Teoria e Prática em Psicopedagogia

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Circulação Interna
TEORIA E PRÁTICA EM
PSICOPEDAGOGIA
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Unidade I
Conhecendo a Psicopedagogia: Um pouco de conceito,
suas bases e fundamentação teórica
Certamente, no decorrer deste curso, você já teve contato com o conceito de
Psicopedagogia e conheceu as suas principais formas de atuação. Mas, para começar a
nossa disciplina, é necessário rever alguns desses conceitos e contextualizar de que
forma as teorias e práticas da Psicopedagogia Institucional podem colaborar com as
práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
Comecemos, então, pela Psicopedagogia, no seu sentido amplo. A Psicopedagogia é

uma área de estudo bastante recente, existindo há aproximadamente 30 anos no Brasil, e
tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendizagem humana. Ao contrário
do que o senso comum imagina, a Psicopedagogia não se restringe ao estudo das
dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, mas à aprendizagem de um modo geral,
seja no seu estado normal ou patológico. Além disso, todos os seres humanos, em
qualquer faixa etária, podem fazer uso da Psicopedagogia para aprender de forma mais
eficaz ou compreender o seu próprio processo de aprendizagem. Afinal, se estamos
suscetíveis ao ato de aprender desde que nascemos até o fim de nossas vidas, por que,
então, a Psicopedagogia teria um limite de atuação? Ela está presente onde a
aprendizagem acontece, ou seja, em todos os momentos e faixas etárias de nossas vidas.
Assim como a aprendizagem pode estar presente em todos os momentos de nossa vida,
as dificuldades que ela representa também podem surgir em qualquer nível de ensino.
Desta forma, uma pessoa pode ter sido um ótimo aluno, com excelente rendimento
escolar até o final do Ensino Fundamental e apresentar grandes dificuldades para
aprender no Ensino Médio, ou até mesmo na universidade. Isso porque, mesmo com as
estruturas cognitivas amadurecidas, um determinado assunto ou área de estudo pode se
tornar árduo para a nossa aprendizagem, do ponto de vista afetivo, e reagimos negando-
a.
É provável que o fato de as pessoas restringirem a Psicopedagogia ao trabalho com

alunos portadores de dificuldades de aprendizagem também esteja relacionado à sua
origem, pois ela surge como uma alternativa de intervenção nas dificuldades de
aprendizagem. Sua origem também é atribuída aos argentinos. No entanto, Bossa (2000,
p. 36) nos alerta sobre a origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, que
está centrado na literatura francesa e se baseia em autores como Lacan, Mannoni,
Françoise Dolto, Ajuriaguerra, Pichon-Rivière, dentre outros. A Psicopedagogia tem o
seu início, portanto, na Europa, ainda no século XIX, quando surgiram as preocupações
com os problemas de aprendizagem. Contudo, podemos afirmar que a Argentina tem
uma importância considerável na difusão do pensamento psicopedagógico,
especialmente na epistemologia convergente. Seus principais representantes são Jorge
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Visca, Alicia Fernandez e Sara Paín. Ainda na Argentina, a Psicopedagogia tem o seu
eixo teórico em três áreas da Psicologia. São elas: a Psicologia Genética de Jean Piaget,
A Psicanálise de Freud e a Psicologia Social de Pichon-Rivière. Posteriormente, muitas
outras teorias contribuíram e enriqueceram a teoria psicopedagógica, tais como a teoria
de Vygotsky, a psicogênese da língua, tão bem defendida por Ana Teberosky e Emília
Ferreiro. No entanto, ressaltamos que o berço, a gênese, o nascimento da
Psicopedagogia acontece, de fato, com essas três teorias: Psicanálise (Freud), Psicologia
Genética (Piaget), Psicologia Social (Pichon-Rivière) e, é claro, com a herança francesa.
Não podemos deixar também de citar os nossos representantes brasileiros, que tanto têm
contribuído para o desenvolvimento da Psicopedagogia e produzido trabalhos de
qualidade na área, tais como Maria Lúcia Weiss, Aglael Borges, Nadia Bossa, Beatriz
Scoz e Heloísa Padilha, dentre outros. É importante também dizer que, no Brasil, a
formação do psicopedagogo se dá por meio de cursos de pós-graduação lato sensu,
enquanto na Argentina o curso é de graduação e teve o seu início na Universidade de
Buenos Aires, há mais de três décadas. No entanto, podemos atuar em diversos espaços
educacionais, não necessariamente com a função de “psicopedagogo”, mas com um
olhar e uma postura psicopedagógica diante da aprendizagem. Por exemplo, quando
compreendemos o ato de aprender como um processo contínuo e singular, quando
entendemos de que maneira os processos afetivos de um aluno estão interferindo na sua
aprendizagem e, ainda, quando preparamos nossas aulas pensando no desenvolvimento
cognitivo de nosso público, como alguém que prepara uma roupa sob medida.
Áreas da Psicopedagogia
A Psicopedagogia vem evoluindo e crescendo bastante ao longo dos anos. Hoje, temos a
Psicopedagogia Clínica, de caráter predominantemente curativo. Seu espaço de trabalho
é o consultório e o atendimento individualizado é a forma mais comum. A
Psicopedagogia Institucional possui caráter predominantemente preventivo, e
normalmente a atuação ocorre com pequenos grupos de alunos, trabalhadores, pessoas
em geral.
A área institucional se divide hoje em três formas de atuação: a escolar, a empresarial e

a hospitalar. Ao longo das aulas, vamos nos aprofundar no estudo da Psicopedagogia
Institucional Escolar, mas por hora podemos adiantar que ela surge na escola a partir
das novas demandas da humanidade e das transformações históricas e sociais dos
alunos, que a evolução da sociedade tem trazido até nós. Olhamos em volta e nos
perguntamos qual o profissional da escola que poderá nos ajudar a solucionar os
problemas de aprendizagem, o fracasso escolar, a formação continuada dos professores
etc., já que a maioria dos profissionais da escola, quando busca em sua formação de
base um referencial que ajude a solucionar especialmente os dilemas éticos, nem sempre
encontra. A Psicopedagogia não é um elemento milagroso, mas, sem dúvida, é uma
forma diferenciada de compreender a aprendizagem humana e atuar sobre ela, já que
sempre analisará as situações procurando perceber o sentido cognitivo, afetivo e social
de cada questão, bem como a interseção entre esses elementos.
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O atendimento psicopedagógico institucional escolar ocorre normalmente na escola, em

grupos, não necessariamente grupos compostos por alunos da mesma série ou da mesma
idade, já que o objetivo desta atuação é o desenvolvimento de habilidades e
competências, não o de conteúdos. Aprender conteúdos deve ser uma conseqüência da
intervenção psicopedagógica. E não um objetivo direto deste trabalho.
A Psicopedagogia Institucional Empresarial ocorre nas empresas, procurando melhorar

o desempenho dos profissionais que nela trabalham e também ajudando as pessoas a
encontrar o seu potencial para desenvolvê-lo, visando o melhor aproveitamento possível
de cada funcionário. Se compreendemos a aprendizagem humana como um processo
contínuo, então é fato que ela também se faz presente na fase adulta. Se compreendemos
ainda que a aprendizagem pode ocorrer em qualquer lugar, e que nenhum profissional,
ao sair do seu curso de formação, está completo, podemos então conceber o ambiente de
trabalho, seja ele qual for, como um espaço privilegiado de aprendizagem. A
Psicopedagogia Institucional Empresarial pode ainda colaborar com profissionais que
apresentem dificuldades de adaptação a novos cotidianos, a novas funções, já que isso
também é aprendizagem humana. Pode, ainda, colaborar nos processos de seleção junto
aos administradores de empresa e psicólogos empresariais, planejando, em equipe,
processos de treinamento que visem ao desenvolvimento do funcionário e da empresa.
A Psicopedagogia Institucional Hospitalar é pouco conhecida e difundida no Brasil. Ela

tem por objetivo colaborar com o desenvolvimento cognitivo das crianças e
adolescentes que estejam acamadas ou internadas por longos períodos e, por isso,
afastadas dos bancos escolares. A atuação da Psicopedagogia Institucional Hospitalar é
junto ao leito e seu principal objetivo é reduzir as defasagens que o afastamento da
escola provocou na criança hospitalizada. Atuamos no sentido de, no momento em que
o paciente retornar à escola, ele possa acompanhar, da melhor forma possível, a turma.
Esta fatia da Psicopedagogia ainda é pouco conhecida e praticada no Brasil e quando
ocorre, normalmente, é executada por profissionais voluntários.
Assim que começamos a definir as áreas de atuação da Psicopedagogia, você percebeu

que falamos que a Psicopedagogia Institucional é predominantemente preventiva e a
Psicopedagogia Clínica é predominantemente curativa. Por que será que utilizamos o
termo predominantemente e não exclusivamente? Porque ocorre uma reciprocidade
muito interessante nessas duas modalidades de intervenção psicopedagógica. No que diz
respeito à Psicopedagogia Clínica, um profissional desta área é procurado geralmente
quando o problema de aprendizagem já existe e é necessário uma intervenção curativa.
No entanto, na medida em que essa intervenção ocorre e soluciona os problemas que ora
se apresentam, tal procedimento evita que estes se avolumem ou se tornem mais
complexos, deixando os alunos ou profissionais mais refratários às intervenções. Na
mesma proporção, quando a Psicopedagogia Institucional atua, ela pretende,
primeiramente, prevenir situa¬ções de dificuldades de aprendizagem e/ou de adaptação
ao ambiente escolar ou profissional; mas, uma vez que o problema de aprendizagem já
exista e suas raízes estejam situadas não no sujeito, mas no ambiente escolar ou
profissional, na prática pedagógica dos professores, nas práticas administrativas ou,
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ainda, nos vínculos afetivos, a intervenção curativa grupal deve ocorrer no ambiente
institucional.
Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como aqueles que

tinham como pano de fundo somente o componente biológico. Desprezamos os
componentes afetivos, sociais e culturais que tanto interferem no ato de aprender. As
crianças que não aprendiam eram comumente levadas ao médico, neurologistas e, na
maioria das vezes, eram submetidas a exames neurológicos ou mesmo medicadas. É
claro que uma criança pode de fato precisar de tratamentos médicos e possuir
dificuldades de aprendizagem como uma conseqüência de alguma necessidade especial,
mas, certamente, não é o caso da maioria. Temos a tendência a focalizar a causa do não-
aprender em nossos alunos, mas é necessário refletir também sobre as nossas práticas
pedagógicas e todo o contexto que cerca o nosso educando, inclusive o familiar e o
escolar.
Sobre a epistemologia convergente
A expressão epistemologia foi muito utilizada pelo professor Jorge Visca, na Argentina.
Por definição, o termo epistemologia significa o estudo do conhecimento, da área, da
matéria. A utilização da palavra convergente se justifica pela proposta de integração, de
interdisciplinaridade que a Epistemologia Convergente propõe. Em outras palavras, para
a Psicopedagogia, Epistemologia Convergente significa a integração de três escolas
importantes para a base dos conhecimentos psicopedagógicos. São elas: a Escola
Psicanalítica, a Escola Piagetiana e a Escola da Psicologia Social, de Pichon-Rivière.
Essas três escolas convergem para um único ponto e a Psicopedagogia vai se utilizar da
interseção deste saber. Todos nós nos lembramos das aulas de Matemática no início de
nossa vida escolar. Nestas aulas, aprendemos o conceito de interseção e recordamos que
ela significa o que há de comum entre pontos, conjuntos ou áreas. No nosso caso, ela
representará o que há de comum entre essas três teorias. Você pode imaginar qual seria
esse ponto de convergência? A aprendizagem! Cada qual com o seu enfoque e com a
sua forma de perceber o homem e seus processos internos e externos. Dessa forma, é
possível afirmar que a epistemologia convergente pode significar uma posição teórica,
mas também pode representar uma prática (VISCA, 1987). Ou seja, podemos estudar as
contribuições das três escolas e atuar sobre a aprendizagem dos nossos alunos de forma
que os três enfoques teóricos (afetivo, cognitivo e social) sejam contemplados.
EXERCÍCIOS DE CONCLUSÃO:
 Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Cite as

características de cada uma delas.
UNIDADE II
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Psicopedagogia institucional na escola: desafios e

processos
Agora que já sabemos como funciona a atuação da Psicopedagogia Institucional, vamos
nos deter na atuação psicopedagógica institucional escolar e verificar de que maneira a
Psicopedagogia, como teoria e prática, pode colaborar para o aperfeiçoamento de todos
os profissionais da educação no cotidiano da escola.
Se eu pedisse para vocês enumerarem agora todos os assuntos do cotidiano da escola

que se configuram em desafios para os educadores de um modo geral, quais seriam
esses assuntos? Vamos ficar longas horas conversando sobre eles, não é mesmo? Os
desafios são proporcionais à complexidade do espaço escolar, pois a nossa maneira de
dar aulas, a forma como elaboramos o nosso planejamento, a nossa avaliação, a forma
como conversamos com um aluno que cometeu um ato de indisciplina, dentre outras
atividades, traduzem a nossa forma de ver o mundo e, o mais importante, a nossa
concepção de Educação.
Todos nós, professores, já estudamos as tendências pedagógicas da educação brasileira

e sabemos que, em cada período da história, o professor, o aluno e a direção da escola se
comportam de uma maneira diferente. Da mesma forma, os métodos de ensino, os
conteúdos que ensinamos não são os mesmos. Isso acontece porque a Educação está
inserida num contexto muito mais amplo que é a sociedade e, é claro, ao mesmo tempo
em que sofre influências desta, também ratifica ou colabora para a transformação de
algumas práticas sociais. Em suma, para cada tempo, novos desafios. Podemos concluir,
então, que a prática psicopedagógica deve, obviamente, apoiar-se em bases teóricas
sólidas, mas deve também adotar um pensamento dialético e contextualizado, sob pena
de se transformar em algo obsoleto para a Educação.
Voltemos aos desafios presentes no ambiente escolar. São inúmeros, como já dissemos,
mas, como o nosso curso não pretende esgotar nenhum assunto, ao contrário, pretende
colaborar para o exercício da reflexão de questões aqui propostas e das que possam
surgir, elegemos alguns desafios contemporâneos para iniciar a nossa conversa. São
eles:
1. o fracasso escolar;
2. o currículo;
3. o planejamento com enfoque psicopedagógico;
4. a avaliação da aprendizagem;
5. conselho de classe;
6. trabalho com projetos;
7. afetividade e aprendizagem;
8. reuniões de pais;
9. formação continuada de profissionais da educação;
10. indisciplina na escola;
11. inclusão.
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Fracasso escolar
Eis um problema nacional. Por que tantas crianças e jovens não conseguem aprender?
Especialmente no período da alfabetização, o problema do fracasso escolar tem tirado o
sono dos professores. Ao analisar a questão, procuramos as causas no próprio aluno,
muitas vezes atribuindo os seus resultados à falta de interesse, à ausência de
investimentos na aprendizagem e até mesmo à existência de alguma deficiência que
impede a aprendizagem de transcorrer normalmente. É comum também que o problema
seja atribuído ao contexto familiar, às condições sociais do aluno e, ainda, à privação
cultural. Todos esses fatores podem representar, certamente, causas para o não-
aprender. Ou, ainda, o fracasso escolar pode ter origem num conjunto de causas
anteriormente apresentadas que se entrelaçam. No entanto, é preciso ter cuidado para
não “responsabilizar” o aluno pelo seu fracasso escolar, pois nem sempre o problema
está localizado no próprio sujeito. Recomenda-se que o professor também reflita sobre a
sua prática pedagógica, especialmente sobre as atividades repetitivas e sobre as
experiências de aprendizagem que são oferecidas, que nem sempre respeitam a
individualidade dos alunos. Todos nós, crianças ou adultos, temos os nossos modelos
próprios de aprendizagem e, dessa maneira, a aprendizagem torna-se um processo muito
singular.
Não se trata de buscar culpados para o fracasso escolar, nem de responsabilizar os

professores, mas buscar alternativas que estão ao nosso alcance para solucionar o
problema. Afinal, podemos trabalhar em conjunto com as famílias de nossos alunos,
mas não podemos promover grandes alterações dentro desse contexto, podemos
oferecer oportunidades de enriquecimento cultural na escola, mas não solucionar os
problemas sociais e de privação cultural de nossos alunos. Então, a questão é: como
podemos fazer com que o nosso aluno aprenda, apesar das adversidades? É nosso papel
de educador buscar alternativas, e muitas delas são possíveis de serem realizadas dentro
da escola.
Aprender algo requer interesse pelo objeto; numa linguagem psicopedagógica, requer
desejo. É preciso que a escola faça sentido na vida do aluno e que ele não pense que
alguns nasceram para estudar e outros não, caindo nas armadilhas do sistema capitalista
e neoliberal. Mas nós só conseguimos desejar aquilo que possui algum significado para
nós. Aí entra o papel do professor na hora de eleger as oportunidades de aprendizagens
significativas. Procurar mostrar para os alunos o sentido da educação e seus benefícios,
bem como a necessidade de investimentos a longo prazo, também produz efeitos
interessantes e, é claro, é bom evitar os discursos preconceituosos como “estudar para
vencer na vida”, “estudar para ser alguém”. O mestre Paulo Freire pode nos ajudar a
organizar um discurso de convencimento respeitoso e dialético sobre a importância do
ato de estudar.
Para a Psicopedagogia, cada um de nós aprende de uma forma diferente e o professor,

na maioria das vezes, trabalha com números médios ou grandes de alunos. Assim, é
impossível promover atividades individualizadas o tempo inteiro. Então, uma das
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soluções seria oferecer o maior número possível de atividades diferenciadas para um

mesmo conteúdo, dando oportunidade para as diferenças dos modelos de aprendizagem
operarem. Também não podemos nos satisfazer se parte da turma aprende e parte não.
Se alguns alunos não acompanham a turma, não devemos esperar pelos períodos oficiais
de recuperação para fazer algo. É necessário pensar de que maneira podemos utilizar a
epistemologia convergente, ou seja, a integração de áreas do conhecimento para
oferecer oportunidades diferenciadas de aprendizagem para os alunos com dificuldades.
O trabalho diversificado ainda é uma boa alternativa para que o professor tenha
condições de dar maior atenção aos grupos de alunos com dificuldades.
O currículo
Seja qual for a escola, seja qual for a sociedade, uma coisa é certa: há um currículo
definido para ser ensinado e que serve à sociedade no qual ele está inserido. Ou seja, a
escola “presta serviços” à sociedade educando os seus cidadãos e entregando- os à
sociedade para servi-la. Em contrapartida, a sociedade “diz” para a escola o que ela
precisa ensinar aos seus cidadãos. Portanto, no momento da organização do currículo
escolar, devemos nos perguntar o que precisamos ensinar aos nossos alunos de acordo
com a nossa cultura. Isso nos faz concluir que nenhum currículo é neutro, ao contrário,
está permeado de fatores sociais, políticos e econômicos.
Organizar um currículo é tarefa de toda a escola e não só do professor, e não é apenas o

componente sociopolítico que deve interferir na organização do currículo. Os
componentes afetivos, cognitivos e biológicos também devem ser levados em conta na
sua construção. É necessário que a escola fundamente o seu trabalho teoricamente e que
construa um currículo adequado às condições afetivas, cognitivas e biológicas de cada
grupo de alunos, pois, se ele for complexo demais para determinado nível de
desenvolvimento, certamente estaremos “fabricando dificuldades de aprendizagem no
ambiente escolar, mas se for aquém das possibi¬lidades do aluno, estamos impedindo
que ele se desenvolva”.
O planejamento com enfoque psicopedagógico
O planejamento é uma das atividades mais privilegiadas do cotidiano escolar, pois ele
representa um momento de reflexão sobre o que vamos ensinar, sobre os conteúdos que
precisam ser fixados, revisados, ou, ainda, ensinados de uma outra forma. Conhecemos
vários níveis de planejamento que se traduzem em planos, pois o planejamento é a
atitude de planejar e o plano é a atividade.
Normalmente, ao executarmos um planejamento, traçamos objetivos, estratégias ou

procedimentos, recursos didáticos e avaliação. Em todos os níveis de planejamento,
podemos encontrar essa estrutura básica, pelo menos. Outros aspectos podem ser
acrescentados, tais como o tempo, o número de horas, os recursos de incentivação, os
tipos de exercícios que serão aplicados etc. No entanto, os primeiros itens não podem
faltar, pois representam o eixo de nossa ação pedagógica.
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O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações

pedagógicas e suas interferências no processo de aprendizagem do aluno. No momento
de formular os objetivos, devemos ter cuidado para que eles não se resumam à execução
de atividades, já que devem promover um crescimento cognitivo de nossos alunos e
construir competências e habilidades de utilização permanente nas suas vidas. É claro
que nenhum objetivo geral (aqueles que são traçados para alcance a longo prazo) poderá
ser alcançado em um dia de aula, mas, se o professor compreende o conhecimento como
um processo de construção, ele terá em mente que nenhuma atividade tem um fim em si
mesma, pois ela existe para funcionar como instrumento que leva ao alcance dos
objetivos e para “provocar” a cognição dos nossos alunos.
Quanto às estratégias (ou procedimentos), é importante refletir sobre qual a melhor

forma de ensinar, ou melhor, a melhor forma de construir cada conhecimento junto aos
nossos alunos. Já falamos que os modelos de aprendizagem são diferentes e que cada
aluno tem o seu, e que, portanto, variar nas estratégias é fundamental, pois, dessa forma,
as chances de atingir as diferenças individuais são maiores.
A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando sentimos prazer no ato de aprender
e quando o conteúdo possui significado simbólico ou prático para nós. É aí que entra a
criatividade do professor para organizar experiências de aprendizagem significativas,
vibrantes, que envolvam os educandos. A experimentação também é uma ótima
alternativa. Quando os alunos praticam, pesquisam ou experimentam, as chances de
compreender as bases teóricas do conhecimento são maiores. Partir da prática para a
teoria facilita a compreensão e evita a memorização sem compreensão. Por exemplo, ao
ensinarmos uma fórmula de Física ou Matemática, podemos procurar fazer
demonstrações práticas e deduções até chegarmos à fórmula em si.
Uma queixa muito comum das escolas, em geral, é a falta de materiais e re-cursos
técnicos para o desenvolvimento das aulas. É certo que os recursos ajudam bastante,
especialmente na facilitação do dia-a-dia, colaborando para que a turma fique mais
motivada, mas, para a Psicopedagogia, que valoriza muito o componente afetivo para a
aprendizagem, os únicos “recursos” que não podem faltar são o desejo de aprender e o
desejo de ensinar. Com materiais simples e com muita criatividade, professores e alunos
podem construir mecanismos de grande utilidade para a aprendizagem.
A avaliação contida no planejamento pode sugerir o final do processo, não é mesmo?

