Você está na página 1de 105

Biblioteca

Biblioteca online
online -- sem valor comercial,
sem valor comercial, proibida
proibida aa reprodução
reprodução ee venda
venda

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA:

ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
Uma visão diagnóstica dos problemas da
aprendizagem escolar

nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer Circulação Interna

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
Aluno(a): ____________________________________

ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer
yuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghj
klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
hjklzxcvb
Qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopask 1
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA:

uma visão diagnóstica dos problemas


de aprendizagem escolar


"Nossas dúvidas são
traidoras e nos fazem
perder o bem que
poderíamos conquistar se
não fosse o medo de
errar".

(Willian Shakespeare)


2
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

SUMÁRIO

Introdução ...................................................................................................................................... 04
UNIDADE I: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ............................................................................ 12
Capítulo 1: Aspectos básicos do diagnóstico psicopedagógico .................................................... 12
Capítulo 2: Diagnóstico: o primeiro contato telefônico ............................................................... 20
Capítulo 3: A queixa ......................................................................................................................... 22
Capítulo 4: Primeira sessão diagnóstica ........................................................................................ 25
Capítulo 5: Anamnese ..................................................................................................................... 32
Capítulo 6: Uso do lúdico no diagnóstico psicopedagógico ....................................................... 38
Exercício de Síntese......................................................................................................................... 50
UNIDADE II: PSICOPEDAGOGIA APLICADA .................................................................................... 51
Capítulo 7: Avaliação do nível pedagógico ................................................................................... 51
Capítulo 8: Uso de provas e testes ................................................................................................ 57
Exercício reflexivo: .......................................................................................................................... 72
Capítulo 9: Uso da informática no diagnóstico psicopedagógico .............................................. 73
Capítulo 10: Devolução e encaminhamento .................................................................................. 76
Capítulo 11: Informe psicopedagógico ........................................................................................... 81
Capítulo 12: Diagnóstico por equipe multidisciplinar .................................................................. 84
Capítulo 13: Consultório ................................................................................................................. 86
Exercício de síntese: ........................................................................................................................ 91
Referências ..................................................................................................................................... 92
Exercícios avaliativos ...................................................................................................................... 97
ANEXO ............................................................................................................................................. 97

3
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

INTRODUÇÃO

Eu acho que e na escola que eles mostram que está acontecendo alguma coisa com eles, e é através da escola que
a gente pode perceber que está acontecendo coisa muito séria e a gente pode atuar...

Professora de CA

O objetivo do presente trabalho é bastante restrito. Pretendo fazer um recorte dentro da ampla
questão da aprendizagem humana, dos aspectos que conduzem ao fracasso escolar e podem ser detectados
através do diagnóstico psicopedagógico. A não-aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso
escolar, mas a questão é, em si, bem mais ampla. Não pretendo ser acrítica, mas o âmbito do trabalho não
comporta um aprofundamento exaustivo; a proposta é partir de uma visão abrangente para chegar, de um
modo mais objetivo, mais contextualizado, a uma resposta para a queixa escolar.
Considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda
da escola. Essa questão pode ser analisada e estudada por diferentes perspectivas: a da sociedade, a da
escola e a do aluno.

SOCIEDADE
A primeira perspectiva, a da sociedade, é a mais ampla e de certo modo permeia as demais.
Neste âmbito, estariam o tipo de cultura, as condições e relações político-sociais e econômicas vigentes, o
tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relações explícitas ou implícitas desses aspectos com a
educação escolar.
No diagnóstico psicopedagógico do fracasso escolar de um aluno não se podem desconsiderar

4
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

as relações significativas existentes entre a produção escolar e as oportunidades reais que determinada
sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais. Assim, alunos de escolas públicas
brasileiras provenientes das camadas de mais baixa renda da população são freqüentemente incluídos em
“classes escolares especiais”, considerados pertencentes ao grupo de possíveis “deficientes mentais”, com
limites e problemas graves de aprendizagem. Na realidade, faltam-lhes oportunidades de crescimento
cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento da linguagem que lhes permita maior imersão
num meio letrado, o que, por sua vez, facilitará o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Por outro lado, as condições socioeconômicas e culturais terão, também, influência nos aspectos
físicos dos alunos de camadas de população de baixa renda pelas conseqüências nos períodos pré-natal,
Perinatal, pós-natal, assim como a exposição mais fácil a doenças letais, acidentes, subnutrição
e suas conseqüências.
Relembro o caso de três irmãos (9, 8 e 6 anos) que se matricularam juntos pela primeira vez na
vida, em classe de alfabetização de uma escola pública (março). Já no mês de junho eram encaminhados para
diagnóstico em clínica comunitária porque não conseguiam caminhar na alfabetização. A escola nada
questionou em relação à profunda “carência social” dessa família de migrantes que chegava ao Rio de
Janeiro fugindo de outra miséria pior. De imediato “culpou” os três alunos alegando que deveriam ter um
problema físico-familiar para não aprender. Conseguimos provar, pelo diagnóstico, a absoluta normalidade
dessas crianças e a necessidade de a escola “rever-se”.
A segunda perspectiva diz respeito à análise da instituição escola, em seus diferentes níveis,
como sendo a maior contribuinte para o fracasso escolar de seus alunos. Tal possibilidade de estudo não
pode ser vista isolada da anterior, pois sistema de ensino, seja público seja particular, reflete sempre a
sociedade em que está inserido. A escola não é isolada do sistema socioeconômico, mas, pelo contrário, é
um reflexo dele. Portanto, a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno dependerá, em
parte, de como essas informações lhe chegaram, lhe foram ensinadas, o que por sua vez dependerá, nessa
cadeia, das condições sociais que determinaram a qualidade do ensino. Termina a rota da “deficiência social”
nas baixas oportunidades do aluno como pessoa, acrescidas da baixa qualidade da escola.

Professores em escolas desestruturadas, sem apoio material e pedagógico, desqualificados pela


sociedade, pelas famílias, pelos alunos não podem ocupar bem o lugar de quem ensina tornando o
conhecimento desejável pelo aluno. É preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de
ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido
com a construção do ato de aprender, faz parte de suas condições externas. A má qualidade do ensino

5
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

provoca um desestímulo na busca do conhecimento. Não há, assim, um investimento dos alunos, do ponto de
vista emocional, na aprendizagem escolar, e esse movimento seria uma condição interna básica. Casos há
em que tal desinteresse é visto como um problema apenas do aluno, sendo ele encaminhado para diagnóstico
psicopedagógico por “não ter o menor interesse nas aulas” e “não estudar em casa”, baixando assim sua
produção.
A rapidez da evolução científica e tecnológica do mundo é apreendida pelas crianças e
adolescentes, direta ou indiretamente, pelos meios de comunicação, independentemente de sua classe social
ou situação sociocultural. Tal fato faz com que algumas vezes a escola pareça parada no tempo ou voltada
para o passado, enquanto seus alunos vivem intensamente o presente e o futuro, com novos critérios de valor
no contexto cultural. Percebo essa discrepância em inúmeros pacientes que me são encaminhados para
diagnóstico, das mais diferentes origens. Por exemplo, uma vez alfabetizada, a criança poderia lidar com
certos tipos de programa de computador, fazendo operações como vê em lojas ou em programas de televisão.
No entanto, muitas escolas acham que isso é para adultos ou “crianças ricas”, privando assim seu aluno de
ingressar na tecnologia da atualidade na escrita e leitura de textos ou no trabalho matemático. Triste é a
escola que não acompanha o mundo de hoje, ignorando aquilo que seu aluno já vivência fora dela.
Transforma aquele que inteligentemente a questiona e que saudavelmente se recusa a buscar um
conhecimento parado no tempo num “portador de problema de aprendizagem”.
Já tive a triste experiência de ouvir de uma autoridade educacional da rede pública a afirmação
de que era um absurdo aparelhos de vídeo e computadores em escolas nas quais o telhado estava ruim e fal-
tavam carteiras etc. O aluno da escola pública necessita das duas coisas: do telhado, do quadro-de-giz e dos
vídeos e computadores, pois só assim o aluno “descamisado”, de “pé no chão” poderá estar no mundo,
desejoso de aprender “coisas modernas” que lhe darão melhores possibilidades no mercado de trabalho
futuro, que lhe darão uma possível ascensão social pelo conhecimento que possuir.
Entre as “jóias didáticas” que encontrei nos cadernos escolares de meus pacientes estava o
estudo do tubo digestivo da minhoca. Na prova, colada no caderno - convertido em base de colagem de
folhas mimeografadas - havia uma questão com o desenho do tubo digestivo da minhoca para que a “vítima”,
de memória, nomeasse as suas diferentes partes. Não havia uma única referência à utilidade dela, sua
contribuição para a qualidade da terra de plantio. O dono desse caderno era um adolescente de 13 anos, 6-
série de bom colégio particular, que, saudavelmente, se recusava apenas a memorizar informações das
diferentes matérias que lhe eram transmitidas, sem a preocupação da construção de significados para ele. A
partir de certo momento, tornou-se displicente com essa disciplina e outras mais, não cumprindo tarefas,
matando essas aulas, num ato de “legítima defesa”. Esse jovem foi encaminhado para diagnóstico: problema
da escola ou problema do aluno?
Ainda na questão da organização escolar, relembro o caso de Vítor que era multirrepetente
de classe de alfabetização de escola pública e ainda continuava analfabeto aos 10 anos. A escola o
encaminhou para diagnóstico por suspeitar de algum problema orgânico ou emocional. Durante a anamnese,
constatou-se o seguinte em sua história escolar: na primeira classe de alfabetização, teve quatro professoras
com pequeno intervalo entre elas (6 anos de idade), na repetência do segundo ano foi colocado em classe de
principiantes recomeçando o processo de alfabetização (7 anos). Houve nesse ano prolongada greve de
professores no segundo semestre; no fim do ano, “empurrado” para a 1ª série (8 anos) continuou analfabeto.
No ano seguinte (9 anos), em função da idade, foi colocado numa turma de 2â série e mais uma vez
reprovado sem se alfabetizar. Durante o diagnóstico, verificou-se sua absoluta normalidade e o vínculo
negativo o horror que criara em relação aos objetos e atividades da situação escolar.
Nos dois casos ficou claro que a origem do fracasso na produção escolar estava na má condução
do processo de ensino, havia “saudavelmente” uma “formação reativa” à escola.
Qualquer escola precisa ser organizada sempre em função da melhor possibilidade de ensino e
ser permanentemente questionada para que seus próprios conflitos, não resolvidos, não apareçam nas salas

6
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

de aula sob a forma de distorções do próprio ensino. Nessas situações fica o aluno como depositário desses
conflitos e, conseqüentemente, apresenta perturbações em seu processo de aprendizagem (Bleger, 1960).
Outras falhas escolares estão na qualidade e na dosagem da quantidade de informações a serem
transmitidas e na “cobrança” ou avaliação da aprendizagem. Tais situações, se mal conduzidas, são geradoras
de uma ansiedade insuportável para o aluno, chegando à desorganização de sua conduta por não agüentar o
excesso de ansiedade.
Pichon-Rivière (1982) muito contribuiu para a compreensão das dificuldades de aprendizagem
resultantes de ansiedades vividas pelo sujeito no momento em que se vê colocado em situação de aprendiza-
gem nova, muitas vezes, pedagogicamente de forma inadequada. Considerou que, nesse momento, o sujeito
experimenta dois medos básicos a que chamou de “medo à perda” e “medo ao ataque”. O sentimento de
“medo à perda” surge quando teme perder o equilíbrio emocional já obtido com a segurança que possui no
domínio dos conhecimentos anteriores, já integrados. O “medo ao ataque” do conhecimento novo acontece
quando não se sente devidamente instrumentado na situação nova que está vivendo. Esses dois “medos”
coexistem sempre; entretanto, não devem chegar a um ponto tal que atrapalhe a mudança de conduta que vai
caracterizar o domínio, a integração do que é novo, ou seja, a verdadeira aprendizagem do aluno em sala de
aula.
Pichon-Rivière complementa esses conceitos propondo a análise de momentos seqüenciais
existentes em todo processo de aprendizagem humana. Em qualquer aprendizagem, obrigatoriamente, o
sujeito passaria pelo “momento confusional” (todo início, desarrumação), pelo “momento de discriminação”
(separação e procura dos lugares dentro dos conhecimentos já integrados anteriormente para colocar e
relacionar o conhecimento novo) e pelo “momento de integração” do conhecimento novo a tudo que o
sujeito já sabe, a tudo que realmente já aprendeu. Por exemplo, quando os conteúdos do programa escolar, ou
seja, as informações trazidas para a sala de aula, são apresentados ao aluno de forma inadequada, tornam-se
objetos de difícil discriminação; eles se confundem com outros conhecimentos já possuídos e não se inte-
gram aos mesmos, gerando grande “confusão” e tornando a elaboração do conhecimento mais demorada e
difícil. Dizia-me Marta (4a série): “Ela (a professora) explicou frações e eu não entendi nada. Que é esse
negócio de avos?” Depois que objetivei com papel e refiz o caminho, ela falou: “Já sei, tem que dividir igual.
Quando acaba o décimo é que vem o avos”. O mesmo ocorreu com Creuza, 1- série do Ensino Médio: “Acho
que já entendi álgebra. Só não sei é essa tal de incógnita”.

Essas são situações que devem ser consideradas na ação didática do professor. Quando
apresenta a “matéria nova” e logo a seguir, no mesmo tempo de aula, resolve fazer um teste-surpresa de
avaliação sobre o assunto dado, fatalmente estará pegando o aluno em “momento confusional”, que é parte

7
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

da elaboração normal do conhecimento novo. O tempo necessário para elaboração total vai variar de um
aluno para outro. Considero uma boa estratégia didática o uso de “exercícios de fixação”, orais ou escritos,
para facilitar a rapidez do processo de discriminação e a seguir de integração. O trabalho interdisciplinar é
uma forma de provocar a melhor passagem pelos três momentos ao se fazer a ligação de “fios de
conhecimentos” que vêm de diferentes disciplinas.
Essas diversas questões ligadas à escola precisam ser pesquisadas durante o diagnóstico
psicopedagógico para evitar alocar ao paciente, como se fossem aspectos internos seus, pontos ligados ao
processo ensino-aprendizagem, que se originam em procedimentos didáticos inadequados levando o aluno a
ter algum tipo de dificuldade.
A terceira perspectiva de estudo do fracasso escolar está ligada ao aluno, especificamente às
suas condições internas de aprendizagem, focando-se, assim, a questão na intra-subjetividade. Na minha
experiência clínica, com pacientes de diferentes classes sociais, constatei que cerca de 10% dos casos
encaminhados para diagnóstico psicopedagógico tinham sua causalidade básica em problemática do
paciente, oriunda de sua história pessoal e familiar. No entanto, na visão da escola, esta. seria a causa da
maioria dos casos de fracasso escolar. Os três enfoques da questão não são mutuamente excludentes; muito
pelo contrário. O fracasso escolar é causado por uma conjugação de fatores interligados que impedem o
bom desempenho do aluno em sala de aula. A tentativa de identificar durante o diagnóstico um ponto inicial
nas condições internas do aluno ou nas condições externas do ensino e da situação escolar visa apenas a
melhor orientação terapêutica posterior.
A ansiedade vivenciada pelo aluno em situações de conhecimento novo, de conhecimentos que
ele acha que são difíceis e de que “não dará conta”, de exigência exagerada da família ou da escola, de se
perceber incapaz, do clima negativo formado em sala de aula, e de outras mais, leva-o a condutas
diversificadas que atrapalham o já citado processo de elaboração do conhecimento. Entre as várias condutas
assim originadas pode-se exemplificar: aluno com agitação intensa iniciada em determinada aula, aluno
desatento em determinada aula que fica parado, alheio e de repente começa a se agitar, “doenças” (dor de
cabeça, dor de barriga, dor na mão etc.) que só aparecem em certas aulas, “branco”, esquecimento de tudo
que sabe na hora da prova, teste ou exame. Todas essas condutas podem conduzir a uma dificuldade
posterior na aprendizagem escolar que vai se ampliando aos poucos. Algumas vezes, pode afetar apenas a
produção escolar em determinada área ou momento da vida escolar, gerando, assim, o fracasso escolar. É
preciso não confundir o aluno com dificuldade de aprendizagem com o aluno que aprende mas não tem a
produção esperada pelo professor ou pela família.
A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no sujeito que aprende: sentir, pensar,
exprimir e agir. Quando, por exemplo, o sujeito está pensando, prestando atenção numa aula e começa a
sacudir as pernas, a se movimentar enquanto lê silenciosamente, está vivendo um momento de “dissociação
de campo da conduta”, está havendo algum tipo de interferência emocional, segundo visão de J. Bleger
(1984). Para esse autor, toda conduta humana, em cada momento, exprime a predominância momentânea de
uma das três áreas funcionais da conduta: a da mente, a do corpo e a da relação do sujeito com o mundo
externo. A alternância e a integração delas fazem parte da vida normal. Algumas vezes, as “dissociações de
campo” são benéficas, auxiliam a diminuir a grande ansiedade que está vivendo nesse momento. Por
exemplo: esfregar um objeto amuleto enquanto faz uma prova escolar.
Quando começam a aparecer, constantemente, “dissociações de campo da conduta” (Bleger,
1984) e sabe-se que 0 sujeito não tem problemas orgânicos que justifiquem essa dissociação, pode-se pensar
que estão se instalando dificuldades em sua aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir
sobre o mundo. É hora de pesquisar onde está começando a dificuldade na situação de aprendizagem
presente.
No diagnóstico, observamos crianças que fazem “dissociações de campo” quando estão
desenhando ou escrevendo uma coisa e falando compulsivamente de outra completamente distinta; quando
estão lendo ou explicando e começam a sacudir as pernas, mexer as mãos, fazer outros movimentos ou sair

8
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

andando pelo consultório; quando estão conversando e no meio da fala soltam palavras ou expressões
aparentemente sem nexo. Para Françoise Dolto (1989), são “saídas do inconsciente e precisam ser
interpretadas e colocadas no seu devido lugar”.
Numa entrevista de devolução, quando conversava com Raul (9 anos) e seus pais, já vivendo
separados, ouvi-o, enquanto ele desenhava meio rabiscado: “É pré-natal”. Perguntei logo: “O que você
falou?” Ele disse: “Não sei”. A conversa girava anteriormente sobre o desejo da mãe de ter uma menina,
desde quando esperava o primeiro filho. Ele era o terceiro filho homem do casal.
Dissociações graves e incontroláveis podem indicar várias formas de doença mental e/ou
neurológica que exigem um diagnóstico mais especializado e complementar com outros profissionais.
Na prática diagnóstica é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três
perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão
gestáltica da pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas
múltiplas facetas.
• Aspectos orgânicos relacionados à construção biofisiológica do sujeito que aprende.
Alterações nos órgãos sensoriais impedirão ou dificultarão o acesso aos sinais do conhecimento. A
construção das estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre os indivíduos normais e os
portadores de deficiências sensoriais, pois existirão diferenças nas experiências físicas e sociais vividas.
Diferentes problemas do sistema nervoso acarretarão alterações escolares, como disfasias,
afasias, dislexias, TDA, TDAH e outros mais.
Na atualidade, já são identificadas diferentes síndromes orgânicas desde o nascimento da
criança e apontadas suas relações com a aprendizagem. O trabalho psicopedagógico poderá ser feito no mo-
mento mais oportuno para cada caso.
Na realidade, crianças portadoras de alterações orgânicas recebem, na maioria das vezes, uma
educação diferenciada por parte da família, o que pode levar à formação de problemas emocionais em di-
versos níveis, gerando dificuldades na aprendizagem escolar.
• Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das
estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios. Incluir nessa grande área também aspectos ligados à
memória, atenção, antecipação etc., anteriormente grupados nos chamados fatores intelectuais.
Numa visão piagetiana, o desenvolvimento cognitivo é um processo de construção que se dá na
“interação entre o organismo e o meio”. Se esse organismo apresenta problemas desde o nascimento, o
processo de construção do sujeito sofrerá alterações no seu ritmo. Por exemplo, a criança com grande baixa
visual terá seu processo de construção do espaço complicado, pois suas experiências com o mundo físico
ficam diferentes das crianças com visão normal. Tive depoimentos de crianças que somente na classe de
alfabetização (6-7 anos) tiveram a alteração visual percebida pelos professores, e a família passou a
providenciar a correção com óculos de “grossas lentes”. Essas crianças contaram que as coisas em torno
eram diferentes antes do uso dos óculos.
A criança deficiente mental caminha na sua construção cognitiva lentamente, mas até um certo
ponto. Ela tem limites, mas não necessariamente problemas na aprendizagem que ocorra dentro dos seus
limites (Sara Pain).
• Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a
construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos
inconscientes envolvidos no ato de aprender.
O não - aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relação da criança com a sua
família; será o sintoma de que algo vai mal nessa dinâmica. Na prática, pode exprimir-se por uma rejeição ao
conhecimento escolar, em trocas, omissões e distorções na leitura ou na escrita, não conseguir calcular em
geral, não conseguir fazer uma divisão etc.
• Aspectos sociais estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão inseridas a família e a
escola. Incluem, além da questão das oportunidades, o que já foi comentado, o da formação da ideologia em

9
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

diferentes classes sociais. A busca do conhecimento escolar, recorte do acervo de uma cultura, servirá para
quê? Permitirá uma definição de classe? Permitirá uma ascensão social? Será um meio para melhoria das
condições econômicas? Responde a uma expectativa de classe? Essas e outras questões necessitam ser
pensadas durante o diagnóstico. Por exemplo, quando a família tem possibilidade de escolher a escola para
seu filho, ela o faz visando à manutenção de sua ideologia.
É outro exemplo a falsa democratização de algumas escolas em que se dá a mistura de
crianças de classe média de ampla base cultural com crianças de camadas menos favorecidas da população,
sendo estas últimas expelidas da escola por duas reprovações. Essa escola que “finge” aceitar a diversidade
cultural constrói nessas crianças a baixa auto-estima, o sentimento de inferioridade que carregam para outras
escolas ditas mais fáceis. Isto acontece porque, na realidade, não fazem dentro da escola modificações
curriculares e pedagógicas que auxiliem a criança menos favorecida a ter uma ascensão no conhecimento e
se igualar com as do primeiro grupo.
• Aspectos pedagógicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de uma “formação
reativa” aos objetos da aprendizagem escolar. Tal quadro confunde-se, às vezes, com as dificuldades de
aprendizagem originadas na história pessoal e familiar do aluno.
Nesse conjunto de fatores externos, como já vimos, estão incluídas as questões ligadas à
metodologia do ensino, à avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de turmas, à organização geral
etc., que, influindo na qualidade do ensino, interferem no processo ensino-aprendizagem. Ficam reduzidas,
assim, as condições externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola. Concordamos com Vygotsky
(1989) quando enfatiza que o “único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento”.
Uma boa escola deveria ser estimulante para o aprender; por essa razão, concordamos que
a função básica dos profissionais da área de educação deveria:
a) melhorar as condições de ensino para o crescimento constante do processo de ensino-
aprendizagem e assim prevenir dificuldades na produção escolar;
b) fornecer meios, dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na busca de
conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escola;
c) atenuar, ou no mínimo contribuir para não agravar, os problemas de aprendizagem nascidos
ao longo da história pessoal do aluno e de sua família.
Essa função do educador se distingue da do clínico que terá por obrigação intervir, buscando
remover as causas profundas que levaram ao quadro do não - aprender.

