem violência? Assim, pensa Pla­ ção, expressa o fracasso da educação. O ser hu­
Na história da educação, a contribuição de
timar as assertivas. Assim, compreende-se que o tão, é preciso ir muito mais longe do que Sócra­ mano mal educado tem sempre necessidade de
Sócrates consiste em introduzir a ideia de que a
filósofos gregos não tenham desenvolvido verda tes, é preciso superar a simples discussão e pro­ um senhor, de um vigilante, pois não é o seu pró­
educação não é um processo de transmissão de
deiramente uma pedagogia da infância, pois por uma educação mais poderosa, capaz de trans­ prio senhor; é escravo das suas paixões e da sua
alguma coisa, nem um processo de imposição de
verdadeira educação só começa, para eles, quan formar os homens em profundidade, e não ape- ignorância; não possui a virtude suprema que os
um conteúdo ou de uma norma, mas é um pro­
do as pessoas são capazes de falar e pensar de ma nas os seus discursos. gregos chamavam de "autarquia", e que corres­
cesso de formação no interior do qual o aprendiz
é chamado a assumir e a legitimar o seu próprio neira autónoma. Para Platão, a educação verdadeira - que não ponde à autonomia e ao domínio de si.
pensamento, suas convicções e suas orientações Na origem da tradição ocidental, graças ao é nada mais do que a própria filosofia - é clara­ Na sua obra maior, A república, Platão pro­
de vida, com ajuda da sua razão. Numa perspecti­ sofistas e a Sócrates, a atividade educativa foi defi mente um substituto para a política. Diante de põe a sua concepção da educação. Essa obra
va socrática, a educação remete à ideia de uma nida como uma atividade discursiva, de interaçõe uma situação política dominada pela violência, constitui sem dúvida alguma um ápice do pensa-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até O século xx Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental

mento ocidental. Trata-se de uma "obra aberta" sua base, por um dualismo fundamental. O Qua­ Esse desejo, eros, em grego, é um preâmbulo uma ideologia "meritocrática". Todas as crian­
(ECO, 1965), isto é, de uma obra cujos significa­ dro 1.2 apresenta algumas das principais oposi ao conhecimento. Conhecer não é pois uma ope­ ças, sem distinção (ricas ou pobres, meninos ou
dos são múltiplos e suscetíveis de interpretações ções em torno das quais gravita o pensamento ração estritamente intelectual; trata se também meninas), são submetidas à mesma formação. Só
diversas. Assim, cada época da história redesco­ platónico. de um processo que põe em jogo o desejo, o no decorrer do longo processo de formação é
bre Platão e encontra nele ideias novas. Nessa O verdadeiro conhecimento deve partir do amor, o apelo. Mais ainda, o conhecimento re que as crianças, progressivamente, diferenciam
obra, a concepção educativa de Platão se expres­ mundo material para elevar-se até as Ideias, até presenta para Platão a maneira superior e auten­ se graças a seus méritos naturais, algumas tornan­
sa e se condensa no célebre mito da caverna' em as realidades espirituais. Conhecer, para Platão, é ticamente humana de existir. Nesse espírito, co­ do se camponeses, outras guardiões, e uma mi
que ele expõe a sua própria filosofia sob forma aprender a separar o espírito das realidades ma­ nhecer empenha toda a nossa existência. A filo­ noria filósofos.
simbólica. Vamos analisar depois, brevemente, teriais, para elevá-lo pouco a pouco até a con­ sofia verdadeira não tem nada a ver com o acú­
essa alegoria. Antes, é preciso lembrar certos ele No livro VII da República, Platão enuncia o
templação puramente intelectual das Ideias. Pla mulo de conhecimentos; trata-se, ao contrário, seu célebre mito da caverna, que condensa, como
mentos da sua filosofia. tão diz: "filosofar é aprender a morrer"' isto é' de uma experiência espiritual e passional que já dissemos, toda a sua concepção de educação e
aprender a deixar, pelo pensamento, o mundo empenha toda uma vida. também a sua filosofia. O Quadro 1.3 é uma in­
A filosofia como metafísica das aparências materiais para ter acesso ao mun­ terpretação desse mito.
do das Ideias. A educação segundo Platão
A grandeza de Platão e o interesse que ele Observando esse quadro, podemos constatar
desperta não residem nas suas opiniões políticas. Platão introduz a dimensão da transcendên­
Na República, Platão dedica uma grande par­ que a educação é um processo de libertação das
Residem no seu pensamento filosófico, que lança cia na filosofia ocidental: pensar, é necessaria­
te da sua obra a descrever exaustivamente um sis opiniões e do conhecimento sensorial (a criança
as bases daquilo que se chama metafísica, isto é, a mente ser atraído por e para uma realidade espi­
ritual. O objeto do pensamento não são as coisas, tema de educação utópico. Para ele, o ser huma­ conhece o mundo principalmente graças aos seus
busca de um conhecimento absoluto, referente a sentidos), processo que conduz progressivamen­
a matéria, os fenómenos que nos cercam; tra­ no é composto, assim como a sociedade, de três
um tipo de ser que escapa positivamente ao tem
ta se, ao contrário, de um horizonte que chama partes: o ventre, fonte das paixões e necessidades te o espírito para o reconhecimento da Verdade,
po, ao movimento, à matéria, em suma, a busca
sem cessar o pensamento humano para elevar se primárias; o coração, na origem da coragem; e a isto é, das Ideias. Platão parte do princípio que,
de um ser eterno, imóvel, puramente intelectual.
até essa realidade espiritual. Nesse sentido, para razão, que mostra a presença de uma alma inteligí desde o nascimento, a alma humana tem em si o
O conhecimento verdadeiro, segundo Platão, é
Platão, o pensamento humano é habitado por um vel. No mesmo sentido, Platão concebe que a so­ conhecimento. Conhecer é "relembrar se". É a
voltado para o absoluto, para o divino. O sábio
profundo desejo d� �hegar ao mundo das Ideias. ciedade ideal está baseada em três classes: os cam célebre teoria da reminiscência. A alma humana,
autêntico efetua uma busca puramente intelectu
al e espiritual. A ciência platónica é essencial , ,-• ' : poneses e operários (o ventre), os guardiões (o na sua vida anterior, contemplou as verdades e as
,·t.1.Quadh:(1·:2?) '. ;·.,_·: J:: , /;
i
.,, .
conserva em si. Entretanto, porque a alma está
mente contemplativa: saber é contemplar com os coração) e os reis filósofos (a razão). A finalidade
.

O dualismo do pensamento platônico


olhos do espírito as coisas que os olhos humanos da educação, segundo Platão, é favorecer o triun­ doravante encarnada em um mundo material,
O mundo humano, social,
tem de aprender a separar o seu espírito das apa­
O mundo das Ideias, dos
são incapazes de ver. cultural Modelos fo do pensamento racional sobre as paixões, so­
bre o corpo. O que Platão propõe é uma pedago rências. A educação é concebida aqui como um
Platão chama esse tipo de coisas de Ideias, ou Material Intelectual
gia fundada sobre um longo processo de aprendi­ longo processo através do qual o ser humano
segundo outras traduções possíveis do termo gre­ Temporal Eterno
zagem, compreendendo uma sequência de ruptu atravessa experiências de aprendizagem a partir
go Bidos, Modelos, Formas ou Essências. Para Mutável, histórico Imóvel, imutável
ele, o mundo em que vivemos, assim como todas Fundado nas aparências Fundado nas realidades ou ras e de passagens entre diferentes graus do co­ das quais descobre a cada vez novas maneiras de
as coisas que nos cercam - inclusive o nosso cor­ essências nhecimento. Esse processo começa na infância e encarar a realidade.
po - são apenas pálidos reflexos das Ideias. Nos­ Relativo Absoluto prossegue até a idade adulta (por volta dos 45 O mito da caverna mostra que a aprendiza­
so mundo é menos real que as Ideias, que repre­ Ora verdadeiro, ora falso Sempre verdadeiro anos). Platão é o primeiro pensador ocidental a gem é um processo longo e difícil. Platão propõe
sentam para Platão o real absoluto (exatamente Corruptível Incorruptível conceber assim um processo global de formação definitivamente uma pedagogia do esforço, base­
como Deus representa o real absoluto para os Imperfeito Perfeito comportando limiares e trajetórias diferentes se ada em uma concepção "meritocrática" do po­
cristãos). A filosofia de Platão é pois regida, em Natural e humano Divino gundo os indivíduos. Sua educação se baseia em der. Essa pedagogia leva o indivíduo a ultrapas-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

sar as "aparências" através de experiências mui­ Um modelo cognitivo da educação nhecer as causas primeiras dos fenómenos, e é solver a crise da cultura. Efetivamente, acredita­
tas vezes dolorosas. As sombras, o fogo, a luz do essa a prerrogativa do sábio. De Sócrates a Aris­ va que toda a agitação, a incerteza, a insegurança
Em uma ótica platónica, o "saber-falar" dos provocadas pelas numerosas mudanças que atin­
dia e finalmente o sol representam etapas no ca­ tóteles, passando por Platão, a atividade educati­
sofistas e o "saber argumentar" de Sócrates não giam a sociedade grega podiam ser superadas
minho da aprendizagem, durante as quais o pri va deixa progressivamente de corresponder a um
bastam mais. O discurso humano deve se fundar estrito modelo de comunicação e de interações graças ao conhecimento filosófico e à educação.
sioneiro deve quebrar as cadeias da experiência
sensorial difícil, quebra que simboliza uma rup­ sobre princípios que recorrem não só à inteligên­ verbais entre os educadores e os educados, para Assim, Platão propõe ao pensamento ociden­
tura com os seus conhecimentos anteriores. Apren­ cia da linguagem (retórica ou racional), mas tam­
tornar-se um modelo cognitivo de aprendiza tal novos modelos de inteligibilidade para a cul
der, não é somente assimilar conhecimentos no­ bém ao conhecimento dos fenómenos objetivos,
gem. A ênfase não se faz mais sobre a discussão tura, modelos fundados na ciência e na racionali­
vos, é também reavaliar os antigos e principal isto é, independentes dos interlocutores: são jus­ ou O diálogo, mas sobre o conhecimento; não se dade. Entretanto, pode se perguntar, como mui­
mente mudar a si mesmo. Para Platão, a educa­ tamente as Ideias.
faz mais sobre a relação verbal entre o educador e tos outros intérpretes do platonismo, se os mode­
ção é assimilada ao próprio processo dialético, Em educação, isso significa que o educador 0 educado, mas sobre a relação do educador e do los platónicos não são excessivamente absolutos,
isto é, ao. procedimento científico ou filosófico pode doravante referir-se, no seu ensino, a um educado com um saber objetivo, consistente, uni­ excessivamente exigentes para adaptar-se à pre­
como processo de formação e de elevação do ser saber objetivo independente dele e do aprendiz: versal, independente deles mesmos e de suas opi­ cariedade da condição humana. A cultura, essa
humano até o conhecimento científico, no senti o "saber-educar" só tem sentido em função desse niões variáveis. realidade precária e temporal, plural e cambian­
do antigo do termo. Conhecer e aprender são as saber objetivo que é fundado, para Platão, sobre te, poderia verdadeiramente assemelhar-se a es
Grosso modo, é esse o modelo cognitivo que
duas faces de um mesmo processo de libertação a ciência das Ideias. Em educação, como diz Aris­ sas realidades absolutas propostas por Platão?
serve de fundamento ao que se chamaria mais
que leva à sabedoria. tóteles, é o sábio que deve falar primeiro, porque Como conceber a educação da criança, do ado
tarde educação clássica e humanista, que assimila
fazer aprender é fazer conhecer e conhecer é co- lescente e do adulto inspirando se em modelos
o processo de formação a um processo de conhe­
cimento referente a saberes independentes do su­ soberanos, mas tão rígidos, abstratos, absolutos?
jeito, saberes que este deve assimilar e interiori­ Podem as Ideias verdadeiramente corresponder a
l • ! "",
. ..
1 ·; · , r : ,·
. .
zar por aprendizagem. Os mestre não fala em seu modelos humanos pragmáticos que, estes, estão
Quadro 1.3
submetidos à contingência, à morte e à história?
. .

O mito da caverna e seus elementos próprio nome, mas em nome de um conhecimen


to independente da sua subjetividade e de um co­ Entre uma cultura sem modelos e uma cultura
O mundo sensível (humano e natural) O mundo inteligível (os princípios científicos e as
.
1
Ideias puras) nhecimento do qual ele é, o representante com fundada sobre modelos excessivamente absolu
Os elementos e as eta- As sombras no muro do Os objetos e os homens Os objetos do mundo O sbl. petente junto ao aluno14. É pois a partir de Platão tos, existem outros caminhos? Veremos, nos ca­
pas que se encontram fundo. refletidos pelas som- natural, a luz do dia.
que foi determinado o modelo canónico da rela pítulos seguintes, como as épocas posteriores
procurarão responder, a seu modo, a essas ques­
no mito da caverna. bras.
ção educativa, como ilustra a Figura 1.1.
Grau 1
tões cruciais para a educação.
Os quatro graus do co- Grau 2 Grau 3 Grau 4
nhecimento aos quais O conhecimento As opiniões, as cren- O conhecimento científi- A verdade e o conheci- Segundo esse modelo, a relação entre o edu
correspondem as etapas sensorial. ças, os preconceitos, os co: a matemática, a físi- menta puramente inte-
cador e o educado é mediatizada por um terceiro
do mito. saberes do senso co- ca, a música. lectual: a filosofia.
mum. termo: o saber. Para Platão, esse saber - o conhe
A natureza dos objetos As aparências, os fenô- Os objetos materiais. Os fenômenos científi- As Ideias, o divino. cimento dos Modelos absolutos - é a filosofia, o
sobre os quais se refere menos sem consistên- cos: as leis, os princípi- Esses fenômenos não conhecimento intelectual das realidades intelec O mód_el.� _;��m?.iíi_co
o conhecimento. eia. Esses fenômenos
variam sempre.
os, as causas. variam.
tuais. Platão acreditava que a filosofia podia re- da re laçãq. d
' � u��!lv
, ;''' ü

A causa dos fenômenos. O grau 2 é a causa do O grau 4 é a causa do


grau 1 . grau 3. Educador :�ducado
14. Vamos sublinhar que, ao usaras noções de sujeito e de sub­
A natureza da aprendi- O esforço e a do.r O esforço e a dor. O esforço e a dor. jetividade, empregamos, para os fins da nossa própria argumen­
zagem. tação, conceitos que eram desconhecidos na Antiguidade.
· A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental r • 3<>�i,Í!t�l�"1�ffe,

Conclusão Eles ignoravam o que fosse um sistema escolar, uma escola, a peda­
gogia infantil. Por conseguinte, sua reflexão se orientou mais para o
Diante de uma crise da sua cultura, os gregos da Antiguidade
estudo dos grandes princípios básicos da educação. Essa reflexão se
instauraram um novo modelo de cultura e de formação, centrado
dirigia a homens já formados, homens que, na verdade, deviam ser
no racionalismo e no humanismo. Esse modelo é contemporâneo
transformados graças à palavra, à discussão, ao exemplo, à reflexão
de um novo regime político, a democracia, que faz da discussão o
e à persuasão. Nesse sentido, pode-se dizer que os pensadores gre­
cerne do poder político. Através da democracia e da crise da cultu­
gos antigos criaram principalmente a reflexão sobre os fundamen­
ra, os gregos descobriram o pluralismo e o relativismo; as velhas
tos da educação, enquanto a reflexão sobre os problemas relativos à
tradições, as autoridades estabelecidas e até os deuses foram questio
escola, à instrução e à pedagogia viria mais tarde na história, como
nados. Tornou-se pois necessário para eles inventar e procurar no
descobriremos nos capítulos seguintes.
vas maneiras de viver, pensar e agir. Os gregos multiplicaram as
buscas nesse sentido, e procederam a diversas experiências destina
das a renovar a cultura tradicional, em um nova sociedade urbana,
Questões
efervescente e aberta.
Foi nesse contexto de mudanças que os sofistas, Sócrates, Pla 1 ) Como a oposição entre "sociedade fechada" e "sociedade aberta"
tão e muitos outros propuseram novas educações. Os sofistas insis­ proposta por Karl Popper permite compreender a originalidade da
cultura grega antiga? Situe a sua contribuição para a história humana.
tiram na aprendizagem da palavra pública e do discurso retórico ca­
paz de convencer um auditório de cidadãos. Também formularam 2) Por que o racionalismo e o humanismo podem ser considerados como
respostas à crise da cultura vivida pelos gregos antigos?
novas regras de formação, introduzindo a ideia de cultura geral e le
trada. Enfim, foram os primeiros professores, os primeiros a ter 3) Qual é o papel do educador em uma perspectiva socrática?
como ofício principal o ensino, sendo remunerados. Sócrates, por 4) Referindo se à alegoria da caverna, explique e comente brevemente o
sua vez, mesmo pertencendo à sofística, distinguiu-se dos grandes tipo de educação preconizado por Platão.
sofistas enfatizando a busca da verdade (mais do que a busca da uti­ 5) Mostre a relação existente entre o método de ensino de Sócrates e o
lidade e da eficiência) e o discurso racional. Platão propôs uma edu­ objetivo educativo que ele persegue.
cação filosófica, isto é, um longo processo de aprendizagem em que 6) Os sofistas são os primeiros professores, isto é, as primeiras pessoas
o espírito humano se purifica progressivamente do domínio do cor­ que têm por ofício ou função ensinar. Esse novo ofício que eles
po, do mundo sensível, para elevar-se até a contemplação das Ideias, praticam se opõe tanto à educação tradicional quanto à educação
técnica dos antigos artesãos? Explique.
essas realidades eternas, imutáveis, abstratas, e que são a fonte de
todo sentido no mundo. 7) Compare o método educativo de Sócrates e a atividade educativa dos
sofistas.
São as ideias dos pensadores gregos da Antiguidade que forma­ 8) Referindo-se a alguns personagens estudados neste primeiro capítulo
rão posteriormente o coração da grande cultura clássica. Essa cultu (os sofistas, Sócrates, Platão), mostre como um dos valores básicos
ra é simultaneamente dominada pela concepção letrada e erudita da tradição educativa ocidental é o racionalismo.
dos sofistas e pela concepção intelectualista e filosófica de Platão e 9) A história educativa ocidental se baseia sobre uma concepção
dos seus sucessores. Essas ideias racionalismo, humanismo, equilí­ humanista da educação. Explique.
brio, sentido da medida, espírito crítico etc. constituem, evidente­ 1 O) Partindo das ideias e do ensino de Sócrates, explique por que este
mente, ideais educativos, pois na Antiguidade a educação foi essenci­ era um racionalista.
almente privilégio de uma elite. Além disso, a reflexão educativa 1 1 ) Segundo as teses propostas neste capítulo, a ideia de crise da
dos filósofos e dos sofistas nunca foi verdadeiramente confrontada cultura se aplica tanto à nossa época quanto ao mundo grego antigo.
com o problema muito concreto de instruir crianças em uma classe. Explique.
60 Parte 1 A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Bibliografia
2
MAUSS, M. (1967). Manuel d'éthnographie. Paris: Payot.

O nascimento da escola na Idade Média


ARENDT, H. (1972). La crise de la culture. Paris: MIALARET, G. & VIAL,J. (1981). Histoire mondiale
Gallimard. de l'éducation. Tomo 1. Paris: PUF.

BATESON, G. & MEAD, M. (1977). "Les usages so­ MOREAU, J. (1987). Platon devant les sophistes. Pa­
Clennont Gauthier
ciaux du corps à Bali". Actes de la Recherche en Scien­ ris: J. Vrin.
ces Sociales, n. 14. (1961). Platon et l'éducation. ln: CHÂTEAU,
BRUN, J. (1973). Socrate. 5. ed. rev. Paris: PUF [Col. J. Les grands pédagogues. Paris: PUF.
Que sais je?, n. 899]. PlAGET, J. (1972). Oit va l'éducation? Paris: Denoel/
- (1963). Platon et l'académie. 2. ed. Paris: PUF. Gonthier [Cal. Folio/essais - Em português: (2005). Para Resumo
onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio].
DUMONT, F. (1969). Le lieu de l'homme: la culture
como distance et mémoire. Montreal: HMH. PLATON (1966). La république. Paris: Garnier/Flam­ Diz-se que a escola nasceu na Idade Média, sob o impulso da Igreja
marion [Em português: A república. Rio de Janeiro:
DUPRÉEL, E. (1948). Les sophistes: Protagoras, Gor­
Ediouro]. (DURKHEIM, 1969). A escola se inscreve no prolongamento de um
gias, Prodicus, Hippias. Neuchâtel: Du Griffon.
(1965). Apologie de Socrate, Criton, Phédon.
movimento que começa com os gregos e prossegue sob o Império Romano.
DURKHEIM, É. (1980). Éducation et sociologie. Pa­
ris: PUF [Em português: (2007). Educação e Sociolo­ Paris: Garnier/Flammarion [Em português: Apologia A educação romana, formação rudimentar e utilitária associada a uma
gia. Lisboa: Ed. 70]. a Sócrates; Críton; Fédon. São Paulo: Abril - Cal. Os prática de campesinato, enriquece-se com as contribuições culturais dos
Pensadores].
ECO, U. (1965). L'oeuvre ouverte. Paris: Seuil. países conquistados: a cultura grega é integrada a ela. Aliás, o movimento
FLACELIERE, R. (1980). La vie quotidienne en Grece
POPPER, K. (1979). La société ouverte et ses ennemis. cristão se estende como uma força de unificação política, cultural e moral.
2 vais. Paris: Seuil [Em português: (1998). A socieda­
au síecle de Péricles. Paris: Hachette. de aberta e seus inimigos. Belo Horizonte: ltatiaia]. A Igreja tem como missão ensinar as bases, permitindo aos cristãos terem
FORQUIN, J.-C. (1989). École et culture - Le point de acesso ao conhecimento dos textos sagrados. Assim, a Igreja é levada a
RAMNOUX, C. (1968). Héraclite: l'homme entre les
vue des sociologues britanniques. Bruxelas: De Boeck­
choses et les mots. 2. ed. Paris: Les Belles Lettres. recuperar o espaço escolar existente e a redefinir a educação. Os saberes
Wesmael.
ROBIN, L. (1988). Platon. 2. ed. Paris: PUF. heterogêneos, transmitidos tradicionalmente em diversos lugares, são
FRAISSE, A. (1972). Socrate: portraits et enseigne­ substituídos por ela pela "escola", a partir de então definida como o lugar
ments. Paris: PUF. ROMEYER-DHERBEY, G. (1985). Les sophistes. Pa­
ris: PUF [Cal. Que sals-je?, n. 2.223]. em que diferentes mestres perseguem um mesmo objetivo de conhecimento
GOLDSCHMIDT, V. (1947). Les dialogues de Pla­
ton: structure et méthode dialectique. Paris: PUF. ROMILLY, J. de (1988). Les grands sophistes dans
devotado à moralidade e à conversão ao cristianismo. A educação se unifica
GUTHRIE, W.K.C. (1976). Les sophists. Paris: Payot. l'Athenes de Péricles. Paris: De Fallois. em torno de algumas propostas básicas; a escola nasce em virtude dos
SCHUHL, P.-M. (1967). L'oeuvre de Platon. 4. ed. caracteres que a definem: concentração, organização e projeto moral
__ (1971). Socrates. VII. Londres: Cambridge
University Press. Paris: J. Vrin [Cal. La Recherche de la Vérité]. comum. Essa época é seguida pelo período carolíngio, caracterizado pelo
JAEGER, W. (1964). Paideia - La formation de l'hom­ VERNANT, J.-P. (1962a). Les origins de la pensée reino de Carlos Magno, e depois pelo último período medieval, a
me grec. Paris: Gallimard [Em português: (2010). Pai­ grecque. 4. ed. Paris: Maspero [Em português: (2002). escolástica, marcada por um formalismo extremo.
deia. São Paulo: WMF/Martins Fontes]. As origens do pensamento grego. São Paulo: Difel].
Se a educação chega assim à organização da escola, entretanto ainda
KANT, 1. (1966). Réflexions sur l'éducation. Paris: J. (1962b). "Grece Ancienne". Encyclopaedia
Vrin [Cal. L'enfant]. Universalis [s.n.t.]. não se trata de pedagogia. Exceto pela concentração da ação educativa
KOFMAN, S. (1989). Socrate. Paris: Galilée. que o cristianismo opera e pela natureza do material utilizado, o ensino
WEIL, É. (1982). "Qu'est-ce qu'une percée en histoi­
re?" Philosophie et Réalité. Paris: Bapp, p. 193-223. permanece tradicional: número pouco elevado de alunos, mesmos
LÉVI-STRAUSS, C. (1961). Race et histoire. Paris:
Gonthier. YOUNG, M.F.D. (org.) (1971). Knowledge and Con­ conteúdos, mesma visão da aprendizagem, mesma formação dos mestres
MARROU, H.-1. (198 1). Histoire de l'éducation dans trai: New Directions for the Sociology of Education. no próprio trabalho. Será preciso esperar ainda muito tempo para que se
l'Antiquité. Tomo 1. Paris: Seuil. Londres: Collier-Macmillan. opere a revolução pedagógica.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média ,,��-

Introdução um país isolado das influências exteriores, cada indivíduo incorpo­


ra e reproduz, mais ou menos conscientemente, a tradição que é a
Neste capítulo, vamos percorrer, com rapidez vertiginosa, vá sua e que acaba entendendo como a única maneira de fazer, de viver
rios séculos de história, cerca de um milênio e meio. Estudaremos
e de pensar: é uma característica das sociedades tradicionais. Mas o
brevemente o período da Antiguidade Romana, e depois mais parti­
contrário acontece nas regiões em que as culturas se mesclam. Con­
cularmente a época do Império, no tempo de Jesus, chegando depois
frontados com o pluralismo, os gregos têm pois de enfrentar um
a essa longa passagem que é a Idade Média (do século V ao XV). É
choque cultural que os leva a questionar as suas tradições, os seus
evidente que, em tão longo período, desenrolou-se um número in
usos e costumes. Se há várias maneiras de governar, qual é a melhor?,
calculável de acontecimentos políticos, económicos e culturais.
pergunta Aristóteles, que compara as constituições de diversas cida­
Muitos fatos significativos referentes à educação ocorreram. Para
des gregas, a fim de encontrar a que é mais apropriada. Se há várias
alimentar o nosso propósito, vamos pois lembrar um conjunto de
formas de educação, qual é a melhor? Os gregos desenvolvem pois
fatos que nos ajudarão a melhor apreender o contexto da época,
uma abordagem racional da vida. Críticos da tradição distanciam se
mas que serão subordinados a algumas ideias-mestras. Estas nos pa
dela, desconfiam das aparências, dos sentidos e propõem uma nova
recem essenciais e vamos desenvolvê-las.
forma de cultura, um novo ideal de homem educado, no qual os ro
Já que é impossível estudar tudo e conhecer tudo, foi preciso fa­ manos se inspiram posteriormente.
zer escolhas. Primeiro, decidimos insistir nas relações estreitas que a
Igreja mantém naturalmente com a escola, e que são um fator im­ Assim, os gregos são grandes educadores, esplêndidos professo
portante de perpetuação da civilização. Também escolhemos enfa res, mas, segundo Durkheim (1969), não criam a escola. Efetiva
tizar uma ideia proposta por Durkheim (1969) na sua magnífica mente, é possível ensinar na ausência da escola, pelo menos no sen
obra L'évolution pédagogique en France, na qual ele afirma que a es­ tido em que Durkheim a define; é o que eles fazem. Como veremos,
cola aparece na Idade Média. Essa é uma hipótese interessante, pois para nascer a escola precisava de um conjunto de condições que o
em nossos dias, quando vemos escolas por toda a parte, somos leva cristianismo era talvez o único a poder lhe dar. Depois de um curto
dos a pensar que elas sempre estiveram ali, que são tão velhas quan sobrevoo da época romana, veremos que na Idade Média, e sob a
to as estrelas. Por mais longe que vão nossas lembranças, sejamos influência do cristianismo, um novo modelo de homem educado
nós da cidade ou do campo, revemos ·escolas. Entretanto, estas não aparece, uma nova visão do mundo emerge, visão que provoca a
existiram desde sempre; são criações humanas que apareceram em criação de uma instituição cultural nova, a escola.
algum lugar, em certo período da história, em determinado contex­
to. Vamos então perguntar, neste capítulo: "O que é a escola? De 2.1 Depois da unificação dos gregos e dem entre si esse império e não tardam a se com­
onde vem ela?" dos romanos, o cristianismo também bater. Com Alexandre, a cidade não é mais o fa­
Vimos, no capítulo precedente, que os gregos são confrontados
opera uma síntese tor de unidade (MARROU, 1948a: 15). Há ago­
ra um "espírito grego", uma espécie de ideal de
com o pluralismo. Situada nas margens do Mediterrâneo, a Grécia 2. 1. 1 Roma constrói sobre a herança humanidade, de espírito culto (poetas, pensado
(ou antes, as cidades gregas) é uma encruzilhada onde se detêm os grega e se torna um poderoso
res, artistas, letrados); uma maneira de ser que
estrangeiros durante períodos mais ou menos longos. Os gregos, instrumento de unificação
se propaga e vai além das fronteiras da cidade,
também grandes viajantes, descobrem nas regiões vizinhas diferen­
Em 323 a.C., Alexandre o Grande, impera­ maneira de ser que une todos os gregos, imi­
tes maneiras de compreender o mundo, de organizar a polis (cidade),
dor e aluno de Aristóteles, morre. O império de grantes e bárbaros helenizados.
de educar a juventude, de vestir-se, de comer, de honrar os deuses, de
relacionar-se com os mortos etc. Alexandre, que se estende pela Ásia Menor, A partir de então, o que faz a unidade
pelo Egito, pela Mesopotâmia, para além do desse mundo grego? [...] Menos do que
Em contato com tantas diferenças, tantas maneiras de fazer e de Golfo Pérsico até os indus a 4.000km da Grécia, nunca, é o sangue; Isócrates já sugerira
viver, só podem ser levados a refletir sobre a própria existência. Em começa então a fragmentar-se. Os generais divi- esse fato, mas isso ainda é mais verdadei-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média --

ro na época helenística, quando o hele­ também o tem; existe também um "espírito ro­ língua diplomática, e torna-se a língua do Impé­ Porém, mais ainda, essa forma de respeito às
nismo incorpora e assimila tantos ele­ mano" que vai além do quadro estreito da cidade rio a partir do século IV. tradições e de espírito pragmático permite aos
mentos de origem estrangeira; irania­ e se expressa de várias maneiras. Como vimos, romanos conservar a maior cultura intelectual da
nos, semitas, egípcios. Também não é a Acrescente-se que os romanos garantem uma
no plano militar, Roma conquista a Bacia Medi­ época, a cultura grega, e não cortar-se brutal­
unidade política, que não sobreviveu à espécie de unidade respeitando as tradições dos
terrânea, e até mesmo uma parte do Oriente Mé­ mente dos tesouros de inteligência e de refina­
morte de Alexandre: só pode ser o fato povos conquistados, dando lhes ao mesmo tem­
dio. Instaura-se então uma paz romana de 250 mento que ela encerra.
de que cultivar um mesmo ideal, o mes­ po a possibilidade de servir ao Estado. Na verda­
mo pensamento quanto à finalidade es­ anos, que permite ao Império conhecer uma fase de, os romanos não procuram unificar os países É preciso dizer, em primeiro lugar, que a
sencial do homem e os meios de atin­ de prosperidade económica e de crescimento de­ conquistados negando as suas diferenças. Ao con­ educação na antiga Roma do século VI a.C. é
gi-la, em uma palavra a comunidade de mográfico importante. Esse longo período de re­ trário, deixam esses povos praticarem a sua reli­ muito mais rudimentar e muito diferente da edu­
civilização, ou melhor, de cultura (MAR­ lativa tranquilidade permite aos romanos assimi­ gião e seus rituais à vontade. Isso tem a sua im­ cação grega. É uma educação de camponeses,
ROU, 1948a: 152). lar, unificar e organizar progressivamente os ter­ portância, pois o Império reagrupa mais de vinte muito ligada à terra, à tradição e aos costumes
Pouco depois da morte de Alexandre, no sé­ ritórios conquistados segundo um modelo co­ povos com religiões, costumes e hábitos muito ancestrais, à família, ao bem público, ao gosto
culo III a.C., a conquista romana se inicia (282 a mum, o modelo romano. diferentes. Roma tem a ideia genial de oferecer pelo trabalho intenso e pela frugalidade. Não há
146 a.C.) e, em 146 a.C., a Grécia se torna uma Os romanos funcionam segundo a ideia de aos povos conquistados a possibilidade de parti­ nessa antiga educação latina aspectos propria­
província romana. Essa fase de expansão de Ro­ que o Estado é uma autoridade que transcende os cipar da sua grandeza, tornando-se cidadãos ro­ mente intelectuais; o jovem romano só aprende o
ma, dita período da República, já tinha começa­ indivíduos. Nesse sentido, o Estado é fundado manos. A outorga da cidadania não tira dos indi­ que é útil, só o que é necessário saber como pro­
do antes (desde 509 a.C.), continuando até 27 sobre a justiça, isto é, o direito. Os romanos cri­ víduos e das comunidades locais a sua liberdade, prietário de terras ou soldado-camponês (MAR­
a.C., na Itália primeiro e depois nas cidades gre- ·. am um código, um sistema de leis que se aplica a em nenhuma hipótese. A cidadania oferece-lhes a ROU, 1948b: 25). Só no século II a.C., uma.lite­
gas da Sicília (260 a.C.), na África do Norte (Car­ possibilidade de participar dos negócios do Esta­
todos e por toda a parte no Império1 • Sob o ratura propriamente romana se desenvolve. Ain­
tago, em 146 a.C., ), na Grécia (168 a.C.), na Gá­ do (MESLIN, 1978: 139). Proporciona-lhes uma
Império, instaura-se também uma mesma admi­ da que exista em Roma uma tradição educativa
lia (122 a.C.), na Palestina (63 a.C.) em resumo, série de privilégios (direito de voto, direito de ser
nistração. Principalmente com Diocleciano, todo original, ela evolui muito sob a influência grega,
em todo o contorno da bacia mediterrânea. De­ eleito magistrado, direito de fazer parte da legião
o Império, sem exceção, fica obrigado a pagar o em razão das conquistas romanas que resultam
pois, em 48 a.C., Júlio César, general dos exérci­ e logo de beneficiar-se dos despojos das guerras,
imposto sobre bens imóveis; uma mesma moeda na anexação da Grécia em 146 a.C. Os aristocra­
tos, que acaba de derrotar Vercingetórix na Gá­ direito de casamento - logo, cidadania automáti­
com a efígie dos imperadores é utilizada. Os ro­ tas romanos sabem logo reconhecer as vantagens
lia, opõe-se a Pompeu (que anteriormente con­ ca para os descendentes - direito de propriedade
manos consideram, além disso, que a organiza­ que dá o conhecimento da língua e da cultura
quistara a Ásia Menor, a Síria e a Palestina) e o e de herança dos bens, direito de ser julgado se­
ção da cidade é o melhor instrumento de civiliza­ gregas. A isso, deve-se acrescentar que o Império
derrota em um combate em Farsália. César volta gundo a lei romana etc.). Esses direitos têm como
a Roma e se impõe como ditador. Posteriormen­ ção (BARROW, 1962: 1 12). Assim, encontra-se Romano engloba várias províncias (o antigo im­
efeito fazer da cidadania romana um status dese­
te, é assassinado, e seu filho Augusto toma o po­ por toda a parte o mesmo tipo de cidade romana: pério de Alexandre) onde se fala grego. O grego,
jável para os indivíduos dos povos conquistados
der e instala, em 27 a.C., o sistema imperial que mesmo plano, compreendendo, como em Roma, língua diplomática internacional da época, per­
e, assim, consolidar de modo extraordinário o
durou séculos depois dele. É o nascimento de um aquedutos, arcos de triunfo, termas, anfiteatros mite aos romanos tratar com grande número de
modelo romano.
novo império: o Império Romano. Esse longo etc. Uma imensa rede viária permite o comércio, seus adversários. Também se sabe que no século
período (27 a.C. a 476 apr. a.C.), é marcado pelo o deslocamento rápido dos exércitos e a comuni­
Essa civilização unitária, que Roma teve II a. C. a retórica é considerada como importante
a sabedoria de não impor, desenvolveu­
apogeu de Roma no I e II séculos; esse período é cação entre as regiões do Império. Uma mesma para os romanos, que não deixam de recorrer a
essa arte grega para aumentar a sua eficiência po­
se espontaneamente. Com a marca das
também aquele em que aparece um personagem língua, o latim, acaba substituindo o grego como originalidades provinciais, a romanida­
que marcará grandemente a história: Jesus. Vol­ de estendeu-se assim de uma margem a lítica. Mesmo no campo da astronomia, os roma­
taremos a esse ponto. outra do Mediterrâneo, e da Bretanha nos se inspiram na herança grega para estabelecer
regras para o deslocamento dos exércitos (MA R
É importante notar que, do mesmo modo 1. Note-se que o Código Civil da Província de Quebec é baseado
ao Tigre, marcando de maneira indelé­
vel [...] o espírito de todo o Ocidente ROU, 1948b: 32). Em suma, os aristocratas ro­
que a Grécia tem um papel unificador, Roma no Código de Napoleão que, por sua vez, se fundamenta sobre o
Código Romano de Justiniano. (MESLIN, 1978: 141). manos se entusiasmam pelo espírito e pela cultu-
· A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

ra gregos. "Assim, a aristocracia romana adotou, co, fortemente helenizado, do grande Império Como explicar essa inversão de atitude dian­ predisposição dos cristãos para o martírio os leva
para os seus filhos, a educação grega" (MAR­ Romano" (PAUPERT, 1982: 130). Esquecemos te do cristianismo? Primeiro, no que se refere às a provocar os romanos (BARROW, 1962: 151).
ROU, 19486: 35). facilmente que o cristianismo é o resultado do en- _ perseguições, é preciso mencionar que os primei­ O martírio é então visto como a expressão supre­
Os romanos recorrem a mestres gregos que - contro das três grandes culturas: grega, romana e ros cristãos são perseguidos pelos judeus, que os ma da fé; o supliciado vive uma espécie de exalta­
vêm fazer conferências, e são os escravos gregos judaica. Jesus, esse judeu nascido na Judeia do Im­ consideram como elementos cismáticos. Não se ção, identificando-se com Jesus em seus sofri­
que ensinam às suas crianças. Alguns jovens roma­ perador Augusto, em uma região que sofre a in­ podia acreditar que esse messias tão esperado e mentos (SALLES, 1993: 139). Enfim, os primei­
nos até vão à Grécia para completar a sua forma­ fluência grega, inspira discípulos que lançam as prometido pela Bíblia, esse filho de Deus que de­ ros cristãos querem mostrar a todos que o mun­
ção. Esse gosto pela cultura grega é bem expresso bases daquilo que se torna o enorme edifício da via libertar o povo judeu da opressão, esse salva­ do está chegando ao fim. "Arrependei-vos, pois o
pelo célebre verso de Horácio: "A Grécia vencida religião cristã, religião que desempenha um papel dor, se apresentasse em condições tão modestas: Reino dos Céus está próximo", diz o Evangelho
conquistou, por sua vez, o seu selvagem vencedor considerável na perpetuação da civilização. nascido em um estábulo, filho de carpinteiro e (Mt 4,17). Para os romanos, como não desconfi­
e levou a civilização até o bárbaro Lácio". Entre­ morto na cruz. ar desses indivíduos?3
A etimologia da palavra "religião" nos ensina
tanto, apesar desse gosto pela cultura grega, os ro­ que o termo significa religare, isto é, "ligar". A re­ [Para os judeus] Jesus é apenas um "falso Entretanto, apesar desse conjunto de elemen­
manos conservam uma identidade distinta; sabem ligião permite aos homens ligar-se aos deuses e,
profeta" provocador, que assumiu aber­ tos suspeitos aos olhos dos romanos, estes fazem
adaptar e reformar a escola em função da sua pró­ assim, ligar se uns aos outros. Ligar e unificar, como
tamente o contrário do ensino judaico do cristianismo, no fim do século IV, a religião
pria cultura e das suas necessidades. tradicional, dando novas interpretações do Estado. Constantino se converte ao cristianis­
veremos, o cristianismo o faz melhor do que qual­ à Lei (SALLES, 1993: 134).
Como os gregos, dos quais são de certa forma quer outra instituição. mo e mais tarde Teodósio I o Grande obriga to­
Depois, os romanos, por várias vezes, desde dos os habitantes do Império a se tornarem cris­
a continuidade, os romanos sabem unificar o seu Como a Igreja é um fator de unificação? De Nero, em 64, veem nos primeiros cristãos uma tãos. Talvez se perceba que o cristianismo já é
império: instalam uma espécie de romanidade, várias maneiras. ameaça à unidade do Império e os perseguem. uma força importante no Império; efetivamente,
de espírito romano. O cristianismo incipiente vai
Assim, as perseguições dos cristãos continuam mais de 5 0% da população é cristã no início do
recuperar mais tarde essa herança.
A Igreja serve à unidade política do Império até o começo do século IV. século IV. Além do mais, em um império de luxú­
Romano Ora, como dissemos, os romanos são habitu­ ria, em pleno período de declínio, império que
2. 1.2 A Igreja, nascida sob o Império, começa a sentir-se ameaçado pelos bárbaros, a
Inicialmente perseguida sob o Império Ro­ almente tolerantes para com as outras religiões.
também unifica
Entretanto, só o são na medida em que a seguran­ Igreja pode servir de "rearmamento moral" (DUR­
mano, a Igreja é depóis tolerada, antes de ser im­
Muitas vezes esquecemos, ao comparar de ça do Estado não está em jogo. Os cristãos repre­ KHEIM, 1969: 27). Na verdade, o fiel deve viver
posta como religião oficial e de tornar-se um dos
maneira muito estrita os mundos grego e romano, sentam uma ameaça, principalmente por sua re­ segundo uma moral de renúncia, desprezar as
órgãos do Império (DURKHEIM, 1969: 27). Re­
que a Igreja2 nasce "em um pequeno cantão judai cusa de prestar juramento de fidelidade ao impe­ alegrias deste mundo, recusar a luxúria, banir os
almente, em menos de um século, vemos uma in­
rador. Esses discípulos de Jesus que querem esta­ prazeres da carne; em suma, a Igreja propõe uma
versão radical. No fim do século III e no começo
belecer na terra o Reino de Deus vão criar um série de medidas das quais os romanos, desiludi­
do IV, sob Diocleciano (284-3 05), as persegui­
Estado no Estado? Os romanos o temem. Além dos da riqueza, só podem se aproveitar. A Igreja
ções são sistemáticas, pois teme-se então pela
2. Neste capitulo, utilizamos de maneira quase sinônima os ter­ disso, o monoteísmo cristão difere consideravel­ surge pois como um fator de coesão política sob
mos "Igreja" e "cristianismo". Entretanto, deve-se precisar que o unidade do Império. Algum tempo depois, o im­ o Império.
mente do "viver e deixar viver" romano em rela­
perador Constantino se converte ao cristianismo
termo "Igreja" é carregado de ambiguidade. A Igreja da Idade
Média se dirige à totalidade da sociedade, isto é, ao conjunto dos ção às outras religiões. Para os cristãos, há apenas
homens e mulheres da cristandade, mas ela se dirige também a e, no fim do século IV, em 392, sob Teodósio I
um Deus, e por conseguinte os deuses romanos
dito o Grande, a religião cristã se torna a religião
diversos grupos cristãos. A Igreja da Idade Média se organizou e
hierarquizou progressivamente, e seria preferível, certamente, são falsos. Essa posição é inquietante para os ro­ 3. A isso é indispensável acrescentar que a cidadania romana só
falar dos diversos grupos que a compõem em diversos momen­ oficial do Império. Nessa época, na parte ociden­ é oferecida ao estrangeiro que se assimilou ou deseja assimi­
tos (clero, papado, concflios, senhores eclesiásticos). Não se manos, preocupados em não desagradar aos seus lar-se. O outro estrangeiro, o bárbaro, continua a pertencer, para
tal do Império, "romano" e "cristão" são pratica­
pode pois compreender a Igreja da Idade Média aludindo a toda deuses, porque essa atitude dos cristãos poderia o romano, a uma humanidade inferior. Isso ajuda a compreender
a estrutura hierárquica que esse termo representa em nossos mente termos sinônimos (BALLARD; GENET & por que a difusão do cristianismo junto aos bárbaros e aos" escra­
acarretar a vingança divina contra o Império vos contradizia os valores romanos e contribuía também para
ROUCHE, 1990: 25).
dias. Aliás, por razões de comodidade, utilizamos indistintamen­
te os termos "lgrejan e �cristandade". (SALLES, 1993: 137). A partir do século II, a abalar os fundamentos do Império.
O cristianismo contém em sua doutrina um A Igreja acolhe os homens de todas as O homem culto, segundo a norma clássica, cristão se faz oralmente. Depois, São Paulo redi­
princípio universalista condições pode se tornar orador ou filósofo, lançar-se na ge as epístolas, para manter em sua fé as diversas
ação política ou na contemplação das Ideias; ago­ comunidades cristãs recentemente fundadas. Os
No começo, a Igreja nascente goza da paz ro­ Corolário do princípio universalista, a Igreja
ra, ele tem uma outra escolha, tornar-se cristão, Evangelhos de Marcos, Mateus e Lucas teriam
mana e da tolerância dos romanos para com as acolhe todos os humanos sem exceção, incluindo
os pobres e deserdados. "Bem-aventurados os abrir-se para a Boa-Nova, dedicar-se à exegese e sido escritos entre 70 e 80; o de João, por volta
religiões dos países conquistados. Assim, ela pros­
pobres de espírito, pois o Reino dos Céus lhes à teologia (MARROU, 19486: 134). Encon­ de 95. O conjunto dos textos (os quatro evange­
pera na população do Império. São Paulo é um
pertence", proclama-se nas Bem aventuranças (Mt tram-se pois, no fim do século II, escritores cris­ lhos, os Atos dos Apóstolos, as Epístolas de São
grande artífice dessa expansão; percorre o Impé­
5,3). Jesus, de condição pobre, propõe uma reli­ tãos (Clemente de Alexandria, Hipólito em Paulo etc.), que constituem o corpo da doutrina,
rio pelas vias romanas, criando comunidades cris­
gião que dá esperança aos deserdados, aos peca­ Roma, Tertuliano em Cartago) que Marrou chamado Novo Testamento, teria sido definiti­
tãs por toda a parte. Entretanto, isso não se teria
dores, aos doentes e aos miseráveis. É isso que (1977 : 61) descreve assim: vamente fixado por volta do século III. O cristia­
feito tão rapidamente se o cristianismo não tives­
explica o sucesso da religião junto aos bárbaros, [Eles] assimilaram plenamente a cultura nismo se inscreve assim em uma relação muito
se em si mesmo uma ideia, um princípio que o le­
povoações nômades e pobres. intelectual do seu tempo [grega e roma­ íntima com o livro, com a escrita, com o texto,
vasse a se propagar. Ao contrário do hinduísmo,
na] sob a sua forma mais elevada e mais com a necessidade de ser letrado.
religião puramente contemplativa em que o indi­ Era, por excelência, a religião dos pe­
quenos, dos humildes, dos pobres, po­ completa. Neles e por eles fez-se uma Mas também é preciso lembrar que o cristia­
víduo deve fundir se no grande todo que é o uni­
verso, o cristão deve zelar não só pela sua própria bres de bens e pobres de espírito. Ela síntese que os séculos revelarão indisso­
nismo nasce e se desenvolve no Império Roma­
exaltava as virtudes da humildade, da lúvel entre a fé cristã e a cultura clássica.
salvação, mas também pela da humanidade (DUR­ no, que conquistou toda a Palestina. O cristianis­
mediocridade tanto intelectual quanto ma­
KHEIM, 1969: 32). Jesus disse: mo sofre pois a influência romana. Além disso,
terial. Enaltecia a simplicidade dos cora­ A Igreja incorpora a cultura do seu tempo: as
Ide, pois, de todas as nações, fazei discí ções e das inteligências (DURKHEIM, sabe-se que a parte oriental do Império é forte­
culturas judaica, grega, romana mente helenizada em consequência das conquis­
pulos, batizando os em nome do Pai e 1969: 28).
do Filho e do Espírito Santo, e ensinan­ O cristianismo se apresenta primeiro como tas de Alexandre, e que ainda se fala grego ali. É
É pois a maioria da população que pode rece­
do-lhes a observar tudo o que eu vos um movimento interno do judaísmo. Jesus é ju­ essa parte do Império que sofre primeiro a in­
ber a mensagem de Jesus.
prescrevi (Mt 28, 19). deu e as primeiras comunidades cristãs se insta­ fluência do cristianismo. Não é pois surpreen­
Se o cristianismo suscita, inicialmente, mui­ dente que o Novo Testamento tenha primeiro
O que significa essa injunção, senão a inten­ lam em Jerusalém. O cristianismo se inscreve na
tas reticências por parte das pessoas instruídas e sido escrito em grego.
ção de divulgar a mensagem cristã por toda a ter­ ricas, acaba por atingir a população culta. De­ continuidade da cultura judaica. Como sabemos,
ra, a todos os povos, sem distinção de sexo, clas­ ve-se compreender que a mensagem do Cristo o judaísmo supõe o conhecimento da Lei revela­ Assim, devemos dizer que o cristianismo apa­
se, raça, fortuna? não impede, de modo algum, que as pessoas de da e escrita. A educação religiosa judaica é funda­ rece e se difunde em um mundo pagão, mas é um
Essa missão salvadora caracteriza o cristianis­ condição elevada tenham acesso um dia ao Reino da no estudo dos textos sagrados do Antigo Tes­ mundo letrado. Como o cristianismo precisa das
mo. Ela não era conhecida pelos gregos, pelos ro­ de Deus. Na verdade, ele lhes diz: pouco importa tamento. Do mesmo modo, o cristianismo se ins­ "letras", torna se "inconcebível renunciar aos es­
manos nem pelos judeus. a vossa condição; observai as regras, amai o vos­ creve na tradição escrita e é uma religião "erudi­ tudos profanos, sem os quais os estudos religio­
so próximo e tereis a vida eterna. Não é o vosso ta", baseada no estudo do Novo Testamento. sos se tornam impossíveis (para começar, é preci­
A fé cristã [...] desenvolveu muito cedo a
ideia sistemática de missão. Era necessá­ dinheiro nem a vossa ciência que vos salvarão, é Sendo Cristo um judeu, ele praticou a lei judaica, so aprender a ler)" (MARROU, 19486: 137). Nes­
rio que nascessem por toda a parte co­ o vosso respeito pela mensagem do Evangelho. atacando ao mesmo tempo o formalismo da sua se sentido, a cultura pagã e a religião cristã, longe
munidades que celebrassem o nome de Na Antiguidade, a conversão ao cristia­ aplicação. Nesse sentido, ele veio perfazê-la e de opor-se radicalmente, se cruzam constante­
Jesus. Ao fim, todas as nações seriam elei­ nismo exigia, por parte de um homem não aboli la (PAUPERT, 1982: 167). Por conse­ mente. O cristianismo aceita as escolas gregas
tas, resgatadas e santificadas pelo sangue culto, um esforço de renúncia, de supe­ guinte, encontra-se no cristianismo uma insistên­ clássicas e romanas existentes. Esse fato é essen­
de Jesus. Elas formariam uma única na­ ração: ele devia confessar a vaidade radi­ cia no conhecimento das Sagradas Escrituras, e cial. A Igreja primitiva, perfeitamente consciente
ção, um único povo, seriam a assembleia cal, admitir os limites dessa cultura na logo na necessidade de ser letrado. Deve-se pre­ do caráter "erudito", letrado, da religião cristã,
dos santos, o próprio corpo do Senhor qual ele vivera até então (MARROU, cisar que, até por volta do ano 50, todo o ensino deixa a juventude se formar nas escolas de tipo
(BEAUDE, 1993: 40). 19486: 135)
O nascimento da escola na Idade Média
· A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