Pode ser que de fato o seja, se quisermos, com esta avaliação, apenas saber se o que foi
ensinado foi realmente aprendido. Mas a avaliação pode significar também o início do
ciclo docente (planejamento, execução e avaliação), já que partiremos dela para planejar
a aula seguinte. A avaliação nos dirá o que foi aprendido, o que precisa ser revisado, o
que precisa ser fixado etc. Além disso, sonda a aprendizagem do aluno, mas também o
que o professor ensina.
É importante que fique claro que, ao avaliar, o professor não deve prestar atenção
somente no aluno e sim na aprendizagem. Para isso, ele não precisa neces¬sariamente
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fazer uso de testes e provas. Atividades de sala de aula, como trabalhos em grupo,
exercícios, projetos e a observação do professor, podem dizer muito sobre a
aprendizagem dos alunos.
Avaliação de aprendizagem
Vamos tratar, agora, de um dos assuntos mais polêmicos da educação: a avaliação.

Historicamente, a avaliação tem sido usada por muitos educadores como instrumento de
poder sobre o aluno, incentivando uma relação mercantilista com o saber. Ou seja, o
aluno aprende a estudar para tirar o número de pontos que precisa para ser aprovado. O
sentido da aprendizagem é o de troca pelos pontos, ou melhor, a nota é o salário pago
pelo tempo dedicado ao estudo. Alguns alunos chegam a estudar para tirar somente os
pontos necessários para a aprovação, deixando a idéia do estudo para o
desenvolvimento intelectual e pessoal completamente de lado.
Entendemos que a forma de avaliação que o professor escolhe é uma conseqüência de

toda a sua prática pedagógica; portanto, se nas aulas há um incentivo à “decoreba” e à
apreensão de idéias soltas, descontextualizadas, a avaliação não pode ser diferente.
Pensemos, também, no absurdo que representa a utilização de médias para calcular a

nota do aluno. Quando um aluno tira uma nota baixa e depois melhora o seu
rendimento, a sua nota anterior é somada à nota mais alta e é feita a média aritmética
entre elas. Ou seja, mesmo melhorando, o aluno sempre será punido pelo seu
rendimento anterior. Ou, ainda, somamos e tiramos médias de resultados de áreas do
conhecimento completamente diferentes. Isso seria justo? Por outro lado, se a escola
esconde dos alunos a realidade das provas, o mundo mostrará, pois o estudante
encontrará provas para ingressar na universidade (afinal, o vestibular ainda é uma
realidade na nossa sociedade) e encontrará também os processos seletivos para ingressar
no mercado de trabalho, ou para continuar sua carreira acadêmica, dentre outros
momentos. Logo, se a escola também tem como função preparar o aluno para a vida,
não tem o direito de negar-lhe a realidade. No entanto, podemos trabalhar com a
avaliação humanizada, que é a proposta da Psicopedagogia.
Vamos tratar de alguns princípios da avaliação humanizada. Se exercemos o magistério

em uma sociedade que quantifica o conhecimento e o traduz em notas, não podemos nos
contentar em aprovar um aluno que tirou média 5. Pense no absurdo que representa
aprovar um aluno que aprendeu 50% do que ensinamos em sala. Ao compararmos o
trabalho do professor com o de um médico, verificamos que nenhum médico se dá por
satisfeito se o seu paciente estiver 50% curado, não é mesmo? Resta-nos lutar para
“aumentar” esse percentual de aprendizagem dos alunos. Como? Oferecendo-lhes
oportunidades de refazer a avaliação até que eles demonstrem que alcançaram um
rendimento melhor porque suas dúvidas foram sanadas.
A oferta de oportunidades diferenciadas de avaliação e não somente a utilização de

testes e provas também pode contribuir e estimular a aprendizagem. Além disso, é
importante que, ao formularmos essas situações de avaliação, procuremos sempre
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baseá-las em situações concretas, presentes de fato no cotidiano. Tornar o aluno

personagem da questão.
Não podemos também abrir mão da auto-avaliação. Afinal, desenvolver a consciência

crítica dos nossos alunos também é nosso dever e a auto-avaliação é um excelente
recurso para o desenvolvimento da autoconsciência. A auto-avaliação pode ser feita
desde a Educação Infantil, com utilização de desenhos e legendas.
A utilização da avaliação qualitativa também é bem-vinda. Listar habilidades e

comportamentos que desejamos trabalhar em nossos alunos e que, por causa da sua
carga subjetiva não podem ser quantificadas, mas podem ser apreciadas e qualificadas
pelo professor, podem dizer ao aluno coisas que as notas não conseguem dizer.
Conselho de classe
O conselho de classe é um momento de muita importância para a comunidade escolar e,

infelizmente, é desperdiçado por muitos educadores. Há desperdício quando se
transforma num momento de lamentações e de críticas improdutivas aos alunos. O
conselho de classe deve ser visto como uma oportunidade (rara muitas vezes) de reunir
professores de diferentes áreas para conhecer melhor os alunos, promover a integração
do trabalho pedagógico e, acima de tudo, plane¬jar alternativas de intervenções
psicopedagógicas para os alunos que estão com dificuldades para aprender. Como
vimos nos itens anteriores, planejamento e avaliação são elementos indissociáveis e o
conselho de classe é um momento de avaliação. É uma oportunidade de ação coletiva
dos profissionais da escola não só para os problemas de aprendizagem como também
para os problemas de indisciplina, administrativos e operacionais da escola. Contudo,
não devemos permitir que o burocrático sufoque o pedagógico.
Trabalhando por meio de projetos
Muitos autores já trataram da importância de se trabalhar com projetos. Dewey já

tratava do assunto e, dada a sua pertinência, o tema continua atual. A maior vantagem
de trabalhar com projetos, segundo a maioria dos autores, é a possibilidade de integrar
as diferentes áreas do conhecimento, bem como promover a integração entre os alunos e
a autonomia intelectual. Além disso, os educandos aprendem a realizar pesquisa,
estratégia pouco utilizada na escola ou utilizada de forma equivocada, pois a maioria
das pesquisas escolares param na fase da coleta de dados. Os projetos devem surgir de
um problema real e, portanto, devem ter seus temas originados de debates com os
alunos. Não cabe ao professor criar os temas de projetos, sob pena de não oferecer
sentido aos alunos. Ao eleger o tema, o professor direciona o grupo para a investigação,
fase da pesquisa, posteriormente para a formulação dos assuntos aprendidos e, na última
fase, temos a apresentação, e, portanto, a avaliação do trabalho.
Afetividade e aprendizagem
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Pichon-Rivière, na Teoria do Vínculo, ressalta a importância deste para a aprendizagem.

Todos temos exemplos, em nossa história de aprendizagem, de professores que, com
sua afetividade, fizeram com que gostássemos de suas disciplinas e até tivéssemos
facilidade de aprender por causa deles. Mas também tivemos a experiência contrária:
professores que desprezavam a afetividade e dificultavam bastante o nosso aprender.
Não é à toa que temos preferências por algumas disciplinas e temos aversão a outras.
Como também não é à toa que escolhemos a profissão de educador. Diga-se de
passagem, se fizemos esta escolha profissional, segundo a Psicopedagogia, é porque o
nosso vínculo com a aprendizagem foi muito mais positivo do que negativo.
Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a Psicopedagogia, uma

das primeiras tarefas do educador é o resgate da auto-estima do educando, pois ninguém
consegue aprender se não conseguir investir no ato de aprender, e ninguém consegue
investir na própria aprendizagem se não tiver o desejo de aprender e acreditar nas suas
possibilidades. Então, cabe ao professor oferecer aos seus alunos oportunidades de
acerto, experiências positivas que os conduzam ao desejo de continuar aprendendo para
continuar acertando. São raríssimos os casos de alunos que recebem o fracasso escolar
como um desafio a ser superado, afinal, isso exige uma maturidade que a criança não
possui. Será necessário que o professor presenteie o aluno com um recurso valioso e que
nada custa: o elogio. Elogiar é altamente reforçador do sucesso.
Reuniões de pais
A sociedade mudou, assim como os nossos pais e alunos também mudaram. O número
de mulheres no mercado de trabalho, em algumas regiões do Brasil, muitas vezes, é
superior ao número de homens, sendo que muitas delas mantêm suas famílias sozinhas.
Em suma, a família mudou bastante ao longo dos anos e isso nos faz pensar que as
relações entre a escola e a família não podem ser as mesmas.
É comum ouvirmos queixas, por parte das escolas, sobre a pouca participação dos pais
na vida escolar dos filhos, inclusive que nas reuniões de pais a freqüência é baixíssima,
e também é freqüente ouvir dos pais que a escola possui alguma falha e que gostariam
de ser mais ouvidos pelos professores e equipe técnica. Refletir sobre esses
desencontros é necessário para o bem da aprendizagem de nossos alunos.
Alguns procedimentos muito simples podem ajudar no progresso dessas relações.
Por exemplo, as reuniões podem variar de dia e horário, a fim de concentrar o maior
número possível de pais. Ou, ainda, mantermos um horário fixo, depois de ter levantado
a disponibilidade dos pais. As reuniões devem ser breves e respeitar o horário marcado.
Além disso, é bom que tratemos dos assuntos coletivos, e os individuais devem ser
agendados para uma conversa em particular.
Quando se tem uma visão psicopedagógica, enxergamos os pais de nossos alunos como
seres também em processo de aprendizagem e, por isso, em alguns momentos da
reunião, cabem “prescrições”, sugestões de como os pais podem agir em casa para
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conduzir os estudos de seus filhos, sem, com isso, tornarem-se professores particulares
dos filhos. Muitos pais afirmam textualmente, especialmente quando o problema é o
comportamento, que não sabem o que fazer com seus filhos. Devemos acreditar nesse
“não saber” e colaborar com eles, oferecendo-lhes leituras, pequenos vídeos, estudos de
caso, algumas atividades práticas, enfim, tornar a nossa reunião o mais produtiva
possível.
É importante, também, que as reuniões tenham momentos informativos e momentos

formativos, isto é, de construção de saberes. Além disso, é bom que os pais possam ver
algumas atividades que foram desenvolvidas pelos seus filhos e que saibam onde eles
tiveram maior facilidade ou dificuldade, bem como informar como serão os próximos
meses de aula e de que maneira eles podem participar.
Se permitirmos que os pais de nossos alunos falem, vamos aprender com eles e
descobrir talentos que podem ser úteis para a escola.
Formação continuada de profissionais da educação
Phillipe Perrenoud nos orienta que uma das competências do professor deve ser gerir a
própria formação. Como profissionais da educação e da aprendizagem, sabemos que a
nossa formação é um processo contínuo, sem fim. Participar das oportunidades de
formação continuada oferecidas pelo nosso local de trabalho, bem como participar
autonomamente de outros, é uma forma de aprimorar o nosso trabalho.
As leituras de livros e periódicos diversos também são ótimos recursos, pois colaboram
para que o professor passe de leitor para autor de conhecimentos e, por que não, um
professor-pesquisador. Pedro Demo afirma que o professor que nunca foi pesquisador
também nunca foi professor, pois ele torna-se um mero repetidor de informações, no
lugar de produzir conhecimento.
Indisciplina na escola
Talvez um dos grandes desafios de nossos tempos: a construção dos limites e da ética
dentro da escola. Um tema tão polêmico quanto importante, tanto que mereceu, em
nosso estudo, uma aula específica.
Temos notícias de que muitos professores, competentes em sua área, possuem

dificuldades para desenvolver o seu trabalho em função do comportamento de seus
alunos. A Psicopedagogia entende que esse comportamento pode ser um problema
relativo de aprendizagem, com bases na afetividade do sujeito e na sua relação com o
ato de aprender, e que, portanto, essa relação pode ser construída (ou reconstruída) por
meio do vínculo afetivo entre professor e aluno. No entanto, a construção da ética na
escola não pode ser uma atitude isolada do professor e sim projeto de toda a escola. É
bom que o professor também reveja o seu procedimento, pois, se analisarmos o
cotidiano de nossa escola, alguns alunos com problemas de indisciplina não agem de
forma inadequada com todos os professores, mas com alguns. Isso nos faz pensar que o
13
problema também pode não estar no aluno nem no professor, mas na relação que os une,
que é o conhecimento.
Inclusão
Inclusão é um tema bastante amplo, pois ela não se restringe aos portadores de
necessidades especiais. Os excluídos nesse grande Brasil são muitos e as exclusões vão
desde questões raciais e étnicas até os problemas de desemprego. O fracasso escolar
também merece uma análise sobre inclusão, pois, na verdade, esses alunos “não estão na
escola”. No entanto, como teremos uma aula específica sobre fracasso escolar,
trataremos aqui brevemente do desafio da inclusão do portador de necessidades
especiais na escola.
Durante muito tempo, esses alunos estiveram fora da escola, recebendo uma educação
segregada. Os professores, por sua vez, não recebiam, em seus cursos de formação, uma
qualificação adequada para trabalhar com os portadores de necessidades especiais. No
entanto, a inclusão se faz hoje uma realidade presente na maioria das escolas e,
preparados ou não, esses professores estão recebendo os alunos especiais.
É preciso sair do modelo de integração em direção ao modelo da inclusão, pois,

enquanto a integração significa a abertura da vaga para o portador de necessidades
especiais, mas não a adaptação da organização da escola para recebê-lo, a inclusão só é
inclusão porque faz uma série de adaptações, de grande e pequeno porte, para melhor
receber o aluno e promover a aprendizagem.
Só podemos considerar um aluno de fato incluído quando ele está experimentando

situações de aprendizagem, além da socialização. A socialização simplesmente não
garante a inclusão de fato.
Para promover a inclusão, é necessário, ainda, trabalhar junto à escola, à família e ao

próprio sujeito. A família funciona como uma co-autora da inclusão, pois poderá ser
como um elemento reforçador das aprendizagens realizadas na escola, além de prestar
informações importantíssimas para os profissionais que cuidam e atendem seu filho. A
formação continuada do professor para melhor prepará-lo para o atendimento aos alunos
especiais também é muito necessária, pois o educador precisa compreender os caminhos
da aprendizagem de seu aluno especial. Em outras palavras, o percurso psicopedagógico
que ele faz, para melhor intervir.
 Como você desenvolveria um planejamento com embasamento

psicopedagógico?
UNIDADE III
14
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão

psicopedagógica
Nesse capítulo, enfocaremos o objeto de estudo da Psicopedagogia e, certamente, o

principal objetivo dos educadores: a aprendizagem. Como estudamos anteriormente, a
Psicopedagogia busca o aperfeiçoamento das relações com a aprendizagem, bem como
a melhor qualidade possível na construção da aprendizagem de alunos e educadores
(WEISS, 2000). Mas, afinal, o que é aprendizagem? Como se processa?
Muitos autores se preocuparam com o tema. Para Alicia Fernandez, por exemplo, todo
sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio
conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o
saber. Para a autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde
ou esquema, sendo fruto do nosso inconsciente simbólico. O desejo de aprender reside
no inconsciente (BOSSA, 2000) e, é claro, é fruto da história de cada sujeito e das
relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida.
Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores internos e externos

do próprio sujeito, do organismo (substrato biológico), do desejo de aprender, das
estruturas cognitivas e do comportamento em geral. Todos esses aspectos convergem
para um mesmo objetivo que é o ato de aprender. Para esta autora, a aprendizagem
possui algumas funções contraditórias. São elas: a função socializadora, a função
repressora e a função transformadora. Vejamos como essas funções se definem:
a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em

comunidade e faz ensaios de participação social no ambiente escolar. A escola trabalha
dentro de um projeto social de homem e atua para que este seja o mais integrado
possível no seu ambiente. Para viver em sociedade, é necessário que o homem faça uso
do conhecimento produzido pela sua cultura.
b) Função repressiva: na visão da autora, a aprendizagem possui essa função, já que

o professor trabalha com limites claros e a escola é um espaço permeado de limites (o
uso de uniformes, horários, programação de tarefas pedagógicas etc.). Além disso, não
há espaço para a expressão plena do desejo de aprender porque, na maioria das vezes, as
atividades são coletivas e um sujeito representa o limite do outro.
c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da

aprendizagem, pois, ao mesmo tempo em que ela possui a função da manutenção da
cultura (função socializadora) e de delimitar o sujeito (função repressora), a
aprendizagem tem a função de libertar o homem a partir do conhecimento e, por
consequência, transformar a sociedade.
15
Para Sara Paín, o não-aprender pode representar um sintoma e não um problema, pois,
por meio dele, o professor pode ter contato com a modalidade de aprendizagem do
aluno.
Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíquica,

considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da evolução da
espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições energético-estruturais
(condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a compreensão da aprendizagem
por meio da epistemologia convergente, ou seja, todos os aspectos do ser humano
convergindo para um único ponto, que é a aprendizagem. Os obstáculos à aprendizagem
segundo Jorge Visca nós estudaremos na aula sobre Dificuldades de Aprendizagem.
Jorge Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as explanações

behaviorista, piagetiana, psicanalítica etc., que não abordam a aprendizagem de maneira
específica e nem o seu processo evolutivo. Acrescenta que o esquema evolutivo da
aprendizagem postula:
1. a existência de quatro níveis de aprendizagem: proto-aprendizagem, deute-

roaprendizagem, aprendizagem assistemática e aprendizagem sistemática;
2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais e pela

tematização dos esquemas de ação;
3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios

estruturais construtivistas e interacionais (Visca, 1987, p. 75).
Vamos entender o que significa cada termo e abordagem. Comecemos pelos níveis de
aprendizagem.
a) Proto-aprendizagem - representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas

relações afetivas da criança com sua mãe. O mundo externo da criança se reduz à mãe
ou ao adulto que a substitui.
b) Deuteroaprendizagem - trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por

meio da convivência com a família.
c) Aprendizagem assistemática - esta se dá pela interação da criança com uma

comunidade maior que a família, como, por exemplo, o seu bairro.
d) Aprendizagem sistemática - é aquela que ocorre pela interação com as instituições

educativas que transmitem conhecimentos, atitudes e habilidades que a sociedade
estima.
É interessante comentar como Jorge Visca relaciona essas etapas da aprendizagem. Para
o autor, desde que nascemos, inicia-se um processo de aparecimento e estabilização de
condutas que permitem definir quatro níveis consecutivos de aprendizagem (são as já
citadas: proto-aprendizagem, deuteroaprendizagem etc.). Vejamos que o autor utiliza a
palavra “consecutivos”, o que significa que cada nível de apren¬dizagem ocorre após o
16
outro, mas não elimina o anterior. Se a proto-aprendizagem consiste na aprendizagem

dos vínculos e se dá, principalmente, com a mãe ou com a pessoa que a substitui, ela
está baseada nos seus substratos biológicos, e a aprendizagem se da em forma de
condicionamento, a partir dos estímulos biológicos.
Quando a criança avança para o segundo nível, que é a deuteroaprendizagem, para Jorge
Visa, é como se a placenta tivesse sofrido uma terceira mudança e ampliação. A
primeira seria na ocasião do nascimento, a segunda na ocasião da proto-aprendizagem e
a terceira na deuteroaprendizagem. Nesse segundo nível de aprendizagem, a criança tem
contato com as estruturas de conhecimento e com a cultura do grupo em que vive. É o
que Visca vai chamar de axiologia do grupo. O mesmo substrato biológico que servia à
proto-aprendizagem servirá à deuteroaprendizagem. A proto-aprendizagem modificava
o substrato biológico e a deuteroaprendizagem modificará a proto-aprendizagem.
A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, vai se efetuar pela

interação da criança que atingiu a deuteroaprendizagem com a comunidade restrita
(bairro, vizinhança, comércio local etc.), enquanto a aprendizagem sistemática ocorrerá
nas instituições oficiais, eleitas pela sociedade para este fim e, obviamente, sofrerá
influência de todos os níveis de aprendizagem anteriores.
Como citamos bastante a participação do substrato biológico na composição da

aprendizagem humana, é bom esclarecer que ele não é o único componente. Pelo
enfoque dado à importância das interações, seja com a mãe, seja com a comunidade, é
fato que o aspecto social, bem como a sua amplitude, favorece a aprendizagem. Além
disso, para Visca, os aspectos estruturais e energéticos têm considerável implicação no
processo. O termo energético diz respeito ao que nós, brasileiros, costumamos
denominar de afetividade. Os argentinos preferem a utilização do termo energético.
Dessa forma, se uma criança possui um bom vínculo com o objeto de aprendizagem, o
investimento pode ser maior e o resultado muito favorável. Por outro lado, se o vínculo
é inadequado, pode comprometer a aprendizagem. Mas existe uma terceira
possibilidade: quando o vínculo é inadequado, afeta um determinado objeto, mas não
afeta o núcleo essencial da aprendizagem, possibilitando que ela ainda se desenvolva.
É muito importante que tenha claro como a aprendizagem se processa e como o

conhecimento se constrói, para que a sua forma de ensinar seja respeitosa e eficaz, do
ponto de vista psicopedagógico. O conhecimento não é cópia nem apropriação de algo
que está fora de nós, mas uma construção (SOLÉ, 1998). Cabe ao professor, com visão
psicopedagógica, ser um investigador dos processos de aprendizagem dos seus alunos.
Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais importante dos animais

superiores e significa uma resposta modificada, estável, durável, interiorizada e
consolidada no cérebro do indivíduo. Isso nos faz pensar sobre as confusões tão comuns
entre aprendizagem e memória. Na escola tradicional, a memorização de informações
era sinônimo de aprendizagem e o uso do conhecimento era pouco importante. Era
valorizado, por exemplo, que o aluno soubesse o nome de todos os rios e afluentes da
17
Bacia Amazônica, mas não se considerava se ele tinha adquirido uma noção espacial
real e, ainda, uma visão crítica da utilização do meio ambiente. A visão psicopedagógica
da aprendizagem concebe o conteúdo como instrumento para construir conhecimento,
mas o conteúdo não pode ter um fim em si mesmo, principalmente porque ele é
mutante. Portanto, interessa-nos que o aluno se aproprie dos conteúdos para construir
estruturas mentais cada vez mais sofisticadas e aprenda a lidar e a buscar novos
conhecimentos.
Para aprender, é necessário que exista uma relação integrada entre o indivíduo e o seu
meio, pois o produto aprendizagem é fruto de uma relação de condições externas e
condições internas, por meio de um processo sensório-neuropsicológico (FONSECA,
1995). Ainda para este autor, a aprendizagem envolve complexos processos
neurológicos, reações químicas, atividades bioelétricas, arranjos moleculares das células
nervosas, eficiências sinápticas, redes interneuronais, metabolismo protéico etc.
Vamos Lêr?
“No ser humano, a aprendizagem é planificada, motivada, elaborada e avaliada, quase

sempre dependente dos aspectos sócio-históricos”.
Vítor da Fonseca
Nossas reflexões sobre aprendizagem conduzem-nos sobre o saber e o não-saber; por

isso, é importante ter claro que o que ensinamos e como ensinamos é uma decisão de
cada sociedade. Cada cultura elege o que é importante e o que não é para os seus futuros
cidadãos. Nessa medida, o conceito de fracasso escolar também pode variar de uma
sociedade para outra. Não precisamos ir tão longe. O conceito do repertório do que deve
ser ensinado e de seu formato também pode variar dentro de uma mesma cultura, de
acordo com a proposta pedagógica de cada escola.
A aprendizagem visa utilizar o potencial humano adaptativo, utilizando, para isso, todos
os recursos, sejam internos ou externos. Isso acontece quando variáveis
neurobiológicas, socioculturais e psicoemocionais estão em equilíbrio, pois a
aprendizagem normal e satisfatória exige condições de integridade desses aspectos.
Vejamos o que Vítor da Fonseca (1995) pensa sobre os “caminhos” da aprendizagem

humana. Para ele, uma aprendizagem em situação ideal envolve um conjunto de
sistemas psiconeurológicos que se dividem em três componentes de processamento:
processamento sensorial, processamento cognitivo e processamento de conteúdo.
Aprendizagem: o que é e como se processa na visão psicopedagógica
Os sistemas de processamento sensorial são responsáveis pelo contato com a

informação, seja pela visão, pela audição, pelo tato ou, ainda, por outras vias sensoriais.
Já o cognitivo estabelece quatro níveis de experiências, que acontecem nessa ordem:
18
percepção, imagem, simbolização e conceitualização. Significa que primeiro o ser

humano seleciona e interpreta os dados por meio da percepção; depois, ele elabora uma
imagem mental do objeto ou da sensação, mesmo quando já não existe a presença do
objeto; posteriormente, é feita uma equivalência significativa e a representação interior
da experiência; e por último, o processo de classificação e categorização da informação,
por meio de sistemas de agrupamentos que permitem a formação de conceitos e
construção do pensamento formal. O processamento de conteúdo exige a utilização dos
hemisférios cerebrais, cada qual com a sua função. Enquanto o hemisfério realiza
funções intra-hemisféricas e inter-hemisféricas, os resultados são os produtos do
comportamento humano, tais como a fala, os movimentos e, posteriormente, a leitura e
a escrita.
A compreensão do processo de aprendizagem representa para o professor uma

importante instrumentalização para a realização do seu trabalho, haja vista que ele
poderá compreender não só como ela ocorre em condições normais, como também no
seu estado patológico. Com isso, o professor será capaz de promover experiências
diferenciadas de aprendizagem e também reconhecer quando algum aluno necessita de
encaminhamentos ou acompanhamentos especializados dentro ou fora da escola.
Para a Psicopedagogia, a nossa forma de ensinar possui uma relação direta com a nossa
forma de aprender. São os modelos de aprendizagem que criamos ao longo da vida.
Como é a sua forma de aprender? De que maneira você costuma aprender melhor?
Para Ballús (2000), o professor deve procurar promover o respeito à diversidade e

preocupar- se em propor aprendizagens significativas para todos os alunos, a fim de que
adquiram o gosto pela aprendizagem e aprendam a aprender. Além disso, é importante
que a escola seja uma instituição dinâmica voltada para a aprendizagem funcional, quer
dizer, que tenha utilização prática no cotidiano, voltada para as tarefas que lhe foram
atribuídas pela sociedade. Acrescentemos ao pensamento desta autora que uma das
funções da educação é a função transformadora e que podemos também adotar uma
posição dialética das funções que nos são atribuídas pela sociedade.
Cada autor aqui exposto possui uma concepção de aprendizagem que certamente pode
contribuir para a concepção de cada um de nós e fundamentar as nossas práticas
pedagógicas. Podemos encontrar um ponto comum entre todos: é importante
desenvolver no aluno um autoconceito positivo e a percepção da capacidade de
aprender.
 De que maneira a escola pode promover aprendizagens que correspondam às

expectativas da sociedade sem se transformar em produtora de desigualdades
sociais?
UNIDADE IV
19
A intervenção psicopedagógica institucional nas

dificuldades de aprendizagem
No tema passado, estudamos como ocorre a aprendizagem em condições normais, na
visão de diversos autores. Pretendemos agora abordar as dificuldades de aprendizagem,
a fim de melhor compreendê-las e poder intervir adequadamente na sala de aula.
Alunos que não aprendem são sempre um desafio para nós, professores, não é mesmo?
Para aquele que possui estas dificuldades, a situação não é menos difícil. Não conseguir
acompanhar o seu grupo destrói a auto-estima e deixa o aluno à margem de um processo
que deveria ser plenamente integrador. As causas do não-aprender podem ser diversas.
Para Maria Lúcia Weiss, a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um
ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico.
Vamos entender a participação de cada aspecto na compreensão da dificuldade de
aprendizagem. O aspecto orgânico diz respeito à construção biológica do sujeito;
portanto, a dificuldade de aprender de causa orgânica estaria relacionada ao corpo. O
aspecto cognitivo está relacionado ao funcionamento das estruturas cognitivas. Nesse
caso, o problema de aprendizagem residiria nas estruturas do pensamento do sujeito.
Por exemplo, uma criança pode estar no estágio pré- operatório e as atividades escolares
exigirem que ela esteja no estágio operatório- concreto. O aspecto afetivo diz respeito à
afetividade do sujeito e de sua relação com o aprender, com o desejo de aprender, pois o
indivíduo pode não conseguir estabelecer um vínculo positivo com a aprendizagem. O
aspecto social refere-se à relação do sujeito com a família, com a sociedade, seu
contexto social e cultural. E, portanto, um aluno pode não aprender porque apresenta
privação cultural em relação ao contexto escolar. Por último, o aspecto pedagógico, que
está relacionado à forma como a escola organiza o seu trabalho, ou seja, o método, a
avaliação, os conteúdos, a forma de ministrar a aula etc. Para esta autora, a
aprendizagem é a constante interação do sujeito com o meio. Podemos dizer também
que é a constante interação de todos os aspectos apresentados. Em contrapartida, a
dificuldade de aprendizagem é o não-funcionamento ou o funcionamento insatisfatório
de um dos aspectos apresentados ou, ainda, de uma relação inadequada entre eles. Uma
rede de aspectos não-satisfatória para a aprendizagem.
Da mesma forma que os aspectos relacionados podem justificar a dificuldade de

aprendizagem, eles podem também servir de parâmetro para a organização de uma
prática pedagógica eficaz e preventiva.
Cuidado! Há uma tendência entre os educadores de localizar a causa do não-aprender

sempre no aluno. Assim, dizemos que o aluno possui dificuldade de aprendizagem, o
aluno não consegue aprender. Mas o problema pode não estar localizado no aluno. Pode
estar, por exemplo, no método, e a dificuldade de aprendizagem, nesse caso, pode
representar um termômetro de nossa prática pedagógica.
20
Jorge Visca (1987, p. 58) afirma que a explicação dos fenômenos atuais deve ser
buscada em causas atuais e o intento de explicar fenômenos contemporâneos somente
pelo passado é reducionismo. Para este autor, as causas patológicas a-históricas que
dificultam a aprendizagem são o obstáculo epistêmico, o obstáculo epistemofílico e o
obstáculo funcional. Os obstáculos epistêmicos referem-se a duas alterações da estrutura
cognitiva: a detenção do desenvolvimento e a lentidão, e é derivado do nível de
operatividade do sujeito. Ninguém pode aprender além do que a sua estrutura cognitiva
permite. O obstáculo epistemofílico refere-se ao vínculo afetivo que o aluno estabelece
com a aprendizagem. Um vínculo inadequado, para Jorge Visca, pode dificultar ou até
mesmo impedir a aprendizagem. O obstáculo funcional aparece como uma hipótese
auxiliar e funciona como uma transitoriedade entre as explicações piagetianas e as
explicações freudianas para o não-aprender.
Maria Lúcia Weiss considera algumas hipóteses para o não-aprender de nossos alunos: a
criança pode apresentar alguma dificuldade para aprender antes de entrar na escola, mas
o problema não foi observado. Como a cultura em nossas escolas é a cultura
conteudista, enquanto não há conteúdo, não há dificuldade. Mas será assim mesmo?
Claro que não. As crianças podem dar sinais de dificuldade para aprender mesmo
quando os conteúdos não fazem parte da vida delas, quando, por exemplo, demonstram
muita dispersão, falta de habilidade com atividades do dia-a-dia etc. Ou, ainda, a
dificuldade de aprendizagem se constitui dentro da escola, por causa de práticas
pedagógicas inadequadas, ou quando a criança não tem a dificuldade de fato, mas uma
crise temporária, como uma situação familiar que pode prejudicar a aprendizagem. O
autor recomenda também que se busque uma adequação entre a escola e a criança, que
veremos no texto complementar desta aula.
Fonseca (1995) afirma que a investigação pedagógica já demonstrou que a resposta à

instrução é diferente de criança para criança e de professor para professor, pois não se
deve esquecer que os professores são tão diferentes quanto os alunos, e que o processo
de ensino-aprendizagem é muito mais complexo do que parece à primeira vista.
Acrescenta que a investigação é urgente, na medida em que pode facilitar a utilização de
processos de individualização, bem como processos de integração.
Ao avaliar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, vamos encontrar

diversas categorias. Haverá aqueles que de fato necessitam de uma intervenção clínica,
seja psicológica, psicopedagógica, ou até mesmo, de ordem neurológica, mas haverá
aqueles cujo problema pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de
programas individualizados de ensino e de práticas pedagógicas diferenciadas. Dessa
forma, a avaliação torna-se um elemento muito importante para traçarmos o caminho a
seguir. Avaliar não para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, nesse momento, sobre como agimos diante das dificuldades
dos nossos alunos. É comum prestarmos maior atenção às dificuldades, pois elas saltam
aos olhos com muito mais evidência que as potencialidades. No entanto, a
Psicopedagogia recomenda uma ação diferente A intervenção psicopedagógica
21
institucional nas dificuldades de aprendizagem desta: se um aluno nosso apresenta

dificuldades, então é importante valorizar as suas potencialidades. Podemos começar
nossos investimentos por onde ele costuma acertar mais. Assim, experimentando alguns
sucessos, podemos abrir uma porta para a construção de um vínculo positivo com as
demais áreas da aprendizagem que nosso aluno necessita aprimorar. Vamos descobrir os
talentos de nossos alunos e nos concentrar neles!
Podemos comentar outras sugestões para o trabalho com os alunos portadores de

dificuldades de aprendizagem. Falamos em diversificar as práticas pedagógicas, mas
será que isso também não inclui diversificar as práticas avaliativas? Existem muitas
formas de avaliar nossos alunos, não necessariamente testes e provas.
As teorias que embasam o construtivismo também podem ajudar o professor a

compreender o conhecimento e a aprendizagem humana como um processo singular. A
sala de aula é um espaço dialético, pois, ao mesmo tempo em que aprender é um
processo individual, na escola, ele ocorre na coletividade. Cabe ao professor oferecer
momentos de individualidade e momentos de coletividade na construção da
aprendizagem.
Organizar as turmas para o trabalho em grupo, juntando alunos que aprendem com
facilidade e alunos que apresentam dificuldades, também pode ser uma boa alternativa,
pois as crianças e os adolescentes “falam a mesma língua” e podem funcionar como
professores particulares uns dos outros.
A Psicopedagogia utiliza os termos “ensinante e aprendente” para denominar o par

educativo que comumente conhecemos por professor e aluno. Mas quem é o ensinante e
quem é o aprendente? A nossa primeira tendência é imaginar que o ensinante é o
professor e o aprendente é o aluno, não é mesmo? Mas, para a Psicopedagogia, esses
papéis se alternam o tempo inteiro, afinal, quem nunca aprendeu com um aluno? Qual o
aluno que nunca ensinou nada ao professor? No processo de ensino-aprendizagem,
também aprendemos sobre nós, sobre a nossa forma de ensinar. O outro nos serve de
espelho.
Como todo professor, queremos que os nossos alunos acertem sempre, mas é bom
adquirir um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. O erro é um indicador de como o
aluno está pensando e como ele compreendeu o que foi ensinado. Analisando com mais
cuidado o erro dos alunos, podemos elaborar a reformulação das práticas docentes de
modo que elas fiquem mais perto da necessidade dos alunos.
É importante que o professor reflita sobre as causas do fracasso escolar não para se
culpar, mas para se responsabilizar. Responsabilizar-se significa abraçar a causa e
procurar alternativas para solucionar o problema. Não podemos nos satisfazer com
aprendizagens parciais. Procurar compreender como ocorre o conhecimento, os fatores
que interferem na aprendizagem, seus diferentes estágios, e as diferentes teorias que
podem transformar o trabalho do professor em processo científico, e assim ele
percorrerá o caminho prática-teoria-prática.
22
Recomenda-se, também, que o professor, em conjunto com a equipe da escola, reflita

sobre a estrutura curricular que está sendo oferecida e a compatibilidade com a estrutura
cognitiva, afetiva e social do aluno.
O professor deve, ainda, cuidar da linguagem que é utilizada em sala, para garantir uma
comunicação eficaz com seus alunos. Muitas vezes, o aluno é originário de um
ambiente onde há privação cultural em relação à escola, ou há diferença acentuada de
cultura, causando conflito e dificuldade de comunicação. É comum ouvirmos de alguns
familiares que o filho não nasceu para estudar. Será mesmo? Para Vygotsky, todos os
seres humanos são capazes de aprender, mas é necessário que adaptemos a nossa forma
de ensinar.
O enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem compreende os processos

de desenvolvimento e os caminhos da aprendizagem. Compreende o aluno de maneira
interdisciplinar, buscando apoio em várias áreas do conhecimento e analisa a
aprendizagem no contexto escolar e familiar, e no aspecto afetivo, cognitivo e
biológico.
 Cite algumas alternativas para trabalhar com crianças portadoras de dificuldades

de aprendizagem baseadas em práticas docentes.
UNIDADE V
23
Dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e práticas

pedagógicas
Se compararmos a Medicina com a Educação, vamos perceber que um médico,

atualmente, não se utiliza dos mesmos meios que usava há 20 anos para realizar um
diagnóstico, mas o ambiente da sala de aula mudou pouco. Será que estamos
acompanhando o ritmo dos nossos alunos e principalmente o ritmo do conhecimento
produzido pelo mundo? Creio que todos nós sabemos qual é a resposta para esta
pergunta.
Almeida (2002) afirma que, na década de 90, vivemos uma profunda transformação no
cenário educacional, sendo que essas reformas possuem bases neoliberais. Tais
concepções se mostram especialmente nos planos político-pedagógico, organizacional e
de financiamento.
Afirma que o discurso subjacente às ações reformistas é o de enfrentar os trágicos

problemas educacionais, tais como as dificuldades de aprendizagem, a repetência e a
evasão escolar.
Para a abordagem tradicional da educação, a aprendizagem é um produto mecânico que