O social perpassa todas as situações

Sintetizando o que foi visto, destacamos a idéia básica de aprendizagem como um processo de
construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse expresso
inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que estão.

10
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Essa construção se dá sob a forma de estruturas complexas. Esquematizaremos a idéia aceita pela maioria
dos autores de Psicopedagogia.
MEIO SOCIAL GERAL

MEIO
INDIVÍDUO

INTERAÇÃO
(Construção das
Estruturas ENSINANTES
APRENDIZ
Complexas de - Família
Aluno
Conhecimento) - Escola
- Sociedade

Finalizamos com Vygotsky (1989), ao frisar que a aprendizagem da criança começa muito antes
da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma
pré-história.

11
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

UNIDADE I
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

CAPÍTULO 1
Aspectos básicos do diagnóstico psicopedagógico
Esse negócio de Psicopedagogia
É fazer a gente aprender sem
Saber que tá aprendendo
Assim brincando...

Celso, 8 anos, 1- série

SUMÁRIO

SintomaDesvio
Parâmetro
Eixos de análise
Relação diagnóstico e tratamento
Modelo de aprendizagem
Seqüência diagnostica
Aspectos informais e lúdicos Relação terapeuta e paciente: transferência e
contratransferência
Contrato e enquadramento

Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma pesquisa do que não
vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa,
do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não - aprender, do
aprender com dificuldade ou lentamente, do não- revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível
aprendizagem.
Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias
nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que estão
ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica,
intrapsíquica e social de forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico
psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico exatamente a
unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a investigação diagnostica numa “colcha de
retalhos” com a simples justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas.
Na ação diagnóstica, estaremos recorrendo sempre a conhecimentos teóricos e práticos, dentro
de determinada perspectiva metateórica como vimos no capítulo anterior. É uma alimentação mútua perma-
nente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos afirmar que o diagnóstico pode ser visto lato sensu
como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará ao terapeuta levantar sempre hipóteses provisórias que irão
sendo confirmadas ou não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos
casos clínicos
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado de
sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno. Com o sintoma o sujeito sempre “diz

12
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”.
O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o sistema social em que
está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo aluno numa determinada escola, turma ou em
relação a um dado professor, pode não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato torna
evidente que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no meio, que são
representados por suas exigências.
Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em relação a quê? Esse é
um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do terapeuta na busca desses parâmetros, que vão
definir a qualidade e a quantidade do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade.
Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a serem seguidos
no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: formação cultural, classe
socioeconômica, idade cronológica, exigência familiar, exigência escolar, relação entre conteúdos escolares
e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigências escolares durante a alfabetização e a
psicogênese da leitura e da escrita, e o desenvolvimento biopsicológico considerado normal. Outros
dependerão do contexto em que está se dando o ensino-aprendizagem.
Podemos lançar mão de alguns exemplos em âmbitos bastante diferentes. Não é comum uma
criança de classe média não estar alfabetizada aos 9 anos. Tal fato sugere que algo não vai bem com ela. No
entanto, se o mesmo fato ocorre com crianças de camadas populares, de baixa renda, o primeiro pensamento
que me ocorre é o da falta de oportunidade social e escolar. Da mesma forma, a troca de letras de uma
criança de 6 anos em processo de alfabetização é normal, é parte de seu processo de construção da escrita,
mas se dela for exigida a produção correta de palavras de uma cartilha, cometerá um certo tipo de erro que,
mal interpretado, poderá levar erroneamente à hipótese de uma dificuldade pessoal em relação ao padrão da
turma e à exigência do professor.

Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha claros os dois
grandes eixos de análise:

HORIZONTAL- A-HISTÓRICO - VISÃO DO PRESENTE


"AQUI, AGORA, COMIGO"
VERTICAL - HISTÓRICO - VISÃO DO PASSADO
VISÃO DA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO
No eixo horizontal explora-se basicamente o campo presente, onde a busca está centrada nas
causas que coexistem temporalmente com o sintoma. Nesse nível é que se realiza a contextualização, que
permite clarificar a grandeza do desvio existente nesse “aqui e agora”. Utilizo para esse objetivo, além de

13
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

entrevistas com o paciente, instrumentos tais como: Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES
(Weiss, 1987), entrevistas com toda a família, incluindo o paciente e os irmãos (tipo DIFAJ de A. Fernandez,
1990), Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Visca, 1981), Sessões Lúdicas Centradas
na Aprendizagem (Weiss, 1987), provas e testes diversos, Diagnóstico
Operatório (Piaget), entrevistas com a equipe da escola e com outros profissionais, análise da
produção do sujeito fora do consultório (material escolar, desenhos, construções, textos produzidos etc.).
No eixo vertical, histórico, é onde se busca a construção geral do indivíduo, sempre
contextualizada nos diferentes momentos. Nesse nível, uso entrevistas diversas de anamnese com a família,
com a escola, com outros profissionais e faço a análise de documentos passados tais como laudos, relatórios
escolares, registros, álbuns fotográficos e da vida do bebê. Para tal, recortamos diferentes “histórias” que se
integram na grande história do paciente: história escolar, história clínica, história das primeiras
aprendizagens, história da família nuclear (pais e irmãos), história dos ancestrais (das famílias paternas e
maternas).

EIXO HORIZONTAL - A-HISTÓRICO

EIXO VERTICAL - HISTÓRICO

A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por regras
externas prefixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio, que deve ser descoberto e
respeitado pelo terapeuta. Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do
presente e das expectativas de futuro. Por outro lado, é indispensável que se utilize cada instrumento de
pesquisa captando ao máximo - e deforma articulada - elementos na área cognitiva, afetivo-social e
pedagógica.
O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na
competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada
situação. Por exemplo, na simples aplicação do teste visomotor de Bender (que, em princípio, visaria avaliar
aspectos visomotores) buscam-se indícios de uma possível organicidade, dados sobre a construção cognitiva
espacial (aspectos de espaço topológico e euclidiano), aspectos emocionais (egocentrismo, dissociações,
acting out), cumprimento de ordens, uso do tempo, aspectos escolares no uso do material.
Dentro dessa perspectiva de abordagem do “desvio de aprendizagem”, é necessário que o foco
da análise não fique restrito ao paciente, mas estenda-se às suas relações, aos seus grupos de pertinência, às

14
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

instituições básicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigação a níveis psicossocial, sociodinâmico e
institucional, na colocação de Pichon-Rivière (1982). Por exemplo, analisam-se as relações grupais escolares
e familiares, os conflitos da instituição escolar que o paciente freqüente, chegando-se à busca dos aspectos
falhos: falta de oportunidade concreta no plano social, escolar ou familiar? Má condução do problema
educacional? dificuldade pessoal? dificuldade familiar? Tal análise não implica que se perca a visão de uma
pluricausalidade ges- táltica dos problemas de aprendizagem (Bleger, 1984; Visca, 1987), mas, sim, que se
priorizem fatos e se conclua pela necessidade - ou não - de continuar o diagnóstico psicopedagógico (Weiss,
1990, p. 56).
A maioria dos casos que recebo para avaliação psicopedagógica é de estudantes com quadro de
fracasso escolar, apresentando os mais diversos sintomas. Quando sintetizamos os dois eixos de pesquisa
diagnostica é que contextualizamos o caso para organizar o laudo e a entrevista de devolução. Torna-se
necessário também sintetizar a visão do que a escola oferece como ensino e o que exige como produto de
aprendizagem do aluno. É importante que, de algum modo, se possa fazer esse “diagnóstico” da escola para
definição dos parâmetros do desvio.
O desvio que identificamos no início de diagnóstico está de algum modo “embutido” na
formulação da queixa. Por essa razão, não se pode apenas diagnosticar o sujeito isolado no tempo e no
espaço da realidade socioeconômica que se vive no Brasil de hoje.
Essa realidade chega ao paciente pela ideologia dominante nos diferentes grupos em que
convive: família, escola, instituições de abrigo de menores, casas comunitárias etc. que farão a construção do
seu imaginário e determinarão o seu modo de viver no dia-a-dia. Tudo isso define as relações família-escola
e as expectativas criadas em relação ao uso do aprendido na escola, ao seu lugar na sociedade, ao “ser
cidadão”. É preciso, desse modo, integrar os aspectos socioeconômicos na unidade funcional da pessoa que
aprende, pois já fazem parte do seu imaginário, do seu modo de se relacionar com os objetivos e situações de
aprendizagem, assim como interferem também em suas construções cognitivas e afetivas.
Nos casos em que me parece claro que existe má condução da questão escolar, procuro discutir
com os pais, em primeiro lugar, e posteriormente com a escola, à necessidade de reestruturar a situação e de
suspender o diagnóstico. Tento assim despatologizar o quadro de fracasso escolar, levando seus responsáveis
a repensarem a questão. A interrupção do diagnóstico tira o paciente da situação de único responsável pelo
fracasso e lhe dá uma nova oportunidade em condições diferentes, com o apoio familiar e escolar.
Algumas vezes a família ou, mesmo, a escola é resistente à revisão da situação. Nesses casos
nossa intervenção não tem ressonância e eles continuam a buscar a definição da patologia que desejam ver na
criança (filho-aluno), mantendo, assim, o depositário de seus aspectos problemáticos. Mais um caso perdido,
mais um abandono de diagnóstico...
O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos
básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que, o impedem de crescer na aprendizagem dentro do
esperado pelo meio social. Assim, para conhecer esse Modelo de Aprendizagem, conta-se, nos dois eixos
descritos, com dados oriundos das observações da escola, da família e obtidos diretamente pelo terapeuta e
por outros profissionais.
Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinâmico que estrutura os conhecimentos
que o sujeito já possui os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e áreas de expressão da conduta, a
mobilidade e o funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e acomodativa e
suas de distorções (Capítulo 8), os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e
conflitos em relação ao aprender, as relações vinculares com o conhecimento em geral e com os objetos de
conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem escolar para o sujeito, sua família e a
escola.
Quando o terapeuta consegue chegar ao esboço do Modelo de Aprendizagem do sujeito, ele já
atingiu um nível de integração dos dados obtidos que lhe permite refletir e levantar hipóteses sobre a
causalidade do problema de aprendizagem e/ou do fracasso escolar e traçar as direções do que fazer para

15
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

mudar a problemática existente, sempre considerando os diferentes níveis de orientação à escola, à família, e
de tratamentos especializados (psicopedagógico ou outros). Dessa integração de dados é que surge o
Prognóstico e o conteúdo para a entrevista de Devolução.
Outro aspecto que merece reflexão é o da relação entre Diagnóstico e Tratamento e sua
implicação direta no tempo de duração do diagnóstico. É preciso que fique sempre claro ao terapeuta que a
simples procura do diagnóstico representa um grande movimento do paciente e de sua família. Nenhum
diagnóstico é inócuo; ele já é, em si, uma intervenção na dinâmica pessoal e familiar. Essa visão é necessária
para se levar em consideração o que está ocorrendo, durante o diagnóstico, com o paciente e seus familiares.
Por vezes recebo informações da escola de que determinada criança “melhorou só com o diagnóstico” ou que
ficou “muito agitada e agressiva”, piorando durante o mesmo. Esses são alguns sinais de alerta que indicam o
quanto a pesquisa diagnostica está mexendo com o sujeito e sua família.
Por exemplo: encerrei o diagnóstico de uma adolescente (18 anos, 7â série de escola especial) no
momento em que ela se queixou à mãe de que não queria continuar as sessões porque eu “a estava forçando a
crescer”. Ela foi capaz de perceber isso, mostrando seu bom nível intelectual, através de leitura dos textos
escolhidos e comentários que fazia para escolha de atividade, da vinda sozinha à sessão etc. Era considerada
deficiente mental, e por desejo da família sem condições de sair de escola especial e até mesmo de prosseguir
nos estudos nessa escola. Para ela, não aprender significava não crescer e assim não trocar de papel na
família. Nessa família, ela era a doente que justificava a dedicação integral de pai e mãe e a manutenção de
um casamento “já acabado”. É óbvio que a mãe concordou com a interrupção do diagnóstico, pois sentiu que
começava a acontecer uma melhora indesejada. Essa família continuou buscando novos diagnósticos...
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um profissional já é para
ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais por ela. Ter uma pessoa só para ela nas sessões
diagnosticas já é “terapêutico”. Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em
tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões diagnosticas, para não se aprofundar
ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de repente, cortá-la, frustrando as expectativas do paciente ao se
fazer um encaminhamento para outro profissional.
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, fazendo-os pensar sobre
suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes afastadas do foco, sobre acontecimentos que
consideravam irrelevantes e que agora ficam reposicionados nessas entrevistas.
A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação estabelecida terapeuta-
paciente: empática, de confiabilidade, respeito, engajamento. A relação de confiança estabelecida cria
condições para o início de qualquer atendimento posterior.
A meu ver, essa relação nasce da maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente com que nos
dirigimos à criança e ao adolescente; também na linguagem que usamos, o mais possível próxima da deles
no vocabulário e na temática. Conta, também, a liberdade de ação que proporcionamos no espaço do
consultório, não se sentindo eles exigidos, policiados, como às vezes acontece na escola ou na família.
Quando percebo grande resistência no paciente, sinal de que o engajamento está difícil,
interrompo o processo de avaliação e me questiono sobre o que pode estar acontecendo “aqui, agora,
conosco” no nível fantasmático ou real. Deve-se investigar se existem medos ou ameaças encobertos. Há
fatos reais que poderão estar interferindo concretamente, tais como: a coincidência de horário da sessão com
o jogo de futebol, o programa de televisão preferido, a “gozação” dos irmãos ou colegas etc. Por exemplo,
ficou clara, para mim, a existência de ameaças para Cristina, que resistia à avaliação durante duas sessões,
quando, repetidamente, na terceira sessão, falou: “Vim aqui porque dizem que sou maluca, não aprendo e
faço bobagens”. Em outro momento disse: “Minha prima de 12 anos foi no psiquiatra e ficou boa”.
Interrompi as sessões somente individuais e realizei uma sessão com ela e os pais, tentando levá-la a
reelaborar o significado da avaliação psicopedagógica e o caso da prima. Naquele momento, tinha 9 anos e
cursava a terceira série e me procurava por apresentar dificuldade na escrita (Weiss, 1987, p. 30).
Algumas vezes, a dificuldade não é do paciente, mas minha. Questiono o meu momento, a

16
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

minha atitude e os mecanismos contratransferências que podem estar interferindo.


Assim, vemos que o processo diagnóstico baseia-se no inter-relacionamento dinâmico e de
condutas interdependentes entre o terapeuta (diagnosticador) e o paciente (o diagnosticado), a comunicação
estabelecida entre ambos faz com que o terapeuta atue (de forma consciente e inconsciente) sobre o paciente
sempre que apresenta qualquer conduta. Tudo nessa comunicação é importante: a palavra, o modo de falar, a
atitude, os gestos, a movimentação do corpo etc.
Sendo o diagnóstico um processo que acontece a partir de relações interpessoais, é fundamental
que se leve em consideração a inevitabilidade do aparecimento de fenômenos de transferência e contra-
transferência entre o terapeuta (psicopedagogo) e o paciente e seus pais. Se esses mecanismos não forem
bem conduzidos, poderão comprometer gravemente o diagnóstico.
Entendemos contratransferência como as condutas inconscientes que aparecem no terapeuta,
emergindo das inter-relações existentes com o paciente (ou seus pais) a partir do clima formado ao longo do
atendimento, enfim, do campo psicológico que se estabeleceu nas sessões diagnosticas.
Há indícios de mecanismos contratransferências quando, por exemplo, o terapeuta começa a
ficar constantemente irritado com o paciente (ou seus pais), sente rejeição, compaixão, bloqueio, ansiedade
excessiva etc. O não-controle de seus mecanismos contratransferências deve levar o terapeuta a buscar
auxílio na supervisão de outro profissional externo a essa relação. A percepção dessa situação
contratransferência pelo próprio terapeuta exige dele uma boa preparação terapêutica, bem como sua
passagem pela experiência psicoterápica ou analítica.
O bom preparo terapêutico possibilita ao profissional, em situações críticas, a isenção necessária
para analisar a conduta do paciente e/ou de seus pais, e auxiliá-los na compreensão dos conteúdos emocio-
nais expressos nas sessões diagnosticas.
Já no mecanismo de transferência é o paciente que traz para as sessões seus sentimentos,
atitudes e condutas inconscientes para com o terapeuta que vão representar modelos de conduta estabelecidos
em outros contextos, basicamente o familiar. Assim, vai atribuir certos papéis ao terapeuta e agir em função
deles. São cenas comuns de crianças com relação à terapeuta: “Me dá água... você não faz o que eu mando...
mamãe faz o que eu mando!”
É necessário que o terapeuta consiga compreender os pedidos de ajuda, dependência, proteção,
reações onipotentes e fantasiosas expressas através de mecanismos transferências durante o diagnóstico.
Compreender bem o que acontece, discriminando o seu papel, pode auxiliar o paciente a prosseguir no
processo diagnóstico sem que ocorra uma fixação em pontos inadequados.
O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal e
espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada caso. Assim, há momento de
anamnese só com os pais, de compreensão das relações familiares em sessão com toda a família presente, de
avaliação da produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção e
funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), desempenho em testes de inteligência e
visomotores, análise de aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sessões de brincar e criar.
Tudo isso pode ser estruturado numa Seqüência Diagnóstica estabelecida a partir dos primeiros
contatos com o caso.
Em linhas gerais, estabeleço a seguinte Seqüência Diagnostica a ser modificada segundo as
necessidades de cada caso:
1. Entrevista Familiar Exploratória Situacional (EFES) (M.L. Weiss, 1987);
2. Entrevista de Anamnese;
3. Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem (para crianças) (M.L. Weiss, 1987);
4. Complementação com provas e testes (quando for necessário);
5. Síntese Diagnostica - Prognóstico;
6. Entrevista de Devolução e Encaminhamento.

17
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Modificações comuns de acontecer:


a) Com pais separados e incompatibilizados: duas anamneses iniciais;
b) Adolescentes que desejam o primeiro contato sozinhos;
c) Anamnese inicial sempre que há dúvidas em relação a diagnósticos anteriores, ou o paciente
esteve ou está com outros profissionais.

Visualizando a questão de outro modo:


A seqüência diagnostica tradicionalmente usada na clínica psicológica e transposta para a
psicopedagógica segue o modelo médico:
1. Anamnese (história do caso);
2. Testagem e provas pedagógicas (exames);
3. Laudo (síntese das conclusões e prognóstico);
4. Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais.

Jorge Visca (1987, p. 70) propõe um esquema seqüencial diagnóstico flexível, baseado na
Epistemologia Convergente e assim formulado:
1. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)
- Levantamento do primeiro sistema de hipóteses com definição de linhas de investigação e
escolha de instrumentos;
2. Testes - levantamento do segundo sistema de hipóteses e linhas de investigação;
3. Anamnese - verificação e decantação do segundo sistema de hipóteses, formulação do
terceiro sistema de hipóteses;
4. Elaboração do informe psicopedagógico (elaboração de uma imagem do sujeito que articula
a aprendizagem com os aspectos energéticos e estruturais, formulação escrita de uma hipótese a
comprovar);
5. Devolução da informação aos pais e/ou ao paciente. (Em momento posterior, devolver, de
forma restrita, o que for de interesse para a escola.)

Existem pacientes que não aceitam sessões diagnosticas formais. Torna-se necessário, então,
fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico. Nesses casos, com crianças, faço sessões de
ludo- diagnóstico, mas sempre centradas na aprendizagem, procurando observar concomitantemente aspectos
afetivo-sociais, cognitivos, corporais e pedagógicos. Vê-se, assim, que não há fronteiras formais entre
diagnóstico e tratamento como analisamos anteriormente. A separação normalmente feita é apenas
operacional, basicamente em instituições e para instituições.
Em alguns casos, consigo realizar o diagnóstico em número limitado de sessões, mas atribuindo
a todas elas uma característica informal. Nem sempre são todas as sessões de caráter lúdico, pode ser um
período ou determinada parte da sessão ou algumas sessões. Deixo a criança brincar, criar e desenvolver a
confiança em nossa relação. Relembro Ana (8a série) que muito ansiosa explorava incessantemente o
consultório. Adorou a caixa em que guardo material para provas piagetianas, fazia bolas de massa plástica,
punha objetos na balança, até que colocou o ramo de margaridas e rosas no cabelo e falou: “Estou bonita?
Isso é de bailarina”. À medida que ela brincava, eu aproveitava e fazia algumas perguntas que conduziam a
questões tais como: No ramo de seu cabelo tem mais margaridas ou rosas? Se eu tirar as flores do ramo o que
ficará no seu cabelo?”etc. Não é necessário que a criança esteja sentada frente a uma mesa para revelar se é
capaz de realizar inclusão de classes. Esta foi uma situação atípica, apenas a relembro para exemplificar o
informal ismo que pode ocorrer eventualmente no diagnóstico, sem prejudicar o objetivo a ser atingido pelo
terapeuta. No caso, não se tratava de urra sessão de ludodiagnóstico, mas sim uma sessão exploratória do
ambiente que propiciou um certo tipo de avaliação.

18
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

EFEAS

NOVOS CONTATOS
ANAMNESE ADOLESCENTE

SESSÃO LÚDICA COMPLEMENTO


CENTRADA NA PROVAS/TESTES
APRENDIZAGE,

COMPLEMENTOS ANAMNESE
PROVAS/TESTES

SÍNTESE DEVOLUÇÃO PROGNÓSTICO


ENCAMINHAMENTO

Outros aspectos básicos a serem considerados no diagnóstico são: o contrato e o


enquadramento.
No início do diagnóstico realiza-se um contrato com os pais e se constrói um enquadramento
com estes e o paciente. O enquadramento é a definição das variáveis que intervém no processo, tornando-as
constantes.
São aspectos importantes das constantes do enquadramento, que englobam também o contrato:
a) Esclarecimento de papéis: função do terapeuta-investigador; participação dos pais e de
outros membros da família (anamnese, sessões familiares, devolução etc.); contato com os profissionais da
escola; contato com outros profissionais que atendem ou já atenderam a criança;
b) Previsão do número aproximado de sessões e forma de encerramento do trabalho;
c) Definição de horário, dias e duração das sessões;
d) Definição dos locais: consultórios, sala de ludo, sala de teste etc.;
e) Honorários contratados e forma de serem cobrados.
O contrato com instituições assume características diferentes, pois ele é realizado com a
instituição e não com um terapeuta em particular. Geralmente, há um documento escrito fornecendo os dados
já vistos, a tabela de preços, o pedido de autorização para uso de dados com fins científicos, a definição de
número de faltas e o direito ou não a continuar o diagnóstico.
Em qualquer das situações, é importante que haja o esforço de todos para evitar a quebra do
enquadramento. Ele deve ser cumprido não só pelo paciente e seus familiares como também pelo próprio
terapeuta e funcionários das instituições. É preciso que o terapeuta possa manter o seu lugar de modelo e ter,
assim, condições de denunciar as quebras de enquadramento. No entanto, é preciso que em alguns momentos
haja flexibilidade para atender a situações imprevistas que exigem a sua modificação em função da melhoria
das condições para o paciente.