pagão, isto é, as escolas gregas e romanas. Entre­ na, um corpo de saberes. Assim, para ser cristão, migrações e só se extingue em 1453'. Desaloja­
do, uma maneira de apreender a realidade que se
tanto, dá se no meio cristão um ensino exclusiva­ é preciso ser educado; é preciso um mínimo de dos da Ásia, os hunos se expandem para o oeste e
inspira nas fontes grega, romana e judaica.
mente cristão, mas ao lado das escolas pagãs. Essas civilização. Considerando-se que a religião cristã deslocam, por sua vez, tribos germânicas que
É por isso que a religião cristã deve ser ensi- também empurram seus vizinhos. Em 371, os vi
escolas de iniciação doutrinal são semelhantes às - nada, porque, fundamentalmente, ela é mais do tende a reunir, a unificar, ela tem tudo para ser
sunday schools anglo-saxônicas, mas muito dife­ civilizadora, educativa. Veremos pois que a esco­ sigodos atravessam o Danúbio; depois invadem a
que um conjunto de ritos; é um saber teórico, Itália e saqueiam Roma em 410. O choque moral
rentes do que serão as escolas cristãs na Idade la e o cristianismo operam em uma relação muito
exige do cristão que seja letrado. Para ser cristão, é imenso para os romanos, mas não há nenhuma
Média. Entretanto, a formação escolar básica, ler e estreita, e que o cristianismo permite à escola
é preciso mais do que praticar maquinalmente reação (BALLARD; GENET & ROUCHE, 1990:
escrever, é adquirida nas escolas pagãs. propagar-se.
certos rituais tradicionais, é preciso pensar, me­ 25). Depois, os visigodos vão até a Espanha,
Em suma, o cristianismo se expande em um ditar, admitir certas ideias; em suma, é preciso onde desalojam um outro povo germânico, os
universo onde se encontram as três imensas cul escutar de novo as próprias palavras do Cristo re­ 2.2. 1 A civilização regrediu
vândalos, que por sua vez se refugiam na África
turas - judaica, grega e romana. O cristianismo é gistradas nas Escrituras: consideravelmente com as migrações
do Norte, na antiga capital romana, Cartago. Dali,
pois influenciado pelas suas fontes judaicas, no­ germânicas4 (séculos IV, V e VI)
Ora, para inculcar práticas, um simples os vândalos atacam a Itália e devastam Roma em
tadamente a que dá o mais alto valor às Escritu­ adestramento maquinal basta ou até é o 455, que não tem mais agora o domínio sobre o
Já no fim do século III da nossa era, o Impé­
ras. Alimenta se também no pensamento grego e único eficaz, mas ideias, sentimentos, só
rio Romano inicia o seu declínio. A corrupção do Mediterrâneo. Essas diversas tribos concluem ali
nas suas exigências de racionalidade. Pensemos, podem se comunicar por meio do ensi­
poder é generalizada; a fiscalidade, esmagadora. anças com Roma, que lhes concede um território
por exemplo, em Platão, que quer superar os sen­ no, quer esse ensino se dirija ao coração,
Os romanos não se sentem mais em segurança no em troca de ajuda militar: isso expressa toda a fra
tidos para atingir a Verdade, e na ascese da alego­ quer à razão ou a ambos simultaneamen­
te. E é por isso que, desde que o cristia interior das próprias fronteiras. Eles que foram queza do Império nesse momento. Evidentemen
ria da caverna. Enfim, o cristianismo se difunde tão bons guerreiros acabam contratando merce­ te, os tratados não são respeitados. Em 4 76, o
nismo foi fundado, a pregação, que era
em pleno Império Romano; como nos surpreen desconhecida na Antiguidade, assumiu lo­ nários, pois as necessidades do Estado obrigam Império Romano do Ocidente passa para as mãos
dermos então que o latim, língua do Império, se go uma grande parte; pois pregar é ensi­ ao recrutamento de um número crescente de sol­ desses diversos grupos, que depois combaterão
torne também a língua da Igreja? O exemplo por nar. Ora, o ensino supõe uma cultura, e dados não romanos. Doravante, o soldado roma­ entre si durante os anos seguintes.
excelência desse amálgama de três culturas é per­ não havia outra cultura então, a não ser a no é, na maioria, um bárbaro recrutado nas tri­ Mesmo que certas populações destruam tudo
sonificado por São Paulo. Judeu (chama-se Sau­ cultura pagã. Era preciso pois que a Igreja bos vencidas. Os chefes dessas tribos são designa­ por onde passam, pilhando, incendiando, massa­
lo), recentemente convertido ao cristianismo, ci se apropriasse dela. O ensino, a pregação,
dos para as fronteiras, que devem defender. Por crando o que encontram pela frente, os historia
dadão romano, prega em grego (BARROW, 1962: supõem naquele que ensina ou prega
uma certa prática da língua, uma certa
assim dizer, Roma dá as chaves do país aos seus dores não atribuem mais hoje às "invasões bárba­
152). A epístola de São Paulo aos romanos é es­ futuros invasores (BALLARD; GENET & ROU­ ras" atos tão sanguinários e descontrolados como
dialética, um certo conhecimento do ho­
crita em grego. mem e da historia. Ora, esses conhecimen CHE, 1990: 25). outrora. Os movimentos das populações germâ
Em conclusão, a Igreja desempenha um im tos, onde encontrá-los, senão nas obras dos Bárbaros, que pilharam Roma uma primeira nicas se desenrolaram, antes, durante algumas
portante papel de unificação. Desenvolve-se du­ antigos? (DURKHEIM, 1969: 30) vez em 410, provocam a queda do Império do gerações e raramente foram invasões maciças.
rante a paz romana, e até serve de fator de coesão A Igreja é assim progressivamente levada a Ocidente em 476. Devemos observar, entretan Entretanto, com a insegurança generalizada, a
política. É mediadora entre vários povos hetero abrir escolas. Isso nos conduz à nossa segunda to, que o império fora dividido em dois anterior impotência administrativa, a crise econômica e o
gêneos. Permite que indivíduos de todas as con­ parte: o cristianismo dá nascimento à escola da mente, o do Ocidente e o do Oriente. O Império
dições possam reunir-se em torno de um mesmo Idade Média. do Oriente, ou Império Bizantino, resiste a essas
tema, Deus, religare. Mas o que é mais importan­ 5. É preciso mencionar que, desde o século IV, Roma e Cons­
tantinopla começam a se afastar. O Oriente volta a ser grego no
te é que a Igreja dá mais do que uma fé e um con 2.2 O cristianismo dá origem à escola quadro institucional romano, e tanto o lslã quanto Bizâncio são
junto de ritos; traz um conjunto de raciocínios, 4. Nos manuais clássicos de história, denominam-se essas mi­ as grandes civilizações que emergiram. O latim era a língua da
grações de �invasões bárbaras". O termo "bárbaro , mesmo que Igreja do Ocidente e o grego a da Igreja do Oriente. Nesse mo�
um corpo de doutrinas solidamente constituído. Como vimos, o cristianismo é mais do que
º

se refira mais ao estrangeiro do que ao não civilizado, conserva menta, o Ocidente era uma espécie de terceiro mundo, que so
Fornece também uma cultura, uma visão do mun um conjunto de ritos: ele comporta uma doutri- uma conotação de desprezo de que é difícil livrar-se. começou a recuperar-se e a dominar por volta do século XI.
. A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

desabamento ideológico de então, esses movi­ Marrou (1948b: 169) concorda: "No século começa a lista dos Padres mais ortodo­ vo algumas exceções, os cristãos não criam esco­
mentos são um fator importante de mutação da VI, não há mais outro ensino senão o que a Igreja xos e mais reputados? Depois, para com­ las durante a Antiguidade. Participam, antes, das
sociedade romana no Ocidente. Essa mutação é tenta então assumir." preender os seus comentários, suas con­ escolas pagãs existentes. Paralelamente a isso, ga­
decisiva. Na verdade, do fim do século V ao co­ trovérsias, era preciso conhecer as teo­ rantem a formação cristã do seu rebanho nas "es­
Não é surpreendente que a Igreja tenha o pa­
meço do VI, a paisagem da civilização romana se rias que eles discutiam e as que rejeita­
colas dominicais". Entretanto, na Idade Média
pel de protetora da cultura intelectual porque, vam. E foi assim que a literatura profana
transforma radicalmente: de uma grande civiliza­ aparece uma escola de tipo novo, que não tem
como vimos, ela mantém uma relação bastante tinha necessariamente acesso aos mostei­
ção, passa-se à decadência, o que faz Durkheim nada mais de antigo no seu espírito (MARROU,
íntima com essa cultura. Consegue protegê-la ros (DURKHEIM, 1969: 45).
dizer (1969: 41): "Não se escrevia mais porque 1948b: 149). A escola cristã da Idade Média, seja
porque é uma religião erudita, baseada em um Os mosteiros têm bibliotecas; os monges trans­
não se sabia mais escrever." monacal, episcopal ou presbiteral, se inscreve em
sistema de ideias, e não simplesmente uma reli­ crevem os manuscritos, escrevem crônicas, tra
gião feita de práticas, de rituais. Precisa da cultu­ uma dinâmica completamente diferente: associa
duzem obras. Além disso, eles viajam e propagam
2.2.2 A Igreja se toma o lugar de ra para existir. Também consegue proteger a cul­ ideias. Aliás, os beneditinos encontram-se com os
a "educação cristã" e a "instrução" por um lado,
proteção da cultura tura porque tem projetos universais que a levam e por outro lado a "formação às virtudes religio­
monges da Irlanda, que dão uma grande impor­
a pregar a Boa-Nova. A pregação, desconhecida tância às letras e à cultura gregas. sas" e a "formação literária".
Os historiadores situam habitualmente o co­
na Antiguidade, supõe um pregador culto e gera Para o mestre da alta Idade Média, não
meço da Idade Média na queda do Império Ro­ O século VI vê também o aparecimento de
uma certa cultura no convertido. há fronteiras entre as formações huma­
mano do Ocidente. A desagregação do Império um outro tipo de escola cristã: a escola episcopal.
na, religiosa e intelectual das crianças;
marca o fim de um mundo e o início de uma outra Por conseguinte, a Igreja garante a continui­ Quanto mais a decadência se acentua, ele é ao mesmo tempo educador e pro­
época, muito menos brilhante, mas fecunda. A dade cultural, criando três tipos de escolas, as es­ mais se torna difícil encontrar jovens fessor (RICHÉ, 1979: 214).
Igreja terá um papel importante nos séculos se­ colas monacais, episcopais e presbiterais. que tenham recebido esse mínimo de
Essa associação da instrução literária e da
guintes: "Se, nesse momento, a Igreja não se en­ Elas não nasceram apenas da necessidade cultura literária, sem o qual a formação
educação religiosa faz da escola cristã da Idade
contrasse ali, a cultura humana teria acabado, e de substituir a escola antiga que desapa­ clerical e o exercício do ministério ecle­
siástico são impossíveis. É por isso que Média um tipo tão particular de escola que Durk­
não se sabe o que ocorreria com a civilização" recera, mas também [... ] do desejo de
criar um novo gênero de cultura, funda­ vemos, por exemplo na França, nos tem­ heim lhe atribui o próprio conceito de escola.
(DURKHEIM, 1969: 416). Quando o Império se ex­ pos merovíngios, os próprios bispos le­
da unicamente no estudo dos textos sa­
ringue em 476, A Igreja permanece como a única
grados (RICHÉ,
' 1979: 190). vados a se ocuparem diretamente da ins­
2.2.3 O que é a escola na Idade Média?
força organizada capaz de transmitir a herança trução elementar de certas crianças (MAR
greco-romana (LANGLOIS & VlLLEMURE, 1992: Para as escolas monacais, um impulso vem ROU, 19486: 155).
principalmente do sul da Itália, por São Bento, Na verdade, jogamos com as palavras, mas
94). Não há mais então escolas pagãs. Para garantir o recrutamento do clero e lhe
fundador da ordem dos monges beneditinos no esse jogo tem a sua importância, pois ele marca
De todas as escolas municipais que ilus­ proporcionar uma instrução literária elementar, uma mudança importante em toda a tradição oci­
traram a Gália a partir do século IV, século VI. Embora os beneditinos não tenham
é preciso que os bispos criem escolas. dental, que perdurará pelos séculos futuros. Co­
nada resta; todas foram varridas, levadas por missão defender a causa das letras, eles se
consagram à leitura dos livros sagrados, e o seu Enfim, em consequência de uma decisão do mo podemos nós afirmar que a escola aparece na
pela torrente da invasão; só as escolas
exemplo ilustra como as letras gregas e romanas concílio de Vaison II em 529, prescreve-se a to­ Idade Média, quando sabemos que já havia esco­
das catedrais e dos mosteiros continua­
ram abertas (DURKHEIM, 1969: 42). puderam chegar até nós. dos os padres de paróquia rural que recebam em las na Antiguidade, tanto entre os gregos quanto
suas casas e instruam cristãmente os rapazes, para entre os romanos? Como acabamos de ver, a mu­
Mas por livros sagrados deve-se enten­
ensina.r-lhes a ler as Escrituras e preparar a nova dança que aparece nas escolas cristãs da Idade
der, além do Antigo e do Novo Testa­
geração de religiosos (MARROU, 1948b: 157). Média está precisamente nessa união da instru­
6. Aqui, Durkheim veicula os preconceitos da sua época, que mentos, todos os comentários, todos os
As funções de professor primário e de cura de al­ ção literária e da formação religiosa. Para Durk­
identifica a cultura humana com a cultura humanista burguesa. textos que haviam sido escritos pelos Pa­
Deveríamos compreender, por essa citação, a cultura intelectu­
dres mais reputados [...]. E por isso mes­ deia ficam pois unidas. heim (1969: 39), o próprio significado da escola
al de uma elite, e não toda cultura. Assim também, é preciso en­
tender por declínio da civilização a diminuição da importância mo, a porta estava aberta para o estudo e A criação de escolas cristãs marca uma guina­ está ali: a escola cristã faz mais do que ensinar os
das letras. a reflexão. Pois quem pode dizer onde da importante. Na verdade, segundo Marrou, sal- rudimentos, ela é também e principalmente um
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

meio moral organizado. Por isso, diz ele, ela me­ mestres na escola, ensinando conteúdos diferen­ ra-se ainda, em nossos dias, que a escola seja mais palavra "pedagogia" com um sentido muito pre­
rece o título de escola verdadeira. Nessa perspec­ tes, eles estão fortemente ligados entre si. Com­ do que um simples lugar de instrução, onde os ciso, que difere consideravelmente do conceito
tiva, fazendo da escola um conceito que vai além partilham o mesmo objetivo; querem tocar a mestres, sucessivamente, transmitem o seu saber. de educação. Assim, não podemos concordar
da noção usual de escola proveniente do sentido alma do aluno, para convertê-lo à mensagem de Deseja-se que a escola eduque; que ela modele com Durkheim quando este afirma, na citação
comum, a contribuição de Durkheim é muito im­ Jesus Cristo. Cada um orienta o seu ensino, pou­ em profundidade os alunos, que lhes inculque va­ precedente, que a Idade Média foi inovadora em
portante, pois permite perceber uma diferença co importa o conteúdo, para esse objetivo único, . !ores. Deseja-se que a escola seja mais do que pedagogia. Ao contrário, pensamos que se a Ida­
relevante: com a escola cristã da Idade Média, a que é a conversão do aluno. Nesse sentido, assis­ uma usina de transmissão dos saberes, mas um de Média foi inovadora ao criar a escola, não fez
escola é doravante mais do que um lugar onde se te-se a uma concentração muito intensa de influên­ meio moral organizado. A esse respeito, pode­ necessariamente uma revolução nos métodos de
transmitem conhecimentos; é primeiro e princi­ cias que se reforçam mutuamente. Essa influência mos nos referir notadamente ao conceito de pro­ ensino. Efetivamente, defendemos a opinião de
palmente um meio de educação, de formação. é muito importante nos "convictos" (mosteiros), jeto educativo que esteve em voga nas escolas de que, exatamente como entre os gregos e os roma­
Quebec, nos anos de 1980. Ele consistia precisa­ nos, não havia preocupação propriamente peda­
Vamos examinar a questão. Na Antiguidade onde, em um mesmo lugar, o espírito dos jovens
mente em fazer com que uma escola fosse mais gógica na Idade Média.
grega ou romana, o aluno recebe a instrução de é impregnado de religião de modo contínuo, do
do que um simples lugar onde se davam aulas de No que se refere aos gregos, Marrou dá algu­
mestres diferentes, sem nenhuma ligação entre si. despertar ao deitar. Com o desaparecimento da
modo paralelo, mas um espaço onde o conjunto mas indicações interessantes a esse respeito. Assi­
Ele ia ao gramatista ou ao literator para escola antiga, a Idade Média responde com esco­
do pessoal (docentes, diretores, secretários, por­ nala que não havia nenhuma competência neces­
aprender a gramática; ao citaredo para las cristãs, apresentando uma forte coesão. A
teiros etc.) participasse da difusão dos mesmos
aprender música, ao retor para aprender educação compartimentada da Antiguidade é sária precisa naquela época, a não ser uma certa
valores, conjugasse suas energias para a realiza­
a retórica etc. (DURKHEIM, 1969: 34). substituída na Idade Média por uma educação in­ retidão moral, para exercer o ofício de professor
ção dos mesmos objetivos.
Muitas vezes, esses mestres nem se conhe­ tegrada, completa, total, que enquadra completa­ primário:
Em conclusão, compreendemos melhor ago­ Tecnicamente, qualquer indivíduo que
cem e dão suas aulas em lugares diferentes. Não mente o indivíduo.
ra por que Durkheim gosta de dizer que a escola tivesse aprendido a ler era considerado
compartilham pois os mesmos objetivos. Na ver­ Tratava-se [na Antiguidade] não de agir
dade, dotam o aluno de conhecimentos que se aparece na Idade Média: como capaz de improvisar-se professor;
sobre a personalidade naquilo que faz a
adquirem separadamente e só se ligam entre si Uma escola não é apenas um local onde devia apenas usar as suas lembranças da
sua unidade fundamental, mas de reves­
exteriormente. infância (MARROU, 1948a: 221).
ti-la de uma espécie de armadura exteri­ um mestre ensina; é um ser moral, um
O mestre-escola é encarregado de um se­ or, cujas diferentes peças podiam ser meio moral, impregnado de certas ideias, Para Marrou, como o pensamento antigo está
tor especializado da instrução; ele equi­ forjada� independentemente umas das de certos sentimentos, um meio que en­ inteiramente dedicado à educação do homem,
pa tecnicamente a inteligência da cri­ outras, de modo que cada operário po­ volve tanto o mestre quanto os alunos. não se perde tempo em levantar o problema da
ança, mas não é ele que educa. O essen­ dia trabalhá-la separadamente. O cristia­ Ora, a Antiguidade não conheceu nada infância. Assim, podemos ler que a pedagogia
cial da formação é a formação moral, a nismo, ao contrário, teve logo a ideia de semelhante a isso. Ela teve mestres, mas grega é elementar e rotineira (MARROU, 1948a:
do caráter, do estilo de vida. O "mes­ que, sob esse estado particular da inteli­ não teve verdadeiras Escolas. A Idade 221), mesmo que as classes sejam pouco nume­
gência e da sensibilidade, há em cada um Média foi pois, em matéria de pedagogia,
tre" só é encarregado de aprender a ler, rosas e que o ensino seja bastante individualiza­
o que é muito menos importante (MAR­ de nós um estado mais profundo, do inovadora (DURKHEIM, 1969: 40). do (MARROU, 1948a: 225). O programa se re­
ROU, 1948a: 222). qual os primeiros derivam e onde eles
encontram a sua unidade; e que é esse Os principais elementos que acabamos de ver sume aos elementos básicos seguintes: ler,
Em resumo, cada um dos mestres "trabalha" estado profundo que se deve atingir se se estão resumidos no Quadro 2.1. aprender de cor, escrever e contar (MARROU,
com o jovem à sua maneira, a partir da sua espe­ quiser verdadeiramente fazer obra de Aqui, é necessário fazer uma observação im­ 1948a: 227). Para a leitura, notadamente, a
cialidade e em função dos seus objetivos particu­ educador, exercer uma ação duradoura portante. Ao ler as interpretações dos historiado­ abordagem é racional e não leva em conta a psi­
lares. Esses conteúdos heterogêneos formam um (DURKHEIM, 1969: 37). res da educação, percebemos que muitas vezes cologia do aluno:
conjunto bastante díspar. Ainda hoje existe essa ideia de fazer conver­ eles falam de pedagogia. Utilizam muitas vezes o Seu plano de estudos é estabelecido em
Completamente diferente é a visão da escola girem as influências para educar, mesmo que o termo "pedagogia" como sinónimo de "educa­ função de uma análise a priori, pura­
cristã da Idade Média. Mesmo que haja vários aspecto religioso esteja menos presente. Procu- mente racional, do objeto a conhecer e
ção". Ora, como veremos depois, utilizaremos a
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

;&ifb;rin-i1. !�}b�ti;J,.jtl�i {ín:1. )i/4J;�i'.i(;,�fa:,t.1.�/ '.•i:t ,-;1,Jg�adr9•2;fú!.·_f.'.i:._i{ > i·-": ''.i i>· t_ ''i i<·' ·. , - � '� i ' ,; '
'
nem nos seus métodos pedagógicos (RI­ No século VIII, ainda sob o efeito das migra­
CHÉ, 1968: 16).
✓t . , , ·•-. ·.

Quadro comparativo das concepções da escola da Antiguidade e da Idade Média ções germânicas, não há unidade política europeia
Antiguidade Idade Média Marrou indica também que, quando se com­ como existira com os gregos ou os romanos; tam­
• Diversidade de objetivos. • Unidade de objetivo. para um manual escolar do século III a.C. com bém não há mais nacionalismo, mas, antes, um
Não há fim único. Direção moral precisa: cristianizar. um caderno de· um aluno cristão do Egito do sé- movimento incessante de populações. Os peque­
• Quer-se dotar o indivíduo de conhecimentos, de habilidades • Quer-se agir sobre a personalidade em profundidade, formar . culo IV da nossa era, constata se que é o mesmo nos reinos bárbaros combatem entre si, ou ainda
que podem se adquirir separadamente {belo corpo, belo espíri- uma certa atitude da alma, converter (convertere): voltar-se
to, belo orador, belo músico). para (voltar-se para Deus e desviar-se das coisas terrestres). método e que nada o distingue, salvo algumas re­ são dilacerados por guerras internas. A Europa é
• Tenta-se formar o espírito para parecer bem. • Tenta se tocar a alma: o mais profundamente possível. ferências à religião, de um manual helenístico de um mosaico de povos diversos, em contínua
• Mestres diferentes sem ligação entre si (gramatista, pedótri- • Mestres diferentes unidos {compartilhando o mesmo objetivo). seis ou sete séculos anteriores (MARROU, 1948b: transformação (DURKHEIM, 1969: 49). Entre­
ba, citaredo, reter). • Cada mestre ensina na sua área, participando do objetivo co- 141). Nos mosteiros do século VI, mesmo que se tanto, do fim do século VIII ao início do IX, a Eu­
ensine a ler aos noviços com um saltério, eles de­
• Essas disciplinas se ignoram mutuamente. Cada mestre perse-
ropa ocidental passa da fragmentação para a uni­
mum.
gue o seu objetivo. • Ensino com conteúdo homogêneo (unidade de ensino).
• Ensino com conteúdos heterogêneos. • Concentração. viam fazer o mesmo gênero de exercícios: copiar dade, sob o impulso dado principalmente por Car­
• Dispersão. os versículos em tabuinhas, aprender de cor e por los Magno que, depois de muitas guerras e graças
• Em lugares diferentes. • Em um mesmo lugar. ordem (RICHÉ, 1968: 37). a uma aliança com o clero, dá ao reino dos fran­
Cantatas ocasionais mestre-aluno.
• Alunos temporários.
Cantatas estreitos, contínuos e permanentes (convictos).
Em suma, à parte algumas iniciativas que de cos uma expansão considerável. Essa unidade po­
• Alunos permanentes.
pendem mais do talento de certos professores do lítica cristã daquilo que os contemporâneos cha­
• A Antiguidade teve mestres.
mam às vezes de Europa, um espaço ocupando
• A Idade Média teve a escola: "um meio moral organizado".
que de uma institucionalização dos processos,
não parece que haja, no período que vimos até uma superfície de 1.200.000 quilômetros qua­
ignora deliberadamente os problemas de O mestre não sabe facilitar para a crian­
agora, uma verdadeira preocupação pedagógica, drados, povoado por 15.000.000 de habitántes,
ordem psicológica que o sujeito (a crian­ ça o acesso ao conhecimento; ele não se
ça) pode ter. A instrução procede do eleva acima do doutrinamento passivo mesmo que a Idade Média ofereça uma inovação é obra de Carlos Magno (BALLARD; GENET &
simples (em si) ao complexo, do elemen­ [...]. Tendo a tradição determinado [...] maior: a escola. ROUCHE, 1990: 64).
to ao composto: qualquer outra maneira a ordem dos conhecimentos a absor­ Carlos Magno precisa do clero e este precisa
de proceder teria parecido absurda [...] ver, o esforço do mestre se limita a re­
2.3 De Carlos Magno à escolástica dele; assim eles fazem uma aliança. O clero conta
(MARROU, 1948a: 227). petfr e a esperar que o espírito da crian­
com Carlos Magno para ser protegido contra os
ça tenha superado a dificuldade que o No conjunto das transformações que ocor­
Aprende-se primeiro, pela ordem, as letras, detém (MARROU, 1948a: 238). perigos e ganhar influência. Carlos Magno se
depois as sílabas, depois as palavras e enfim as rem posteriormente, durante a Idade Média, con­ apoia na Igreja porque ela é a única instituição
No que se refere às escolas romanas, não há vém citar dois fatos estruturais particulares: o re­
frases. Desde a etapa das palavras, o aluno é pos que permite a todas essas sociedades comunica­
maiores modificações nos métodos pedagógicos, nascimento carolíngio e o renascimento escolás­
to em contato com palavras raras ou difíceis; sal­ rem-se entre si. É hábito dos monges percorrer a
quando comparados com os dos gregos. É a mes tico. Esses dois grandes episódios da história têm
vo até a etapa da silabação, não há a preocupação Europa; de certa forma, eles não pertencem a ne­
ma abordagem analítica que ignora a psicologia
de graduar as dificuldades, não se hesitando a fa repercussões diretas na escola, nos séculos que se nhum país, a nenhuma sociedade. Sua pátria é a
infantil (MARROU, 1948b: 69).
zer o aluno ler frases célebres e complexas. É o mes­ seguem, e, nesse sentido, merecem ser sucinta Igreja (DURKHEIM, 1969: 49).
Os métodos da pedagogia romana são mente examinados.
mo quanto à escrita, em que o aluno tenta copiar tão gregos quanto seus programas, mé­ Melhor do que o serviço militar ou o ju­
letras, palavras, frases, mesmo as mais absurdas todos passivos: a memória e a imitação ramento exigido de todo homem livre,
ou complexas quanto ao seu significado. Na ver­ são as qualidades mais valorizadas na 2.3. 1 Carlos Magno (742-814) e a escola [...] o sermão do padre da paróquia pode
dade, entre os gregos, ninguém parece se preocu­ criança (MARROU, 1948b: 71). do Palácio
par verdadeiramente com pedagogia no ensino. Ocorre o mesmo nas pequenas escolas cristãs
Em uma palavra, a pedagogia dos gregos antigos do Império: Carlos Magno, rei dos francos e depois impe­ 7. O Estado de que se fala aqui não deve ser confundido com o
é rudimentar, mesmo que os contingentes de alu­ rador do Ocidente, opera a unidade cristã; com Estado moderno. Quando Carlos Magno e seus clérigos tentam
[ ... ] O cristianismo não influenciou a es­ reconstituir um Estado, esse Estado não é nada mais do que a
nos sejam pouco numerosos. ele, a Europa cristã se torna um Estado7• Igreja, e seu poder é um poder sagrado.
cola romana, nem nos seus programas,
i/0 i%(nQ li A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

transmitir a vontade do rei e reforçá-la Raros são os leigos letrados. Diz-se até que nefried, Teodulfo, Clemente da Irlanda, o gra­ As escolas catedrais imitam a escola do Palá
pela obediência que todo o cristão deve Carlos Magno não sabe escrever. mático Paulo de Pisa etc.). A escola do Palácio é o cio. Reproduzem o seu programa, principalmen­
a este, até nos lugares mais remotos do
É preciso fazer alguma coisa para dar novo modelo seguido quando se criam as escolas epis­ te o trivium. Instalam se em um prédio do bispa­
império (BALLARD; GENET & ROU
CHE, 1990: 68). alento à cultura escrita em declínio. Carlos Mag­ . copais. É uma escola nômade, que se desloca e se­ do e são dirigidas por um clérigo. Entretanto, de­
no tem aqui um papel preponderante. Primeiro, gue as numerosas viagens do rei; é aberta aos fi­ ve-se notar que não há uma escola em cada bispa­
Assim, aos olhos de Carlos Magno, o clero se lhos dos senhores, aos jovens clérigos e também a do como desejaria Carlos Magno. Escolas cate­
no seu capitulário do ano 789, ordena:
torna o auxiliar por excelência do poder real; pessoas de outras classes. . drais servem de modelo, alguns séculos depois,
não só ele nomeia os bispos e preside aos concílios, [...] que, em cada bispado, em cada mostei­
O programa da escola do Palácio é enciclopé­ para a criação das universidades.
mas também ordena certas transformações na ro, ensinem-se os salmos, as notas, o canto,
o cômputo, a gramática e que haja livros dico. Visa transmitir a totalidade dos conheci­ Nas escolas de paróquia, ensinam-se os pri­
administração religiosa por seus capitulares.
cuidadosamente corrigidos (BALLARD; mentos humanos. Estes são agrupados nas sete meiros elementos. Esse ensino na escola presbite­
Fato ainda mais interessante, o clero tem o GENET"& ROUCHE, 1990: 70). artes liberais, uma classificação que remonta à ral é (e será) pouco desenvolvido, infelizmente. A
monopólio da cultura escrita e erudita. Na verda­ O capitulário do ano 802 estipula que "todos Antiguidade clássica e que foi abandonada por escola tem dificuldade em funcionar nos séculos
de, nessa época a cultura escrita é extremamente os fiéis podem enviar seus filhos para estudar as algum tempo. Retomada depois no século VI, VI e VII, e quase desaparece no século VIII. Ape
reduzida. letras até que as tenham aprendido" (GARIN, 1968: torna-se a base do ensino durante séculos'. Aliás, sar dos esforços de Carlos Magno, o problema
Até o século VIII, essas escolas [paroqui­ 47). Essas recomendações são seguidas mais tar­ essa classificação retoma, sob uma forma arcaica, das escolas paroquiais persiste até o fim da Idade
ais, episcopais e monásticas] que existem de, no ano de 813, depois do concílio de Mogúncia, a nossa terminologia contemporânea de ciências Média (RICHÉ, 1979: 193).
aqui e ali, têm uma existência bastante quando se ordena a criação de escolas rurais para humanas (humanidades) e ciências da natureza.
precária. No século VIII, no momento Por esse impulso dado aos estudos, pode se
a formação dos jovens padres. As sete artes liberais são divididas em duas gran­
da crise que abala a Igreja, algumas es­ afirmar que Carlos Magno criou uma espécie de
des partes: as artes do trivium e as artes do qua­
Porém, mais ainda, Carlos Magno corrige a embrião de "sistema escolar", primeiro sistema
colas monásticas sobrevivem, mas nas
drivium. O trivium ensina as regras do espírito,
cidades e nos campos, todos os centros situação, criando um centro intelectual: a escola de ensino organizado na Europa (DURKHEIM,
as formas do raciocínio. É um ensino de tipo for­
de estudo quase desaparecem (RICHÉ, do Palácio. 1969: 62) e patrocinado pelo Estado (RICHÉ,
1979: 190). mal, que compreende a gramática, a retórica e a
Produto de um movimento de concen apud MIALARET, 1981: 227). Aliás, a expressão
dialética. A gramática é a disciplina que permite
Mesmo que os mosteiros proliferem com suas schola publica aparece no século IX e designa es
tração destinado a reunir em uma mes­ compreender o sentido dos textos; a retórica está
escolas, entre o VI e o VII séculos, esse fenómeno ma ' mão e sob uma mesma lei todo o associada à arte de discorrer; e a dialética consis­ colas mantidas pelo poder público (RICHÉ, 1979:
é bastante marginal. Assinala-se que os monges es­ mundo cristão, o novo Estado devia na-
te no estudo dos raciocínios para descobrir a ver­ 190). Evidentemente, não se deve confundir esse
crevem em latim de baixa qualidade turalmente tender a concentrar todas as
dade. Bem mais tarde, quando a universidade é sistema embrionário com a imensa estrutura que
e que Carlos Magno teme que eles forças intelectuais que ele continha, de conhecemos em nossos dias. Na realidade, Car
modo a formar um centro de cultura in­ fundada, o trivium continua sendo uma parte es­
não possam compreender as Es­ sencial do ensino. Quanto ao quadrivium, este los Magno tem muita dificuldade em se fazer ou
telectual capaz de irradiar-se para todo o
crituras, pois sua cultura literária é agrupa os conhecimentos relativos às coisas, as vir; deve repetir muitas vezes as suas recomenda
Império (GURKHEIM, 1969: 51).
muito limitada (RICHÉ, 1979: 71). leis dos números (aritmética), as leis dos astros ções quanto à criação das escolas:
Certamente, é dessa escola que se
O patrimônio cultural que (astronomia), as leis dos sons (música) e as leis do Tantas iniciativas, tantas recomendações
se oferecia aos futuros pa fala na canção, pois, como vimos, a repetidas teriam de dar resultados e per
espaço (geometria). O trivium é o currículo de
escola nasceu bem antes dele. Carlos mitir a criação de uma rede de escolas em
dres era bem modesto; sa­ estudos mais comum na época, pelo menos nas
ber ler e escrever; conhe­ Magno reúne assim todas as forças escolas catedrais. O quadrivium conserva um ca­ todo o Império. De fato, até o fim do seu
cer a Bíblia, se possível de � intelectuais do Império para formar a ráter de luxo e se dirige mais ao ensino superior. reinado, Carlos e seus bispos se forçaram
cor (pelo menos os sal­ escola do Palácio, por volta do ano a repetir os mesmos conselhos, sem po­
mos); ter algnmas noções 782. Ele recorre aos melhores mes­ der verdadeiramente fazer-se obedecer,
de liturgia e dos cânones Carlos Magno
tres, aos maiores espíritos do tempo tão grande é a passividade dos clérigos e
dos monges (RICHÉ, 1979: 72).
8. Cf. as notas de Garin (1968: 48) para saber mais sobre a ori­
(GARIN, 1968: 45). (o anglo-saxão Alcuíno, Paul War- gem e as transformações das artes liberais.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média
��- --��-- - ---� �- -- -
, : ·�;,, @í]

Entretanto, Carlos Magno instala um sistema as políticas e económicas importantes, mas tam­ O respeito que o texto inspira substitui o em 1453, fato que obriga os eruditos bizantinos,
que é aplicado principalmente no norte do Loire, bém modificam a paisagem cultural. objeto pelo texto: não se lê o livro da na­ que possuem numerosas obras da Antiguidade, a
perto de Lyon, e um pouco na Itália (RICHÉ, tureza, mas o livro·em lugar da natureza; se refugiarem na Itália. Vários historiadores pre­
Mais particularmente, as cruzadas permitem não o corpo humano, mas o Cânon de
1979: 102). Seus filhos e netos prosseguem a sua ferem situar o fim da Idade Média nas crises que
"redescobrir a Antiguidade grega pelas traduções Avicena; não mais a língua dos homens,
obra, que faz do século IX o grande século das es­ foram vividas e não em datas pouco significati­
árabes ou siríacas de obras antigas" (BALLARD; mas Prisciano; não se lê o universo, mas
colas carolíngias (RICHÉ, 1979: 103). vas. Pouco importa; com .o fim da escolástica, é
GENET & ROUCHE, 1990: 194). Efetivamen­ Aristóteles; não se lê o céu, mas Ptolo­
O Império de Carlos Magno não se mantém, meu (GARIN, 1968: 67). como se toda a cultura livresca se desviasse de
te, por meio das cruzadas redescobrem-se obras
mas causa repercussões importantes no plano in­ Deus e das questões abstratas que lhe dizem res­
esquecidas de Aristóteles no século XII, traduzi­ Efetivamente, o formalismo exagerado da es­
telectual. A contribuição de Carlos Magno, além peito, para se concentrar mais na sua criação, o
das para o árabe e comentadas por muçulmanos e colástica acarretará o seu declínio. Por exemplo,
da criação de escolas, é proporcionar uma reno­ homem. Isso tem uma grande importância para a
por judeus. Há uma espécie de gosto por Aristóte­ levando ao extremo o raciocínio, a forma acaba
vação dos estudos latinos, um progresso da teo­ escola e para a pedagogia.
les, e a teologia pode assim beneficiar-se de novas prevalecendo sobre o fundo, e o exercício do
logia e a reedição de muitos manuscritos antigos contribuições. Sonha-se com uma ciência que pos­ pensamento se torna puro verbalismo. Pensamos
(cerca de 8.000). Mais ainda, pela insistência no sa servir de base para a fé e defender a doutrina da principalmente nas famosas querelas sobre o se­ 2.3.3 Como são os métodos pedagógicos
trivium, e assim nos estudos formais, ele prepara Igreja contra os heréticos. É a razão de ser de um xo dos anjos; mas não é só isso. Argumenta-se so­ durante esse período que vai de Carlos
a época que se segue, a escolástica, "que se pode bre todo tipo de problemas formais do gênero: Magno ao fim da Idade Média?
movimento intelectual, a escolástica, que ocupa a
caracterizar chamando-a de idade da lógica" (DUR "rato" são duas sílabas; ora um rato rói o queijo,
cena entre os séculos XII e XIV, e que visa precisa­ Globalmente, poderíamos dizer que a escola
KHEIM, 1969: 77). logo duas sílabas roem o queijo; é o homem ou a
mente conciliar a razão e a fé. Com a escolástica, a na Idade Média manifesta uma certa estabilida­
teologia recorre à razão e se torna uma ciência. corda que leva o porco ao mercado? será que
de, tantos nos seus programas quanto nos seus
2.3.2 A escolástica Um outro ramo do trivium toma doravante o Deus pode saber mais coisas do que ele sabe que
métodos. Com a exceção da dimensão propria­
maior lugar, a dialética. A escolástica se inspira sabe? será que o corpo do Cristo ressuscitou com
No século X, depois das lutas fratricidas dos mente cristã, encontra-se nessas escolas uma gran­
amplamente na dialética, cujos processos permi­ cicatrizes? será que a pomba na qual aparece o
herdeiros de Carlos Magno e dos ataques repeti­ de parte da herança da Antiguidade. Entretanto,
tem expor de modo sistemático um problema. Espírito Santo é um animal verdadeiro?
dos do exterior, nada mais subsiste do Império não se pode detectar uma verdadeira estrutura
Esses processos também permitem levantar argu­ Mas o mundo está mudando9 • A escolástica pedagógica, um conjunto de medidas que visem
carolíngio. Assiste-se a um período em que a so­
mentos em contta0ataque a objeções e resolver fi­ faz parte daquilo que novos intelectuais (Rabelais, controlar sistematicamente o ato de ensinar. As
ciedade se fecha sobre si mesma, o feudalismo.
nalmente o problema, convencendo o leitor. Erasmo), que já pertencem a uma outra época, de­ preocupações parecem dirigir-se mais para res­
Entretanto, nos séculos XI, XII e XIII, aparece
um outro fenómeno que terá importância depois, Essa nova disciplina do espírito é muito for­ nunciam vivamente. Alguns atribuem o fim da Ida­ ponder às urgências, criar escolas, garantir a sua
mal, centrada no raciocínio e apenas sobre ele. de Média ao descobrimento da América em 1492. manutenção. Mesmo nesse ponto, há uma gran­
no plano intelectual: as cruzadas. Nessa época, a
cruzada é uma operação militar com finalidade Na verdade, a escolástica é um método de pen­ Outros, à tomada de Constantinopla pelos turcos de fragilidade durante toda a Idade Média.
religiosa; consiste em uma expedição armada a sar; "pensar é um ofício cujas leis são minuciosa­
Como na Antiguidade, a frequência à escola
Jerusalém, para libertar a Terra Santa dos invaso­ mente fixadas" (CHENU, apud LE GOFF, 1985:
não é muito difundida. Há ainda poucas escolas
res muçulmanos que impedem as peregrinações 97). É nisso que está a sua força, pois ela permite
s. Segundo os historiadores contemporâneos, as mudanças no século XIII.
dos cristãos. Em 1095, a exortação do papa Urba­ formular raciocínios de alto nível. A escolástica é um econômicas e sociais importantes que se produzem nos séculos
progresso decisivo da racionalidade ocidental. XI XII e XIII são mais fundamentais do que as datas citadas ha­ É bem pouco provável que cada cidade
no II para que vá defender os cristãos do Oriente bit1ualmente nas obras clássicas de história, para falar do fim da episcopal tenha tido uma escola estável e
tem um efeito considerável junto à população. So­ Em contrapartida, esse racionalismo extre­ Idade Média. Talvez seja mais a partir disso que se poderia falar
regular, e mesmo onde há vestígios dis­
de ruptura. Efetivamente, a partir do ano 1000, assiste-se à ocu­
beranos, nobres, cavaleiros, velhos, mulheres, ri­ mo causa também a perda da escolástica, pois, já so, seria preciso Controlar rigorosamen­
pação de novos espaços, o norte da Europa, a um cresci�ento
cos, pobres se mobilizam; em resumo, 150.000 no século XIV, começa a preocupação com a na­ demográfico notável, a uma revolução agrária, a um florescimen­ te a sua extensão, o seu público e o seu
pessoas respondem ao apelo. As cruzadas, essas to das cidades, à expansão de uma classe de mercadores e arte­
tureza, com o mundo real e não simplesmente sãos. Esses elementos estruturais são mais importantes do que
valor (PARÉ; BRUNET & TREMBLAY,
imensas migrações, têm não apenas consequênci- com o mundo formal. as datas; estas só devem ser consideradas como referências. 1933: 22).
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX )m:
O nascimento da escola na Idade Média e : c;i,�{tulé.f,if;,,;t}�••

Também há poucos alunos10 • O famoso mos­ am parte ou não da universidade? O en­ CHÉ, 1979: 225). Em contrapartida, na Idade ramos i gualmente, pois "[...] o ensino continua
teiro de Saint-Gall não tem mais de 100. As esco sino da escrita, por exemplo, era dado :Média, a leitura e a escrita não estão estreitamen­ sendo fundado, como no passado, primeiro na
las de Reims e de Chartres, dirigidas por mestres antes da entrada na universidade ou [...] gramática e na retórica" (RICHÉ, apud MIA­
. te associadas. "Muitos monges sabiam ler mas ig­
de prestígio, não têm mais de 10 ou 12 alunos era uma das suas funções essenciais? Um . ·noravam a técnica da escrita" (RICHÉ, 1979: LARET, 1981: 237).
(RICHÉ, 1979: 197). Se examinarmos o público, fato é certo: a Idade Média distinguiu
224). Para escrever, o aluno toma uma tabuinha Aliás, quanto aos métodos pedagógicos, tam
é preciso reconhecer que ele é também composto mal as ordens de ensino; as universida­
de escrever e copia os salmos na cera. Os futuros
des medievais não são apenas estabeleci­ bém não há mudanças notáveis. Mesmo que o
por membros do clero. Mesmo que Carlos Mag clérigos devem aprender também um pouco de
mentos de ensino superior. Os nossos saltério seja, por toda a parte, o livro de leitura
no desejasse propagar a educação para a popula cálculo elementar para a administração dos seus
ensinos primário e secundários se faziam usado nas escolas primárias cristãs, o método de
ção leiga, poucos membros desta são instruídos. parcialmente ali ou eram controlados por bens e a arrecadação do dízimo. Depois disso, leitura é o mesmo desde a Antiguidade: apren­
Na verdade, Carlos Magno não torna a escola elas. O sistema de "colégios" [....] aumen­ vem a gramática latina. Recomenda-se aos alunos dem-se primeiro as letras, depois as sílabas, de­
obrigatória mas tenta - sem muito sucesso, aliás tou ainda mais essa confusão, tendo en­ que falem latim entre si, mesmo que essa não seja pois as palavras e as frases. Ao mesmo tempo em
obrigar os bispos a abrirem escolas. tre seus membros alunos de até 8 anos a sua língua materna. É preciso admitir que pou­
de idade. que a criança lê os salmos, deve aprendê los de
Não vamos acreditar que todos os aris­ cos alunos têm um bom conhecimento do latim, cor. Para habituar as crianças a falar latim, pro­
tocratas adquiriram uma cultura do mes­ Poderíamos pensar que uma tal variação na a despeito do fato de que acabam conhecendo os põem lhes também textos que elas devem memo­
mo nível. Muitos sabem simplesmente organização dos estudos teria _acarretado uma re­ salmos de cor, por cantá-los e escutá-los tantas rizar. Esses textos são tirados das mesmas obras
ler, alguns escrever, um pequeno núme­ flexão pedagógica particular, teria estimulado a vezes nos ofícios divinos (RICHÉ, 1979: 235). que na escola romana, notadamente o Dístico de
ro conhece o latim e tem em sua biblio­ criação de obras sobre os métodos de ensino. Isso
teca livros profanos e religiosos (RICHÉ, Por sua vez, o programa das escolas secundá­ Catão, provérbios de Sêneca e fábulas de Esopo,
não aconteceu: na Idade Média, ensina se mais que se transformam cristianizando este ou aquele
1979: 297). rias compreende, em princípio, as sete artes libe­
ou menos sempre da mesma maneira, isto é, reto verso. Igualmente, vários manuais são escritos
Tão poucas escolas, tão poucos alunos não rais, isto é, o trivium, composto de gramática, re­
mando o modo de fazer da Antiguidade. sob forma de diálogo, como se fazia na Anti gui­
criam um imperativo de mudança nos métodos tórica e dialética, e o quadrivium, compreenden­
O programa da escola elementar se parece, do a geometria, a aritmética, a música e a astro­ dade. O mestre faz as perguntas e espera as res­
ou nos programas, pois o mestre ainda pode ter
em geral, com o de qualquer escola da Antiguida­ nomia. Alcuíno, que propôs essa divisão, quer fa­ postas que o aluno deve memorizar. Por exem­
algum controle sobre o grupo e sua progressão
de. O ensino elementar consiste em ler, escrever, zer da Gália uma "nova Atenas" (RICHÉ, apud plo, para a pergunta "Quem nasceu e morreu
na aprendizagem.
contar e cantar. Es�e ensino não é dado a todos MIALARET, 1981: 228), o que mostra a influên duas vezes?", a resposta é "Lázaro". Para a per­
Mais ainda, nota-se que as indicações quanto à os alunos, nem simultaneamente como em nossas cia da Antiguidade sobre o programa dessas esco gunta "Qual é o primeiro rei de Israel?", a res­
idade dos alunos e à organização dos estudos são escolas atuais. No que se refere à leitura, há, en­ las. Os mesmos autores, romanos e gregos, são posta é "Saul". E assim por diante, para dezenas e
muito imprecisas, e provavelmente muito variáveis tretanto, uma grande diferença em relação à es­ estudados. Constata-se uma g�ande estabilidade dezenas de perguntas. É uma maneira de tornar o
de um lugar e de um período para outro. De fato, cola antiga, pois, a partir do advento da escola dos conteúdos: ensino "ativo". O aluno da Idade Média, como o
Le Goff (1985: 85) faz o seguinte comentário: monástica, o saltério é o livro de leitura univer­ da Antiguidade, deve aprender as respostas de
Comparando os autores no programa
E primeiro, com que idade entrava-se salmente usado, e isso, até o fim da Idade Média. das escolas, desde a Antiguidade tardia cor, pois na Idade Média saber é saber de cor. Re­
para a universidade e com que bagagem? A leitura e o canto são estudos que se completam. até o século XII e mesmo além, constata­ tomam-se assim os conselhos de Quintiliano, que
Muito jovem, certamente, mas aqui está Sabemos que o aluno memoriza melhor os sal­ mos que se trata sempre dos mesmos tí desejava que os alunos retivessem tudo o que
o problema: as escolas de gramática fazi mos e os pequenos textos latinos cantandou(RI- tulos.. Os clássicos são verdadeiramente liam (RICHÉ, 1979: 218). Na realidade, o ensi
aqueles que se estudam "em classe". A no se faz, sobretudo, oralmente. Certamente por
Antiguidade transmitiu ao Ocidente uma que a escrita é uma técnica difícil, e porque a to
10. Há tão poucos alunos que esse fato pode induzir um engano. espécie de cânon das autoritates que pou­
Mesmo que se fale de nascimento da escola na Idade Média, mada de anotações se realiza muito mal em tabui­
1 1 . Deve-se notar que a importância atribuída à memorização na co se modificou (RICHÉ, 1979: 251).
não se deve esquecer que a grande maioria das crianças na Ida­
Idade Média está ligada, certamente, à resistência da oralidade.
nhas de cera, os alunos desenvolvem a sua capa­
de Média (digamos 95% delas) não frequentaram a escola.
Essas crianças são mais aprendizes no âmbito da prática de um A escrita progride, mas ainda muito lentamente, enquanto se Entretanto, esse programa ambicioso não é cidade de memorização por todo tipo de truques
ofício do que escolares. conserva o hábito imemorial de aprender de cor. realizado por toda a parte nem em todos os seus mnemotécnicos.
·ií A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX o nascimento da escola na Idade Média �Jllll�r. ·
Os métodos de ensino secundário não apre­ pedagógica ainda está no singular e é muito abs­ cada um de nós, se quiser aprender, fica dispen­ ca. Eles se aproximam mais da categoria que Le
sentam elementos verdadeiramente novos. Toda trata; no singular, porque esses autores refletem sado de cumprir certas ·operações por si mesmo. Goff (1985: 4) chama de "intelectuais".
pois, na linguagem de Santo Tomás, uma cau­
a pedagogia medieval é fundada na leitura de tex­ sobre a relação do homem com o conhecimento, . Há, Definitivamente, o período que vai de Carlos
tos (lectio), cujos processos muito antigos foram e não sobre o problema de um docente e seus salidade própria da razão de cada um. Nisso, ele Magno ao fim da Idade Média é uma época em
levados até o seu mais alto nível pela escolástica, grupos de alunos, aos quais ele deve transmitir difere profundamente de Santo Agostinho: o ho­ que a pedagogia propriamente dita não progride
na universidade, no século XII. Ensinar consiste conhecimentos; abstrata, porque essa reflexão mem, ao invés de receber diretamente o ensina­ verdadeiramente. A Idade Média se inspira am­
em ler e comentar textos (GARIN, 1968: 66). aborda os problemas do ensino de um ponto de mento de Deus, herda do seu criador uma inteli plamente na Antiguidade, seja em seus métodos,
Analisa se primeiro o sentido do texto, partindo vista teórico, fora do contexto real e concreto do gência que lhe permite produzir conceitos QOL­ seja em seus programas, e para todas as ordens de
da análise gramatical, para explicar depois o con­ ensino. Esses dois textos célebres são mais trata­ LES, apud SANTO TOMÁS DE AQUINO, 1983: ensino. Dissemos que a maneira de se fazer a es­
teúdo lógico. Os trechos difíceis geram questões dos de filosofia do conhecimento do que textos 15). Essa tese de Santo Tomás, inspirada em cola na Antiguidade era rudimentar; diremos o
(quaestio), que alimentam o debate (disputatio) sobre a maneira concreta e precisa de ensinar, or­ grande parte em Aristóteles, dá um grande lugar mesmo da Idade Média. Aliás, estamos sempre
(GARIN, 1968: 68). ganizar o ensino e administrar a classe. à razão, ideia que será abundantemente retoma­ diante de uma grande fragilidade da organização
No que diz respeito à formação dos mestres, da nos séculos seguintes. Essa contribuição é in­ escolar, de modo que temos sempre essa impres­
O De magistro de Santo Agostinho encena
também não há maiores mudanças em relação à teressante. Mas Santo Tomás é um universitário são de que tudo deve ser recomeçado a cada vez.
um diálogo do autor com seu filho. Essa obra,
Antiguidade. Para tornar-se mestre, é preciso que "professa", é um pesquisador. Assim, seu tra­ Mesmo que haja numerosos exemplos de escolas,
fortemente influenciada pelo platonismo e pelo
simplesmente conhecer a matéria. E mesmo quanto tado se refere a questões teóricas que se debatem de reformas, de instaurações de procedimentos
estudo da gramática, é uma reflexão de alto nível
a isso, em geral não é preciso muito. Na verdade, na universidade, mas que não se referem ao ensi­ especiais, trata-se muitas vezes de iniciativas iso­
sobre a teoria do conhecimento, valorizando a
ainda no século XII, um clérigo ou um monge um no comum. Por exemplo, ele se pergunta se o tí­ ladas, que são abandonadas quando o professor
ideia de que o ensino só é possível se existe no
pouco letrado pode improvisar-se mestre (RI­ tulo de mestre pode ser reservado unicamente a deixa a escola.
mestre e no aluno o laço que é Deus. Quando o
CHÉ, 1979: 197). Não parece que existam sabe­ Deus; se alguém pode ser o seu próprio mestre;
mestre ensina, ele fala, ele en-sina, isto é, faz sinal Assim, entre a reforma carolíngia com
res pedagógicos teóricos, como veremos surgir se o homem pode ser instruído por um anjo etc.
e o aluno escuta o seu "Mestre interior" que é, seus "capitulares", aliás, muito primiti­
mais tarde no século XVII (RICHÉ, 1979: 209) São considerações abstratas e puramente especu­ vos, e os primeiros regulamentos univer­
afinal, o verdadeiro professor. Para Santo Agosti­
pensa, antes, que os mestres tiravam seus princí lativas de um pensador que reflete sobre o ensino sitários de Paris ou de Bolonha depois de
nho, o papel do -IT\estre consiste em despertar a
pios da sua experiência. fora de qualquer contexto e de qualquer proble­ 1200, apesar de uma certa uniformidade
atenção do discípulo, a fim de que este, por in­
ma concreto que poderia acontecer na sua classe. de programa e de método, encontra­
Aliás, não se encontram tratados de pedago­ trospecção, descubra a luz interior, ou seja, o mo-nos - queremos sublinhar - em um
gia na Idade Média. Evidentemente há, nessa épo­ Cristo, único capaz de lhe mostrar o que o mestre No prolongamento do que já dissemos, é período de improvisação, de iniciativa,
ca, considerações sobre os textos a utilizar, sobre queria que ele descobrisse (CHÂTILLON, apud preciso assinalar que aqueles que os historiadores de mobilidade, em que as influências so­
os comentários a fazer e sobre a maneira de fazer SANTO TOMÁS DE AQUINO, 1983: 8). Ve­ da educação na Idade Média chamam habitual­ beranas e gerais dos papas, dos concílios,

a lectio. Entretanto, isso mantém, no essencial, o mos, pois, que, para Santo Agostinho, a preocu mente de grandes pedagogos (como os da Anti­ dos príncipes e dos imperadores, são de
guidade) devem, em nossa opinião, ser mais con­
ordem moral mais do que institucional,
que é conhecido desde a Antiguidade. E fica bem pação pedagógica está submetida a uma visão teo­ e se expressam em exortações mais do
longe de uma reflexão organizada e em profundi lógica do ensino, que subordina os conteúdos a siderados como grandes pensadores que "profes­ que em regulamentos, seja do ponto de
dade sobre a maneira de agir na escola. Efetiva­ ensinar e os métodos de ensino ao Mestre dos sam". Na maioria das vezes, eles o fazem no nível vista administrativo, seja do ponto de
mente, as obras mais conhecidas da Idade Média Mestres, o "Mestre interior", isto é, Deus. do ensino superior, em mosteiros ou em universi­ vista da matéria e dos métodos de ensi­
que abordam a questão do ensino são os dois De dades. Podem talvez, a exemplo de Abelardo, en­ no (PARÉ; BRUNET & TREMBLAY,
Por sua vez, Santo Tomás propõe uma teoria
magistro, ou seja, o de Santo Agostinho, no início sinar com brilhantismo, mas não merecem por 1933: 56).
do conhecimento que dá um lugar importante ao
da Idade Média, e o de Santo Tomás, no século isso o título de pedagogos, pelo menos no senti­
intelecto. Mesmo que o intelecto seja primeiro,
XIII. Devemos logo enfatizar que a perspectiva do em que fariam progredir a reflexão pedagógi-
segundo ele, uma criação de Deus, nem por isso
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O nascimento da escola na Idade Média