ocorre por meio da transmissão de idéias selecionadas e a escola é o lugar onde se
realiza a educação. O indivíduo é passivo e apenas recebe o conhecimento. Já para a
abordagem sociocultural, a mais recomendada pelas autoridades em educação da
contemporaneidade, o indivíduo se constitui sujeito à medida que toma consciência de
sua história e se apropria da realidade, sendo um agente transformador da sua realidade,
da sociedade e dele mesmo. A educação assume um caráter amplo e não se restringe às
situações formais de aprendizagem, pois a educação é um ato político.
Consideramos importante uma leitura social das dificuldades de aprendizagem para que
não se cristalize a idéia de que o problema do não-aprender está localizado somente no
aluno, ou no professor, ou no método. É claro que todas essas possibilidades existem,
assim como o conjunto delas, mas uma leitura crítica dos modelos educacionais
propostos que ratificam uma política de acumulação de riquezas para poucos, bem como
uma política de desigualdade, pode ajudar a solucionar e desvelar as causas do não-
aprender.
O percentual significativo das dificuldades de aprendizagem está centralizado na

alfabetização de nossos alunos, ou quando já superaram esta fase, no uso corrente da
língua materna. Vejamos, então, algumas considerações sobre os problemas que podem
surgir nessa esfera, bem como algumas alternativas para o trabalho do professor.
Primeiramente, vamos entender o termo dificuldades de aprendizagem como uma

desvantagem para aprender, seja uma desvantagem cognitiva ou social. Um problema
24
bastante conhecido no universo da leitura é a dislexia, que se caracteriza pela

dificuldade que a criança possui na área da leitura e da escrita. Muitas vezes, o aluno
apresenta outras habilidades eficazes, bom rendimento em outras áreas do
conhecimento, mas não consegue alfabetizar-se ou não apresenta um “bom uso” da
língua materna. Pode haver um componente hereditário na dislexia e o tratamento deve
ser feito por especialistas da área da saúde, pois, dependendo da gravidade, a dislexia
caracteriza-se também como uma lesão neurológica e muitos alunos precisam fazer uso
de medicamentos compensatórios. Uma outra característica da dislexia é a ausência da
retenção da informação. A criança disléxica é capaz de aprender um assunto hoje e
amanhã se comportar diante dele como se fosse o primeiro contato. Muitas vezes, são
confundidos com alunos que não têm interesse ou atenção, mas, na verdade, a falta de
concentração é apenas uma conseqüência e não o problema central.
É muito importante que o professor, ao analisar as dificuldades de seus alunos, faça isso
de maneira consciente, pois, no senso comum, encontramos profissionais da área de
educação classificando crianças como disléxicas, quando, na verdade, há um forte hiato
social e econômico entre o mundo do professor e o universo do aluno. As experiências
de aprendizagem que são propostas pela escola não fazem sentido para o aluno e,
portanto, não pode haver aprendizagem significativa.
Figueiredo (2002) nos lembra que o fato de pertencer a um grupo social permite ao
sujeito viver suas semelhanças, seus processos de identificação. Os grupos sociais
compõem-se basicamente de diferenças e semelhanças, e isso é inegável, da mesma
forma que é inegável que as diferenças trazem crescimento para o sujeito e para o
grupo. A diversidade se faz presente tanto no plano social como no plano individual.
A escola que possui uma proposta socializadora e integradora não pode, de maneira
alguma, servir de reprodutora de desigualdades, especialmente utilizando-se do
instrumentochave que é a nossa prática pedagógica.
 Um tema bem polêmico é como facilitar a aprendizagem dos alunos de classes

sociais menos favorecidos sem prejudicar a qualidade do ensino. De que maneira
podemos agir nestas situações? Descreva algumas sugestões colocadas em
prática por você.
UNIDADE VI
25
Contribuições e operacionalização das teorias de Piaget e

Vygotsky no cotidiano escolar
Piaget e o desenvolvimento humano
Jean Piaget destaca-se ainda atualmente devido à grande contribuição de seus estudos
para o entendimento do desenvolvimento humano. Entenderemos aqui como
desenvolvimento humano o desenvolvimento mental e o crescimento orgânico.
Piaget demonstrou que a criança tem uma forma própria de ver o mundo e entender o
que a cerca, e que, em cada faixa etária ou etapa de desenvolvimento, a concepção de
mundo sofre alterações.
Existem alguns fatores que interferem diretamente no desenvolvimento humano, como,

por exemplo: a hereditariedade - o potencial humano também é estabelecido pela sua
carga genética. Hoje sabemos que a hereditariedade influencia, mas não limita esse
potencial. O crescimento orgânico também é um outro fator e diz respeito ao
desenvolvimento físico da criança e o domínio do ambiente que ela passa a ter a partir
do crescimento. A maturação neurofisiológica garante o desenvolvimento neurológico,
e a sofisticação dos comportamentos e o meio influenciam na estimulação ambiental. É
importante que, ao estudar a inteligência humana e a construção do pensamento, não
esqueçamos que o homem é formado por diversos aspectos, como o físico-motor, o
intelectual, o afetivo e o social.
Piaget divide o desenvolvimento humano em períodos e estabelece uma faixa etária para
cada um deles. É fato que as faixas etárias aqui apresentadas não são rígidas, mas
servem de referência para os educadores.
Período sensório-motor (0 a 2 anos)
Como o nome já diz, a criança conquista o mundo por meio das sensações e das
percepções. A inteligência, nessa fase, é prática e se manifesta por intermédio dos
movimentos. Não há diferença entre o eu e o mundo, e o desenvolvimento muscular
garante um domínio maior sobre o ambiente.
Período pré-operatório (2 a 7 anos)
O aparecimento da linguagem é a marca deste período e, por meio dela, a criança

consegue expressar o seu mundo interior. O pensamento evolui por causa do
aparecimento da linguagem e a realidade é transformada para atender às necessidades da

criança. Necessidades do mundo simbólico. Nessa fase, a maturação neurofisiológica se
completa e a criança adquire a coordenação motora. Há um grande interesse por
atividades diversificadas e surgem os primeiros sentimentos morais.
26
Período das operações concretas (7 a 12 anos)
Neste período, a criança abandona o egocentrismo e será capaz de cooperar com os

outros, desenvolver trabalhos em grupo e, ao mesmo tempo, adquirir autonomia para o
trabalho individual. As operações mentais se tornam mais sofisticadas e a criança é
capaz de estruturar um planejamento para alcançar seus objetivos, tanto no plano físico
como no plano mental. Surge a relação entre causa e efeito e a noção de número já pode
ser construída. O sentimento de grupo e a capacidade de cooperação tornam-se fortes e
facilitadores do trabalho em sala de aula.
Período das operações formais
A principal característica é a mudança do pensamento concreto para o pensamento

abstrato, sendo possível realizar operações somente no plano mental. Nesta fase, por
exemplo, o aluno já é capaz de compreender o conjunto Z dos números inteiros e
realizar operações com números negativos, pois já existe a possibilidade de um número
ser menor que zero. Do ponto de vista social, o adolescente interioriza as normas
sociais, primeiramente rejeitando-as para, posteriormente, ocorrer uma adaptação a elas.
É uma fase de muita reflexão sobre os conceitos sociais e o desejo de transformação.
Afetivamente, o adolescente vive conflitos indispensáveis à sua constituição adulta.
Vygotsky e o desenvolvimento humano
Vygotsky nos trouxe propostas teóricas inovadoras sobre o pensamento e a linguagem.

Um conceito importante na sua obra é o fato de as origens das formas superiores de
comportamento, como a memória, a atenção e o pensamento, para esse autor, serem
construídas nas relações sociais e não dentro do próprio sujeito. Esse homem que se
constitui por meio das relações sociais não é um simples receptor de informações, mas
um sujeito participante de sua história que interage com os seus pares.
As propostas de Vygotsky foram elaboradas ao lado de Luria e Leontiev, e o

desenvolvimento da criança compreendido por Luria é composto por três aspectos
importantes. O aspecto instrumental refere-se à natureza mediadora das funções
psicológicas complexas. Isso significa que não só respondemos aos estímulos do
ambiente, mas modificamos esses estímulos e os transformamos em instrumentos para o
nosso comportamento. Por exemplo, mudar um objeto de lugar dentro de casa para
lembrar de levar um material importante para o trabalho no dia seguinte. O objeto que
foi mudado de lugar estabelece uma mediação entre o estímulo, que é o próprio objeto,
e o nosso comportamento. O aspecto cultural significa o conjunto de códigos que a
sociedade cria para a solução de tarefas do cotidiano, e cada tarefa traz dentro de si uma
série de subtarefas. Por exemplo, para tomar café, é necessário antes escovar os dentes.
Para escovar os dentes, é necessário segurar a escova numa certa posição, colocar o
creme dental etc. A linguagem é um dos códigos criados pela sociedade e indispensável
para a humanidade. O aspecto histórico é utilizado para dominar o ambiente social e
representa uma mistura do histórico com o cultural, pois todos os meios que o homem
usa para o domínio do ambiente foram construídos pela civilização.
27
Os estudos de Vygotsky se concentraram, principalmente, na linguagem e no

pensamento. Para o autor, a fala possui um desenvolvimento progressivo, pois
inicialmente a criança mistura a fala com as suas ações, e o objeto, o brinquedo, por
exemplo, é quem orienta a conversa. Posteriormente, ela utiliza a fala para se comunicar
com os adultos e demonstrar o que está fazendo ou querendo. Somente mais tarde é que
a fala deixa de ser um instrumento do comportamento e adquire um sentido amplo.
A linguagem é, portanto, um meio de construção da cultura e toda ela representa um

sistema de signos. Para Vygotsky, todo o desenvolvimento ocorre no plano das
interações e, por isso, desde bem cedinho, quando a criança balbucia, este ato toca o
adulto, que devolve com outro ato, seja um carinho, uma palavra, que por sua vez
realimenta e enriquece o repertório da criança. Para Piaget, a linguagem também passa
por fases. Quando a criança se encontra no período sensório-motor, por exemplo, ela se
utiliza do monólogo e da ecolalia. No período operatório- concreto, ela transita entre o
monólogo coletivo e a adaptação da informação que recebe de acordo com o seu mundo
simbólico. Neste período, já existe um diálogo estruturado e, no período das operações
formais, os diálogos adquirem formas de discussões, muitas vezes ideológicas, já que na
adolescência há uma grande pre¬ocupação com temas como a justiça e a igualdade
social.
Um conceito muito importante da teoria de Vygotsky é o de zona proximal. A zona

proximal dos nossos alunos não pode ser medida, pois representa o desenvolvimento
que ainda está por vir. Além disso, cada ser humano possui uma zona proximal
diferente, pois cada informação, cada contato com a realidade e, portanto, cada
aprendizagem, altera a nossa zona proximal. Isso significa que o professor pode se
posicionar perante o aluno considerando que o desenvolvimento ainda não aconteceu ou
que a aprendizagem ainda está por vir.
Enquanto Piaget trabalhou com o desenvolvimento retrospectivo, ou seja, o

desenvolvimento que já ocorreu, Vygotsky considera o desenvolvimento prospectivo,
que é o desenvolvimento que ainda está por vir. Para Piaget, os estágios de
desenvolvimento do pensamento existem em qualquer cultura, mais ou menos na
mesma época, e o que determina o limite de aprendizagem das crianças é a capacidade
das estruturas mentais. Para Vygotsky, o cérebro humano possui uma característica
muito importante que é a plasticidade cerebral. Significa que as capacidades de
aprendizagem podem ser ampliadas, pois o cérebro é plástico e essa capacidade está
ligada ao nível de interação social das crianças com o meio. A concepção de
plasticidade foi muito importante para o trabalho que Vygotsky desenvolveu com
crianças portadoras de deficiência e seu trabalho influenciou muito na atual
compreensão de que todos são capazes de aprender.
O surgimento da fala representa para Piaget o resultado de uma maturação biológica e

das estruturas cognitivas, sendo um movimento do interior do sujeito para o mundo
exterior. Para Vygotsky, o surgimento da fala representa que a criança se apropriou de
28
mais um aspecto do mundo exterior e o levou para dentro de si, num constante processo
de interação.
Em suma, enquanto Piaget enfatiza a maturação, as experiências concretas e a

equilibração, Vygotsky enfatiza o aspecto interacionista, pois é por meio da interação
social que os planos mentais superiores são construídos.
Operacionalização das teorias de Piaget e Vygotsky no ambiente escolar
Acredito que nenhuma teoria substitui inteiramente outra, pois o trabalho do professor é
sempre interdisciplinar e pode buscar fundamentação teórica em diversas concepções,
ainda que estas pareçam antagônicas em alguns momentos. Dessa forma, a teoria de
Piaget pode enriquecer o trabalho do professor na medida em que traz concepções
interessantes sobre o processo de aprendizagem, especialmente quando nos apresenta o
conceito de assimilação e equilibração para a efetivação da aprendizagem.
As características de cada estágio de desenvolvimento, especialmente como as

estruturas cognitivas se apresentam em cada um deles, também podem colaborar para a
construção de um planejamento mais adequado à compreensão infantil, principalmente
no que diz respeito à seleção de conteúdos.
Piaget considera o desenvolvimento retrospectivo e, portanto, a postura do professor é

em relação ao que o aluno já sabe, ao que ele já aprendeu. Trata-se de uma postura de
avaliação. Avaliar é fundamental para o caminhar do processo pedagógico, mas é
importante que a avaliação não seja utilizada para rotular o aluno ou para fechar idéias
em si mesmas. Por exemplo, um professor chega à conclusão de que o aluno não
consegue aprender determinados conceitos porque ele se encontra no estágio pré-
operatório quando os conteúdos exigem que ele esteja no período operatório-concreto.
Sim, descobrimos isso, mas o que faremos com essa informação? Se o professor vai
utilizá-la para promover alternativas de estimulação da aprendizagem, então a avaliação
e o posterior enquadramento do aluno no estágio pré-operatório foi válido. Caso
contrário, cairemos na crença da espontaneidade do desenvolvimento.
Vygotsky valoriza bastante a prática docente e seus estudos são voltados para a atuação
do professor em sala de aula. Ele esclarece que, se temos 20 alunos em sala, temos,
então, 20 zonas proximais diferentes, pois cada aluno chega à sala de aula com uma
história diferente e com um repertório diferente, e a cada informação que o professor
fornece, a cada proposta de novas experiências, essa zona proximal se altera, formando
um novo repertório. Logo, o professor não possui nenhum tipo de controle sobre a zona
proximal de seus alunos.
O desenvolvimento, para Vygotsky, é prospectivo, por isso, o “não-saber” não existe

para este autor. Existe o “ainda não-saber”, pois o desenvolvimento sempre ainda está
por vir. Nesse caso, cada aluno tem o seu tempo e o seu ritmo, o que contraria bastante
o nosso sistema de educação por meio da organização de turmas, o tempo de um ano
letivo que estipulamos para a aprendizagem do conteúdo da série etc.
29
Vygotsky não acredita na espontaneidade. Para ele, a intervenção pedagógica é

provocadora do desenvolvimento, e se um dos princípios de sua teoria é o
interacionismo, a aprendizagem não pode ocorrer de dentro para fora e sim de fora para
dentro.
O trabalho em grupo é uma prática valorizada pelo autor, dada a força da interação
social na sua teoria. Por meio das trocas, o aluno interioriza conceitos e aprende,
apropriando-se do mundo.
O conteúdo possui um papel importante, pois, para Vygotsky, a aprendizagem se dá

pela mediação entre o homem e o mundo, logo, o conteúdo é o mediador entre o eu e o
mundo.
A partir do princípio da zona proximal do desenvolvimento, entendemos que

avaliação/padronização seria a melhor alternativa dentro dessa teoria, pois cada aluno
tem o seu ritmo próprio de desenvolvimento. No entanto, o nosso sistema de educação
nem sempre permite a ausência total de padronizações e o nosso curso pretende, dentre
outras coisas, aproximar as teorias da realidade do professor. Dessa forma, podemos
sugerir a vocês que procurem variar na forma de avaliar os alunos e que construam
instrumentos individuais e coletivos de verificar a aprendizagem.
 Faça um quadro de comparação entre as concepções de Vygotsky e Piaget sobre

o desenvolvimento humano.
UNIDADE VII
30
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do vínculo de

Pichon-Rivière para as práticas pedagógicas
O modelo de aprendizagem concebido por Pichon-Rivière é composto por três

configurações: a pré-tarefa, a tarefa e o projeto. A pré-tarefa é caracterizada pelo medo
do novo. Esse medo pode ser da indiscriminação, o medo do não-saber, que Pichon-
Rivière denomina de ansiedade confusional, ou, ainda, a ansiedade esquizoparanóide,
que é o medo do ataque, e a ansiedade depressiva, que representa o medo de perder o
que já se sabe e trocar pelo que não se sabe. A segunda configuração é a tarefa, mas, ao
contrário do que possa sugerir, tarefa para Pichon-Rivière não significa trabalho, a
tarefa é um processo interno, que vai do manifesto ao latente. O projeto é a mudança de
atitude para a aprendizagem.
Pichon-Rivière também elaborou a “teoria dos três D”. O que seria? Depositante,
depositado e depositário. Esta teoria acredita na interação depositante/depositário por
meio do depositado. O depositante é o cliente, no nosso caso, o aluno; o depositado é o
capital que, para nós, representa o conteúdo, o conhecimento; e o depositário é o
professor. A teoria de Pichon-Rivière nos faz concluir que a aprendizagem acontece por
meio de um processo de interação entre aluno, professor e o conteúdo, e que esta
relação é permeada de afetividade e conflitos.
Para Pichon-Rivière, a cultura do aluno influencia bastante, na medida em que pode

funcionar como elemento de resistência para o aprender. É como se o aluno entrasse em
conflito e pensasse que, aprendendo, deixará de pertencer a uma determinada cultura e
comunidade, pois estará se distanciando dos seus iguais.
Muito embora os termos citados sejam novos para muitos professores, na prática, a
maioria de nós já experimentou essas situações, sem saber como elas se denominavam,
seja na experiência de professor ou de aluno. Quem nunca teve medo de aprender? Ou,
ainda, quem nunca sentiu ansiedade diante de um novo conteúdo, ou diante de uma
avaliação?
Pichon-Rivière, durante o tratamento de pacientes psicóticos, por meio da técnica

analítica, percebeu que há obj etos internos que se articulam em um mundo j á
construído, por meio de um processo de internalização. A partir da indagação analítica,
Pichon- Rivière ampliou o conceito de relação de objeto, que mais tarde veio a
denominar de vínculo. É quando das relações intra-subjetivas, ou estruturas vinculares
internalizadas, articuladas em um mundo interno, que a aprendizagem acontece para o
autor.
Para a Psicologia Social, nenhuma obra pode ser compreendida fora da complexidade
das relações sociais, e toda obra cultural é a expressão do social em forma de
sensibilidade e interpretação. Portanto, para este autor, nenhum conhecimento se
31
constrói de forma singular, pois é resultado de uma produção social. Os estudos de