19
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 2
Diagnóstico: o primeiro contato telefônico

Já deixei um recado,
preciso falar com urgência...
Pai

SUMÁRIO

Significado do primeiro contato telefônico


Resistência

Continuidade

A ansiedade do primeiro movimento

No momento em que a família faz o primeiro contato telefônico com o terapeuta, já está se
dando um movimento interno nela, o que pode ser o início de uma mudança.
Muitas vezes a escola solicita uma avaliação psicopedagógica, a família não discorda
abertamente, aceita a solicitação, mas não dá continuidade, alegando que o terapeuta não foi achado, é caro, é
longe, apresentando diferentes formas de resistência.
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o próprio paciente é
muito importante para a continuidade do processo. Pode ser um momento “impessoal”, via secretária do
consultório ou da instituição, para simples marcação de um horário, como pode ser um primeiro momento já
com grande carga emocional persecutória ou de expectativa positiva. Assim, relembro como exemplo dois
casos bem significativos.
No primeiro, o pai da criança trocou informações com a secretária, e, quando ela explicitou o
preço da consulta, ele falou: “Vou denunciar vocês, não se pode cobrar em BTNs (índice monetário da épo-
ca), é ilegal”, no que foi delicadamente retrucado pela secretária, que mostrou a normalidade do
procedimento. Ele bateu desaforadamente com o telefone. Três semanas depois marcou o primeiro encontro
pessoal, transcorrendo normalmente a avaliação. Tal situação deve ser discutida nesse momento. “Pareceu-
me que ele estava bastante ameaçado diante da perspectiva do diagnóstico do filho - e, conseqüentemente, a
seu próprio” - e precisava medir forças com a terapeuta.
No segundo caso, foi a mãe de uma criança que iria ser reprovada pela segunda vez na primeira
série do 1º grau. Ela estava muito aflita, e queria urgência na avaliação, já em novembro, último mês de aulas
do período letivo. Tinha uma expectativa mágica sobre o diagnóstico e um possível milagre de aprovação.
Conversei diretamente com ela, ao telefone, quando me expôs toda a sua aflição. Ao lhe explicar as
dificuldades da primeira série e as relacionar com o que acabara de me dizer sobre o procedimento da escola,
tranqüilizou-se e disse: “Foi bom falar com você. Assim, se você acha que ela pode não ser anormal, eu
espero você ter horário para avaliação, já que talvez ela não passe de ano mesmo”.
Creio que já houve, por caminhos diferentes, uma intervenção nessas famílias. Sou a favor de se
procurar construir uma boa relação com a família desde o primeiro contato telefônico, tentando, dentro do
possível, personalizá-lo. É necessária uma conversa de aproximação, não, porém, uma “triagem”, como
acontece com funcionários de clínicas encarregados desse primeiro contato. Nesse momento, é fundamental
saber sobre o paciente: seu nome, idade, escolaridade, escola que freqüenta, quem solicitou a avaliação e por
que razão o fez (a queixa), quem indicou o profissional, se esteve ou se está em atendimento com outros

20
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

profissionais e de que especialidade são, se vive com os dois pais ou só com um deles, se o paciente está
concordando em fazer a avaliação. De algum modo, tal contato caracteriza o início de uma primeira
entrevista.
Outra situação muito comum é a de um dos pais fazer o primeiro contato e afirmar que o outro
genitor discorda da proposta de avaliação, sendo radicalmente contra. Considero indispensável reforçar o
elemento que está disposto ao movimento e, num momento seguinte, tentar conquistar a adesão do outro e
conhecer suas razões. Isso não é tão simples assim: por vezes, a mãe simplesmente se dispõe a qualquer
coisa para não perder o lugar, grosso modo, de sofredora que cuida dos filhos sozinha...
Concluindo, é preciso que se considere sempre a grande carga de ansiedade posta pelos pais
nesse primeiro contato, pois é um movimento que poderá vir a se definir pró ou contra a avaliação.

21
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 3
A queixa
As coisas não entram na cabeça
dele.
Mãe

Estudo, estudo e na hora não


sai nada.

Paciente

SUMÁRIO

Tipos de queixa
Análise da queixa
Significado da queixa
A queixa e a sequência diagnóstica

A queixa na fala dos pais e na do paciente:


(1) “Parece que ele não guarda nada.”
(2) “Não tiro nota boa porque relaxo. Não presto atenção. Só consigo quando alguém ajuda.”(3)
“Ele não faz nada na sala, não fixa em nada, não presta atenção na aula.”
(4) “Não sou inteligente a ponto de olhar o professor explicando e entender na hora.”
(5) “Lê bem, mas não consegue escrever.” “É ótimo na Matemática, mas sempre foi mal em
Português.”
(6) “Erro na escrita porque faço muito rápido, não sei fazer devagar.” “Eu leio um pouco
devagar. Não gosto de ler livro. O que eu gosto mais é da aula de música. Não gosto de dividir,
não sei conta de dividir.”
(7) “Vai sempre mal na escola, mas eu também era assim e hoje estou muito bem. Estou aqui
porque a escola mandou.”
(8) “Estudo, na hora da prova dá nervoso e eu esqueço.” “Estou me esforçando. Nas matérias
não vou nada bem. Não sei conseguir resultado melhor. Não gostei da professora, gritava
muito.”
(9) “Ele é cabeça-dura que nem eu, lá em casa ninguém sabe nada. Acho que não adianta...”
(10)“Não estudo, não tenho paciência para estudar. Só agora nas 5- série é que as matérias são
mais difíceis. Na prova final vou estudar feito um condenado.”
(11) “Acho que está tudo bem, não sei por que a professora disse para eu trazer ele aqui.”
(12) “Eu não queria aprender a ler e a escrever.” “Tenho medo de tirar nota baixa, repetir ano e
perder os amigos.” “Tive dificuldade no colégio A, não era bom o ensino, aí minha mãe me
tirou e pôs em outra escola, aí o segundo colégio não era bom, e minha mãe botou em outro, aí
ela não gostou e eu voltei para o primeiro.”
As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua autovisão
precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há nessas frases pistas diversas que me levam à
construção do fio condutor da anamnese e, às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita
desde a compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do paciente até a

22
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

aceitação ou não do diagnóstico.


Nos exemplos, há uma pequena amostra dos diferentes tipos de problemas que nos são relatados
com mais freqüência. Observando-se os verbos usados, percebem-se caminhos bem diversos dentre as difi-
culdades expressas.
O exemplo (1) refere-se a uma impossibilidade de guardar, de reter o conhecimento. O
aprofundamento da questão do “reter” em nível familiar. O que esquece? O que retém? Não fixa nada, em
nenhuma situação? Pensa-se, nestes casos, em aprofundar aspectos emocionais e orgânicos.
Nos exemplos (2), (3) e (10) não se fala em dificuldade de aprender, mas sim de olhar, de parar,
de não estar interessado em ir ao encontro do conhecimento. Há necessidade de apurar a ligação do paciente
com a realidade, de ver aspectos emocionais e sociais, de entender a valorização do conhecimento dentro
desta família especificamente.
No exemplo (8) é levantada a possibilidade de aprender e a impossibilidade de revelar o que se
sabe. Deve-se pensar em aspectos emocionais, na dinâmica familiar, seus “segredos” e a circulação do
conhecimento. O esforçar-se e não conseguir também pode sugerir dificuldades na área cognitiva e
pedagógica.
Nos casos (4) e (9) fala-se da dificuldade de aprender, de absorver o conhecimento. Sugere a
avaliação do baixo autoconceito impedindo o movimento de busca do conhecimento, a “entrada na cabeça
dura”.
Nos (7) e (11), é colocada uma oposição dos pais à questão levantada pela escola. Será
necessário aprofundar o assunto: haverá dificuldade em aceitar o problema? Resistência à situação
diagnostica, discordância de observação em relação ao paciente, dificuldade em lidar com a realidade?
O (5) refere-se à dificuldade específica na área de registrar. É preciso aprofundar as vertentes
simbólica (significado da escrita) e pedagógica (como foi ensinada a escrita), psicomotora (como é esse
domínio e a escrita) etc.
O (6) remete a uma questão temporal, ao ritmo da produção e seu significado, e também ao
significado da operação “dividir” e sua realização pedagógica.
A queixa não é apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser escutada ao longo
de diferentes sessões diagnosticas, sendo fundamental refletir sobre o seu significado.
Algumas vezes, a queixa da escola apontada como o motivo manifesto do diagnóstico é repetida
pelos pais, sem qualquer elaboração posterior. Ao longo do processo ela vai se transformando e se revelando
de menor importância, ao mesmo tempo em que vai surgindo um motivo latente que realmente mobilizou os
pais para a consulta. Esse motivo pode crescer em importância, exigindo mais urgência no atendimento,
ficando a dificuldade escolar em segundo plano.
No caso de Tales (10 anos, 4â série) a procura do diagnóstico se deu no fim do ano, após o
fracasso nas provas de seleção para ingresso em um novo colégio, embora já estivesse aprovado para a série
que cursaria no atual colégio. No final da primeira entrevista ficou claro que a verdadeira queixa não era
escolar. Dizia a mãe: “Ele sempre foi assim resistente, emburrando quando não se fazia o que ele queria,
tinha crises de violência, perdia o fôlego, ninguém aguentava mais ele”. O pai acrescentou: “Você lembra
daquele dia em Cabo Frio que ficou sem falar dois dias porque eu não deixei ele ir ao boliche? Realmente ele
às vezes é irritante, e às vezes é tão doce e amigo”. No momento inicial de colocação da queixa foi dito:
“Acho que ele está com dificuldades em Português, parece que a escola não exigiu muito dele por achar que
tem dificuldades; em Matemática está melhor. Queremos que você veja como anda o pedagógico dele para
nos situarmos para o próximo ano”.
No caso de o contato inicial ser só com os pais, às vezes realizo várias sessões para que fiquem
claras, para eles e para mim, as relações de cada um e de todos com a dificuldade de aprendizagem que estão
trazendo. Essas entrevistas vão se transformando na própria anamnese. Nesse ponto, vou estruturando as
sessões com ambos os pais ou, no caso de pais separados, às vezes com cada um separadamente ou junto
com seu novo companheiro.

23
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Na maioria dos casos, inicio o trabalho por uma entrevista conjunta com os pais e o paciente.
Esta atividade, que depois de muita experiência denominei Entrevista Familiar Exploratória Situacional -
EFES (Weiss, 1987), será desenvolvida no próximo capítulo. Nessa entrevista é explicitada de forma mais
profunda a queixa.
No atendimento a jovens adultos e adolescentes, a primeira entrevista pode ser marcada por eles
próprios e nesse momento apresentam a queixa já elaborada por eles. É comum já trazerem suas hipóteses
sobre as dificuldades escolares. Jorge, 23 anos, técnico de som, assim se expressou ao nos procurar na clínica
comunitária: “Eu vim falar com vocês porque ando pensando em voltar a estudar, mas tenho medo de não
sair do lugar de novo. Eu parei na 7ª série, às vezes acho que sou ‘burro’. Naquele tempo eu não entendia
nada na escola. Acho que só minha irmã era inteligente. Às vezes fico pensando se era isso que me
atrapalhava, todo mundo só dava cartaz para ela. O que você acha?”
Quando a relação construída entre o paciente, os pais e o terapeuta é de confiança, a expressão
de sentimentos da família é mais fácil, e assim consegue-se a explicitação da queixa de forma mais deta-
lhada. É a partir dessas falas que levantamos as primeiras hipóteses. Analisando o que é dito é que vamos
perceber se existirá um entrave na aprendizagem ou se o paciente aprende, mas se ocorre obstrução,
impedimento na hora em que ele necessita mostrar o que já sabe, o que já aprendeu, como no caso de
exercícios, testes e provas.
Se a queixa aponta para a dificuldade de mostrar, de revelar o conhecimento já adquirido, esse
entrave pode estar ligado à história do paciente e de sua família ou relacionado a situações escolares
definidas.
Nesse caso, é comum encontrar grande exigência e cobrança por parte dos pais, falta de espaço
na família para que a criança aprenda a expressar o que sente ou pensa sobre fatos, objetos e pessoas; o
reforço para ocupar e permanecer no lugar da pessoa que não se expressa, isto é, daquele que é falado pelos
outros. Todos esses aspectos, obviamente, devem ser aprofundados.
No segundo caso, é importante ainda fazer questionamentos sobre os vínculos formados com os
professores, objetos e diferentes situações escolares. Por exemplo, o mau relacionamento com um professor
pode ser o fato bloqueador. Assim me dizia David (12 anos, 5â série): “Depois que eu fiquei com aquela
professora da 3â série, fiquei ‘entupido’; antes eu era bom na sala, mas ela não gostava de mim e eu também
não gostava dela, brigava muito”. Outros aspectos a serem vistos são ligados à metodologia de ensino, às
formas de avaliação (provas institucionais), à metodologia de alfabetização, às transferências de turma e de
escola quando mal conduzidas.
Em síntese, é fundamental, durante a explicitação da queixa, iniciar a reflexão sobre as duas
vertentes de problemas escolares: o sujeito e sua família e a própria escola em suas múltiplas facetas, para
definir a seqüência diagnostica bem como as técnicas a serem utilizadas.

SINTETIZANDO...
PRIMEIRO CONTATO QUEIXA HIPÓTESES PRIMEIRA SESSÃO DIAGNÓSTICA: EFES.
TELEFÔNICO

24
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 4
Primeira sessão diagnóstica
O que acontece comigo...? Eu sou burro?
Paciente

Darei conta desse diagnóstico?


Terapeuta

SUMÁRIO

Ansiedades da primeira sessão


Diferentes formas de primeira sessão
Entrevista Familiar Exploratória Situacional (EFES):
objetivo, descrição e exemplo
EOCA: objetivo, descrição, exemplo, avaliação

O primeiro encontro do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade de ambas as partes.


Há muito de desconhecido, de persecutório para os dois. Cada um põe nesse encontro questões diferentes
como: “O que acontece comigo?”, “Sou doente?”, “Sou burro?”, “O que será que a professora falou para
ela?” Por outro lado: “Será que ele me aceitará?”, “Será que descobrirei o que acontece?”.
A ansiedade existe sempre, em qualquer situação diagnostica: no terapeuta, em face da
necessidade de penetrar no desconhecido; no paciente e seus pais, ante o desconhecimento da situação e o
medo de revelar aspectos pessoais ou da vida familiar, aspectos esses conhecidos ou desconhecidos deles
próprios.
A ansiedade bem dosada é positiva em qualquer situação. É necessário dar muita atenção a esse
aspecto, pois, se por um lado a ansiedade pode ser “um agente motor da relação interpessoal”, num sentido
construtivo, por outro, a partir de certa intensidade pode perturbar a relação, desorganizando em excesso a
conduta do terapeuta, do paciente ou dos pais. Nesse caso, a sessão pode se tornar improdutiva.
Como já foi visto, dependerá do que foi dito no primeiro contato telefônico sobre a queixa, a
definição da forma de realizar a primeira entrevista, e cada caso sugere um caminho a trilhar.
Há situações em que opto por entrevista inicial de anamnese com os pais, quando, por exemplo,
me é dito que o paciente já teve ou tem outros tratamentos; quando há dúvidas sobre um diagnóstico anterior;
quando há discordância de posição entre pais e a escola; quando pais separados estão em atrito; quando há
um desvio muito grande entre a idade cronológica e a série escolar.
Faço a primeira entrevista como uma Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES
(Weiss, 1987, p. 29). Nessa entrevista reúno os pais com a criança ou adolescente para uma sessão conjunta
com duração de cinqüenta minutos.
A EFES tem como objetivos a compreensão da queixa nas dimensões familiar e escolar, a
captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relação
à atuação do terapeuta, a aceitação e o engajamento do paciente e seus pais no processo diagnóstico, a
realização do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do que é um diagnóstico
psicopedagógico.
Como em qualquer entrevista, é necessário criar na EFES um clima de confiança para que haja a
livre circulação de sentimentos e informações a fim de que se possam fazer observações como:
- Se há diálogo livre entre os três, se um respeita a opinião do outro, dando-lhe tempo para
falar, e se o desacordo pode ser explicitado.
- Se os pais permitem as interrupções da criança ou adolescente, deixando-o discordar,
acrescentar ou modificar fatos por eles relatados; se apenas um dos pais fala, impedindo a

25
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

expressão do restante da família. Nesse caso, é fundamental que o terapeuta peça a opinião de
todos, ao mesmo tempo em que percebe como se estrutura a definição de limites dentro do
próprio grupo familiar.
- O tipo de vínculo que os pais fazem como casal e com o terapeuta; vínculos pai-paciente e
mãe-paciente.
- Se há fantasias de saúde ou de doença no grupo que estejam misturadas com a queixa.
- Qual o nível de ansiedade, expresso através de dados como: pedido de urgência no
atendimento, solicitação de uma freqüência excessiva de sessões ou de horários inadequados.
- Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnóstico e como lhe foi explicada a vinda
ao consultório.
- Como o grupo compreende a explicação sobre o que é uma avaliação psicopedagógica, as
técnicas utilizadas, os contatos que serão feitos com a escola e outros profissionais.
- Que aspectos escolhem para começar a expor a situação.
- Qual “o significado” do sintoma para a família e na família (Sara Pain).

O registro fiel dessa entrevista é muito importante porque ela se presta a muitas distorções. Os
pais só transmitem o que querem ou podem, enquanto o terapeuta só compreende o que pode. Ao longo do
processo diagnóstico, às vezes, os dados vão se modificando, bem como as hipóteses e conclusões do
terapeuta. Quando se constrói uma boa relação, é comum que, em outra oportunidade, os pais revelem dados
esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados e relacionados com
o material obtido através da anamnese, testes, outras entrevistas ou outros instrumentos. O fundamental é
que, ao final dessa entrevista, os pais e o paciente saiam mais tranqüilos e menos ansiosos, sem perder de
vista a necessidade de continuidade do diagnóstico.
As crianças se sentem confiantes com a presença dos pais, falam de escola, exploram o
consultório, brincam e ouvem a nossa conversa, interferindo de vez em quando. Deixo à disposição delas
brinquedos, jogos, papel, hidrocor e quadro-de-giz. Tenho obtido bons resultados no engajamento de
crianças entre 5 e 8 anos. Elas vêem o consultório como espaço lúdico, de confiança, não criando problema
em retornar sozinhas.
Considero de grande valia o adolescente fazer este primeiro contato com o terapeuta em nível de
igualdade com os pais, pois de imediato sua fala e sua posição ficam valorizadas. Começo a entrevista ouvin-
do sempre em primeiro lugar o adolescente: a razão da vinda ao consultório e a queixa da escola, sua análise
do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele pode ouvir a opinião dos pais e contestá-la caso
discorde. A presença do terapeuta possibilita ao adolescente ser mais autônomo nesse diálogo. Tenho ouvido
frases como: “Quando eu peço ajuda na Matemática, você diz que tá cansado”, “Quando você fica no meu
pé, eu fico com raiva, aí é que eu não estudo mesmo”, “Se eu tiro cinco, você diz que tem que ser sete; se eu
tiro sete, você diz que podia ser melhor”, “Eu não gosto desta escola, e vocês não me tiram dela”, “Na hora
da prova eu penso: se eu errar, já perdi a roda da bicicleta, depois a outra roda...” Essa posição do jovem não
era ouvida pelos pais em situação espontânea, doméstica.
Tais exemplos representam diferentes facetas das relações da família com o trabalho escolar:
valorização, apoio e atenção à execução de tarefas domésticas, nível de exigência e forma de cobrança do
produto escolar, sentimento da criança ou adolescente em relação a essa situação e a escolha da escola.
Vários casos de fracasso escolar de adolescentes ficaram equacionados nessa entrevista
familiar, sem haver necessidade de dar continuidade ao diagnóstico, pois houve uma clarificação da questão
no nível grupai com reposicionamento dos pais e proposta de ação conjunta no nível doméstico e escolar.
Como exemplo de EFES, transcrevo trechos da primeira entrevista de Patrícia (14 anos, 5â
série), encaminhada pelo Serviço de Orientação Educacional da escola por ter duas reprovações sucessivas e
estar começando um novo ano com notas muito baixas, sem perspectivas de melhora.

26
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

T: Você gosta de ler?


Pat: Olha, eu não leio. Às vezes, quero ler, mas não tenho “saco” para ler.

T: Como anda o ambiente do colégio?


Pat: Tenho raiva de dois professores e de alguns colegas.

T: E o que você acha?


Pai: Quando se pergunta de estudo, ela diz que está tudo bem. Na primeira reprovação, eu
fiquei aborrecido com o colégio, porque nós (pai e mãe) tínhamos sido alunos desse colégio. Ela me parecia
alheia à reprovação, era como se tivesse passado de ano. Eu acho que, ano passado, dei pouca assistência a
eles porque estive envolvido em aperfeiçoamento profissional. Os dois perderam o ano. Eu não gostei foi
dela mentir pra gente, dizer que ia ao cinema e ia pra danceteria. A coordenadora do colégio reclamou que
ela não aceita autoridade.
Mãe: Nós deixamos ela ir à danceteria, mas tem que dizer com quem vai e os horários. Acho
que no estudo, ele (o pai) tem razão.
Pat: Ele (pai) quer que a gente seja no estudo o que ele foi.
Pai: Eu era levado, mas estudava. Hoje sou arquiteto.
Mãe: Eu estudei no colégio X. Trabalho em meio expediente, e me sentia um pouco culpada.
Sempre foram (Patrícia e o irmão) independentes. Não queriam a minha participação. Não tive mãe. Não
precisei de professores particulares.
Pat: Vocês sabem que eu odeio os professores de Geografia e de História. Eu posso estudar
sozinha, antes foi “bobeira”, por isso fiquei reprovada.

T: Patrícia, o que você propõe para este semestre como experiência de estudo?
Pat: Eu quero que eles me dêem o direito de fazer o meu horário de estudo. Não quero que
fiquem no meu pé, enchendo o saco. Só quero poder resolver o meu domingo, e não estar todo domingo na
casa da vovó!
T: Como vocês vêem a proposta da Patrícia?
Pai: Acho que a gente andou conduzindo mal esse problema de estudo e saídas lá em casa.
Pat: Vocês podiam só falar depois das minhas notas nos dois próximos bimestres. Me deixa...