Conclusão 6) Mostre como as visões sucessivas do universo e os tipos de


pensamento que marcam cada um dos quatro períodos influenciaram
Para terminar, lembremos alguns elementos que nos parecem im­ o ato educativo.
portantes sobre esse longo período que acabamos de percorrer. Quais 7) Pode-se dizer que a escola cristã seja o resultado dos movimentos
são as suas aquisições? Em primeiro lugar, seria preciso mencionar educativos heterogêneos que a precederam? Explique.
que os romanos permitiram que a grande civilização grega se perpe­ 8) A escola da Idade Média é um "meio moral organizado"? Explique o
tuasse. Mesmo que tenham a sua originalidade, os romanos se inscre­ sentido da expressão "meio moral organizado", citando as suas
vem na continuidade do mundo grego. Também é necessário subli­ fontes.
nhar que a Igreja teve um papel considerável para a cultura intelectu­ 9) Como se pode definir o docente da Idade Média, em comparação com
al, dando nascimento à escola na Idade Média. Esta assumirá então o docente de hoje? Argumente.
uma dimensão moral particular, que se acrescentará à função clássica 1 0) Quais são as diferenças entre a concepção da criança (e do aluno)
de instrução e se manterá até os nossos dias. Além disso, a Idade Mé­ na Idade Média e a que temos atualmente? Explique.
dia iniciou, com Carlos Magno, mas ainda de maneira extremamente 1 1 ) Formulou-se a hipótese de que a escola aparece na Idade Média.
frágil, a instalação de um "sistema escolar" com três níveis. E, com a Pode-se falar de uma verdadeira preocupação pedagógica durante
sua ênfase nos estudos formais e na razão, a Idade Média tornou pos­ esse período?
sível um novo movimento que se anuncia, o Renascimento. 12) Os termos "educação", "escola" e "pedagogia" parecem estreitamente
ligados, mas na realidade têm significados diferentes. Distinga as
Finalmente, devemos reconhecer que, do princípio ao fim da suas convergências e as suas divergências, referindo-se
Idade Média, ainda não se tem uma preocupação pedagógica pro principalmente ao episódio cristão do nascimento das escolas.
funda. Os processos pedagógicos se mostram pouco extensos, liga
dos principalmente ao conteúdo e não planejados em função do
Bibliografia LE GOFF, J. (1985). Les intellectuels au Moyen Âge.
aluno. Geralmente, concentram-se apenas nestes elementos: ler, co Paris: Seuil.
piar, aprender de cor, comentar os autores clássicos. Se há algumas BALLARD, M.; GENET, J.-P. & ROUCHE, M. (1990).
iniciativas interessantes, estão ligadas ao gênio de seus autores; não Le Moyen Âge en Occident. Paris: Hachette.
LE GOFF, J. (org.) (1989). L'homme médiéval. Paris:
Seuil.
são institucionalizadas e, finalmente, não sobrevivem. BARROW, R.H. (1962). Les romains. Paris: Payot.
MARROU, H.-I. (1977). Décadence romaine ouAnti­
BEAUDE, P.-M. (1993). Premiers chrétiens, premiers quité tardive?:III'-IV' siecles. Paris: Seuil.
Questões martyrs. Paris: Gallimard.
(1962). Saint Augustin et l'augustinisme. Pa­
CHRISTOL, M. & NONY, M. (1990). Rome et son ris: Seuil.
1 ) Sob o Império Romano, a Igreja teve um grande papel na educação. empire. Paris: Hachette.
Descreva esse papel e as razões que o motivaram. _ _ (1948a). Histoire de l'éducation dans l'An­
DURKHEIM, É. (1969). L'évolution pédagogique en tiquité - Tome 1 : Le monde grec. Paris: Seuil.
2) Segundo Durkheim, foi na Idade Média que nasceu a escola, e não France. 2. ed. Paris: PUF.
com os gregos. Explique. ___ (19486). Histoire de l'éducation dans l'Anti­
GARIN, E. (1968). L'éducation de /'homme modeme: quité - Tome 2: Le monde romain. Paris: Seuil.
3) "Quem teve um dia essa ideia louca, inventar a escola...": a lenda diz 1400-1600. Paris: Fayard.
que foi Carlos Magno que teve essa ideia. Qual foi a ação real de MESLIN, M. (1978). L'homme romain: Des origines
HACQUARD, G., DAUTRY, J. & MAISANI, O. (1952).
Carlos Magno? Descreva o contexto histórico. au J'· siecle de notre ere. Paris: Hachette.
Guide Romain Antique. Paris: Hachette.
4) Comente o famoso verso de Horácio: "A Grécia vencida conquistou por MIALARET, G. & VIAL, J. (org.) (1981). Histoire
JERPHAGNON, L. (1989). Histoire de la pensée: phi­
sua vez o seu selvagem vencedor e trouxe a civilização para o mondia/e de l'éducation - Tome 1 : Des origines à
losophies et philosophes - Vai. 1: Antiquité et Moyen
selvagem Lácio". 1515. Paris: PUF.
Âge. Paris: Tallandier.
5) Cite as diferentes formas de educação durante os quatro períodos da PARÉ, G.; BRUNET, A. & TREMBLAY, P. (1933).
LANGLOIS, G. & VILLEMURE, G. (1992). Histoire
Idade Média: romano, cristão, carolíngio e escolástico. La Renaissance du XII" siecle - Les écoles et l'ensei-
de la civilisation occidentale. Montreal: Beauchemin.
88 Parte 1 A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

gnement. Paris/ Ottawa: Vrin/lnstitut d'Études Mé­ __ (1962). Éducation et culture dans l'Occident
diévales. barbare. Paris: Seuil. 3
PAUPERT, J.-M. (1982). Les mi!res patries: Jérusa­
lem, Athênes et Rome. Paris: Grasset.
SAINT AUGUSTIN (1988). De magistro (Le ma!tre).
Paris: Klinsieck [Em português: (2009). De magistro.
o Renascimento e a educação humanista
�CHÉ, P. (1981). L'éducation dans !e Haut Moyen · Petrópolis: Vozes].
Denis Simard
Age. ln: MIALARET, G. & VIAL, J. (orgs.). Histoire SAINT THOMAS D'AQUIN (1983). Questions dis­
mondiale de l'éducation - Tome 1: Des origines à putées sur la vérité - Question XI: Le ma!tre. Paris: Li­
1515. Paris: PUF. brairie PhilosophiqueNrin.
_ (1979). Les écoles et l'enseignement dans /'Occi­ SALLES, C. (19 93). L'Antiquité romaine des origines à
dent Chrétien - De la fin du V'· siêcle au milieu du XI'· la chute de l'Empire. Paris: Larousse. Resumo
siêcle. Paris: Aubier Montaigne.
_ (1968). De l'éducation antique à l'éducation
chevaleresque. Paris: Flammarion.
O período que estudamos neste capítulo cobre cerca de dois séculos e
meio de história (de meados do século XN ao fim do XVI). Esse período
é importante, pois nele são lançados os fundamentos de uma cultura
secular e as bases da educação do homem moderno. Na primeira parte,
uma recapitulação geral põe em evidência o papel central que a cultura do
Renascimento atribui à natureza e ao homem na busca de novos modelos
de vida. A segunda parte examina as grandes correntes de pensamento que
contribuirão para renovar as ideias da época. A Reforma protestante e a
Contrarreforma católica, o movimento humanista e o progresso das
ciências e das técnicas, serão sucessivamente discutidos. Afinal, para
encerrar essa segunda parte, alguns dos grandes fenômenos marcantes da
época também serão considerados. Pensamos, por exemplo, no episódio
dos grandes descobrimentos, na transformação da representação do
universo, na invenção da imprensa etc. A terceira e última parte apresenta
algumas das grandes concepções educativas do Renascimento;
primeiramente através de considerações gerais, depois examinando a
corrente enciclopédica de Rabelais e a corrente literária de Erasmo, sob o
ângulo das finalidades educativas e dos programas de estudos. Uma breve
conclusão termina este capítulo e algumas questões são propostas como
complemento para o leitor.
o Renascimento e a educação humanista ;k~��
- --=� -
as ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX ' ,._ ê • ®íl

Introdução tiva. Iniciando-se na Itália, o Renascimento lançou os funda


mentos das artes e das disciplinas intelectuais modernas, e es­
Desde a publicação da grande obra de Jacob Burckhardt (1958), pecialmente da cultura jurídica.
La civilisation de la Renaissance en Italie, a imagem do Renascimen­ Cultura secular, pois, na qual a palavra e a ação dos homens
to se modificou consideravelmente. Se ele assinalava, segundo o cé­ abrem um espaço de liberdade.
lebre historiador suíço, um período de ruptura com uma Idade Mé­
O homem do Renascimento1 continua sendo filho de Deus -
dia decadente e tenebrosa, "a tendência histórica atual é enfatizar a
procura renovar o cristianismo à luz de uma cultura ampliada - mas
continuidade da civilização e a lenta passagem da Idade Média para
nem sua liberdade, nem sua ação, nem sua vontade estão encadea­
os Tempos Modernos, sem exagerar o corte que os separa, nem fa­
das UOLIBERT, 1987: 54). O tema da liberdade voltaremos a ele
zer depender o valor de uma época do valor de outra, mas conce
para percebê-lo melhor - encontra em Pico della Mirandola2 o seu
dendo-lhes méritos diferentes" (LAZARD, 1993: 22).
cantor mais comovente:
Não há consenso sobre as datas, nem sobre os acontecimentos, Oh liberalidade suprema de Deus Pai, felicidade suprema e
nem sobre as causas e as origens do Renascimento (LAZARD, admirável do homem, a quem foi dado ter o que escolhe, ser
1993: 22). A julgar pela extensão dos debates que esse período sus o que quer! ("Discurso da dignidade do homem", apud
cita ainda hoje, podemos acreditar que o nosso conhecimento ainda VALCKE & GALIBOIS, 1994: 188).
não esgotou as riquezas que o Renascimento nos oferece. Além dis­
Palavras sublimes do humanista italiano, unindo seu verbo po­
so, no que se refere à educação, parece que o humanismo e os hu­
deroso à voz dos filósofos que proclamam a liberdade e a dignidade
manistas não disseram a sua última palavra. Cinco séculos depois, o
do homem: "O homem é um grande milagre" ou Magnum miracu­
que têm eles ainda a nos dizer e o que significa para nós o Renasci­
lum est homo (apud GARIN, 1990: 8). Neste outro trecho, Pico
mento? As questões que ele apresenta são evidentemente numero
della Mirandola canta novamente a grandeza do homem:
sas e complexas, mas, seguindo a orientação deste capítulo, nós as
reduziremos a algumas que servirão de introdução. Qual é o signifi­ - Por sua liberdade [...] o homem reivindica com razão o privi­
cado geral desse período da história? Qual é o lugar (ou a importân­ légio da suprema admiração; é esse privilégio que excita a in­
cia) da educação humanista no Renascimento, no âmbito da evolu­ veja não só dos animais, mas também dos astros, mas tam­
bém dos espíritos além dos mundos (apud VALCKE &
ção das ideias e das práticas pedagógicas? E qual pode ser, nos dias
GALIBOIS, 1994: 93).
atuais, o interesse de um tal estudo?
Entre O céu e a terra, o homem pode agora circular livremente;
O período que abordaremos neste capítulo cobre cerca de dois
tender para o anjo como decair para o animal. "Não há mais essên­
séculos e meio de história (meados do século XIV até o fim do XVI,
cia predeterminada, mas uma vontade de ser" que revela as suas ri-
ou o meio do Trecento até o fim do Cinquecento, para retomar os
termos italianos). É pois um período crucial, já que finaliza progres­
sivamente um milênio de história cristã e lança os fundamentos de
uma cultura secular (leiga). Crucial também em outro aspecto, pois
instala as bases da educação do homem moderno. Eis o primeiro
1. Como precisa Eugenio Garin (1990) na sua obra L'homme de la Renaissance, é prec!­
_
so considerar Jacob Burckardt entre os pais do conceito de uhomem do Renascimento
objeto deste capítulo: estudar e comparar a educação do homem Foi um dos primeiros, na sua obra La Cívilisation de la Renaíssance en ltal�e. a co�t�i�uir
_
moderno, a educação humanista na Europa no tempo do Renasci­ para construir uma imagem duradoura do Renascimento como penodo capital d� cIvIlIza­
ção italiana. Devemos-lhe também o tema da emancipação do homem em relaçao ao do­
mento. Como mostra o sociólogo americano Talcott Parsons (1973: mínio da religião cristã.
73) na sua obra Le systeme des sociétés modernes: 2. Pico della Mirandola (Giovani Pico della Mirandola, dito Jean): humanista italiano nas�i­
do na Província de Modena em 1463. Erudito precoce, tenta reconciliar a antiga sabedoria
Com o Renascimento apareceu uma cultura secular altamen­ com o cristianismo. É autor do famoso Oratio de hominís dignitate. Morre em 1494, na flor
te desenvolvida, que se diferenciou da matriz religiosa primi- da idade.
�o
®] --� --��--�
- -� - . --�- A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

quezas e multiplica as suas faces. "A liberdade define o homem" 3.1 Recapitulação e significação geral efeito conjugado das migrações germânicas, da
{VÉDRINE, 1971: 17). do Renascimento crise económica e da impotência da sua adminis­
O homem do Renascimento pertence pois ao mesmo tempo ao tração, a paisagem política, cultural e intelectual
Se o leitor seguiu os nossos passos, conhece
passado e ao presente; ainda se assemelha aos cristãos, mas seu passa por profundas modificações. O pluralismo
os marcos que balizam a estrada. Mas no limiar
olhar investiga horizontes inéditos onde ele se aproxima de nós: ho­ antigo dá lugar a uma nova unidade cultural que
desta nova etapa da história, não é inútil lem­
rizontes novos, horizontes insuspeitados, horizontes ampliados que domina o Ocidente durante toda a Idade Média:
brá-los rapidamente.
derrubam as fronteiras antigas no mundo agora aberto. Pluralismo o cristianismo. Unidade, pois, particularmente
também, promoção do indivíduo, do corpo e da beleza, em que a Como sabemos, a Antiguidade greco romana visível no plano religioso, mas também no plano
profusão das atitudes e dos valores requer a tolerância e a constru­ e a Idade Média precedem um grande período da educativo, em que a convergência dos esforços,
ção de um mundo cada vez mais diverso. cultura europeia ocidental, o Renascimento. das ações e dos objetivos concorre para dar ori­
O Renascimento é pois verdadeiramente um renascimento, o Nos capítulos anteriores, estudamos a Anti­ gem à escola como lugar de conversão dos cora­
nascimento de um mundo que se separa do antigo, mutação decisi­ guidade grega a partir da descoberta do pluralis­ ções e das almas. A educação está a serviço da fé e
va de uma cultura em busca de valores e condutas novos para uma mo das culturas, dos estilos de vida e das manei­ da Igreja, e os textos gregos e latinos são minucio­
era nova. Ora, esses modelos e esses valores, é na fonte da Antigui­ ras de educar. Diante dessa profusão das manei­ samente escolhidos em função do único critério
dade greco-romana que o homem do Renascimento pensa desco­ ras de viver, fazer e dizer, os gregos elaboram de sua concordância com a ortodoxia cristã. For­
bri-los. Primeiro através dos árabes, depois através da ciência cristã, uma nova forma política - a democracia - e um ma dominante da consciência grega e romana, o
o homem do Renascimento redescobre a cultura antiga, que inter­ novo tipo de discurso, sobre o fundo confuso e politeísmo se dissolve sob a ação hegemónica do
preta à luz da sua própria situação histórica. trágico de uma profunda crise da tradição. Ao monoteísmo religioso triunfante. De agora em
O homem do Renascimento se inventa por meio do passado: acaso de um encontro ou nas assembleias públi­ diante, há somente um único e verdadeiro Deus,
a parte do passado que ele reconhece e aquela que ele oculta cas, por ocasião de conferências brilhantes ou em um único Ser Supremo, no qual se concentram e
podem certamente servir para caracterizá lo (VÉDRINE, se reúnem todas as manifestações da cultura hu­
pequenos grupos, os gregos se interrogam sobre a
1971: 7).
felicidade e a virtude, sobre o significado geral da mana - a arte, a ciência, a política, o pensamento,
O que procura ele e o que encontra na Antiguidade? educação e sobre as finalidades a perseguir. Como o amor etc. E como o ser humano foi criado à
Para responder a essas perguntas', àssim como às que formula­ as formas de educação e as finalidades são nume­ imagem de Deus, deve tender a segui-lo e a asse­
mos anteriormente, nosso recorte é muito simples. Em uma primeira rosas, qual é a melhor, e principalmente, qual de­ melhar-se a ele com todas as suas forças e com
parte, uma breve recapitulação evidencia o essencial (ou o significa­ las privilegiar? Os gregos abordaram esses proble­ toda a sua alma. Em outros termos, o homem
do geral) do Renascimento. Em uma segunda parte, situamos o con­ mas elaborando concepções educativas racionais, tem como inspiração profunda, como única fon­
texto histórico e ideológico do Renascimento através das grandes formas gerais de educação que fecundaram o te e derradeiro objetivo Deus, alicerce e coroa­
correntes de pensamento e através do que chamamos, no primeiro Ocidente, desde Roma até hoje - como as dos so­ mento únicos do universo.
capítulo, de experiências fundamentais de descentramento em rela­ fistas, de Platão, de Sócrates e de Aristóteles'. Voltamos a encontrar aqui uma ideia já for­
ção à tradição judaico-cristã. E na última parte, depois de explicitar
Depois, em 476 d.C., quando o Império Ro­ mulada pelos gregos e notadamente por Platão,
um certo número de generalidades quanto aos instrumentos do sa­
mano do Ocidente se desfaz pouco a pouco sob o embora sob uma forma diferente. Também para
ber, aos programas de estudos, às instituições de ensino etc., apre­
Platão, o modelo que o ser humano deve imitar é
sentamos as grandes concepções educativas; lembramos especialmen­
um modelo supra-humano, sobre humano.
te os elementos essenciais daquilo que Durkheim (1969) chama, na
sua obra L'évolution pédagogique en France, de corrente enciclopé­ 3. Para um desenvolvimento das diferentes formas de paideia, cf. Esquematizando ao extremo, podemos dizer
dica de Rabelais e de corrente humanista (ou literária) de Erasmo.
o capítulo de Moreau (1969): "Platon et l'éducation" e, evidente­ que o homem do Renascimento agora não tira
mente, o clássico de Jaeger (1964) Paideia-Vai. 1: La formation
de l'homme grec. mais de Deus ou do Cosmo as suas regras ou os
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

seus modelos de conduta; em outras palavras, o taneamente fonte e alvo da educação" (TOLI­ exemplo - dos séculos medievais6• Ele já encon­ A Reforma e a Contrarreforma
mundo do humano não está mais subordinado ao BERT, 1987: 54), isto é, considerá lo tal como tra em Petrarca os sinais de uma sensibilidade re-
Entre meados do século XIV e o início do
mundo divino. Como veremos depois, a origina­ novada, que por sua vez encontra um eco em acon-
"
ele é, na sua natureza terrestre. Retomando Pro­
. tecimentos cuja ressonância profunda transborda XV, toda uma série de abalos afetam o edifício
lidade profunda do Renascimento, mais do que o tágoras de Abdera, "o homem é a medida de :
medieval: a Guerra dos Cem Anos (1337-1453),
seu retorno à Antiguidade ou a sua crítica da reli todas as coisas". E é por isso que a educação se amplamente as fronteiras nacionais e os limites
da qual emergem a França e a Inglaterra como
gião e da escolástica, reside, segundo Jolibert torna tão necessária ao homem; ela consistirá em dos fenômenos literários" (GARIN, 1990: 9), e
nações; a terrível peste negra7 de 1348 e dos anos
(1987: 53), na inserção do homem num universo realizar aquilo que, nele, é especificamente hu­ se estende até o fim do século XVI e mesmo além
seguintes, que dizima cerca da metade da popula­
de dimensões infinitas: "Se o universo é como mano. desses limites convencionais.
ção europeia; o grande cisma do Ocidente (1378-
que infinito, então não há mais lugar garantido, Neste capítulo, baseando-nos em um dos mes­ 1417), que enfraquece irremediavelmente o po­
não há mais essência humana fixada desde toda a tres europeus do Renascimento4 , Eugenio Garin 3.2 O contexto sócio-histórico e der, o prestígio e a autoridade da Igreja. Esses
eternidade." Assim, observa ele, todo o esforço (1990), propomos situar esse período da história ideológico do Renascimento dramas e conflitos assolam de novo profunda­
consiste em definir um modelo humano que uma entre o meio do século XIV e o fim do XVI. mente a Europa, desestabilizando a e remodelan­
ação educativa deve realizar. E a Utopia, de Mo­ 3.2. 1 As grandes correntes de
do a nos planos político, demográfico, religioso
[ ... ] [O Renascimento] tem as suas ori­ pensamento do Renascimento
re, A cidade do sol de Campanella ou a Abadia de gens nas cidades-estados italianas, de on­ e cultural. Para compreender melhor a Reforma
Théleme de Rabelais são utopias "político-peda de ele se difundirá pela Europa, como se Habitualmente, distinguem se três grandes protestante, vamos examinar mais detidamente o
gógicas" que tentam "representar um futuro or essa época tivesse visto circular um nú­ correntes de pensamento na renovação das ideias que a precede e a prepara.
ganizado, em que o homem encontra um lugar mero importante de tipos humanos com da época: a renovação religiosa, o movimento De grande alcance político, religioso e peda­
definido mais além das angústias e das incertezas características especiais, dons e atitudes
humanista, o pensamento científico e técnico. A
particulares e funções novas. [... ] Assim, gógico, a Reforma de Lutero mergulha as suas raí­
de um presente sem ancoragem" (TOLIBERT, primeira conduz à Reforma Protestante, à qual
a difusão das ideias e dos temas próprios zes nos anos de distúrbios, conflitos e desordem
1987: 54). responde a Contrarreforma católica; o segundo
ao Renascimento italiano fora da Itália inaugurados pelo cisma do papado do Ocidente.
A cultura do Renascimento tem seu centro de teria se prolongado por muito tempo traduz o esforço de redescobrimento da Antigui­ Pelo porte da crise e o transbordamento das pai­
gravidade no papel que ela dá à natureza em ge­ ainda e teria assumido formas diferen­ dade Greco romana; e o terceiro leva ao desen xões, e principalmente pela incapacidade de a Igre­
ral e ao ser humano em particular, na busca de tes, além dos limites cronológicos habi­ volvimento de saberes técnicos ou científicos (JO­ ja resolver o conflito que a dilacera, um dano ir­
modelos de vida. O homem se torna, por assim tuais; durante todo o século XVII (GA­ LIBERT, 1987: 57). É nessa ordem que nós os reparável é causado ao seu prestígio e à sua auto­
dizer, um modelo para si mesmo, autor de .sua RIN, 1990: 7). apresentaremos na presente seção. ridade. Lembremos brevemente os fatos.
própria imagem e criador de um mundo que ele O Renascimento5 começa pois na Itália e se O atentado de Anagni8 dá um golpe fatal no
tem como tarefa delimitar. Animal racional, sua propaga aos outros países da Europa com o iní­ sonho de uma cristandade unida sob a preemi­
liberdade nascente se liga à sua razão para edifi­ cio das guerras da Itália. Como precisa Garin 6. Para Jacques Le Goff (1975), a obra do grande historiador por­ nência pontifical. Clemente V, amigo pessoal de
car um mundo novo. Entre o mundo invisível, (1990: 9), ele não deve ser confundido com os tuguês contemporâneo Victorino Magalhães Gohindo, Économie
Filipe o Belo, rei da França, transporta a Santa Sé
onde se abriga o Deus todo-poderoso, e o mundo renascimentos o renascimento carolíngio, por de l'Empire portugais aux xv8 et xvr siàcles, aponta sinais des­
sa transformação mental. Uma grande diferença separa a Imago para Avignon. De 1309 a 1376, sete papas, todos
visível das coisas, o homem se descobre capaz de mundi, de Pierre d'Ailly (1410), a crônica da Guiné (1453-1465,
constituir para si uma cultura e ocupar o seu cen­ aproximadamente), e o Esmeralda de situ orbis, de Duarte Pa­
checo Pereira (1505). "Nas primeiras obras, o maravilhoso, o en­
tro; pelo progresso das ciências e das técnicas, ele 4. O termo Renascimento, observa Jacques Bailbé (1986: 19), tulho medieval, as fábulas, enormes erros na avaliação de dis­
7. Esse mundo que se prepara para viver a grandeza do Renas­
toma posse da natureza e aumenta o seu senti­ dataria de Vasari (1550), "que, na sua Vie des grands peintres, tâncias, ausência de números de datas, de itinerários. No Esme­
ralda, ao contrário, números por toda a parte, latitudes, distâncias,
cimento é também, segundo Le Goff (1975), um "mundo selva­
sculpteurs et architectes, considera a história da arte desde o
mento de poder. Assim sendo, não se trata mais
gem", um mundo de epidemias, de mortalidade infantil, de fome
seu despertar (rinascita) até Miquelângelo". a profundidade do mar, erros insignificantes de latitude, uma to­
e subalimentação crônicas, um mundo em que a vida se asse­
de aderir a modelos supra-humanos ou de imi­ 5. Com o Renascimento nasce também a ideia de Europa. A Ida­
ponímia rica, descrições rigorosas, muitos mapas, dados de ob­
servação. Essa é talvez a maior novidade científica e mental do
melha à morte.
tá-los, mas de considerar o homem ao mesmo de Média não conheceu a Europa. A christianitas ou a cristanda­ segundo século XV, o que não é mais a Idade Média, idade sem 8. Cidade dos estados da Igreja em que Bonifácio VJI foi ameaça­
tempo como valor e como fonte de valor, "simul-
de é a sua noção dominante. Cf. a obra de Julien Freund (1980): cifras, mas que já é o Renascimento, a observação, a medida, o do e humilhado pelas tropas pelo seu inimigo jurado, Filipe o
La fin de la Renaissance. número" (LE GOFF, 1975: 79-80). Belo.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

franceses, se sucedem às margens do Ródano. O hussita9 conservado em Praga representa hierarquia católicas é substituída por Lu­ Jipe Neri, a Ordem dos Irmãos de São João de
grande cisma ocorre quando Gregório XI, último Wyclif preparando o isqueiro, Jean Hus tero pela autoridade infalível da palavra Deus, os Carmelitas de Santa Teresa e a Compa­
papa de Avignon, decide ir para Roma no fim da apresentando-lhe o carvão e Lutero bran escrita, da Bíblia literalmente infalível nhia de Jesus de Santo Inácio de Loyola. Como
vida. O povo romano exige então um papa de dindo a tocha que incendiaria a Europa. (SPENLÉ, 1967: 13). veremos no capítulo seguinte, a educação será a
Roma à frente da Igreja. Mas o eleito, Urbano VI, Concebida em resposta a uma crise religiosa, Valorizando e intensificando assim a relação obra principal dessa nova Companhia. No seio
que tem um estilo altivo e agressivo, desperta a política e social, a Reforma de Lutero10 encontra pessoal do homem com Deus, eliminando as me de seus numerosos colégios, várias gerações de
ira da maioria francesa do Sacro Colégio; os car na Alemanha o terreno propício para a sua pro diações que o ligam ao Criador, cada homem está uma juventude nobre e burguesa serão formadas
deais da França declaram nula essa eleição e no pagação. Afixando as suas 95 teses na porta do sozinho diante de Deus, que é seu único juiz e sua no cantata com a língua e os autores latinos
meiam um do seu grupo que, sob o nome de Cle­ castelo de Wittenberg (1517), Lutero declara, consciência. Religião da ação e do dever, o pro­ (AIMOND, 1940: 92-98).
mente VII, se instala em Avignon. A partir de en­ num gesto dramático, o seu projeto de libertar-se testantismo aumenta o sentimento de responsa­
tão, a cristandade se divide entre duas obediências: da autoridade pontifical e restabelecer a verdade bilidade do homem para com o mundo e o exorta O humanismo
uma ao papado de Avignon a França, a Espa da mensagem evangélica na sua pureza original. a obedecer, na conduta da sua vida, a uma moral
nha, Nápoles, a Escócia - a outra adere a Roma Uma religião nova nasce, selando a desunião de­ estrita e rigorosa. O protestante obtém a sua sal­ Como precisa Margolin14 (198 la: 5) em sua
a Itália, a Alemanha e a Inglaterra. Só em 1417, finitiva da Igreja Romana do Ocidente: o protes­ vação pessoal agindo com rigor; sua consciência obra L'humanisme en Europe au temps de la Re
por ocasião do concílio de Constança (no dia 11 tantismo1 1. interior lhe dita a boa conduta, que ele deve pra­ naissance, raros são os colóquios que tratam des­
de novembro), a Igreja Católica recupera enfim a ticar em todas as circunstâncias da sua vida12• se período da história "que não tenham no título,
Esse impulso religioso da Reforma, que fun­
sua unidade sob a autoridade de Martinho V como três eixos maiores da pesquisa, os termos
da o protestantismo, se caracteriza, na origem, Para deter a onda de protestos que afluem de
(AIMOND, 1939: 301-302). Mas no intervalo as obrigatórios de Renascimento, humanismo e Re­
pela sua vontade de retornar à verdade primeira toda parte, mas principalmente para reagir com
reações são brutais. forma". É o segundo desses termos que nos inte­
dos textos sagrados, eliminando todas as formas firmeza contra os esforços dos reformados na ressa aqui.
A ruptura da Igreja provoca os ataques de de mediação possíveis entre Deus e o crente. Alemanha, a proliferação do movimento fora de
Wyclif (ou Wycliffe) na Inglaterra e de Jean Hus suas fronteiras e a constituição de uma Igreja da Evidentemente, o humanismo15 varia segun­
A liberdade que Lutero reivindica para o
na Boêmia. O primeiro, doutor da Universidade crente é unicamente a liberdade de en­ Inglaterra separada de Roma, a Igreja Católica, do o lugar, o momento histórico, os homens e
de Oxford, contesta "a autoridade da Santa Sé e trar diretamente em relação com Deus, pela voz do papa Paulo III, convoca um concílio suas obras, mas no seu plano mais geral traduz o
até certos pontos da Doutrina relativos aos sacra­ sem nenhum intermediário humano, por no ano de 1545, na cidade de Trento, na Itália. esforço notável talvez sem igual na história de
mentos, às indulgências e ao culto dos santos" meio 'dà leitura e da meditação da Pala Os trabalhos do concílio serão, para a Igreja, a tomada de consciência do homem por si mesmo.
(AIMOND, 1939: 303). O segundo, reitor da vra divina. A autoridade da tradição e da ocasião de condenar severamente o protestantis­ O humanismo encontra seus primeiros ecos na
mo e refazer a sua integridade moral; Decretos obra de Petrarca, que canta a liberdade do ho­
Universidade de Praga e discípulo de Wyclif, só
são adotados a fim de regulamentar a vida da mem, os valores espirituais, o amor e a felicidade
aceita a Bíblia como autoridade suprema. 9. uo suplício de Jean Hus, que os tchecos consideravam um he­
Igreja, desde a dos bispos até a dos fiéis. A arte da Antiguidade reencontrada, e se irradia através
"Levado ao Concílio de Constança, ao qual rói nacional, desencadeou na Boêmia o terrível levante dos hus­
das idades até o fim do século XVI, desde a Itália
ele próprio apelara, Jean Hus foi condenado e
sitas, chamados também taboritas (do nome de uma cidade per­ também será controlada13, e surgem muitas or
to de Praga)" (AIMOND, 1939: 303).
dens religiosas, garantindo assim a difusão do ca­ até a França, o norte da Europa - a Inglaterra, os
queimado na fogueira como herético obstinado; 1O. A revolta de Lutero começa com a querela das indulgências.
tolicismo: a Congregação do Oratório de São Fi-
suas cinzas foram jogadas no Reno" (AIMONT, Uma indulgência é um perdão da pena temporal acarretada por
1939: 303). Deve-se ver na crítica e na ação des­
um pecado perdoado. O fiel que dava uma esmola para o término
da Basílica de São Pedro em Roma recebia uma indulgência. Na 14. Aliás, tiramos desse autor o essencial das nossas declara­
ses homens as sementes da futura Reforma. Ai­ Alemanha, essa prática toma o aspecto de uma verdadeira ven­ ções sobre o humanismo. Cf. tb. o seu artigo na Encyclopaedia
mond (1939: 303) relata: da e mantém o fausto do arcebispo de Mainz, Albert de Hohen­ 12. O capítulo seguinte evidencia as consequências da Reforma Universalis (1989).
zollern, que recebe a metade das doações. Daí a revolta de Lute­ luterana na escola e na pedagogia. Quanto a nós, só abordare­
ro, para quem a salvação não poderia ser comercializada. mos indiretamente o assunto. 15. O termo data apenas da segunda metade do século XIX.
Essas doutrinas essenciais anunciavam e Contemporâneo de Burckhardt (1860), é Voigt (1859) a aproxi­
preparavam, já no século XV, a Reforma 11. A Reforma teve vários focos, notadamente Calvino em Gene­ 13. Na música, por exemplo, o ideal da Contrarreforma é encar­ má-lo do Renascimento. O termo italiano umanista aparece no
protestante. Uma gravura de um livro bra (o calvinismo), Henrique VIII na Inglaterra (o anglicanismo),
Zwlnglio na Suíça e Knox na Escócia.
nado por Giovanni Pierluigi da Palestrina. Seu estilo, a capella,
se caracteriza pelo respeito absoluto ao texto sagrado, pela recu­
século XV, mas designa o professor de gramática e de retórica,
o que nem todos os humanistas foram, como observa Margolin
sa do cromatismo, pela clareza e pela simetria da estrutura. (1989: 728),
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

Países Baixos, os países germamcos - e depois O exílio dos sábios gregos provoca a eclosão de car as obras de Miquelângelo, em que a plenitude Segundo Margolin, duas expressões latinas
para a Península Ibérica, Portugal, a Europa Cen uma corrente neoplatônica na escola italiana, das formas humanas, a força, a graça e o equilí­ designam esse esforço de ressurreição da cultura
tral e Oriental - a Hungria, a Boêmia, a Polônia pela transformação da ideia do "Belo" e a redes­ brio atingem o auge da expressão. greco romana19 : studia humanitatis e litterae hu­
(MARGOLIN, 1981a: 35-62). coberta do estetismo grego que a acompanha, "a maniores:
Os humanistas do Renascimento também ti
Um acontecimento capital marca o impulso cultura ia renascer mais uma vez, ou antes, o he
ram da Antiguidade uma concepção renovada da [Trata-se de] um conjunto de disciplinas
do humanismo e a ampliação da cultura ociden lenismo fecundaria a cultura latina e europeia"
felicidade humana, ligada agora à realização de si cuja base era constituída pela gramática,
tal: a tomada de Constantinopla em 1453 pelos (MARGOLIN, 1981a: 6).
na comunidade humana e na natureza: ser feliz, pela retórica, pelo comentário dos auto­
turcos otomanos16• Vindos da Ásia Central (Tur­ O homem não é o que existe de mais admirá­ humanamente feliz, como Rabelais, é ser bom, res (poetas e prosadores), e cuja finali­
questão), eles se instalam pouco a pouco perto do vel sobre a Terra?, dizia Pico della Mirandola, vivo e alegre; é também amar a bebida, a comida dade própria era permitir aos rapazes
Mediterrâneo e no vale do Danúbio. Depois das inspirando se também nas fontes árabes. Assim, a e o riso; é viver no amor das coisas e dos seres. adquirirem a sua humanitas, isto é, tor­
conquistas da Anatólia (Ásia Menor) no início do ação e a reflexão dos homens que se chamam Fi­ narem-se homens no sentido pleno da
O gosto pelas ciências e pelas técnicas também
século XIV, da Península dos Bálcãs no fim do sé­ cino, Erasmo, Rabelais, More, Montaigne, Vinci, palavra, combinando estreitamente um
faz parte dessa concepção da felicidade, assim ideal de conhecimento e um ideal de
culo XIV (perda de Nicópolis na Bulgária, última Miquelângelo e tantos outros, consistem em defi­ como a curiosidade pelas coisas da natureza e o ação (MARGOLIN, 1981a: 9).
grande cruzada cristã em 1396), Constantinopla, nir um modelo de perfeição humana - intelectu­ amor ao conhecimento. Fascinados pela nature­
último vestígio do Império Romano, é objeto da al, moral, estético - que tem suas fontes de inspi­ No palco do Renascimento, o humanismo
za, os homens do Renascimento são menos teóri­
cobiça turca. O sultão Maomé II, com 200.000 ho­ ração na Antiguidade Greco romana. Mas o que desempenhou pois o papel de um poderoso mo­
cos e contemplativos (como os gregos) e mais
mens e uma frota imponente vem assediar a capi­ procuram esses homens e o que encontram eles vimento de reestruturação da imagem do homem
observadores, empiristas e inventores. Assim, suas
tal. Dois meses depois, em 29 de maio de 1453, na Antiguidade? e do mundo. Movimento histórico e força sociocul­
Maomé II põe fim ao Império milenar do Oriente, ciências são as do engenheiro e do mecânico. Em
Essencialmente, valores e modelos estéticos uma carta que dirige a Ludovico Sforza o Mouro, tural que repercutem nas suas obras a ação e o pen­
com a tomada de Constantinopla, que renomeia
que expressam em formas equilibradas e harmo­ Leonardo da Vinci se apresenta, insistindo nos samento dos próprios humanistas20, essa corren
como Istambul (AIMOND, 1940: 326-327).
niosas a beleza do homem e do mundo. Na pintu seus talentos de mecânico e de engenheiro "mais te propõe aos homens do tempo um ideal de rea­
A fuga dos eruditos gregos que encontram re do que nos de artista, e vemos em seus manuscri­ lização humana, que faz de cada um o artífice da
fúgio na Itália acarreta a helenização da cultura ra e na escultura, os artistas humanistas do Re
nascimento representam as riquezas de um mun tos que ele se interessava por aviões, por anemô­ sua vida, recorrendo às virtudes da sua vontade e
latina e europeia. Primeiramente a península, de­ metros, por escafandros, por metralhadoras, por
pois os outros países da Europa começam a estu do de cores, movini.entos e luz18 • Basta aqui evo à potência criadora da sua inteligência.
tanques de guerra, tanto quanto pelo problema da
dar a cultura e a língua gregas. Devemos dizer
'Leda' ou do número áureo" (FAURE, 1958: 50). O desenvolvimento da ciência e da técnica
que, exceto pelo ensino do grego pelo erudito
Crisóloras no studio de Florença desde 1397, o
18. A arte do Renascimento é antes de tudo obra do gênio italiano Mas, acima de tudo, é o amor à cultura e à ci­
do século XV. Os artistas empreendem uma pesquisa antropoló­
vilidade que os homens do Renascimento encon­ Uma obra inteira deveria ser consagrada à
grego é, em geral, muito mal conhecido no Oci­ gica em que o ideal da expressão se encarna no nu, sinal de har­
tram na Antiguidade, essa cultura que expressa o questão da ciência e da técnica no Renascimento.
dente17. Sem dúvida, através da tradução de suas monia. O desenvolvimento da arte, nessa época, é em parte atri­
buível ao equilíbrio político da Itália (dividida em seis Estados) e
ideal do letrado, do homem de cultura clássica Assim, lamentamos a necessidade de nos limitar a
obras pelos comentaristas árabes, conhece se Aris­ ao estímulo dos príncipes e da Roma pontifical. Pensamos na Fã­
tóteles, que as cruzadas permitiram redescobrir, milia Medieis, especialmente em Lourenço 1, dito o Magnífico dominando as línguas, a palavra e a escrita em
mas as riquezas da filosofia e da ciência gregas
(1449 a 1492), protetor das artes e das letras que reina em Flo­
rença de 1462 a 1492. Pensamos também na família Este (Ferra­
qualquer circunstância. Como Erasmo, para quem
continuam encerradas no segredo da sua língua. ra, Modena, Reggio), que protege artistas como Ariosto e Tasso; nada é mais admirável do que o discurso.
na Família Montefeltro e, evidentemente no Papa Júlio li, papa de 20. O gosto que o humanismo suscita no fim do século XV e du­
1503 a 1513, protetor de artistas como Bramante, Miquelângelo e rante a primeira metade do XVI, observa Roland Mousnier
Rafael. Notemos também que Giotto (1266-1337) é um precursor (1993), permite aos humanistas continuarem carreiras de conse­
da arte do século XV italiano. Foi dos primeiros a romper com o lheiros políticos, secretários públicos das chancelarias dos reis,
16. Do nome de um dos seus primeiros sultões, Othman ou
gestilo cortês internacional", proveniente da Idade Média, que se 19. "[Esforço] que vai da tradução pura e simples (do grego para ou ainda de embaixadores. Saídos de escolas humanistas - de
Osman (AIMOND, 1940: 326).
caracteriza por uma preocupação com o arabesco, com o precio­ o latim, à imitação, à adaptação, ao comentário, às edições críti­ Saint Paul de Londres, do Corpus Christi College de Oxford, do
17. Entretanto, em Veneza, em Ravena, nos mosteiros do sul e sismo dos tons e com as elegâncias intelectuais. Cf. a Encyclopé­ cas e anotadas, às transposições de todo tipo, às quais se dedi­ Ginásio de Estrasburgo ou do Colégio Trilíngue de Louvain -fa­
no território de Otrante, na Sicília, o conhecimento do grego se die Thématique Universelle (1973-1974). Recomendamos tam­ carão um mestre, um aluno ou um artista apaixonado pelos sím­ lando e escrevendo latim como Cícero, eles formam uma verda­
mantivera. Cf. a obra de Garin (1968: 92). bém a obra de Pierre Francastel (1970). bolos patinados pelo tempo" (MARGOLIN, 1989: 728). deira "República das Letras Europeias" (MOUSNIER, 1 993: 44).
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

indicações muito gerais21 • Abordando esse tema, tempos modernos. Ligados ao desenvolvimento espanhol Michel Serve! (1509-1553) des­ 3.2.2 As grandes experiências de
chegamos a uma das chaves essenciais desse uni­ da burguesia mercantil, o papel e o poder das ci­ cobre a pequena circulação do coração; descentramento do Renascimento
verso mental. Realmente, pela ciência e pela téc­ dades aumentam e provocam transformações que Ambroise Paré (1509-1590) pratica a li­
gadura das artérias (FAURE, 1958: 64). Longe de ser uma imitação servil da Antigui­
nica, a grande Ideia de Progresso, tão estreita­ exigem a instalação e o desenvolvimento de téc­
Mas devemos ir mais longe e ver nessas muta­ dade, o Renascimento procede a uma releitura
mente ligada à civilização europeia, faz a sua en­ nicas cada vez mais aperfeiçoadas - urbanismo,
ções técnicas a expressão de uma profunda trans­ dos modelos antigos à luz da sua própria situação
trada no palco do mundo. E a Ideia coincide com arquitetura, construção de estradas, de canais,
formação da relação do homem com a natureza, histórica. Período de renovação geral e de mu­
o sonho de uma mathesis universalis, que substi­ recuperação de pântanos, preparo e cultivo das
transformação que explica o radicalismo da re­ danças profundas, o Renascimento introduz cada
tui a visão qualitativa pelo reino do quantitativo, terras (BRETON; RIEU & TINLAND, 1990: 30).
volução copernicana, e precisamente a recusa da homem na experiência de um mundo erodido
e no qual as noções de substância e de qualidade Certamente, invenções como a pólvora de
teologia geocêntrica em benefício de uma cosmolo­ pela perda das referências costumeiras e das an­
dão lugar às de tempo, espaço, massa e energia. A canhão, a bússola e a imprensa22 são importantes,
gia heliocêntrica (BRETON, RIEU & TINLAND, coragens habituais. Instala-se uma cultura que
forma geométrica afasta a antiga forma substan­ mas não são as únicas; o espírito de invenção e o não será mais a da familiaridade dos horizontes e
cial (Aristóteles); o universo não é mais do que interesse pela técnica se propagam urbi et orbi, 1990: 31). Mais do que abstrair se do mundo vol­
tando se para Deus, ps homens se voltam para a da segurança dos pertencimentos primeiros. Uma
uma grande geometria expressa pelo número. de Nicolau de Cusa (1401-1464) a Ambroise
Natureza, reflexo de Deus, a fim de conhecê lo cultura que ainda não tem nome, mas que apre­
Logo, o Mundo inteiro é objeto de men­ Paré (1509-1590), no fim do século XVI. Na senta as características daquilo que chamamos
surações e cálculos e pode ser explicado obra de Nicolau de Cusa, observa Faure (1958), melhor e encontrar a perfeição e a ordem que Ele
desejou. "Microcosmo do macrocosmo que é a hoje de pluralismo (SIMARD, 198 8 : 26). Abre-se
por uma série de relações matemáticas a matemática e a mecânica ocupam um lugar im­ um espaço em que o sentido da vida e do mundo
(MOUSNIER, 1993: 35). portante. E Rabelais não exorta Gargantua, no natureza" (BRETON, RIEU & TINLAND, 1990:
não é mais inteiramente dado pela coletividade,
Essa visão, de uma novidade absolutamente seu programa de estudos, a frequentar as oficinas 32), o homem tem por missão essencial agir em
seu seio, criar e fabricar um mundo análogo à pelos costumes, pelas heranças ou tradições a que
radical, é acompanhada de um aumento formidá­ dos ourives, dos lapidadores, dos moedeiros e se pertence; um espaço em que o sentido é cons­
vel do sentimento de poder do homem. Em todas dos alquimistas, dos relojoeiros e tantos outros? perfeição da criação divina que lhe fornece os
seus modelos. A categoria da Arte, englobando truído de alguma forma entre as convicções rece­
as áreas, possibilidades novas aparecem, onde o Também procede assim Leonardo da Vinci, apre­
na época tanto a "artística" quanto a "técniCa", bidas e a experimentação individual, e que per­
homem exer�e agora a sua ação (WAELHENS, sentando-se a Ludovico o Mouro, ao insistir em
resume por si só o destino do homem. manece aberto à incerteza relativa "à crítica, ao
1989: 503). E Marsilio Ficino (1433-1499), filó­ seus talentos de mecânico e de engenheiro (FAU­
livre pensamento, à deliberação, em suma, à Ra­
sofo neoplatónico de Florença, que atribui ao RE, 1958: 50). Aü1da segundo Faure, a atividade É a chave do mundo moderno: a nature­
zão" (SIMARD, 1988: 2623 ) . Quais são essas pro­
homem novas perspectivas: "O objetivo do ho­ industrial se exerce principalmente "sobre as ma­ za é feita para o homem, que deve pro­
curar extrair dela tudo o que é necessá­ vas marcantes, essas experiências de descentra­
mem é o domínio do universo pela sua indústria" térias fundidas, a metalurgia, a vidraria, a quími­
rio ao seu desenvolvimento; ela é desti­ mento em relação à tradição judaico-cristã que,
(apud MOUSNIER, 1993: 27). Fiel ao plano de ca indu�trial e os têxteis" (p. 51). A medicina faz
nada à sua "indústria": o homem deve estendidas por quase três séculos, trabalham para
Deus que a natureza expressa, o homem cria para também notáveis progressos. Escolas como as de
não apenas conhecê-la para completar a desfazer os campos habituais de identificação e
si um mundo, análogo ao primeiro, transforman­ Montpellier - aliás, onde se formou Rabelais -
sua perfeição, espelho da divindade, mas para modificar em profundidade a consciência e a
do e completando a Natureza pela ação das suas Bruxelas, Pádua e Cremona gozam de excelente
também para reproduzi la e assim fa­ cultura do homem europeu? Vamos examiná-las:
máquinas. Efetivamente, um grande número de reputação.
zê-la servir. ao seu "aperfeiçoamento'',
• Primeiro, o episódio dos grandes descobri­
inovações técnicas coincidem com a aurora dos Pierre Franco inventa o corte subpubia ao seu progresso. Esse é o "desígnio"
no, o belga Vésale publica em 1543 a (ao mesmo tempo originário e a finali­ mentos - da América, da África, da Ásia, do
primeira descrição anatômica exata. O dade) da natureza. Como pode o ho­ Oceano Pacífico - inauguradas pela Espanha
21. Cf. a excelente obra de Roland Mousnier (1993), Les xvr et mem satisfazer a sua função na nature­
XV/f siécfes, p. 25-39, assim como a obra de Philippe Breton, za? Pela Arte, isto é, pela prática, pelo
Alain-Marc Rieu e Frank Tinland (1990), La techno-science en 22. É preciso dizer que os marinheiros do Mediterrâneo aprende­ desenvolvimento ou pela invenção das
question, p. 30-35. Também, sobre os progressos técnicos do ram com os árabes a propriedade da agulha imantada de se vol­ 23. Sobre esse tema, recomendamos o excelente artigo do so­
Renascimento, cf. o livro de Paul Faure (1958), La Renaissance, tar para o polo magnético. A pólvora de canhão foi inventada pe­ técnicas (BRETON; RIEU & TINLAND, ciólogo Jean-Jacques Simard (1988), ula révolution pluraliste:
p. 48-64. É nessas obras que colhemos o essencial de nossas in­ los chineses. E o papel de algodão já era usado há muito tempo 1990: 34). une mutation du rapport de l'homme au Monde".
formações. entre os árabes e os chineses (AIMOND, 1939: 339).
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