Pichon-Rivière iniciam-se na Psicanálise e culminam na Psicologia Social.
A aprendizagem para, Pichon-Rivière, é uma rede de contradições, por tudo que é

heterogêneo. No grupo operativo, técnica criada pelo autor, o sujeito deve ser o autor de
sua aprendizagem, por meio da apropriação da realidade e de sua identidade construída
historicamente e, por isso, ao mesmo tempo em que a apren¬dizagem é um fenômeno
psicológico, é também social.
A técnica do grupo é justificada por ser uma experiência social e um sistema de relações
que pretende atender às demandas dos seus participantes. Pichon-Rivière também
possui um conceito muito importante para compreendermos a aprendizagem: o ECRO -
Esquema Conceitual Referencial e Operativo, que representa a orientação para o ato de
aprender, as experiências e a afetividade do aluno, ou do sujeito como um todo.
Portanto, ele é único e não há um ECRO igual ao outro. Para que essa aprendizagem se
configure, é necessário que haja o vínculo, que se define como a estrutura de
complexidade que inclui um sujeito, um objeto e a relação que ocorre entre ambos. O
vínculo pode se tornar patológico quando o sujeito perde suas relações com a realidade,
que é o caso de doenças como a esquizofrenia.
A teoria de Pichon-Rivière foi muito utilizada no campo da doença mental, mas é

interessante que o professor também se aproprie desse conhecimento para compreender,
por exemplo, como ocorrem as relações familiares do aluno, as suas relações com o
colega de classe, o tipo de vínculo que ele consegue estabelecer na sala de aula, com o
professor e com os colegas. Para esse estudioso, a família é o grande suporte da
sociedade e é a partir dela que a criança se socializa. O grupo é o limite que estabelece
as tendências afetivas, estéticas etc.
O corpo biológico funciona como uma dimensão da mente, na qual estão situados os
objetos internos, mas não há uma divisão entre as dimensões do ho¬mem, pois a única
dimensão é a humana. O corpo biológico é o que vai ensinar à criança o limite do
mundo.
A Psicologia Social também contribuiu bastante para a Didática e, nesse caso, tem a
função principal de modificar a atitude do sujeito. Para este modelo de didática, a
aprendizagem é a apropriação instrumental da realidade, para transformá-la. E, assim, o
processo ensino-aprendizagem e professor-aluno formam uma única unidade.
Um dado importante para nós, professores, é considerar que os nossos alunos, ou

melhor, todos os seres humanos que estiverem freqüentando um grupo, estarão
desempenhando papéis grupais.
Pichon-Rivière ressalta que a técnica do grupo operativo só pode ser aprendida por meio
da experiência pessoal, da mesma forma que, para ser professor, é preciso ter sido
aluno, e a tarefa deste grupo é aprender um assunto, utilizando como técnica de
aprendizagem a interação com todos os componentes.
32
As contribuições de Pichon-Rivière nos fazem refletir sobre a importância do grupo

para a aprendizagem e faz cair por terra um modelo antigo de ensino no qual o aluno
recebe passivamente o conteúdo. Nessa proposta, o aluno torna-se autor do seu próprio
conhecimento e o que é mais importante: o professor não é o único a ensinar, pois os
componentes do grupo desempenham papéis, e esses papéis não são fixos.
Se observarmos as turmas que já passaram por nós, vamos perceber que, em cada uma,
havia o aluno que fazia o papel do engraçado, o aluno que era o modelo de intelectual, o
indisciplinado, não é mesmo? Os anos passam, as turmas mudam, mas os papéis
permanecem. É como se o grupo precisasse de determinadas funções
Afetividade e aprendizagem: contribuições da teoria do vínculo de Pichon-Rivière para

as práticas pedagógicas para viver. Porém, nem sempre utilizamos o potencial do grupo
como convém. Vale a pena sair do plano individual e investir num trabalho de grupo
que construa um conhecimento de fato socializado.
A teoria de Pichon-Rivière, especialmente o grupo operativo, foi criada para aplicação

na área da saúde mental, mas, pela força da didática que nela existe e pela proposta
educativa, tem sido adaptada pela educação e utilizada como técnica para favorecer a
aprendizagem, trazer conflitos à tona e, principalmente, transformar alunos em sujeitos
do seu próprio conhecimento.
Mas, afinal, o que é um grupo? Para a Psicologia Social, é um conjunto de pessoas

ligadas por uma mesma representação interna, e que precisam resolver um problema,
uma tarefa. Há dois tipos de grupos: o primário (a família) e os secundários (que são
todos os outros). Dessa forma, um conjunto de alunos pode estar na mesma sala de aula
e não constituir um grupo, como podem também seus elementos disputarem os papéis
grupais, como o de líder, por exemplo.
Com uma visão renovada de conteúdo, entendemos que a matéria a ser ensinada não se
resume somente aos estudos da Língua Portuguesa ou da Matemática, mas questões
sobre ética, indisciplina, dilemas, podem fazer parte das aulas dos nossos alunos, a fim
de se promover uma construção moral mais sólida. Nesse caso, o grupo operativo pode
ser um grande aliado do professor na construção da moralidade, mas também da
afetividade.
Vimos que Pichon-Rivière apresenta a aprendizagem como um fenômeno psicológico e

ao mesmo tempo social. Pois bem, podemos dizer que, à medida que seus componentes
interagem, há também a construção de um vínculo afetivo entre os componentes, num
processo de transferência e contratransferência. Da mesma maneira, cada componente
pode agir da mesma forma com a figura do professor e o vínculo afetivo positivo se
tornar um grande aliado.
Grupos operativos e psicodrama educacional
O grupo operativo e o psicodrama são recursos pouco usados na educação, mas a

aplicação dessas técnicas pode trazer muitos benefícios para a aprendizagem,
33
principalmente se estivermos atentos à base teórica da Psicopedagogia, que é a

convergência dos aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Vejamos, primeiramente, a
proposta do grupo operativo, bem como a sua aplicabilidade na educação. De acordo
com Saidon (1982), o conceito de grupo operativo apresentado por Pichon-Rivière é: “O
grupo operativo se caracteriza por estar centrado, de forma explícita, em uma tarefa que
pode ser o aprendizado, a cura (no caso da psicoterapia), o diagnóstico de dificuldades
etc. Sob essa tarefa, existe outra subjacente à primeira, que aponta para a ruptura das
estereotipias que dificultam o aprendizado e a comunicação.”
O grupo operativo é uma técnica formulada com base na Teoria do Vínculo, também de
Pichon-Rivière. Hoje, é bastante utilizada em empresas por psicopedagogos e
psicólogos, para acompanhar o desenvolvimento dos profissionais na execução de uma
tarefa e na compreensão das relações interpessoais. A utilização da técnica em empresas
e a pouca utilização na educação não significa que a técnica seja imprópria para o
segundo caso, mas existe sim, na verdade, a falta da cultura da proposta entre os
educadores.
Para Bock (2002), o grupo operativo possui grupos abstratos enquanto se desenvolve, e
assim se classificam:
1. Categoria de produção - há uma harmonia entre a satisfação das neces¬sidades

do grupo e as produções grupais. Ou seja, o grupo produz aquilo que realmente precisa
produzir e o trabalho se concretiza.
2. Categoria de dominação - os grupos reproduzem as desigualdades sociais e as

relações de domínio uns sobre os outros. Não há uma boa distribuição de liderança.
3. Categoria grupo-sujeito - os grupos com menor resistência à autocrítica e com

capacidade de mudança.
4. Categoria grupo-sujeitados - grupos que se submetem às normas institu¬cionais

e apresentam grande resistência às mudanças.
Para o grupo operativo, os aspectos divergentes, como homogeneidade e

heterogeneidade, o múltiplo e o singular, podem integrar-se formando uma unidade,
pois o grupo operativo opera com a lógica dialética e não com a lógica formal. Há uma
música do cantor Lulu Santos que serve para ilustrar como a lógica dialética, apesar da
presença dos opostos, conduz à idéia de unidade integradora: “Não existiria som, se não
fosse o silêncio. Não haveria luz, se não fosse a escuridão. A vida é mesmo assim...”.
Com essa concepção, é possível concluir que o aprender e o não-aprender fazem parte
da mesma unidade e que, portanto, uma criança pode oscilar entre esses dois processos,
da mesma forma que o professor pode procurar compreender os caminhos da
aprendizagem dessa criança e atingir o seu não-aprender pelas potencialidades e não
pelas dificuldades. O não-aprender pode ter a sua causa centrada na identidade social.
Pichon-Rivière descobriu isso trabalhando com imigrantes, quando constatou que os
problemas que seus pacientes possuíam tinham como causa a transculturação e a perda
34
dos vínculos internos. Muitas vezes, a cultura do aluno diverge da cultura da escola e do
professor e, embora a criança não tenha mudado de país, há um rompimento com os
seus vínculos originários, que são os de sua família. Nesse caso, é necessário que a
família “autorize a criança a aprender”, caso contrário, ela pode se considerar um
“estrangeiro” na escola. Não é essa a leitura que muitas crianças fazem da escola? “Isso
aqui não é para mim”, “não nasci para isso”, “não é o meu mundo”.
 Discuta sobre a Aprendizagem segundo a Psicopedagogia
UNIDADE VIII
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta como
problemas reativos de aprendizagem
35
A escola contemporânea tem se defrontado com diversos dilemas éticos, tais como o
roubo, o uso de drogas, a vida sexual precoce, a gravidez na adolescência, a permissão
ou não do namoro na escola etc. Nós, profissionais de educação, olhamos para trás,
buscando em nossa formação teorias que nos ajudem a compreender e intervir nas
situações éticas, porém nem sempre encontramos. A sociedade mudou bastante no que
diz respeito aos valores morais e os problemas na escola são cada vez mais inéditos.
O fato é que cada escola acaba resolvendo os seus conflitos éticos, um a um, adotando o
critério “cada caso é um caso”, muitas vezes contrariando ou em consonância com a
própria concepção de homem e de educação. Os conflitos e dilemas éticos são muitos,
mas, nesta aula, vamos nos deter na indisciplina na escola.
A indisciplina na escola tem tirado o sono de muitos dirigentes de instituições

educadoras e também de pais. Mas, para intervir, é preciso compreendê-la e, antes de
tudo, defini-la. Para a Psicopedagogia, a indisciplina é a contradição entre a atividade
proposta e o comportamento do aluno. Isso quer dizer que o silêncio absoluto na sala de
aula também pode representar um ato de indisciplina. Depende da atividade que foi
proposta. Para ficar mais claro, vejamos este exemplo: um professor solicita à turma que
faça a leitura de um texto em silêncio; depois, que participe ativamente de um debate e,
posteriormente, cante em conjunto com o professor uma música relacionada ao tema da
aula. Suponhamos que dois alunos resolvem ficar no cantinho da sala, ainda na primeira
etapa da atividade proposta, lendo um livro em silêncio e se neguem a participar das
demais atividades. Muito embora não estejam incomodando seus colegas, pois estão em
silêncio, esses alunos estão em situação de indisciplina, visto que o comportamento
deles não condiz com a atividade proposta. Por esse exemplo, você já deve ter percebido
que a Psicopedagogia encara o problema da indisciplina como um problema de relação
com a matéria ou com o espaço escolar. Não só de problemas de aprendizagem vive a
Psicopedagogia, mas de tudo que se relaciona à aprendizagem.
A partir do conceito de indisciplina que foi aqui exposto, vamos agora tratar de como a
criança recebe as regras e a autoridade do adulto e do ambiente social durante o seu
desenvolvimento.
Até por volta dos dois anos de idade, a criança está na fase da anomia, que significa
ausência total de regras. Significa que nessa fase ela não é capaz de discernir o certo do
errado e a aquisição das regras virá pela formação dos hábitos. A rotina de horários e
atividades será um ótimo recurso para a apreensão da disciplina e das regras sociais. No
entanto, a criança não é capaz, ainda, de compreender o sentido semântico das
expressões verbais e o que demarca se ela está errando ou acertando é a expressão facial
do adulto e o tom de voz utilizado. Isso ocorre porque as crianças, no período da
anomia, não são capazes de compreender as regras e, por isso, sorriem quando um
adulto pede para não mexer na tomada elétrica, por exemplo, e continuam colocando o
dedinho. Também é comum encontrar crianças de turmas de maternal resolvendo seus
36
problemas com outras crianças na “base da mordida”. É o sensório falando mais alto e o
corpo precisa “participar” das decisões, já que a cognição não está preparada para isso.
Depois de dois anos de idade começa o período da heteronomia moral, quando o ser
humano passa a compreender a presença das regras, mas não é capaz de utilizá-las com
autonomia e, portanto, necessita do adulto para conduzi-lo. A heteronomia aparece,
inclusive, nas atividades do dia-a-dia, como, por exemplo, quando a criança espera que
alguém mande lavar-se ou que entregue a refeição ou, ainda, que avise que está no
horário de fazer o dever de casa etc. A heteronomia também vai se caracterizar pelo
cumprimento das regras a partir da presença da autoridade. A autoridade é quem
controla o respeito pela lei, pois as regras ainda não foram absorvidas pelo indivíduo. É
o exemplo de um motorista que só respeita as leis de trânsito se houver a presença de
um guarda nas avenidas, caso contrário, ele desrespeita, muito embora seja consciente
de todas elas.
Depois de 11 anos de idade, a criança pode ou não adquirir a autonomia moral, já que,
segundo Piaget, uma parcela muito pequena da sociedade atinge essa fase de
desenvolvimento. A autonomia moral se caracteriza pela compreensão e cumprimento
das regras, pela consciência da necessidade e da importância delas e não pela punição
que pode ocorrer, como no caso da heteronomia. A presença ou ausência de um guarda
de trânsito é indiferente para o cumprimento das regras, porque já foram interiorizadas
pelo sujeito.
Os alunos que apresentam dificuldades na área disciplinar encontram-se na heteronomia

moral e, às vezes, nem mesmo a presença de uma autoridade leva-os ao cumprimento
das regras, mas os problemas de disciplina não precisam ficar sem solução. A exclusão
do aluno da instituição pode ser o último recurso se nós, educadores, fizermos da
disciplina uma proposta pedagógica. A construção de limites éticos deve fazer parte dos
nossos projetos.
Para Piaget (1977), o desenvolvimento moral ocorre em consonância com o

desenvolvimento intelectual; portanto, considerando os estágios cognitivos descritos por
este autor, temos uma boa noção do que as crianças e adolescentes são capazes de
compreender e do que não são. Também nos alerta sobre a importância da intervenção
do adulto, já que a infração tem que ser por ele pontuada. A criança que comete
infrações e não tem nenhum retorno por parte do adulto interpreta que não existe
alguém que a proteja, que zele pelo seu bem-estar, o que, do ponto de vista
psicanalítico, significa amor.
A indisciplina na escola e os distúrbios de conduta como problemas reativos de

aprendizagem
Ainda para Piaget (1977), a forma como o adulto vai demarcar os limites e corrigir as
infrações cometidas pelas crianças pode levar o sujeito à autonomia moral ou à
heteronomia moral. Vejamos como isso ocorre.
37
Existem duas formas de sanções disciplinares: a sanção expiatória e a sanção por

reciprocidade. Na sanção expiatória, não há nenhuma relação entre o comportamento do
adulto e a atitude da criança. É o famoso castigo e uma punição aleatória; por exemplo,
quem briga com o irmão não merece doce-de-leite de sobremesa. Não há relação entre a
atitude de brigar e o objeto doce-de-leite. Na sanção por reciprocidade, busca-se uma
coerência entre a infração e a atitude do adulto e, principalmente, deve haver a
possibilidade de a criança reparar o erro que cometeu. Em suma, a sanção expiatória
leva à heteronomia moral, enquanto a sanção por reciprocidade conduz à autonomia
moral.
O fato é que, muitas vezes, a heteronomia moral já existe e os problemas disciplinares

batem à nossa porta. Então, pensemos um pouco no que a Psicopedagogia nos
recomenda. Precisamos continuar compreendendo a indisciplina como um problema de
relação com a escola, que é um espaço de aprendizagem, e com a própria aprendizagem
do sujeito. É necessário que o professor verifique o sentido que esses objetos têm para o
aluno para que possa intervir.
A maioria dos alunos com problemas de indisciplina fica com a imagem muito
desgastada na escola e a relação com a equipe pedagógica nem sempre é positiva.
Recomenda-se investir na auto-estima desses alunos para que construam vínculos

afetivos adequados e passem a acreditar na própria mudança.
A reconstrução da disciplina exige da escola um projeto pedagógico. Não é um trabalho

somente do professor. Além disso, é preciso verificar de que maneira a família pode
participar desse processo, sendo necessário envolvê-la na busca pelo bom
comportamento do filho.
Faz-se necessário, também, que a escola tenha seus limites e códigos de conduta
bastante claros, deixando evidentes, também, as suas formas de sanção, ou seja, como
trata cada situação de indisciplina. É relevante, por exemplo, diferenciar as sanções por
gravidade e por situação.
Vamos refletir, ainda, sobre a possibilidade de a criança apresentar situações de

indisciplina como um problema reativo de aprendizagem ou ao ambiente escolar.
Isso significa que ela pode não estar conseguindo resolver algum problema, não
sabendo como expressar-se e a forma escolhida pelo seu inconsciente é a indisciplina.
Nesse caso, essa reação surge como um sintoma e não como um problema em si. Cabe
aos educadores criar mecanismos para fazer o aluno expressar a razão de seu
comportamento.
A razão do problema pode estar ainda no contexto familiar. Nesse caso, havendo uma
mudança brusca de comportamento, é necessário que a família seja convidada para
oferecer dados e receber ajuda dentro dos limites e possibilidades da escola.
38
Não podemos esquecer das causas orgânicas. Na adolescência, por exemplo, as

mudanças no corpo provocam grandes alterações de humor, tom de voz, desejo de
onipotência etc. que alteram bastante o comportamento de nossos alunos. Além disso,
um aluno pode parecer indisciplinado, mal-educado, mas na verdade ser portador de
hiperatividade ou algo similar. O contrário também pode ocorrer: muitos alunos
indisciplinados podem ser confundidos com hiperativos. Lembramos que esse exemplo
foi usado aqui somente para ilustrar, já que o estudo da hiperatividade merece mais
colocações.
 Cite um dilema ético que surge na escola e merece mais atenção dos educadores.
UNIDADE IX
Construção da ética e da moralidade no cotidiano escolar:
uma leitura piagetiana
39
A escola é, sem dúvida, um espaço de múltiplas aprendizagens. Com uma proposta

inicial de promover aprendizagens sistemáticas e transmissão de cultura, transmite
também valores e forma o indivíduo do ponto de vista afetivo e social. No aspecto
social, encontramos um “conteúdo” de muita importância, que é a construção da
moralidade do sujeito. É certo que não só a escola possui essa tarefa, pois a criança
receberá muitas influências da família, da comunidade em que vive, enfim, o contexto
social possui um peso significativo na apreensão de valores e regras.
Para Bock (2000), a escola cumpre o papel de preparar as crianças para viverem no
mundo do adulto, trabalhando e assimilando a cultura, as regras sociais, os
conhecimentos básicos, os valores morais coletivos, os comportamentos considerados
adequados pela sociedade, estabelecendo uma mediação entre a criança e a sociedade. É
bom lembrar que esta é uma tarefa muito complexa, pois a escola não trabalha com um
valor padrão, mas com um conjunto deles, já que cada criança e adolescente traz de casa
um conjunto de valores construídos dentro do grupo familiar.
PARA REFLETIR
Da mesma forma que nenhum currículo é neutro e recebe todas as influências sociais, a
escola também não é neutra quando os valores morais entram em cena. Eles aparecem
no discurso do professor, nos livros didáticos, no uniforme, na proposta pedagógica e,
especialmente, nas relações interpessoais que são construídas no espaço escolar.
Os valores morais são importantes e foram criados socialmente para facilitar a

convivência entre as pessoas, embora, muitas vezes, eles sejam utilizados como forma
de dominação. Mas como são construídos dentro do sujeito? Como as crianças se
apropriam desses conhecimentos, já que não podem ser simplesmente depositados, mas
interiorizados a partir da interação social? Vamos apresentar algumas respostas para
essas questões, com base na teoria de Piaget sobre a construção moral da criança.
Para Piaget, existe uma homogeneidade entre os aspectos cognitivo, afetivo, social e
ético. Para ele, a moral é a tendência de aceitar e seguir um sistema de regras que
regulam o comportamento interpessoal. Essas regras são absorvidas de forma gradativa.
A prática das regras passa por diferentes estágios, até que se possa, ao nível da ação,
realizar o que se está pensando.
O comportamento moral
No período entre 4 e 7 anos, a criança passa pelo estágio egocêntrico e não importa se
ela conhece ou não as regras sociais. Ela não leva em consideração o ponto de vista de
outras pessoas e concentra-se somente no seu. O egocentrismo afeta não só a
40
linguagem, como também o comportamento moral. Creio que todos nós lembramos que
certo dia achamos que a lua estava nos seguindo e que ela andava na medida em que nós
andávamos. Esse é um exemplo do pensamento egocêntrico infantil. A criança julga que
o mundo gira em torno dela, o que nada tem a ver com o egoísmo. As coisas existem
porque a criança existe, nessa fase. É comum, também, as crianças pensarem o mesmo
sobre a existência de seus professores e da escola. No final de semana, como ela não vai
à escola, é como se todos os profissionais “adormecessem” e aguardassem o seu retorno
na segunda-feira. Nessa fase, as crianças podem estar brincando em grupo, mas as
brincadeiras são individuais.
A partir dos 7 anos, inicia o estágio da cooperação incipiente, que não significa o
trabalho para um mesmo fim, e sim o fato de o jogo adquirir uma característica mais
social. A competição também aparece nessa fase. A linguagem socializada surge e a
criança começa a levar em consideração o ponto de vista do ouvinte.
Aos 11, 12 anos, surge o último estágio do comportamento moral, que é a cooperação
genuína. Nessa fase, há o completo domínio das regras. Existe uma regra comum e
dentro da regra é que se tenta vencer o adversário. As regras têm tanta importância
nessa fase que discutir sobre elas pode ter mais significado que o jogo em si. Portanto, o
comportamento moral ocorre em três estágios: estágio egocêntrico, cooperação
incipiente e cooperação genuína.
Concepção de regras
Estágio da moralidade heterogênea ou da restrição
Entre 4 e 10 anos de idade, aproximadamente, a moralidade da restrição apresenta duas

fases. Na primeira, a criança acredita que alguma autoridade tenha criado as regras e só
a partir daí é que se pode utilizá-las para brincar. É a fase absolutista. As regras servem
para controlar o comportamento do parceiro e foram criadas por alguém de prestígio,
mas elas não servem para “proteger os direitos” de cada parceiro, pois ela ainda se
encontra no estágio do egocentrismo.
Na segunda parte desse estágio, há a moralidade de restrição. A criança já conhece as

regras e recusa-se a mudá-las. O prestígio de quem ensina transfere-se para as regras e
as torna sagradas e imutáveis.
Estágio da moralidade autônoma ou de cooperação
A concepção de regras começa por volta de 10 anos e a criança começa a desacreditar

da sua inviolabilidade, reconhecendo que podem ser alteradas. A criança participa da
elaboração das regras e se sente na obrigação de respeitá-las. O meio social é que
promove a passagem da moralidade absolutista para a moralidade flexível. Para Piaget,
ao seguir as regras e refletir sobre elas, a criança adquire a noção de moralidade e pode
reformular, além de compreender que elas controlam as relações interpessoais.
Desenvolvimento do julgamento moral
41
Piaget estudou, ainda, como as crianças julgavam moralmente os conflitos éticos. Para
isso, ele utilizou-se de pequenas histórias que envolviam temas como culpa, castigo,
mentira e entrevistou várias crianças para chegar à formulação de sua teoria. O autor
descobriu que, entre 4 e 7 anos, a criança julga a culpa, por exemplo, levando em
consideração a quantidade e o tamanho. Por exemplo, quem quebrou 15 xícaras é
sempre mais culpado do quem quebrou 4, independentemente de como ocorreu o
episódio, se de maneira acidental ou proposital.
A partir dos 8 anos, a criança começa a levar em consideração o quesito intenção.