A partir desse ponto, discutiram-se o nível de competência dos pais em determinar limites
sociais gerais, a margem de liberdade de ação de Patrícia, os horários compatíveis com sua idade, as culpas
vivenciadas pelos pais, suas expectativas de produção escolar dos filhos e de futuro profissional, a forma de
se fazerem as cobranças e as dificuldades especificas da mãe.
Patrícia analisou com bastante seriedade seu pouco investimento anterior na aprendizagem
escolar, seu desejo atual de assumir um novo compromisso com a escola, suas reações agressivas com
relação aos pais por meio da escola, seu desejo de dispor de tempo para definir melhor suas
responsabilidades nas diferentes situações de vida.
Encerrou-se o diagnóstico assim, combinando-se um novo encontro para o final do semestre
escolar. Constatou-se, nesse segundo momento, que o desempenho escolar de Patrícia fora médio em relação
à turma, satisfazendo suas próprias expectativas e as de seus pais.
Este é um caso típico de adolescente sem problema de aprendizagem, mas com fracasso escolar
que era motivo de preocupação. O fato de não querer aprender e produzir prendia-se a uma reação à família e

27
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

também à autoridade escolar. Patrícia expressava conflitos típicos do adolescente na busca de autonomia,
mas com medo da independência : “Me olha”, uMe deixa”. Se isso não é compreendido pela família e pela
escola, corre-se o risco de um agravamento da situação, acarretando mais reprovações com deterioração do
vínculo com a aprendizagem escolar, a baixa na sua autoconfiança, em sua capacidade de aquisição do
conhecimento. A intervenção psicopedagógica evitou que a situação se agravasse.
A possibilidade de a primeira entrevista ser diretamente com o paciente ocorre quando o mesmo
é um adolescente ou um adulto, sendo o próprio paciente a marcar a entrevista ou a expressar o desejo de ir
só nesse primeiro contato. Nessa situação eles mesmos apresentam a queixa e as suas hipóteses sobre o que
está ocorrendo. É raro a primeira entrevista ser com a criança, sem antes haver uma sessão com os pais ou
uma EFES.
Considero que no primeiro encontro a sós entre terapeuta e paciente, o terceiro excluído com
grande carga persecutória é a escola. Trazer de pronto conteúdos escolares para a primeira sessão com o pa-
ciente pode ser pura e simplesmente a reafirmação do que já se sabe: de que algo vai mal na sala de aula.
Diante de atividades de cunho mais pedagógico, pode haver um grande aumento de ansiedade no paciente, o
que impedirá seu bom desempenho.
Procuro partir de uma conversa informal sobre os interesses dominantes, atividades, autovisão,
consciência ou não de uma problemática, expectativa sobre o diagnóstico. Procuro explicar, dentro do nível
de compreensão do paciente, o que acontecerá nas diferentes sessões, qual o objetivo, e a importância de sua
colaboração no processo.
No primeiro contato com crianças, Winnicott (1975) nos mostra que o essencial é o uso da
brincadeira, do jogo, para criar uma relação amigável, um “espaço de confiança”. Com freqüência, ele usava
um jogo em que traçava rabiscos no papel e a seguir pedia que a criança os completasse, invertendo em
seguida as posições. Chama também a atenção para a situação em que o paciente não consegue brincar, caso
em que há necessidade de que esse sintoma seja removido antes de qualquer outra intervenção.
Criada a relação de confiança, com mais facilidade pode a criança se engajar e assim colaborar
nos momentos de testagem ou de avaliação de aspectos pedagógicos. Desenvolveremos o tema em seus
aspectos fundamentais no Capítulo 6: “Uso do lúdico no diagnóstico psicopedagógico”.
Com adolescentes, após a conversa inicial, quando eles não se dispõem espontaneamente a
continuar a conversar, lanço alguns desafios que se organizam à semelhança de provas piagetianas para o
pensamento formal. Proponho também jogos de estratégia envolvendo antecipações como, por exemplo, Lig-
4, Einstein, Contra-ataque, Senha, Damas etc.
Se o paciente é colaborador e rápido nas atividades, deixo em aberto a possibilidade de ler ou
escrever alguma coisa, desde que a situação não seja forçada. As atividades de cálculo correm por conta da
contagem de pontos dos jogos, que possibilitam diferentes tipos de contas e situações problemáticas. Nunca
proponho problemas matemáticos formalizados (escolares) nesse primeiro encontro. Penso que na primeira
sessão deve-se evitar transformar as propostas em tarefas escolares, uma vez que o que levou o paciente a
nos procurar foi um tipo de dificuldade escolar, e assim é coerente que ele no primeiro dia não queira
mostrar seu “ponto fraco”. É preciso que se possa distinguir a ansiedade causada pela situação específica de
diagnóstico, daquela que ocorre normalmente com o paciente, quando se vê diante de objetivos de
aprendizagem escolar. Pode-se chegar ao verdadeiro nível pedagógico ao longo de várias sessões: algumas
transcorrendo de forma lúdica e outras formalizadas com propostas e questões dentro de objetivos
específicos. O ritmo de alternância dessas duas situações dependerá de cada criança.
Uma forma de primeira sessão diagnostica é proposta por Jorge Visca (1987, p. 72), através da
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA, ao dizer:

Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira


espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa observar seus
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão
da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (p. 72).

28
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

As propostas a serem feitas na EOCA, assim como o material a ser usado, vão variar de acordo
com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para crianças é composto de folhas
brancas de papel tipo ofício, papel pautado, folhas coloridas, lápis preto novo sem ponta, apontador,
borracha, régua, caneta esferográfica, tesoura, cola, pedaços de papel lustroso, livros e revistas.
De um modo geral, usam-se propostas do tipo: “Gostaria de que você me mostrasse o que sabe
fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu”, “Esse material é para que você o use como quiser”,
“Você já me mostrou como lê e desenha, agora eu gostaria que você me mostrasse outra coisa”.
Durante a realização dessa sessão, é necessário observar três aspectos:
- a temática, que envolverá o significado do conteúdo das atividades em seu aspecto manifesto
e latente;
- a dinâmica, que é expressa através da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar,
de manipular os objetos etc.;
- o produto feito pelo paciente, que será a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc.,
permitindo assim uma primeira avaliação do nível pedagógico.

A partir da análise desses três aspectos, o autor propõe que se trace o primeiro sistema de
hipóteses para continuação do diagnóstico.
Uma EOCA para adolescentes é aproximadamente a mesma situação já descrita anteriormente,
podendo-se, por exemplo, pedir-lhe que faça uma planta de casa, de bairro, de clube etc., em que se vejam
não só a construção espacial de que é capaz, mas também as relações emocionais expressas desta forma na
temática escolar, família e lazer.
O exemplo que segue é o de uma EOCA realizada com Celso, 7 anos e 7 meses, cursando a 2-
série. Ele foi encaminhado pela escola para fazer uma avaliação psicopedagógica. A queixa era de que só, na
sala, queria brincar, se distraía muito e não prestava atenção nas atividades programadas, e tinha um
rendimento geral muito baixo.

Apresentação inicial

T: Sua mãe explicou a você por que veio aqui?


C: Não, não sei.
T: O que você acha? Por que será que você está vindo aqui?
C: Você vai me ensinar alguma coisa. As coisas que a gente faz na escola.
T: Nós vamos trabalhar juntos para você me mostrar o que já sabe fazer, o que lhe agrada, o que
aprendeu.
C: Tá bem.
T: Tudo que está sobre a mesa você pode usar, e fazer o que quiser. (Material já descrito e mais
um livro de histórias e um livro escolar em nível de segunda série.) Você pode desenhar,
recortar, ler, escrever e fazer contas.
C: (Olha para os livros.) Eu quero fazer esse homem. (Mostra um personagem do livro e coloca
uma folha de papel branco liso por cima e começa a copiar. Não vê direito o desenho que está
embaixo, por isso retira a folha e tenta desenhar apenas olhando. Como não sai o desenho que
ele deseja, rabisca tudo. Volta ao livro e desenha outra coisa copiando por cima.)
T: Você gosta de desenhar?
C: Muito. Este eu rabisquei porque senão ia demorar muito. (Fechou o livro dizendo que ia
fazer outra coisa. Começou a desenhar em outra folha.)
T: O que você desenhou?
C: Uma casa, a rua e um automóvel.
T: Você sabe fazer muita coisa.

29
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

C: Sei. Me ensinam de tudo.


T: O que você faz na escola?
C: Copio dever e brinco.
T: O que você mais gosta de fazer?
C: Brincar.
T: E na escola, o que você gosta mais?
C: Nada... cortar papel. Quero papel e cola para fazer um robô. (Começou a mexer nos papéis
procurando o que desejava.)
T: O que você faz quando não vai à escola?
C: Fico estudando. Faço o dever de casa com a professora particular. Sei tocar flauta e jogar.
T: O que você faz na escola?
C: Isto olha. E fiz no ditado. (Escreveu as palavras coelho, carneiro, abelha, vermelho e queijo
numa folha branca. Ditei outras palavras. Começou a copiar do livro algumas frases na mesma
folha. Continuou a procurar os papéis para o robô. Pegou os tubos de plasticola e começou a
contá-los: “1, 2, 3, 4, 5”.)
C: Vou botar um quadrado na cabeça. A tia me ensinou assim na escola. (Acaba a colagem e
coloca o seu nome no robô.)
C: Você sabe o telefone da minha casa?
C: Eu sei. É 888-9999 (número correto). Eu sei de cabeça. Um dia falei pro meu pai. Quando eu
era pequeno, trocava os números. T: O que mais você sabe?
C: Contas
Faz 2 3 8
+2 +5 -1

(Faz as contas usando os dedos para contar. Acrescentei outras contas de somar e subtrair, e ele
errou, mesmo contando nos dedos.)
T: Por que não põe o seu nome?
C: Tá bom. (Pegou o livro escolar e começou a ler uma história. Perguntado sobre o que leu, C.
não soube responder a qualquer das questões. Pegou uma folha de papel e começou a copiar do
livro, letra por letra.)
C: Isso de copiar eu não sei.
T: Bem, Celso, por hoje nós terminamos. Continuaremos a trabalhar na quarta-feira.

Observações feitas na EOCA para levantamento do primeiro sistema de hipóteses:

Nível pedagógico

- Leitura silabada com retrocessos; não respeita a pontuação. Compreende somente as


palavras, não percebe o significado do texto. Troca letras m por n, a por o e e por a.
- Na escrita, trocou letras v por by q por c. Não distingue a letra cursiva da letra de imprensa.
- Parece não ter construído a noção de número, não faz cálculo mental.
O nível pedagógico está bastante abaixo de sua escolaridade, sua produção corresponde ao nível
de início de primeira série.

Hipóteses

- Nível intelectual: normal.


- Estágio de pensamento: talvez transição entre o pré-opera- tório e o operatório concreto, com
oscilações.

30
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

- Vínculo inadequado com a aprendizagem escolar.


- Grande ansiedade com relação aos objetos escolares.
- Dificuldade na coordenação visomotora.
- Modalidade de aprendizagem: parece ter predomínio da assimilação.
- Dificuldade na organização de atividades, má distribuição do tempo.
- Sentimento de menos valia.
- Baixo nível de atenção; dificuldade de concentração.

Hipóteses sobre causalidade histórica

- Etiologia emocional.
- Possível problema orgânico com consequências sobre a motricidade.

Linhas de investigação

É necessário realizar as seguintes provas:


- Diagnóstico operatório para verificar o nível de competência e influências emocionais nas
suas manifestações.
- WISC - avaliar o nível de desempenho nas distintas funções, ver aspectos qualitativos
(emocionais).
- Bender - coordenação visomotora, emprego do espaço e possíveis indicadores de
organicidade, ver aspectos qualitativos (emocionais).
- Testes projetivos gráficos: HTP, família quinética e dupla educativa.

Sara Pain propõe uma primeira entrevista feita com os pais e estruturada em torno do motivo da
consulta. Dela devem ser extraídos, basicamente, o significado do sintoma na família, o significado do
sintoma para a família, as expectativas dos pais quanto à intervenção do psicólogo e a observação das
modalidades comportamentais expressas pelo casal.
Já Alicia Fernández (1990) estrutura uma técnica diagnostica a que denomina Diagnóstico
Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada - DIFAJ, em que a primeira sessão é feita
com toda a família reunida, inclusive os irmãos. Voltaremos ao assunto no item “Diagnóstico por equipe
multidisciplinar”.
Opções de Primeira Sessão Diagnóstica:
• Entrevista Familiar Exploratória Situacional - EFES (M.L. Weiss).
• Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem - EOCA (Jorge Visca).
• Entrevista de motivo da consulta.
• Entrevista de anamnese.
• Entrevista familiar DIFAJ (A. Fernández).
Qualquer que seja a forma da primeira entrevista, é importante dela extrair contribuições para o
conhecimento e compreensão do paciente nas áreas cognitiva, afetivo-social e pedagógica e a possibilidade
de contextualização do quadro geral.
A partir dessa primeira sessão levantamos hipóteses que poderão ser confirmadas ou não no
decorrer do diagnóstico. Essas primeiras hipóteses nortearão a seqüência diagnostica e os instrumentos a
serem usados.

SINTETIZANDO...

Queixa Hipótese EFES Hipótese Anamnese

31
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 5
Anamnese

Ele é igual a mim,


e eu não precisei de nada disso; antigamente era diferente.
Pai

SUMÁRIO

Objetivo da anamnese
Com quem fazer Relação terapeuta-pais
Clima da sessão
Importância da vida pré-natal
Primeiras aprendizagens
Evolução geral
História clínica
Família nuclear
Família ampliada
História escolar

Considero a entrevista de anamnese um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico. É ela que
possibilita a integração das dimensões de passado, presente e futuro do paciente, permitindo perceber a cons-
trução ou não de sua própria continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da família. A
visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, normas, expectativas, a
circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso das gerações anteriores que é depositado sobre o
paciente.
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a história de vida do
paciente. Da análise do seu conteúdo, obtemos dados para o levantamento de hipóteses sobre a possível
etiologia do caso, por isso é necessário que seja bem conduzida e registrada. O momento do diagnóstico em
que deve ser feita a anamnese já foi visto. Outro aspecto a se avaliar é como e com quem fazer essas
entrevistas. Comumente chamo os pais para juntos refletirmos sobre alguns pontos. Há casos em que
converso com avós, tios ou irmãos mais velhos que sabem algo sobre a vida dessa família e têm observações
pessoais sobre ela.
No caso de pais separados, deixo a critério deles virem juntos ou separados, ou com seus novos
companheiros. Neste caso, é importante não fazer aliança com nenhum deles, nem tornar o ausente o “bode
expiatório” da situação. É preciso que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e
sentimentos sobre a criança para que se possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem.
O caso de Hugo (9 anos, 2- série), encaminhado pela escola por falta total de produção escolar e
desorganização geral, exemplifica bem a situação. Na entrevista de anamnese com o pai, foi revelado que,
após a separação, no seu primeiro ano de vida, Hugo vivera durante três anos só com a mãe, mudando
sempre de residência, sem quase ver o pai. Posteriormente começou a visitar o pai e sua companheira. Nesse
momento, já estava parcialmente abandonado pela mãe, sem pouso certo, ficando até na casa de vizinhos
dias seguidos. Hugo apresentava grande desorganização de vida, dava a impressão de estar “perdido no
tempo e no espaço”. Conversando isoladamente com a companheira de seu pai, ela me revelou o abandono
em que se encontrava Hugo. Quando lhe perguntei por que não o ajudava, disse-me: “Não quero interferir na
educação dele, gosto muito dele, mas não sou a mãe dele. Acho que as coisas vão mal: ele está sem
referências e sem limites”. O seu medo de amar o filho da outra mulher a impedia de agir. Após duas

32
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

sessões, uma sozinha e outra junto com o pai, decidiu-se a assumir o afeto pelo menino, que achava encan-
tador e carinhoso. Começou a cuidar de sua vida escolar e a auxiliá-lo nas tarefas. Com isso, aos poucos, ele
pôde “ressignificar” a vida escolar e começar a produzir. Após a anamnese, fiz várias sessões diagnosticas
com Hugo, e, ao final, ele iniciou atendimento psicopedagógico.
Em alguns casos, não é suficiente uma sessão para anamnese, há necessidade de continuar. O
que leva a isso não é a quantidade de informações, mas, sim, a qualidade, como são faladas as coisas, a
dinâmica revelada na família, o modo de tratar o paciente. Esse prolongamento, na prática, se caracteriza
como uma intervenção. Como exemplos cito:
Carla, 5 anos, em classe de Jardim de Infância II em que se iniciava uma alfabetização (Pré-
CA), recusava-se a executar qualquer tarefa ligada ao aprender a ler e escrever, além de ter um
relacionamento agressivo com os colegas. Na primeira sessão, a mãe relatou que colocava fraldas nela para
uma possível enurese noturna (que não acontecia), limpava-a quando ia ao banheiro e eventualmente lhe
dava comida na boca. Continuamos numa segunda sessão a discutir essa conduta materna, assistida
passivamente pelo pai, comparando-a com procedimentos que tiveram com o filho mais velho (8a.2m.) e os
efeitos na conduta, em geral, e na escolar, em particular. Entre uma e outra, ficou combinado que mudariam
esse procedimento com ela, que era o agravante no conflito de Carla entre aprender/crescer e não-
crescer/não-aprender. A atitude ambivalente dos pais, exigindo produção escolar em certo momento, e
estimulando condutas regredidas em outro, ficou esclarecida como um procedimento que assumiam ao longo
da história de vida de Carla e que não ocorrera com o irmão, que caminhava bem-sucedido em classe de 2ª
série.
Cristina (8a.3m., 2ª série) chegou ao consultório com a queixa de dificuldade generalizada na
aprendizagem, conduta regredida e “aérea” na sala de aula. Ficou evidente a postura do pai de que ela, a mais
nova de três irmãos, deveria ser esperta, muito letrada ou autônoma. Aos meninos, sim, “ensino a serem
safos, a se virarem, precisam vencer na vida”. O papel da passividade feminina, de uma futura “rainha do
lar”, foi colocado aos poucos, ao longo de várias sessões, por esse pai, que se dizia orgulhoso do sucesso
intelectual da esposa médica, mas que era “um virador, muito bem-sucedido na área do comércio sem ter
chegado à universidade”. Novamente conflitos dos pais construíam conflitos na postura da filha ante a
aprendizagem escolar.
Como ficou evidente nos dois exemplos, toda a anamnese já é, em si, uma intervenção na
dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida\ No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um
mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à
própria vida da família como um todo.
Não me parece proveitoso transformar a anamnese num simples “questionário” de dados
seqüenciais do desenvolvimento numa possível comparação com alguma escala, embora o conhecimento do
desenvolvimento normal do ser humano em suas diferentes áreas seja importante como referencial.
Paralelamente à seqüência do “quando”, existe um aprofundamento essencial do “como”. É preciso não
perder a continuidade da construção do paciente mas, ao mesmo tempo, alargando ao máximo a
compreensão de certos momentos fundamentais dessa história de vida, ou, dito de outro modo, são
momentos de extensa horizontalidade ao longo da penetração na verticalidade de cada um.
Tais condições não significam que a entrevista seja obrigatoriamente livre. Há casos em que,
pelas características do casal e do paciente, deixo que aconteça apenas a fala espontânea. No entanto, os
objetivos da entrevista devem estar bem definidos, e recorro a perguntas sempre que necessário. O mais
comum é a entrevista ter um caráter semidiretivo.
A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre
a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de
algum modo, nos aspectos inconscientes da aprendizagem. Relembro o caso de João (10 anos, 2- série) que
procurou o atendimento psicopedagógico porque tinha dificuldade em lembrar o nome dos objetos
(disnomia) de que necessitava para escrever, o que lhe causava grave problema nas aulas de Português. Na

33
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

anamnese, a mãe relatou que ele foi gerado quando ela era estudante universitária do curso de Letras
(Português-Literatura) e que, quando ele era recém-nascido, ocorreu-lhe que talvez um dia viesse a ter
problemas de aprendizagem. Essa mãe teve outros filhos e jamais terminou seu curso universitário, o que
lamenta constantemente, relembrando o nascimento de João, atribuindo a ele a culpa por esse fato. É
necessário retirar essa depositação dos ombros de João para que ele possa ficar livre para aprender.
É muito produtivo que os pais, ao fazerem o relato das aquisições, progressos e atrasos do
paciente, estabeleçam comparações com os irmãos no sentido de ficar claro o que acontecia com ele, como
estavam os irmãos nesse momento, como estava a família - material, e emocionalmente - ou seja, o que de
fato acontecia.
Relembro a mãe de Márcio (12a.5m., 5- série) relatando que, quando ele nasceu, ela acabara de
perder a própria mãe, e que o pai passara por grave problema de doença com a filha mais velha, do primeiro
casamento. Disse-me que os dois praticamente não conseguiram “olhar” para esse bebê no seu primeiro ano
de vida. Márcio acumulava uma história de fracasso escolar, apesar de revelar no diagnóstico um nível
intelectual superior à média. Revelou em toda a testagem projetiva (grafismo, TAT, teste desiderativo) o
desejo de aparecer, de ser o “menino cie ouro”, de ser olhado.
Relato alguns exemplos do diagnóstico de Márcio:
a) Trecho da redação em que se avaliava o nível de escrita:

Era uma vez um menino que era órfão e um dia ele estava passeando quando uma velha
perguntou a ele:
- Você quer ser um menino de ouro?
- Quero sim.
- Então espere um pouquinho
De repente, olha que aquela velha é um monstro de outro planeta e sai correndo e de repente
ele vira um menino de ouro de barra maciça.
Até que um dia aparece um rei muito feio e medonho e fala para o menino de ouro:
- Como você veio para aqui justo no lugar onde ficava o monstro?

b) Foram respostas dadas no Questionário Desiderativo (“Se você se transformasse em..., o que
gostaria de ser?”):
animal - borboleta (“todos olham, ninguém mata”);
planta - rosa (“todos olham e tem espinho para se defender”);
objeto - anjinho de bronze (“todos gostam do anjo da paz”).

c) Trecho de uma história construída a partir de uma das pranchas do CAT:

Era uma vez um tigre neném./ Até que um dia o navio jogou no mar um barril cheio de um
conteúdo que crescia as pessoas./ E o barril chegou numa ilha no dia seguinte./ O tigre bebeu a
coisa do barril./ Todo mundo estava procurando o pobre tigrinho./ Quando um macaco viu o
tigre imenso/ e saiu correndo para avisar toda floresta pra olhar.

Pode-se perceber sempre na temática de Márcio a transformação para ser mais bem apreciado,
ser olhado, adquirir um poder. Tais aspectos encontram sua explicação em sua história de vida, reveladora de
grande carência de afeto e de atenção nos primeiros anos. Seu fracasso escolar era um sintoma dessas
relações familiares em que não se trocava conhecimento, não se olhava para conhecer o outro. Diante dessa
situação, Márcio não podia “olhar o conhecimento”.
Nos exemplos citados, fica evidente a necessidade de localizar o modo como eram feitas as
coisas para o paciente, como era o ambiente, se era “suficientemente bom”, no conceito de Winnicott (1978,
p. 188):

34
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

A dinâmica é o processo de crescimento, sendo este herdado por cada indivíduo.


Toma-se como certo, aqui, o meio ambiente facilitante e suficientemente bom que, no
inicio do crescimento e desenvolvimento de cada indivíduo, constitui um sine qua non.
Há genes que determinam padrões, e uma tendência herdada a crescer e a alcançar a
maturidade; entretanto, nada se realiza no crescimento emocional sem que esteja em
conjunção com a provisão ambiental que deve ser suficientemente boa.