(Cristóvão Colombo em 1482) e Portugal • A dissolução da unidade cristã da Europa uma crise da cultura em que se afirmam novos qual viveu a França, observa Durkheim (1969:
2
(Vasco da Gama em 1497) e um pouco mais em benefício dos Estados-nações em via de valores. Nasce um mundo em que a clareza dos 205), a partir do século XVI até o fim do XVIII 4•
tarde, pela França e pela Inglaterra. Fenôme­ emergência. Guerras intermináveis - por exem­ grandes eixos de outrora desaparece, dando lu- Não é que o humanismo do Renascimento se li­
no grandioso em que o homem europeu to­ plo a Guerra dos Cem Anos, entre a França e .
: gar à imprecisão dos contornos; um mundo anti­ mite a essas doutrinas, mas é através dessas dou­
ma consciência de si mesmo através do olhar a Inglaterra - desferem duros golpes à nobre­ go desaba, o que projeta ? homem num universo trinas que se expressam correntes de ideias em
do Outro; em que vive a ampliação do seu za, que vê suas terras devastadas e seu poder de dimensões infinitas. A revolução do pensa­ que virão inspirar-se os grandes pensadores da
conhecimento do globo em sua finitude esfé­ comprometido. A Guerra dos Cem Anos pro­ mento que essa passagem provoca, corresponde época, em graus diversos. A primeira dessas ten­
rica: o episódio dos grandes descobrimentos voca um deslocamento para a Itália e para uma transformação das finalidades educativas. dências é representada por Rabelais, aquela em
marca também a tomada de consciência pro­ Flandres da riqueza e da prosperidade. Dian­ Daí a urgência, para os humanistas, de refletir so­ que o ideal do sábio encontra a sua expressão mais
gressiva de que a Europa não é o centro do te dessas cidades em concorrência - princi­ bre o lugar do homem no universo, de definir um elevada; a segunda, que é representada por Eras­
mundo, mas uma parte dele. palmente Gand, Bruges, Ypres em Flandres; modelo humano que uma educação esclarecida mo, encarna o ideal do homem letrado, o ideal da
• A descoberta, capital e decisiva, de que a Veneza e Gênova na Itália - o sistema feudal deverá realizar. Em sua obra Raison et éducation, grande cultura literária. Estudada sob o ângulo
Terra não está imóvel no centro do universo, desaba. Uma nova classe, proveniente da ple­ Jolibert (1987: 53) formula nestes termos o pro­ das finalidades educativas e dos programas de es­
mas gira em torno de si mesma, descrevendo be, se enriquece com o comércio e a indús­ blema da educação no Renascimento: tudos, a apresentação dessas tendências respecti­
uma órbita em torno de um astro, como os tria, e se aproxima do poder real através dos Se o universo é posto como infinito, en­ vas nos permitirá compreender melhor as seme­
outros planetas. Revolução fundamental que cargos públicos que assume. Um novo tipo de tão não há mais lugar assegurado, não há lhanças e as divergências. Mas, primeiramente,
arruína as bases da teologia geocêntrica, a re­ homem, o burguês, que logo provocará "a re­ mais essência humana fixada desde toda certas observações de ordem geral devem ser fei­
presentação de um cosmo finito e acabado. O forma da organização política fundada na a eternidade. O homem está na história, tas.
homem entra assim num universo de dimen­ nação como entidade histórica e no Estado e o estado de natureza criado não tem
sões infinitas. como entidade administrativa e militar" (BRE­ outra finalidade senão ser sempre supe­
rado. O homem está por fazer, por reali­ 3.3. 1 Observações de ordem geral
TON; RIEU & TINLAND, 1990: 30), encar­
• A descoberta da imprensa- "revolução téc­ zar, sua essência não é um dado, mas um
na esse novo espírito econômico, esse poder Um total de sete observações de ordem geral
nica mental e social de consequências incal­ possível. Diante dessa revolução intelec­
incipiente do dinheiro. "A Revolução capita­ são agrupadas sob esta rubrica. Desejamos cha­
culáveis" (MARGOLIN, 1981a: 26) - que tual, os problemas educativos sofrerão
lista é obra de um tipo de homem que partici­ mar a atenção do leitor para um certo número de
aumenta o acesso à cultura para um maior uma crise profunda. Até então, educar
pa do espírito âo Renascimento, o burguês era conduzir um ser do estado bruto, dimensões relativas aos princípios educativos no­
número de indivíduos. A cultura se difunde e capitalista" (MOUSNIER, 1993: 108). mal acabado, a um estado de acordo vos - a crítica da escolástica, a relação profes­
se diferencia; desvia-se da cultura escolástica
Com o desmoronamento progressivo da Ida­ com a ordem de um universo definido. sor aluno, os instrumentos do saber, a formação
para um outro tipo de cultura, que permite a
de Média, um mundo novo aparece, um mundo A partir do Renascimento, educar é co­ do orador - ao quadro geral dos estudos, à edu­
cada um ultrapassar o horizonte fechado, meçar por definir um modelo humano
que altera a nossa representação do universo e a cação das meninas e ainda às instituições de ensi­
onde o confinavam as suas determinações possível, isto é, propor um objetivo ideal
nossa concepção do homem. Qual é agora o seu no. É inútil dizer que cada uma dessas observa­
primeiras. Observemos também que Rabelais para a ação educativa.
lugar e que ideal educativo os homens do Renas­ ções exigiria um desenvolvimento mais amplo,
foi um dos primeiros a tomar empréstimos à Qual é esse modelo antropológico que os hu­
cimento devem perseguir? São algumas das per­ mas nos limites deste capítulo deveremos esco­
cultura ou à "tradição narrativa popular". manistas propõem e cuja realização esperam? É
guntas às quais tentaram responder pensadores
lher alguns traços para esboçar o quadro.
• O advento do protestantismo, que desfaz a humanistas que apresentamos na terceira parte. possível traçar as suas grandes linhas?
unidade cristã e que desloca a cultura para Essas perguntas nos levam a examinar mais
outros centros de difusão, notadamente a precisamente as grandes doutrinas educativas que 24. Ideal edllcativo que dominará também em Quebec a partir da
3.3 A educação humanista
Alemanha, a Suíça (particularmente Genebra estão na fonte das reformas escolares vindouras,
abertura, eITI Nouvelle-France, do primeirO colégio pelos jesuítas
em 1635 até o fim dos anos 1950, momento em que Quebec inici­
com Calvino) e a Inglaterra; Roma não é Vimos que era possível compreender o Re­ e que expressam o ideal educativo segundo o a a sua "Revolução Tranquila".
mais o único centro da cultura europeia. nascimento a partir do pluralismo que o abala, de
� - - -.e ' �

, íl@() �O ", A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

Uma crítica da escolástica obter "verdadeiras ferramentas do saber "para as De Vittorino da Feltre a John Colet, de Jean ou de Quintiliano, um triplo objetivo que
gerações de alunos que ela tem por tarefa educar. Vives a Johannes Sturm, ou de Erasmo a Rabelais, vai além da simples retórica: docere (ensi
Um ponto comum salta aos olhos do obser­ nar), de/ectare (agradar), movere (como­
Margolin (198 l a: 81) escreve: encontra-se o mesmo respeito às crianças, uma au-
vador, logo que este se interessa por pedagogos . : têntica preocupação em não perturbar a sua ale­ ver) (MARGOLIN, 198 la: 96) .
como Guarino, Vittorino da Feltre, Vives, Eras­ Melhor ainda, com as gramáticas, os di­
mo ou Rabelais, para citar apenas alguns: todos cionários, as edições críticas dos autores gria25 e a sua serenidade, em adaptar o ensino à
idade do aluno, um vibrante apelo à amizade con­ O programa geral dos estudos
eles denunciam os métodos medievais, que jul­
antigos, seus comentários, as traduções
do grego para o latim (e às vezes de uma fiante, à afeição e à escuta entre professor e aluno.
gam arcaicos, anacrônicos, nefastos e ineficazes, De Vittorino da Feltre (1378-1446) a Johan­
dessas duas línguas para uma língua ver
Para Erasmo como para Rabelais, o método esco­ nácula), eles forjaram as verdadeiras fer­ nes Sturm (1507 1589), para cobrir aproximada­
lástico é apenas "decoreba", repetição inútil de ramentas do saber para várias gerações A formação de um orador mente um século e meio de educação humanista,
fórmulas insípidas ou de regras absurdas que fa de alunos e estudantes, o programa de estudos apresenta, evidentemen­
Como lembra Margolin (1981a), a formação
zem de uma criança talentosa um aluno "insigni­
do orador é o objetivo primeiro dos humanistas te, variações26• Na Casa giocosa de Vittorino da
E veremos obras como as Elegantiae (1444)
ficante, distraído e abobalhado" (RABELAIS, apud Feltre, por exemplo, o esporte e as atividades ao
de Lorenzo Valia, De ratione studii (1512) de da Europa no século XV. O orador, no espírito
LAZARD, 1993: 195), Como veremos depois, ar livre ocupam um lugar que não será o mesmo
Erasmo ou a Cornucopia (1489) de Perotti subs­ dos humanistas, não se limita ao eclesiástico, ao
para definir o programa dessa cultura nova, Ra no programa de Erasmo; o estudo do latim, da
tituir o Mammotrectus, o Graecismus ou o Catho­ orador político ou judiciário, mas diz respeito a
belais usa um contraste impressionante: submeti­ retórica e da Bíblia se alterna com os jogos - lite­
licon, obras esquecidas de um passado findo. todos aqueles cuja vida profissional consiste em
do primeiro à tutela de velhos mestres que usam rários, coletivos ou esportivos - e também não é
convencer os outros pela ação da palavra ou pela
métodos ultrapassados, Gargantua pode desen­ rara, ao lado dos copistas gregos ou dos matemá­
A relação professor-aluno da escrita. O que se trata de desenvolver o mais
volver-se depois, graças à ação penetrante de um ticos, a presença de músicos e de artistas famo­
preceptor humanista que, constatando inicial­ possível, de dominar no mais alto grau, os huma­
Através da relação professor aluno, uma mu­ nistas - particularmente Erasmo, inspirando-se sos. Para o autor de Pantagruel, para citar um ou­
mente os estragos, .dá um purgativo ao aluno, an­ tro exemplo, a ciência ocupa um lugar que não é
tes de aplicar "métodos racionais e modernos" dança na maneira de educar aparece claramente. nos seus mestres Quintiliano e Cícero - denomi­
nam de copia verborum. A formação do orador o que lhe dá Erasmo.
(LAZARD, 1993: 194). A partir da obra de Aries (1973), L'enfant et la
vie familiale sous l'Ancien Régime, conhecemos a compreende não só a multiplicidade dos recursos Os jovens aos quais se dedicam os pedagogos
indiferença das épocas medievais em relação à in­ - jogos de palavras e de sentido, sinônimos, figu­ humanistas têm entre 10 e 15 anos. Não se deve­
Novos instrumentos do saber
fância, a aspereza •das relações educativas e a ras de estilo - mas também a precisão da lingua­ ria acreditar, por isso, que não se educa a criança
Se os humanistas foram grandes descobrido­ pouca preocupação de distinguir entre as idades. gem, a força e a precisão de uma palavra, "a que pequena. Já que se trata de realizar um modelo
res de textos latinos e gregos, grandes reanima­ Sem consideração pela psicologia das idades, cri­ convém em tal circunstância psicológica ou so­ humano, é melhor começar a educação desde a
dores da cultura antiga, também contribuíram anças e adolescentes são misturados aos adultos cial, em tal momento, na presença de tal auditó­
para a difusão do saber e para o progresso dos co­ no ensino até o fim do século XIV. Na base dessa rio etc." (MARGOLIN, 1981a: 94). A formação
nhecimentos. Jean-Claude Margolin (198 l a: 81) transformação na maneira de educar as crianças, do orador está na base da pedagogia humanista. 26. O humanismo de Montaigne não é abordado neste capítulo.
diz que provavelmente há um pleonasmo na qua­ na fonte dessa cultura nova, há um mesmo cuidado, É pela imitação dos Antigos que cada um pode Cinquenta anos separam o seu nascimento do de Rabelais, e
Montaigne tem apenas três anos quando Erasmo morre em Ba­
lificação do humanismo como pedagógico, Um uma mesma preocupação, observa Garin (1968: 29), descobrir por si mesmo "a grande regra de agra sileia, em 1 536. É um autor da segunda metade do século XVI,
grande número de ensaios educativos foram pu­ "de formar a juventude ajudando a a suscitar ela dar e comover" (MARGOLIN, 1981a: 96). que decantou o entusiasm.o do humanismo nascente. No plano
educativo, quando se compara Montaigne a Rabelais ou a Eras­
blicados no fim do século XIV e no início do XV. própria as suas energias naturais, mas sem condi­ O orador, segundo o coração e o espírito mo, ele apresenta muitas diferenças. Mais frugal do que o pri­
Nasceu um pensamento novo que devia primeiro cioná-la, sem forçá-la no interior de quadros e de dos grandes pedagogos humanistas, deve meiro e menos literário do que o segundo, ele não visa nem o
enciclopedismo de um nem o estetismo do outro. Montaigne de­
refletir sobre si mesmo, construir-se e expres fórmulas congeladas". Assim, a ação de um mes se propor, a exemplo do orator de Cícero signa para a educação finalidades bem mais modestas e muito
sar-se, antes de poder realizar-se em escala con tre cuidadoso, simpático e benevolente é, de lon
mais práticas: formar o espírito crítico através do contato com os
homens, aprender as línguas - primeiro a materna, depois as
creta. E essa cultura nova, rejeitando a preceden­ ge, preferível aos métodos de um mestre distribu­ línguas vivas e enfim as mortas- a história e a educação física:
te como uma luva apertada demais, trabalha para indo golpes de palmatória.
25. A escola de Vittorino da Feltre, em Mantova, tem, aliás, o em todas as coisas, evitar o aprendizado inútil, pois Qa cabeça
nome de Casa Giocosa ou Casa da Alegria. bem feita vale mais do que a cabeça bem cheia."
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

mais tenra idade. Sobre esse tema, Erasmo escre­ sobre o espaço. [...] Educar os jovens se­ quanto ao resto, ele as confina ao despertar do É, antes, nas cidades, que se encontram ver­
ve o De pueris instituendis (1529), consagrado à gundo os clássicos consistiu então real­ espírito da criança, à solicitude e à ternura, de dadeiras inovações educativas. A efervescência
primeira infância (três a quatro anos), a fim de mente em fazê-los tomar consciência da
modo a lhes inculcar "uma sensibilidade moral e das ideias, o impulso de correntes culturais novas
iniciar a criança nos rudimentos da língua, dos . comunidade humana na sua evolução e
· afetiva" (MARGOLIN, 1981a: 90-91). Para Vi­ e a pressão exercida por uma burguesia mercantil
na sua unidade (GARIN, 1968: 95).
números, da escrita e assim preparar a sua apren­ ves como para Erasmo, só algumas mulheres pos­ favorecem, notadamente no norte da Itália, o
dizagem das boas letras e do latim. Uma outra suem uma erudição excepcional, talentos notá­ nascimento de instituições novas e a adoção de
obra, De civilitate morum puerilium (1530), é A educação das meninas27 veis - a filha mais velha de More, Margaret, a ita­ práticas pedagógicas inovadoras. Constituem-se
um verdadeiro modelo de civilidade infantil. Tu­ A revolução cultural que caracteriza o Renas­ liana Cassandra Fedele, as irmãs Pirckheimer, as fi­ escolas que voltarão as costas aos velhos métodos
do está ali; da maneira de limpar o nariz à de sau­ cimento repercute também na situação social da lhas da família de eruditos holandeses, os Canter. medievais ainda largamente difundidos nas uni­
dar o professor e comportar-se à mesa, de como mulher. Afinal, observa Margolin (1981b: 82), versidades. Em Florença, em Milão, Veneza ou
agir nos jogos e na igreja. ela contribui para diminuir a distância que separa As instituições de ensino Ferrara, grandes mestres conceituados ensinam os
Voltando à nossa faixa etária privilegiada e a moça do rapaz, a mulher do homem. Mas a studia humanitatis aos filhos das grandes famílias.
Uma visão excessivamente rápida da história
sem excluir o inreresse crescente por outras disci­ educação, apesar desse progresso notável, conti­ Na verdade, a educação superior é não só privilé­
nos dá às vezes a impressão de que o Renasci­
plinas como a história, a geografia e as ciências nua sendo uma prerrogativa masculina. Como gio dos homens, mas apanágio dos mais ricos.
mento é uma idade de ouro da humanidade, um
naturais, vamos citar Margolin (198 la: 82). regra geral, mesmo nas classes abastadas, as me­ período de luz que sucede às trevas medievais29, Se a universidade é a criação original da Ida­
O currículo dos estudos não é considera­ ninas ficam em casa enquanto os meninos fre­ um oásis de opulência intelectual e material no de Média, o colégio é a grande novidade do Re­
velmente modificado no período do hu­ quentam o colégio28 • qual se deleitavam sem distinção todos os mem­ nascimento quanto às instituições escolares. Si­
manismo triunfante e conserva o quadro Sobre essa questão, as opiniões de Vives, de bros da sociedade. Para o banquete do Renasci­ multaneamente lugar de ensino e de alojamento,
tradicional do trivium e do quadrivium, Erasmo ou de Rabelais não são diferentes. Vives, mento, todos estavam convidados. Mas isso é o colégio apresenta mais ou menos a mesma for­
isto é, o ciclo dos estudos de gramática, ma, quer se trate das regiões em que floresce o
por exemplo, embora se declare favorável à edu­ uma conclusão apressada, pois esse mundo conti­
retórica e lógica, seguido do ciclo da protestantismo, quer das regiões onde o catoli­
cação das meninas, concorda com as ideias habi­ nua sendo essencialmente rural e pobre; "o mun­
aritmética, da música, da geometria e da
tuais sobre a modéstia que convém às mulheres, do das cidades é um mundo brilhante mas excep­ cismo domina. É o advento dos colégios que
astronomia, que constituem juntas as se­
sobre a inutilidade social de lhes dar uma forma­ cional" (LE GOFF, 1975: 77). Apesar do laço transformará profundamente o ensino secundá­
te artes liberais.
ção avançada ou �obre a incapacidade feminina que une a criação das escolas às lutas políti­ rio. Entre as instituições mais conhecidas, cite­
Mas no currículo dos estudos, as disciplinas mos as escolas dos Irmãos da Vida Comum - co­
de rivalizar com os homens em questões científi­ co-religiosas, a escola de aldeia, para todos e por
que formam o ciclo do trivium ocupam um lugar légio de Deventer nos Países-Baixos - os colégios
cas. Como muitos outros humanistas da época, é toda parte, é algo que ainda não se realizou nes­
preponderante. O estudo das línguas grega e lati­ ses tempos (MARGOLIN, 1981b: 187). No que dos jesuítas, sem esquecer, evidentemente, o co­
para cumprir o seu papel de boa cristã, boa espo­
na está no centro da formação humanista, e é se refere ao ensino elementar, este ainda é assu­ légio de Saint-Paul de Londres, o Corpus Christi
sa e boa mãe que ele prepara a jovem, e se ele
nesse tesouro reencontrado que cada homem en­ consente em dar uma educação científica e políti­ mido por congregações religiosas, tanto entre os College de Oxford ou o "ginásio" de Sturm, em
contra o caminho para a sua humanidade. ca mais séria às filhas das famílias nobres - ele protestantes quanto entre os católicos. Em virtu­ Estrasburgo. Impregnadas dos princípios educa­
Estudar os Antigos significa adquirir próprio foi preceptor da princesa Maria, filha do de da ligação pessoal que une o homem a Deus, tivos novos - o estudo prático dos Antigos, o res­
sempre mais uma consciência histórica e rei Henrique VIII e de Catarina de Aragão - do direito de cada homem de interpretar as Sa­ peito ao aluno, a emulação, o diálogo entre pro­
uma consciência crítica, tornar-se capaz gradas Escrituras, os protestantes são os primei­ fessor e aluno - essas instituições formam os hu­
de julgar a si mesmo e ao outro, abraçar ros a fazer grandes esforços para a criação de es­ manistas que ocuparão as mais altas funções civis
as vastas dimensões do mundo dos ho­ e eclesiásticas na Europa.
27. Cf. esp. o texto de Margolin (1981b). Cf. tb. a obra de Margo­ colas e a escolarização das massas.
mens e do seu desenvolvimento, com­
lin (1981a: 90-91), L'humanisme en Europe au temps de la Re­ Aliás, relata Margolin (1981b), é também a
preender que a humanidade constitui naissance.
uma sociedade ao mesmo tempo múlti­ época em que as autoridades, as elites e o clero
28. "Alcalá é a primeira cidade europeia a abrir uma escola para 29. A historiografia recente se encarregou de reabilitar a Idade
pla e unitária, progredindo em um esfor­ meninas já no inicio do século XVI. E só em 1574 as Ursulinas fun­ Média, revelando-nos a sua diversidade, a sua originalidade pro­ tomam pouco a pouco consciência de que a ins­
ço que se prolonga no tempo e triunfa dam em Avignon uma escola feminina" (MARGOLIN, 1981 b: 182). funda e a sua fecundidade criadora. trução das massas infantis, além de ser um pro-
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

blema no plano intelectual e religioso, também e desconcertante. Primeiro, é monge franciscano, tra seus métodos e seu formalismo que ele lança o Então seu pai percebeu que sem dúvida
levanta outro problema no plano social e moral. depois beneditino e padre secular. É um célebre seu ataque. É um dos primeiros a mostrar que as nenhuma ele estudava muito e dedicava
O que fazer desses jovens que enchem as ruas, médico e um fervoroso humanista; um escritor e práticas antigas eram contrárias ao espírito de um a isso todo o seu tempo; apesar de tudo
agridem, roubam, matam? Como remediar essa . um grande viajante. Não há consenso nem sobre não progredia em nada e, pior ainda, es­
· · movimento novo que visa o desenvolvimento in­ tava ficando maluco, bobo, distraído e
errância juvenil, essa mendicância alarmante? Sur­ a data nem sobre o lugar preciso do seu nasci­ tegral do homem, o desabrochar de sua potência
destrambelhado. Como se queixava dis­
gem iniciativas, como a desse humanista de Bru­ mento. Teria nascido em 1483 na Touraine, em de imaginação e de sua capacidade criadora. Para
so a Sir Philippe des Marais, vice-rei de
ges que, na sua obra De subventione pauperum Chinon, no lugar denominado La Deviniere, pro­ ilustrar da maneira mais nítida o antagonismo que Papeligosse, soube que seria melhor não
(1526), exorta as autoridades da cidade a adota­ priedade do seu pai, o advogado Antoine Rabelais. o opõe aos doutores da Sorbonne, Rabelais utiliza aprender nada do que aprender tais li­
rem um plano geral de educação e um programa Pouco sabemos da sua infância provavelmente um contraste impressionante. Lembremos que o vros com tais preceptores, pois o saber
de trabalho remunerado para as crianças pobres. passada no campo, e dos seus primeiros anos de seu personagem Gargantua, filho destes era apenas asneira e sua sabe­
Mas é evidente que, apesar dessas inicia­ estudo. Filho de burgueses, supõe-se que recebe de Grandgousier (Grande Goela) doria bobices, embrutecendo os no­
tivas isoladas, o problema da juventude inicialmente o ensino do cursus studiorum - o tri­ é primeiramente instruído por bres e bons espíritos e fazendo mur­
sem instrução nem ofício, nem assistên­ vium e depois o quadrivium - segundo métodos um doutor em teologia. Rabelais char a flor da juventude (RABELAIS.
cia alguma, é uma das sombras mais ne­ antigos, que ele irá ridicularizar mais tarde nos narra: Gargantua, cap. 5, 1973: 82).
gras dessa época tão magnificamente pin­ seus escritos. Provavelmente noviço nos francis­ Depois de longas discussões,
Efetivamente, recomen­
tada por Gargantua em sua carta a Pan­ canos de La Baumette, em fins de 1510, deixa a daram-lhe um grande designaram Ponócrates para o ofí­
tagruel, ou pelo cavaleiro Ulrich von Ordem dos franciscanos pela dos beneditinos doutor Sofista, chama­ cio de preceptor de Gargantua.
Hutten saudando com entusiasmo e li­ quando a Sorbonne proíbe os autores gregos em
rismo o advento de uma nova idade do do Mestre Thubal Ho­ Constatando em seu aluno
1523 3 1 • Por volta de 1530, Rabelais deixa a vida lopherne, que lhe en­
ouro (MARGOLIN, 1981b: 189). os malefícios dos métodos anti-
monástica e vai para Montpellier estudar medici­ sinou tão bem o abe­
Finalmente, quanto ao ensino superior, três na, e é em novembro de 1532 que o vemos em gos, Ponócrates lhe administra o
cedário que ele o reci­
grandes instituições humanistas aparecem, três exercício na Santa Casa de Lyon. Aliás, é nessa ci­ tava de trás para a fren­ heléboro de Anticyre, a fim de
faróis intensos da vida intelectual da época: o co­ dade, sob o pseudónimo de Alcofribas Nasier, te, de cor, aprendiza­ limpar-lhe o céreb�o "de toda
légio trilíngue de Louvain (latim, grego, hebrai­ que ele publica a sua primeira obra, o Pantagruel do que lhe custou cin­ corrupção e de todo vício". Ex­
co), criado por Jerónimo de Busleiden com o es­ (1532), condenado posteriormente em 1535 pela co anos e três meses. Rabelais pressa em termos de medicina,
tímulo de Erasmo; o de Alcalá de Henares na Sorbonne. Nos últimos anos da sua vida, torna-se Depois, leu a Gramáti- purgativos e lavagens, é a ideia de
Espanha e o dos "Leitores Reais" de Paris, o atual padre em Meudon, perto de Paris, onde morre
ca de Donatus, o Facet, um novo nascimento, de uma volta à natureza,
College de France, fundado em 1529 por Fran­ o Théodolet, e Alain em suas Parábolas, uma ideia que percorre todo d Renascimento sob
no ano de 1553. Além de obras eruditas, são dele
o que levou treze anos, seis meses e duas formas diversas (GARIN, 1968: 73).
cisco I, por instigação do humanista francês Guil­ o Gargantua (1534), o Terceiro livro (1546), o semanas (RABELAIS. Gargantua, cap.
laume Budé3 0• Quarto livro (1548) e o Quinto livro (1564). 14, 1973: 8). Na escola de Poiiócrates, Gargantua se ins­
trui de modo a não perder uma única hora do seu
Vêm depois os Modos da significação, com os
3.3.2 Rabelais ou a corrente As finalidades educativas dia. O programa de estudos32 a que é submetido
comentários de Heurtebise, de Faquin, de Trop­
enciclopédica dosa habilmente a educação do corpo e a educa­
É contra a velha educação escolástica que a diteux e outros, sem esquecer o Almanaque, até a
razão e o coração de Rabelais se revoltam; é con- ção intelectual, o lazer livre e a frequentação dos
Em muitos aspectos, a obra de Rabelais refle­ morte do preceptor em questão. Outro velho
Antigos, os diálogos com os eruditos e o contato
te a sua vida: inapreensível, múltipla, misteriosa "gagá" o substitui, o Mestre Jobelin Bridé, que
direto com a natureza. O que logo impressiona é
lhe lê o Grécise, o Doutrinal, as Partes, o Quid e
31. "A Sorbonne, confrontada com a crise da reforma luterana, o caráter gargantuesco do programa; nada do
se dedicava a proibir o estudo do grego, que favorecia a interpre­ vários outros. Sob o efeito dessa rotina, Gargan­
30. Para maiores detalhes sobre a história dessas célebres insti­ tação pessoal do Novo Testamento" (DEMERSON, 1991: 12). tua sente seu corpo se enfraquecer e seu espírito
tuições, recomendamos a leitura do texto de Margolin (1981b), Em consequência da proibição, Rabelais se volta para os bene­
ditinos, que julga mais abertos para as transformações culturais. pesar com todas essas tolices.
especialmente as p. 177-18 1 . 32. Cf. o Gargantua de Rabelais, 1973, cap. 23, p. 106-117.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista @m[üJ!I© ] ílíl ,1

que é humano é negligenciado: as brincadeiras, vre e perfeita se realiza na Abadia de Thélême. tar, lançar, gritar para exercitar os pulmões, e hebraico, o caldeu e o árabe para as Sagradas
as atividades físicas, as artes e os ofícios, as lín­ Sem horários e sem muralhas, o único regula­ praticar ginástica para desenvolver o corpo e for­ Escrituras. Recomenda também a Pantagruel que
guas, as ciências profanas e religiosas, a história e mento dessa abadia cabe inteiro nesta breve fór­ tificar os músculos. Além dessa educação física ri- forme o seu estilo com Platão, para o grego, e
a literatura. Na famosa carta que Gargantua es . . orosa, a arte da cavalaria, para defender a casa e
mula: "Faz o que quiseres". :g com Cícero, para o latim (RABELAIS. Pantagru­
creve ao seu filho Pantagruel, então estudante em Faz o que quiseres, porque as pessoas li­ proteger os amigos, também figura no plano de el, 1973, cap. 8: 247). Aqui, impõe-se uma breve
Paris, à qual voltaremos depois, expressa-se um vres, bem-nascidas, bem-educadas, viven­ educação de Rabelais. Essa arte consiste, no es­ observação. Ao contrário de Erasmo, como vere­
frenesi. de aprender, a paixão do saber. do em boa sociedade, têm naturalmente sencial, em lições de equitação para guiar o cava­ mos, o interesse do ensino das línguas para Rabe­
O que Rabelais procura nessa busca alegre e um instinto, um estímulo que elas chamam lo, no manejo das armas, da lança, da espada, do lais, especialmente o latim e o grego, não se deve
apaixonada é a erudição total, o saber absoluto, de honra e que as afasta do vício (RA­ machado, da adaga e do punhal, ou ainda em li­ a nenhuma preocupação estética. Como nota
BELAIS, Gargantua, cap. 57, 1973: 203). ções de caça ao cervo, ao cabrito montês, ao
um saber enciclopédico que abarca todos os do­ Durkheim (1969), é como erudito que ele se
mínios da atividade humana. Pois o saber libera, Faz o que quiseres, pois a natureza, inteira e urso, à corça, ao javali etc.Quanto à formação in­ aproxima dos Antigos. A Antiguidade não é, se­
enquanto a ignorância aprisiona. A educação ra­ sem restrição, é boa e generosa. "É, como se vê, telectual, esta visa, como dissemos, o enciclope­ gundo Rabelais, um instrumento ou um modelo
belaisiana aspira a formar um homem completo, essa convicção da bondade fundamental da nature­ dismo. É toda a ciência do seu tempo que o aluno de cultura estética ou de elegância literária, "mas
a desenvolver no aluno, por meio de métodos efi­ za que está na base do realismo de Rabelais", lem­ deve adquirir, pois só o conhecimento integral da uma mina de conhecimentos positivos" (apud
cientes e racionais, todas as faculdades da sua bra Durkheim (1969: 210). Como esse ideal se tra­ ciência o preencherá com a soberana felicidade. DURKHEIM, 1969: 216). Rabelais compõe as­
pessoa, tanto as suas qualidades físicas quanto as duz em um programa de estudos? Vejamos agora. Se há uma faculdade que Rabelais quer desenvol­ sim o seu programa sem considerar o valor literá­
suas faculdades mentais. Abre-se uma vida nova, ver na sua plenitude é a faculdade cognitiva. rio da obra. E os Trabalhos de Hesíodo ou as
abundante e generosa, uma vida autêntica e ver­ O programa de estudos O homem só realiza plenamente a sua Geórgicas de Virgílio têm seu lugar, aqui, ao lado
dadeira, em que cada homem leva ao auge do seu natureza se empurrar os limites do seu de Teofrasto, de Dioscoride, de Marinus, de
Como já foi mencionado, a exaltação da fa­ conhecimento para tão longe quanto pos­
desenvolvimento as capacidades das quais ele é o Oppien e de Pollux. Pantagruel deve também ins­
culdade de conhecer se destaca tanto no progra­ sível, se alargar a sua consciência de
feliz possuidor. truir-se nas artes liberais e nas ciências matemáti­
ma de estudos do Gargantua quanto na célebre modo que ela abrace o universo. Ele só é
Provavelmente, é por isso que o ideal ra­ cas: música, geometria, aritmética e astronomia,
carta que este envia ao seu filho Pantagruel, então verdadeira e absolutamente feliz no esta­
belaisiano se encarna em gigantes. É que excluindo-se entretanto a astrologia divinatória e
só gigantes têm porte para realizá lo. O estudante em Paris. O que impressiona imediata­ do de exaltação em que se encontra a in­
mente é o caráter enciclopédico do programa. Ra­ teligência que possui a verdade; é nas a arte de Lulle (a alquimia).
gigante é o modelo popular do super­
belais estabelece o plano de uma educação de gi­ alegrias da embriaguez científica que ele A ciência ocupa também, nesse programa,
homem, do homem superior ao homem
deve procurar a suprema beatitude (DUR­
médio (DURKHEIM, 1969: 211). gante, que visa um saber universal. Assim, para um lugar preponderante. Atenção! Não a ciência
KHEIM, 1969: 220).
Uma tal visão do homem, da educação e do Rabelais, como aliás também para Erasmo, deve o formalista da dialética da Idade Média, nem a fu­
mestre possuir uma ciência· universal? Deve per­ Quando o abade de Théleme, F.Jean des tura ciência experimental, mas o conhecimento
saber não poderia tolerar a coação, o limite e a
correr todo o círculo do saber? Programa denso, Entommeures se àventura com Panúrgio à procu­ positivo das coisas do mundo, o conhecimento
regulamentação. Tudo o que atrapalha ou é obs­
completo e ambicioso, que só examinaremos de ra da felicidade, é uma ilha longínqua onde se da natureza, do homem.
táculo aos desejos e necessidades do homem,
modo sumário nestas páginas, remetendo o leitor eleva um templo dedicado à "Divina Garrafa"
tudo o que reprime a livre expansão das suas fa­ E quanto ao conhecimento da natureza,
aos capítulos das obras já mencionadas. que lhes revela o segredo da felicidade. Da garra­ quero que te dediques com aplicação:
culdades e a sua marcha gloriosa para o saber,
fa misteriosa uma única palavra escapa: beber... que não haja mar, rio, fonte cujos pei­
não poderia ter o assentimento do grande huma­ Nas ocupações cotidianas de Gargantua, a
beber, e beber ainda, no rio da ciência, até o êxta­ xes ignores; todos os pássaros do céu,
nista. Rabelais aspira a "uma sociedade em que a educação física ocupa um lugar importante. Três
se supremo do espírito. todas as árvores, arbustos e moitas das
natureza, liberada de toda coerção, pode desen­ ou quatro horas por dia de exercícios físicos du­ florestas, todas as ervas da terra, todos
volver-se com toda a liberdade" (DURKHEIM, rante as quais ele deve aprender todos os espor­ Na carta que Gargantua envia a Pantagruel, os metais escondidos no ventre dos
1969: 210). Naturam sequere: seguir a natureza; tes: jogos com bola, natação, navegação, escala­ recomenda-lhe aprender as línguas: primeiro o abismos, as pedrarias de todos os países
essa é a sua divisa. Esse ideal de uma sociedade li- da; Gargantua deve subir nas árvores, correr, sal- grego, como quer Quintiliano; depois o latim, o do Oriente e do Sul, que nada te seja
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

desconhecido (RABELAIS. Pantagruel, deves estar unido a ele, de modo que nun­ em Deventer. É ali que se encontra com Rudolf ra uma diatribe que vai estourar mais tarde con­
cap. 8: 248). ca te separes dele pelo pecado. [...] Presta Agrícola, então defensor do humanismo nos Paí­ tra os bárbaros, no Antibarbaras. Os "bárbaros"
Mas o texto de um autor antigo vem comple­ serviço aos teus próximos e ama-os como ses Baixos. Aos 17 anos, Erasmo fica órfão. aqui, são aqueles que uma educação escolástica
a ti mesmo (RABELAS. Pantagruel, 1973, Alguns anos depois, em 1486 ou 1487, entra tornou "incultos e deformados" e seus professo­
tar esse cantata direto do aluno com a realidade
cap. 8: 248).
do mundo. Assim, à mesa ou no campo, quanto para o mosteiro dos cônegos regulares de Santo res. Na sua obra, que tem como título Erasmo en­
aos alimentos que cobrem a primeira ou às arvo­ Finalmente, esse plano de educação que Ra­ · Agostinho em Steyn, perto de Gouda. Ordenado tre nós Halkin (1987: 32), declara:
res que o segundo abriga, o cantata com as coisas belais propõe, esse ideal e essa aspiração profun­ sacerdote em 1492, inicia uma vida errante atra­ Os bárbaros que Erasmo combate são in­
é cuidadosamente aproximado dos textos que da ao saber universal, o próprio Rabelais - e vá­ vés da Europa, uma vida de humanista cosmopo­ cultos e deformados. A educação esco­
tratam delas. É uma característica de Rabelais in­ rios outros como Rarnus, Alberti, Ficino, Leonardo lita: primeiro como secretário do bispo de Cam­ lástica substituíra os autores antigos pe­
sistir no processo contínuo que vai do livro até a da Vinci - o realiza e encarna no mais alto grau. brai, Henrique de Berghes, depois no Colégio de los comentários, glosas e sumas. Ela en­
vida, e da vida até o livro (GARIN, 1968: 74). Ele conhece todas as línguas, cuja aprendizagem Montaigu, em Paris, percorrendo toda a Europa, sinava muitas vezes um programa de es­
Para completar essa formação intelectual, Gar­ recomenda; é médico, jurisconsulto e teólogo, desde a Inglaterra, em 1499, onde conhece Tho­ tudos nacionais e superficiais, em que o
gantua recomenda também estudar os mais belos conhece tudo sobre a Antiguidade e tem um sóli­ mas More, futuro chanceler de argumento de autoridade ocupava
textos do direito civil, reler os livros dos médicos do conhecimento da ginástica, das artes e ofícios Henrique VIII e futuro mártir, um lugar indevido.
árabes, gregos e latinos, dos talmudistas e dos ca­ do seu tempo, como prova a sua obra (DUR­ até Louvain, em 1502, onde con­
tribui para fundar os Colégio das Antes, em 1511, enquanto
balistas; enfim, frequentar as pessoas letradas de KHEIM, 1969: 221). No plano individual, como passa algum tempo na casa de
Paris e de outros lugares. nos lembra Durkheim (1969: 218), ele é o que Três Línguas, passando pela Itá­
lia - Turim, Bolonha, Veneza, Ro­ seu grande amigo Thomas Mo­
Uma educação estética e uma educação para são as sociedades europeias no tempo do Renas­ re, Erasmo já ataca os métodos
ma - de 1506 a 1509. Finalmen­
o trabalho se acrescentam ainda a esse programa cimento: está em plena juventude. E é próprio da antigos dessa educação supera­
te, volta para a Inglaterra de novo,
já muito pesado. Nos dias de chuva, Gargantua se juventude ignorar os limites. da. Conhecemos hoje o destino
entre 1509 e 1514. No ano de
inicia nas artes da pintura e da escultura, depois 1522, Erasmo deixa definitiva­ do livro célebre O elogio da lou­
visita os ourives, os ferreiros, os moedeiras, os la­ 3.3.3 Erasmo ou a corrente literária mente os Países Baixos e se insta­ cura, que deleita os espíritos há
pidadores de pedras preciosas, os relojoeiros, os la em Basileia, cidade onde mor­ cerca de cinco séculos.
impressores e tantos outros. Curioso dest,ino o de Erasmo, nascido de pais
' re em 1536. Suas ideias sobre a Logo no início, no seu plano
não casados, em 28 de outubro de ano incerto,
Finalmente, Rabelais preconiza uma educa­ educação são expostas nas se­ de estudos, Erasmo exige do mes­
1466 ou 1467, e que se tornará o príncipe do hu­
ção moral e religiosa, pois "ciência sem consciên­ guintes obras: Antibarbaras (1520), tre uma ciência universal.
manismo, um pacifista atuante33 e um ardente
De ratione studii (15 12), e o De
Erasmo
cia é só ruína da alma". Durante algumas horas Dito isso [ele se refere aos conselhos
defensor do cristianismo. Nascido em uma famí­
por dia, Pantagruel deve ler as Sagradas Escritu­ pueris (1529). Também lhe deve-
lia da pequena burguesia holandesa, Erasmo dei­ de Quintiliano sobre os métodos de ins­
ras: o Novo Testamento e as Epístolas em grego, mos o célebre Elogio da Loucura (1511), uma
xa poucas lembranças da sua primeira infância. trução), todo aquele que quiser dar a ou­
o Antigo Testamento em hebraico. E, todos os obra sobre a civilidade infantil De civilitate mo
Em 147 6, entra para a escola Peter Winckel, em rum puerilium (15 3 O) e várias obras eruditas so­
trem algum ensino, terá todo o cuidado
dias, Pantagruel se entrega a Deus e se recomen­ Gouda, e depois para a escola capitular de Utrecht, de fornecer imediatamente ao seu aluno
da à sua clemência. bre filologia e teologia, nas quais tenta reconcili­
como corista, em 1477. De 1478 a 1483, frequen­ ar a sabedoria antiga com o cristianismo.
os melhores conhecimentos; mas aquele
Mas - por que, segundo o sábio Salo­ ta a célebre escola dos Irmãos da Vida Comum que quer ensiná-los da melhor maneira
mão, Sabedoria não entra em alma male­ deverá, necessariamente, ser onisciente;
volente e ciência sem consciência é só As finalidades educativas ou se isso não é permitido a um espírito
ruína da alma - deves servir, amar e te­ humano, que pelo menos ele conheça os
33. Nos anos de 1522-1523, vendo a paz ameaçada na Europa, Desde os seus primeiros anos de estudo em
mer a Deus, e depositar nele todos os elementos principais de cada disciplina
Erasmo faz chegar aos quatro grandes - Carlos V, Francisco 1, Steyn - escreverá então com Gérard Corneille
teus pensamentos e toda a tua esperan­ Henrique VIII e Ferdinando I de Habsburgo- cada uma das qua­ (ERASMO, 1992: 448).
ça; e por uma fé alimentada na caridade, tro Paraphrases sur l'Évangile (MARGOLIN. 1989: 729). uma Apologia contra os bárbaros -Erasmo prepa
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista Capítulo 3

Mais à frente, Erasmo (1992: 448) precisa: frugalídade do seu programa, Erasmo se distin­ do passado é altamente desejável. Nessas obras É por isso que a literatura ocupa um tal lugar
Para isso, não me contentarei com aque­ gue uma segunda vez das exigências exageradas residem não só uma língua rica e bela, mas tam- no plano de educação de Erasmo. Na sua concep­
les dez ou doze autores34 mencionados de Rabelais. Na verdade, não estão ali as finalida­ bém tudo o que é digno de ser conhecido. Ora, só ção das coisas, a literatura é a disciplina mais alta­
acima, mas exigirei o círculo completo . des do seu programa. Para Erasmo, efetivamente, _ as línguas grega e latina dão acesso a esse tesouro. mente educativa; as ciências da natureza, a histó­
do saber, a fim de que aquele que se pre­ a ciência não é um bem em si como para Rabelais, Em consequência, Erasmo recomenda consagrar ria e a geografia tendo apenas um papel subsidiá­
para para um ensino elementar esteja a mas um meio a serviço de uma educação comple­ ao estudo das gramáticas grega e latina um fervor rio35. Mas essas não são as únicas novidades do seu
par de tudo. tamente literária. Como se trata de formar o gos­ igual. Entre os gramáticos gregos, Théodore Ga­ pensamento.
De preferência, recomenda Platão e Aristóte­ to do aluno, não há necessidade de um conheci­ za tem o primeiro lugar, e Constantin Lascaris o Com Erasmo, aparece um conjunto de exercí­
les para a filosofia; Agostinho, Orígenes, Crisós­ mento enciclopédico. Atingimos aqui a finalida­ segundo; entre os gramáticos latinos, o primeiro cios escolares que serão a base do ensino na Fran­
tomo, Basílio, Ambrósio e Jerônimo para a teolo­ de profunda da educação erasmiana: formar um é Diodemo e depois Nicolas Perotti, pelo seu ça posteriormente. Primeiro, a explicação literária
gia; Homero e Ovídio para a mitologia; Pomponi homem de bom-senso e de bom gosto, capaz de zelo até nos menores detalhes. Mesmo reconhe­ dos textos substitui a expositio dos escolásticos.
1.1s Mela, Ptolomeu e Plínio para a cosmografia discorrer oralmente e por escrito. cendo a necessidade da gramática, Erasmo quer Ela consiste em mostrar a beleza e as curiosidades
(geografia), e depois o estudo da astrologia, da A faculdade de discorrer, tanto no oral quan­ que suas regras sejam tão poucas quanto perti­ literárias do texto, em enfatizar a sua elegância, os
história e das ciências naturais. Mas se o mestre é to no escrito, é a faculdade que devemos desen­ nentes, pois a aptidão de expressar-se correta­ seus arcaísmos e os seus neologismos, e os trechos
obrigado a possuir um tal conhecimento, não é para volver antes de qualquer outra. O que ele chama mente é adquirida principalmente pelo contato e obscuros ou criticáveis. Quanto ao aluno, este
verter a sua totalidade no espírito do aluno, mas, de orationis facultas, a faculdade verbal - a arte pela conversação com aqueles que se expressam deve anotar cuidadosamente em um caderno as ex­
antes, para poupá-lo. Em outros termos, se ele faz por excelência - é a arte de discorrer, de desen­ em uma língua cuidada, e pela leitura assídua dos pressões felízes e as frases bem-sucedidas (DUR­
com que apenas uma pessoa carregue esse fardo, é volver uma ideia numa língua correta, e princi­ autores eloquentes. Para tirar o maior proveito KHEIM, 1969: 228). Além disso, insiste Erasmo
para permitir ao maior número eximir se disso. palmente em uma língua fluida, elegante e bela, dessas leituras, Erasmo recomenda estudar Lo­ (1992: 446), em matéria de eloquência, ler não
apropriada ao tema. A faculdade verbal é tam­ renzo Valia, "que escreve da maneira mais refina­ basta; é preciso exercitar se em escrever em verso,
O que eu quero é que um só homem leia
bém a arte de analisar o pensamento, de dispor os da sobre a elegância da língua latina" (ERASMO, em prosa, e em cada gênero de composição. Des­
todas as obras dos Antigos a fim de po­
der dispensar todos os outros de fazer o seus elementos em uma ordem conveniente; em 1992: 445). Esse precioso conselho de Erasmo conhecidos na Idade Média, a composição escrita
mesmo (ERASMO, 1992: 451). suma, é a arte de bem falar, de bem escrever e de nos introduz a uma outra novidade. e o exercício de estilo farão parte, doravante, do
A língua latina a que alude o humanista ho­ programa educativo do jovem aluno.
Trata-se de uma diferença fundamental que o bem discorrer e,m qualquer circunstância.
,
separa de Rabelais: só o mestre deve saber tudo Não há nada, diz ele, de mais admirável landês não é a língua viva dos escolásticos da Ida­ Em resumo, vemos na importância excepcio­
para poupar o aluno de ter de aprender tudo. O e de mais magnífico do que o discurso de Média, cômoda e prática mas sem valor edu­ nal atribuída à literatura o sinal de uma grande
conteúdo da lista estabelecida por Erasmo é mi­ (oratio) quando, rico de ideias e de pala­ cativo; é uma língua expurgada de suas escórias, revolução moral e intelectual no Renascimento.
vras, ele corre abundantemente como uma língua literária altamente educativa. O latim Uma sociedade se desenvolve, aperfeiçoa se, en­
nuciosamente escolhido. O primeiro lugar cabe a
um rio de ouro (ERASMO, apud DURK que Erasmo introduz pela primeira vez no ensino riquece-se, sociedade que rejeita a violência e as­
Luciano, o segundo a Demóstenes, o terceiro a He­ HEIM, 1969: 225). é o latim clássico do século de Augusto, o latim pira aos costumes civilizados e à polidez. O De ci
ródoto. Entre os poetas, encontramos Aristófa­
A faculdade literária, essa é a faculdade privi­ como língua morta. Já que não se trata de conhe­ vilitate morum puerilium de Erasmo e a crítica de
nes, Homero e Eurípides. Entre os latinos, encon­
legiada na educação erasmiana, mais do que a fa­ cer tudo, mas de bem formar o gosto do aluno, Rabelais à dureza dos professores "Sorbonno­
tramos primeiro Terêncio, Plauto em algumas de
culdade de conhecer, como vimos com Rabelais. uma antologia será minuciosamente preparada gros" mostram esse refinamento dos costumes.
suas comédias, e depois Virgílio, Horácio, Cícero
em função da elevação moral do autor e do seu Essa imagem de sociedade polida, rica e benevo­
e César; e com estes o trabalho está completo.
O programa de estudos mérito literário. E a erudição, do lado do mestre, lente se oferecia então à visão de todos, como um
Pela escolha minuciosa dos seus autores e pela
está aqui a serviço da explicação literária. Durk­ modelo relativamente perfeito:
Já que se trata de formar homens capazes de heim (1969: 228) nos lembra:
bem expressar se, oralmente e por escrito, já que A erudição, longe de ser um fim em si, 35. Erasmo recomenda notadamente a leitura do Organon de
34. Erasmo se refere aqui a autores gregos e latinos como Ho­ se trata de formar homens de bom gosto e de está pois a serviço de uma outra cultura; Aristóteles; o estudo da dialética na medida em que ela pode ser­
mero, Eurípides, Aristófanes, Hesíodo, Luciano, Virgílio, Cícero. bom-senso, ensinar aos jovens as grandes obras é um meio de explicação literária. vir à retórica; assim como um pouco de física e de matemática.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