Portanto, quem fez algo propositalmente é culpado e quem praticou um ato
acidentalmente, não. O realismo moral se justifica pelo reconhecimento de que os pais
merecem respeito porque são pessoas de prestígio e também porque existe o
egocentrismo, ou seja, se o outro não existe, também não existe a intenção de enganá-lo.
É importante que o professor construa regras com seus alunos e que saiba o que eles são
capazes de compreender e o que não são, a partir da fase ou estágio em que se
encontram. De toda sorte, a construção de valores deve fazer parte do currículo não
como um conteúdo a ser ensinado, ou como tarefa de uma disciplina específica, como
aconteceu no passado com a Educação Moral e Cívica e como acontece ainda hoje com
a religião na escola, mas como uma proposta pedagógica da escola. Uma boa alternativa
é levar sempre os conflitos éticos que surgirem na sala a julgamento do grupo para
facilitar a apreensão das regras.
 De que maneira podemos ensinar valores na escola sem que eles se tornem
conteúdos programáticos?
UNIDADE X
A construção do currículo na escola segundo a
psicopedagogia
42
Existem muitas definições para o termo currículo e, em conseqüência do que se entende

por currículo, há também uma grande diversidade de práticas pedagógicas e de
propostas educacionais. A noção de currículo, muitas vezes, é reduzida à noção de
conteúdos ou de planejamento. No entanto, muitos consideram que ele não é somente a
instrução, os conteúdos que o compõem, mas as experiências de aprendizagem
oferecidas pelo ambiente escolar.
Outros estudiosos caracterizam o meio escolar como um âmbito de comunicação e a

educação como um processo de comunicação e, nesse caso, o conhecimento é
transmitido pela escola não como um dado, mas como um produto de uma construção
dinâmica, no plano das relações entre ensinantes e aprendentes.
Nenhuma concepção curricular está isenta de propostas pedagógicas refletindo uma

concepção de educação, de sociedade, de política e de cultura. Cada escola possui
professores que realizam experiências curriculares enriquecedoras e desco¬brir os
talentos de seus docentes, bem como incentivá-los, demonstra que o com¬promisso com
o currículo é uma questão da instituição escolar e não de iniciativas isoladas. Ou seja,
todos estão comprometidos com o mesmo fim, que é a excelência do ensino ao atingir
os objetivos pretendidos com a prática pedagógica.
Encontramos, na literatura, diversas perspectivas educativas de integração curricular.

Para Hernandez (1988), a interdisciplinaridade na escola tem como objetivo oferecer
uma resposta à necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, é
necessário que o professor organize o seu trabalho de modo a colocar em comum a
visão de diferentes disciplinas, sobre um determinado tema. Uma crítica que o autor
tece a esse respeito é que nem sempre há intercâmbios relacionais reais entre os setores.
O fato de os professores relacionarem as áreas de conhecimento não significa que os
alunos tenham uma visão global delas. É necessário repensar o trabalho educativo em
termos da complexidade do conhecimento e de sua produção. Nesse sentido, aprender
significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos, explicitando essa
compreensão. Repensar a organização do currículo significa refletir sobre o porquê de
algumas disciplinas serem contempladas e outras não, o número de horas-aula
destinadas a algumas disciplinas e a distribuição desigual da carga horária de cada área
do conhecimento. Vocês já pararam para pensar por que as nossas escolas dedicam um
total de horas muito superior à Língua Portuguesa e à Matemática, em comparação com
disciplinas como Educação Artística e Música? Quando essas disciplinas existem,
possuem uma carga horária infinitamente pequena. Isso se reflete no que a sociedade
valoriza.
Se fizermos uma ponte com as profissões que também são valorizadas pela mesma
sociedade, vamos verificar que elas se concentram na área biomédica, tecnológica e
algumas da área humana. Ou seja, se um filho adolescente comunica à família o seu
desejo de ser médico, advogado ou engenheiro, o fato é comemorado, mas se este
mesmo jovem expõe o desejo de ser músico, a família certamente demonstrará
preocupações com o seu futuro. Logo, não é à toa que as disciplinas recebem a carga
43
horária na estrutura do currículo, não é mesmo? De certa forma, a sociedade “diz” para
a escola o tipo de cidadão que ela deve formar. Isso explica também o papel de
reprodução das desigualdades sociais que algumas escolas desempenham.
Zabala (1999) faz uma diferenciação entre os métodos globalizadores e os enfoques que
trabalham diferentes relações entre os conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino
não se apresentam nem se organizam a partir de uma estrutura disciplinar, mas a partir
de um tema ou problema, por meio do qual os conteúdos são estudados. O referencial
organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os
conteúdos estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se
caracterizam pelo tipo de relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a
uma metodologia concreta, mas a uma determinada maneira de organizar e representar
os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica são as matérias e sua
aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um
problema essencialmente epistemológico, quer dizer, uma concentração de
preocupações com a construção do conhecimento, e, como conseqüência, uma questão
escolar.
Este autor apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm
aplicação no campo do ensino. São elas:
• Multidisciplinaridade - os conteúdos escolares se apresentam como matérias

independentes, como um somatório de disciplinas, sem relações entre si.
• Pluridisciplinaridade - a organização dos conteúdos expressa a existência de
relações entre disciplinas com alguma afinidade, como, por exemplo, Ciências
Biológicas, Química e Física.
• Interdisciplinaridade - é a interação de duas ou mais disciplinas de áreas
diferentes, implicando uma troca de conhecimentos de uma disciplina à outra,
gerando um corpo disciplinar.
• Transdisciplinaridade - é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca
de uma integração global dentro de um sistema, objetivando a unidade do
conhecimento.
É fato que não podemos continuar trabalhando com alunos utilizando a porta da escola
como limite isolante do mundo. A realidade vivida e sentida garante aprendizagens
significativas. Muitos conteúdos se tornam amorfos porque estão desconectados da
realidade, e as aulas tornam-se enfadonhas, intermináveis, gerando o baixo rendimento.
Há necessidade de refletir sobre o conhecimento, questionando o acúmulo de conteúdo
que de pouco valerá na vida dos nossos alunos. Principalmente porque o
desenvolvimento tecnológico atual é de ordem tão variada que fica impossível atuar
com a velocidade necessária para produzir e acumular tanto conhecimento. Isso também
não é necessário. O conhecimento deve ser construído para a produção de competências
e para a construção da autonomia intelectual, objetivo maior da Psicopedagogia.
44
Mas como elaborar um currículo compatível com a prática pedagógica e a realidade da

escola? Antes de tudo, é necessário que a escola defina alguns conceitos, por exemplo, o
conceito de educação, o seu conceito de sociedade, de valores, de homem e,
principalmente, o homem que deseja formar. A partir dessas concepções é que o
currículo pode ser estruturado. O passo seguinte é realizar um diagnóstico da
comunidade na qual a escola está inserida. Isso é fundamental. Se você fosse um
alfaiate, como procederia para costurar um terno para um freguês? Tenho certeza que
você providenciaria conhecer as medidas do freguês para costurar um terno de fato sob
medida, não é mesmo? Pois se não procurarmos conhecer muito bem a realidade local,
corremos o risco de elaborar um currículo incompatível com as necessidades dessa
comunidade, ou mesmo de elaborar um currículo obsoleto.
Posteriormente, a equipe deve se reunir mais uma vez para cuidar da elaboração de um
currículo, que é algo que deve ser feito em equipe, pois, se ninguém educa sozinho, e na
sala de aula os alunos recebem influências das relações de toda a escola, no momento de
elaborar um currículo, essa unidade deve permanecer. Durante a elaboração, a equipe
deve considerar os parâmetros nacionais, pois as diferenças devem ser respeitadas.
Considerando esta unidade, a equipe da escola pode começar a estabelecer o que é
importante saber na sociedade em que vivemos e, principalmente, na comunidade onde
a escola está inserida. Aí temos mais uma gama de desafios. Muitas escolas se
ressentem da falsa liberdade que possuem para elaborar seus currículos. Classificam
essa liberdade como falsa porque afirmam que são reféns do vestibular e de outros
mecanismos de acesso e, portanto, a liberdade não existe. É necessário ensinar o que os
concursos ditam. Temos mais um desafio: para a Psicopedagogia, já vimos, a escola
possui uma função socializadora, uma repressora e outra transformadora. A socialização
representa a transmissão de uma cultura vigente às novas gerações, e isso é tarefa da
escola e, portanto, do currículo. A função repressora diz respeito aos limites
estabelecidos e a função transformadora, à quebra de paradigmas e à mudança das
desigualdades sociais. Dessa maneira, a escola tem como função, por meio do currículo,
transmitir e transformar, funções completamente dicotômicas, não é mesmo? É um
desafio e vencê-lo é necessário. Construir um currículo, equilibrando todas essas
dimensões, é nossa tarefa.
A Psicopedagogia contempla os aspectos cognitivos, sociais e afetivos na compreensão

dos processos de aprendizagem. Se desejamos organizar um currículo com princípios
psicopedagógicos, este deve também considerar os mesmos aspectos na sua
organização, de maneira integrada.
 Defina planejamento e currículo. Qual a diferença?
45
UNIDADE XI
46
O planejamento escolar como instrumento de prevenção

das dificuldades de aprendizagem
Vamos começar fazendo uma importante diferenciação entre plano e planejamento.

Planejamento é atitude, é a reflexão em si, enquanto plano é documento, o resultado da
atitude de planejar. Existem vários tipos de planos, por exemplo, o plano de matéria,
resumindo o conteúdo de uma disciplina específica que será ensinada durante um ano
letivo. O plano de curso ou plano anual, composto pelo conteúdo de todas as disciplinas
no período de um ano letivo, destinado a uma série específica. O plano bimestral, que
apresenta o conteúdo de um bimestre, o plano mensal que organiza o que o professor
trabalhará com seus alunos durante o período de um mês e, ainda, o plano semanal e o
plano de aula, que é a menor unidade e talvez a mais importante. É aula a aula que
vamos construindo o conhecimento junto aos nossos alunos e cada passo deve ser
planejado com um olhar para o passado e outro para o futuro. Isso quer dizer que uma
aula deve ser planejada com base na aula anterior e com vistas à aula seguinte, de modo
que todas formem um grande elo.
Mas o eixo de nossa discussão não é o plano em si, ou seja, os documentos. Isso você já
aprendeu a fazer durante a sua formação docente. O que nos interessa agora é a atitude,
ou seja, o planejamento. Planejar é uma das atividade docentes mais importantes,
porque faz com que o professor reflita sobre a sua prática diária, sobre os objetivos que
deseja alcançar e sobre a forma como pretende alcançá- los. É a forma mais eficiente,
junto à avaliação, é claro, que o professor possui de controlar a aprendizagem de seus
alunos e garantir a forma de intervenção mais adequada para cada momento. Portanto,
se o planejamento é uma forma de controlar a aprendizagem, bem como promovê-la, o
professor pode trabalhar na esfera da prevenção das dificuldades de aprendizagem,
planejando de maneira a respeitar as características do seu público e também as
necessidades que este apresenta.
Planejar um conteúdo além das possibilidades do aluno pode impedir que ele aprenda,
já que o que estamos oferecendo está além de suas possibilidades cognitivas. Trabalhar
aquém dessas possibilidades não proporciona aprendizagem e desenvolvimento, haja
vista que as experiências de aprendizagem não incitam nenhum movimento intelectual.
Atualmente, trabalhamos com o conceito de plasticidade cerebral da teoria de Vygotsky.
Para este autor, o cérebro é “plástico”, pois tem a capacidade de se desenvolver, mas,
para que isso ocorra, é necessário que haja intervenção pedagógica, quer dizer, o
espontaneísmo não existe para Vygotsky e a intervenção do professor tem um
importante papel para a aprendizagem.
É comum justificarmos as deficiências de aprendizagem por meio da imaturidade das

crianças, da falta de acompanhamento dos pais. Neste caso, mais uma vez, é necessário
repetir que a causa do não-aprender pode estar localizada em alguns desses fatores, sem
dúvida, mas é muito importante uma revisão das práticas pedagógicas. Para Libâneo
47
(1994), há fatores hereditários que determinam diferentes tipos de inteligência, mas a

maioria das crianças é intelectualmente capaz. Além disso, a influência do meio pode
facilitar ou dificultar o desenvolvimento da inteligência. A maturidade, segundo este
autor, não depende só do aluno, pois o professor tem um papel importante, na medida
em que o desenvolvimento das capacidades mentais pode ser estimulado justamente
pelos conhecimentos e experiências sociais, pelas condições ambientais e pelo processo
educativo organizado.
Libâneo nos orienta também para as deficiências na organização do ensino que

decorrem dos objetivos e programas muito extensos ou simplificados demais,
inadequação à idade, ao nível de assimilação e à falta de relação. Ou, ainda, há
professores que priorizam uma área de conhecimento em detrimento de outra. Há quem
considere o pensamento lógico-matemático a base essencial para qualquer
aprendizagem, há outros que privilegiam a construção da lecto escrita como superação
do fracasso escolar e outros, ainda, que acreditam que o mais importante é contemplar a
identidade, a autonomia e a criatividade.
Seja qual for o enfoque do professor, este deve estar em consonância com a proposta da
escola e com o processo didático. Ao planejar, é preciso que o professor acompanhe e
avalie os seus alunos de modo a resgatar aqueles que possuem dificuldades e que
considere o vínculo desses alunos com o ato de aprender.
Considerando que uma das bases teóricas da Psicopedagogia é a Psicologia Genética de

Piaget, é necessário que o ensinante também considere em seus alunos a relação entre a
construção de esquemas de conservação e a elaboração de algumas estruturas lógico-
matemáticas. Assim, deve-se priorizar uma metodologia específica para a
aprendizagem, especialmente dos conteúdos da área de Matemática, bem como
compreender em qual estágio de desenvolvimento cognitivo a criança se encontra:
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto ou operações formais.
O planejamento fundamentado na Psicopedagogia deverá considerar a apren¬dizagem

que se faz necessária num momento específico, a reparação daquela que ainda não
aconteceu e deve alcançar ainda a dimensão preventiva, não só na sala de aula como em
nível institucional.
Mamede (1983), citando Luria, considera que competências como a escrita, leitura e
cálculo intencionais são patrimônios exclusivos da espécie humana, provida de um nível
superior de funcionamento mental dedicado ao processamento de tais informações
complexas, quer dizer, o funcionamento cortical. O homem destaca- se dentre os
animais, na medida em que avança para além dos automatismos, pela capacidade de
elaboração, transformação e simbolização dos dados recebidos e programação de
respostas diferenciadas, observadas em atividades motoras e mentais revestidas de
intencionalidade. Isso significa que a intervenção do professor, devidamente planejada,
tem muito poder na ação pedagógica e na construção da aprendizagem, haja vista que a
interação social é a grande provocadora da elaboração de estruturas mentais superiores.
48
O componente afetivo também não pode ser esquecido. Para Mamede (1993), o
momento em que a criança entra em contato com o mundo é considerado um marco
inicial na construção do conhecimento e inseparável da afetividade. Esta assume o papel
de comportamento energético que age na relação do sujeito com o objeto, enquanto que
o aspecto cognitivo é caracterizado por suas estruturas hierárquicas.
A organização do planejamento de maneira interdisciplinar também é um recurso

facilitador da aprendizagem. A construção do conhecimento é interdisciplinar, pois as
informações interagem e se agrupam, formando novos conhecimentos, novas leituras de
mundo.
Piaget considera a aprendizagem não como cada criança relaciona os conceitos de cada
matéria, mas como ela relaciona o conhecimento geral, amplo, no qual o mais específico
estaria inserido como composição do conhecimento maior. Logo, conhecimento não é
um agrupamento de particularidades, mas uma estrutura organizada e resultado das
trocas com o mundo exterior.
A concepção de aprendizagem e de construção de conhecimento de Piaget nos remete à

necessidade de o professor elaborar aprendizagens significativas e não-estanques. Os
conteúdos não podem ter um fim em si mesmos, mas devem estar a serviço da
construção das estruturas cognitivas mais sofisticadas.
Sugestões de formulários
Abaixo, você encontrará sugestões de formulários para a coleta de dados que ajudarão
na organização de um planejamento mais adequado e mais funcional para a
aprendizagem.
Análise individualizada dos alunos