É fundamental situar as mudanças (de casa, de empregadas, de creches, de escolas) mortes,


separações e outras alterações na estrutura familiar.
A entrevista deve transcorrer de forma que o relato espontâneo dos pais já seja em si um dado: o
que recordaram para falar, qual a seqüência e a importância que dão aos diferentes fatos, o que omitem, quais
fatos são esquecidos etc. As perguntas do terapeuta devem ser feitas no sentido de complementação ou
aprofundamento. Às vezes, insisto no recorte de uma determinada situação de modo que, pondo nela o foco,
os pais possam começar a sentir e repensar aquele momento ou sua própria postura diante da mesma
situação. Por essa razão, escuto às vezes falas como: “Estou achando que tanta mudança de escola atrapalhou
a vida dela”, “Parece que quem precisa de psicóloga sou eu, e não ele”, “Por essa conversa, acho que nós
levamos mal a nossa separação, e ela ficou grilada na escola”.
Somente um ambiente afetivo, informal, possibilita aos pais a diminuição das defesas, a perda
de medos e o crescimento da espontaneidade. O terapeuta precisa constantemente se auto-rever em seus
mecanismos de contratransferência que podem, de algum modo, interferir no clima e na relação com os pais,
prejudicando a anamnese.
Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como:
1. A história das primeiras aprendizagens realizadas com a mãe ou sua substituta e todos os
momentos importantes de aprendizagens não escolares ou informais, a exemplo de: como aprendeu a usar a
mamadeira, a colher, a canequinha; a armar um joguinho; a andar de velocípede etc.
Deve-se investigar em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança
- facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação -
e qual carga afetiva coloca nesses processos. Assim, no início da vida é que se expandem as modalidades
assimilativa e acomodativa; a primeira, por exemplo, no manejo da colher e outros objetos já mencionados e,
a última, a exigência social exercida pelo controle dos esfíncteres. Muitos problemas de aprendizagem se
iniciam pela maneira como se exige a inibição precoce, impedindo que a necessidade se instale normalmente,
e que haja cognitivamente um rápido reconhecimento do sinal. O assunto será mais desenvolvido no item
“Diagnóstico Operatório”.
2. Evolução geral - Como se processou o seu desenvolvimento, controles, aquisição de hábitos,
interiorização de normas, aquisição da fala, a alimentação, o sono, a sexualidade etc. É preciso verificar se os
padrões de desenvolvimento estavam numa faixa de normalidade, se houve defasagens significativas e se
ocorreram problemas neurológicos ou acidentes nesse percurso. A evolução psicomotora, sendo um caso
particular desse desenvolvimento geral, deve ser analisada também no aspecto qualitativo: o que acontecia
quando começou a andar? Era inseguro? Mostrava-se corajoso ao subir uma escada? ao explorar,
engatinhando, um novo espaço? Era incentivado pelos pais e irmãos nesse sentido? Como evoluiu a
coordenação dos movimentos finos? Dos grandes músculos? a postura?
A história do paciente começa no momento da concepção: foi filho desejado? Acidental e
querido? Acidental perturbador da vida do casal e indesejado? Esse aspecto determina muitos outros pontos
posteriores da vida do sujeito, pois define a situação afetiva dos pais em relação ao futuro filho. Os cuidados
pré-natais que se seguem à instalação da gravidez, dando melhores ou piores condições orgânicas para o
bebê, muitas vezes ficam ligados a essa aceitação ou rejeição da gravidez.
As alterações perinatais de diversos tipos podem causar problemas orgânicos ligados ao
sofrimento fetal, tais como má oxigenação, lesões etc., que poderão atingir áreas importantes para a
aprendizagem como sejam as perceptivas. Não aprofundaremos estes aspectos, por fugirem ao objetivo

35
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

central do texto, mas consideramos fundamental, para a boa estruturação de um diagnóstico


psicopedagógico, a constante atualização com relação a este tema.
Na população de baixa renda, as más condições de higiene, alimentação e saúde da mãe e da
criança causam graves problemas orgânicos cujas conseqüências são, por vezes, de difícil superação. Além
desse fato, é comum a criança ser criada por terceiros, e a mãe não ter condições de levantar dados sobre seu
desenvolvimento físico, intelectual e afetivo.
3. História clínica - Problemas, soluções e ambiente familiar quando o paciente tinha crises
de bronquite, alergia, asma ou ainda as viroses próprias da infância, o quadro geral das operações cirúrgicas
feitas, internações, doenças diversas e suas conseqüências, tratamentos realizados (fonoaudiológico,
psicológico), como agiram os profissionais com o paciente e a família, os diferentes laudos.
É importante pesquisar traumatismos, doenças e deficiências ligadas à atividade nervosa
superior; verificar se há consciência da família em relação à existência ou não de seqüelas. É preciso que se
tenha acesso ao parecer do neurologista, caso haja um. Outro aspecto básico refere-se às condições dos
órgãos cujo mau funcionamento pode prejudicar a aprendizagem, como a existência de problemas visuais e
auditivos.
É igualmente importante traçar uma linha dos problemas que podem ter um enfoque
psicossomático para verificar o seu possível deslocamento e a eventual relação com uma situação de não-
aprendizagem.
4. História da família nuclear - Fatos marcantes dos pais e irmãos antes, durante e depois da
entrada do paciente na família; as famílias provenientes dos novos casamentos dos pais. É importante
contextua- lizar essa história dentro de uma perspectiva socioeconômica e cultural; se houve mudança e
crescimento, e como transcorrem as relações afetivas nessas diferentes etapas. É comum as crianças de classe
média terem muita estimulação, não só com brinquedos pedagógicos, jogos, revistas, livros, e sofisticados
brinquedos eletrônicos que estimulam raciocínio, antecipação, atenção, memória etc., como também partici-
parem de atividades particulares de música, dança, ginástica, esportes etc., que possibilitam um prazeroso
conhecimento e uso do próprio corpo. Por outro lado, a criança pobre tem uma estimulação restrita à escola,
rádio e televisão, o que cria grande defasagem nos conhecimentos solicitados na educação sistemática ou
formal, bloqueando as suas possibilidades de crescimento na aprendizagem quando a escola não sabe lidar
com essa defasagem.
Considero fundamental que se investiguem as situações negativas vividas pela criança através
de alterações familiares (nascimento de irmãos, mudanças, mortes, desemprego, separações etc.). Segundo
Sara Pain (1985), as alterações familiares não causam necessariamente problemas de aprendizagem. O
importante é verificar se as duas condições ocorreram:
a) Se houve para a criança oportunidade de elaborar a perda, integrando passado e presente,
participando da mudança ocorrida. Por exemplo, ao mudar de residência de uma cidade para outra, a criança
perde um espaço conhecido, o convívio próximo com amigos e parentes, a escola e outros referenciais, mas
pode ser ajudada a adquirir novos amigos e ser estimulada a conhecer coisas novas.
b) Se a perda ocorrida não estava ligada a um castigo prometido e eventualmente acontecido,
estando este relacionado com a vontade de conhecer, curiosidade sobre os fatos. Neste caso, o importante é
que não tenha sido interrompido o desejo de saber e de conhecer.
Cabe assinalar, finalmente, que estes quatro itens são profundamente interligados, tendo sido
apresentados em separado apenas para facilitar a descrição de pontos importantes para reflexão.
5. A história da família ampliada - Ver as famílias materna e paterna em suas influências
passadas e presentes sobre os pais e o paciente. É importante localizar as interferências e ligações com as
diferentes pessoas das duas famílias, bem como os quadros patológicos existentes nelas.
6. História escolar - Nas instituições como creches, pré-escolas, escolas regulares, cursos de
Inglês, aulas de balé e diversas escolinhas de clubes (natação, tênis, futebol). Ver como se deu a entrada e os
aspectos positivos e negativos de sua passagem pelas instituições.
É fundamental a compreensão da evolução escolar nos aspectos do paciente e da família. Desta

36
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

forma, a razão da escolha de determinada escola e as características desta (bilíngüe, religiosa, “alternativa”,
“especial”) vão ter uma relação com a representação que a família tem de escola. No caso de escolas
especiais, é preciso clarificar se existe necessidade real desse tipo de escola ou se a escolha representa um
desejo dos pais de que se cristalize uma “doença” no filho.
Outro aspecto a considerar é o da entrada precoce ou tardia na escola, e a troca constante de
escolas sem causa evidente. Deve-se investigar amplamente o significado dessas atitudes, bem como sua re-
percussão no processo de aprendizagem.
Também interessa avaliar como se processou a alfabetização, qual a metodologia, a exigência
da escola, a exigência dos pais nesse momento, qual foi a reação do paciente. Já diagnostiquei crianças que
trocaram três vezes de escola durante a classe de alfabetização, e realmente passaram a carregar graves
deficiências na leitura e escrita. Algumas vezes, esse fato estava ligado às dificuldades principalmente da
mãe de lidar com as exigências escolares ou à sua impossibilidade de definir uma escolha, que varia ao sabor
das influências de amigos. Antes de patologizar, é necessário conhecer a verdadeira história escolar,
discriminar o que é falha de ensino e falta de oportunidade escolar das dificuldades reais do processo de
aprendizagem. Em outros termos: tentar distinguir efeitos patologizantes da escola de problemática nascida
da dinâmica familiar.
Em algumas situações de anamnese, peço para ver os chamados álbuns de bebê (anotações
seqüenciais do desenvolvimento), álbuns de retratos, relatórios de creche e pré-escola. Várias vezes encontrei
contradições entre a fala dos pais e o que verificava nos retratos e relatórios. É interessante assinalar que,
embora nos casos de pacientes provenientes da população de baixa renda, esse material praticamente
inexista, por motivos econômicos, em famílias de melhor nível social e econômico por vezes também
inexiste esse registro, fato que deverá ser apurado em maior profundidade.
Há necessidade de registrar os dados essenciais da anamnese, algumas falas dos pais, sua
postura e a dinâmica da sessão. Para isso, o terapeuta pode contar com gravações, desde que autorizadas
pelos pais ou com o registro através de suas próprias anotações. No trabalho em equipe, pode haver um
observador que ficará encarregado desse registro. A reflexão sobre os dados colhidos nas entrevistas de
anamnese possibilitará contextualizar o paciente no ambiente familiar e escolar e traçar as hipóteses que
ligam fatos. No caso de Mário, diagnosticado aos 10 anos, na 3â série, existia dificuldade de leitura e escrita,
vinculação inadequada com objetos da aprendizagem escolar, condutas regredidas. Encontrei na faixa dos 6 a
7 anos:

HISTÓRIA FAMILIAR HISTÓRIA ESCOLAR HISTÓRIA CLÍNICA

- mudança de cidade - alfabetização em 3 escolas - crises de bronquite


- mudança de casa diferentes (3 métodos) asmática
- nascimento da irmã
- problemas emocionais maternos

A entrevista de anamnese pode remeter o terapeuta a outros profissionais que já atuaram ou


atuam com o paciente. É importante a possível comparação entre o que é dito pelos pais e demais profissio-
nais: psicólogo, psicanalista, fonoaudiólogo, professor particular, neurologista etc., e o momento presente do
paciente. Quaisquer que sejam os participantes ou a dinâmica vivenciada, a anamnese constitui um momento
de mobilização que, de algum modo, deve possibilitar à família continuar a busca da cura, movimento que se
prolonga por todo o diagnóstico e fica mais reforçado na devolução.
Compreendida a vida do paciente e sua família, é importante integrar esses dados aos obtidos na
Entrevista Familiar Exploratória Situacional (EFES) para continuarmos no processo de levantamento de
hipóteses e de definição de instrumentos.

37
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 6
Uso do lúdico no diagnóstico psicopedagógico
Puxa, minha mãe disse que
você ia querer saber de escola
e você ta brincando, ta bom...
Paciente

SUMÁRIO
Função do lúdico na aprendizagem
e no diagnóstico Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem
Enquadramento específico
Material
Observação e avaliação das atividades

Todo profissional que trabalha com crianças sente que é indispensável haver um espaço e tempo
para a criança brincar e assim melhor se comunicar se revelar: o médico que cria jogos com objetos do
consultório, o vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o professor que possibilita
situações lúdicas em sala de aula etc. são exemplos claros desta situação. No trabalho psicopedagógico,
chega-se às mesmas conclusões, quer seja no diagnóstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra lúdico
ao longo do texto no sentido do processo de “jogar”, “brincar”, “representar” e “dramatizar” como condutas
semelhantes na vida infantil.
A técnica do jogo em Psicanálise foi elaborada por M. Klein, Anna Freud, Lowenfeld e outros,
que aprofundaram o simbolismo inconsciente do jogo. Por outro lado, J. Piaget, em pesquisas sobre a
construção do pensamento e da sociabilidade, mostra a elaboração do jogo nas diferentes idades, o que nos
permite ter alguns parâmetros para a observação do jogo infantil. A visão de Winnicott, contudo, possibilita
uma compreensão mais integradora do brincar da aprendizagem. Assim resume seu pensamento:

É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser


criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu (self) (1975, p- 8o).

No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno


e o externo.

Essa área intermediária de experiência, incontestada quanto a pertencer à realidade


interna ou externa (compartilhada), constitui a parte maior da experiência do bebê e,
através da vida, é conservada na experimentação intensa que diz respeito às artes, à
religião, ao viver imaginativo e ao trabalho científico criador” (ibidem, p. 30).

Nesse espaço transicional: criança - outro, indivíduo-meio, dá-se a aprendizagem. Por essa
razão, o processo lúdico é fundamental no trabalho psicopedagógico.
No diagnóstico, o uso de situações lúdicas é mais uma possibilidade de se compreender,
basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferências mútuas, no
Modelo de Aprendizagem do paciente (ver Introdução).
A utilização do ludodiagnóstico já é fato comum na clínica infantil. M.L.S. de O campo e
colaboradores (1981, p. 167) nos apresentam um modelo detalhado da “Hora do Jogo Diagnóstico”. Na área
da Psicopedagogia, encontra-se também estruturado um modelo de “Hora do Jogo” por Sara Pain (1986),

38
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

dentro da sua visão teórica e em outra contextualização é apresentada por Alicia Fernandez (1990) no
DIFAJ. A nossa proposta não é apresentar apenas mais um modelo de sessão lúdica, mas sim de recortar
também alguns aspectos desse tipo de trabalho ao longo do processo diagnóstico, de modo a auxiliar o
terapeuta na construção de sua forma própria de agir.
Com crianças de até aproximadamente 7 anos, costumo conduzir todo o diagnóstico de forma
lúdica. Às vezes, quando considero importante, faço intervenções para facilitar a comunicação, ressaltar um
ponto básico ou aproveitar um momento que pode ser esclarecedor. Pode ocorrer também de incluir uma
avaliação mais diretiva e formalizada em momentos em que isso me parece oportuno.
Com crianças até 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexível. Proporciono espaços
lúdicos nas diferentes sessões, alternando com situações formalizadas de testagem e de avaliação
pedagógica. Essa alternância dependerá de cada caso em particular. É possível realizar também uma sessão
inteiramente lúdica quando percebo que é o mais adequado naquele momento para o paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam brincar e, ao mesmo tempo,
“medir forças” com o terapeuta. Seleciono jogos que exijam bastante raciocínio, atenção, antecipação de
situações e diferentes estratégias, usando-os no início ou na parte final da sessão. Com facilidade eles
revelam aspectos que não aparecem nas situações mais formais do diagnóstico não só na área cognitiva como
na afetivo-social. Sílvio (12 a., 6ª série) me pedia durante o diagnóstico: “Vamos bater um joguinho? Quero
o Contra-ataque. Hoje vou ganhar de você”. Ficava profundamente irritado quando perdia, desistindo de
jogar, revelando assim sua baixa resistência à frustração. O mesmo ocorria na escola, onde qualquer nota
baixa o desestimulava, fazendo com que não mais estudasse. Já Miguel entregava sempre o jogo permitindo
que eu ganhasse sistematicamente, brincava com ele fazendo-o pensar por que “entregava o jogo no primeiro
tempo e se isso não era o que ele fazia na sala de aula”.
Ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se está possibilitando um movimento
na direção da saúde, da cura, pois brincar é “universal e saudável”. Rompe-se assim a fronteira entre o
diagnóstico e o tratamento, já que o próprio diagnóstico passa a ter um caráter terapêutico, o que encontra
apoio nas palavras de Winnicott:

A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a


do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas (Winnicott,
ibidem, p. 59).

A sessão lúdica diagnostica distingue-se da terapêutica, porque nessa o processo de brincar


ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnostica há limites mais definidos. Nesta última podem ser
feitas intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação da criança: se aceita ou não as
propostas, se revela como quer ou pode brincar naquela situação, como resiste às frustrações, como elabora
desafios e mudanças propostos na situação etc.

Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem


Imaginei o uso da Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem após ter experimentado durante
vários anos, de forma sistemática, os instrumentos como EOCA - Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem, proposta por J. Visca (1987), e a Hora do Jogo em diagnóstico, proposta de diferentes modos
por vários autores.
Senti que para algumas crianças a EOCA ficava excessivamente formal, tocando de saída em
seu “ponto fraco” escolar: leitura, escrita ou cálculo através de propostas dirigidas seqüencialmente pelo tera-
peuta. Nesses casos, observei que o produto inicial era de pior qualidade do que o apresentado no final do
diagnóstico, quando eu repetia algumas das atividades feitas na EOCA. Ficou claro que no final já havia a
diminuição da ansiedade inicial, e a construção de uma melhor relação comigo. Fiz algumas modificações na
forma de apresentar a EOCA dando um “ar lúdico”, dentro das minhas características pessoais, e concluí que
a produção do paciente era melhor, sentindo-se ele mais à vontade, até mesmo para recusar mostrar o que

39
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

sabia.
Experimentando a Hora do Jogo Diagnóstico, de diferentes formas, com facilidade eu obtinha
dados sobre aspectos afetivos gerais da aprendizagem, dados esses em relação à exploração e à estruturação
do novo, às possibilidades de “entrar, fixar, relacionar e sair” do conhecimento, às operações de “juntar e
separar”, além de relações com a evolução da psicossexualidade da criança.
Nesse instrumento, quase não havia espaço para condutas relacionadas à aprendizagem escolar
formal reveladoras do nível pedagógico da criança. Tal fato passou a exigir uma avaliação pedagógica mais
formalizada em momentos posteriores o que me levou a fazer críticas semelhantes às feitas à EOCA.
Tentei integrar as estruturas dos dois instrumentos, colocando nas sessões o material proposto
na EOCA e, ao mesmo tempo, objetos da Hora do Jogo, que sugeriam um brincar mais espontâneo.
Acrescentei também jogos formais, como: Dominó, Memória, Contra-ataque, Lig-4, Lego etc. Observei que
as crianças ficavam mais espontâneas e se revelavam com mais facilidade. Pude perceber a total rejeição aos
objetos de aprendizagem escolar, o uso inadequado desses materiais ou procura espontânea e prazerosa de
livros e tentativas de escrita, sem que eu propusesse nada.
A partir dessas experiências, passei a adotar sistematicamente o uso dessa forma de sessão,
obtendo sempre resultado satisfatório. Consegui diminuir o tempo usado no diagnóstico e o número de ins-
trumentos. Paralelamente, obtinha dados já mais globalizados que
permitiam a compreensão mais rápida do sujeito e o levantamento de hipóteses para prosseguir
com o diagnóstico.
Os diferentes aspectos da Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem estão analisados nos itens a
seguir e sintetizados no exemplo posterior. As observações sobre Enquadramento Específico, Material, Ob-
servação e Avaliação de Atividades Lúdicas são retiradas de estudos sobre Hora do Jogo, selecionados de
acordo com a minha experiência, podendo ser usadas em qualquer sessão na qual se use o lúdico ou as
atividades livres de qualquer tipo.

Enquadramento específico
Os aspectos gerais do enquadramento diagnóstico já foram vistos no Capítulo 1. É preciso detalhar
especificamente para a situação lúdica os seguintes aspectos:
- Uso da sala (que assume um caráter mais livre nesse caso);
- Uso do tempo (no caso de uma só sessão ou de parte de uma sessão);
- Uso do material disponível;
- Limites gerais de segurança pessoal, de conservação do material e da sala;
- Papel do terapeuta: sua participação direta ou não nas diferentes situações (observar,
compreender, cooperar, ser participante ativo, registrar etc.).

Material
A seleção do material a ser utilizado em atividades lúdicas dependerá do objetivo específico da sessão, do
tempo disponível e da idade da criança.
Sugestões de material para seleção de acordo com as características da sessão:
- folhas de papel (pautadas, lisas, brancas e coloridas), lápis, apontador, régua, lápis de cor,
canetinhas hidrocor, cola, tesoura, revistinhas, livros (material descrito para EOCA no Capítulo 4);
- Material para carpintaria e construções: madeiras, pregos, ta- chinhas, arames, ferramentas
etc.;

40
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

- Material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carretéis, rolhas, retalhos, fios etc.);
- Blocos de madeira ou plástico, pinos de encaixe;
- Tintas diversas, massa plástica, cola plástica colorida;
- fantoches, miniaturas, animais, flores, bonecos, pires, xícaras;
- jogos comerciais estruturados.

O material deve atrair pelo seu possível uso (colorir, escrever, modelar, construir, pregar, colar,
prender, juntar, cortar etc.) e não por ser diferente do usualmente utilizado pela criança. Por exemplo,
deve-se evitar o uso de borrachas, canetinhas, folhas importadas, que possam ser escolhidas em função
de características como beleza, originalidade, e não pela sua função e uso. Tive experiências dessa
situação com pacientes de baixa renda de instituição comunitária, que ficavam deslumbrados com
material do serviço, querendo levá-lo para casa e não gastá-lo na sessão, pois nunca haviam tido
oportunidade de manuseá-lo.
A apresentação do material à criança pode ser feita de diferentes modos, dependendo do objetivo
definido para aquele momento de atividade lúdica.
Seguem-se algumas modalidades de apresentação:
1. inclusão em uma caixa de tamanho regular e de fácil manejo pela criança; a caixa pode servir para
guardar os materiais ou para estes e os produtos realizados pela criança;
2. colocação do material arrumado sobre a mesa, mas sem obedecer a nenhuma classificação ou
ordenação, de modo que essas operações possam ser feitas segundo critérios internos da criança;
3. forma mista: parte do material é colocado na caixa, e alguns objetos são colocados sobre a mesa a
seu lado (por exemplo, livros, alguns jogos etc.).
Normalmente, eu utilizo as modalidades 2 e 3, dependendo da idade da criança e de suas características,
que percebo no primeiro contato.
A atividade lúdica, por não ser dirigida, exige uma explicação inicial, colocando a criança à vontade.
Conforme a idade do paciente e o tempo disponível, pode-se assim falar:
- Você pode usar esse material para brincar como quiser. Um pouco antes de acabar o tempo
eu aviso a você.
- Hoje você poderá brincar durante uma parte do nosso tempo (nossa sessão), depois eu vou
pedir a você para fazer algumas coisas hoje, um pouco antes do final da nossa sessão, você
poderá brincar novamente.
- Você pode usar a mesa ou brincar no chão. Mas não pode colocar nada em cima do aparelho
de ar-condicionado.

Observação e avaliação de atividades lúdicas


Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de forma
espontânea, é que se pode obter dados específicos e diferenciados em relação ao Modelo de
Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento que já possui, do funcionamento
cognitivo e das relações vinculares e significações existentes no aprender, o caminho usado para
aprender ou não-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz podem ser
claramente observados através do jogo.
É necessário apoiar a observação em alguns pontos como:

1. A escolha do material e da brincadeira (atividade)

- Atividade e material que repetem a situação escolar, sem criatividade: ler livros, desenhar ou
escrever algo, repetir dobraduras que aprendeu na escola, recortar e colar como pesquisa
escolar, escrever contas automaticamente etc.

41
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

- Selecionar material figurativo e fazer guerras, fazendas, lojas etc.


- Buscar tintas, massa plástica, pinos e blocos e tentar criar alguma coisa.
- Escolher material de sucata e transformá-lo imaginando novas coisas.

Deve-se tentar analisar o significado possível do material, da brincadeira, das ações necessárias para
realizar a atividade que foi planejada.