[...] Era o mundo da nobreza. [...] É a pagem. E o que é a Abadia de Théleme É por isso que, para desenvolver o gosto e o re­ Erasmo, que encarna o ideal do fino letrado. Se­
polidez das cortes que Erasmo se propõe senão uma sociedade de gentis-homens finamento, a Antiguidade greco romana e seus es­ ria de grande interesse continuar a análise dessas
a difundir no seu De civilitate; é o que critores aparecem como os educadores por exce­ correntes, comparar as suas finalidades e seus
telectual está no mesmo plano que a no­
e gentis-damas, mas onde a nobreza in­
ele nos diz já no começo do seu tratado. . lência das sociedades (DüRKHEIM, 1969: 233). conteúdos de modo a melhor compreender-lhes
O jovem Eudêmon, produto da nova edu­ breza de sangue? (DURKHEIM, 1969: as orientações e as necessidades a que respon­
cação, nos é apresentado como um jovem 232-233).
Comentário dem36. Mas precisaríamos de acrescentar outro
capítulo a esta obra. No espaço que nos cabe, te­
é:; -; ._-,-l •' ,. t_:, ':' f! , _;, 1 r· :j-' ) f ;1.1 "Y'.:.�'H1-=- �_ú.-·l".(jt{��.Ót:J' t1:\': :, __. '; ' .
Quadro 3.1
'
Apresentamos sucessivamente as duas gran­ remos de contentar-nos com uma breve compa­
des concepções educativas que dominam o sécu­ ração, retomando, sob forma de quadro, os prin­
As duas grandes concepções educativas do século XVI
lo XVI: uma representada por Rabelais, que en­ cipais elementos da nossa apresentação (cf. Qua­
Rabelais
carna o ideal do erudito, outra representada por dro 3.1).
Erasmo

superada, ineficaz, e que só se dirige à


Dimensão crítica Crítica da escolástica, que julga arcaica, Crítica da escolástica que julga arcaica,
superada, ineficaz, e que só se dirige à
inteligência verbal. inteligência verbal. Conclusão
Concepção básica Concepção naturalista que repousa sobre a Concepção cultural, civilizada, centrada nos
ideia de que a natureza é boa e generosa, e prazeres delicados e nos refinamentos da Chegou o momento de rever o caminho percorrido, de resumir
que o homem também o é. vida civilizada e culta. o essencial do nosso propósito. A educação humanista foi o tema
Qualidades humanas dominantes Energia, paixão, força, expansão, livre Elegância e polidez, refinamento do central deste capítulo. Para aperfeiçoar a nossa compreensão, tive­
si e boas maneiras.
expressão, que se exprimem em atividades espírito, bom gosto e bom-senso, domínio de
mos primeiro de nos recolocar no contexto sócio-histórico e ideo­
intensas, em ações em que o homem se
volta para o mundo da natureza. lógico do Renascimento. Examinamos as grandes correntes de
Princípios educativos, finalidades • A educação deve favorecer a livre • A educação deve favorecer a imitação e a
pensamento e algumas das experiências de descentramento que ca­
e ideal educativo expressão e a livre expansão de todas as aprendizagem dos melhores modelos de racterizam o Renascimento. Vimos como, sob o efeito de uma reno­
faculdades humanas: é preciso formar cultura e de civilidade. vação geral da cultura, a educação se tornou uma prioridade para os
homens completos (cabeça e corpo). • Ela deve formar um espírito fino, o bom
espíritos mais esclarecidos da época. Vimos como, por ocasião de
• Contra a disciplina, contra tudo o que gosto e o bom-senso, a capacidade de bem
contém, limita e reprime. expressar-se, tanto oralmente quanto por uma grave crise da cultura, crise que transformou profundamente a
• O ideal rabelaisiano: o homem que escrito. representação do homem e do universo, levantou-se o problema da
desenvolveu ao máximo todas as suas • O ideal erasmiano: o homem de espírito educação em toda a sua envergadura. Daí a reflexão dos grandes
pensadores do tempo; daí a renovação das ideias sobre a educação.
faculdades, o Gigante. A Ciência não é nada agudo, culto e refinado.
mais do que o grande saber, o
desenvolvimento máximo de todas as Tentamos apresentar as grandes concepções, as grandes doutrinas
capacidades humanas. educativas, limitando-nos a duas delas: a corrente enciclopédica de
Meios Aprender tudo, submeter-se a todas as Aprender principalmente com os grandes Rabelais e a corrente humanista (ou literária) de Erasmo.
experiências, pôr-se em contato direto com autores clássicos, aprender as línguas
as coisas da natureza, conhecer todos os antigas: o grego e o latim. Aprender com Erasmo e Rabelais, como vários outros humanistas dos séculos
livros que falam das coisas. aqueles que têm uma linguagem correta. XV e XVI, contribuíram amplamente para o fim da educação esco­
Concepção do saber que o aluno A ciência representa para Rabelais a síntese Essencialmente a literatura clássica. lástica, mostrando que aqueles métodos antigos eram contrários ao
deve aprender viva de todos os conhecimentos: ela é ao espírito de um movimento novo, que visava, na sua aspiração mais
mesmo tempo erudição, literatura,
conhecimento das coisas, do mundo, da
natureza.
Papel do mestre A erudição é um fim em si. A erudição não é um fim em si; ela é um 36. Sugerimos vivamente aqui a leitura de uma obra que não
O mestre deve saber tudo, a fim de ensinar meio de explicação literária. O mestre deve cessou de servir-nos de referência ao longo deste trabalho:
tudo ao aluno. saber tudo para poupar ao aluno de ter de L'évolution pédagogique en France, de Êmile Durkheim (1969),
aprender tudo. especialmente as p. 234-260.
==== -,_-'.Parte 1 _ -; A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O Renascimento e a educação humanista

profunda, a libertação do homem, a realização de um ideal de ação Questões


combinado com um ideal de conhecimento. Essas doutrinas, observa
1 ) Quais são as relações que existem entre o ideal educativo de Rabelais
entretanto Durkheim (1969: 261), continuam sendo "sistemas de
e sua concepção da ciência?
ideias, concepções inteiramente teóricas, planos e projetos de recons­
2) Para Erasmo, a educação deve formar o aluno, pondo-o em contato
trução". No que se refere à escolarização das massas e à organização
com os melhores modelos da literatura e da cultura. Por quê?
dos estudos, às práticas pedagógicas e às maneiras concretas de dar
3) Compare as duas grandes concepções educativas na época do
aula, é forçoso admitir que essas doutrinas pouco têm a nos dizer.
Renascimento: uma representada por Rabelais, outra por Erasmo.
Rabelais é um humanista conhecedor dos problemas do seu tempo, Quais são os pontos de semelhança e de diferença?
um grande viajante e um observador atento dos seus contemporâneos,
4) Qual é o significado geral do Renascimento? Desenvolva o tema.
um leitor assíduo dos Antigos e um médico sábio, mas é como erudi­
5) Segundo a doutrina educativa de Erasmo, qual é o papel do professor
to que ele se aproxima da educação e define os seus contornos. Eras­
e em que ele difere do papel que lhe atribui Rabelais?
mo certamente escreveu o De pueris e o De ratione studii; interes­
6) Apesar do impacto dos pensadores humanistas sobre as ideias e as
sou-se pela primeira infância e propôs, para a juventude entre dez e
práticas educativas, ainda não se pode falar de verdadeira pedagogia
quinze anos, um plano de estudos cheio de finas intuições e de obser­ no século XVI. Por quê?
vações psicológicas pertinentes, mas é muito mais como humanista e
7) Ponócrates começa a educação de Gargantua administrando-lhe um
filósofo que ele vê a educação. O programa de estudos que ele pro­ purgativo, o heléboro de Anticyre. Por quê? O que Rabelais procura
põe se dirige primeiramente e antes de tudo a uma jovem elite que expressar?
dedicará a melhor parte da sua existência ao estudo. É o homem que
8) Os humanistas foram grandes reanimadores da cultura antiga e
interessa a Erasmo, e se a infância solicita o seu interesse, é porque contribuíram para uma maior difusão do saber. Defenda esse
uma infância bem educada prepara o acesso à mais alta faculdade do enunciado, citando exemplos pertinentes.
homem: a razão (MARGOLIN, 1965: 130). Para ver essas doutrinas 9) No que se refere às instituições educativas, qual é a grande novidade
se realizarem em escala concreta, sofrerem a difícil prova da realida­ do Renascimento, e quais são os princípios educativos que o
de escolar, e para ver instalar-se toda uma série de conselhos práticos, animam?
regras e métodos de ensino sistemático, em outros termos para ver 10) Qual é, segundo Margolin, o objetivo primeiro da educação humanista
surgir a pedagogia, teremos de esperar o século que será objeto do no Renascimento? Desenvolva o tema.
próximo capítulo, o século XVII.
Ao longo deste capítulo, tentamos refletir sobre o significado Bibliografia COUTEAU, A. (1970). La pédagogie de Rabelais. Ge­
geral do Renascimento, e acreditamos ter mostrado toda a impor­ nebra: Slatkine.
AIMOND, C. (1940). Les temps modernes. Paris: J.
tância da educação humanista na evolução das ideias e das práticas De Gigord. DEMERSON, G. (1991). Rabelais. Paris: Hachette.
pedagógicas. Mas essas ideias não pertencem apenas ao passado. O _ (1939). Le Moyen Âge. Paris: J. De Gigord. DURKHEIM, É. (1969). L'évolution pédagogique en
humanismo do Renascimento e os próprios humanistas, através de France. 2. ed. Paris: Fayard [Publicação original em
ARIES, p. (1973). L'enfant et la vie familiale sous
suas obras, seus sonhos e suas aspirações, nos falam ainda hoje; são l'Ancien Régime. Paris: Seuil. 1938].
eles uma passagem obrigatória, sem a qual existe o risco de passar­ BAILBÉ, J. (1986). "Les Renaissances à l'aube de la Encyc/opédie Thématique Universe//e (1973-1974) n.
mos ao largo do debate atual sobre a escola e a cultura, das questões Modernité"ln: Actes du XIV' Colloque de l'Institut de 7, p. 1 1 7-125.
relativas à cultura geral, da formação fundamental e daquela� - Recherches sur les Civilisations de l'Occident moder ERASMO (1992). Le plan des études. Paris: Robert
mais amplas - da transmissão de uma herança cultural. Sem essa ne. Paris: PUF/Sorbonne. Laffont.
passagem pelos humanistas, sem essa frequentação e esse diálogo BRETON, P.; RIEU, A.-M & TINLAND, F. (1990).
FAURE, P. (1958). La Renaissance. Paris: PUF.
La technoscience en question. Seyssel: Champ Vallon.
com os homens do Renascimento, corremos o risco da falar da cul­
tura como os cegos que não enxergam cores. BURCKHARDT, J. (1958). La civilisation de la Renais­ FRANCASTEL, P. (1970). Études de sociologie de
sance en Italie. Paris: Gonthier. /'art. Paris: Denoel.
-;f,i;,' ,'120 .· . . Parte. 1 .) A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

FREUND, J. (1980). La fin de la Renaissance. Paris: (1965). Érasme par lui-même. Paris: Seuil.

o século XVI I e o problema do método no ensino


PUF.
MENARD, p. (1986). "lntroduction". ln: Actes du
GARIN, E. (1968). L'éducation de l'homme modeme: XIV' Colloque de l'Institut de Recherches sur les Civili­
eu o nascimento da pedagogia
1400-1600. Paris: Fayard. sations de l'Occident Modeme. Paris: PUF/Sorbonne.
GARIN, E. (org.) (1990). L'homme de la Renaissance. MOREAU, ]. (1969). Platon et l'éducation. ln: CHÂ
Paris: Seuil. TEAU, ]. (org.). Lesgrands pédagogues. Paris: PUF [1ª ed.,
HALKIN, L.-E. (1987). Érasme parmi naus. Paris: Fay­ 1956].
ard. MOUSNIER, R. (1993). Les XVI' et XVII' siecles. Pa­
JAEGER, W. (1964). Paideia - Vol. 1: La formation ris: Quadrige/PUF.
de l'homme grec. Paris: Gallimard [Em português: PARSONS, T. (1973). Le systeme des sociétés moder­
(2010). Paideia. São Paulo: Martins Fontes]. nes. Paris/Bruxelas/Montreal: Dunod/Bordas.
JOLIBERT, B. (1987). Raison et éducation. Paris: RABELAIS (1973). Oeuvres Completes. Paris: Seuil.
Klincksieck.
SlMARD, ]. ]. (1988). La révolution pluraliste: une No século XVII, nasce a pedagogia. Efetivamente, se a educação,
LAZARD, M. (1979). Rabelais et la Renaissance. Pa­ mutation du rapport de l'homme au Monde. ln: OUEL­ durante as épocas passadas, se define pela instalação de um certo número
ris: PUF. LET, F. (org.). Pluralisme et École - Jalons pour une de elementos educativos, cuja essência é formada pelos seus conteúdos e
LE GOFF, J. (1975). "Le monde à l'époque de Coper­ approche critique de la formation intellectuelle des
nic". ln: Avant avec apres Copernic - La représenta­ éducateurs. Quebec: lQRC. métodos, a dimensão pedagógica só é objeto de consideração sistemática
tion de l'Univers et ses conséquences épistémologi­ no século XVII. Vários fatores concorrem para isso: a reforma iniciada
SPENLÉ, J.-E. (1967). La pensée allemande de Luther
ques. Paris: Albert Blanchard. à Nietzsche. Paris: Armand Colin. por Lutero, a réplica católica, a preocupação moral com a infância, assim
MARGOLIN, J.-C. (1989). "Humanisme". Encyclo­ como um questionamento da utilidade da escolarização na manutenção da
VALCKE, L. & GALIBOlS, R. (1994). Le périple in­
paedia Universalis, n. 11, p. 727-729. ordem social. Esses fatores têm como efeito um aumento do número de
tellectuel de Jean Pie de La Mirando/e. Quebec: Pres­
_ _ (198 la). L'humanisme en Europe au temps de ses de l'Université Lavai. alunos, e logo de escolas, aumento que acarreta a necessidade de uma
la Renaissance. Paris: PUF.
VÉDRINE, H. (1971). Les philosophes de la Renais­ reflexão consciente e organizada sobre a estrutura completa da classe,
_ (19816). L'éducation à l'époque des grands sance. Paris: PUF.
humanistes - Vai. 2 de 1515 à 18 15". ln: MIA­
para resolver novos problemas de ensino.
LARET, G. & VIAL, J. (org.). Histoire mondiale de WAELHENS, A. de (1989). "Homme". Encyclopae­
dia Universalis, n. 11. Assim sendo, trata-se de enunciar um método preciso e processos
l'éducation. Paris: PUF
detalhados e exatos de educação. Todas as dimensões da prática educativa
são abordadas em função do controle e da gestão - grupo-classe, tempo,
espaço, conduta e postura do aluno, conteúdos de saber, formação dos
mestres - e submetidas a uma codificação estrita e detalhada. Assiste-se a
uma divisão dos saberes em três grandes territórios, cada um com suas
subdivisões. A emulação se torna uma noção importante no século XVII, e
a classe um sistema fechado para a realidade exterior. Os tratados
pedagógicos e a formação dos mestres aparecem. Em suma, a pedagogia
como prática de ordem e de controle assinala o início de uma tradição,
não provisória, mas que se perpetuará no tempo.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia
',;'.���)!!��,�

Recapitulação aprendido por imitação e repetição, mas consiste, antes, em ajudar


o outro a aprender e a pensar. Ora, pensar é uma atividade que não
Já percorremos boa parte do caminho. Vamos rever os seus se aplica exclusivamente a uma única ocupação, mas a todos os pro­
principais marcos. blemas da vida. Grandes viajantes, os sofistas encontram matéria de
Primeiramente, nos capítulos precedentes, vimos que toda socie­ reflexão em tudo o que os cerca; questionam a tradição, interrogam
dade educa, no sentido em que transmite às gerações jovens uma tra­ os fundamentos da verdade, da justiça, da beleza, da política e da
dição, costumes, maneiras de fazer. Na verdade, para J. Moreau, educação. Como a infãncia não é verdadeiramente uma preocupa
toda sociedade, mesmo aquela dita tradicional, exerce uma função ção para os gregos, as ideias educativas se desenvolvem mais em di­
educativa ao transmitir, de modo mais ou menos consciente, "as suas reção aos rapazes do que às crianças. Os sofistas refletem no que po­
instituições e as suas crenças, seus conceitos morais e religiosos, seu deria ser um homem educado, isto é, aquele que tivesse atingido o
saber e suas técnicas" (MOREAU, 1966: 1). Essa transmissão se faz máximo da sua plenitude (Paideia).
de maneira informal, sem que ninguém seja formalmente designado Deve-se notar, entretanto, que mesmo se os gregos inventam o
para essa tarefa. Ela se realiza de modo anônimo por uma espécie de ofício de docente, mesmo se ensinam, não refletem sistematicamen­
integração e amálgama dos diversos ingredientes, que são os valores, te no ensino, nas maneiras de organizar a classe e transmitir os co­
os costumes, os hábitos etc., do conjunto da sociedade. nhecimentos. Na verdade, não encontramos entre eles tratados de
Em segundo lugar, se todas as escolas educam, nem todas ensi­ pedagogia. A república, de Platão (1966) é mais um tratado sobre a
educação em geral do que uma obra sobre a maneira precisa de ensi
nam, necessariamente. O ensino começa com os gregos. São eles os
nar e de organizar a classe. Se os gregos não escrevem tratados de
primeiros a se separarem da tradição e a interrogarem a natureza, a
pedagogia, certamente é porque não sentem necessidade. Mesmo se
sociedade. Zona de encruzilhada, a Grécia é um espaço de migração
falamos de escola entre os gregos, devemos lembrar que ela é algo
dos homens. Vários estrangeiros ali permanecem regularmente, vá­
completamente diferente dos vastos edifícios repletos de alunos de
rios gregos viajam por toda a parte nas regiões vizinhas, de modo
hoje. Por exemplo, o número máximo de alunos na escola de Isó­
que não será surpreendente ver que esse povo certamente vive o
crates, célebre na época, não passa de nove, e a média é de cinco ou
pluralismo de maneira trágica. Efetivamente, o contato dos gregos
seis. Com tão poucos alunos, principalmente rapazes reunidos em
com os outros povos, as outras culturas e as outras tradições, tem torno de um mestre, não há razão de pensar em verdadeiros proble­
como consequência incitá los a refletir sobre a sua própria tradição, mas de disciplina, tão estreito e pessoal é esse contato entre profes
e logo sobre a sua visão da verdade, da justiça e da beleza. Os gregos sor e alunos. Assim, não é necessário refletir profundamente sobre a
questionam os seus próprios costumes (suas próprias maneiras de pedagogia, pois ensinar, em um contexto de "preceptorado coleti
comer, vestir se etc.) e suas próprias maneiras de governar a cidade vo" como esse, não provoca muitos problemas de organização. Não
e educar as crianças. é pois surpreendente ouvir Marrou (1948: 221) afirmar que essa
Os sofistas, qualificados de primeiros professores, dão início a pedagogia é rotineira e elementar. Ensinar se limita então a decom­
essa reflexão. Exercem um novo ofício, que não se compara a ne­ por o conteúdo e a transmiti lo; isso não exige habilidades pedagó­
nhum outro no seio das sociedades tradicionais: o de docente. O gicas especiais. Aquele que sabe ler pode improvisar-se mestre es
ofício dos sofistas, ao contrário, por exemplo, do ofício do artesão, cola. Veremos que tudo será muito diferente no século XVII.
não prepara para nenhum outro ofício preciso. Como se sabe, o ar­ Em terceiro lugar, vimos que ensinar é uma coisa, mas escola é
tesão, como o ferreiro, aprende o seu trabalho por imitação e repe­ outra. Pode pois haver ensino, mesmo sem escola. Na verdade, só
tição, em contato com outro artesão, que por sua vez também na Idade Média aparece a escola. Esta se define, segundo Durkheim
aprendera sob a autoridade de outro mestre e assim por diante. (1969) como um ambiente moral organizado, isto é, reúne sob o
Esses ofícios, de certa forma, fazem parte da tradição. Ao contrário, mesmo teto vários mestres trabalhando com um mesmo objetivo:
o ofício de sofista não consiste em mostrar aos outros um ofício converter o aluno ao cristianismo. Mas, assim como durante a Anti-
blema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia (cap[t�Íc:hF
- �� -==•=

guidade, a pedagogia ainda não é a principal preocupação da escola Em quarto lugar, vimos que o Renascimento é um momento im­
na Idade Média. Os grandes pedagogos da Idade Média, como Abe­ portante, não só na história da humanidade, mas também na educa
lardo e Santo Tomás (aliás, como também os da Antiguidade) são ção. Vários discursos sobre a educação são redigidos nessa época.
primeiro pensadores que professam; mais do que limitar-se a ensi­ Mas estes têm o defeito de limitar-se à doutrina, às grandes finalida­
nar um saber produzido por outros, eles criam o saber que ensinam. des; visam principalmente criticar a escolástica. Preocupam se pou­
Até se poderia afirmar que eles são pedagogos por acidente, porque co com os meios de ensino, com as maneiras precisas de dar aula.
ensinam e exercem a sua "arte pedagógica" com muito talento. Mas Certamente, os grandes humanistas do século XVI, Erasmo,
não se encontram tratados de pedagogia na Idade Média. Os trata­ Budé, Rabelais, mais tarde Montaigne, lançaram na área pe­
dos que poderiam aproximar-se disso - pensamos no De magistro dagógica muitas ideias novas. Mas, se conseguiram arruinar a
de Santo Tomás de Aquino (1983) ou no de Santo Agostinho filosofia escolástica, não exerceram, sobre as próprias institui­
(1988) - são escritos no singular, isto é, abordam a questão da edu ções de ensino, uma influência direta (HUBERT, 1949: 48).
cação numa perspectiva de preceptorado (um mestre com o seu dis­
Pensemos por um instante em Montaigne, que escreve na torre
cípulo) e não visando esclarecer, para um professor, a maneira de
do seu castelo de Bordeaux; os historiadores o classificam entre os
organizar o seu ensino com um grupo. Não será surpreendente
grandes pedagogos, mas é forçoso reconhecer que ele escreve muito
constatar que "o ato essencial e o regime normal da pedagogia me­
dieval será a leitura (lectio)" (PARÉ; BRUNET & TREMBLAY, pouco sobre a educação e o que ele produz é uma crítica muito geral.
1933: 111). Mais ainda, na Idade Média parece que não se encontra Assim, é normal constatar que os discursos dos grandes pedagogos
uma reflexão sistemática sobre a maneira de ensinar. do Renascimento, como Rabelais, Erasmo e Montaigne não têm fun­
ção utilitária. Escritos por uma elite que não ensina, dirigem se pri­
Assim, entre a reforma carolíngia com seus 'capintlares', aliás mui­
to primitivos, e os primeiros regulamentos universitários de Pa­
meiro a essa elite e respondem às suas preocupações: as ideias. Esses
ris ou de Bolonha depois de 1200, apesar de uma certa unifor discursos não são discursos de docentes que têm grupos de alunos a
midade de programa e de método, nós nos encontramos em um administrar no terreno da classe; são, antes, reflexões gerais sobre a
período de improvisação, de iniciativa, de mobilidade, em que educação, que se inscrevem, exatamente como entre os gregos e os
as influências soberanas e gerais dos papas, dos concílios, dos intelectuais da Idade Média, em uma perspectiva de preceptorado1 •
príncipes e dos imperadores, são de ordem moral mais do que Em suma, queremos observar que, mesmo que existam várias
institucional, e se expressa'm'em exortações mais do que em re­
aquisições no campo da educação a partir dos gregos, passando pela
gulamentos, seja do ponto de vista administrativo, seja do pon­
Idade Média e pelo Renascimento, ainda não há pedagogia no sen­
to de vista da matéria e dos métodos de ensino (PARÉ; BRUNET
& TREMBLAY, 1933: 56 - Grifo nosso).
tido estrito da palavra. Na verdade, as sociedades tradicionais edu­
cam seus povos, mas não estabelecem nem reflexão pedagógica,
Pode-se pois afirmar que os processos pedagógicos são pouco nem ensino, nem escola. Mesmo se os gregos inventam o ensino,
desenvolvidos na Idade Média, pois cobrem apenas algumas facetas não fazem a reflexão pedagógica avançar. Do mesmo modo, a Ida­
do ensino, como ler, copiar, aprender de cor, comentar os autores de Média dá nascimento à escola, mas não faz progredir a reflexão
clássicos. Não se encontram nem deveres nem sistema de emulação
sobre a pedagogia. Os pensadores do Renascimento favorecem o
(DURKHEIM, 1969: 303). Além disso, esses processos pedagógi
cos se limitam primeiro e principalmente ao conteúdo e servem à
lógica da disciplina a ensinar. Enfim, esses processos são muitas ve­
zes improvisados, e não fazem parte de um regime uniforme e insti 1 . F.Buisson (1968) menciona várias obras pedagógicas que teriam sido editadas no sé­
tucionalizado. Estão ligados às iniciativas de certos membros do cle­ culo XVI. Mas, segundo ele próprio, seu trabalho não é sistemático e contém muitas
obras que não pertencem necessariamente à pedagogia. Por ordem alfabética, suce­
ro, e não são o resultado de um progresso institucional que enqua­ dem-se abecedários, cadernetas de classe, tratados de aritmética, de gramática e de
dra e sedimenta os modos de fazer (PARÉ; BRUNET & TREM toda disciplina literária e científica que poderia se encontrar, de uma maneira ou de outra,
na biblioteca das escolas. Estamos longe de um conceito preciso de pedagogia.
BLAY, 1933: 56).
• A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

fim da Idade Média e da escolástica, mas também não têm preocu­ Figura 4.1 - O mestre-escola

pação pedagógica. Só no século XVII aparecem um discurso e uma


prática formalizados que se possa qualificar de "pedagogia".
O objetivo deste capítulo é mostrar que o século XVII traz algo
de novo no que se refere ao ensino: o método, isto é, a pedagogia.
Por pedagogia entendemos aqui a codificação de certos saberes
próprios ao docente, isto é, um conjunto de regras, de conselhos
metódicos que não devem ser confundidos com os conteúdos a en­
sinar, e que são formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensi­
nar ao aluno, para que este aprenda mais, mais depressa e melhor.

Introdução

Para ter uma boa ideia do tema que vamos explorar neste capí­
tulo, examinemos para começar duas ilustrações2• Nelas encontra­
mos o essencial daquilo que procuramos demonstrar. Ambas per­
tencem ao século XVII e mostram o ensino nas classes da época. A
primeira se intitula O mestre-escola e foi pintada por Van Ostade, Fonte: Parias. 1981 : 242.
enquanto a segunda mostra os Irmãos das Escolas Cristãs trabalhan­
do em uma classe. As duas obras apresentam um contraste impres
sionante. O quadro de Van Ostade mostra um velho mestre, com a
Figura 4.2 - Jean-Baptiste de La Salle e os Irmãos das Escolas Cristãs

palmatória na mão, interrogando um aluno por vez, enquanto uma


quinzena de outros, de idades variadas, se dedicam a todo tipo de
ocupações, brincam ou brigam. O local, uma espécie de sótão, é
sujo e completamente em desordem.'Em contrapartida, a outra ilus­
tração mostra apenas parcialmente uma classe, na qual crianças da
mesma idade e do mesmo sexo estão de uniforme, sentadas em seus
lugares, cada uma com um livro na mão, concentradas em executar
uma tarefa que o mestre comanda simultaneamente. Vê-se, na pare­
de, um mapa-múndi entre duas imagens sacras dispostas simetrica­
mente e, diante dos alunos, Jean Baptiste de La Salle em companhia
de dois outros mestres. Apesar do número imponente de crianças
nessa classe, provavelmente em torno de 70 alunos, a ordem, a lim­
peza e a calma parecem reinar. O Quadro 4.1 nos permite perceber
melhor a diferença entre essas duas ilustrações.

2. A primeira é de A. van Ostade, O mestre-escola. Paris, museu do Louvre. A segunda,


de autor desconhecido, é intitulada Jean-Baptiste de La Salle e os Irmãos das Escolas
Cristãs, século XIX, INRP, Museu da Educação. Fonte: Parias, 1981: 242.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

. .
Quadro 4.1 . 4.1 Alguns fatores que influenciaram o Se a imprensa não tivesse sido inventada, é
Uma comparação entre as duas ilustrações aparecimento da pedagogia e suas provável que as ideias de Lutero não teriam tido
Elemento Figura 4.1 Figura 4.2 consequências tanta repercussão em tão pouco tempo, e, ao in­
b método • Ensino individual e modo ocupacional • Ensino coletivo (simultâneo) e modo funcional vés de tomar a forma de um movimento de refor­
• Sem método • Metódico 4. 1. 1 Os fatores
ma em escala europeia, elas seriam apenas uma
• Desordem • Ordem absoluta
A Reforma Protestante revolta passageira.
O mestre • O mestre é pobre (deve fazer outra coisa para • O mestre apenas ensina: é um profissional.
ganhar a vida). Já que agora todos podem interpretar as Es­
Em 1517, Martinho Lutero (1483-1546), teó­
O saber do mestre • O saber docente se define pelo conteúdo a • O saber docente difere do conteúdo a ensinar. crituras, torna-se pois essencial traduzir a Bíblia
ensinar. Aquele que Sabe ler pode ensinar a ler. • Ensinar é mais do que ministrar um logo e religioso alemão, afixa as suas 95 teses nas nas línguas nacionais. Lutero traduz a Bíblia para
conteúdo, é também organizar o ambiente total portas do castelo de Wittenberg, para protestar
o alemão. Entretanto, mesmo que exista uma tra­
da classe. notadamente contra a venda das indulgências.
dução da Bíblia na língua do país, é preciso ainda
A formação do mestre • ó mestre é abandonado a si mesmo. Ensina • Mestre supervisionado. É o início da formação Como sabemos, as indulgências tinham por fun­
cómo viu fazer, por imitação. dos mestres. que as pessoas possam lê-la! Assim, Lutero enfa­
ção garantir a remissão das penas a que estavam
• Docente "natural", sem consciência de si • Docente formado em um verdadeiro ofício. tiza a necessidade de educar o povo e pede a cria­
mesmo. sujeitos os cristãos que haviam pecado. Assim, a
ção de escolas elementares para todas as crianças:
Os alunos • Crianças dé idade variável e sexo diferente. • Crianças pequenas (mesma idade e mesmo
recitação de preces e a assistência aos ofícios reli­
giosos, por exemplo, davam indulgências que [...] O direito, para cada cristão, de in­
• Poucas crianças na clàsse. sexo).
terpretar as Sagradas Escrituras não po­
• Crianças fazendo várias coisas diferentes • Muitas crianças. permitiam aos pecadores abreviar a sua potencial
individualmente. • Crianças agrupadas fazendo juntas a mesma de dispensar a obrigação do ensino para
• Roupas da época: diversificadas. coisa ao mesmo tempo.
permanência no purgatório. Ora, um dominica­ todos. É preciso que cada um seja capaz
• Roupas das crianças: o uniforme. no alemão de nome Tetzel se tornara célebre gra­ de ler os textos e de compreender a dou­
A classe • O local serve para outrà coisa; espécie de • O local serve unicamente para o ensino. Local ças ao comércio das indulgências... que ele ven­ trina, tomada diretamente em sua fonte
depósito de loja. especializado (exemplo: mapas, carteiras). dia com a finalidade de prosseguir a construção (HUBERT, 1949: 44).
• Não há quadro. • O quadro de leitura aparece com o ensino da basílica de São Pedro em Roma. Isso significa­
simultâneo. O protestantismo é pois um movimento de­
va, no fim das contas, que os ricos podiam com­ terminante na criação das escolas e na escolariza
Relação professor-alunos • Relâção do tipo • Relação do tipo humilhação/recompensas; o
crueldade/afeição, bater/abraçar; correção ucastigq".
prar o céu, e Lutero se opôs a isso energicamente. ção das massas. Parias (1981, t. II: 252) indica
física: a palITJàtória. • Relação 'racional: escala graduada das O protesto de Lutero marca o início de um movi­ que, quando os protestantes começam a construir
• Relação "impulsivan. recompensas e das punições, distância mento muito importante, a Reforma, que resulta suas igrejas, também constroem escolas da sua
afetiva, exclusão da relação afetiva.
num cisma da Igreja. confissão.
No essencial, Lutero afirma que, em matéria Devemos notar que, nessa época, a imensa
de fé, só as Sagradas Escrituras têm autoridade, e maioria da população não sabe ler nem escrever.
não o papa. Segundo essa doutrina, Deus conce­ Na verdade, embora o cristianismo seja uma reli­
contraste entre duas ilustrações da mesma época, maremos aqui de pedagogia. Ensinar necessita,
de ao homem a sua Palavra (pela Bíblia) e a sua gião erudita, são principalmente os seus ritos que
o século XVII, sobre o mesmo tema - ensinar é doravante, mais do que apenas o domínio do
Graça (pela fé). O homem vive a sua fé e recebe a a população aprende, e não as Escrituras, exceto
estranho e impressionante. É como se uma revo­ conteúdo a transmitir, mas a instalação de uma
Palavra divina na intimidade da sua consciência, e quanto à elite e ao clero, que se encarregam de
lução das mentalidades tivesse ocorrido sobre a série de dispositivos que vamos explorar depois não mais segundo os ensinamentos da Igreja. Para ensinar. A Igreja está aberta a todos (pobres e ri­
maneira de fazer a escola. Ao docente "natural" na segunda parte deste capítulo. Esses processos o protestantismo, movimento religioso proveni­ cos) para o conhecimento das Escrituras, mas,
da primeira ilustração, que aprendeu pela imita­ não apareceram da noite para o dia; são o resul­ ente da influência de Lutero, cada indivíduo deve para isso, é necessário destinar-se a uma vocação
ção dos seus mestres de outrora, sucede esse ou tado do efeito combinado de vários fatores que poder interpretar as Escrituras. É preciso pois su­ religiosa. O papa, por meio do clero, ensina à po­
tro docente, metódico e organizado, que edificou Convém examinar. primir os intermediários e não deixar a autorida pulação, mas esta permanece analfabeta, em sua
empiricamente um novo "saber-ensinar" que cha- de papal interpretá-la no lugar de cada um. grande maioria.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia ( @m{ll!ll@(' íl]íl

A Contrarreforma Católica da França.Apesar de todas as ameaças que sua mãe, na colheita e no cultivo da horta. Evi­ Trata-se pois, diz Aries, do início de um senti­
fazia, a Igreja se sentia impotente e come­ dentemente, as crianças são amadas, mas essa mento sério e autêntico em relação à infância3 •
No início, a Reforma Protestante não tem çava a temer que o império do mundo lhe
afeição não corresponde necessariamente a uma Não se pode mais agora aceitar a leviandade da in­
grande efeito sobre a organização do ensino nas escapasse definitivamente. Foi então que,
consciência da especificidade da infância, que fi­ fância. Pelo contrário, é preciso corrigi la. Daí o
escolas católicas. Os católicos têm uma atitude para melhor deter a heresia e melhor
combatê-la, se fosse possível, Inácio de zesse com que a criança fosse distinguida do confinamento das crianças em instituições que
principalmente defensiva, assegurando-se de que
Loiola teve a ideia de recrutar uma milí­ adulto (ARIES, 1973: 177). Aries defende a sua substituem a família. Sente-se pois a necessidade
os mestres nas paróquias sejam autênticos católi­
cia religiosa de um gênero completa­ tese com o exemplo das miniaturas do século XII, de criar escolas, para responder a esse novo sen­
cos (Parias, 1981, T.II: 257). Entretanto, poste­
mente novo. Ele compreendera que passa­ em que as crianças são representadas nuas e mus­ timento moral pela infância. Embora a tese de
riormente, no fim do século XVI, os católicos
ram os tempos em que se podia governar culosas como ·adultos, e também pelo fato de que Aries tenha sido célebre durante os anos de 1970,
adotam uma atitude mais ofensiva, pois perce­
as almas do fundo de um claustro. [...] era estão vestidas como adultos (ARIES, 1973: 53). ela foi razoavelmente modificada posteriormente.
bem que não basta pregar e ouvir confissões; é preciso constituir um - exército de tropas
Segundo ele, isso é um sinal de que eles são consi­ Ela ocasionou vários estudos que, através de mui­
necessário estabelecer um instrumento ainda mais ligeiras [...]. A Companhia de Jesus foi
derados como adultos de tamanho reduzido, e tos contraexemplos, evidenciam notadamente a
eficaz para dominar as almas. Em consequência, esse exército (DURKHEIM, 1969: 267).
não como crianças que têm uma psicologia e uma realidade do sentimento pela infância desde a Ida­
também eles fundam escolas.
Os jesuítas abrem muitos colégios que têm identidade próprias. de Média4• Mas um fato permanece: a importân­
Levados pelo exemplo dos protestantes uma grande fama. Por exemplo, contam-se na cia moral atribuída à educação da infância no sé­
e preocupados em vencê-los no seu pró­ No século XVI começa-se a perceber uma
França cerca de 300 colégios de Jesuítas em 1600 culo XVII que, conjugada com outros fatores, es-
prio terreno, os católicos se veem leva­ particularidade da infância, mas ela é considera­
e, no fim do século XVIII, são mais de 1.500. Vá­ timula a educação das crianças e a criação de esco­
dos a utilizar a leitura como meio de da uma fonte de divertimento. Esse período seria
evangelização (PARIAS, 198 1, t. II: 21) rios grandes espíritos, como Descartes, são edu­ las.
o da "brincadeira"; a criança é então considerada
cados em colégios jesuítas. Assim, a clivagem en'
O exemplo mais eloquente é a formação da como um brinquedo encantador na família. É
tre católicos e protestantes acarreta a criação de O problema urbano
comunidade dos Jesuítas. Estes, soldados de Je­ mimada, mas isso não acarreta necessariamente
escolas.
sus Cristo, formando uma milícia religiosa e do­ ações precisas, orientadas para a sua educação. O novo olhar moral sobre a infância sem dú­
cente, uma comunidade que pronuncia um voto Um pouco mais tarde, no século XVII, a infância vida estimula os notáveis das cidades a se preocu­
O novo sentimento da infância se torna uma verdadeira preocupação moral. Sua
de fidelidade ao papa, têm por missão combater parem com a juventude turbulenta e a querer
o protestantismo fora dos mosteiros, isto é, no Entre os fatores que influenciam o nascimen­ leviandade (sua desordem, seu vício, seu pecado) corrigir essa situação indesejável. Na verdade,
mundo. Os Jesuítas querem dar à palavra do Cris­ to da pedagogia, também se deve mencionar o deve ser corrigida. A infância é vista durante essa nessa época, os jovens desocupados se tornam, para
to o lugar que ela tinha antes do advento do protes­ época como um período negativo da vida, que os burgos, um problema cada vez mais importana
aparecimento de um novo sentimento em relação
tantismo. Querem dar ao cristianismo um poder deve ser curado. Esse trabalho de cura da infân­ te. Esses jovens são cada vez mais numerosos, va­
à infância no século XVII. Realmente, a infância
ofensivo que lhe falta, não limitando a religião a cia é assumido por agentes exteriores à família, gando pelas ruas, mendigando, roubando, causan­
torna-se então uma preocupação moral para o
um papel reativo às diferentes heresias, mas in­ os religiosos. do escândalo ou medo entre os habitantes. É en­
adulto.
troduzindo (e enraizando) a religião desde cedo Mas no século XVII, aparece um novo tão que aparece uma nova ideia. Démia declara
Segundo Aries (1973), a visão da infância, e
no coração dos jovens. sentimento da infância, que vem do ex­ que abrir uma escola é fechar uma prisão. Essa
por conseguinte o comportamento dos adultos terior, dos homens de Igreja, preocupa­
O que suscitou a ordem dos Jesuítas foi a tese de Charles Démia é muito importante, por-
em relação a ela, varia ao longo das épocas. Se­ dos em policiar os costumes. Eles tam­
necessidade sentida pela catolicidade de
gundo esse autor, na sociedade medieval, esse bém se tornam sensíveis ao fenômeno
deter os progressos sempre mais amea­ outrora negligenciado da infância, mas
çadores do protestantismo. Com uma sentimento pela infância não existe. A criança, 3. É preciso notar, entretanto, que uma preocupação com a in­
negavam-se a considerar essas crianças co­
extraordinária rapidez, a doutrina de Lu­ desde a mais tenra idade, uma vez superado o ris­ fância ainda não é uma teoria: a primeira verdadeira grande teo­
mo brinquedos encantadores, pois viam ria da infância virá com Rousseau, no século XVIII.
tero e de Calvino ganhou a Inglaterra, a co de mortalidade infantil, se mistura aos adul­ nelas frágeis criaturas de Deus, que era
Alemanha quase toda, a Suíça, os Paí­ 4. Cf. o excelente artigo de Daniêle-Alexandre Bidon (1991),
tos; pertence à sociedade dos adultos. Com seu preciso ao mesmo tempo preservar e '�Grandeur et renaissance du sentiment de l'enfance au MoYen
ses-Baixos, a Suécia, uma grande parte pai, toma parte nas atividades agrícolas ou, com corrigir (ARIES, 1973: 185). Age".
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

que, pela primeira vez, argumenta-se sobre a uti­ ainda, esse fenômeno não se limita à França, mas lho inútil e mais lazeres, mais prazeres e Nós, pessoalmente, temos a audácia de
lidade social da escola. Démia observa que os jo­ sólido proveito [o grifo é nosso] [...]. prometer uma "Grande Didática", que­
engloba toda a Europa:
(COMENIUS, 1952: 3 1). ro dizer, um tratado completo da arte de
vens de Lyon, especialmente os filhos do povo, Essa marcha para a escola se torna uma ensinar tudo a todos. E de ensinar de tal
"estavamna última libertinagem, por falta de ins corrida em massa no primeiro terço do Ou ainda: modo que o resultado seja infalível. E de
trução" (Démia, nota ao leitor) e que é preciso século XVII. [...] Essa precipitação para A fim de aliviar de alguma'forma aqueles ensinar depressa, isto é, sem nénhum pro­
educá-los "pelo estabelecimento dos catecismos os estudos se verifica no espaço euro­ que estão nesse trabalho, dando-lhes cer­ blema e sem nenhuma dificuldade para
e ,da disciplina das escolas" (CHARTIER·' COM- peu (CHARTIER; COMPERE & JU­ ta facilidade para ensinar com menos di­ os alunos e para os mestres, mas, antes,
PERE & JULIA, 1976: 60), sem o que a ordem LIA, 1976: 194). ficuldade e em menos tempo [grifo nos com um extremo prazer para ambos. E
social será perturbada. Essa posição é muito dife­ so] o que a juventude deve saber sobre
Como exemplo, os autores mencionam que é de ensinar solidamente, e não superfici­
rente daquela do Renascimento, em que a escola os seus Pimeiros Princípios (DE BA­
entre 1575 e 1625 que se encontra na Polônia a TENCOUR, 1669, prefácio).
almente e com palavras, mas promoven­
era principalmente reservada para a elite e não do os alunos a uma verdadeira cultura
maior densidade de escolas paroquiais urbanas e
era verdadeiramente útil no plano social. Lem­ rurais, e que se instala uma primeira rede de colé­ Isso significa que ensinar a grupos de crianças científica, literária e artística, aos bons
bramo-nos de que para Rabelais era importante não é fácil e que o mestre tem de enfrentar mui costumes, à piedade (COMENIUS, 1952:
gios e de academias jesuítas. Também na Ingla­ 33).
saber e era mau ignorar, mas essa era uma valori­ terra, as associações em favor das escolas atingem tos problemas de disciplina, de motivação, de or­
zação do saber pelo saber, e não do saber em vista o apogeu e, na França, os colégios dos jesuítas ganização da classe etc. Assim, essa tarefa exige A aplicação de um método de ensino cami­
de uma utilidade qualquer. Do mesmo modo, no têm uma popularidade crescente e acolhem mais bem mais do que o domínio do conteúdo; exige a nha junto com a formação dos mestres, pois as
Renascimento, a educação do povo não era valo­ de 40.000 alunos (CHARTIER; COMÍ'ERE & instalação de todo um sistema de regras e proce queixas sobre a má qualidade dos mestres das pe­
rizada, enquanto que, com uma opinião como a JULIA, 1976: 294). dimentos, sistema que deve englobar a totalidade quenas escolas urbanas são muitas (CHARTIER;
de Démia, retomada por Jean-Baptiste de La Salle da vida da classe. COMPERE & JlJLIA, 1976: 67). Quando ensi­
(1951), percebe-se que ela pode ser também uma Entretanto e esse é o essencial da nossa tese -
É para resolver esses problemas de ensino nar era apenas uma questão de conteúdo, isso só
questão que afeta o povo, e que toda a sociedade se há muito mais crianças de idades diferentes
que os mestres-escolas empreenderam a busca de necessitava do domínio da matéria e não tornava
ganha com a instrução. Essa nova visão da utili­ que frequentam a escola durante . períodos de
soluções. A solução consiste naquilo que chama­ obrigatória nenhuma espécie de formação. O do­
dade social da escola tem pois como efeito favo­ tempo mais longos, isso não deixa de criar pro­
mos aqui de pedagogia, isto é, o estabelecimento cente aprendia com um colega ou, em geral, era
recer a educação do povo e, por conseguinte, a blemas pedagógicos, pois a pedagogia utilizada
de um método e de procedimentos detalhados e deixado a si mesmo e aprendia na prática (PA­
criação de escolas. até então é uma pedagogia no singular, isto é,
precisos para dar aula. Esses processos implicam RIAS, 1981, t. II: 277). Os que exerciam o ofício
uma pedagogia em que o mestre recebe sucessi­
a consideração da organização do tempo, dos es­ eram muitas vezes aqueles que nãC> tinham_conse
vamente os alunos (que são poucos na sua classe)
4. 1.2. Os efeitos desses fatores paço, dos conteúdos a serem vistos, da gestão dis­ guido encontrar outro trabalho.
e em que o único saber pedagógico verdadeira­
ciplinar; em suma, trata se de um método que . [...] daí uma estranha mistura de operá­
O efeito combinado dos quatro fatores men­ mente estabelecido consiste em conhecer a maté­
rege a totalidade da vida escolar, dos microacon
cionados precedentemente (a Reforma protes­ ria ensinada. Ora, a chegada de um maior núme­ rios, ex-soldados,' domésticos sem em­
tecimentos aos aspectos mais gerais, da chegada prego, inválidos de guerra. Ou então são
tante, a Contrarreforma católica, o novo senti, ro de crianças à escola, com frequência mais assí
dos.alunos à sua saída, do primeiro dia do ano es pessoas extremamente jovens que se im­
mento da infância e o problema urbano causado dua, torna-se o revelador da insuficiência dos
colar ao último. provisam mestres-escolas, para ter tem­
pelos jovens) se traduz, por um lado, por um au­ métodos de ensino, como mostram algumas de­ po de procurar um verdadeiro ofício
clarações de autores da época: O que é a pedagogia? É um discurso e uma
mento notável do número de alunos com a chega­ (SNYDERS, 1971: 301).
da à escola dos filhos do povo, das crianças erran­ prática de ordem que visam contrapor se a toda
A Barca da nossa didática dirigirá a sua Mas, a partir do momento em que ocorrem
tes e das mais jovens e, por outro lado, por um au­ proa e a sua popa à procura e à desco­ forma de desordem na classe. A questão pedagó­
gica se torna então: como ensinar a grupos de cri­ problemas de ensino e certos docentes começam
mento do número de escolas. Chartier, Compere berta do método que permitirá aos do
anças (do povo) durante um período contínuo a refletir sobre seu ofício, a codificá-lo, perce­
e Julia (1976) sublinham que no norte da França, centes ensinar menos e aos estudantes
em um local dado e fazendo de modo que elas be-se que apenas o domínio do conteúdo não
no século XVII, na região de Ile de-France, qua­ aprender mais; às esColas ter menos ba­
rulho, menos problemas, menos traba- aprendam mais, mais depressa e melhor? basta mais e que a aprendizagem do ofício preci-
tro paróquias entre cinco têm uma escola. Mais
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

sa de uma formação especial. No fundo, compre­ partir do momento em que o outro, o aluno, não E, pouco abaixo, ele indica: dos os elementos da classe. Examinemos agora
ende-se que o ensino é um ofício especializado, está mais no singular e se torna um grupo mais [Seria necessário tentar] dar às escolas em detalhe a natureza desses mecanismos de con­
que exige a formalização e a aprendizagem de um permanente, tudo muda e é então que há razão uma organização tal que ela seja, em to­ trole. É preciso compreender que alguns desses
código. Atribui se a Charles Démia uma das primei­ de procurar um método para gerir esse coletivo. dos os pontos, tão precisa quanto a de processos de controle podem ter aparecido em
ras tentativas de formação de mestres (MARC, · O subtítulo da obra de Comenius (1952) é reve­ um relógio (COMENIUS, 1952: 79). épocas anteriores, mas o que nos parece especial­
apud AVANZINI, 1981: 250). Démia, que se lador. Na verdade, "ensinar tudo a todos" signifi­ Os católicos, como De Batencour (1669), mente importante é a sua aplicação, ao mesmo
inspira abundantemente na obra de De Baten­ ca não só limitar-se ao conteúdo, nem trabalhar Démia e os Jesuítas, concordam, mais ou menos tempo e de modo sistemático, e seu efeito conju­
cour (1669), cria o primeiro organismo francês segundo o modo de preceptorado, mas fazer com na mesma época. Por exemplo, vemos De Baten­ gado, que deu nascimento ao que se convencio­
de formação de mestres em 1678. Os Irmãos das que "todos" tenham acesso ao conteúdo, inde­ cour (1669: 8) afirmar que "tudo o que é de Deus nou chamar de pedagogia.
Escolas Cristãs, comunidade exclusivamente con­ pendentemente de suas diferenças individuais. Já é segundo a ordem". Em suma, o método na pe­
sagrada ao ensino, estabelecem uma formação ri­ é um programa completo de pedagogia que Co­ dagogia se inspira então na natureza e esta, obra O domínio do grupo: o ensino simultâneo
gorosa de seus noviços. Os Jesuítas também se menius traça, pedagogia que só se conjuga no divina, é perfeita aos olhos dos pedagogos do sé­
tomam célebres pela excelente formação dada plural e que exige um método, isto é, a aplicação culo XVII: inteiramente organizada, sem acaso. Em primeiro lugar, o ensino simultâneo im­
aos membros de sua comunidade que se destinam de uma ordem cuidadosamente elaborada, a fim A pedagogia, como método inspirado na nature­ plica que o mestre possa ver o conjunto do grupo
ao ensino. Nesses dois casos, instaura-se uma or­ de garantir que todos os alunos aprendam mais, za, tenta assim conjurar a desordem sob todas as de alunos de um só golpe de vista, a fim de me­
dem verdadeira nas classes: todas as classes dos mais depressa e melhor. suas formas. E do método vem o sucesso: lhor dominá lo. Situando-se diante da classe, di
Jesuítas se assemelham, todas as classes dos Irmãos Para os pedagogos do século XVII, a nature­ Nós, pessoalmente, temos a audácia de ante dos alunos, muitas vezes sobre um pequeno
das Escolas Cristãs também, pouco importa que es­ za nos dá o método. Vemos nisso, sem dúvida, a prometer uma 'Grande Didática', quero degrau chamado tribuna, o mestre pode dar a sua
tejam situadas na França, na Nouvelle-France ou influência das ideias do Renascimento. Mas é dizer, um tratado completo da arte de aula, suas indicações a todos os seus alunos, para
em outro lugar. ensinar tudo a todos. E de ensinar de tal
preciso compreender que a natureza de que se a execução de um mesmo trabalho e, com um
modo que o resultado seja infalível. E de
trata é uma natureza bem "supernatural". Real ensinar depressa, isto é, sem nenhum pro­ simples olhar, controlar o funcionamento do gru
4.2 A pedagogia como novo saber mente, para Ratichius, é preciso respeitar a obra blema e sem nenhuma dificuldade para po. Mesmo que essa forma de ensino já estivesse
metódico sobre o ensino nas escolas de Deus,'a natureza, e agir segundo ela. Ora, esta os alunos e para os mestres, mas, antes, presente, por exemplo, na Idade Média, nas uni­
é essencialmente harmoniosa. Portanto, a natu­ com um extremo prazer para ambos versidades, ela não se encontrava verdadeira­
4.2. 1 Um método inspirado na natureza
reza fornece um diétodo. (COMENIUS, 1952: 33). mente nas pequenas escolas, talvez porque o nú­
Ensinar é mais do que simplesmente adminis­ A natureza, inimiga da desordem, se es­ Esse é pois o grande ideal pedagógico que se mero de alunos não a justificasse. Efetivamente,
trar um conteúdo, dividi-lo em sequências e trans­ força para ordenar tudo para que tudo estabelece no século XVII e que tem um sucesso ga o mestre-escola do século XV ou XVI ensinava
miti-lo; é também preocupar-se com o outro. O seja normalmente ensinado e àprendido rantido. Efetivamente, Snyders (1971: 289) atribui de modo individual, recebendo em sua mesa os
de uma maneira rápida e precisa (RA­ precisamente ao método o sucesso da pedagogia alunos, um de cada vez, enquanto os outros se
ensino implica um movimento em direção ao ou­
TICHIUS, apud RIOUX, 1963: 249). dos Jesuítas que se elaborou no século XVII: ocupavam por sua própria conta.
tro, o aluno, para apreendê-lo, apoiá-lo, dar lhe
aquilo de que ele precisa. Isso supõe pois um mé­ Do mesmo modo, para Comenius (1952: O caráter mais evidente dos colégios do O mestre interroga uma das crianças sob
todo que vai além das simples considerações a século XVII, e uma das causas do suces­
76), é preciso seguir a ordem da natur�za: a ameaça da palmatória; durante esse
so que tiveram os Jesuítas, foi o esforço
respeito da matéria, e que se interessa por aquele Se procuramos saber em virtude de que tempo, os outros, de todos os sexos e de
para fazer com que uma juventnde tnr­
a quem o mestre se dirige. Enquanto o ensino se força o universo, composto de partes tão todas as idades, dispersos pelos quatro
bulenta vivesse de maneira metódica.
aplicava a algumas crianças por vez e de maneira distintas, se inantém no seu ser, constata­ cantos, brincam ou escrevem, leem ou
episódica, não havia problemas propriamente di­ mos que é unicamente pela ordem, que é brigam (CHARTIER; COMPERE & JU­
tos, pois o mestre estava suficientemente perto a justa disposição das coisas no espaço e
4.2.2 As características do método LIA, 1976: 1 11).
dos seus alunos para ajustar-se, se necessário, e no tempo [...]. É por isso que alguém dis­ Vimos que a pedagogia é essencialmente mé­ A pedagogia elementar ainda era concebida
gerir os problemas que poderiam surgir. Mas a se que a ordem é a alma das coisas. todo, isto é, ordem e controle minuciosos de to no singular, antes do século XVII.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogi� ��iJM?!��·Í
i;.f·;;;;�··