O professor pode preencher a ficha sugerida apenas para os alunos que apresentam
dificuldades, a fim de melhor organizar as aprendizagens seguintes.
Nome: ___________________________________________________________
Idade: ___________________________________________________________
Série: ____________________________________________________________
Condições de aprendizagem nas áreas: __________________________________
Lógico-matemática _________________________________________________
Lecto-escrita ______________________________________________________
Vínculo com a aprendizagem _________________________________________
49
Identidade, autonomia e criatividade ___________________________________
Sugestão de ficha de planejamento com enfoque psicopedagógico
Escola: _____________________________________________
Objetivos ___________________________________________
Conteúdo/assunto ____________________________________
Dúvidas e dificuldades da aula anterior que precisam ser sanadas antes da apresentação
do novo conteúdo____________________________________
Estratégias/procedimentos: Na dimensão cognitiva
Na dimensão afetiva_______________________
Na dimensão social ________________________
Oportunidades de desenvolvimento da identidade, autonomia e criatividade
__________________________________________________________
Atividades individuais e em grupo _______________________________
Recursos didáticos ___________________________________________
Avaliação _________________________________________________
Oportunidades de recuperação da aprendizagem ___________________
O planejamento escolar como instrumento de prevenção das dificuldades de

aprendizagem ______________________________________________
 Com base nas fichas apresentadas e no conteúdo estudado, organize um

planejamento com enfoque psicopedagógico hipotético ou com base em sua
prática docente.
UNIDADE XII
50
A avaliação escolar como instrumento de diagnóstico de

rendimento do aluno e como parâmetro do
replanejamento das práticas pedagógicas
Estudamos anteriormente que planejamento e avaliação são atividades indissociáveis,
pois, ao contrário do que muitas pessoas imaginam, a avaliação não é o final do
processo do ciclo docente, mas pode representar o recomeço, já que devemos partir dela
para planejar as nossas aulas. As avaliações dizem o que devemos fixar, revisar e a
matéria nova que deve ser lançada. Queremos, nesta aula, conduzir os participantes
desse curso a novas reflexões sobre a avaliação.
Você já parou para refletir o quanto os processos de avaliação da aprendizagem são

excludentes? Sim, excludentes. A avaliação separa o saber do não-saber, o aprovado do
não-aprovado, o aluno “fraco” do aluno “forte”. Vamos iniciar nossas reflexões
analisando as diferentes formas de avaliação que encontramos na sociedade.
Atualmente, temos o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o vestibular, o Exame
Nacional de Cursos (ENC - Provão, exame utilizado para avaliar as universidades
brasileiras a partir do rendimento dos alunos) e o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) que avalia amostras de alunos da 4 a e da 8 a séries do Ensino
Fundamental e da 3.a série do Ensino Médio, de todos os Estados brasileiros.
Há muita polêmica sobre todos os sistemas de avaliação, especialmente no que diz

respeito à padronização de modelos, já que o país possui uma diversidade muito grande
de propostas pedagógicas e de objetivos de ensino. Além disso, sabemos que muitas
escolas enfrentam inúmeras dificuldades para desenvolver o seu trabalho, como, por
exemplo, as escolas rurais, que nem sempre gozam da possibilidade de contar com
professores profissionalizados, além da dificuldade de acesso ao espaço físico.
A maioria dos profissionais que atuam nessa realidade são professores leigos, que
exercem com grande empenho o seu trabalho. Então, cabem aqui algumas perguntas:
qual é a melhor escola? O que é uma boa escola? O que os instrumentos de avaliação
externa entendem por qualidade de ensino? Qual é o padrão desejado por eles?
Há autores, por exemplo, que consideram esses instrumentos como prática de

dominação do Estado sobre a educação, já que estabelecem a competitividade e a
concorrência, e incentivam que as práticas pedagógicas se alimentem de eficiência e
produtividade, tal qual uma empresa, na qual existem metas preestabelecidas a serem
atingidas.
A outra polêmica é a da transferência de responsabilidade. Sabemos a quantas anda a

Educação no Brasil e que esta esfera necessita bastante de investimento do governo.
Investir na educação é investir na sociedade do futuro; além disso, é dever do Estado.
Com os resultados das avaliações externas, segundo alguns autores, o governo transfere
a responsabilidade dos insucessos para cada instituição de ensino, além de sugerir à
população que cobre destas os resultados.
51
A partir dos resultados das avaliações, também é discutido o conceito de qualidade de

ensino e submetido ao controle da população, oferecendo a esta a possibilidade de
escolha “consciente” das instituições que melhor preparam para o trabalho ou para o
vestibular. Não precisamos nem comentar o que algumas instituições fazem com os
resultados para transformá-los em marketing, de seriedade duvidosa.
Os exemplos citados dizem respeito às avaliações externas, mas, e nós professores? O

que fazemos com a avaliação em sala? Será que dentro de nossas salas de aula sofremos
influências dessas concepções de avaliação? Certamente, pois nenhuma prática
pedagógica é neutra. Muitas vezes, responsabilizamos os nossos alunos pelo próprio
fracasso, reproduzindo o que acontece na sociedade, sem questionar as nossas práticas
pedagógicas e repensá-las. Toda vez que repensamos a nossa prática, negamos a
educação reprodutora de desigualdades sociais e, de fato, democratizamos o ensino.
Falamos hoje em inclusão e sempre nos referimos aos alunos portadores de

necessidades especiais, mas será que somente eles necessitam ser incluídos? Com toda
certeza, não. Existem muitos alunos na sala de aula brasileira que passam anos sem
aprender, e ficam à margem do processo. São os excluídos na “pseudo- inclusão”. A
avaliação da aprendizagem tem muito a ver com a exclusão, na medida em que
utilizamos a avaliação como instrumento de dominação. Não só a dominação no sentido
de verificar a aprendizagem de um conteúdo eleito pela cultura dominante, como
também a apresentação da avaliação como instrumento de poder do professor para
assegurar o silêncio, a ordem e o cumprimento de tarefas. Se o aluno não se comporta
como deve, seus pontos são tirados e muitas vezes o professor mexe no aspecto mais
delicado da questão, segundo a Psicopedagogia: o vínculo do aprendente com o seu
processo de aprendizagem.
Para a Psicopedagogia, o conteúdo é um ponto de vínculo entre professor e aluno e

ambos se encontram porque existe um conhecimento a ser construído sobre esse
conteúdo. Logo, o professor não deve utilizar o conteúdo como forma de punição.
Atitudes como descontar pontos da nota por atividades não realizadas ou pedir que os
alunos copiem infinitas vezes uma frase como forma de castigo apenas produzem
vínculos negativos com a aprendizagem. O ser humano só consegue investir
espontaneamente no que lhe oferece prazer e resultados positivos, logo, a aprendizagem
deve ser um processo prazeroso.
A Psicopedagogia propõe um novo olhar sobre o erro na aprendizagem. A escola

valoriza muito o acerto e rejeita o erro, trata-o como pecado que deve ser corrigido. Será
mesmo? Na verdade, o erro é um grande aliado do professor, pois ele indica como o
aluno está pensando, quais são as suas dúvidas e o que precisa ser revisto ou reforçado.
É uma trilha para alcançarmos o raciocínio da criança, como se ela estivesse nos dando
pistas do que está precisando que façamos por ela.
52
Cabe aqui ressaltar que, ao elaborar instrumentos de avaliação, o professor deve rever
os objetivos de ensino que foram descritos no planejamento e a correção desses
instrumentos deve contemplar os objetivos para que o processo seja justo.
Por exemplo, quando um professor aplica um teste de ortografia, o seu objetivo é

verificar o domínio da escrita que seus alunos possuem; logo, os erros na grafia das
palavras devem ser assinalados e mensurados. Mas, se os erros de grafia aparecem em
uma prova de História e tal objetivo não foi descrito anteriormente, cabe ao professor
assinalar esses erros, mas não diminuir os pontos do aluno por essa razão.
Os objetivos nos dizem o que devemos considerar na avaliação.
A partir dessa visão de avaliação, é hora de pensarmos na estrutura de nossas aulas e na

nossa forma de planejar. O planejamento não é uma mera burocracia ou um documento
que deve ser engavetado. Alguns profissionais justificam a falta do planejamento em
sua prática pela larga experiência profissional que possuem, mas eles correm o risco de
estar cometendo os mesmos erros por longos anos. O planejamento é um instrumento de
reflexão do professor e uma forma de acompa¬nhar o processo de aprendizagem de seus
alunos de maneira científica.
Se o professor acredita na importância de sua intervenção para a promoção da

aprendizagem e nega o espontaneísmo do conhecimento no aluno, ele tem no planeja-
mento um documento do processo dessa construção. Planejar é uma atitude que se
materializa em instrumentos escritos. Ao definir objetivos, o professor determina onde
ele deseja que seus alunos cheguem e em que prazo objetiva que seus alunos alcancem
as metas. Além disso, estrutura os conteúdos de maneira lógica, para que cada assunto
ensinado tenha uma ligação com o anterior e com o posterior, formando uma corrente
que leve a aprendizagens significativas, isto é, que façam sentido e sejam funcionais. Ao
definir os procedimentos, o professor estabelece os caminhos que ele utilizará para
alcançar os objetivos traçados e eis a chave da questão do ciclo docente, pois a forma
como os conteúdos são apresentados para que o conhecimento seja construído faz muita
diferença na qualidade da aprendizagem.
É importante diversificar os procedimentos de aula e refletir sobre o que cabe para cada
assunto em termos de procedimentos de ensino. É impossível, por exemplo, que o aluno
tenha o domínio da resolução de expressões numéricas sem praticar e que o faça
somente com a leitura de exemplos do livro-texto. Da mesma forma, não faz sentido que
algumas aprendizagens se dêem por conta da imaginação de nossos alunos. Imaginar
como é a Floresta Amazônica, imaginar as mudanças de estado da água. Há sempre um
vídeo, um cartaz que pode ser mostrado e uma experiência que pode ser realizada em
sala, mesmo quando a escola não possui laboratório, desde que preservemos as
condições de segurança, é claro. O que o aluno experimenta ou visualiza é muito mais
fácil para memorizar, para despertar o desejo de aprender e, portanto, estimular a
aprendizagem.
53
Pensemos, também, no ensino por habilidades e nas atividades escolares como

pequenos blocos que formarão, juntas, uma grande estrutura de conhecimento no futuro.
As experiências de aprendizagem não devem ter um fim em si mesmas, mas devem
abrir portas para a construção de habilidades e competências que serão úteis no futuro
para os alunos. É certo que nenhum de nós domina que futuro será esse, e, quando um
currículo termina de ser elaborado ou reestruturado, ele já está defasado.
Afinal, quando estruturamos um currículo ou planejamos uma aula, pensamos no que

poderá ser útil ao aluno num futuro bastante distante, mas quando esse futuro chega, a
sociedade não é mais a mesma e as necessidades dos indivíduos muito menos. Um bom
exemplo para a nossa impotência para controlar o conhecimento necessário ao
progresso é a internet. As pessoas que fizeram o Ensino Fundamental há vinte anos não
ouviram falar nela na escola e hoje fazem uso desse instrumento no trabalho, para
estudar e para se comunicar. Portanto, pensar em habilidades significa pensar em
comportamentos cognitivos, sociais, afetivos e psicomotores, que são necessários aos
indivíduos para aprender. Os conteúdos são meros instrumentos para aprender a
aprender e desenvolver as estruturas mentais superiores a partir da interação social.
A Psicopedagogia se ocupa da compreensão do processo de aprendizagem do indivíduo

e do seu grupo, considerando todos os aspectos que nela influenciam, tais como a
escola, a família e a sociedade, buscando a interação dos aspectos cognitvos, sociais e
afetivos do indivíduo. É nessa ótica que a avaliação e o planejamento de ensino devem
ser estruturados.
Quando planejamos, pensamos inevitavelmente no desenvolvimento que está por vir e

consideramos as nossas ações do presente e do passado, e, para intervir e promover a
aprendizagem de maneira democrática, isto é, de forma que todos tenham acesso a ela, é
preciso avaliar-planejar-avaliar, analisando a totalidade da prática pedagógica.
 Como você considera que deve ser a estrutura da avaliação da aprendizagem de

uma escola, da maneira que ela seja a mais justa possível?
54
UNIDADE XIII
A psicopedagogia institucional na escola inclusiva
Nesta aula, vamos abordar um dos temas mais polêmicos da contemporaneidade: a
inclusão. Durante muito tempo, só se dirigiam para a Educação Especial, área
responsável pela educação de pessoas portadoras de necessidades educacionais
especiais, aqueles profissionais ou estudantes que se interessavam pelo tema, pois os
alunos especiais não freqüentariam as classes regulares, logo, não havia porque estudar
sobre o assunto. O tempo passou, e as coisas mudaram muito. Alguns documentos
surgiram para modificar a realidade educacional. O primeiro documento importante na
mudança do cenário da exclusão foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
datada de 1948. Embora não seja um documento específico da Educação Especial,
colaborou bastante para a formulação de novas reflexões sobre a inclusão, como
veremos a seguir.
O objetivo da Educação Especial é o de reduzir os obstáculos que impedem o indivíduo

de desempenhar atividades e participar plenamente da sociedade (NILS- SON, 2003).
Os estudos mais contemporâneos em Educação Especial apontam para a educação
inclusiva e, sem dúvida, tanto do ponto de vista legal quanto dos princípios
educacionais, temos muitas razões para pensar desta forma. As práticas inclusivas
representam uma evolução de nossas idéias acerca da Educação Especial.
Muito se tem falado sobre o processo de inclusão, e quase sempre com a conotação de
que inclusão e integração escolar seriam sinônimos. Na verdade, a integração insere o
sujeito na escola, esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado,
enquanto que a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da
escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares, dentre outros.
A inclusão, num sentido mais amplo, significa o direito ao exercício da cidadania, sendo
a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos percorrer. A
cidadania do portador de necessidades especiais é um caminho recente e que evolui
timidamente, pois toma corpo somente na década de 90, com o movimento de
“Educação para todos”, apesar de ter início em forma de diretrizes políticas, pelo menos
desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos
(SANTOS, 2001). A Declaração Universal dos Direitos Humanos representa, sem
dúvida, um grande marco no processo de inclusão social da pessoa portadora de
necessidades especiais. Ainda que não seja um documento especificamente destinado à
Educação Especial, favorece indiretamente o movimento de inclusão social do portador
de necessidades educativas especiais, pois propõe a igualdade entre os homens e o
direito à educação a todos os indivíduos.
A inclusão educacional trata do direito à educação comum a todas as pessoas, sendo que
esse direito deve ser exercido, sempre que possível, junto às demais pessoas nas escolas
regulares. As tendências mais recentes dos sistemas de ensino são:
55
• integração/inclusão do aluno com necessidades especiais, preferencialmen¬te no

sistema regular de ensino e, se isso não for possível em função do educando,
realizar o atendimento em classes e escolas especializadas;
• ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e
orientação aos programas de integração, além do atendimento específico;
• melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental para essa
clientela;
• expansão da oferta dos cursos de formação/especialização pelas universidades e
escolas normais.
Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca da

deficiência. Implica quebra de paradigmas, em reformulação do nosso sistema de ensino
para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento
adequado e a permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de
suas diferenças e necessidades. A concepção da Educação Especial como serviço
segrega e cria dois sistemas separados de educação: o regular e o especial, eliminando
todas as vantagens que a convivência com a diversidade pode nos oferecer.
Historicamente, encontramos a existência de dois sistemas de ensino: o regular e o

especial, haja vista o tratamento dado aos portadores de necessidades especiais em seu
processo educativo.
A denúncia da existência de alunos segregados em classes inclusivas é muito freqüente.

Para algumas instituições, o fato de receber o aluno especial e matriculá-lo representa
uma forma de inclusão, quando de fato não pode funcionar dessa forma. Para haver
inclusão, é necessário que haja aprendizagem, e isso traz a necessidade de rever os
nossos conceitos sobre currículo. Este não pode se resumir às experiências acadêmicas,
mas ampliar-se para todas as experiências que favoreçam o desenvolvimento dos
alunos, normais ou especiais. Sendo assim, as atividades de vida diária podem se
constituir em currículo e, em alguns casos, talvez sejam “ os conteúdos” que serão
ensinados. A questão que podemos e devemos levantar é se a escola representa para a
criança especial um espaço significativo de aprendizagem e, sendo a resposta positiva,
podemos então afirmar que desenvolvemos práticas inclusivas.
Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a importância que a

formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão. Até
recentemente, somente os professores que possuíam um interesse pela Educação
Especial é que se dirigiam para a formação específica e depois, obviamente, faziam
escolhas profissionais ou não, que envolviam a Educação Especial. Infelizmente, a
demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor e a solução tem
sido a capacitação do profissional em serviço, por meio dos programas de formação
continuada. As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são
imprescin¬díveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e
desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados.
56
Para Bueno (1999), é necessário capacitar dois tipos de professores: professores do

ensino regular com formação básica, incluindo formação para lidar com a diversidade, e
professores especializados, que trabalhariam como equipe de atendimento e apoio.
“Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular
adquira formação para fazer frente a uma população que possui características
pecu¬liares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas
perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características” (BUENO, 1999,
p. 162).
A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa

possibilidade de transformação à sociedade. Em função do tema da diversidade, as
práticas pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia das diferenças
(MENDES, 2002).
Ilustraremos aqui a concepção de inclusão no seu sentido amplo, por meio da

Declaração de Salamanca:
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício

dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento
de estratégias que pro¬curam proporcionar uma equalização genuína de
oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente
alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma
comunidade (Declaração de Salamanca, 1994, p. 61).
Em 1990, em Jomtien, na Tailândia, aconteceu a Conferência Mundial de Educação

para Todos, que renovou o direito à educação para todos , independentemente das
diferenças individuais. Em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre igualdade de
oportunidades, é enfatizada a responsabilidade do Estado na Educação das pessoas com
deficiências, como parte integrante do sistema educativo. Mas é na Declaração de
Salamanca, em 1994, que encontramos o movimento de inclusão do portador de
necessidades especiais tomando corpo e provocando discussões importantes. Esta
Declaração propõe que governos e organizações sejam guiados pelo espírito de suas
propostas e recomendações e que, desta forma, cada criança possa ter a oportunidade de
conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem. Propõe, ainda, que os sistemas
educativos implementados possuam a devida diversidade, a fim de que cada criança ou
jovem tenha acesso às escolas regulares.
Historicamente, a fundação de instituições e de escolas que possam atender os

portadores de necessidades especiais tem sido realizada por meio de movimentos
isola¬dos, seja pelos familiares ou pelos próprios portadores de deficiência. Observa-se
uma certa ausência de políticas públicas eficazes, que possam garantir um real
movimento de inclusão social. Em contrapartida, a defesa dos direitos dos portadores de
57
necessidades especiais tem sido vista em movimentos isolados, promovidos por

pequenos grupos, e, somente depois, integrados às políticas sociais (MAZZOTA, 2001).
Paralelamente ao movimento de inclusão, procurou-se identificar a capacida¬de de

aprendizagem acadêmica das crianças portadoras de necessidades especiais, assim como
o processo grupal ou individual de adaptação a um meio social mais natural, a escola,
por exemplo.
Na história da Educação Especial, é possível observar dificuldades por parte dos

professores e das equipes pedagógicas e administrativas, não só com relação à aceitação
e à forma da compreensão dos fenômenos de comportamen¬tos manifestos pelas
crianças especiais, como também na falta de infra-estrutura material e de pessoal
qualificado para uma orientação e supervisão adequadas. A necessidade de recursos
humanos devidamente capacitados para atuar em classes inclusivas implica não só o
conhecimento sobre as especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas
também uma reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003), ao analisarem um conjunto de cinqüenta e nove teses

e dissertações defendidas em várias universidades, constataram a questão dos recursos
humanos como um dos pontos centrais para a integração ou inclusão escolar. Bueno
(1999, citado por Amaral, 2003), defende que nada justifica o fim da Educação
Especial, como se o nosso sistema de ensino estivesse totalmente preparado para
receber crianças com necessidades especiais. De fato, não há como incluir crianças
especiais no ensino regular, sem apoio especializado que ofereça aos professores dessas
classes orientação e assistência na perspectiva da qualificação do trabalho pedagógico
ali envolvido.
Lima e Ramos (2003) consideram necessárias as pesquisas que tratem da definição do

perfil profissiográfico do educador especial, pois é essencial que o aluno com
necessidades especiais seja acompanhado, no seu processo ensino- aprendizagem, por
professores devidamente preparados, tanto no aspecto pedagógico quanto no aspecto
psicológico/emocional.
Para Martins (2003, p. 23),
a educação destinada às pessoas com deficiência foi realizada, tradicionalmente,

de forma separada daquela dirigida aos alunos considerados normais formaram-
se, então, dois sistemas separados: o regular e o especial, envolvendo
pressupostos político-educacionais específicos, formas de administração e
pessoal técnico-pedagógicos...
Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidade de

preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades
profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o
valor social de igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de
melhoria da paz social. Para conseguir o ensino inclusivo, os professores regulares e
58
especiais, bem como os recursos, devem aliar-se em esforço unificado e consistente

(KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK,1999).
A educação nacional é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, o que nos remete à
reflexão sobre a falta de oportunidades de a pessoa com necessidades especiais exercer
a sua cidadania
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 203, estabelece que: “A assistência

social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à
seguridade social”. Mais adiante, acrescenta: “(...) a habilitação e reabilitação das
pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração comunitária”. É
importante esclarecer que a referência a esse artigo se justifica para enfatizar a
responsabilidade do Estado no que diz respeito à assistência ao indivíduo que necessita,
longe de desejar sugerir uma prática assistencialista, tão presente na história de nossas
práticas educativas.
O artigo 208 da mesma Constituição ressalta que o “dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de, dentre outros (...) atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
A forma como a Educação Especial está expressa nas Leis de Diretrizes e Bases
formuladas ao longo dos anos traduz o tratamento dado a ela pela sociedade e interfere
na distribuição de verbas, na divisão de recursos e, especialmente, nas ações educativas.
Se a Educação Especial fará do sistema geral de educação ou se estará à margem deste,
deve fazer parte das definições das diretrizes da Educação Especial.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, que atualmente estabelece as Diretri¬zes e Bases

da Educação Nacional, normatiza a Educação Especial por meio dos artigos abaixo
relacionados:
Art. 4.°, III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência será feito
preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58 - entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades
especiais.
É preciso ter claro que, para a conquista do processo de inclusão de qualidade, algumas
reformulações no sistema educacional se fazem necessárias. Seriam elas: adaptações
curriculares, metodológicas e dos recursos tecnológicos, a racionalização da
terminalidade do ensino para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do Ensino Fundamental, em virtude das necessidades especiais, a
especialização dos professores e a preparação para o trabalho, visando à efetivação da
cidadania do portador de necessidades especiais.
59
A escola, por sua vez, para promover a inclusão, deve eliminar barreiras que vão além
das arquitetônicas, mas principalmente as atitudinais. São necessárias algumas
adaptações de grande e pequeno porte, tais como a adaptação curricular, a adaptação do
sistema de avaliação da aprendizagem, de materiais e equipamentos, a preparação dos
recursos humanos e a preparação dos alunos e pais de alunos que receberão o portador
de necessidades especiais. Sem as devidas adaptações, um processo de inclusão pode ser
mais segregador que a exclusão declarada, pois entendemos que a inclusão não pode se
restringir à convivência social, mas deve zelar pela aprendizagem da criança com
necessidades especiais.
Portanto, foi a partir da década de 70 que se intensificaram as discussões sobre a

educação desta população e, a partir da década de 80, iniciaram-se as experiências mais
sistematizadas com o objetivo de integrar estas pessoas ao sistema regular de ensino.
A década de 90 foi crucial na expansão das discussões no avanço da sistematização dos

experimentos, inclusive com pessoas portadoras de necessidades especiais mais
comprometidas e na busca de alternativas mais eficazes para atingir os objetivos
propostos por dois eventos significativos: a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em Jomtiem, Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial sobre Educação
Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994. Destaca-se, também, a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), de 1996, que ressalta a prioridade de mudança de paradigmas políticos,
sociais e culturais acerca dos que têm sido historicamente segregados pela sociedade.
Mas a inclusão não se faz somente por meio do aluno e da escola. A família tem um
papel muito importante neste processo. Os sentimentos da família sobre a deficiência de
seus filhos são cíclicos e podem transitar entre a aceitação e a negação, especialmente
nas mudanças de fases da criança. Por exemplo, quando o filho entra na adolescência, é
comum os pais o compararem com os demais jovens e, na maioria das vezes, o
resultado dessa comparação é negativo, considerando sempre o que ele não é capaz de
fazer e, muitas vezes, desconsiderando o quanto já evoluiu.
A família pode colaborar de maneira muito especial para o desenvolvimento da criança

portadora de autismo na escola, principalmente fornecendo aos profissio¬nais
informações sobre as formas de comunicação da criança. Havendo pelo menos uma
forma de comunicação utilizada pela criança, outras podem ser desenvolvidas
(PETEERS, 1998). “A família se constitui, portanto, no fator determinante para a
detonação e manutenção ou, ao contrário, para o impedimento do processo de
integração” (GLAT, 2003, p. 46).
A escola também pode colaborar dando sugestões aos familiares de como eles podem
agir em casa, de maneira que se tornem co-autores do processo de inclusão de seus
filhos. Muitas vezes, as estratégias educacionais que são desenvolvidas em sala de aula
não têm uma continuidade dentro de casa. É comum, por exemplo, a escola não permitir
o uso de fraldas e incentivar que a criança utilize o banheiro quando necessário, mas,
em casa, o uso das fraldas continuar existindo.
60
Muitos são os desafios da inclusão escolar, mas este é um movimento irreversível, e

cabe aos profissionais de educação a busca de instrumentalização para atuar em escolas
inclusivas. Existe uma área da Psicopedagogia especializada na atuação com crianças
portadoras de necessidades especiais. Chama-se Psicopedagogia Diferencial, quer dizer,
o estudo da aprendizagem em suas diferentes formas de ocorrer. Vale a pena conhecer!
 Defina, para você, quais são os maiores desafios da inclusão?
61
UNIDADE XIV
Família e aprendizagem
O mundo mudou bastante neste século e, com ele, a família. Qual o conceito de família
no mundo contemporâneo? Você saberia explicar, por exemplo, qual o grau de
parentesco da nova mulher do pai de seu aluno com a criança? Se você pensou em
madrasta, errou! É correto usar a palavra madrasta quando a mãe da criança é falecida.
Já consegue se lembrar de algum termo para denominar esse grau de parentesco? Não
tente... Ele não existe! A família mudou tanto, tanto, que a Língua Portuguesa não
acompanhou essas mudanças. Na Língua Inglesa, encontramos os termos step- mother,
stepfather, mas, na Língua Portuguesa, eles não existem. Diante de tantas alterações, a
educação não poderia deixar de receber as influências dessa importante instituição
social que é a família.
Revisitando a nossa sociedade, vamos encontrar diferentes modelos de família: avós

que exercem sozinhas a função de mãe, pais desempregados desempenhando papéis
maternos enquanto suas esposas trabalham e sustentam a família e, ainda, mulheres que
desempenham sozinhas a tarefa de manter uma casa e educar os filhos. Curiosamente,
essas modificações na família estão presentes em todas as classes sociais, e, de uma
forma ou de outra, tais interferências vão surgir no contexto da escola.
É na família que a criança tem contato com as primeiras aprendizagens, as denominadas

proto-aprendizagens. Para Jorge Visca, é nesse berço que ela também construirá seus
valores.
Desde o ingresso da criança na escola, é necessário que a família “autorize” a ida de seu
filho para esse novo espaço, caso contrário, a criança terá dificuldades de adaptação
desde a sua entrada. É comum assistirmos a cenas no portão de escolas de Educação
Infantil de choros e birras por parte de crianças muito pequenas, e, quando as crianças
entram na escola, sem ao menos olhar para trás, são os pais que choram no portão.
Sentem-se abandonados pelos filhos e enciumados quando estes começam a demonstrar
carinho por seus professores. Muitas vezes, esses sentimentos não estão no plano de
nossa consciência, mas eles surgem nas relações e são demonstrados em algumas
atitudes.
A participação dos pais na vida escolar dos filhos é fundamental para a aprendizagem, e
participar não significa estar todos os dias na escola ou ensinar o dever de casa. Pais
analfabetos podem participar da vida escolar dos filhos organizando formas para que
eles tenham momentos de estudos diários em casa e conversando sobre a sua
dificuldade com os professores.
A importância que cada família dá à escola e ao ato de estudar também influenciará

bastante no comportamento das crianças frente ao estudo. Uma família pode desejar que
62
seu filho se recupere de uma nota baixa, mas decide viajar nas vésperas das provas da
criança, alegando que ela pode levar os livros para estudar durante a viagem. Sem
querer, esta família está dizendo ao seu filho que existem coisas muito mais importantes
que a escola, e pior, que estudar pode ser feito de qualquer forma, em qualquer lugar.
Sabemos que não deve ser assim, pois o ato de estudar, por ser uma atividade artificial,
inventada pelo homem, exige esforço pessoal e disciplina para se transformar
verdadeiramente em hábito. Por meio de suas atitudes, uma família pode dizer ao seu
filho se estudar é algo importante ou não.
Uma criança também pode desejar não aprender (de maneira inconsciente, é claro), para
continuar fazendo parte de sua família. Ou seja, vamos imaginar que esta criança possui
pais e irmãos mais velhos analfabetos e ela, somente ela, teve a oportunidade de ir à
escola. Essa criança pode “decidir” não aprender por fidelidade à família, pois, se
aprender, ficará tão diferente de seu grupo que deixará de pertencer a ele. Assim, opta-
se pelo fracasso. Curioso, não? Mas esse fato é bem mais freqüente do que se imagina
no ambiente escolar.
A criança também pode apresentar alguma dificuldade de aprendizagem em virtude de

um problema em seu contexto familiar e, nesse caso, a dificuldade na escola é apenas
um sintoma de um problema maior. Na verdade, o paciente que precisa ser cuidado
nesse caso é a família, e a criança é apenas o ser eleito para denunciar o pro¬blema que
nela existe. Ou, ainda, uma criança pode apresentar dificuldades na escola porque dessa
forma ela mantém a mãe ao seu lado para ajudar nos deveres de casa.
Seja qual for o problema, ficaríamos durante muito tempo listando todos eles. É certo
que nem a escola nem a família podem prescindir uma da outra. Ambas são co-autoras
no processo de aprendizagem das crianças e jovens e possuem papéis muito específicos.
É comum ouvirmos de educadores que a família moderna tem depositado muito de seus
papéis na escola e deixado de cumprir com suas funções, acreditando que a escola
poderá suprir todas as lacunas. Mas é importante perguntar até que ponto a escola
também não aceitou essas funções e deixou de estabelecer limites claros de atuação.
Uma não pode executar o papel da outra, mas devem, sim, serem complementares na
ação de um único objetivo, que é a aprendizagem de seus filhos e alunos.
Durante o planejamento pedagógico ou durante a elaboração do projeto político-

pedagógico, a escola pode definir o que ela deseja dos familiares e os níveis de
participação deles. Não faz sentido pedir a colaboração dos pais somente nas
festividades, quando a principal razão dessa relação é a educação dos alunos.
Ter a família como parceira do processo educativo de nossos alunos facilita o trabalho
da escola e amplia a capacidade de participação dos pais na vida escolar dos filhos.
Muitos pais se queixam que são chamados apenas para ajudar a resolver problemas e
dificilmente para receber elogios, e todos nós sabemos o poder reforçador de um elogio.
Então, vale a pena experimentar. A criança sente grande prazer em ampliar os seus
vínculos com a escola quando percebe que seus pais são valorizados pelo contexto
63
escolar. Uma boa sugestão para isso é convidar os pais para fazer “palestras” para a
turma de seus filhos sobre o seu trabalho, a sua profissão e a sua experiência de vida. Há
sempre uma avó que pode ensinar às nossas turmas a fazer pães deliciosos, contar
histórias do tempo antigo e ajudar os professores a ampliar o afeto de seus alunos pela
aprendizagem.
Para Rappaport (1982), o desenvolvimento cognitivo depende da estimula-ção

propiciada pelo ambiente. A criança precisa ser exposta a um grande número de
situações para desenvolver seus esquemas conceituais, e o ambiente familiar é
indispensável a esse desenvolvimento. A escola pode ajudar a família a ter essa
consciência e a promover um ambiente estimulador.
Algumas escolas têm desenvolvido uma atividade denominada “escola de pais”. Trata-
se de um encontro semanal para conversar sobre temas inerentes à educação dos filhos.
Educar um filho é uma das tarefas mais difíceis, pois os pais aprendem no processo, no
decorrer do desenvolvimento dos filhos e o encontro com outros pais que estejam
vivenciando a mesma situação pode ajudar os componentes do grupo a encontrar
soluções para diversos problemas, além de reconhecer que existem muitos pais na
mesma condição de dúvida, de conflito etc.
Nessa ótica, acredito que as reuniões de pais podem assumir uma característica diferente
da usual na maioria das escolas. Pode se tornar um momento de real participação dos
pais na vida dos filhos, além de tomar ciência das notas. Além disso, é importante que a
escola incentive os pais a construir uma relação mais saudável com a aprendizagem de
seus filhos. Na adolescência, quando os filhos não se sentem apoiados pelos pais nas
suas dificuldades escolares, é comum esconderem provas e resultados insatisfatórios.
Esse comportamento é um sintoma de uma relação familiar que precisa ser reconstruída.
Da mesma forma, pais que se surpreendem com a reprovação dos filhos denunciam a
falta de participação na vida deles. Afinal, ninguém reprova repentinamente.
Quanto mais os filhos crescem, mais os pais se afastam da escola e, muitas vezes, isso
acontece a pedido dos filhos. Quando os filhos estão na Educação Infantil, há uma
proximidade muito grande dos pais com os professores e a existência de estreitos laços
afetivos. Ao ingressar no Ensino Fundamental, especialmente no período da
alfabetização, os filhos ainda podem contar com a presença dos pais na escola, mas
quando chega a adolescência e com ela o desejo de romper limites e de conquistar a
liberdade, é normal que os filhos não se sintam à vontade ao serem levados até a porta
da escola ou de encontrar seus familiares no pátio. Perante os colegas, parece que o
adolescente ainda é um bebê, idéia essa que é enfaticamente rejeitada. No entanto,
respeitar esse desejo dos filhos adolescentes não significa que os pais devam se afastar
da vida escolar de seus filhos. Afinal, eles pensam já ter condições de se cuidar de
maneira independente, mas todos nós sabemos que é apenas fruto do sentimento
fantasioso de onipotência da adolescência.
64
Comoa Psicopedagogia é uma teoria e uma prática que se ocupa da aprendizagem

humana em qualquer faixa etária, entendemos que ela pode ajudar os profissionais da
educação a perceber os pais como seres em processo de aprendizagem, assim como seus
filhos, cabendo à escola o gerenciamento dessa aprendizagem acerca de como gerir a
vida escolar de seus filhos.
 Descreva como é a participação da família na vida escolar dos filhos nos dias de
hoje.
65
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Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1971.
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ZABALA, A.V Enfoque globalizador y Pensiamento Completjo: una respuesta para la

comprensión e intervención em la realidad. Barcelona: Grao, 1999.
68
ATIVIDADES AVALIATIVAS
Teoria e Prática na Psicopedagogia
1 – Na sua opinião, de que maneira as práticas pedagógicas podem interferir na

aprendizagem de nossos alunos?
2- De que maneira podemos respeitar as diferenças sociais, a fim de facilitar a

aprendizagem dos alunos de classes sociais menos favorecidas sem prejudicar a
qualidade do ensino?
3- Qual a sua opinião sobre a importância da participação da família na construção da

disciplina escolar dos filhos?
4 – Comente a afirmativa: “ A mudança de nomenclatura “aluno deficiente” para “aluno

portador de necessidades especiais” leva-nos à reflexão sobre a existência de
potencialidades nessas crianças, Alem de suas limitações.”
5 – Qual a diferença entre Integração X Inclusão?
Não se esqueça de colocar nome, curso e cidade.
69

Teoria e Prática em Psicopedagogia

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Comecemos, então, pela Psicopedagogia, no seu sentido amplo. A Psicopedagogia é

É provável que o fato de as pessoas restringirem a Psicopedagogia ao trabalho com

A área institucional se divide hoje em três formas de atuação: a escolar, a empresarial e

O atendimento psicopedagógico institucional escolar ocorre normalmente na escola, em

A Psicopedagogia Institucional Empresarial ocorre nas empresas, procurando melhorar

A Psicopedagogia Institucional Hospitalar é pouco conhecida e difundida no Brasil. Ela

Assim que começamos a definir as áreas de atuação da Psicopedagogia, você percebeu

Durante muito tempo, concebemos os problemas de aprendizagem como aqueles que

Sobre a epistemologia convergente

 Quais são as áreas de atuação da Psicopedagogia no Brasil? Cite as

Psicopedagogia institucional na escola: desafios e

Se eu pedisse para vocês enumerarem agora todos os assuntos do cotidiano da escola

Todos nós, professores, já estudamos as tendências pedagógicas da educação brasileira

Não se trata de buscar culpados para o fracasso escolar, nem de responsabilizar os

Para a Psicopedagogia, cada um de nós aprende de uma forma diferente e o professor,

soluções seria oferecer o maior número possível de atividades diferenciadas para um

Organizar um currículo é tarefa de toda a escola e não só do professor, e não é apenas o

O planejamento com enfoque psicopedagógico

Normalmente, ao executarmos um planejamento, traçamos objetivos, estratégias ou

O papel da Psicopedagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações

Quanto às estratégias (ou procedimentos), é importante refletir sobre qual a melhor

A avaliação contida no planejamento pode sugerir o final do processo, não é mesmo?

Vamos tratar, agora, de um dos assuntos mais polêmicos da educação: a avaliação.

Entendemos que a forma de avaliação que o professor escolhe é uma conseqüência de

Pensemos, também, no absurdo que representa a utilização de médias para calcular a

Vamos tratar de alguns princípios da avaliação humanizada. Se exercemos o magistério

A oferta de oportunidades diferenciadas de avaliação e não somente a utilização de

baseá-las em situações concretas, presentes de fato no cotidiano. Tornar o aluno

Não podemos também abrir mão da auto-avaliação. Afinal, desenvolver a consciência

A utilização da avaliação qualitativa também é bem-vinda. Listar habilidades e

O conselho de classe é um momento de muita importância para a comunidade escolar e,

Trabalhando por meio de projetos

Muitos autores já trataram da importância de se trabalhar com projetos. Dewey já

Pichon-Rivière, na Teoria do Vínculo, ressalta a importância deste para a aprendizagem.

Quando um aluno apresenta dificuldades para aprender, segundo a Psicopedagogia, uma

Alguns procedimentos muito simples podem ajudar no progresso dessas relações.

É importante, também, que as reuniões tenham momentos informativos e momentos

Formação continuada de profissionais da educação

Temos notícias de que muitos professores, competentes em sua área, possuem

É preciso sair do modelo de integração em direção ao modelo da inclusão, pois,

Só podemos considerar um aluno de fato incluído quando ele está experimentando

Para promover a inclusão, é necessário, ainda, trabalhar junto à escola, à família e ao

 Como você desenvolveria um planejamento com embasamento

Aprendizagem: o que é e como se processa na visão

Nesse capítulo, enfocaremos o objeto de estudo da Psicopedagogia e, certamente, o

Para Sara Paín, a aprendizagem é resultado da articulação de fatores internos e externos

a) Função socializadora: a educação leva o sujeito a experimentar a vida em

b) Função repressiva: na visão da autora, a aprendizagem possui essa função, já que

c) Função transformadora: eis aqui o elemento de dicotomia das funções da

Para Jorge Visca, a aprendizagem representa uma construção intrapsíquica,

Jorge Visca considera que, na Psicologia Evolutiva, encontramos as explanações

1. a existência de quatro níveis de aprendizagem: proto-aprendizagem, deute-

2. que a aprendizagem se dá em função de aspectos energéticos e estruturais e pela

3. que o processo geral e as aprendizagens particulares respondem a princípios

a) Proto-aprendizagem - representa as primeiras aprendizagens que acontecem nas

b) Deuteroaprendizagem - trata-se da concepção de mundo e de vida que se adquire por

c) Aprendizagem assistemática - esta se dá pela interação da criança com uma

d) Aprendizagem sistemática - é aquela que ocorre pela interação com as instituições

outro, mas não elimina o anterior. Se a proto-aprendizagem consiste na aprendizagem

A aprendizagem assistemática, terceiro nível de aprendizagem, vai se efetuar pela

Como citamos bastante a participação do substrato biológico na composição da

É muito importante que tenha claro como a aprendizagem se processa e como o

Para Fonseca (1995), a aprendizagem é o comportamento mais importante dos animais

“No ser humano, a aprendizagem é planificada, motivada, elaborada e avaliada, quase