2. O modo de brincar

Alguns parâmetros a serem avaliados são se a criança:


- Usa o material mais ao alcance da mão, não explorando os restantes;
- Explora todo o material e depois se fixa em alguma coisa;
- Escolhe materiais planejando uma brincadeira (“vai sair um elevador” e pega uma caixa e
um barbante para realizá-lo);
- Faz estimativas, faz medidas e cálculos ou não;
- Estrutura uma brincadeira com começo, meio e fim, com coerência interna, ou coloca
aleatoriamente os objetos sem uma antecipação e posteriormente atribui ou não um significado;
dá ou não um uso ao que fez;
- tem flexibilidade no uso dos objetos (o mesmo objeto e trem, fogão, régua ou muro),
modificando-o conforme a necessidade; classifica os objetos (grupo de soldadinhos de pé e de
soldadinhos ajoelhados, mistura-os e separa em dois exércitos em função das cores) ou mantém
uma brincadeira estereotipada e perseverante, usando o tempo disponível na mesma atividade
sem evoluir no seu conteúdo, apenas repetindo-a (monta sempre a mesma casa, recorta o mesmo
molde, pega a mesma revista, usa o mesmo jogo etc.);
- Faz brincadeiras criativas ou repete situações convencionais; parte de coisas conhecidas e as
amplia;
- Começa uma atividade e a interrompe, passando a outra, sem nunca concluir a primeira,
ficando apenas na exploração de objetos;
- Permanece concentrada durante a brincadeira; se mantém continuidade na brincadeira de
uma sessão para a outra, ou se abandona o que estava fazendo e na sessão seguinte ignora o que
já fez (construção interrompida, desenho inacabado);
- Faz na brincadeira mais ações de desmanchar, separar, dividir e cortar ou de reunir,
construir, colar e juntar;
- Faz, num jogo dramático, os vários papéis, ou se solicita que o terapeuta participe e, neste
caso, quais papéis escolhe para si;
- Se resolve as situações problemáticas que surgem e como o faz (papelão que se rasga, pino
que quebra, roda que cai, uma caixa para prender em um tubo etc.);
- Usa o corpo na medida do necessário, movimentando-se, trocando de posição, ocupando
bem o espaço, se usa o corpo como parte do jogo. se usa a coordenação grossa e fina necessárias
à atividade.

3. A relação com o terapeuta

- Se brinca sozinha, concentrado e ignorando o terapeuta.


- Se brinca sozinha, mas olhando constantemente para o terapeuta.
- Se fica dependendo do terapeuta para brincar, pedindo sempre sua ajuda.
- Se pede eventualmente a ajuda do terapeuta, quando esta parece necessária.
- Se só escolhe brincadeiras que necessitam da participação do terapeuta como parceiro.

42
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Em síntese, muitas coisas podem ser observadas. O importante é se fixar no vetor aprendizagem
e investigar o que está envolvido nesse processo e sua relação com a queixa. Ver o que faz, como faz, como
organiza esse fazer em suas múltiplas facetas cognitivas, afetivo-sociais e corporais, em suas ligações com o
processo pedagógico. É fundamental relacionar o observado com os dados obtidos nos testes e nas
entrevistas de anamnese. Os exemplos ilustram diferentes maneiras de conduzir atividades lúdicas.

Exemplo 1
O diagnóstico de Pedro (6 anos, CA) foi conduzido de forma lúdica, mas com interferências
propositais da terapeuta, a fim de verificar sua reação a propostas específicas. A queixa da escola era a de
que ele não participava das atividades solicitadas, sobretudo das que remetiam aos registros gráficos e à
leitura. Afirmava freqüentemente que não queria aprender a ler e escrever. A escola preocupava-se com essa
conduta, pois já iniciara o trabalho de alfabetização no presente ano e porque ele repetira a classe maternal
por “imaturidade”. Os pais tinham dúvida se ele não aprendia mesmo ou se apenas não queria mostrar o que
sabia.

Primeira sessão
Ao cumprimentá-lo, ele começa a fazer gestos de luta de jiu-jítsu. Comento: “Já vi que você
sabe lutar bem. Vamos entrar agora?” Entrou no consultório descontraidamente, dirigindo-se diretamente
para a mesa e falando:

P: Tenho um amigo que não quer aprender a ler e escrever. Ele


Se chama Rodrigo.
T: Por que será?
(Silêncio.)
T: Você pode usar o material que quiser para brincar.
P: (Apanhou o papel e canetas hidrocor.) Ontem fui na Xuxa. Só brinquei. Vou fazer uma foca
com a bola na boca. Errei! (Essa palavra foi dita em tom de voz mais elevado e irritado. Em
seguida, amassou o papel e o jogou rapidamente na cesta. Recomeçou o desenho em outra
folha.)
P: Meu pai pensa que aprender a ler é brincando. “Olha o que tem escrito aqui”. Aí eu erro, aí
ele diz: “Pô, não é assim”. (Imitou a voz e os gestos do pai apontando o jornal.)
T: Às vezes papai quer ajudar você e não sabe bem como fazer. P: Olha, aqui é o domador
Vítor. Tem RR como o meu nome. Como é o R? (Fiz a letra e ele escreveu: V i X VI F E L R
[Vítor]). P: Vou escrever Peter, que é Pedro em inglês. (Escreveu Pedro - Desenho 1.)

(Levantou-se, apanhou soldadinhos e animais de plástico colorido e sentou-se no chão.)

Desenho 1
P: Quero brincar com isso. São gêmeos (dois soldados iguais, na cor e na posição).

43
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

(Fez grupos com os objetos em montinhos aleatórios, sem qualquer critério.)


P: Arrumei bagunçado.
T: Acho que você é capaz de arrumar de outro jeito. (Deslocou os soldadinhos como se
estivessem andando e depois lutando. Colocou-os juntos deitados.)
P: Estão descansando por causa da guerra.
(Pegou cubos do jogo da Cuboteca, fez duas fileiras e começou a contá-los.)
P: Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito. Esse é grande, esse é médio e esse é pequeno.
(Apontando para pedaços de madeira. Tirou cubos e contou duas fileiras de seis. Voltou para os
animais de plástico.)
P: Agora vou separar ferozes e mansos.
(Arrumou os animais em dois grupos, procurando dar ao mesmo tempo uma ordenação de
tamanho, colocando os menores na frente e os maiores para trás.)
T: Agora o nosso tempo está quase acabando. Vamos guardar o material.

Segunda sessão
Chegou cedo, antes do horário, e quis entrar direto para o consultório. Foi preciso fazê-lo voltar
e esperar a hora da entrada.
Ao começar a sessão, foi direto apanhar um livrinho em cima da mesa.
P: O gato com rabo de galo.
Por que você está usando o rabo de galo?
Porque eu achei no chão.
E viveram felizes para sempre.
(Leu a história inventando a partir das gravuras, mostrando com o dedo a linha do texto.)
T: Que bonita história você leu.
P: Quero desenhar. (Usou papel branco e hidrocor.)
P: É a mula-sem-cabeça.
T: Ela fala?
P: Como vai falar se é bicho? Ela faz assim: rrrunuü T: Que é isso?
P: Não é cabeça, não, é fogo.
T: Então escreve o que está acontecendo. (Fez o indicador de fala e escreveu dentro “mula-sem-
cabeça” - M L i O - Desenho 2.)

Desenho 2

Aproveitei que estava interessado em desenhar para aplicar o teste HTP e verificar se cumpria
ordens, entrando em atividade dirigida.
T: Você gostaria de fazer uma coleção de desenhos para mim? Eu vou dizendo o que você vai
desenhar.

44
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

(Começou a fazer a casa pelo telhado, paredes, janelas e chaminé - Desenho 3. A árvore foi
iniciada pela copa, fazendo depois o tronco e as frutas - Desenho 4.)

Desenho 3 Desenho 4
P: É o creme da jaca caindo. Que burro sou eu, fiz errado! (Começou a refazer o tronco e seu
interior rebuscado de nervuras. Fez uma figura masculina.)
P: Gosta de surfar, e não gosta do irmão ficar perturbando ele. (Desenho 5.)

Desenho 5

P: Vem gente aqui grande que não gosta de aprender a ler e escrever?
T: Às vezes vem.
Na hora de fazer uma figura feminina:
P: Quero fazer uma cobra. É uma cobra nadja. (E escreveu nadja
- VI Q L X Q - Desenho 6.)

Desenho 6

Terminado o desenho:
T: Quero ir no banheiro. (Foi sozinho, e na volta apanhou os animais de plástico e blocos de
madeira para construção. Ficou no chão, separando bichos da fazenda e da floresta. Pegou duas
girafas.)
P: É macho e fêmea. Esse aqui é veado pelo chifre e pela papa, é diferente do outro, que é rena

45
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

ou javali. (Apanhou os soldadinhos e fez cercas com os blocos.)


P: Agora é guerra. Os vermelhos são do mal. Esse é o diabo. (Caiu a cerca derrubando os
soldados. Não se interessou em refazer.)
P: Vou juntar bichinho com bichinho, gente com gente. (Começou a contar corretamente: 5, 6,
7, indo até 13. Misturou sem querer os diferentes bonecos.)
P: Eu sou burro!
T: Você foi capaz de arrumar bem, sempre que você quis. Agora está acabando o nosso tempo.

Terceira sessão
Encaminhou-se espontaneamente para a mesa, apanhando papel e hidrocor.
P: Vou desenhar o quê?
T: Uma família.
P: Vou fazer uma família de monstros. (Começou a desenhar e parou.) Agora não, vou fazer um
ladrão. Errei! Vou pegar outra folha. T: Todo mundo erra e também acerta coisas.
P: É o ladrão. (Parou e recomeçou outro rosto.) Tá com uma coisa na cara pra não mostrar.
T: O que ele não quer mostrar? (Silêncio. Desenhou um saco.) T: O que tem no saco?
P: Que pergunta! Você tem que adivinhar! Começa com O.
T: Ovo, osso.
P: Não, é ouro. (Começou a fazer outro desenho.) É um prédio
T: De quem o ladrão roubou?
P: Começa com B.
T: Bombeiro, bar.
P: Não, banco. (Começa outro desenho.)
P: A polícia está na cadeira, dormindo e roncando. (Desenho 7.) Como o papel acabasse, disse a
ele que poderia continuar a história em outra folha. Ele desenhou uma cadeia. (Desenho 8.)

Desenho 7 Desenho 8

P: O ladrão ficou preso por causa que ele roubou.


T: Será que você poderia escrever o nome de todos esses desenhos para eu lembrar sempre o
que é?
I L E X D (ladrão)
II S O R S T U V T X (ouro)
III Ç B X V S T S X P C (banco)
IV t P C T D L C D (cadeia)
P: Vou escrever de outro jeito o meu nome. (Fez em letra cursiva. Sujou o dedo com hidrocor e
pôs a impressão digital no papel.)
T: Pedro, uma pessoa diferente do papai, da mamãe, dos outros. É uma pessoa nova que cresce
e aprende.

46
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

P: Isso é a carteira de identidade. (Desenhou como se fosse uma carteira.)


P: Vou colar um retrato. E agora?
T: Se você quiser, pode fazer outro desenho, mostrando uma pessoa que ensina e outra que
aprende.
P: Tá legal. O que está na piscina, já sabe, e está ensinando pros outros fora.
O de fora está tremendo de medo. (Desenho9)

Desenho 9
T: Medo de aprender?
P: É isso.
T: Você podia escrever para eu lembrar sempre o que é cada desenho.
P: O menino é com M e A ajudando o outro. Como é o J? Escreveu:
IMM-AJlD-U-O-T-AD

“Um garoto tava ajudando outro garoto”;


P: Não estou escrevendo de verdade, não é?
T: O importante é escrever o que a gente pensa, no começo é assim.
P: Você pode mostrar as letras para copiar, todas.
Mostrei o alfabetário e ele copiou corretamente. Largou o papel e pegou um livrinho. Falou
como se estivesse lendo uma história completa logo na primeira página. Na segunda página
falou: “Agora vou inventar”. Apenas iniciou a história, terminou seu tempo.

Quarta sessão
Pedro chegou e bateu “toc, toc” na porta do consultório.
T: Quem é?
P: Sou eu.
T: O que você quer?
P: Quero entrar.
T: Aqui só entra quem quer aprender a ler.
P: Ora, eu quero ler e escrever.
Entrou, indo direto para a mesa, e começou a mexer nos livros. Eu li para ele a história “O
time”.
P: Agora eu quero ler sozinho.
Começou a fazer leitura pelas gravuras, falando o que via e usando todas as linhas escritas.
P: O galo dança com o gato. O gato resistia, não queria... Agora eu vou escrever.
Dei um livrinho de gravuras para que ele fizesse o texto:
I-MMAT VBCMT
A menina tava brincando
£-MNATVRG
A menina tava regando as flores
£-iHCOPDiO

47
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Nasceu um pé de feijão
^-GRUCOCiQiOP
E caiu o pé
D V G O
De feijão
ò-MCO-PT
Nasceu planta V - M C O P D
P: Agora estou quase escrevendo certo. Tem M e N de escrever de verdade.
Pegou uma folha de papel e dobrou.
P: Agora quero fazer uma Caderneta de Poupança. Escreve aí de verdade para eu copiar com
caneta: Caderneta de Poupança. (Dei uma folha de papel quadriculado para riscar a caderneta.)
T: Você sabe o que é poupança?
P: É isso. (Bateu nas nádegas rindo.)
T: É para guardar para quando quiser usar. Na cabeça, a gente guarda coisas que aprende e usa
quando quer.
P: Vou guardar a caderneta para mostrar aos meus filhos. Você sabe, a minha avó me mostrou o
revólver do meu avô com dois
gatilhos. (Acabou de desenhar e escrever a caderneta para levar para casa.)
P: Você deixa eu escrever o meu nome na sua máquina de escrever?
(Digitou P P P P P uma linha inteira.)
P: Quero fazer uma porção errada, depois eu vou fazer direito.
T: No começo é assim, a gente experimenta até acertar.
Pedro explorou todas as teclas da máquina até o final da sessão. Quando o pai veio buscá-lo,
pedi que lhe ensinasse a preencher as colunas da caderneta de poupança que fizera na sessão.

Quinta sessão (última)


Pedro chegou atrasado, brigando muito zangado com a mãe, que também demonstrava irritação.
Pedi que eles representassem o que havia acontecido em casa antes de virem.
Fizeram a cena da escovação dos dentes, em que a mãe o repreendera porque não apanhara
sozinho o material necessário. Nesse momento, chegou o pai, e pedi que Pedro fizesse as cenas domésticas
que agradavam e que desagradavam aos pais. Mostrou que desagradava quando demorava a fazer alguma
coisa e que agradava quando não fazia bagunça.
Pegou espontaneamente os fantoches de dedo e fez a família do “Raimundinho” toda junta sem
brigar. Aproveitei e comecei a conversar com os pais do “Raimundinho”, como eles poderiam ajudá-lo,
dando-lhe autonomia, mostrando que acreditavam nele, que ele era capaz, sendo mais flexíveis e tolerantes,
dando-lhe, contudo, os limites necessários, conversando com ele, não lhe escondendo coisas importantes,
diminuindo a exigência sobre a produção escolar.
A seguir, conversamos sobre as dificuldades anteriores de Pedro, e como ele as estava
superando. Foi necessário explicar-lhes o processo de construção da leitura e escrita e o caminho de Pedro
para chegar à escrita convencional.
O material fornecido foi muito rico, podendo ter diferentes interpretações, conforme o vetor de
análise. Escolhemos uma das que mais nos chamaram atenção, para um estudo de aprendizagem e produção
escolar, e sua relação com a queixa apresentada.
Pedro criou com facilidade uma boa relação, ampliando o espaço de confiança e podendo
mostrar o que já sabia (jiu-jítsu, escrita, leitura, contagem, classificações etc.), fazendo-o de forma prazerosa
durante as brincadeiras. Pareceu-me que o quadro exposto na queixa estava mais ligado à história familiar do
que à atuação específica da escola, que mantinha um bom trabalho de alfabetização.
Através dos desenhos, histórias e brincadeiras formulados, revelou como é importante guardar o

48
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

conhecimento (saco de ouro, caderneta de poupança), mas que o acesso a ele não é livre, mas controlado,
exigido e vigiado (domador com chicote, polícia). É preciso às vezes roubá-lo, mas sem se mostrar (a
cobertura do ladrão). Ao mesmo tempo em que simbolizava problemas com o conhecimento e o afeto, trazia
questões de identidade: necessidade de ser discriminado, reconhecido, ter o seu lugar, fazer suas experiências
no seu próprio ritmo. Tudo isso estava aliado à grande insegurança, baixo autoconceito e exigência interna
(“errei”, “que burro que eu sou”, a “mula-sem-cabeça”), provocado pela exigência familiar: “Pensei que
tinha um filho inteligente . A mãe lia histórias para ele e, ao mesmo tempo, exigia dele a escrita
convencional. Para Pedro, a exigência familiar de alfabetização implicava na perda da atenção materna,
expressa basicamente nessa leitura. Os pais não talavam do incômodo da sua presença, não davam limites,
mas o deixavam na casa da tia porque “agora é maior e mais barulhento, nós o deixamos com a tia para
podermos descansar”. É claro que o conflito crescia: “O que acontecerá se eu crescer (aprender), o que mais
vou perder, o que exigirão de mim?”, “Se eles não querem me ver, eu também não vou demonstrar o que
sei”. Seus erros nunca são discutidos, é sempre castigado ou afastado.
Pedro possui vocabulário e nível de cultura geral muito bons para a idade. Não é preciso aplicar
testes e provas para se perceber o seu bom nível intelectual. Raciocina com causalidade, lógica e coerência,
revelando se aproximar do final do pensamento pré-operatório. Gosta de conhecer, de explorar novos objetos
e situações. Foi fácil perceber seu nível pedagógico, pois o espaço de confiança criado nas sessões fez com
que mostrasse que já conhecia os números até oito, demonstrasse o raciocínio de subtração e escrevesse
usando hipóteses pré-silábicas utilizando letras do próprio nome e uma consoante da palavra (seguindo
critérios levantados nas pesquisas de Emília Ferreiro). Além disso, mostrou conhecer a diferença entre
escrita convencional e a que era capaz de produzir, reconheceu o significado da leitura, identificou o texto
como composto de
frases lidas da esquerda para a direita e de cima para baixo. O caso de Pedro serve-nos como
comprovação de que nem sempre há necessidade de aplicar testes e provas para chegar a conclusões
diagnósticas.

Exemplo 2
Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a se retirar de uma segunda escola
particular, de boa direção pedagógica, por não ter qualquer evolução e ainda por perturbar a turma com sua
dispersão. Ele era o filho mais velho, sendo a irmã de 7 anos “a brilhante” da família. Na primeira sessão,
recusou-se a usar papel e lápis, mesmo que fosse apenas para desenhar. Ao ver as letras de plástico e material
escolar, encheu dois copos de água e timidamente esboçou o gesto de jogar as letras na água. Auxiliei-o
atirando com ele, de forma ritmada, tudo aquilo que desejava. Ao acabar, falou: “Tudo já bem afogadinho, o
apontador agora vai enferrujar”. Fácil é perceber a vinculação inadequada com a aprendizagem escolar,
revelada pela ansiedade e raiva demonstradas em relação a seus objetos mais expressivos. Trabalhando esse
emergente afetivo, de forma “fusional”, criei a possibilidade de ele agir mais livremente. Em outras sessões,
ao pedir pintura, dei-lhe potes com tintas e pincéis de tamanhos bem variados e
quantidades diversas de modo que me permitissem avaliar as suas possibilidades de seriar e
classificar por tamanho, tonalidade, espessura; de tentar fazer correspondência termo a termo entre potes,
tampas e pincéis; de estruturar o espaço gráfico e de buscar soluções para obter cores e formas, ou
simplesmente jogar as tintas no papel, aleatoriamente, fazendo borrões, em conduta bem regredida.
No jogo de Pega-varetas pude observar, além da motricidade fina, vários aspectos lógico
matemáticos ligados às cores, valores e quantidades de palitos, sua dificuldade em quantificar e a ausência de
raciocínio multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso, com o cumprimento de regras e mais
uma vez a rejeição a escrever o placar do jogo. Em atividades de carpintaria e de construção com sucata,
percebi a sua desorganização de conduta sempre que se via diante de uma situação problemática para decidir
sobre forma ou tamanho das peças de material, acabando por colocar pedaços aleatoriamente sem nenhuma
antecipação de projeto. Nos momentos em que apenas lixava ou pintava suas produções, conversava

49
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

tranqüilamente, revelando- se profundo conhecedor de programas de televisão, como filmes, noticiários,


reportagens científicas etc. Sua linguagem oral era perfeita, excelente vocabulário, narrativas lógicas e
precisas. Numa dessas conversas propôs:
“Vamos fazer uma festa igualzinha às do Conde Drácula que eu vi na TV?”. Aceitei
imediatamente a proposta e ele me ditou extensa carta aos monstros convidados, com a descrição de
presentes do tipo “copo de sangue”. Ao terminá-la, rapidamente entreguei-lhe o lápis, e ele, apanhado de
surpresa, escreveu o próprio nome com letra script. A partir daí, consegui que escrevesse outras palavras e
tentasse ler esta carta e outros textos. Verifiquei que se encontrava totalmente no período pré-silábico,
segundo as hipóteses levantadas por pesquisas de Emília Ferreiro, o que tornava difícil sua alfabetização
segundo a exigência das cartilhas escolares. Carlos possui a estrutura de pensamento totalmente no nível pré-
operatório, com dificuldades temporais e espaciais, tendo processo exageradamente assimilativo.
Carlos apresentava graves problemas emocionais oriundos de sua história familiar. No entanto,
como as diferentes escolas não souberam lidar com suas dificuldades, agravou-se o seu caso, ficando
evidente um bloqueio no funcionamento intelectual em relação à aprendizagem escolar, sintoma bastante
significativo no contexto familiar que endeusava o sucesso escolar da irmã menor.
Recomendou-se, inicialmente, um atendimento psicopedagógico para Carlos resgatar sua
relação com a aprendizagem formal, escolar, possibilitar a organização e o desenvolvimento cognitivo-
afetivo, acompanhado de terapia familiar. Indicou-se também, para um momento posterior, um atendimento
psicoterápico.

EXERCÍCIO SÍNTESE: após os estudos desta unidade organize um esquema com as etapas de um
diagnóstico psicopedagógico, de modo a sistematizar as etapas de trabalho do psicopedagogo em
uma avaliação.____________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

50
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

UNIDADE II
PSICOPEDAGOGIA APLICADA
CAPÍTULO7
Avaliação do nível pedagógico

Na hora que ele vai escrever...


aí ele coloca no papel tudo o
que ele não aprendeu ou que
aprendeu da turma que eu não
queria que ele aprendesse...
E você fica desanimada, porque
pensa que ele já está em outro nível...
Professora de CA

SUMÁRIO
Significado da avaliação pedagógica
Alfabetização: o construtivismo
Leitura: material, avaliação, dificuldades
Escrita: significado, material, avaliação, dificuldades
Matemática: raciocínio, cálculo, leitura de problemas e
dificuldades

A avaliação pedagógica não se limita ao conteúdo escolar. Como qualquer um dos outros
momentos do diagnóstico, a conduta do paciente deve ser vista como uma expressão global em que se está
pondo em foco o nível pedagógico, mas estarão juntos o seu funcionamento cognitivo e suas emoções
ligadas ao significado dos conteúdos e ações. É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu,
como articula os diferentes conteúdos entre si, como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situações
escolares e sociais, como os usa no processo de assimilação de novos conhecimentos. É importante definir o
nível pedagógico para se verificar a adequação à série que cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nível
pedagógico e as exigências escolares atuais pode agravar dificuldades do paciente anteriores à escola, e
outras vezes criar situações que podem vir a formar dificuldades de aprendizagem e/ou de produção escolar.
A maioria das queixas escolares específicas está focada na leitura, escrita e matemática, em
diferentes graus e séries. Para se planejar uma avaliação, é necessário distinguir a problemática existente em
torno do período em que se dá basicamente o processo de alfabetização da que ocorre no desenvolvimento
de leitura e escrita nas demais séries.
A investigação do nível pedagógico pode ser feita de diferentes maneiras. Uma delas é através
do uso das chamadas provas pedagógicas clássicas. Consistem estas no uso de material graduado (textos de
leitura, série de problemas etc.) com dificuldade crescente, que posicionará o sujeito dentro de diferentes
níveis de uma escala de produtos. Penso que com essa forma de avaliar há a reprodução das provas de sala de
aula, resultando na repetição da própria “queixa”. Esse produto pode ser obtido na análise do material da sala
de aula, das provas e nas entrevistas com a equipe escolar, funcionando como complemento da avaliação
pedagógica do diagnóstico.
Uma avaliação não tão formalizada, que seja mais livre ou até lúdica, em que se observe o
processo de realização para, posteriormente, analisar o produto exige do terapeuta uma operacionalização de
conhecimentos mais amplos na área pedagógica, psicológica e também de programas escolares oficiais.