O ensino simultâneo supõe vários elementos assim a maneira de ensinar. Com o ensino simul­ para que não ficassem inativos, inventaram os Essa divisão do espaço é regulamentada se­
que não estavam reunidos anteriormente, pelo tâneo, temos agora uma alternativa séria para deveres escritos: gundo toda uma série de critérios precisos. Por
menos no que se refere ao ensino elementar. Pri­ por fim à escola desorganizada e ruidosa, ilustra­ Desconhecidos no tempo da escolástica, exemplo, atribuem-se lugares precisos a cada um:
meiro, ele implica que as crianças com as mesmas da pelo quadro de Van Ostade. os deveres escritos tiveram um belo des­ os primeiros aos alunos mais adiantados, os que
capacidades sejam agrupadas. Isso é agora possí- · tino com Os Jesuítas. Foi com eles que estudam latim; depois, outros lugares são previs­
vel, depois que existe a preocupação com a edu­ A gestão do tempo nasceu esse sistema pedagógico que faz tos para aqueles que aprendem a escrever; final­
cação da infância e particularmente dos filhos do do dever escrito o tipo do dever escolar mente, de cada lado, instalam se aqueles que leem
povo; as classes são pois mais numerosas. Segun Em segundo lugar, na escola, o mestre deve [...]. Desde as classes inferiores, o aluno sem escrever. A essas grandes categorias se acres
do comentários de De Batencour (1669: 49), pa­ gerir o tempo. O horário é cuidadosamente pre­ devia fazer por dia pelo menos dois de, centam subdivisões, lugares atribuídos segundo as
dre católico que ensina em Paris, suas classes po­ parado de modo que, desde a chegada dos alunos veres latinos, sem prejuízo dos deveres capacidades, segundo a riqueza (por motivos hi­
diam agrupar cerca de cem alunos. Há pois mais até a sua saída, não há nenhum tempo morto no gregos. Mas o número e a importância giênicos!), ou ainda lugares especiais para os no­
dos deveres cresciam, à medida que a
crianças que frequentam as escolas e, por isso, dia. As atividades se suq:dem rapidamente: en­ vatos. Os alunos punidos merecem o banco da in
hierarquia das classes se elevava (DUR­
uma maior possibilidade de agrupá-las de acordo trada, prece, refeição, aulas, missa, catecismo etc. fâmia (ou banco dos ignorantes), situado atrás da
KHEIM, 1969: 285).
com o seu nível. Com uma classe de cem alunos, A ociosidade, "mãe de todos os vícios", é vista porta ou no lugar mais sórdido da escola (CHAR­
é difícil imaginar que o mestre receba cada um como uma fonte de desordem; convém pois ocu­ TIER; COMPERE & JULIA, 1976: 119).
par as crianças em todos os momentos (CHAR­ A gestão do espaço
deles sucessivamente para interrogá-los. Pressio Enfim, fazem se também estimativas para de­
nados pelas exigências de um contexto novo, os TIER; COMPERE & JULIA, 1976: 114). Assis Em terceiro lugar, o mestre deve também ge terminar a relação ideal espaço/número de alu
mestres não têm outra escolha senão inovar. Re­ te-se então a uma obsessão com o horário. O rir o espaço: "as crianças que não têm cada uma o nos, as ilustrações a afixar, a dimensão dos ban­
lata-se que mesmo os quadros de leitura nas pare tempo não é deixado ao acaso: é previsto, crono­ seu espaço só fazem confusão e barulho na esco cos etc. (CHARTIER; COMPERE & ]ULIA, 1976:
des da classe estão em relação com o desenvolvi metrado, preenchido. Cada atividade se desen­ la" (DE BATENCOUR, 1669: 138). Nesse ponto 119). Por exemplo, De Batencour (1669: 138)
mento desse método simultâneo (CHARTIER; volve na hora marcada, ao mesmo tempo para também, há muitas diretivas. Primeiro, várias re­ faz as seguintes recomendações:
COMPERE & JULIA, 1976: 130). Além disso, evitar a coincidência entre elas, para evitar a comendações afetam a escola em geral: esta deve Essas mesas devem ser postas no lugar
para que o ensino simultâneo se concretize, é omissão de aspectos importantes e para remediar ser um lugar fechado para o mundo exterior, mais claro da escola, ficando cada extre­
preciso que as crianças tenham, cada uma, um o imprevisto CTOUVENCY, 1892: 93). Jean-Bap­ para evitar qualquer d.istração que poderia causar midade delas perto da janela, de modo
exemplar do mesmo livro, e não apenas o mestre, tiste de La Salle (1950: 262) recomenda ao inspe desordem. Segundo De Batencour (1669), ela de­ que as crianças tenham o lado esquerdo
tor das escolas que zele para "que não reste tem­ ve estar de preferência afastada da vizinhança, ou voltado para essa janela. Cada um deve
como ocorria anteriormente; isso só foi possível
po para os mestres, depois que eles fizeram ler ter quatorze polegadas [cerca de 35cm]
com a invenção da imprensa. Os efeitos dessa in ainda, segundo La Salle (1951), a escola não deve
todos os alunos", e, se há menos alunos na sala
para o seu lugar, se tiver talhe médio; se
venção do século XV (1455) se fazem sentir de ter janelas a menos de . dois metros do solo (no é pequeno, doze [cerca de 30cm], se é
maneira muito evidente no século XVII. Sabe do que o necessário para preencher o tempo, o texto original, fala-se de sete pés). Vemos aqui o grande, dezesseis [cerca de 40cm]. Tam­
mos que Erasmo (1989) aproveitou essa inven mestre deverá fazer com que cada aluno "leia inverso da pedagogia nova do século XX, que bém é necessário que as mesas não te­
ção para escrever o primeiro best-seller no século mais ou menos tantas linhas quantas necessárias tenta abrir a escola para o mundo. nham todas altnra igual, mas que haja
XVI (O elogio da loucura) e sabemos que as idei­ para ocupar todo o tempo que deve ser utilizado parte delas mais altas e parte mais bai­
Outras recomendações se referem à organi­
as de Lutero não seriam tão difundidas sem o su­ para ler nessa classe, não devendo haver tempo xas, a fim de que as crianças se assentem
zação da classe, cujo espaço é cuidadosamente di­
porte da imprensa. Com a imprensa, o livro se inútil em nenhuma classe". comodamente, para que escrevam bem.
vidido:
torna cada vez menos um objeto de luxo, como Essa obsessão com o horário é, segundo Dur Com todas essas recomendações quanto à or­
Cada um dos alunos em particular terá o
era no tempo de Carlos Magno, na época em que kheim (1969), o que explica, em parte ao menos, seu lugar fixo, e nenhum deles deixará ganização do lugar, vemos que o local da classe se
o consideravam como um vaso precioso ornado o enorme sucesso da pedagogia dos Jesuítas. Efe­ ou mudará o seu, a não ser por ordem e torna um espaço especializado, cujo arranjo ser
de diamantes. O livro se torna um objeto de con­ tivamente, os Jesuítas exigiam que os alunos esti­ consentimento do inspetor das escolas ve a fins precisos. Estamos bem longe da confu­
sumo usual. Um maior acesso à escrita modifica vessem permanentemente ocupados. Para isso, (LA SALLE, 1951: 251). são ilustrada por Van Ostade.
íl&l IPê.í© U A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX o século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

A direção da criança ra poderia causar grandes dores no estô­ Até a volta à casa se faz sob a responsabili­ Para mandar recitar as orações, o mestre
mago, e é preciso tomar cuidado quanto
Em quarto lugar, o mestre deve dirigir a cri­ 'dade dos "deciários", oficiais da classe que se juntará as mãos. Para fazer repetir as res­
a isso [...] (DE BATENCOUR, 1669: ,�cupam da conduta dos alunos nas ruas. postas da Santa Missa, ele baterá no pei
ança: sua postura, seus deslocamentos, sua con­ 199-200). to. Para mandar repetir o catecismo, fa
duta lhe são ditados. No interior da classe, os deslocamentos dos rá o sinal da Santa Cruz (LA SALLE,
Em suma, trata-se da aplicação de um verda­ ,a]unos se efetuam discretamente e em silêncio. 1951: 126).
deiro mecanismo de controle dos corpos. Aque­
Até se toma o cuidado de precisar como os alu­
les que conheceram a escola elementar antes da .
A postura 'irós devem proceder para "ir às necessidades": o
"Revolução Tranquila" em Quebec, se lembra­ :Huno pega uma ·varinha pendurada na parede ao
O século XVII instituiu um verdadeiro códi A condnta
rão que esse código se transmitiu sem muitas mo­ sair e a devolve ao seu lugar quando voltar (Dé­
go das posturas. Diz-se que uma má postura é um Além da postura e dos deslocamentos da cri­
dificações. Lembremos, por exemplo, a posição mi;), Isso evita que o mestre fale inutilmente e
sinal de relaxamento (desordem); o exterior é à ança, as escolas do século XVII exercem um ver­
na qual os alunos deviam segurar a pena, e a
imagem do interior. Um corpo bem posicionado .que a classe seja perturbada. Nenhum aluno pode dadeiro sistema de vigilância. A base desse siste­
transparência que devia estar sob a folha do ca­
é a expressão de uma alma forte, diz-se também. :ir ao banheiro se a varinha não estiver pendurada ma consiste em nunca deixar o aluno sozinho e
derno de escrita. em seu lugar. Igualmente, para diminuir o vai
Os alunos adotam essa postura durante as aulas, fazer com que ele seja sempre vigiado, mesmo
outra durante as preces, uma terceira para os 'vém na classe, recorre-se aos oficiais distribuido­ simbolicamente. Esse sistema se compõe primei­
exercícios de escrita, outra para a leitura (com o Os deslocamentos res e coletores ' de papel, que se encarregam, ro de dispositivos de vigilância que podem ser
dedo perto da palavra a ser lida) etc. Por exem como seu nome indica, da execução dessas tare utilizados pelo mestre. De Batencour (1669) fala
Não só a postura é objeto de um controle mi­
plo, no que diz respeito à escrita: nucioso, mas também os deslocamentos. Os deslo­ Ús (LA SALLE, 1951: 223). de prever, na arquitetura escolar, uma pequena ja­
[Depois de aprender a segurar correta­ camentos dos alunos no exterior da classe (ou da Além disso, instaura-se uma série de sinais que nela, chamada "gelosia", de onde seria possível vi­
mente a pena], é preciso posicionar o escola) se executam em ordem, em fila. Cada aluno permitem a execução de tarefas, mantendo o si giar os alunos do exterior sem ser visto. Pensamos
corpo de quem escreve de tal maneira tem um lugar que lhe é designado segundo critérios lêncio. Esses sinais permitem uma sequência orde também na cátedra elevada, chamada "tribuna"
que não esteja nem excessivamente incli­ precisos (por exemplo, segundo o tamanho, do nada entre as atividades ou os deslocamentos. Um que permite ver todos os alunos com um só olhar.
nado sobre o papel, nem ereto demais, menor para o maior). A fila torna-se o método por Depois, a vigilância também pode ser feita pelos
estalo, dois estalos com o "sinal"5 significa que se
mas em um agradável meio termo: para
excelência para gerir os deslocamentos. deve começar a ler, parar de ler etc. O sino, no ex­ oficiais da classe, isto é, por alunos especialmente
isso, ele observará que o braço esquerdo designados para tomar nota do nome dos con­
esteja pousado confortavelmente sobre a Os alunos das classes mais baixas sairão terior e nos corredores, assim como a campainha,
antes das classes mais altas; aqueles, por na classe, têm essa mesma função. Esses instru­ traventores e designá-los ao mestre. Eles consti­
mesa, e que o peso do corpo esteja intei­
ramente apoiado nele, a fim de aliviar o exemplo, da mais baixa sairão durante mentos garantem a ordem mantendo o silêncio. tuem a "polícia" oficial, aqueles que de certa for­
braço direito, que assim ficará mais livre os cânticos. Os alunos sairão de suas As atividades se sucedem sem perda de tempo. O ma substituem o mestre na ausência deste.
para escrever sem incômodo. É preciso classes e da escola dois a dois, cada um
mestre também pode fazer sinais com o corpo. Mais ainda, o sistema de vigilância se refina a
manter o corpo reto diante do papel, tendo o seu companheiro, que lhe será
dado pelo mestre. Os alunos sairão de tal ponto que se recorre ao próprio Deus. "O
não se inclinando nem para a direita
seus lugares em ordem, deste modo: o olho de Deus te vê"; "Deus te vigia". É aqui que
nem para a esquerda, mas apenas abai­
mestre faz sinal ao primeiro de um ban­ 5. MO sinal tradicional se compõe de duas hastes de madeira
vemos aparecer o que chamamos de vigilância
xando ligeiramente a cabeça e os om­
co para que se levante, esse aluno sairá dura: uma mais grossa, mais volumosa na extremidade, e uma simbólica permanente, pelo jogo das imagens sa­
bros para a escrita. O braço direito deve
do seu lugar, sem chapéu, de braços cru­ fina aplicada sobre esse volume por uma cordinha que se enro­
cras, ilustrando, entre outros temas, Jesus crucifi­
estar sobre a mesa até o meio do interva­ la ali. Abaixando e depois soltando a haste fina, ela golpeia a
lo que existe desde a ponta dos dedos até
zados e, ao mesmo tempo, aquele que extremidade da grossa, emitindo um pequeno estalo" (LA SAL­ cado, o Julgamento Final e o inferno. De Baten­
lhe foi dado como companheiro [...]. Os LE; 1951: 125). Entre aqueles que nasceram antes da reforrria cour (1669: 52) diz que a imagem do inferno ser­
o cotovelo. Que o resto do corpo, nota­ alunos, estando fora da classe, deixarão do ensino em Quebec, vários certamente conheceram esse ob­
damente o estômago, não esteja apoiado jeto, pequenO instrumento feito de dois pedaços de madeira li­ ve 'para dar medo às crianças quando cometem
de rezar em voz alta, e caminharão em
sobre a mesa, a não ser ligeiramente, silêncio e em ordem, uns atrás dos ou­
geiramente escavados no interior e ligados entre si por uma do­ uma falta, e a do paraíso as estimula à virtude. A
bradiça. Servia para comandar os deslocamentos e as ativida­
pois além de ser desgraciosa, essa postu- tros (LA SALLE, 1951: 1 11). des da classe. vigilância vai ainda mais longe nos colégios dos
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

Jesuítas, onde a confissão permite conhecer os substituir os castigos corporais por penitências
gesso e finalmente, na maioria das vezes, senten­ ajudarão não só a conduzir seus compa­
segredos dos alunos. Em suma, não só o exterior que visam humilhar o aluno; chapéu de asno, ban­ ças impressas em grandes caracter�s (LA SALLE, nheiros, mas ainda a levá los eles própri
é visto, mas também o interior; a alma é perscru­ co da desonra, latomias (prisão na Antiguidade), os até a perfeição da Virtude e da ciên
1951: 145). Em suma, as práticas amplamente
tada, a intimidade mais profunda é devassada. banco dos ignorantes ou ainda cópias de textos. cia, por emulação [...] É o desígnio que o
. · :,iifundidas de recompensa e de punição por ges­
Esse é um f ormidável sistema de intimidação, [O lugar do asno] onde se porá um pe­ t.os amistosos e castigos corporais são substituí­
Mestre deve ter com as crianças, para
cuja eficácia foi largamente reconhecida. queno ancinho com feno, um velho pe­ das por um sistema racional que controla os exa­
conservar uma ordem nà escola, ao esta­
daço de rédea de cavalo, onde se porão belecer oficiais: o que servirá para le­
Para melhor dirigir a conduta dos alunos, geros afetivos pela aplicação de gratificações e de vá-los por emulação uns e outros a bem
os preguiçosos; e até deve haver pendu­
além do sistema de vigilância, modificou-se a es­
rado acima um �elho boné de papel com sanções graduais. fazer, já que esses ofícios só serão dados
trutura dos castigos e das recompensas. A ideia grandes orelhas de papel que serão pre­ Os pedagogos do século XVII também instau àqueles que os terão merecido por seu
básica é introduzir a racionalidade nessas práticas: gadas nele, que se deve por na cabeça dos ram uma série de registros (ou catálogos) "bem trabalho ou por sua Virtude e que se tro-
O mestre dispensará com prudência e preguiçosos, uma pequena placa quadrada . carão de tempos em tempos, a fim de dar
estabelecidos" para "manter a ordem nas esco
precaução o elogio e a repreensão. Não de madeira, onde se pintará a figura de um las" e que se acrescentam ao sistema de vigilân
coragem a cada um para aspirar a isso,
por sua piedade e sua diligência.
prodigará as recompensas ao acaso e asno e um pequeno prego para suspen­ cia. Jean-Baptiste de La Salle (1951: 132) men­
sem medida. [...] E principalmente ele se dê,lo. Haverá algum velho farrapo d.e lã A lista dos oficiais é longa; inclui intendentes,
ciona seis deles. Primeiro, o catálogo de recep­
absterá de mostrar ódio ou aversão àquele para servir de arreio nas costa� do asno e repetidores, vigilantes, leitores, recitadores de
aquele que for posto nesse lugar será re­ ção, no qual são escritos os nomes de todos os
a quem dirige uma repreensão ou ull!-a
alunos admitidos na escola, do início ao fim do preces, oficiais de escrita, encarregados da tinta e
acusação [...] UOUVENCY, 1892: 89). vestido com essas belas vestimentas de
do pó secante, varredores, carregad.ores de água,
asno e o p.issearão pela escola, com uma ano; em segundo lugar, o catálogo das mudanças
Passava-se da relação crueldade/afeição para vassoura na mão e preso pelo braço ao de lição, que permite anotar a lição onde está porteiros, tesoureiros, visitantes, porta-rosários,
a relação humilhação/recompensa. Nessa pers­ ancinho no lugar do asno, durante o tem­ cada aluno na escrita, na aritmética etc.; em ter­ porta-aspersórios, sineiros, inspetores, observa
pectiva, Jouvency (1892: 87) declara: dores, distribuidores e coletores de papel. O sis­
po que o mestre achar conveniente e o ceiro lugar, o catálogo das ordens de lição, que
Observou-se, em nossas regras, com mui­ farávaiar por todos os alunos (CHARTIER; permite manter em dia todos os nomes dos alu­ tema de emulação se exerce também pela compe­
ta sabedoria e verdade, que se consegue COMPERE & JULIA, 1976: 119, apud tição entre os alunos. A competição pode fazer-se
nos por ordem de lição; em quarto lugar, o catá­
DE BATENCOUR). no interior de um grupo designado para o mesmo
muito mais com as crianças p�lo medo logo das boas e más qualidades dos alunos, que
da desonra do que pelo medo dos casti Do mesmo modo, as recompensas não são as banco, onde o primeiro lugar é reservado para o
permite traçar o retrato pessoal de cada criança,
gos [...]. É por isso que um mestre sábio mesmas. Ao invé� de se dedicar a manifestações melhor aluno e assim por diante até o último.
sua personalidade, seu comportamento; em quin­
deve se limitar ao uso desses dois meios, de afeição, a gestos amistosos, o mestre não deve Mas ela foi levada até a sua mais alta expressão
to lugar, o catálogo do banco, que permite regis­
o elogio e a repreensão.
deixar-se dominar pela paixão do momento, mas pelos Jesuítas, que introduziram sistematicamen
trar os atrasos e ausências dos alunos que se sen­
No que se refere às punições, os culpados são recompensar com racionalidade. Ele .mantém uma te a competição entre os alunos em suas classes.
tam no mesmo banco; em sexto lugar, o catálogo
punidos, mas os castigos mudam de f orma. As certa reserva no seu entusiasmo para sublinhar o São esclarecedoras as declarações de Jouvency
dos visitantes dos ausentes, preenchido pelos "ofi­
penas são _graduadas segundo a gravidade do de­ bom comportamento dos alunos. As recompen­ (1892: 87), que defende a necessidade de estabe­
ciais visitantes" que vão até a casa dos alunos, in­
lito, e tomam um caráter de humilhação. Fa­ sas são graduadas: por exeinplo, há uma ordem lecer lutas entre os alunos:
dagando a causa da ausência dos alunos.
lou-se muito da crueldade na escola durante a de "dignidade" nos lugares dos alunos que serão Que nenhum deles [os alunos] por exem­
Idade Média. Aqui, �ecÔmenda-se ao.mestre que atribuídos a cada quinze dias àqueles que os me­
Para bem conduzir ·um Reino, um exér­
. cito, uma Cidade, uma família, é preciso plo, leia sozinho o seu dever; ele deve ter
não se deixe levar pelas suas emoções. Se ele recem (DE BATENCOUR, 1669: 234). O mestre um rival que esteja pronto a corrigi-lo,
que haja ordem. E aquele que é o Chefe
pune, deve fazê-lo sem cólera nem paixão, mas pode também atribuir pontos de "diligência", deve se servir de diversos Oficiais que se
pressioná-lo, combatê-1?, alegrar-se com
com distanciamento, com uma seriedade de pai, cuja contabilidade conserva num grande livro
o seu in_sucesso. Do mesmo modo, não
. reportam um ao outro por subordina­ se pode proveitosamente interrogar al­
diz La Salle (1951). O castigo corporal não éabo (DE BATENCOUR, 1669: 35). Pode também dis­ ção. É o que se deve praticar exatamente guém isoladamente; é necessário que ha­
lido, mas agora é a última medida de uma série tribuir livros como recompensa (recompensa ex­ em uma escola, onde o mestre que é o ja um antagonista que o levante se ele
gradual de castigos. No século XVII, prefere-se traordinária), figuras piedosas ou figurinhas de chefe deve se servir de seus alunos, que o tropeça nas respostas, que o substitua se
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

ele hesita, e fale em seu lugar se ele ficar O domínio dos rudimentos em francês ou de saber ler bem. Quando Ao passo que outrora as regras de civilidade eram
reduzido a calar se. Faça se com que se retiram, só sabem ler o latim imperfei­ reservadas à elite, ao mundo da corte, agora, com
uma classe superior enfrente uma classe
Depois, vem a leitura. É interessante ver co­
tamente e esquecem em pouco tempo o a Reforma Católica, a aprendizagem da civilida­
inferior; escolham-se combatentes nos mo aparecem novas ideias sobre o ensino da lei­ que sabiam. Daí resulta que eles nunca
tura. Muitas vezes, os alunos aprendem a ler pri­ de se torna acessível a todos.
dois campos; estabeleçam-se juízes; con- · sabem ler, nem em latim, nem em fran­
videm-se espectadores, seja da casa, seja meiro em latim, para depois ler em francês. De cês (LASALLE, apud CHARTIER; COM­ Ao lado do catecismo e da pregação, sua
do exterior, e quanto a estes últimos, es­ Batencour (1669) recomenda que os alunos apren­ PERE & JULIA, 1976: 129) aprendizagem é um dos meios para elimi­
colham-se, se possível, pessoas ilustres. dam latim antes do francês. Nos colégios dos Je­ nar os maus costumes, policiar uma so­
Depois, vem a escrita. Nesses séculos em que ciedade ainda violenta e controlar os exa­
suítas, tudo se faz em latim. É preciso dizer que 0 não se pode contar nem com o telefone nem com geros perigosos da afetividade (CHAR­
A organização dos saberes latim é a língua da Igreja e que nele não há ne­ o rádio, nem com a televisão, nem com algum TIER; COMPERE &JULIA, 1976: 138).
nhuma sílaba muda, o que facilita a aprendiza­ processo de gravação, a escrita assume uma im­
Essa forma de organização é, evidentemente, gem. Em contrapartida, no século XVII, come­ É preciso dizer que, para os cristãos, o visível
a mais antiga e a mais difundida. Já que a escola portância capital. É preciso pois saber escrever e é à imagem do invisível, o corpo reflete a alma.
ça-se também a favorecer cada vez mais a apren­ saber escrever bem, no sentido de domínio da ca­
sempre foi organizada em torno dos saberes a dizagem da leitura em língua materna. Jean-Bap­ Assim, encontra-se uma série de conselhos e pre­
transmitir, a organização desses saberes é objeto ligrafia. Os tratados de pedagogia contêm mil e
tiste de La Salle (1951) declara que é mais fácil e ceitos quanto à aparência, às roupas, ao riso, à
de especificação há vários séculos. Primeiro, o terº uma precisões sobre a postura geral do corpo, so­ maneira de comer, de limpar o nariz etc. Por
mais útil aprender primeiro o francês, que não bre como segurar a pena, sobre as técnicas de
ritório dos saberes a transmitir foi analisado. Para tem o defeito de ser uma língua morta. exemplo, cruzar os braços é sinal de preguiça, en­
as pequenas escolas, três ordens de saberes foram aparar as penas de ganso etc. Simplificaram-se carar é sinal de impertinência etc. São pois dispo­
Que utilidade pode ter a leitura do latim muito, apesar de tudo, as técnicas de escrita dos
assim delimitadas: em primeiro lugar, a formação sitivos de controle da afetividade. Trata-se de
para pessoas que não farão nenhum uso mestres escritores que faziam dela não só um ofí­
cristã; em segundo lugar, o domínio dos rudimen­ dele em suas vidas? Ora, que uso pode conter os sentimentos excessivos e evitar qual­
tos (ler, escrever, contar); e em terceiro lugar o cio, mas também um poder (a letra M continha quer exagero.
fazer da língua latina a juventude de am­
aperfeiçoamento dos costumes, a civilidade. doze partes, que era preciso dominar).
bos os sexos que frequenta as escolas Não só o território do saber a transmitir foi
cristãs e gratuitas? As religiosas que reci­ Contar é a última aprendizagem escolar. A dividido em três grandes regiões, mas cada região
tam o ofício divino em latim precis�m, maioria das crianças deixam a escola antes de foi dividida em múltiplas partes, repartidas sobre
A formação cristã na verdade, de saber lê-lo muito bem, aprendê-la. Entretanto, sempre se aprende a con­ uma escala que será aprendida, começando pela
Desde a Idade Média, a escola tem uma fun­ mas· de cem meninas qlle vêm às escolas tar na vida cotidiana. Ensina-se a contar com fi­ parte mais simples para ir até a mais complexa.
ção de conversão religiosa. Trata-se de influenciar gratuitas, existe apenas uma que possa se chas ou com outros objetos familiares.
tornar corista: em um 11losteiro? Da mes­ Essa divisão do saber caminha junto com a divi­
profundamente os alunos, de elevar a sua alma,
ma forma, de cem meninos que estão nas são do tempo. Distinguem-se, por exemplo, várias
de instruí-los sobre as verdades da religião. A es­
escolas dos Irmãos, quantos estudam de­ O aperfeiçoamento dos costumes: a civilidade etapas na aprendizagem da leitura. De Batencour
cola do século XVII não modifica essa função o­
pois a língua latina? [...] A experiência (1669) enumera seis, Démia sete e La Salle (1951)
riginal; ela ainda visa modelar um bom cristão, A partir do sucesso do livro de Erasmo sobre
ensina que aqueles e aquelas que fre­ nove. No interior dessas grandes divisões, há toda
crente e fiel praticante. É a mesma ideia, tanto a civilidade, esse tema teve uma voga inquestio­
quentam as escolas cristãs não perseve­ uma série de microetapas a atravessar, de modo
para os católicos quanto para os protestantes. Os ram muito tempo nelas e o tempo em nável. A partir do século XVI, a civilidade se tor­
que a trajetória do saber escolar a dominar se de­
mestres-escolas, como vimos, são um dos instru­ que as frequentam não basta para apren­ nou um tema escolar (CHARTIER; COMPERE
senha como uma longa escadaria.
mentos fundamentais da Reforma e da Contrar­ der a ler bem o latim e o francês. Logo & JULIA, 1976: 137). Jean-Baptiste de La Salle
reforma. Os Tratados de pedagogia, na maioria que estão em idade de trabalhar, são re­ (1951) escreveu uma versão cristã. Para ele, o es­ Jean-Baptiste de La Salle (1951) esboça, por
escritos por religiosos, tratam longamente do en­ tirados; ou não podem mais comparecer tudo da civilidade permite, primeiro, completar exemplo, uma ideia dessa ordem geral para a
sino da religião. Em geral, a ênfase se faz sobre pela necessidade de ganhar a vida. Assim, a aprendizagem da leitura, e também e principal­ aprendizagem da leitura:
três vertentes da formação cristã: o catecismo, a se começamos a ensiná-los a ler em la­ mente "ensinar as regras de uma moral cristã" Mapa do alfabeto: 2 meses. Mapa das sí­
tim, eis os inconvenientes que lhes ocor­ labas: 1 mês. Silabário: 5 meses, dos qua
missa diária e as preces. (CHARTIER; COMPERE & JULIA, 1976: 137).
rem: retiram-se antes de aprender a ler
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia

is iniciantes, 2 meses; médios, 1 mês; terceiro livro: 6 meses (2 meses em cada A grande diddtica. Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos,
avançados, 1 mês. Soletração no primei­ ordem). Leitnra em latim no Saltério: 6 que segundo o seu autor, será "uma das primeiras, senão a primeira
ro livro: 3 meses (1 mês em cada or­ meses (2 meses em cada ordem). Leitura tentativa de sistematização da pedagogia e da didática" (COME­
dem). Soletração e leitnra no segundo li­ na Civilidade: 1 ª ordem 2 meses; 2ª or­ NIUS, 1952: 18). Os católicos também se manifestam. Jacques De
vro: 3 meses {l mês em cada ordem). dem, enquanto continuarem a frequen­
Apenas leitnra no segundo livro: 3 me Batencour (1669) redige A escola paroquial ou a maneira de bem
tar a escola (IA SALLE, apud CHARTIER;
ses (1 mês em cada ordem). Leitnra no COMPERE & JULIA, 1976: 1 18). ensinar nas pequenas escolas; Charles Démia se torna conhecido
por seus Regulamentos para as escolas da cidade e diocese de Lyon;
Jean-Baptiste de La Salle (1951) publica a Conduta das escolas cris­
Conclusão - O século XVII marca o aparecimento de tãs, os Jesuítas marcam a época com a sua Ratio Studiorum (Progra­
uma nova ordem escolar ma e regulamento dos estudos da Sociedade de Jesus).
Fato novo, esses tratados de pedagogia não são obra de uma eli
Como acabamos de ver, o efeito conjugado de vários fatores te intelectual que não ensina. Ao contrário, para escrever tratados
(Reforma Protestante, Contrarreforma católica, novo sentimento de pedagogia tão precisos sobre a maneira de ensinar, é preciso
em relação à infância, problemas de delinquência nas cidades) levou ter-se empenhado pessoalmente na prática do ofício durante vários
para a escola um maior número de crianças. O mestre foi então anos. Os autores desses tratados não são provenientes da nobreza.
obrigado a solucionar novos problemas, que até então não ocorri­ Essas obras não foram escritas na torre de um castelo; são discursos
am com tanta acuidade. Assistiu se também, no século XVII,' à pu pedagógicos construídos no terreno da classe, por docentes e para
blicação de vários tratados de pedagogia. A originalidade desses tra­ docentes. Os novos discursos pedagógicos do século XVII são pois a
tados, sua importância e sua repercussão nos fazem dizer que a pe obra de pedagogos experientes. Esses professores explicitam o seu
dagogia é obra do século XVII. Na verdade, se existe o cuidado de saber pedagógico, seu saber na ação, fruto de muitos anos de expe
dar tantas diretivas aos mestres, é que, sob o efeito conjugado desses riência de .ensino e não limitado às abstratas especulações filosófi
elementos novos, o ensino se torna uma preocupação, e exige um cas. Todos os tratados mencionam esse elemento capital. É, por
saber metódico específico. A importância desse século no plano pe­ exemplo, o caso de De Batencour (1669, prefácio), padre e profes
dagógico é raramente enfatizada, pois ele parece bem menos bri­ sor de carreira:
lhante comparado ao Renascimento (Rabelais, Erasmo, Montaigne)
Acredito que não seria inútil dar parte ao Público daquilo
ou ao Século das Luzes (Rousseau, Diderot, Voltaire). Entretanto,
que o uso e a experiência me ensinaram nesse Exercício.
foi realmente nesse século XVII esquecido que se encontram mais
indicações precisas para os docentes a respeito da organização do E, mais ainda, as palavras de La Salle, em 1706, no prefácio da
en�ino na classe. É no século XVII que se elaboram os primeiros sua Conduta das escolas cristãs:
enunciados de um saber pedagógico, saber que se situa em um nível Essa Conduta só foi redigida em forma de regulamento de
diferente da doutrina. pois de um grande número de conferências com os Irmãos
deste Institnto mais antigos e mais capazes de fazer bem a es­
Mas, tal como as encontramos expostas nas obras de Erasmo,
cola, e depois de uma experiência de vários anos...
de Rabelais, de Vives, de Ramus, essas doutrinas são ainda
apenas sistemas de ideias, concepções inteiramente teóricas, Também os jesuítas, depois de trinta anos de prática das instru­
planos e projetos de reconstrução (DURKHEIM, 1969: 261). ções de Inácio de Loyola, coordenam e fixam os resultados da sua
O século XVII procura, antes, organizar a prática escolar. As­ experiência em um documento que se torna célebre, mais conheci
sim, os protestantes, sob o estímulo de Ratichius (RIOUX, 1963), do com o nome de Ratio Studiorum (DURKHEIM, 1969: 275).
produzem uma Introdução geral à diddtica ou arte de ensinar. Mais Fundamentalmente, como vimos, esse novo saber pedagógico
tarde, Comenius (1952) escreve um livro pedagógico magnífico: posto em prática tem como objetivo eliminar o acaso e a desordem,
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX O século XVII e o problema do método no ensino ou o nascimento da pedagogia �:i.i8�jjjf ■
fonte de pecado, regulando cada aspecto do ensino. Tudo é previs­ Finalmente, não se deve esquecer que essa tradição pedagógica
to, calculado, cronometrado. Essa pedagogia, tanto do lado católi­ será exportada para a América. Realmente, relata-se que o livro de
co quanto do protestante, quer submeter os corpos e as almas aos De Batencour (1669) estava em uso em Nouvelle-France. Sabe-se
bons costumes, fazendo de cada criança um indivíduo policiado, também que muitas comunidades religiosas docentes vieram até
instruído e cristão. nós. Basta mencionar os Irmãos das Escolas Cristãs, os Jesuítas e as
É por isso que os tratados de pedagogia do século XVII nos pa­ Ursulinas.
recem fundadores. Eles inauguram o método de ensino nas escolas e
são assim o sinal manifesto de uma nova preocupação. Os tratados
são concebidos para definir as ações do mestre no seu ensino a gru­ Questões
pos de filhos do povo. Não se limitam a conselhos para uso de um
preceptor, numa perspectiva individual; ultrapassam a lógica do 1 ) A pedagogia é prática de ordem. Comente a partir das características
conteúdo como sempre ocorrera, e vão mais longe do que uma crí­ da pedagogia no século XVI 1.
tica teórica, como fizeram os humanistas do Renascimento. Esses 2) A partir das duas ilustrações, indique em que consistem as
tratados de pedagogia sistematizam processos de ensino e definem transformações maiores na maneira de ensinar.
completamente a relação com o outro (o grupo), e isso a fim de ga­ 3) Pode-se associar a concepção da pedagogia do século XVII à
rantir a sua conversão. representação do mundo que os pedagogos tinham na época?
Comente.
O método pedagógico instaurado no século XVII se difundiu 4) A partir do que foi visto até agora, estabeleça distinções entre os
com bastante fidelidade segundo as diretivas dos fundadores como conceitos seguintes: educação, escola, pedagogia.
lembra, por exemplo, La Salle (1951, prefácio) na Conduta das es­ 5) Um certo número de fatores favoreceram o aparecimento da
colas cristãs: pedagogia. Explique o contexto histórico.
Os superiores das casas deste instituto e os inspetores das es­ 6) A atitude do docente, na sua tarefa de ensinar, tanto quanto na sua
colas se aplicarão a bem aprendê-la (isto é, a conduta das es­ relação com o aluno, transforma-se comparativamente às épocas
colas) e a dominar perfeitamente tudo o que ali está encerra­ precedentes? Escolha alguns tipos de educação e comente.
do, e farão de modo que ·os mestres não falhem e observem 7) Parece-lhe que o nosso sistema atual de educação conservou a
exatamente todas as práticas que são prescritas, até as meno­ tradição pedagógica do século XVII? Explique, sistematizando os
res, a fim de proporcionar por esse meio uma grande ordem seus argumentos.
nas escolas, uma conduta bem regulamentada e uniforme nos 8) A educação existia antes da pedagogia. O que ganha a primeira com o
Irmãos que serão encarregados delas e um fruto muito consi­ advento da segunda? Pode-se falar, com a pedagogia, de ganho para
derável para as crianças que ali serão instruídas. a educação? Descreva brevemente os dois tipos de educação e
Consequentemente, nada se parece mais com um colégio dos Je­ defina a noção de ganho.
suítas do que um outro colégio dos Jesuítas ou uma escola dos Irmãos 9) O que se pode dizer da noção do tempo na escola do século XVII?
das Escolas Cristãs do que uma outra escola dos Irmãos das Escolas Comente e depois compare essa visão com a sua.
Cristãs. A pedagogia assim instituída se constitui pouco a pouco 1 O) A pedagogia transformou os conteúdos a transmitir? Diga em que
como tradição. As habilidades dos mestres são depois transmitidas a consistem esses conteúdos de ensino na escola do século XVII e, se
seus sucessores que, por sua vez, as legam àqueles que os sucedem. for o caso, em quê a pedagogia infiuiu sobre eles.
Assim se cristaliza progressivamente um código uniforme do "sa­
ber-fazer", uma tradição pedagógica ou o que se convencionou cha­
mar de "pedagogia tradicional", pedagogia composta de um conjun­
to de respostas, prescrições, ritos quase sagrados a reproduzir.
Par te 1 ) A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX
- --
148
-
Bibliografia JOUVENCY, J. (1892). De ratione discendi et docendi
- De la maniêre d'apprendre et d'enseigner. Paris:
i: gogia
ARIES, P. (1973). L'enfant et la vie familiale sous
l'Ancien Régime. Paris: Seuil.
Hachette.
�ean-J acques Roussea u: o Copérnico da peda
, ,,
LA SALLE, J.-B. de (1951). Conduite des écoles chréti­
AVANZINI, G. (org.) (1981). Histoire de la pédagogie ennes - Manuscrito 11. 759. Paris: Bibliotheque Natio­ �téphane Martineau
du XVII' siecle à nos jours. Toulouse: Privar. nale [Publicação original em 1706]. �
r1
BATENCOUR, J. DE (1669). Instruction méthodique MARROU, H.-1. (1948). Histoire de l'éducation dans
pour /'école paroissia/e dressée en faveur des petites l'Antiquité - Tome 1: Le monde grec. Paris: Seuil.
écoles (L'école paroissiale ou la maniere de bien ense­
MOREAU, J. (1966). Platon et l'éducation. ln: Les
igner dans les petites écoles). Paris: Pierre Trichard.
grands pédagogues. Paris: PUF. Resumo
BIDON, D. A. (1991). "Grandeur et renaissance du
PARÉ, G.; BRUNET, A. & TREMBLAY, P. (1933).
sentiment de l'enfance au Moyen Âge". Histoire de Este capítulo trata da contribuição de Jean-Jacques Rousseau para a
La renaissance du XIIe siecl� - Les écoles et l'enseig­
l'Éducation, n. 50, mai., p. 39-65.
nement. Ottawa: Institut d'Etudes Médiévales. educação. Além da introdução e da conclusão, o texto está dividido em
BUISSON, F. (1968). Répertoire des ouvrages pédago­ três grandes seções. Na primeira, esboçamos uma rápida descrição do
PARIAS, I. (1981). Histoire généra/e de l'enseigne­
giques du XVI' siecle. 2. ed. Paris: Nieuwkoop/P. de
ment et de l'éducation en France. Tomes 1-11. Paris: contexto histórico no qual evolui o filósofo de origem suíça. Nessa
Graff [Publicação original em 1886].
G.V. Labat/Nouvelle Librairie de France.
PLATÃO (1966). La république. Paris: Flammarion.
CHARTIER, R.; COMPERE, M. & ]ULIA, D. (1976). ocasião, damos um panorama da Filosofia das Luzes, corrente de
L'éducation en France du XVI' au XVIII' siecles. Paris: pensamento maior do século XVIII. Na segunda seção, apresentamos o
Sedes. PROGRAMME ET RÉGLEMENT DES ÉTUDES DE personagem Jean-Jacques Rousseau, assim como certos elementos da sua
LA SOCJÉTÉ DE JÉSUS (1892). Ratio atque Institu­
COMENIUS, J.A. (1952). La grande didactique -Trai­ tio Studiorum Societatis Jesu. Paris: Hachette. imensa obra. Na terceira seção, descrevemos o seu pensamento educativo.
té de l'art universel d'enseigner tout à tous. Paris: PUF
RIOUX, G. (1963). L'oeuvre pédagogique de Wo/f­
Essa seção tem como objetivo ressaltar ao mesmo tempo o rigor e a
[Publicação original em 1657].
gangus Ratichius (1571-1635). Paris: Vrin. originalidade das ideias de Rousseau; o leitor encontrará um quadro
DÉMIA, C. (s.d.). Reglements pour les écoles de la vil­
/e et Diocese de Lyon. Paris: Bibliotheque Nationale. SANTO AGOSTINHO (1988). De magistro (Le ma1- comparativo da pedagogia utilizada nas escolas do século XVIII e a
tre). Paris: Klincksieck. pedagogia proposta por Rousseau.
DURKHEIM, É. (1969). L'évo/ution pédagogique en
France. Paris: PUF. SANTO TOMÁS DE AQUINO (1983). Questions
disputées sur la vérité - Question XI: Le maltre (De
ERASMO (1989). Éloge de la folie. Bordeaux: Le Cas­
magistro). [Publicação original em latim da edição
tor Astral.
Léonine].
HUBERT, R. (1949). Histoire de la pédagogie. Paris:
SNYDERS, G. (1971). Les XVII' et XVIII' siecles. ln:
PUF.
DEBESSE, M. & MIALARET, G. (orgs.). Traité des
sciences pédagogiques. Tome 2. Paris: PUF.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

Introdução São essas as perguntas às quais Rousseau dará respostas origi­


nais. De fato, o aspecto inovador introduzido por Rousseau a partir
Depois da época dos gregos, as doutrinas educativas se modifi­ do século XVIII é não só uma visão positiva da criança, mas tam­
cam consideravelmente. Essa é a constatação que se conclui, inques­ bém, e de maneira mais fundamental, uma verdadeira teoria da in­
tionavelmente, dos capítulos precedentes. Geralmente, essas modi­ fância, isto é, uma tentativa articulada e lógica de compreender
ficações nascem em torno de um acontecimento maior: na Antigui­ quem é realmente a criança. Além disso, a essa reflexão teórica
dade, o surgimento do ensino com os sofistas; na Idade Média, a Rousseau acrescenta um programa educativo muito preciso; mes­
instalação das primeiras escolas; no Renascimento, o triunfo do hu­ mo sendo teórico, ele nunca perde de vista a importância de estabe­
manismo, que faz do ser humano a medida de todas as coisas; no sé­ lecer regras práticas para guiar os educadores em seu trabalho com
culo XVII, o nascimento da pedagogia. os alunos.
No que se refere mais particularmente aos dois últimos perío­ Jean-Jacques Rousseau será chamado o Copérnico1 da pedago­
dos, constatamos que, no Renascimento, tenta-se distanciar o ensi­ gia. A partir da sua obra, instala-se um discurso que não situa mais o
no da escolástica e, no século XVII, procura-se responder a proble­ adulto, porém a criança, no centro da educação. Rousseau descen­
mas muito concretos de organização da matéria e da classe. Nesse traliza pois o mundo da educação, da mesma maneira que Copérni­
último século aparece também uma concepção mais ou menos difu­ co descentraliza o mundo dos astros. Todavia, esse descentramento
sa do caráter distinto da criança, que vai além da simples prática da não se produz como um trovão num céu azul. Muito pelo contrário,
"brincadeira", própria do século XVI. Essa concepção provém es­ como veremos, o pensamento de Rousseau, embora se oponha em
sencialmente da tomada de consciência de uma certa especificidade parte ao seu Século das Luzes, está solidamente enraizado nele.
da infância em relação à idade adulta. Entretanto, deve-se lembrar O presente capítulo está dividido em três grandes seções. A pri­
que, nesse mesmo século XVII, representa-se a criança de uma ma­ meira esboça um panorama do século XVIII, mais habitualmente
neira, antes, negativa: é um ser desorganizado, incapaz de contro chamado de Século das Luzes. Veremos o papel capital que desem­
lar-se sozinho, um ser cujas paixões é preciso regulamentar, cujos penham os filósofos e o lugar importante que se dá à razão, ao pro­
desejos é necessário limitar. gresso e à ciência. A segunda seção pinta um rápido retrato de Rous­
Ora, o que salta aos olhos quando se examinam os discursos seau e permite compreender melhor a relevância do personagem e a
educativos da Antiguidade até o século XVII é a onipresença do amplitude da sua obra. Finalmente, a terceira seção é inteiramente
ponto de vista do adulto e a ausência de reflexão profunda e séria consagrada à apresentação do pensamento educativo de Rousseau.
sobre a criança. Na verdade, a criança é definida não em sua especi­
ficidade, mas apenas como adulto em perspectiva. O que significa
dizer que o projeto educativo se estrutura não em função daquilo
que é bom para a criança, mas, antes, em função de um modelo idea­
lizado de adulto. Em suma, é como se esses discursos educativos
fossem elaborados sem preocupação com as respostas para as se­
guintes perguntas fundamentais: Quem é a criança? Tem ela neces­
sidades específicas? Em caso afirmativo, quais? Tem ela uma natu 1. Nicolau Copérnico (1473-1543) foi um astrônomo polonês. Formulou a hipótese do mo­
reza que lhe é própria? Em caso afirmativo, o que a diferencia do vimento dos planetas sobre si mesmos e em torno do Sol, e publicou alguns meses antes
de sua morte o tratado De revolutionibus orbium caelestium libri sex (1543). Com sua des­
adulto? E, principalmente, se ela tem uma natureza específica, coberta, efeituou um verdadeiro descentramento do mundo humano. Até então, a Igreja
como se efetua o processo de desenvolvimento que leva da infância defendia a tese da Terra como centro do universo. Ora, Copérnico demonstrou com a sua
teoria que a Terra, longe de ser o centro do universo, é na verdade apenas um astro entre
à maturidade? tantos outros.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