51
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Testes formais de leitura e escrita devem ser feitos quando o terapeuta levantar a hipótese de uma disle- xia
grave ou outras questões que exijam aprofundamento maior.
A análise do material escolar implica verificar a metodologia utilizada em sala de aula, ou seja,
a qualidade didática. Por exemplo, no que se refere ao erro, observa-se o tipo de erro ou acerto do paciente, o
modo como esse é encarado pelo professor, se é assinalado, revisto e trabalhado na construção do
conhecimento. Observa-se também como anda a organização em nível de antecipação e estruturação das
atividades, o cuidado ou não com os seus diferentes materiais.
A entrevista escolar comumente ocorre com o orientador educacional, supervisor pedagógico
ou psicólogo escolar, que nos transmitem a visão dos professores sobre a conduta em sala, o relacionamento
com os colegas e com os próprios profissionais, além da produção nas diferentes disciplinas. Conhecer os
valores e normas da escola (em termos pedagógicos e disciplinares), tipo de exigência, tipo de clientela e
corpo docente auxilia a contextualizar a queixa escolar e familiar, a se avaliar se existe uma reação do
paciente à situação escolar especifica ou se a problemática é mais pessoal e familiar.
A seguir veremos alguns itens importantes na avaliação pedagógica.

Alfabetização
Quando a queixa escolar sobre dificuldade de aprendizagem ou produção escolar diz respeito a crianças em
processo de alfabetização, a questão exige uma reflexão sobre aspectos teóricos do assunto. Com as
pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita mu- dou-se a concepção
de alfabetização, o que acarreta o reposicionamento das patologias nessa etapa da aprendizagem. A
alfabetização não é mais vista como a transmissão de um conhecimento pronto que, para recebê-lo, a criança
teria que ter desenvolvidas habilidades, possuir pré-requisitos, enfim, apresentar uma “prontidão”. A
alfabetização é resultante da interação entre a criança, sujeito construtor do conhecimento, e a língua escrita,

uma construção que não é linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de


objetivação no qual o sujeito continuamente constrói e enfrenta contradições que o
obrigam a reformular suas hipóteses. Um processo dialético através do qual ela se
apropria da escrita e de si mesma como usuário-produtor da escrita (WEISZ, 1986).

Um diagnóstico apoiado nessa visão leva em consideração a possibilidade de o paciente penetrar no


significado do que escreve ou lê, no uso dessa língua escrita como transmissora de informações, como
elemento que proporciona prazer, que permite comunicar com um interlocutor ausente e como meio de
registrar o que precisa ser recordado. A exigência de que a criança formalize a escrita dentro de certas regras
em certo prazo pode ser uma questão ligada à cobrança escolar de avaliar o produto. Dependendo da maneira
como for colocada, ela pode ser geradora de grandes dificuldades na escrita e leitura nessa etapa e no seu
desenvolvimento posterior, não sendo uma questão de problema pessoal, mas de metodologia escolar.
O diagnóstico psicopedagógico, levando em conta essa nova visão, usará situações em que o ler e o
escrever tenham um significado para o paciente. Por exemplo: em jogos, desenhos, pinturas, palavras
cruzadas, construções diversas, dramatizações, divertimentos com re- vistinhas e livros de história. É
fundamental observar o modo como o paciente se aproxima ou evita essas atividades, sua postura, as tensões
e contrações, as dissociações de campo que ocorrem, o abandono da tarefa e a temática do material escolhido
para ler ou escrever.
É preciso que se teça uma correlação entre a qualidade do que o paciente pode produzir como texto ou
obter como leitura e a exigência
a que está submetido na escola. Por exemplo, há um choque entre as possibilidades reais de uma criança pré-
silábica no seu processo de evolução da escrita (psicogênese) e a exigência de reproduzir material de uma
cartilha de palavração, dentro de curto período de tempo.
O desrespeito ao ritmo de construção da criança no ler e escrever pode criar uma dificuldade que se
avoluma como “bola de neve”, podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira alfabetização. Ela
começa a apelar exclusivamente para a memória e, a partir de um certo ponto, passa a não caminhar mais, ou

52
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa relacionada à leitura e à escrita. Grande parte dos en-
caminhamentos que recebo nessa fase encontra-se relacionada a esse tipo de dificuldade, em que a grande
ansiedade passa a bloquear a aprendizagem, em função do despreparo da escola em lidar com o desencontro
entre o ritmo de algumas crianças e o ritmo geral da turma.
Alguns casos de problemas na alfabetização podem estar relacionados ao simbólico da questão,
influindo, de forma inconsciente, no ato de ler ou de escrever. Assim, “não quero crescer”, não posso ler a
minha família”, “não posso ‘ler’ o meu papel no mundo que me cerca”, “não posso registrar o que não
desejo, o que quero esquecer”. O domínio da alfabetização representa autonomia, crescimento diante dos
pais e do mundo.
Relembro o caso de Pedro (6 anos, CA), citado no capítulo anterior, que se recusava a desenvolver
qualquer atividade que envolvesse a língua escrita, e disse-me: “EU não quero ler. EU não quero ficar
grande. Minha mãe conta do livrinho para mim todo dia”.

Leitura
Para avaliar o desenvolvimento da leitura em outros níveis, é interessante o uso de material com
significado completo. Assim, há inúmeras coleções de livros de história bastante atraentes que possibilitam
uma boa graduação da ia à 4a séries. Exemplos de livros são os das coleções Gato e Rato e das Estrelinhas,
da Editora Ática, adequadas para classes de alfabetização e ia série. Na avaliação com adolescentes, uso
crônicas e reportagens de revistas do interesse do paciente. Há também uma diversidade de estilos, temas e
tamanho na coleção de crônicas Para Gostar de Ler.
E necessário que haja uma possibilidade de escolha conforme a idade, a escolaridade do
paciente e suas reais possibilidades em relação à extensão do material. Insisto que não é desejável ler
pedaços de um texto e sim o texto completo. Não se pode esfacelar um texto, perdendo, assim, o seu
significado, fazendo-se apenas uma avaliação mecânica. É preciso resgatar, desde o diagnóstico, o hábito de
ler, criando-se a idéia de atividade prazerosa.
Ao final da leitura verifica-se se ele apreendeu o sentido global do texto, se é capaz de sintetizá-
lo. Por exemplo, desafio o paciente a me dizer, em uma frase apenas, de que trata a história ou a crônica. A
seguir, vejo se captou a seqüência temporal, se consegue estabelecer hierarquias, separando fatos principais e
secundários, se estabelece relações de causalidade, se é capaz de incluir acontecimentos menores e parciais
em classes maiores. É importante ver as relações afetivas com o texto e dos personagens entre si. Pergunto,
por exemplo, aquilo de que mais gostou e por quê, qual sentimento básico exprime cada personagem, em
qual situação.
Após a leitura silenciosa e sua interpretação, verifico a leitura oral de parte do mesmo texto,
pedindo-lhe que leia em voz alta o trecho de que mais gostou. Nesse momento é importante avaliar
entonação, pontuação, junção, omissão, deslocamento de letras, sílabas, palavras e frases. Na leitura em voz
alta pode-se observar a fala de modo mais formalizado e se refletir sobre a necessidade ou não de exame
complementar fonoaudiológico quando se percebe algo irregular durante a conversa.
É necessário avaliar diferentes tipos de leitura, como: leitura recreativa (histórias), leitura
informativa (regras dos jogos), enunciado de problemas, desafios e questões diversas. O exemplo a seguir
parece-nos esclarecedor:
Daniel (11 anos, 4a série), lendo as instruções do jogo Contra-ataque, ilustradas com pequenos
desenhos, disse-me: “Pela figura eu sei, mas não consigo entender como a gente vai jogar”. Ficou claro para
mim que ele lia mecanicamente, não relacionava os fatos entre si, não fazia inclusões, não fazia raciocínio de
causa e efeito; não tirava conclusões. Constatei o mesmo fato quando leu o livrinho de história Tungo-Tungo,
em que o personagem, muito comilão, tenta comer a própria imagem refletida. Assim, bebe a água toda da
lagoa, estourando. Ele não descobriu por que Tungo-Tungo morreu. Durante a leitura, ele não operava, fazia
linearmente o enfileiramento de palavras e frases.
A falta de significado na leitura refletia-se nas outras disciplinas: não resolvia problemas de

53
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

matemática quando escritos, somente os resolvia com facilidade quando enunciados oralmente. O fracasso
na Matemática era da leitura, e não de raciocínio e execução de conteúdos matemáticos. Essa dificuldade o
levava a evitar as tarefas escolares e entrar em pânico nos dias de prova. Construiu um vínculo inadequado
com os objetos e cada vez menos Daniel investia na escola, tornando-se desatento e “bagunceiro”.
Nesse caso, não havia problema de aprendizagem, mas sim de produção escolar. A leitura sem
significado angustiava muito a Daniel, bloqueando momentaneamente o seu pensamento.

Escrita
Na avaliação da escrita, quando se pede ao paciente que escreva alguma coisa para mostrar
como sabe, duas condições aparecem comumente: uma é o escrever espontaneamente, o que pode ser, às
vezes, uma história ou o relato de algum fato; a segunda possibilidade é paralisar e perguntar: “Escrever o
quê?”, “História de quê?”, “Falo de quê?” Costumo responder: “O que você quiser”, “Como achar melhor”.
Se não há nenhum movimento para começar a escrever, adio para outra sessão ou dou alternativas como:
“Uma história sobre o seu desenho”, “Alguma coisa que você viu num filme, na TV, num passeio, nas
férias”, “Alguma coisa que me ajude a conhecer você” ou “Sobre uma gravura, uma foto do jornal ou de uma
revista à sua escolha”.
Avalia-se o texto, não com os detalhes de uma prova escolar de Português, mas nos seus
aspectos mais globais e que auxiliam na compreensão da queixa formulada inicialmente. Assim, analisa-se a
noção de realidade e fantasia, a coerência interna do significado, a fluência e a criatividade, a temática e a
estrutura do texto em relação com outros dados obtidos no diagnóstico, por exemplo, se há idéia de perda,
medo, fracasso, sucesso, vitória e luta, que podem aparecer no grafismo, nas histórias do CAT ou HTP, em
alguma dramatização, no trecho escolhido para leitura oral ou nas conversas com o terapeuta.
O aspecto formal do texto pode ser visto: no seu cotidiano lógico, de começo, meio e fim,
causalidade entre os fatos, estrutura espaço-temporal, e também no aspecto caligráfico, ortográfico, de
pontuação e estrutura gramatical das orações. É preciso ver se as aparentes falhas no aspecto formal da
escrita têm um significado específico para o paciente, em nível inconsciente, se são patamares no
desenvolvimento da língua oral e escrita, se representam apenas um desconhecimento pedagógico resultante
de um mau ensino, se são erros ocasionais, aleatórios ou se são indicadores de uma possível questão
orgânica.
Por exemplo, as omissões, trocas e acréscimos de letras, sílabas ou palavras podem representar,
momentaneamente, ações na vida familiar de separações, abandono, novos irmãos ou simplesmente
indicadores de dificuldades pedagógicas existentes na construção normal da língua escrita, má condução da
sistematização no processo de alfabetização entre fonemas e grafemas.
Alterações na formalização da escrita aparecem também ligadas a problemas de origem
orgânica, como os motores, que impedem a facilidade de certos movimentos, o que é comum em pacientes
com lesão cerebral.
Resumindo-se, avalia-se na escrita o vínculo do paciente com a mesma escrita, o processo de
escrever; o produto final em diferentes aspectos;, o significado da escrita e suas fraturas. A temática usada
no texto é significativa como revela o exemplo citado no “menino de ouro”.
Durante a execução da leitura e da escrita, observa-se a postura corporal, o sentar, as tensões e
relaxamento, o modo de segurar o lápis e o livro, o modo de se aproximar do material, a concentração da
atenção, e o prazer de ler e escrever. A suspeita de dislexia exige maior aprofundamento.

Matemática
Quando a queixa é de dificuldade geral na aprendizagem, ou específica na Matemática, há
necessidade de avaliar com mais detalhes essa área específica. Alguns aspectos se destacam: o raciocínio
matemático, o cálculo, a leitura de problemas e questões. É possível uma discalculia.
Verificam-se o raciocínio matemático, colocando-se desafios mais lúdicos e problemas mais

54
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

formalizados, retirados de diferentes livros didáticos ou de situações reais, e construídos a partir de


propagandas, recortes de jornais e revistas. A escolha deve recair sobre a clareza do enunciado, o nível do
raciocínio compatível com a idade, escolaridade e o nível operatório da estrutura de pensamento (concreta ou
abstrata). Por exemplo, é difícil compreender o Máximo Divisor Comum e o Mínimo Múltiplo Comum se
não se opera com intersecções de classes, ou fazer problemas que envolvam raciocínio de probabilidades
quando não se atingiu o operatório formal. Para excluir a qualidade da leitura como variável interveniente,
devem-se formular algumas questões oralmente.
A avaliação do cálculo é feita em dois níveis: o cálculo mental e a execução de cálculos
escritos. Na parte escrita, há inúmeros aspectos a serem avaliados: a capacidade de estruturar graficamente, a
construção do algoritmo das operações, o conhecimento do sistema decimal e valor posicionai dos
algarismos, as propriedades das operações, a combinação das operações nos vários tipos de expressões etc. É
fundamental se captar a relação entre o cálculo mental e o executado por escrito, para se ver se há
coincidência ou discrepância e em que consistem (aspectos figurativos e operativos).
É necessário também ter claro que, como qualquer conteúdo escolar, há aspectos emocionais a
serem encarados na questão da Matemática. Alguns aspectos ligados a vínculos positivos ou inadequados
com a Matemática são identificados a partir da própria história escolar. Há professores que contribuem para a
construção de bloqueios e condutas aversivas com a Matemática, pelo seu discurso autoritário e ameaçador,
exigências absurdas, criação de clima geral de insegurança em sala de aula, contribuindo para a formação de
baixo autoconceito.
Lembro o caso de Cláudio (13 anos, 6a série), cujo professor dava pequenas questões de
vestibular em suas provas e sadicamente esperava o fracasso da turma durante todo o ano, só aprovando os
alunos depois de cursarem aulas de recuperação no período das férias. Cláudio dizia-me que Matemática era
muito difícil, que ele somente entendia com um professor particular. Ele já havia removido o sintoma geral
de não aprender ligado a sua história familiar em que lhe era sempre proibido ter autonomia, pensar, buscar
diferentemente do permitido pelos pais. Quando começava a crescer na Matemática, a escola contratou esse
novo professor, e sua produção em Matemática estancou.
Outro aspecto da questão está ligado ao significado simbólico dos fatos e operações
matemáticas. O que vai sentir inconscientemente um paciente quando precisa juntar, separar, retirar, lidar
com a falta, o “a mais”, o “a menos”, dividir, aumentar, multiplicar, pertencer a dois grupos ao mesmo tempo
etc. Há também a possibilidade de mobilização do sentido amplo da Matemática como normas e regras, ou
seja, “Leis” precisas, associadas a quem na família se encarrega do papel de determinar as “Leis . Encontra-
se também na Matemática uma projeção de certas questões não elaboradas da dinâmica familiar. No caso de
Rosane (9 anos, 3a série), a rejeição à Matemática tinha ligação com a profissão da mãe, engenheira e
analista de sistemas, e a problemática decorrente da relação das duas.
O exemplo a seguir é de um segmento de avaliação de aspectos matemáticos.
Cláudia (8 anos, 2a série) no final do jogo de Pega-varetas tentava contar os pontos. Separou as
varetas por cores, depois colocou no papel:
Amarela: 3
3
3 5
3 5 15
+3 +5 +15
15 15 210
Não conseguia fazer um cálculo mental de soma, não usava a propriedade associativa da soma,
nem demonstrava possuir o raciocínio multiplicativo, embora eu tentasse encaminhar a arrumação das
varetas para que assim pudesse fazê-lo. Mostrou que conhecia o algoritmo da soma, que fazia soma sem
reservas. Em outro momento, confirmei que não fazia a operação de intersecção de classes (multiplicativo) e
não compreendia o mecanismo do sistema decimal de numeração, daí não conseguir fazer a soma com

55
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

reservas. Para ver a diferença dos pontos tirados por mim e por ela, e descobrir o vencedor, disse-me que
faria uma “conta de menos”. Tentou armar demonstrando conhecer o algoritmo da subtração, mas não
conseguiu resolvê-la em função das reservas. Revelou perceber o significado de diferença, e os conceitos de
“a mais” e “a menos”.
Essa falta real de conhecimentos já dominados pela maioria dos alunos da turma, segundo
informação da professora, aumentava a insegurança de Cláudia e a distância entre ela e os outros. Cada vez
fugia mais da necessidade de enfrentar a situação de busca de conhecimento em sala de aula, em síntese,
negava-se a aprender. Possuía em sua história de vida a constante de superproteção e a pouca possibilidade
de enfrentar sozinha as situações.

Avaliação pedagógica
A minha experiência na Clínica Comunitária da UERJ mostrou, na prática, a importância da
avaliação pedagógica dentro da visão em que a questão social perpassa todas as demais facetas dos
problemas de aprendizagem.
Nessa visão, percebíamos que os conhecimentos escolares trazidos pelas crianças de escolas
públicas, provenientes de favelas em torno da Universidade, eram desarticulados, apenas informações
decoradas sem generalizações para a vida real, eram “coisas externas”. Quando no diagnóstico propúnhamos
situações lúdicas ou de vida real, elas eram capazes de compreender e de responder com acerto. Mas quando
era utilizado um “texto escolar oficial” elas se confundiam, perdiam a seqüência lógica, ficavam ansiosas.
Muitas dessas crianças nos eram encaminhadas com a suspeita escolar de retardo mental pela tríplice
repetência. No entanto, eram todas absolutamente normais, mas que ficavam “perdidas na escola e pela
escola”.
Por exemplo, lembro o caso de Vanderson (10 anos, CA) que nos foi enviado para diagnóstico
com “um passaporte” para classe especial de DM (Deficiência Mental).
Constatou-se sua absoluta normalidade, e no atendimento psicopedagógico grupai ele retomou
a sua própria aprendizagem de alfabetização, melhorando sensivelmente na escola. Para espanto nosso, sua
mãe relatou-nos que ele agora a estava ensinando a ler e a escrever o próprio nome e que ela pensava em
entrar “no estudo de noite lá na igreja”.
Essa vivência eu a transferi para clínica particular de classe média, e, guardadas as proporções,
o “desastre” causado pela escola é o mesmo, apenas os pais têm poder aquisitivo para retificar a rota escolar.
Faz-se necessária uma avaliação pedagógica, sempre levando em consideração o que a escola em questão
pretende, seus valores, que tipo de aluno pretende formar, sua metodologia de ensino, sua cobrança etc.
Na avaliação do nível pedagógico, é preciso separar criteriosamente o que são: dificuldades
ligadas ao processo evolutivo de construção do conhecimento no domínio cognitivo, possíveis interligações
inadequadas entre os domínios cognitivo e afetivo (por exemplo: aparecem quando há certas exigências
escolares acima das reais possibilidades cognitivas e emocionais do aluno); má condução do processo
didático-pedagógico da escola, o que vai interferir, como condição externa, na possibilidade de o aluno
construir, consolidar conhecimentos; questões ligadas a quadros que poderão indicar uma possível alteração
orgânica.
Na área pedagógica é preciso analisar a discrepância entre a freqüência do aluno às aulas, suas
condições culturais verdadeiras e a metodologia usada na sala da aula, principalmente durante o processo de
alfabetização. A hipótese de organicidade indicadora de dislexia grave, TDA, TDAH e síndromes diversas,
precisa ser vista com muito cuidado; necessita ser confirmada através de exames complementares
aprofundados de outras áreas profissionais.
Para refletir sobre as possibilidades referidas anteriormente será necessário realizar
procedimentos mais específicos e detalhados na área da linguagem, do raciocínio lógico, da atenção etc. para
que o psicopeda- gogo adquira mais dados para o diálogo com o fonoaudiólogo, o psicólogo, o neurologista
assim como para melhor orientação à família e à escola.

56
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 8
Uso de provas e testes
Considero os testes como um meio e não um fim.
Utilizo-os em um diálogo em cujo transcurso
tento encontrar um sentido...
Maud Mannoni

SUMÁRIO
Possibilidades e limitações do uso de provas e testes
Nível operatório do aluno e exigência escolar
Uso de provas operatórias
Uso de testes psicométricos e testes de desempenho
da inteligência: WISC, CIA,
Raven
Teste visomotor gestáltico de Bender
Técnicas projetivas
Técnicas de relato: CAT, TAT
Grafísmo
Provas projetivas psicopedagógicas

O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico. Ele


representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos. É uma complementação que
funciona com situações estimuladoras que provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço
de tempo. Por esta razão, considero que não existe nenhuma bateria ideal de testes. Os testes e provas são
selecionados de acordo com a necessidade surgida em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares
(na EFES), nas atividades lúdicas etc., quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um
aprofundamento por outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental a
observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura psicopedagógica possível de ser feita
do produto realizado.
Um levantamento apenas psicométrico dos testes, de acordo com suas escalas, pode conduzir a
uma visão parcial, com possíveis distorções; é preciso sempre fazer uma avaliação qualitativa durante todo
o processo de testagem.
Os dados obtidos precisam ser “clinicamente úteis”. É importante que se adote um sistema
comunicacional dinâmico entre o terapeuta, o paciente e a tarefa que possibilite a discriminação do
enquadramento e dos dados obtidos enquanto uma realidade diferente de outras situações ou atividades
clínicas. O uso de testes não pode servir para solucionar uma relação difícil terapeuta-paciente, funcionando
como um “anteparo protetor”, ou preenchendo um vazio; é preciso que haja clareza em relação à necessidade
real de seu uso.
Uma abordagem integradora dos problemas de aprendizagem deve ser encarada não só como
visão teórica, mas também como norteadora de uma práxis. Assim, acreditamos que todos os momentos da
prática diagnostica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedagógicos,
incluindo-se, aí, uma visão genética. A análise de cada observação feita precisa ser integrada nas múltiplas
facetas, dos diferentes domínios do sujeito que aprende para a compreensão desse mesmo sujeito de forma
global, como um todo único, singular. Por exemplo, numa prova de teste de desempenho da inteligência,
como o WISC ou CIA, podem ser investigados, além de seu objetivo próprio, os aspectos projetivos (afetivos
inconscientes) na seqüência da história, na complementação de figuras etc. Em um teste projetivo clássico
como o CAT ou TAT verificam-se aspectos cognitivos como causalidade, temporalidade, lógico
matemáticos, de construção da linguagem etc.