5.1 O século XVIII: o Século das Luzes2 o Século das Luzes levará até o extremo limite, ao licidade podem ser literalmente construídos gra no século XVIII a razão se torna não só uma fa­
mesmo tempo, as possibilidades críticas do ser ças à razão. culdade humana, mas também representa um va
5. 1. 1 O advento do século XVIII
humano diante das ideias preconcebidas e dos Entretanto, . é preciso dizer imediatamente que a lor desejável, inseparável da procura da liberda
Vimos nos capítulos anteriores que aquilo que poderes estabelecidos, e a valorização da razão e de.
do individualismo. Em suma, se a cultura moder­ ·razão de que se trata aqui não é a mesma que aque­
se convencionou chamar de Modernidade começa la que se encontrava entre os gregos ou os cris De tudo isso, evidencia-se um certo número
na época do Renascimento. Esse período de tran­ na se constitui no Renascimento graças ao discur­ tãos. Na verdade, entre os últimos, a razão desig de elementos que caracterizam o Século das Lu­
sição da história do Ocidente é marcada pela so humanista, a sociedade moderna nasce no sé­ nava uma realidade objetiva independente do ho zes. Vamos examiná-los um a um, a fim de apre­
emergência do discurso humanista. Esse discurso culo XVIII. Essa sociedade moderna fornece à mem. Assim, da Antiguidade até o século XVIII, o ender as diferentes particularidades desse perío­
é portador dos elementos fundamentais da cultura cultura proveniente do Renascimento as bases mundo é racional em si (as Ideias platónicas) ou do. Isso nos permitirá situar melhor o pensamen
moderna, notadamente a crítica da religião e a va­ materiais, políticas e sociais necessárias para a concebido e orquestrado por um criador racional to de Rousseau em sua época, ao mesmo tempo
lorização da razão e da cultura. O século XVI é, de sua encarnação em instituições duradouras. (Deus, na religião católica). nos aspectos que ele deve ao contexto e naqueles
certa forma, o século do humanismo, corrente de A partir do século XVIII, o axioma funda­ que ele oferece como radical novidade.
pensamento que tem um papel dominante no dis 5. 1.2 O que é o Século das Luzes? mental é mais ou menos o seguinte: toda realida­
curso dos ideólogos e dos filósofos. de, material ou moral, é analisável. Para conhecer
Na Europa, o século XVIII é atravessado 5. 1.3 A razão como faculdade crítica
Quanto ao século XVII, idade das reformas e essa realidade, basta decompô-la de tal modo que
por um movimento de uma considerável ampli­
contrarreformas é, antes, um tempo de reação e se possa perceber cada um dos seus elementos, Como mencionamos acima, na Filosofia das
dão: a Filosofia das Luzes (Aufkliirung, segundo
de busca de concessões diante das numerosas al­ mesmo os mais simples; depois, recompõem se Luzes a razão se opõe à fé, à autoridade e à igno­
o termo alemão). Vários nomes célebres lhe são
terações originadas pelo Renascimento. É justa­ esses elementos seguindo um plano lógico, o que rância. E quem diz oposição diz necessariamente
associados: na França, Montesquieu e Voltaire;
mente nesse momento que se instaura a pedago­ dá como resultado um sistema racional. A razão crítica; a razão pretende pois ser uma faculdade
na Inglaterra, Newton e Locke; na Alemanha,
gia - que pode ser definida sumariamente como se torna, em suma, uma faculdade subjetiva espe crítica. Através dessas diferentes oposições, a ra­
Wolff e Lessing. Até Kant' é influenciado por esse
um discurso sobre a maneira de organizar o ensi­ cificamente humana. Agora, não é mais o mundo zão humana afirma assim o seu direito de racioci­
movimento.
no na classe - e, por isso mesmo, que se modelam que é racional, mas o ser humano. Por isso mes nar livremente. Consideremos um após o outro
as bases de uma tradição pedagógica. Por exem­ Mas, nesse contexto, o que representa pois a mo, o ser humano desempenha então o papel de os três objetos da crítica.
plo, na França, seja entre os Jesuítas, seja entre os palavra "Luzes"?. Sjgnifica o triunfo da razão, da padrão de medida daquilo que é ou não é racional. Os capítulos precedentes demonstraram cla
Irmãos das Escolas Cristãs, procura-se antes de racionalidade. Mas o triunfo da razão em que do­ A Filosofia das Luzes assinala, com evidência, uma ramente que, a partir do fim do Império Roma
tudo codificar as práticas dos docentes, a fim de res­ mínios? Três campos da atividade humana são ruptura com as ideologias do passado. no, a Igreja teve um papel primordial na preser
ponder ao novo desafio proposto pelas escolas ur­ particularmente atingidos pela Filosofia das Lu­
Mas que ideologia anima o Século das Luzes? vação da cultura. Única instituição ainda sólida,
banas, que acolhem agora um grande número de zes; trata-se da ciência, das artes e da técnica.
Os pensadores e filósofos dessa época opõem a ra­ ela soube, na Idade Média, conservar as aquisi­
alunos. Cada um desses domínios deve, consequente­
zão à fé, à autoridade e à ignorância. Contra a tra­ ções mais preciosas da civilização. Entretanto,
mente, pôr-se a serviço do progresso e da felici­
No que se refere ao século XVIII, convém dição e a tutela do poder, herdadas dos séculos como frequentemente acontece no caso de insti­
dade da humanidade. Fundamentalmente otimis
desde já precisar que este não é apenas o prolon­ anteriores, eles pretendem devolver ao ser huma­ tuições que exercem um vasto poder, a Igreja
tas, todos acreditam então que o progresso e a fe
gamento de todo o movimento de modernização no a sua liberdade, uma liberdade que se caracte­ acabou por ser percebida como um entrave à li­
instalâdo desde o Renascimento; ele é também e riza pelo "livre exame" - o qual pode ir mesmo berdade de expressão, um freio para a pesquisa e
principalmente a sua radicalização. Na verdade, 3. lmmanuel Kant (1724-1804) é ainda hoje considerado como
até o ceticismo e uma atitude crítica. Por exem­ para o questionamento científico, em resumo,
um dos maiores filósofos alemães. Passou a maior parte da vida plo, inspirada no método científico, a exigência um freio para a razão. Assim, a oposição à fé se
na sua cidade natal, Kõnigsberg, onde ensinou na universidade.
de rigor intelectual se traduz, no domínio da exe­ manifestará contra as verdades religiosas e, por
Delimitou o domínio da filosofia a partir das seguintes perguntas:
2. Para uma excelente exposição sobre a filosofia que anima O que posso saber? O que devo fazer? O que me é permitido es­ gese, pela substituição da ciência sagrada tradi conseguinte contra a própria Igreja. Efetivamen­
todo o século XVIII, o leitor deve referir-se à obra de Ernst Cassi­ perar? O que é o homem? Foi particularmente influenciado por
cional pelas ciências religiosas. Isso significa que te, a Filosofia das Luzes afirma claramente que o
rer (1966): La philosophie des Lumieres. Rousseau, no que se refere ao problema da consciência moral.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

homem pode construir uma ideia racional do O século XVIII está impregnado pela fé Aliás, em seu discurso sobre a razão, os filó­ e não para a vita contemplativa como na escolás­
mundo independentemente da religião. Portan na unidade e na imutabilidade da razão. sofos das Luzes vão além dos direitos do indiví­ tica da Idade Média - isto é, para as realidades
to, o ateísmo, pelo menos entre os intelectuais, se A razão é una e idêntica para todo sujei­ duo, para refletir sistematicamente sobre o direi­ terrestres, para o mundo real, para a vida ativa e
difunde pouco a pouco no Ocidente. to pensante, para toda nação, toda épo­ . to dos povos de se governarem por si mesmos e
ca, toda cultura (CASSIRER, 1966: 41). prática. Além disso, ao contrário do século XVII,
A razão também se opõe aos poderes políti­ decidir o seu destino. Se todos os seres humanos o século XVIII vê a razão não como um conteúdo
Embora todos possuam a razão, nem todos são iguais, segue se que a vontade geral de todos determinado de conhecimentos, princípios, ver­
cos. Assim como a Igreja, esses poderes são vistos
dispõem dos instrumentos para exercê-la ade­ os indivíduos deve ser o critério sociopolítico bá­ dades; mas, antes, como uma espécie de energia,
como a expressão de um certo obscurantismo.
quadamente. Esta será a tarefa da instrução: for­ sico. Assim, as decisões referentes à coisa pública uma força que se percebe completamente apenas
No século XVIII, a Europa ainda é governada
necer esses instrumentos. Note se aqui que a ins­ devem necessariamente ser tomadas por todos e na sua ação ou nos seus efeitos.
por reis; os homens e as mulheres vivem, na
trução não consiste mais, como muitas vezes não apenas pelo rei, pelos nobres ou pela Igreja.
maioria, sob um regime monárquico. Ora, esses O progresso significa pois não só a possibili­
regimes "de direito divino" repousam sobre o ar­ ocorreu no passado, em aprender simplesmente Reconhecemos aqui, evidentemente, o princípio
a ler, para ter acesso direto às Sagradas Escritu­ dade de ação sobre a natureza mas também a pos­
bítrio (geralmente o do rei). Por isso mesmo, não motor de todo regime democrático.
ras. Por um lado, trata-se, antes, de instruir-se, sibilidade de controle sobre o mundo do ser hu­
podem garantir as liberdades individuais. E essas mano. Nisso, ele não se reduz mais ao puro co­
liberdades, como vimos, são fundamentais para para conhecer o mundo (nisto o século XVIII
prolonga o Renascimento: pensamos imediata­
5. 1.5 O século do progresso e da ciência nhecimento sem objetivo prático, tal como se po­
os filósofos das Luzes; daí a sua oposição a esses dia encontrar ainda no Renascimento. Não se
regimes, e o desejo de vê-los substituídos por ou­ mente no programa enciclopédico de Rabelais) e, O século XVIII vê a ideologia do progresso
por outro lado, para poder controlar esse mun­ trata mais apenas de conhecer o mundo; trata-se
tros, que respeitem mais o livre pensamento. Fi­ difundir se por todas as camadas da sociedade. de conhecê-lo para dominá-lo e dobrá lo à von­
nalmente, a razão se opõe à ignorância. Maf do, modelá-lo à vontade e, principalmente, supe­ Esse progresso se apoia na ideia de que a razão
rá-lo pela crítica (nisto o século XVIII vai mais tade humana. Nesse sentido, o século XVIII con­
chando de mãos dadas, durante muito tempo a não serve apenas para conhecer o mundo, mas
longe do que o Renascimento). tém o germe do espírito técnico que, em nossa
Igreja e o poder monárquico reduziram o povo a . também para agir sobre ele. Não se trata mais de época, tem as suas grandes horas de glória.
um nível de cultura extremamente baixo. Diante procurar atingir o absoluto das coisas, mas so­
dessa ignorância, a razão eleva a chama das Lu­ 5. 1.4 A razão como realidade positiva mente de conhecer-lhes a natureza pela expe­ Apesar de tudo, essa ideologia do progresso
zes. Não é pois surpreendente que os filósofos riência. Em outros termos, a razão não é um sis­ não se baseia sobre uma pura quimera. Bem ao
dessa época valorizem a educação e a instrução4. A razão certamente é discurso crítico diante tema fechado, mas aquilo que emerge dos fatos, contrário, ela se enraíza num fato real: os pro­
Segundo eles, cada indivíduo deve ter a posse de da fé, da autoridade e da ignorância. Aliás, se ela em consequência da observação destes, do seu gressos das ciências da natureza que são o núcleo
uma certa quantidade de verdades, a fim de ser se limitasse a essa função crítica, isso já seria uma conhecimento'. duro do racionalismo. Ocorre que, ao contrário
capaz de construir uma ideia pessoal sobre as coi­ enorme contribuição para a história do Ociden­ da religião e da filosofia, a ciência é capaz de efe­
O poder da razão não é romper os limi­
sas e os acontecimentos que lhe dizem respeito5 • te. Mas não é assim. Longe de confinar-se apenas tes do mundo da experiência para abrir­
tuar verdadeiros progressos, tanto no plano dos
à crítica das instituições existentes, a razão se nos uma saída para o mundo da trans­ conhecimentos teóricos quanto no das técnicas.
apresenta como realidade positiva. Esse aspecto cendência, mas ensinar-nos a percorrer Esse progresso seria, por natureza, uma contribui­
4. Essa valorização da educação e da instrução não se limita ao positivo da razão se traduz de duas maneiras dife­ com toda a segurança este mundo empí ção positiva para o ser humano e a sociedade.
estabelecimento de programas escolares. Por exemplo, os pen­
sadores dessa época se mostrarão realmente preocupados com rentes: os direitos do indivíduo; os direitos cole­ rico, a habitá-lo comodamente (CASSI­ Essa visão otimista se acompanha de uma orien­
aquilo que se poderia chamar hoje de obras de divulgação cientí­ tivos e a universalidade do gênero humano. RER, 1966: 47). tação normativa que atribui uma direção particu­
fica. Pensamos, entre outros, nas Conversações sobre a plurali­
dade dos mundos, de Fontenelle, obra destinada a instruir o pú­ O individualismo moderno nasce realmente É preciso compreender que o racionalismo lar ao progresso. Efetivamente, como no século
blico feminino, tão negligenciado pela escola.
no século XVIII. A afirmação dos direitos do indi­ do Século das Luzes é orientado para a vita activa - XVII, a ideia de unidade e a ideia de ciência ainda
5. Entretanto, convém precisar que os pensadores das Luzes ge­
víduo é a sua expressão mais profunda. Esses direi­ são, no século XVIII, completamente intercam­
ralmente desdenham a instrução do povo. Sua representação da
tos se baseiam na ideia de que todos os seres hu­ biáveis. Assim, o progresso proveniente da ciên­
educação pode ser qualificada de elitista. Por exemplo, na França,
só com a revolução de 1789 a educação nacional se tomará uma manos possuem a faculdade de raciocinar e que, 6. O século XVIII se caracteriza pela sua atitude newtoniana di­ cia será unicamente percebido como uma procu­
preocupação central e englobará também as camadas mais po­
por conseguinte, todos são iguais diante da razão.
ante da pesquisa: não é a dedução pura que deve guiar o nosso ra de unidade.
bres da população (cf. JACQUET-FRANCILLON, 1995: 79-88). procedimento, mas a análise dos fatos.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

A ordenâção racional, a dominação racio­ da Filosofia das Luzes, não devem, de modo al­ liminar" é redigido por D'Alembert10• Essa enci tão, no meio urbano, ao nascimento das primei­
nal do dado não é possível sem uma rigo­ gum receber todo o crédito. Longe de construir a clopédia tem por fim reunir em uma única obra o ras manufaturas, ancestrais das fábricas.
rosa unificação (CASSIRER, 1966: 57). partir do nada, suas obras se inspiram fortemente conjunto dos conhecimentos e das ideias adquiri­ Esse movimento continua no século XVIII,
O método, a observação e a aplicação técnica em vários grandes sábios e filósofos ingleses. Dos . dos até aquele dia.
que serve, de certa forma, de introdução para a
caracterizam a ciência. Esta se torna o modelo escritos destes, os franceses conservam os ideais era da industrialização, cujo triunfo virá no sécu
geral aplicável diretamente não só ao estudo da racionalistas, sensualistas e críticos. Seus principais lo seguinte. Pela sua ideologia do individualismo,
5. 1. 7 A consolidação da economia de
natureza, mas também à análise, à previsão e ao inspiradores são John Locke (1632-1704), Isaac mercado 1 1 da razão e do progresso, o século XVIII instaura
controle das dimensões sociais e culturais do Newton (1642 1727) e David Hume (1711-1776). um discurso capaz de legitimar a ascensão da
mundo humano. Efetivamente, o ideal metodo­ Mas quem são pois esses filósofos franceses, Nessa época, também se propaga um modo classe burguesa, cujos interesses estão estreita­
lógico da razão - e logo da ciência e do progresso - contemporâneos de Rousseau? Essencialmente, de produção baseado em uma economia de mer­ mente ligados ao sucesso do novo modo de pro­
se encontra nas ciências físicas (ou ciências da na­ trata-se de viajantes, ensaístas e críticos. Fre­ cado. A partir do Renascimento, o capitalismo
dução presente nas grandes cidades.
tureza): partir dos fatos detectados por observa quentam a nobreza, a burguesia; em resumo, os mercantil substituindo a antiga organização
proveniente do feudalismo - se afirma como um E é a Inglaterra que lidera. Realmente, o su­
ção e mostrar suas ligações, isto é, construir uma poderosos deste mundo. Entretanto, têm a pre­
sistema essencial para a riqueza das nações euro­ cesso do capitalismo, a monopolização do poder
representação "sistêmica" dos fatos, indo do par­ tensão da falar em nome do povo e dos ideais de­
peias (pensamos imediatamente no comércio com econômico pela burguesia e a industrialização
ticular para o geraF. Só resta então transpor esses mocráticos. Em certo sentido, pode se dizer que
a África e com a América12). Entretanto, pouco a são mais rápidas na Inglaterra. Do seu lado, a
elementos para a conduta das . coisas políticas, eles representam o equivalente de alguns de nos­
pouco, esse tipo de capitalismo se transforma sob França tarda a "tomar o trem", notadamente em
econômicas, educativas etc. Assim, é possível pa sos jornalistas, na medida em que são "homens a influência decisiva de numerosas descobertas razão de uma distribuição da população que fa
ra qualquer sociedade querer, preparar e dirigir o da mídia", "homens públicos" que assumem a ta­ técnicas que permitem aumentar a produção (por vorece muito os meios rurais (economia princi­
seu próprio progresso. refa de divulgar os princípios da Filosofia das Lu­ exemplo, as máquinas de tecer13 ). Assistimos en- palmente agrícola), das escolhas de certos diri­
zes. Esses filósofos dispõem de uma arma temí gentes (a monarquia e a nobreza não vêem imedia­
5. 1. 6 O século dos filósofos vel: a Enciclopédia ou o Dicionário comentado tamente o interesse do sistema capitalista), e dos
das ciências, das artes e dos ofícios', obra publica­ 10, Jean Le Rond d'Alembert (1717-1783) foi escritor, filósofo e distúrbios políticos (a Revolução, o Império, a Res­
Na época de Rousseau, a filosofia ocupa um da sob a direção de Diderot9 e cujo "discurso pre-
matemático. Cético em matéria de religião e em metafísica, defen­
sor da tolerância, expôs no seu "Discurso preliminar" da Enciclo­ tauração etc.). Mas como se apresenta pois a pai­
lugar tão importante que a corrente dita "das Lu­ pédia a filosofia natural e o espírito científico que presidiam a essa
sagem econômica do século XVIII?
zes" acaba dando o seu nome ao conjunto do sé­ obra. Membro da Academia de Ciências, secretário perpétuo da

matemáticos sobre as equações diferenciais e a mecânica. Sua


Academia Francesa, deixou os É/ages académiques e trabalhos
Na época de Rousseau, as bases da economia
culo. Assim, com razão, pode-se qualificar o sécu­
8. Publicação dirigida por Diderot entre 1751 e 1772 e inspirada em ainda são essencialmente agrícolas. Esse setor de
lo XVIII de século dos filósofos. Assiste-se ao rei­
obra capital é o Traité de la dynamique (1743), na qµal se define o
atividade ocupa cerca de 80% da população (BRU­
uma obra similar do inglês Chambers (1729). Tinha como objetivo teorema cOnhecido pelo nome de "princípio de D'Alemberr.
nado incontestável dos filósofos e, entre eles, os divulgar os progressos da ciência e do pensamento em todos os
domínios. Designa-se pelo nome de "enciclopedistas" os eruditos, 11. Para uma exposição sucinta da situação tanto econômica
NET, 1990: 119). O nível de vida é geralmente
franceses ocupam um lugar preponderante. Isso quanto social, política e cultural dessa época e as transforma­
os filósofos e os especialistas de todas as disciplinas que cola­
ções que a Europa sofrerá durante os séculos XVIII e XIX, o leitor muito baixo e uma grande parte dos camponeses
não surpreende, quando se pensa que, durante boraram na sua redação (p. ex.: Voltaire, Montesquieu, Jaucourt
e, evidentemente, Rousseau). O Díscurso preliminar escrito por
pode referir-se ao manual de Brunet (1990): La civi/isation occi­
vivem constantemente à beira da miséria. Essa si­
esse mesmo período, a cultura francesa se afirma dentale, p. 114-155.
D'Alembert é um quadro sintético dos conhecimentos da época.
tuação se explica, em parte, pela falta de trans­
como a cultura dominante da Europa, que serve 12. Ao longo do século XVII 1, um único setor econômico será ver­
9. Denis Diderot (1713-1783) foi um escritor e um filósofo fran­ dadeiramente próspero: o comércio de além-mar. As atividades porte terrestre econômico, rápido e poderoso
de modelo para as outras. cês. Era considerado por seus contemporâneos como o "filósofo
por excelência". Manifestou um gênio múltiplo, criando a crítica
comerciais se fazem sob forma de triângulo: os barcos partem da
Europa carregados de mercadorias de todo tipo (tecidos, armas
(no século XIX, a ferrovia virá diminuir conside­
Na verdade, embora os filósofos franceses de arte (Salons, 1759-1781), uma nova forma romanesca (Jac­ etc.), fazem escala na África, a fim de trocar o seu carregamento ravelmente o problema). Por exemplo, é extre
desempenhem um papel capital na propagação ques le Fataliste et son maitre), esclarecendo a relação entre a
ciência e a metafísica (Lettre sur /es aveug/es à /'usage de ceux
por escravos negros que em seguida são transportados para a
América, de onde os barcos voltam com açúcar e rum. mamente difícil transportar rapidamente o trigo
qui voíent) definindo e ilustrando uma nova estética dramática
13. A fim de aumentar a produção e responder à demanda cres­
das regiões produtoras para aquelas que não o
(Paradoxe sur /e comédíen, Le Fils nature/) e, finalmente, esbo­
çando o retrato tumultuoso da sua vida e da sua arte (Le Neveu
cente do comércio, a indústria têxtil recorre cada vez mais às má­ produzem. Consequentemente, para a grande maio­
7. Método indutivo por oposição ao método dedutivo, pelo qual de Rameau). Entretanto, ele deve a sua glória ao empreendi­
quinas. Aliás, o algodão substitui agora a lã como produto têxtil
de primeira importância e que também suporta melhoro trabalho ria da população, a atividade econômica só ocor­
"deduzem-se� certos fatos particulares de princípios gerais. mento que conduziu durante vinte anos: a Enciclopédia. mecânico. re localmente.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

6
Evidentemente, essa insuficiência crônica de (1689-1726) e do Mar Negro (1762-1796) pelos o arbítrio da monarquia absoluta1 • Ela leva a e à música. Em 1741, com 29 anos, instala-se em
transporte provoca uma paralisia da indústria. Se russos, que expulsam os turcos; a guerra de suces­ vastas transformações na sociedade francesa: não Paris e lá conhece Diderot. Alguns anos depois,
os têxteis ocupam o primeiro lugar nas trocas de são da Polônia (1733 1738); a guerra de sucessão _é mais o rei, mas a nação inteira que detém a so­ em 175 O, sua obra intitulada Discurso sobre as
mercadorias, não é em função das necessidades da Áustria (1740-1748); as divisões da Polônia berania. O regime monárquico não existe mais e ciências e as artes lhe proporciona um sucesso for­
reais, mas apenas em função da leveza dessa ma­ entre a Rússia e a Áustria (a primeira em 1772, a dá lugar à república; os poderes legislativo, exe temente misturado com escândalo. Essa primeira
téria, que torna mais fáceis o seu transporte e a segunda e a terceira entre 1793 e 1795). cutivo e judiciário são agora separados. publicação é apenas o início de uma longa contro­
sua distribuição. Em contrapartida, os minerais e vérsia em torno da sua obra. Assim, porque Rous­
O século no qual vive Jean-Jacques Rousseau Essas duas revoluções, ocorridas a alguns anos
os combustíveis continuam a ser quase intrans­ seau denuncia a sociedade da sua época, seus es­
é também marcado por duas revoluções maiores de intervalo, são verdadeiramente a origem das prin­
portáveis por via terrestre. Além disso, as longas critos posteriores lhe atraem muitos inimigos (en­
que mudaram o curso da história do Ocidente: a cipais instituições das nossas sociedades atuais.
caravanas de carretas às quais se recorre para o tre outros, Voltaire) e lhe valem muitos dissabores
Revolução Americana (1776 1783) 15 e a Revolu­ Por exemplo, ambas enfatizam o papel indispen­
transporte dos víveres essenciais (como o sal) exi­ com os poderes públicos.
ção Francesa (1789). sável do Estado na afirmação e na proteção dos di­
gem investimentos elevados. reitos privados e públicos e também a importância Em 1756, Rousseau passa algum tempo na
A Revolução Americana toma a forma de casa de Madame d'Épinay, não longe da floresta
Em conclusão, digamos que no século XIX as do caráter leigo das instituições públicas.
uma guerra de libertação colonial contra o Impé­ de Montmorency. Ali, pode trabalhar com cal­
consequências da instauração do modo de pro­ rio Britânico. A fim de encher seus cofres esvazia­ ma. Entretanto, essa calma será curta, pois já em
dução capitalista serão muitas, e às vezes dramá­ dos pela Guerra dos Sete Anos, a Inglaterra exige 5.2 Jean-Jacques Rousseau: o
1762, a publicação do Émile desperta o ódio dos
ticas para as camadas mais pobres da população. das suas treze colônias da América impostos e ta­ personagem e sua obra17
seus inimigos. Rousseau, então, tem de fugir da
Vamos citar algumas: o aumento da capacidade
xas, principalmente sobre o chá. Os colonos se França. Primeiro, chega ao seu país de origem, a
de produção; a criação lenta mas inevitável de 5.2. 1 Alguns elementos biográficos
recusam sistematicamente a pagar. Segue-se en­ Suíça, depois refugia-se na Inglaterra, junto ao fi­
um mercado de consumidores; o êxodo maciço
tão um longo conflito jurídico (1765-1773), que Jean-Jacques Rousseau nasce a 28 de junho de lósofo Hume, com quem não tarda a se desenten­
dos trabalhadores do campo para os grandes cen­
provoca uma ruptura entre a metrópole e suas 1712, na Suíça, na cidade de Genebra, de um pai der. Uma vez acalmados os espíritos dos seus ini­
tros urbanos; fenômeno ligado ao precedente, o
colônias. Depois de uma primeira declaração de protestante que exerce o ofício de relojoeiro; sua migos, volta a Paris, onde compõe suas últimas
aumento da mobilidade geográfica e social; a ge­
direitos pelo Congresso de Filadélfia (1774), pela mãe morre no parto. Até a morte de Rousseau, obras, principalmente As Confissões.
neralização do sistema salarial, que todavia resul­ ocorrida em Ermenonville, na França, em 2 de ju­
qual os signatários reivindicam a independência
ta em uma extrema pobreza do povo; a ascensão nho de 1778, ele leva uma vida errante e muda
das colônias a�ericanas, a guerra estoura. O
irresistível dos valores materialistas (que terão duas vezes de religião: aos dezesseis anos, renun­
Congresso americano aprova, em 4 de julho de
seu apogeu na segunda metade do século XX); a cia ao protestantismo para abraçar a fé católica,
1776, a "Declaração de Independência dos Esta­
consolidação da burguesia como classe dominan­ mas em 1753 volta à sua primeira confissão. Dei­
dos Unidos da América", mas só com a assinatura
te no plano econômico. xa muito cedo a família e exerce vários ofícios.
do Tratado de Versalhes, em 1783, essa indepen­
Aos vinte anos, fica conhecendo Madame de Wa­
dência foi reconhecida pela Inglaterra.
5. 1.8 O século das mudanças políticas e rens, que se torna então a sua benfeitora. É na casa
A Revolução Francesa é realmente uma revo­ desta que ele se dedica à leitura e se inicia ao latim
das revoluções
lução do povo contra os privilégios da nobreza e
O século XVIII vive muitas mudanças. Evi- ·
16. Em 1789, a Assembléia Nacional redige uma constituição
dentemente, pensamos logo na Guerra dos Sete para a nação francesa. O absolutismo real é abolido, assim
Anos, que opõe, entre outros, a Inglaterra e a como os poderes feudais e os direitos nobiliários. A 26 de agosto
França (1757-1763) e da qual o Canadá é um dos 14. Durante essa guerra, a Prússia era aliada da Inglaterra con­ do mesmo ano, uma carta revolucionária é proclamada. Ela afir­
ma os princípios universais dos direitos do homem.
tra a Áustria, a Rússia e a França.
motivos14 • Além disso, as guerras e os conflitos
15. Lembremos que as tropas americanas estavam sob o co­ 17. Para uma penetrante análise da obra de Rousseau, consul­
assolam todo o território do Velho Continente: mando de Georges Washington (1732-1799). Este se tomou, em te-se o belo livro de Jean Starobinski (1971): Jean-Jacques
por exemplo, a conquista das regiões do Báltico 1 789, o primeiro presidente dos Estados Unidos da América. Rousseau, la transparence et l'obstacle.
Jean Jacques Rousseau
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

5.2.2 As contribuições intelectuais de de-se a toda a sociedade. Isso equivale a dizer que e a felicidade para o indivíduo, que hesita sempre frente que se podem recompor artificialmente as
Rousseau para o seu século a soberania é inalienável e indivisível e que, con­ entre a autonomia individual e a supremacia da qualidades perdidas. Essa fuga para a frente passa
sequentemente, os poderes devem ser a emana­ sociedade. É também um homem ressentido, cer­ pelas instâncias políticas e educativas, que devem
Os elementos biográficos precedentes permi­ ção do corpo social. to de ser vítima de uma perseguição sistemática, responder o mais possível à natureza profunda
tem que o leitor faça uma certa ideia do persona­ um homem que procura o paraíso perdido feito do indivíduo, modelando as suas ações respecti­
Evidentemente, Rousseau é um representante
gem que foi Jean-Jacques Rousseau. Entretanto, · da "transparência recíproca das consciências, [de] vas sobre essa natureza.
do seu século, mas também o criticará em vários
a fim de apreender bem a importância desse filó­ comunicação total e confiante" (STAROBINSKI,
aspectos. Por exemplo, denuncia vivamente as ta­ Durante a sua vida, Rousseau é alvo de vio­
sofo, é preciso examinar a diversidade dos seus
ras do modernismo, o lado sombrio e menos bri­ 1971: 19). lentos ataques em razão do seu antirracionalismo
campos de interesse. É um homem que se debru­
lhante do progresso. Segundo ele, a razão, a ciên­ A sucessão de vários fracassos confirmam a e da sua aparente hostilidade em relação ao pro­
ça tanto sobre a política, a literatura e a música
cia e o progresso são boas coisas, mas não em si sua convicção profunda de que a sociedade do sé­ gresso. Isso não impedirá Kant de admirar pro
quanto sobre a educação.
mesmas. Na realidade, é a pureza do coração, a culo XVIII é basicamente má. Essa convicção ex­ fundamente esse pensador da liberdade indivi
Como veremos depois, Rousseau é um dos consciência reta, que verdadeiramente importam. plica em boa parte o seu projeto de descobrir a dual. Aliás, a sua visão antropológica antecipa as
fundadores do pensamento político moderno. Se o indivíduo não possui um coração puro, então origem da infelicidade dos seus contemporâneos, de Hegel e Marx e, no século XX, a etnologia se
Com a sua obra Do contrato social ou Princípios o progresso, a ciência e a razão não servirão à feli­ elaborando um história do ser humano (especu­ lembrará dele como de um dos seus mais impor­
do direito político, prega a igualdade de todos os cidade da humanidade. Muito pelo contrário, eles lativa e não baseada na análise de documentos tantes precursores. Acrescente-se que a sua obra
seres humanos e funda a ordem política sobre a podem até tornar-se instrumentos a serviço das concretos) que insiste na sua bondade anterior. Do Contrato Social, ou Princípios do direito polí­
ideia de contrato feito entre os cidadãos. Esse paixões doentias e dos interesses mesquinhos. Lo­ Em vários aspectos, o pensamento de Rousseau tico constitui, ainda hoje, um elemento inevitável
contrato social resultaria das vontades particula­ go, Rousseau não acredita em um conhecimento se situa na contramão do discurso elaborado pe­ da reflexão política.
res, unidas em uma vontade geral. que forneceria automaticamente a sabedoria. Ao los filósofos das Luzes. A fim de melhor apreender o seu pensamen­
Rousseau é também um inovador em matéria invés de confiar na razão para guiar a conduta hu­
mana, ele prefere recorrer à retidão moral. Tendo sofrido com a sociedade, Rousseau a to, vamos agora lançar um olhar sobre duas obras
de literatura, e um compositor e teórico da músi­
julga pois globalmente nociva para o ser huma­ maiores de Rousseau, que estão estreitamente li­
ca. No campo da escrita, cria ele próprio um gê­ Assim, ele se opõe à filosofia dominante no no. Assim, desconfia muito do conjunto das ca­ gadas ao Émile.
nero literário novo: a autobiografia. Esta consis­ Ocidente desde a época da Grécia antiga. Essa racterísticas próprias dessa sociedade, da qual a
te em um relato em que o autor toma a si mesmo tradição se baseia, efetivamente, na ideia de que Filosofia das Luzes se faz, de alguma forma, o
como tema de narração. Nesse gênero, suas obras o conhecimento m'.elhora a naturez� do ser hu­ 5.2.4 Discurso sobre a origem e os
eco. Logo, para corrigir os excessos possíveis da
maiores serão Devaneios de um passeante solitá­ mano, o que significa dizer que o saber não é ape­ fundamentos da desigualdade entre os
rio e As confissões. No que se refere à música fria lógica proveniente do reinado absoluto da
nas diferente da ignorância, ele lhe é também su­ homens (1755)
compõe uma ópera em 1752, intitulada O Adivi­ razão, ele lhe opõe as vias do coração e do senti­
perior (o conhecimento sendo bom em si mesmo,
nho da aldeia e redige um tratado teórico, Carta mento. E também, às enganosas aparências mun­ Esta obra quer ser nada menos do que uma
o "sábio" é pois melhor do que o ignorante).
sobre a música francesa ( 1753). danas ele prefere a verdade interior dos seres. história da humanidade. Entretanto, não se trata
Ora, para Rousseau, o conhecimento só é bom na
Depois das denúncias dos sintomas do mal de uma pesquisa científica. Na verdade, Rousseau
Suas numerosas obras o mostram como um medida em que o ser humano é bom. Definitiva­
social que se encontram no Discurso sobre as propõe uma interpretação da história que é ape­
individualista, um teórico da liberdade e um crí­ mente, o que ele afirma é a inexistência de uma
ligação direta entre a ciência e a ética. ciências e as artes e no Discurso sobre a origem e nas verossímil. Todavia, essa interpretação é ca­
tico virulento das ideias da moda. Individualista,
os fundamentos da desigualdade entre os homens, paz de fornecer uma explicação da infelicidade
Rousseau o é sem dúvida alguma, pois para ele o
Rousseau elabora as suas soluções no Do Contra que aflige os seres humanos. Essa história se divi­
indivíduo é o fundamento da ordem social. Co­ 5.2.3 Chaves para a compreensão da
to Social, ou Princípios do direito político e no de em três períodos principais.
mo teórico, defende que a liberdade é uma carac sua obra
terística própria a todo ser humano: todos nas­ Émile. É claro que é completamente ilusório pre O primeiro é o do homem da natureza, que
cem livres e iguais. Essa liberdade individual se Jean Jacques Rousseau é um homem de con­ tender que o ser humano possa retornar ao esta se pode definir como "um animal pré-sociável".
prolonga como liberdade coletiva, e assim, esten- tradições, de paradoxos, que procura a liberdade do de natureza. É pois através de uma fuga para a Vive sozinho, não tem nenhuma linguagem e é
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

animado unicamente pelo amor a si mesmo. Esse dade paterna, a vontade divina ou ainda sobre a cológicas e seus corolários pedagógicos. A subse­ gia genética sobre a qual se apoiam uma
homem satisfaz suas necessidades imediatamen­ força bruta, Rousseau tem aqui o objetivo de es­ ção seguinte dessa terceira parte tira quatro conse­ pedagogia, uma religião (ou uma "religio­
te, a partir dos recursos que a natureza lhe for­ tabelecer a legitimidade de um poder político, quências educativas maiores desse pensamento. sidade") e uma política (STAROBINS­
nece. Dotado da capacidade de transformar-se cujo alicerce teria raiz em um pacto de associa­ Finalmente, terminaremos, ressaltando num qua­ KI, 1971: 321-322).
em função das circunstâncias (a perfectibilidade), ção, em que cada indivíduo se empenhasse vo­ dro os elementos inovadores das ideias de Rousseau.
adapta-se às modificações do seu ambiente, reu­ luntariamente, no conjunto dos seus semelhan­ 5.3.2 A educação como política:
nindo-se aos seus semelhantes para criar as pri­ tes, renunciando assim à sua liberdade individual natureza-cultura
5.3. 1 Émíle ou Da educação (1 762)
meiras sociedades. Esse reagrupamento é neces­ natural. Em retribuição, a sociedade lhe garanti­
sário para a sobrevivência da espécie. ria o status de cidadão. Esse status se caracteriza­ O Émile é muitas vezes apresentado como Frequentemente, Rousseau é acusado de ser
ria pela igualdade jurídica e moral e pela liberda­ uma espécie de vasto tratado de "pedagogia na­ ingênuo, concebendo um utópico paraíso perdi­
O segundo período se caracteriza pela aquisi­
de civil. Dessa maneira, haveria a passagem da in­ tural". Na realidade, Rousseau "apresenta a cri­ do onde o homem, em estado natural, seria total­
ção do conjunto das diferentes qualidades pró­
dependência original para a liberdade política. ança a educar em situações geralmente artificiais, mente bom. Na verdade, não se trata disso. O
prias aos humanos: a piedade (primeiro senti­
Ao mesmo tempo, seria possível desenvolver uma organizadas ou controladas pelo preceptor" (DU­ sentido do seu pensamento é, antes, que o desen­
mento adquirido pelo homem da natureza), a lin­ volvimento deve necessariamente fazer um retor­
verdadeira moral que respondesse às necessida­ ROZOI & ROUSSEL, 1990: 292). Assim, a im­
guagem, o pensamento. Vive em total harmonia, no involutivo sobre algo de "arcaico", no sentido
des e aos desejos da vontade geral. Essa vontade portância histórica dessa obra está muito mais no
ao mesmo tempo com os membros da sociedade próprio da raiz grega arkhe, isto é, voltar a um
geral, aliás, não corresponderia à soma das von­ fato de que Rousseau afirma a especificidade da in­
e com a natureza que o cerca. Essa é, para Rous­ princípio fundamental e primeiro18 • Esse princí­
tades individuais e dos interesses particulares, fância e da sua mentalidade. Essa afirmação acarre­
seau, a verdadeira Idade do Ouro da humanida­ pio primeiro a que Rousseau faz alusão é a nature­
mas, antes, à expressão da soberania do povo (de ta um certo número de consequências, não só para
de, impregnada de transparência. za. A tarefa da educação será justamente realizar
quem o legislador é o intérprete). Já que essa so­ o ensino de matérias como a geografia ou a mate­
Mas esse estado de graça não dura. Efetiva­ berania seria simultaneamente inalienável e indi­ esse retorno "e restaurar no indivíduo-criança, en­
mática, mas também para o ensino da religião.
mente, a desigualdade física entre os indivíduos visível, os poderes deveriam ser apenas a emana­ quanto ele ainda não está modificado pelo seu
Como dizem Durozoi e Roussel (1990: 292):
(fenômeno natural) acarreta uma deterioração ção do corpo social. ambiente social, a espontaneidade do julgamento
completa das relações e a perversão das qualida­ [A pedagogia de Rousseau demonstra] a e do sentimento" (OTTAVI, 1995: 20).
inutilidade de uma educação prematura
des humanas. Começa então o terceiro período, Vimos anteriormente que os valores veicula­
5.3 O pensamento educativo de (pois a criança é incapaz de compreen­
o da sociedade do parecer. Nessa sociedade, não dos por Rousseau são o individualismo, a liber­
Rousseau dê-la) e [preconiza] o acesso a Deus ape­
se pode mais falar do homem da natureza; surge nas pelas vias do coração [... ] indepen­ dade e a bondade do coração. A educação repre­
um novo tipo de homem, o homem social. Seu Vamos agora abordar o pensamento de Rous­ dentemente dos textos e intermediários senta pois para ele um meio de sair da história e
aparecimento se explica pela incapacidade dos seau sobre a educação. Aqui, a obra de referência consagrados - o que acarretará a conde­ retomar o ser humano em seu estado natural (re­
seres humanos de exercer um controle adequado é o Émile, publicada em 1762 e que provoca vivas nação da obra pelo arcebispo de Paris. torno involutivo). Nesse sentido, a educação,
dos efeitos negativos da própria natureza. Aqui reações entre os dirigentes da época. Em um pri­ Do mesmo modo que o Discurso sobre a ori­ para Jean-Jacques Rousseau, é um meio político.
começa a alienação com seu cortejo de efeitos ne­ meiro tempo, apresentaremos rapidamente essa gem e os fundamentos da desigualdade entre os ho­ Isso significa que, com a ajuda da educação, o au­
gativos: a mentira, o ciúme, o amor-próprio etc. obra, situando-a em relação ao conjunto da sua mens, o Émile faz parte de uma história conjectu­ tor do Émile quer promover uma reforma pro­
Na política, essa decadência se traduz por um re­ obra. O Émile forma uma espécie de tríptico com ral. Aliás, a obra é estreitamente associada ao Con­ funda do indivíduo, tomando-o tal como ele é no
gime tirânico. o Discurso sobre a origem e os fundamentos da de­ trato social (ambos são publicados no mesmo ano)
sigualdade entre os homens e o Do Contrato so já que propõe um programa educativo adaptado a
5.2.5 Do Contrato Social, ou Princípios cial, ou Princípios do direito político. Em um se­ uma verdadeira sociedade política. 18. "Rousseau não cometeu o erro de Diderot, que consiste em
idealizar o homem natural. Ele não corre o risco de misturar o es­
do direito político (1762) gundo tempo, indicaremos em quê o Émile pode Rousseau quis enunciar uma filosofia, tado de natureza com o estado de sociedade; sabe que o último
ser qualificado de discurso político. Depois, dedu­ formular um discurso contínuo sobre o é inerente ao homem, mas acarreta males: a única questão é sa­
Constatando que o alicerce da sociedade re­ ziremos os dois princípios fundamentais da peda­ homem, sobre suas origens, sua história,
ber se esses males são, elés próprios, inerentes ao estado. Por
trás dos abusos e dos crimes, procuraremos pois a base inabalá­
pousa, na maior parte do tempo, sobre a autori- gogia rousseauísta, assim como as suas três leis psi- suas instituições. O Émile é uma psicolo- vel da sociedade humana"' (LÉVI-STRAUSS. 1973: 468).
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia @r,�-
seu estado de natureza original. Consequente cer a natureza da criança. Assim, Rousseau vai será levada a sentir a necessidade das coisas, a fim ser humano, o ser humano tal como ele é na sua
mente, essa natureza desempenha um duplo pa­ elaborar uma verdadeira teoria da infância, iden­ de que ela se torne mais tarde um ser totalmente natureza profunda. Esse indivíduo livre e único é
pel: ao mesmo tempo origem e modelo19• Rous­ tificando cinco estágios de desenvolvimento (vol­ adaptado ao seu meio. Em outras palavras, educa ao mesmo tempo desejo, necessidade, paixão, ra­
seau quer reformar a sociedade, que se tornou taremos posteriormente a esse ponto). . da segundo a natureza, a criança aprende a neces zão, sentidos e intelecto.
má e pervertida, por ter se afastado demais da na­ sidade das coisas e não o arbítrio dos homens. A realização desse objetivo passa por três ti
Se a natureza representa um estado de perfei­
tureza. Criar um ser humano "natural" pela edu­ Tornando-se adulta, ela será feliz, pois terá feito a pos de educação: a educação que vem da nature
ção, o indivíduo vive em sociedade (é um ser so­
cação é, nesse sentido, criar um indivíduo livre, experiência dos limites fixados pela própria natu­ za (desenvolvimento das faculdades e órgãos); a
que poderá mudar a sociedade (uma revolução cial, dirão os sociólogos); por conseguinte ele
não pode ser deixado no estado de natureza. Não reza. Terá assim aprendido a refrear os seus desejos. educação que vem dos homens (usos desse desen
social não se faz sem uma revolução educativa). volvimento); a educação que vem das coisas (a
lhe basta adaptar-se ao seu ambiente natural, ele
É preciso compreender bem que, na sua óti­ experiência pessoal sobre os objetos).
também deve adaptar-se ao seu ambiente social. 5.3.3 Os princípios na educação
ca, a natureza humana é por essência um estado
É por isso que é preciso educá-lo. Mas essa edu rousseauísta A pedagogia deve harmonizar esses três tipos
de perfeição. É a sociedade que faz o indivíduo
cação, se desejamos que ela possa realmente tor de educação. Para isso, o ser humano deve saber
sair desse estado de perfeição: o que se traduz Uma leitura atenta do Émile permite concluir
nar o homem e a mulher felizes, deve conciliar que não tem nenhum controle sobre a natureza e
muitas vezes, segundo Rousseau, por uma degra dois princípios fundamentais na educação: o ho­
natureza e cultura. muito pouco sobre as coisas. Só a educação dos
dação moral da sociedade e dos seus membros. A mem não é um meio, mas um fim; é preciso re­
Essa conciliação se fará educando a criança se­ homens e das mulheres está ao seu alcance. A ação
imperfeição vem da inadequação entre os desejos descobrir o homem natural. Vejamos mais de educativa deve, por conseguinte, orientar a educa­
e a natureza real do sujeito. Ora, a sociedade faz gundo a sua natureza de criança. Em resumo, o
perto esses dois princípios. ção das coisas e a educação dos seres humanos
nascerem desejos inapropriados à natureza dos educador terá como tarefa formar um indivíduo
seres humanos. É por isso que, se queremos evi para a da natureza, pois ela é a única sobre a qual
em harmonia com o seu ambiente. Por quê?
tar a corrupção do indivíduo, é preciso modelar a O homem não é um meio, mas um fim não se tem nenhum controle (além disso, ela é a
Porque o ideal para todo ser humano é ser plena­
educação sobre a natureza (a natureza é um mo mais geral, e Rousseau procura justamente formar
mente adaptado à sua sociedade (ambiente). Essa Para os pedagogos que precederam Rousseau,
delo porque ela é estado de perfeição). Fato im­ um ser humano "inteiro" e não um indivíduo para
adaptação se verifica tanto pelo equilíbrio estreito todos os princípios de educação tinham como ca­
portante, esse ser natural que ainda não foi cor­ tal tipo de sociedade ou tal época particular). Re­
existente entre as suas necessidades e os meios de racterística querer formar o homem em vista de
rompido pela sociedade é justamente a criança. correndo ao modelo da natureza, a pedagogia
que ele dispõe para realizá-las quanto no equilí­ alguma coisa. Por exemplo, educava-se com o ob­ pode escapar ao arbítrio e ter um objeto de conhe­
Entretanto, Rousseau não afirma que o adul brio entre as suas· diferentes faculdades e os dese­ jetivo de tornar o homem sábio, crente, para fa­ cimento, um objeto de observação, matéria de
to deva se modelar sobre a criança. O que ele jos que o habitam. Essa é a condição da felicidade. zer dele um cidadão, um erudito, um letrado etc. uma ciência sobre a qual ela poderá se basear.
afirma é simplesmente que a criança é um ser hu­ Rousseau constata que seus contemporâneos A educação utilizava o pequeno homem (a crian­
mano em estado de natureza, isto é, não desnatu habitam um mundo corrompido, que não os tor ça) como um meio para atingir um objetivo, rea­
Redescobrir o homem natural
rado pela sociedade20• Por isso, é preciso conhe na felizes. Com desejos ilimitados que não apren lizar um modelo.
deram a controlar, eles se sentem miseráveis. Na ótica de Rousseau, a situação deve mudar Em suma, à sociedade e à cultura, Rousseau
Para modificar essa decadência moral, Rousseau radicalmente. Ele não trata o homem e a criança opõe o estado de natureza: as duas primeiras são
19. O ser humano "naturar é não só o do início da humanidade, imagina uma sociedade (no Contrato social) e um como meios, mas, antes, como fins absolutos. corrompidas, a segunda é pura21 Segundo ele, a
mas também o ser humano na sua pureza, aquele cujas virtudes
morais não foram alteradas pelas influências nefastas da socie­ indivíduo (no Émile) plenamente adaptados um ao Para ele, a educação não deve procurar formar atitude que se deve adotar é deixar fazer e deixar
dade. A origem indica o modelo a seguir. outro. um tipo de homem ou de mulher em particular,
20. Em outras palavras, a criança representa o ser humano me­
Para tornar o ser humano feliz, é preciso por mas o homem e a mulher em sua própria essên
nos modificado pela ação socializadora da cultura. Consequen­
temente, ela está mais próxima da natureza do que o adulto. um freio aos seus desejos. Essa limitação deve vir cia. É por isso que, ao longo da obra, Rousseau 21. "Toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis; to­
dos os nossos costumes são apenas sujeição, coação e cons­
Além disso, a natureza sendo percebida como um estado de per­
da natureza e não da cultura, pois só as coações procura constantemente afastar o acidental, o va­ trangimento. O homem civil nasce, vive e morre na escravidão:
feição, a criança é pois mais perfeita do que o adulto. Se se dese­
ja conservar essa pureza, é preciso, logicamente, educar a crian­ da natureza podem ser realmente sentidas como riável, a fim de encontrar o essencial. A educação quando nasce, é costurado em uma manta; quando morre, é fe­
chado em um caixão; enquanto ele conserva a figura humana, é
ça segundo a sua natureza de criança; o que equivale a tomar a
uma necessidade. Assim, pela educação, a criança deve permitir e favorecer a formação do próprio acorrentado pelas nossas instituições" (ROUSSEAU, 1 966: 43).
natureza como guia.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

ser a natureza (a natureza é um modelo, um guia - Corolário pedagógico da terceira lei: O ança). Mas disso deriva um caráter ainda mais ge­ ser ativo, cuja ação contribui fundamentalmente
que o pedagogo deve seguir). A educação não docente deve incitar o aluno a aprender. ral. Essa psicologia não se baseia sobre ideias pre­ para a sua própria formação.
deve superpor às crianças uma cultura como se­ concebidas, ideologias, preconceitos que tradu- Por isso mesmo, o papel da educação não é
gunda natureza artificial, mas deixar a criança se . �em os sentimentos e as aspirações dos pedago­
5.3.5 As consequências educativas dos reduzir a criança a uma atitude passiva, mas, an­
desenvolver livremente, sem entravar o seu de­ princípios e das leis da pedagogia gos. Ela se fundamenta sobre a observação feita a
tes, servir-se da sua atividade natural - por exem­
senvolvimento. Como se deu a entender anterior­ rousseauísta partir de critérios objetivos. Assim, Rousseau tem
plo, suas brincadeiras, suas explorações sensoriais,
mente, a educação deve imitar a natureza e seguir 0 mérito de instituir os princípios básicos de uma
seus interesses, suas necessidades - como base do
o desenvolvimento natural da criança em todos A criança modelo: seu conhecimento e seus psicologia da criança verdadeiramente científica.
seu processo educativo (aprendizagem). Assim,
os pontos de vista: afetivo, moral, intelectual. As­ estágios de desenvolvimento Por exemplo, defende que o desenvolvimento da
criança passa por diferentes estágios naturais: para Rousseau, a criança deve ser ativa durante o
sim, poderá nascer um homem melhor em uma
Os humanistas tomaram o homem como mo­ processo de aprendizagem. Esse processo repou­
sociedade melhor. • a idade das necessidades (o estágio infantil);
delo educativo. Rousseau toma a criança como sa aliás, essencialmente, na observação direta e na
modelo do indivíduo ideal, natural. Existe aqui • a idade do desenvolvimento dos desejos e experimentação. Trata-se de fornecer à criança as
5.3.4 As leis na educação rousseauísta uma inversão de ideias absolutamente capital. dos sentidos (a idade da puerilidade, indo até ferramentas necessárias para que ela possa conhe­
Depois de expor os dois princípios fundamen­ Para Rousseau, a criança tem uma natureza os 12 anos); cer por si mesma (a aprendizagem por si mesmo,
tais da pedagogia de Rousseau, é hora de precisar que lhe é própria. Essa natureza é diferente da do • a idade do senso comum ou a idade da ra­ através da observação e da experimentação, é a
sobre que leis psicológicas repousa esse sistema. adulto. É assim que hoje Rousseau recebe legiti­ condição indispensável para que o aluno utilize
zão (o estágio intermediário, isto é, dos 12
Sem mais comentários, vamos expor aqui, de mo­ mamente o título de descobridor da infãncia plenamente a sua razão). As ferramentas de co­
aos 15 anos);
do esquemático, as três leis e seus corolários. como estado fundamental da vida, estado distin­ nhecimento são, nesse ponto, muito mais impor­
to da existência adulta. Com essa tese fundamen­ • a idade dos sentimentos (o período da ado­ tantes do que os próprios conhecimentos. O que
• Primeira lei psicológica: A natureza fixou lescência, isto é, dos 15 aos 20 anos);
tal, é toda a pedagogia moderna que nasce, peda­ equivale a dizer que em educação a qualidade pre­
as leis necessárias ao desenvolvimento da cri­ gogia que se baseia não sobre um conhecimento • a idade do casamento, da vida de trabalho, domina sobre a quantidade22• Além disso, a peda­
ança. daquilo que a criança deve ser quando for adulta, da parentalidade e do exercício dos direitos gogia rousseauísta adota o princípio de que bem
- Corolário pedagógico da primeira lei: O mas, antes, sobre aquilo que ela é (um conheci­ do cidadão (a maturidade, após os 20 anos). julgar é mais importante do que bem conhecer. A
docente deve respeitar a marcha da evolu­ mento da sua natureza própria).
A educação deve respeitar esses estágios. Nes observação e a experimentação visarão pois de­
ção mental da criança.
Na verdade, Rousseau faz a seguinte pergun­ se sentido, Rousseau pode ser visto como um dos senvolver a capacidade de julgamento do aluno.
• Segunda lei psicológica: O exercício da ta: quem é a criança? Ele diz então, na sua célebre precursores da psicologia dos estágios do desen­
função a desenvolve e prepara a eclosão de obra Émile, "antes de educar, tente conhecer o O objetivo da educação: formar um ser
volvimento que, no século XX, será considera­
funções posteriores. seu aluno". Essa ideia implica uma observação da humano livre
velmente aprofundada, notadamente por Piaget.
- Corolário pedagógico da segunda lei: O criança, a fim de apreendê-la tal como ela é. É
docente deve deixar a função agir segun­ Do que foi dito acima, decorre que, para
por isso que Rousseau insiste tanto na importân­
A criança ativa e responsável pela sua educação Rousseau, o objetivo da educação não é preen­
do o seu modo: que ele a controle, que ele cia do exame minucioso. De certa forma, ele po­
cher a cabeça das crianças com mil e uma coisas
a guie, mas que não a esmague com racio­ deria ser qualificado de precursor de uma peda­ Segundo a tese de Rousseau, a criança, tanto
inventadas e imaginadas pelos adultos. Trata-se
cínios, tanto livrescos e teóricos quanto gogia que se pretende científica, porque se apoia quanto o adulto, possui uma liberdade que deve
prematuros. sobre uma psicologia experimental. ser respeitada. Isso significa que o seu papel na
• Terceira lei psicológica: A ação natural é Aqui, há um princípio importante. A pedago­ educação não deve se resumir ao de um ser passi­
22. "Lembrem-se sempre de que o espírito da minha instituição
aquela que tende a satisfazer o interesse ou a gia de Rousseau é inovadora porque apresenta um vo, que recebe o conhecimento do exterior. Mui­ não é ensinar à criança muitas coisas, mas só deixar entrar em
necessidade do momento. caráter psicológico (conhecer a psicologia da cri- to ao contrário, o educador deve fazer dela um seu cérebro ideias justas e claras" (ROUSSEAU, 1966: 220).
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia (capftuib"s,', ,

muito mais de favorecer o seu livre desabrochar que o professor lhe disse, mas porque ele inesgotável, assim como dos erros. Existe nos discursos magistrais (são as coisas e não os
natural. O que se deve formar não é um tipo de compreendeu por si mesmo, que ele não pois uma escolha nas coisas que se deve discursos que devem falar porque as primeiras,
homem em particular, mas o próprio homem, "o aprenda a ciência; que ele a invente. ensinar, assim como o tempo próprio para
ao contrário dos segundos, têm a força da neces
inteiro unitário", isto é, o indivíduo livre e res­ A educação negativa à maneira de Rousseau aprendê-las (ROUSSEAU, 1966: 213).
ponsável. sidade). Através dos diferentes estágios do seu
deixa a natureza agir. A criança aprende pela sua Isso não exclui, como dissemos antes, que a desenvolvimento, a criança aprende diretamen­
Em suma, o objetivo último da educação é própria experiência diante das coisas. Logo, nada criança deva fazer suas próprias experiências. te, no contato com as coisas e não com palavras
formar um homem livre. Ora, o homem pode de discurso teórico ou moral. Para Rousseau, a É por isso que a infância deve ser um período ou ideias. É assim que a sua razão natural poderá
tornar se livre, com a condição de ser tratado melhor moral é aquela que vem diretamente da em que o jovem pode se expressar com a mais to­ se desenvolver saudavelmente, evitando a conta
como um ser livre desde o nascimento. Nesse natureza (é preciso lembrar que, para ele, a natu­ tal liberdade. Por conseguinte, Rousseau propõe minação pelos preconceitos.
sentido, para o autor do Émile, a liberdade não se reza é um estado de perfeição; logo ela é boa em si isolar a criança da fonte negativa que a sociedade Em resumo, a pedagogia de Rousseau pode
aprende, ela se desenrola na atividade humana. É mesma). No estado de natureza, o indivíduo é dos adultos representa. A educação ideal se faria
por isso que é preciso deixá la ser. Não se pode moralmente inocente (bom); consequentemente, ser dita negativa, na medida em que propõe in­
sob forma de preceptorado. O que significa isso? tervir o menos possível junto à criança, a fim de
ensinar a ser livre, pois a liberdade está inscrita não se deve estragar essa inocente bondade com O educador e seu aluno estarão continuamente na deixá-la fazer as suas próprias experiências. O
na própria natureza do ser humano. uma ação arbitrária fundada em preconceitos pró­
presença um do outro. O único mestre da criança desafio que o educador deve aceitar consiste não
prios a uma época específica. A criança deve evo­ será o seu educador e este terá apenas um único
Uma maneira de educar: a educação negativa luir em um mundo puramente físico, sem moral. só em afastar a corrupção vinda da sociedade (a
aluno. Aliás, a relação professor-aluno não se re­ fim de que a natureza possa se realizar em toda a sua
O que é a educação negativa? Para responder Na perspectiva de Rousseau, o papel do edu­ duzirá a uma simples interação pedagógica; ela beleza), mas também em criar no aluno o gosto
a essa pergunta, vamos dar a palavra a Rousseau cador consiste principalmente em proteger seu também oferecerá uma forte dimensão afetiva.
pela instrução. Assim, longe de impor os seus de­
(1966: 149): "Jovem mestre, eu lhe prego uma aluno contra os malefícios da sociedade, contra
Rousseau elabora pois uma pedagogia ativa sejos, o educador deve levar o aluno a desejar apren­
arte difícil, é governar sem preceitos, e fazer tudo as influências nefastas da cultura e seu cortejo de
(a criança participa inteiramente do processo de der por si mesmo; é preciso que a criança tenha
sem fazer nada." Toda a ideia da educação nega­ corrupções e preconceitos23 Lembre-se aqui que,
aprendizagem), concreta (ela recorre à observa­ prazer em instruir-se: "O talento de instruir é fa­
tiva se encontra ali, resumida nessas simples pala para ele, a sociedade é corruptora da natureza
ção), essencialmente utilitária24 (ela prepara para zer com que o discípulo tenha prazer com a ins
vras do filósofo. Assim, quando se fala de educa­ humana. É o que ele expressa quando, no come­
a vida entre os membros da sociedade), centrada trução" (ROUSSEAU, 1966: 323). É com essa con­
ção negativa, faz-se referência a uma educação ço do Émile, declara: "Tudo é bom ao sair das
na experimentação25 e não no estudo livresco ou dição que o mestre poderá dizer: "missão cum­
em que o indivíduo e a sociedade são excluídos, mãos do Autor das coisas, tudo degenera entre as
mãos do homem" (ROUSSEAU, 1966: 35). prida".
em proveito da natureza; uma educação que re
cusa as opiniões e a moral; uma educação em que Se o pedagogo deixa a natureza agir, nem por
o mestre não produz nenhuma ação informativa, isso fica reduzido a um papel totalmente passivo. 24. uNão mostrem nada à criança que ela não possa ver. Enquan­
5.3.6 Uma comparação entre a
pois a aprendizagem deve vir da experiência das Na verdade, seguindo escrupulosamente a natu­ to a humanidade for quase estranha para ela, não se podendo pedagogia do século XVIII e o
coisas e não do conhecimento pelas palavras. Ci reza, ele escolhe ao mesmo tempo o conteúdo
elevá-la ao estado de homem, rebaixem para ela o homem ao pensamento educativo proposto por
estado de criança. Pensando naquilo que lhe pode ser útil em ou­
temos novamente o autor do Émile (ROUSSEAU, Rousseau
(experiências e observações) e o momento propí­ tra idade, só lhe falem daquilo cuja utilidade ela vê desde agora"
1966: 215): cio para administrá-lo.
(ROUSSEAU, 1966: 238).
Antes de concluir este capítulo, e com a finali­
25. "Trata-se menos de lhe ensinar uma verdade do que lhe mos­
Torne o seu aluno atento aos fenômenos Já que o contraditório de toda posição fal trar como é preciso fazer para descobrir sempre a verdade" dade de ressaltar a radical novidade das ideias de
da natureza; logo ele se tornàrá curioso; sa é uma verdade, o número de verdades é (ROUSSEAU, 1966: 267). Igualmente: "Mestre, poucos discur­
Rousseau, vamos comparar agora, no Quadro
sos; mas ensine a escolher os lugares, os tempos, as pessoas e
mas, para alimentar a sua curiosidade,
depois dê todas as suas lições com exemplos; e fique certo do seu 5 .1, a pedagogia do século XVIII e o pensamento
nunca se apresse em satisfazê-la. Situe as efeito" (ROUSSEAU, 1966: 301). Ou ainda: "Não me canso de re­
questões ao seu alcance e deixe que ele petir: ponha todas as lições dos jovens em ação, mais do que em educativo proposto pelo filósofo de origem suíça.
as resolva. Que ele não saiba nada por- 23. Por exemplo, o educador Rousseau leva o seu aluno Émile ao discursos; que eles não aprendam nos livros nada daquilo que a
experiência pode lhes ensinar" (ROUSSEAU, 1966: 328).
campo, a fim de subtraí-lo às numerosas distrações da cidade.
A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX Jean-Jacques Rousseau: o Copérnico da pedagogia

. Quadro 5.1 ' · ;_•, • A pedagogia deve ser fundada na observação da criança e liga­
Uma comparação entre a pedagogia do século XVIII e o pensamento educativo de Rousseau da a uma teoria geral da natureza humana.
A pedagogia estabelecida no século A formulação de um novo ideal segundo
XVIII Rousseau
• Existe uma natureza própria à alma infantil.
A concepção da criança ou do A criança deve imitar o mais possível o A criança é o seu próprio modelo. Ela é • É preciso distinguir as etapas sucessivas do desenvolvimento
discente adulto, que é o seu modelo. No plano naturalmente boa e livre. Ela é até melhor natural.
educativo, a criança é pois um simples do que o adulto, pois este é corrompido
meio cujo fim reside no adulto. pela civilização. • A educação pelas coisas deve predominar sobre a educação
por palavras e, consequentemente, os métodos sensitivos, intui­
A concepção do mestre ou do O mestre constitui o polo importante e ativo O mestre constitui o polo secundário da
relação pedagógica. Deve estar a serviço
tivos e ativos devem ser privilegiados.
docente da relação pedagógica. A criança
deve, essencialmente, escutar. O saber flui da criança. O saber nasce da criança. • A aprendizagem só é válida na medida em que mobiliza o inte­
do mestre para o aluno.
resse da criança.
Como fazer: os meios propostos nas Como fazer: os meios propostos por
escolas Rousseau • Não pode haver revolução das instituições e dos costumes
A concepção de aprendizagem A aprendizagem se faz de modo tradicional: A aprendizagem parte do princípio de que o sem uma revolução da educação.
obediência e imitação dos ser humano possui em si mesmo a razão. A
O Émile foi, para o seu tempo, uma obra particularmente revo
modelos, sofística, retórica. educação procura favorecer o
desenvolvimento do homem completo. lucionária. Essa obra efetua uma inversão sem precedentes da con
cepção da criança e da educação que lhe deve ser dada. Entretanto,
a "pedagogia" de Rousseau, baseando se sobre uma relação face a
Conclusão face entre um mestre e um aluno (preceptorado), se presta muito
mal a uma adaptação para as escolas urbanas. Na verdade, como in­
O século XVIII foi um momento de intensas alterações nos pla­ tegrar o seu método ao ensino de um grupo de alunos? Rousseau
nos tanto econômico e político quanto social e cultural. Tudo está não responde a essa pergunta, e se desinteressa totalmente dessa
em movimento: o comércio, a indústria, os regimes políticos, as ins questão27.
tituições sociais, os estilos de vida, a ciência, as artes, as filosofias. O
É por isso que, além das experiências de Pestalozzi e de alguns
Ocidente é atravessado por uma vasta corrente de mudanças que le­
outros, o pensamento de Rousseau teve finalmente poucos efeitos
vará ao estabelecimento de bases sobre as quais se elevarão as nossa
sobre as práticas educativas dos séculos XVIII e XIX, que transmiti­
sociedades. A partir dessa época, nasce pois verdadeiramente o nos­
rão o essencial dos princípios pedagógicos herdados do século
so mundo moderno.
XVII. Aliás, em matéria de educação, no século XIX o interesse será
Jean J acques Rousseau é um dos pensadores maiores desse sé maior pelas questões legislativas do que pelas questões pedagógicas.
culo. Mais do que um simples representante das ideias em voga, é Em certo sentido, será preciso esperar o começo do século XX para
um crítico severo e original. É por isso que seu pensamento parece que reapareçam as ideias de Rousseau, retomadas dessa vez pela
ainda hoje tão fecundo, principalmente na pedagogia. corrente da pedagogia nova.
O pensamento educativo de Rousseau, unicamente funciona!26,
se baseia em um certo número de noções fundamentais, que exami
namos nas páginas anteriores. Vamos resumi las:

26. Essa concepção implica uma visão exclusivamente utilitarista da cultura: a criança só 27. Nesse sentido, pode�se afirmar que ele imaginou um método educativo �aristocrático",
deve aprender aquilo que lhe será diretamente útil durante a sua existência. reservado a alguns membros privilegiados da sociedade.
172 Parte 1 A evolução das ideias e das práticas pedagógicas da Antiguidade até o século XX

Questões
1 ) O que é a Filosofia das Luzes e quais são as suas principais ideias?
2) Rousseau não está completamente de acordo com algumas ideias das
Luzes. Qual é · o seu maior desacordo e por quê?
3) Como a concepção da natureza humana de Rousseau influencia a sua
concepção de educação?
4) Rousseau desenvolve um pensamento educativo cuja base é a ideia
de liberdade natural. Explique.
5) Descreva a teoria do desenvolvimento da criança, tal como é
concebida por Rousseau.
6) Por que se pode dizer que Rousseau atribui um papel ativo ao aluno
na aprendizagem?
Pedagogias e pedagogos do
7) Para Rousseau, a educação é um meio político. Explique.
8) Que papel tem o educador na pedagogia rousseauísta? século XX
9) Segundo Rousseau, por que a educação pelas coisas deve
predominar sobre a educação pelas palavras?
1 O) O que é a pedagogia negativa?

Bibliografia OTTAVI, D. (1995). "L'éducation naturelle: un re­


tour aux origines?" (Le) Télémaque, n. 1, 19-31.
BRUNET, A. (1990). La civilisation occidentale. Pa­ ROUSSEAU, J. J. (1978). Du contrat social. Paris: Le
ris: Hachette. livre de poche [Cal. Pluriel - Precedido de um ensaio
CASSIRER, E. (1966). La philosophie des Lumieres. sobre a política de Rousseau por Bertrand de Jouve­
Paris: Fayard. nel].
CHÂTEAU, J. (1969). Jean Jacques Rousseau ou la _ (1968). Discours sur /'origine et les fonde­
pédagogie de la vocation. ln: CHÂTEAU, J. (org.). ments de l'inégalité parmi les hommes. Paris: Sociales
Les grands pédagogues. Paris: PUF. [Cal. Les Classiques du Peuple].
DURKHEIM, É. (1919). "La 'pédagogie' de Rousseau". (1966). Émile ou De l'éducation. Paris: Flam­
Revue deMétaphysique et de Mora/e, n. 26, p. 153-180. marion [Em Português: (2004 ). Emilio ou Da Educa­
ção. São Paulo: Martins Fontes].
DUROZOI, G. & ROUSSEL, A. (1990). Dictionnaire
de Philosophie. Paris: Nathan. STAROBINSKI, ]. (1971). Jean-Jacques Rousseau, la
transparence et l'obstacle. Paris: Gallimard [Cal Te!.].
JACQUET-FRANCILLON, F. (1995). "Éduquer: des
Lumieres à la Révolution". (Le) Télémaque, n. 1, p. VANDER ELST, p. (1986). "(Re)lire l'Émile avec
79-88. Rousseau". Revue Belge de Psychologie et de Pédago­
gie, vai. 48, n. 193, p. 25-29.
LÉVI-STRAUSS, C. (1973). Tristes tropiques. Paris: Plon.
[Publicação original em 1955 - Em português: (1996).
Tristes trópicos. São Paulo: Companhia das letras].
6
Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
Clermont Gauthier

Resumo

O fim do século XIX e o início do XX são marcados pela passagem da


pedagogia tradicional para a pedagogia nova. A pedagogia tradicional,
portadora dos costumes dos séculos passados, define-se como uma prática
de saber-fazer conservadora, prescritiva e ritualizada, e como uma
fórmula que respeita e perpetua o método de ensino do século XVII. Essa
tradição, baseada na ordem, é levada ao extremo no século XIX, no
período dito de "ensino mútuo", que corresponde à revolução industrial.
A pedagogia tradicional é caracterizada por uma preocupação com a
eficiência sempre maior, inspirada no modelo econômico dominante, e
pelo impulso da educação popular, isto é, o aparecimento de enormes
grupos-classes, implicando uma organização global extremamente
detalhada.
Entretanto, é no início do século XX que a pedagogia tradicional é
contestada pela escola nova. Os fatores subjacentes a essa revolução estão
ligados notadamente à ciência, que toma agora um lugar preponderante, e
ao desejo de estar mais à escuta das necessidades da criança, a fim de criar
um homem novo. A pedagogia é abordada como um domínio de prática
que deve relacionar-se com a ciência em geral e com a psicologia da
criança em particular. Recorre-se à observação e à experimentação
objetivas, a fim de criar uma ciência da educação. A pedagogia nova se
forma em uma oposição estreita à tradição: concentração da atenção na
criança, suas necessidades e seus campos de interesse; definição do
docente como guia etc. Em suma, a pedagogia nova situa a criança no
centro das suas preocupações e se opõe a uma pedagogia tradicionalmente
centrada no mestre e nos conteúdos a transmitir. Esse movimento é o
ponto de partida de correntes de pensamento que ainda existem hoje e
que influenciam o conjunto das práticas pedagógicas atuais.
Pedagogias e pedagogos do século XX Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

Introdução Para que o leitor apreenda bem as ideias elaboradas pelos auto­
res representativos desse movimento, dividimos o presente capítulo
Entre um período brilhante como o século XVIII e as transfor em três partes. Primeiro, examinamos a tradição pedagógica que se
mações colossais que ocorreram durante o século XX, muitos acon
perpetua no século XIX. Depois, analisamos a transformação que
tecimentos, que teríamos podido mencionar numa obra como esta
se opera no fim do século XIX e vemos como a ciência começa a cri­
se produziram. Porém decidimos limitar o nosso estudo e enfatiza
ticar a tradição pedagógica. Finalmente, explicamos que a pedago­
um aspecto que nos parece maior, mesmo tendo de deixar na som
gia nova se define de modo polêmico, isto é, pela negação da peda
bra certos autores de primeiro plano, certos acontecimentos educa
gogia tradicional.
tivos que podem parecer importantes ou certas ideias que tivera
algum sucesso. Escolhemos concentrar os nossos esforços na anális
da transição entre duas maneiras de fazer a escola: a pedagogia tra
6.1 O século XIX e a tradição tem essas habilidades a seus sucessores que, por
dicional e a pedagogia nova. Insistiremos no significado dessa trans
pedagógica sua vez, as legam àqueles que os substituem.
formação profunda do discurso e das práticas pedagógicos.
Assim se constitui, pouco a pouco, um código de
Duas razões motivaram a nossa escolha. Primeiro, é preciso re Formulan;10s a hipótese de que a pedagogia ensino uniforme, uma tradição pedagógica que
conhecer que, embora o século XVIII tenha tido um pensador ge apareceu no século XVII. Uma nova maneira de se perpetua durante séculos. Entretanto, para
nial como Rousseau, não houve mudança importante e duradour fazer a escola se impôs, diferindo consideravel que haja uma tradição pedagógica, é preciso que,
nas práticas pedagógicas entre os séculos XVIII e XIX. Pensamo mente das práticas anteriores. Realmente, seria previamente, a pedagogia se revele como objeto
imediatamente em Pestalozzi, fiel continuador da obra de Rousseau mais justo dizer que havia uma tradição de ensino de uma preocupação particular. Isso não foi pos­
mas parece-nos que as suas tentativas, corajosas e engenhosas, sã antes do século XVIII, que havia práticas diversas sível antes do século XVII. Além disso, eram ne­
pouca coisa em comparação com a maré que submergiu o mund da arte de ensinar na Antiguidade, na Idade Média cessárias condições propícias para que esse códi­
escolar a partir do século XVII. Na verdade, a pedagogia, cujo nas e no Renascimento, práticas transmitidas de uma go de ensino uniforme se perpetuasse.
cimento se supôs no século XVII, se manteve de uma maneira relati geração de docentes a outra. Mas, se havia tradi­
vamente estável até o século XIX, tanto no seu espírito quanto na ção de ensino, ainda não havia tradição pedagógi
suas práticas, para constituir uma espécie de tradição pedagógica n ca. As abordagens, mesmo em classes com efetivos 6. 1. 1 As características da tradição
Europa. Na França, notadamente,.o� esforços não se dirigiram par restritos, ainda eram rotineiras, pouco elaboradas pedagógica
a pedagogia, mas para os debates legislativos referentes às grande e reduzidas principalmente a considerações de
Para as necessidades da presente análise, en­
reformas da educação, que tornarão a instrução leiga, obrigatória conteúdos, que era preciso organizar logicamente.
fatizamos quatro características de uma tradição
pública. Sem querer diminuir a importância dessas mudanças do sé O século XVII se preocupa mais com a peda pedagógica, a fim de explicar a formação desta a
culo XIX, pensamos que elas só se referem indiretamente ao noss gogia. Como vimos no capítulo 4, no século partir do século XVII. Primeiramente, reconhe
tema de estudo a evolução das ideias e das práticas pedagógicas XVII, o contexto escolar muda e os hábitos de cemos na tradição a sedimentação dos gestos que
não parecem influenciar diretamente a pedagogia, isto é, a maneir ensino em vigor se modificam. As escolas são en precederam, a conservação dos usos anteriores.
de ensinar nas classes. tão pouco numerosas, acolhem mais crianças e Uma tradição encerra certos comportamentos
Depois, e esta é a nossa segunda razão, vemos surgir, no fim d estas as frequentam de maneira um pouco mais vindos do passado, promove modelos de condu­
século XIX e no início do XX, um movimento importante que vis assídua. Os mestres criam um novo saber-fazer ta. Em segundo lugar, toda tradição adapta pro­
derrubar essa tradição pedagógica. Sob a influência da incipient para resolver os problemas diários. Esse saber­ gressivamente as suas maneiras de fazer aos no
ciência da educação e da ideia de reforma pela educação da socieda fazer codificado atinge não só os conteúdos a en­ vos contextos. Uma tradição não se limita a re­
de destruída pela guerra, um movimento novo se impõe gradual sinar, mas também todos os aspectos da vida da produzir simplesmente os comportamentos; ela
mente, provocando transformações maiores nas ideias e nas práti classe (ensino simultâneo, código comandando a os transforma pouco a pouco. Em terceiro lugar,
cas pedagógicas. Esse movimento, que marcou o século XIX, é o d postura, os deslocamentos, as punições, o lugar é preciso sublinhar o aspecto prescritivo da tradi­
pedagogia nova. de.cada aluno na sala etc.). Os docentes transmi- ção, no sentido em que ela é mais um reservató-
Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

rio de respostas do que um conjunto de questões bem a natureza das mudanças que ele próprio eonduta das escolas cristãs cristaliza as respostas sistema de ensino mútuo surge nas escolas primá­
que necessitam de explicações. Efetivamente, uma executou na maneira de fazer a escola no seu dadas pelos Irmãos no seu ensino e, na verdade, rias no fim do século XVIII, na Inglaterra. É des­
tradição diz o que fazer; ela não tem como fun­ tempo. Do mesmo modo, observa-se que a peda­ uma tradição. Assim, todas as escolas dos Irmãos tinado a alfabetizar o maior número possível de
ção questionar as coisas. Em quarto lugar, os gogia dos Irmãos das Escolas Cristãs, tal como das Escolas Cristãs se assemelham, como todos os alunos ao melhor custo e nos melhores prazos
comportamentos se tornam gradualmente rituais está registrada na Conduta das escolas cristãs, é 0 colégios jesuítas se assemelham, estejam situados (LESAGE, 1981: 241). Esse método foi sistema­
e adquirem um status quase sagrado. resultado das contribuições respectivas dos usos e · iiaAmérica, na Europa ou em qualquer outro lugar. tizado por Bell e Lancaster. Posteriormente, teve
Apliquemos à pedagogia essas características das experiências. Jean-Baptiste de La Salle (1951) Graças ao trabalho das comunidades religio­ um sucesso importante na França, por volta de
da tradição. Supomos que a pedagogia apareceu assinala no seu prefácio: 1820. O ensino mútuo esteve em uso em quase
sas docentes, uma tradição pedagógica se instala,
no século XVII, no mundo ocidental cristão, por­ Esta Conduta só foi redigida em forma de uma espécie de dispositivo de repetição da ma­ todo o mundo, no Canadá inglês e mesmo em
que pensamos, evidentemente, que houve con­ regulamento depois de um grande núme­ Quebec; Joseph-François Perrault o utilizou e es­
neira de fazer a escola que se perpetua sem mui­
servação de certos usos ancestrais quanto ao que ro de conferências com os Irmãos deste
tas modificações até o início do século XX. Por timulou a sua implantação. Contavam-se na Fran­
convinha fazer para ensinar nas escolas. Acredi­ Instituto mais antigos e mais capazes de ça, entre 1815 e 1820, 1.000 escolas mútuas, que
bem fazer a escola; e depois de uma expe­ exemplo, é preciso esperar até 1837 para ver na
tamos também que esses costumes foram modifi­ Conduta uma justificação para a aprendizagem reuniam cerca de 150.000 alunos, enquanto as
riência de vários anos; não se acrescentou
cados, a fim de responder às exigências dos no­ nada que não tivesse sido bem concerta­ da leitura, da escrita e do cálculo de maneira su­ escolas dos Irmãos das Escolas Cristãs instruíam
vos contextos. De Batencour, por exemplo, no do e bem experimentado, e tanto quanto cessiva e não simultânea; essa prática ancestral apenas 50.000 crianças (LÉON, 1971: 342). A
prefácio da sua Instrução metódica para a esco foi possível, previmos os erros ou as más não fora pois contestada até então (PROST, 1968: contrário do modo simultâneo, em que o mestre
la paroquial, redigida para as pequenas escolas consequências desses acréscimos." 118). Essa tradição pedagógica atinge o seu apo­ é o agente do ensino, o princípio básico do ensi­
(1669), ilustra de maneira interessante estas duas Os caracteres prescritivos e sagrados da tra­ geu com o ensino mútuo. no mútuo é que a própria criança se encarrega de
características da tradição, a conservação e a dição encontram a sua ilustração mais uma vez ensinar aos seus colegas. Como a palavra "mú­
adaptação: "Acreditei que não seria inútil dar no prefácio da Conduta das escolas cristãs: tuo" indica ("on a monitorial system", em in­
parte ao Público daquilo que o uso e a experiên­ 6. 1.2 O ensino mútuo glês), as crianças ensinam umas às outras. Mais
Os superiores das casas deste Instituto e
cia [o grifo é nosso] me ensinaram neste Exercí­ precisamente, algumas, mais talentosas, se tor­
os Inspetores das escolas se dedicarão a Vale a pena examinar o sistema de ensino mú­
cio". Por "uso", De Batencour entende a tradição aprendê-lo bem (o livro da Conduta) e a nam monitores dos seus colegas mais fracos.
tuo, porque ele constitui o que poderíamos cha­
que o cerca, que o habita e lhe dita as maneiras de dominar perfeitamente tudo o que ali mar de extremidade de um continuum de ideias e Nesse primeiro princípio, enxerta se um se­
fazer para ensinar pela imitação mais ou menos está enq:rrado, e farão de modo que os de práticas pedagógicas. Se situássemos o ensino gu ndo: a economia. É preciso instruir uma multi­
consciente dos mestres que ele conhecera. Ele re­ mestres não falhem e observem exata­
mútuo sobre um eixo tendo em um dos seus polos dão de crianças ao mesmo custo que um pequeno
toma pois as maneiras de fazer a escola que viu mente todas as práticas que ali estão des­ número (BALLY, 1819: 277). Devemos dizer
critas, até as menores, a fim de proporcio­
"a 9rdem" e no outro "o acaso", ele estaria no ex­
no seu ambiente, que ele provavelmente viveu na tremo limite, do lado da "ordem", enquanto, por que na França, assim como na Inglaterra, come­
infância e que fazem com que, geralmente, cada nar, por esse meio, uma grande ordem
nas escolas, uma conduta bem regulada exemplo, Neill e sua pedagogia libertária (cf. cap. ça-se a tomar consciência do valor econômico (e
mestre ensine, em parte, como foi ensinado. 8), estaria no oposto. Na verdade, o ensino mútuo não apenas social, como no século XVII, com
e uniforme dos Irmãos que se encarrega­
Mas o uso não é tudo, pois uma tradição tam­ rão das escolas, e um fruto considerável emprega um discurso e uma práti�a de controle Démia) da educação popular:
bém transforma as maneiras de fazer. Realmente, para as crianças que ali serão instruídas mais ou menos inigualados na história da educa­ A moralidade do povo e a manutenção
De Batencour (1669) também fala da experiên­ (LA SALLE, 1951: 6). ção. Nesse ponto, ele constitui um imenso ex_cesso da ordem social não são os únicos moti­
cia, ou seja, daquilo que ele acrescentou pessoal­ O saber-fazer dos Irmãos, registrado na Con­ de controle pedagógico. A ordem pedagógica inci­ vos que exigem uma educação popular.
mente como adaptação, como modificação dos duta das escolas cristãs, verdadeiro código de piente, que cobria toda a vida escolar no século A agricultura, as artes mecânicas, as fá­
usos, considerando as novas necessidades ligadas conduta no sentido estrito da palavra, foi pois XVII (cf. cap. 4), parece quase moderada quando bricas e todos os tipos de indústria terão
ao contexto da sua época, necessidades que não aplicado às suas escolas. Além disso, o código foi a comparamos com a ordem que se instala com o vantagens com ela, e não contribuirão
existiam antes dele ou estavam pouco presentes: ensino mútuo no século XIX. menos para o bem-estar e a fortuna dos
reproduzido em seus menores detalhes, sem ser indivíduos do que para a força e a pros­
um ensino primário ministrado a grupos de fi­ questionado, como se contivesse a resposta defi­ Quais são a natureza, os princípios, as moda­ peridade do Estado (DE LASTEYRIE,
lhos do povo. Escreveu a sua obra para mostrar nitiva para todas as ambiguidades. Em resumo, a lidades de organização dessa nova abordagem? O 1819: 47).
Pedagogias e pedagogos do século XX Da pedagogia tradicional à pedagogia nova
íJ&§J roili [l]

-' ' :· i i , ": ':Quadrô•6i1• e'·, • ;, : , . ·,ti;,. 1 · '.:< >_: ; ; , i ' . , -_ 'J -
Há uma vontade de educar o povo, mas sa estabelecer um regulamento tão fixo que ·rrr: · , ,
,. ,.,,

be-se que essa educação custa caro e, sem a gratui­ a sua execução caminhe sozinha, e por Organização do tempo em uma classe de ensino mútuo: manhã

dade escolar, tem-se todo o interesse em estimu­ assim dizer, sem que se perceba. Aqui, a Hora/ Atividades

lar o ensino mútuo, fórmula muito mais econô­ ordem reina por toda a parte, mesmo · minutos

mica do que qualquer outra. Por exemplo, deci­ nos menores objetos: a cesta, as penas, 8:30h
8:45h
Entrada do Professor e do monitor geral.
Entrada dos monitores de serviço.
de-se que, já que os livros se deterioram rapida os livros, os quadros; tudo tem o seu lu­
Chamada dos monitores.
gar, tudo foi classificado, situado na sua
8:50h
mente e custam caro para os pobres, é preferível 8:55h Entrada das crianças, instalação das cestas.
posição; nada é arbitrário; é nesse senti­
utilizar quadros em que se afixam os textos. Da 9:00h Prece.
do que se interpreta o quadro que se vê 9:04h Chamada e relatório.
mesma forma, papel e penas são trocados por ar­ Escrita
nas nossas instituições, com estas pala­
dósias e lápis de xisto, muito mais econômicos. vras: "Um lugar para cada coisa e cada Primeira ardósia.
9:09h
Nesse espírito, De Lasteyrie (1819: 26) elogia a coisa em seu lugar" (BALLY, 1819: 195). 9:14h Fim do ditado, correção.
escola de Lancaster (1811), que utiliza apenas 9:18h Segunda ardósia.
um livro para mil crianças! Mais ainda, De Lasteyrie (1819: 6), no seu 9:23h Correção.
manual de ensino mútuo, até utiliza a metáfora 9:27h Terceira ardósia.
Enfim, adota-se um princípio de eficiência do exército para descrever o sistema: "Cada clas­
9:32h Correção.
Quarta ardósia.
que decorre das necessidades de economia e que
9:36h
se é comandada, ensinada, inspecionada e manti­ 9:41h Correção.
visa "taylorizar" a instrução. Certamente não é da na ordem por um comandante e por um inspe­ 9:45h Quinta ardósia.
por acaso que o ensino mútuo surge na Inglater­ tor de classe, que são ajudados por subcoman­
9:51h Correção.
9:55h Ordem de depositar e retirar o lápis.
ra, país da Revolução Industrial. Os promotores dantes." Todos estão sob a jurisdição de um co­ Leitura
do ensino mútuo querem aplicar à escola os mé­ mandante geral, que verifica se as ordens dadas
todos de divisão do trabalho em vigor na indús
9:56h Sinal para sair dos bancos e formar-se em classe de leitura.
nos níveis inferiores são executadas. 10:00h Contagem dos alunos; nomeação dos monitores.
tria nascente, a fim de reduzir os custos da instru­ 10:03h Marcha dos monitores de leitura, para tomar as varinhas; no mesmo momento, o monitor instala os quadros.
ção (LÉON, 1971: 368). Concretamente, nas es­ Assim, não só o ensino mútuo retoma proce­ 10:04h O monitor geral diz: �Toda a classe ... " e aciona a campainha: as crianças começam a marchar para os semicírcu-

colas regidas pelo sistema de ensino mútuo, en­ dimentos de controle já vistos no século XVII, los, o que dura 3 minutos.
mas os aperfeiçoa. Por exemplo, depois de um 10:07h Primeira leitura.
contra-se um único mestre para ensinar a um 10:22h Segunda leitura.
grupo que pode ir até mil alunos, e até mais nas cálculo preciso do espaço da classe, estabelece-se 10:37h Terceira leitura.

grandes cidades; entretanto, o número se situa que uma sala de '45 metros por 9 deve conter 10:52h Movimento dos alunos para se alinharem junto à parede; saída dos monitores e primeiros alunos; distribuição dos
bilhetes.
em média em 250 alunos. Tal sistema só pode 1000 alunos e uma sala de 9 metros por 5, cerca 10:55h Formação das classes de aritmética nos bancos.
existir e funcionar eficazmente se estiver baseado de 70 alunos, o que dá 0,4m por aluno. O manu­ Aritmética
sobre a aplicação de uma ordem absoluta. É por al de Bally (1819) contém muitas indicações a 1 1:00h São necessários dois minutos para que as varinhas dos monitores de leitura sejam postas nos seus lugares, para
isso que afirmamos que ele participa da mesma propósito do espaço necessário para o mestre, da que os monitores desçam dos bancos e os alunos tenham tempo de sentar se.

preocupação com a ordem que estava em vigor altura do teto, das dimensões do estrado etc. 11:02h Limpeza das ardósias, distribuição dos lápis, entrada dos monitores.
Primeiro ditado - duração: 5 minutos.
Assim também, o material e o mobiliário são lon­
11:03h
200 anos antes, e que ele é o prolongamento da 11:0Bh Correção - duração: 2 minutos.
tradição pedagógica do século XVII. gamente descritos (durante 40 páginas): a mesa 1 1 :10h Segundo ditado.
do professor, a caixa para os bilhetes de recom 1 1 :15h Correção.
Examinemos essa hipótese e vejamos em quê pensa, as ardósias, os bancos dos alunos (compri­
1 1 :17h Terceiro ditado.
1 1:22h Correção.
esse sistema é o aperfeiçoamento dos procedimen­ mento e altura) etc. Tudo é especificado. 1 1:24h Limpeza das ardósias.
tos de controle já estabelecidos dois séculos antes. 11:25h Nomeação dos monitores, tomam as varinhas.
O tempo também é objeto de planejamento
Primeiro, de um ponto de vista geral, notamos que 11 :28h "Toda a classe". Campainha. A classe marcha para o semicírculo.
minucioso. A jornada de seis horas de classe é di­ 11 :31 h Primeiro exercício de aritmética.
um discurso de ordem emana dessa concepção. 1 1 :45h Segundo exercício.
O mestre deve, pois, dar a sua atenção
vidida em múltiplos momentos de cinco minu­ 1 1 :58h Ordem de voltar aos bancos para fazer a oração e sair da sala.
tos, aproximadamente (cf. Quadro 6.1). Com-
especial a todos os objetos de detalhe e
í @l/ � Ili Pedagogias e pedagogos do século XX Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

preende-se então a necessidade de impor um sis­ zelar para que a sua execução se faça num prazo 35) Nomear monitores de leitura, enviá-los para pegar • MONITORES DE LEITURA- Campainha.
tema codificado de transmissão das ordens por razoável (cf. Quadro 6.2) as varinhas e ficar à frente das respectivas classes.
36) Todos os alunos para os semicírculos. • TODA A CLASSE - Campainha.
diversos meios (voz, campainha, apito, sinal) e de 37) Monitores descem dos bancos. • MONITORES - Campainha.
38) Baixar os círculos de ferro (se houver) e começar a • Dois apitos.
> v�-,· . . .·
,,, ·,- 1('<: .; ,1;-,,:iq ·t., t'W-,. ,;"_ .-
bíi/;�<�
� ,_�;J'.!;;J!
. :'.'. '-r <>., id1,
U.:,, ,,l.�f,, ·� .. · ,; _·, , •
- : W;!-i leitura.
' •

:",:::,, ,:i
.., '.(',;t f{.'(_(/· • ;j'' .Quadro 6.2
• Dois apitos.
,,, , ,1 '
39) Repetir de cor.
•• , ~

Sinais em uso no primário, no ensino mútuo 40) Soletrar de cor. • Campainha.


Exercícios Sinais 41) Cessar a leitura e suspender os quadros. • Campainha.
42) Alinhar os alunos contra a parede. • Um apito.
Entrada na 1) Para qbter silêncio.. • Um apito.
43) Sair da fila. • Um apito.
classe, chamada e 2) Os alunos se voltam para os monitores gerais. • Campainha.
44) Distribuir os bilhetes. • Um apito.
prece 3) De joelhos para a oração. • Campainha.
45) Monitores e primeiros alunos voltam para a fila. • Campainha.
4) De pé. • Campainha.
46) Devolver as varinhas ao estrado. • Campainha.
5) Preparar-se para entrar nos bancos. • Braços esticados na horizontal, direito à frente,
47) Monitores sobem nos bancos; • MONITORES DE CLASSE - Campainha
esquerdo atrás. • Movimento da mão da direita para a esquerda.
48) Alunos se voltam.
6) Entrar nos bancos e sentar se. • Mão direita levada de baixo para cima.
7) Mãos atrás das costas. • Duas mãos na horizontal, depois, atrás das Aritmética 49) Voltar para os bancos e formar as classes de • AULA DE ARITMÉTICA - Campainha.
costas. aritmética.
8) Monitores fazem chamada e depois comunicam o • MONITORES - Campainha. 50) Voltar os alunos para o monitor geral. • Campainha.
resultado. 51 ) Preparar para entrar nos bancos, entrar. • Vejam os números 5, 6, 7, 1 3, 14, 1 8, 19, 22, 23,
24, 25 e 26.
Escrita 9) Mãos nos joelhos para os alunos na mesa de areia. • MÃOS NOS JOELHOS.
52) Nomear os monitores de aritmética, fazê-los sair • MONITORES DE ARITMÉTICA- Campainha.
10) Preparar para traçar uma letra na areia. • Dedo estendido na horizontal.
e marchar.
1 1 ) Formar a letra indicada. • ESCREVAM A LETRA- N.
53) Alunos saem dos bancos. • Vejam os números 31 e 32.
12) Preparar para limpar a ardósia. • Mão direita na boca e esquerda na cintura.
54) Voltá-los para o monitorgeral. • Campainha.
13) Limpar as ardósias. • Mão direita agitada na horizontal.
55) Por as mãos sobre as ardósias. • Mãos estendidas e abaixadas para a frente.
14) Cessar a limpeza. • Campainha.
56) Tirar os lápis e as ardósias e colocá-los às costas. • Mãos de baixo para cima e jogá-las para trás.
15) Pegar a ardósia pelas extremidades cruzando os • Braços cruzados na horizontal.
57) Mandar para os semicírculos e fazer os • Vejam os números 36, 38, 39, 40, 41 , 42, 43,
braços.
3 exercícios de aritmética. 44, 45, 47, 48.
1 6) Descruzar os braços, sem largar a ardósia. • Braços descruzados, um pouco levantados.
58) Voltar dos círculos para os bancos de aritmética. • Vejam os números 48, 49, 50.
17) Depor as ardósias de campo. • Mãos abaixadas rapidamente.
59) Depor ardósias, lápis etc. • Vejam os números 17, 20, 21, 27, 28, 29, 30.
18) Monitores inspecionam as ardósias. • MONITORES - e movimento de mão da esquerda
para a direita. Prece e saída 60) Para fazer a prece, alunos se viram antes da • Vejam os números 3, 4, 48.
19) Monitores voltam para seus lugares. • Campainha. partida.
20) Baixar as ardósias perto da carteira. • Mãos estendidas abaixadas devagar. 61 ) Fazê-los sair marchando devagar, ir para o pátio. • TODA A CLASSE - Campainha.
21) Retirar rapidamente os polegares. • Mãos abaixadas rapidamente. 62) Para fazer continuar um exercício interrompido. • CONTINUEM.
22) Mãos sobre os joelhos. • Campainha.
23) Distribuir os lápis. • MONITORES - Campainha.
24) Começar o ditado. • 8'CLASSE - COMECEM. Nota: Todas as palavras em maiúsculas devem ser
25) Corrigir. • Campainha e mão da esquerda para a direita. pronunciadas.
26) Monitores voltam para o lugar. • Campainha. Fonte: Tirado de Bally: 1819: 236.
27) Preparar para depor os lápis. • Mão direita estendida.
28) Depositar os lápis. • Mãos abaixadas rapidamente.
29) Tirar os lápis. • MONITORES - Campainha. O sistema de monitores retoma, avançan­ 1981: 243). Uma ordem hierárquica determina o
30) Contar os lápis (monitores sobem nos bancos}. • 1' QUANTOS? 2' QUANTOS? etc. do-o, o sistema dos oficiais do século XVIII. Esti­ nível dos monitores, que são classificados segun­
Leitura 31} Preparar para sair dos bancos. • Braços afastados na altura da cintura. ma-se que uma classe de 200 a 250 alunos neces­ do as suas responsabilidades e as suas tarefas. Os
32) Sair dos bancos. • Sinal da mão direita de baixo para cima.
33) Ir até os bancos para formar as classes de leitura. • TODA A CLASSE - Campainha.
sita de 40 monitores. Estes são escolhidos entre mais elevados na hierarquia, os monitores gerais,
34) Cessar a marcha. • Um apito. os melhores alunos e com a melhor conduta; eles verificam a disciplina dos alunos no momento

são o elemento essencial do método (LESAGE, das mudanças de atividade e das entradas e saídas
Pedagogias e pedagogos do século XX Da pedagogia tradicional à pedagogia nova

da escola; dirigem as preces e intervêm junto aos prêmio no fim da semana. Escreve se aos p ais zagem era mais rápida porque as crianças eram va consciente anteriormente. "Ora, recusar a ins­
monitores comuns. Estes, escolhidos entre os mais para informá-los sobre os progressos do seu fi­ situadas segundo o seu nível, porque aprendiam trução é sufocar o génio e privar a sociedade dos
avançados das diferentes disciplinas a ensinar, lho; este pode também levar para casa uma me­ rodas as matérias ao mesmo tempo e porque, talentos que formam o seu mais belo brilho" (DE
são responsáveis por um grupo de uma dezena de dalha de mérito. As presenças, as ausências, o :com os monitores, não havia perda de tempo LASTEYRIE, 1819: 51). Considerava-se então
crianças do mesmo nível. Outras responsabilida­ progresso escolar e o comportamento são minu­ (BALLY, 1819: 281). E ainda, substituindo os li­ que podia ser lucrativo para um Estado instruir o
des também são dadas a diferentes crianças: por ciosamente registrados em livros que permitem vros por quadros, o ensino mútuo permitia eco­ povo; não só os custos da educação deixavam de
exemplo, um é porteiro, outro é monitor de bairro anotar a evolução da conduta dos alunos. Quan­ nomias apreciáveis. ser proibitivas, mas também o Estado podia
e encarrega-se de que os alunos saiam de casa e vol­ to às punições, estas são cuidadosamente descri­ Por que essa abordagem declinou? Na Fran­ prosperar graças a cidadãos mais instruídos. Essa
tem para ela em boa ordem. tas em 18 categorias. Essas escolas instauram uni ça, o clero católico, mantido pelos realistas (os função econômica da escola foi levada ao seu
O conteúdo de cada matéria também é cuida­ júri pelo qual os alunos infligem a si mesmos san­ "ultras"), temia a propagação de um método in­ apogeu no século XX.
dosamente especificado e hierarquizado em um ções por seus delitos. A humilhação ainda está glês e protestante. Preferia o método de ensino
programa comportando oito níveis, pelos quais presente, mas os processos são mais sofisticados. dos Irmãos das Escolas Cristãs. Depois de muitos 6. 1.3 A legislação e a organização
são responsáveis cada um dos monitores. Mu­ Por exemplo, encontramos em primeiro lugar: conflitos entre partidários dos dois clãs, os realis­ escolares nó século XIX
dança importante em relação ao século XVII: en­ "A criança que lê pior dá o seu lugar àquela que lê tas ganharam (1820-1828) e favoreceram as es­
sinam-se agora as matérias simultaneamente e melhor" e no décimo quinto lugar: "São amarra­ colas das congregações, o que acarretou uma di­ Parece que vários historiadores da educação
não sucessivamente. Aprendem-se ao mesmo tem­ dos em um poste quando são excessivamente in­ minuição de metade das escolas mútuas (GON­ consideram o século XIX como um período me­