57
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Estes aspectos estarão embutidos na estruturação da narrativa feita à vista da prancha-estímulo.


Na elaboração de um texto ou na interpretação de uma leitura ou em questão matemática, podem ser vistos,
na avaliação pedagógica, aspectos projetivos (na temática, na ação dos personagens) e cognitivos (na lógica
da estrutura, na causalidade etc.). Em uma prova do diagnóstico operatório, podemos observar aspectos
projetivos, colhendo também dados de origem emocional. A seguir faremos alguns comentários sobre provas
e testes, agrupando-os do seguinte modo:
- Diagnóstico operatório.
- Testes psicométricos.
- Técnicas projetivas.
Cabe assinalar que não temos a intenção de fazer uma análise exaustiva de cada item, mas, sim,
levantar algumas questões básicas a fim de remeter o leitor à bibliografia essencial, onde encontrará maior
profundidade em diferentes aspectos de cada teste ou prova.

1.Diagnóstico operatório
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de estrutura cognoscitiva adequada
que permita a organização dos estímulos, de modo a possibilitar a aquisição dos conteúdos programáticos
ensinados em sala de aula. Dentro de uma visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o
sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de
seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura cognoscitiva.

Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas em
um âmbito prático, representativo, conceituai e concordante com um nível de
equilibração particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou
operações lógicas, práticas ou formais (Pain, 1986, p. 23).

Por exemplo, um aluno de lâ série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação
de conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediato exercícios de numeração
no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2- série que não faz intersecção de classe, ou seja,
não trabalha o multiplicativo, não terá condições de solucionar problemas de multiplicação.
Em posição semelhante, Jorge Visca (1987, p. 58) aponta 0 obstáculo epistêmico à
aprendizagem como derivado “do nível de opera- tividade da estrutura cognoscitiva alcançada, estando,
portanto, associado à idéia de estágio”. Não se pode dar uma visão psicométrica ao uso de provas
operatórias, comparando resultados como pontos de uma escala; isto seria uma visão anticonstrutivista
piagetiana.
É preciso analisar as estruturas do pensamento numa visão genética global, no seu
funcionamento em aspectos figurativos e operativos, defasagens, oscilações etc., relacionar esse
funcionamento com o modelo de aprendizagem do sujeito, em suas diferentes modalidades do processo as-
similativo-acomodativo, e comparar as exigências escolares a que está submetido o paciente, com as suas
possibilidades em nível de desenvolvimento e funcionamento de sua estrutura cognitiva e relacionar esses
dois aspectos com a queixa formulada.
Sara Pain (1986, p. 47) assim sintetiza esse aspecto:
A inibição precoce de atividades assimilativo-acomodativas dá lugar a modalidades
nos processos representativos, cujos extremos podemos caracterizar da seguinte
maneira:
Hipoassimilação: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a
capacidade de coordená-los, o que resulta num déficit lúdico e na disfunção do papel
antecipatório da imaginação criadora.
Hiperassimilação: pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas, com
predomínio do lúdico que, ao invés de permitir a antecipação de transformações
possíveis, desrealiza negativamente o pensamento da criança.
Hipoacomodação: que aparece quando o ritmo da criança não foi respeitado, nem sua

58
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

necessidade de repetir muitas vezes a mesma experiência. Sabemos que a modalidade


da atividade do bebê é a circularidade, mas esta não pode ser exercitada no caso de
perder-se o objeto sobre o qual se aplica; isto, por sua vez, atrasa a imitação adiada e,
portanto, a internalização das imagens. Assim, podem aparecer problemas na
aquisição da linguagem, quando os estímulos são confusos e fugazes.
Hiperacomodação: acontece quando houve superestimulação da imitação. A criança
pode cumprir as instruções atuais, mas não dispõe de suas expectativas nem de sua
experiência prévia com facilidade. Esta criança é descrita como “não é mau aluno,
mas não tem iniciativa, não é criativa; falha em redação”.

Resumindo: o que nos interessa compreender neste ponto é a oportunidade que a criança teve de
investigar (ampliar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transformação de seus esquemas),
com as implicações posteriores dessas atividades no jogo da imitação, o que leva à constituição de símbolos
e imagens.
As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do
diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese, verifica-se
com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso; nas diferentes sessões de
caráter lúdico e na avaliação dos testes, analisam-se aspectos de caráter cognitivo, como, por exemplo:
conservação do comprimento, superfície e volume nas construções com sucata; outros dados da construção
espacial no Bender, Raven, WISC e CIA; aspectos de inclusão de classe na prova de semelhança do WISC.
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas
noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou
seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera. Entretanto, como em todo diagnóstico, a observação é
bem mais abrangente. Faremos uma breve exposição do material a ser usado, sua organização, a administra-
ção e avaliação das provas.

1.1- Material
Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas caixas com material
a ser usado de diferentes maneiras.
Propomos uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças pré-escolares (em
geral menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que permitam grupar por forma, uso, material, cor,
tamanho, encaixe (dentro e fora) etc. Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar,
observando-se, então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual diferença mínima percebe quanto
ao tamanho dos objetos etc.
São sugestões de pequenos objetos de brinquedo de plástico, madeira, alumínio, papelão grosso:
- Panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres;
- Mobiliário de casa de boneca;
- Frutas e legumes; flores;
- Animais de diferentes espécies;
- Bonequinhos de diferentes tipos;
- Carrinhos;
- Ferramentas e outros instrumentos em miniatura;
- Bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes;
- Pedaços de tecido de diferentes tessituras e estampagens;
- Canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores;
- Outros objetos, no gênero, a critério do examinador.

Ao apresentar a caixa para uma brincadeira, o terapeuta obviamente terá selecionado o material
de acordo com a idade do paciente. Poderá propor, inicialmente, uma simples arrumação dos objetos, o que
redundará num agrupamento espontâneo.

59
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Registrará, então, quais os objetos escolhidos (indicador de aspectos aparente e latente), qual o
critério utilizado (mais objetivo, de uso social comum, ou mais subjetivo), o que percebeu no objeto para
estabelecer o critério (cor, utilidade, tamanho etc.), quantos objetos é capaz de grupar em cada critério, quais
abandona, mas que seriam grupáveis no critério estabelecido. Em seguida, poderá, então, propor novas
arrumações que lhe permitam observar aspectos espaciais, lógico-matemáticos e conservações.
A segunda caixa poderia ser organizada visando a exame do escolar, contendo material
selecionado para as já clássicas provas piagetianas: fichas de diferentes formas, cores e tamanhos; bastonetes
ou palitos; duas espécies de flores e frutas; copinhos plásticos transparentes de diferentes alturas e diâmetros;
massa plástica de duas cores diferentes; fios de lã ou correntinhas; balança, casinhas de madeira, régua, lápis,
tabuleiro de papelão.
Relacionamos no Anexo as provas mais comumente usadas no diagnóstico operatório, chegando
a ser praticamente as “provas clássicas” nas pesquisas da equipe de Genebra. A descrição detalhada delas é
encontrada em inúmeras obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nos textos de Piaget e colaboradores
dentro de seus relatórios de pesquisas sobre a Epistemologia Genética.

1.2- Administração
O modo de aplicar as provas operatórias é praticamente o mesmo para todas. Busca-se, através
de um interrogatório, conhecer como o paciente pensa em relação às próprias manipulações ou às que
observa na execução do terapeuta. As diferenças básicas residem no grupo de provas ligadas às conservações
físicas e as ligadas às questões lógicas.
Com o interrogatório, pretende-se verificar os juízos que a criança faz, ou os argumentos que
possui para justificar sua resposta de conservação ou não conservação. Nesse momento, é preciso considerar
as dificuldades de linguagem e de audição da criança que poderão interferir no seu rendimento e, nesse caso,
valorizar provas em que não haja essa interferência, como seriação e dicotomia. No caso de crianças com
dificuldades motoras, é necessário valorizar as provas mais verbais.
É preciso que o terapeuta tenha domínio sobre esse “método clínico piagetiano” de investigação
para evitar falhas que comprometam os resultados. Deve estar seguro de hipóteses alternativas e das formas
apropriadas de comprovação, tendo habilidade para mudar as formulações em face das respostas imprevistas.
A postura do terapeuta é explorar ao máximo as possibilidades da criança procurando atingir
verdadeiramente o seu nível de estrutura de pensamento, e não se fixando em primeiras respostas que podem
ser equívocas.

1.3- Apresentação do material e da questão


Para criar um bom relacionamento com o paciente, apresenta-se o material, falando: “Veja o que
está aí...”, “O que você acha de...”, “Você me diga...” Nesse momento, é importante que a criança se
familiarize com o material, brincando com ele se assim o desejar. Os objetivos desta fase são: diminuir a
ansiedade diante da situação nova, e familiarizar-se com o material para permitir melhor discriminação dos
elementos que compõem cada prova.
Não há uma forma padrão específica de se colocar a prova como ocorre nos testes
psicométricos. Faz-se uma conversação em que se formulam as questões, de modo claro, com vocabulário
adequado à altura da criança. É preciso ter cuidado para não se induzir a um tipo de juízo ou resposta por
meio da formulação inadequada da questão.

1.4- Ordem na aplicação das provas


Inúmeras pesquisas piagetianas mostram que existe uma ordem na aquisição das noções,
variando, no entanto, as idades em que elas se instalam. Essa variação dependerá do meio social e de
interferências emocionais e de condições orgânicas, como ocorre, por exemplo, com os deficientes mentais.
O planejamento da aplicação de provas é feito em função do problema apresentado e da ordem
de aquisição das noções. Pode-se partir de uma relação aproximada com a idade em que já poderia estar

60
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

adquirida a noção.
Por exemplo, para um adolescente de 14 anos, pensa-se, inicialmente, em apresentar as provas
do pensamento formal de duplas e seqüências. Caso o paciente não obtenha êxito, aplica-se a prova de
conservação de volume. Para uma criança de 8 anos, por exemplo, poder-se-ia começar pela conservação de
quantidade de matéria, depois comprimento, composição de quantidade de líquido, classificações (dicotomia,
inclusão e intersecção) e seriação. Se obtivéssemos êxito, continuaríamos com a conservação de superfície,
peso, e assim por diante. Pararíamos quando a criança desse respostas de transição (Nível 2) ou não obtivesse
êxito (Nível 1).
Se o problema apresentado fosse de dificuldade espacial, seria importante aplicar as provas
espaciais de construção da horizontal e da vertical, coordenação do espaço bidimensional, conservação de
comprimento e superfície etc.
Para crianças menores de 6 anos, usa-se a primeira caixa sugerida ou o material da segunda
caixa, devendo proceder-se a partir do ponto inicial de conservações e classificações.
A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto é a seguinte:

Conservação:
pequenos conjuntos discretos (6/7 anos);
Quantidade de líquido e matéria (6/7 anos);
Comprimento (8/9 anos);
Superfície (8/9 anos);
Peso (8/9 anos);
Volume (10/12 anos).
Classificação:
dicotomia ou mudança de critério (6/7 anos);
Inclusão (6/7 anos);
intersecção (6/7 anos).
Seriação: 6/7 anos.

Provas do pensamento formal: duplas e seqüências: a partir das 12 anos Provas espaciais:
construção horizontal, vertical e coordenação do espaço bidimensional (8/9 anos)
É bom relembrar que não se devem aplicar várias provas de conservação em uma mesma
sessão, para evitar a contaminação da forma de resposta.

1.5- Registro
Deve-se fazer o registro detalhado dos procedimentos da criança, anotando-se sua atitude, suas
falas, a solução que dá às questões, seus argumentos e juízos, como procede na arrumação do material de
fichas e bastões; o bom registro é fundamental para a posterior reflexão e interpretação das condutas.

1.6- Avaliação das provas


Considerando-se que o objetivo básico das provas é avaliar o grau de construção operatória,
podemos dividir as respostas em três níveis:

Nível 1:
Ausência total da noção, isto é, não atingiu o nível operatório nesse domínio. Várias condutas
diferentes podem expressar essa ausência, como veremos no Anexo.

Nível 2 ou Intermediário:
As respostas ou condutas expressam vacilação e instabilidade ou são incompletas. Por exemplo:
dão uma primeira resposta conservante e no momento seguinte outra não conservante, ou com o argumento

61
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

oposto ao que falou em primeiro lugar.

Nível 3:As respostas demonstram a aquisição da noção, sem vacilação.

Observar que o paciente pode não ter adquirido todas as noções em um mesmo momento
evolutivo, o que significa a existência de defasagens. Por exemplo, pode ter resposta de Nível 1 na prova de
seriação de palitos e de Nível 3 na de conservação de quantidades contínuas. Isso significa que, nesse
momento, o paciente tem condições de dar respostas operatórias num domínio, enquanto que em outro usa
ainda mecanismos predominantemente perceptivos ou semiperceptivos. Não se pode afirmar que haja
respostas certas ou erradas, na medida em que elas sempre correspondem a um nível evolutivo.
Como o objetivo das provas não é ver o produto, mas, sim, descobrir o processo mental usado
pelo paciente para encontrar as respostas, torna-se indispensável analisar cada resposta, justificativa, juízos e
argumentos dados.
É preciso comparar os dados obtidos no diagnóstico operatório com as diversas conclusões
tiradas no restante do diagnóstico. Por exemplo, pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas
uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado
particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças,
filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de
intersecção de classes.
Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a
contra argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação
que já são capazes de fazer. Crianças com problemas emocionais graves às vezes desviam-se da questão
básica proposta, num mecanismo hiperassimilativo, e começam a inventar histórias a propósito do material:
na prova de conservação de superfície: “O capim ficou amarelo quando você tirou a casinha, e aí o boi vai ter
menos capim...”
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico
dei razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma
noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de
substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os
chamados de inteligência normal “obtusa” ou “baixa” podem obter êxito em provas de conservação de
volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal.
É fundamental não considerar as provas do diagnóstico operatório como um instrumento
infalível, absoluto, pois o desenvolvimento operatório, sendo resultante de uma interação indivíduo-meio,
está sujeito a progressos após o momento das provas. Deve-se considerar sempre o melhor nível de resposta
dada ao longo do processo. O conhecimento das estruturas cognitivas do paciente permite levantar hipóteses
para compreensão de sua conduta escolar.

2. Testes psicométricos
Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos cuidados como:
- Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;
- Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis, para poder fazer alguma
pergunta de aprofundamento, no momento preciso, quando sentir que há respostas duvidosas;
- Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas instruções de
aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de condescendência, exigência exagerada e
impaciência;
- Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim como qualquer
ocorrência durante a testagem.
Como em toda situação diagnostica, surgem, durante a aplicação desses testes, aspectos afetivos

62
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

do sujeito, por exemplo: ansiedade pela dificuldade da situação nova, pelo persecutório do teste, revelados
por um exagero na timidez, no “nervosismo”, hiperatividade com falta de concentração de atenção. A
insegurança da situação pode aparecer pela busca constante de aprovação: “Não é?”, “Acertei?”, ou pela
tentativa de controle: “Posso fazer do meu jeito?”, “Posso dar mais respostas?”, “Agora é você que vai
responder”, “Pode ser...”, “Talvez...” Outras emoções surgem em relação à proposta do teste.
No subteste de arranjo de figuras do WISC registrei respostas no item 1: “A mãe estava
brigando com ele e ele chorou”, “A mãe dele morreu, e ele chorou”, “Tava chorando porque a casa dele
queimou, e ele ficou sem casa”, “Chorou porque foi ele que fez a casa queimar”.
Um paciente com estrutura psicótica pode ter dificuldade em lidar com a figura humana
fragmentada que aparece em subteste do WISC e do CIA.

2.1- Testes de desempenho de inteligência


Selecionamos os testes CIA, WISC, Raven por alguns de seus aspectos: facilidade de aplicação
e avaliação, possibilidade de análise operatória, análise qualitativa, uso parcial de provas ou subtestes,
realização de inquérito após as respostas e possibilidade de boa observação do processo de realização.
Os testes de inteligência, isoladamente, não fazem a distinção entre oligofrênicos e oligotímicos.
É comum, nos protocolos de oligofrênicos (“déficit cognitivo com compromisso orgânico secundário ou
genético”), aparecerem resultados uniformemente baixos, com certa coesão e sem dispersão. É necessário o
uso de vários testes, e a comparação de seus resultados com outros instrumentos, e com as observações
obtidas ao longo do diagnóstico na resolução de situações problemáticas ocorridas espontaneamente, ou
provocadas pelo terapeuta, e nos relatos de anamnese com os pais e entrevista com outros profissionais.
Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves problemas emocionais e de
problemas de aprendizagem, pois o simples fato de existir deficiência mental não significa necessariamente
que haja problema de aprendizagem: há, sim, nitidamente, limites, como bem assinala Sara Pain (1986).
No caso dos oligotímicos, em que o fator emocional é preponderante, pode ocorrer também
baixa estimulação ambiental, mas lida-se mais com “disfunção egóica, podendo haver ou não compromissos
neurológico ou metabólico”. Seus resultados nos testes são mais dispersos, formando-se gráficos do tipo
“serrote”, com grandes altos e baixos, podendo até ficar todos abaixo da média. Na prática, podem apresentar
resultados tão baixos quanto os oligofrênicos, mas seus recursos reais são bem maiores. Mostram uma
tendência mais assimilativa, enquanto os oligofrênicos tendem mais para maior acomodação.
O importante no uso de testes não é definir QI, mas verificar se o paciente está podendo usar a
inteligência a seu favor ou “contra si mesmo”, como esclarece Isabel Luzuriaga (1972). O QI elevado pode
estar acompanhado de grande fracasso escolar. A aquisição do conhecimento envolve a personalidade como
um todo e não é produto de uma parte ou faceta.
O Teste WISC é a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças apresentada sob a forma de
subtestes grupados em Verbais e de Execução. Cada subteste pretende avaliar um tipo de função e se
estrutura em ordem crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento das crianças examinadas na
faixa entre 5 e 15 anos. Os resultados brutos de cada subteste são transformados em resultados ponderados
por meio de tabelas do grupo de idade em anos e meses do sujeito.
A separação nos dois grandes grupos e a possibilidade de uso de subtestes isolados tornam o
teste útil para exame de portadores de certas deficiências físicas, crianças bilíngües, carentes sociais com
poucas informações de âmbito escolar, sem que se sintam inferiorizados na visão global do teste.
É importante o registro minucioso de todas as respostas e atitudes durante a avaliação. Por
exemplo, no subteste de informação: “Não sei”, “Não me ensinaram”; no vocabulário: “Burro sou eu”, “To-
dos dizem que eu sou burro”.
Glasser e Zimmerman (1977) sugerem que se faça um exame complementar, ou seja, uma ajuda
do terapeuta na formulação das questões, diferenciando-as da forma padronizada do Manual de Aplicação.
Isso só deve acontecer quando houver uma incompreensão da criança em relação à questão proposta e for

63
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

necessário se chegar a uma idéia mais precisa sobre o seu potencial. Resumimos no Anexo dados de uma in-
terpretação clínica da escala de WISC e uma forma de exame complementar, baseadas nas propostas feitas
pelos dois autores (1977).
O Teste CIA é a adaptação brasileira da Escala de Inteligência para Adultos, de Wechsler
(Wechsler - Bellevue Scale - Form I). Mantém uma estrutura de subtestes semelhante à do teste WISC com a
mesma divisão em: Conjunto Verbal (CV): Informação, Compreensão, Raciocínio Aritmético e Semelhança;
e Conjunto Não-Verbal (CNV): Historietas, Complementação de Figuras, Mosaico e Código.
O tratamento dos resultados é semelhante ao do WISC, com tabelas para a faixa de 10 anos e 9
meses a 49 anos.
Quanto à análise dos resultados e à forma de aplicação complementar, podem ser usadas as
linhas gerais do WISC expostas no Anexo.
Só utilizo o teste CIA para maiores de 15 anos quando não é mais adequado o uso do WISC.
O Teste das Matrizes Progressivas de Raven é apresentado em duas escalas: Escala Geral (de
12 a 65 anos) e Escala Especial (de 4 a 11 anos). Por suas características não-verbais, seu uso é de grande
utilidade para sujeitos com problemas de linguagem, de língua estrangeira, surdos, de baixo nível cultural, ou
sem escolaridade. Também o utilizo em pacientes muito tímidos para falar ou que estão com vínculo ina-
dequado com a situação escolar, às vezes sugerida nos outros testes.
O teste consiste na busca do complemento de um sistema de relações ou matrizes, com uma,
duas ou mais variáveis, devendo o sujeito deduzir relações ou correlações. Na Escala Geral, as séries A e B
são do tipo fortemente gestáltico, o sujeito deverá fechar uma figura lacunada. Para conseguir isto será
preciso perceber semelhanças, diferenças, simetria e continuidade das partes em relação ao todo. As séries C,
D e E são um sistema de relações, trazem questões de raciocínio e exigem operações analíticas de deduções
de relações.
O próprio autor (Raven, 1950) relaciona exemplos da análise interna dos itens como: progressão
de adição quantitativa ou espacial (C-i) e de movimento (C-7) com duas variáveis: adição e movimento (C-
5), progressão numérica (adição e subtração (C-11), alternância e simetria (D-2), analogia simples (D-4) ou
complexa (D-11), diversas variáveis (E-10).
Após a execução, costumo conversar com os sujeitos perguntando sobre a sua forma de resolver
a questão: O que aconteceu no modelo?”, “O que você pensou para descobrir a resposta?”Tento verificar que
operações fez: como classificou ou seriou, se percebeu as transformações ocorridas, se identificou uma ou
mais variáveis da questão.
Como já dissemos, é fundamental que se faça uma análise qualitativa do tipo de resposta dada,
qual o conteúdo dos itens em que houve mais acertos, a composição dos itens em que houve erros. Por
exemplo: num item de variáveis, o sujeito errou por que percebeu uma só, fazendo acertadamente parte da
questão e não toda ela; nos itens de progressão numérica crescente e decrescente responda apenas por uma
delas; em outras questões prendeu-se mais a aspectos figurativos do que aos operatórios.

2.2- Técnicas projetivas


O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas projetivas que trabalham com situações
relativamente pouco estruturadas, usando-se estímulos com grande amplitude, até mesmo ambíguos. As
tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da
fantasia, dos desejos. O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar
relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é
apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de
nível geral e especificamente escolar.
Como afirma Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam como uma espécie de
‘tela, na qual o sujeito ‘projeta suas agressões, seus conflitos, seus medos, seus esforços, suas idéias carac-

64
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

terísticas”. Assim, os aspectos do processo simbólico aparecem nas produções gráficas, nos relatos de
histórias criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações.
Segundo Sara Pain,

o exame das provas projetivas permitirá, em geral, avaliar a capacidade do


pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma organização
suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular e elaborar a emoção;
também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento,
quando o quantum emotivo resulta excessivo. O pensamento incoerente não é a
negação do pensando, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou não se diz nada e isto
oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente e saber como o sujeito
ignora (1986, p. 61).

O que se busca é descobrir como o sujeito usa seus próprios recursos cognitivos a serviço da
expressão de suas emoções, ante os estímulos apresentados pelo terapeuta. O fundamental é a “leitura
psicope- dagógica” dessas situações e produtos, para assim detectar o que está empobrecendo a
aprendizagem ou a produção escolar. Encontramos escolas que cometem o terrível engano de considerar
deficientes mentais alunos com graves problemas emocionais.
Veremos três grupos de técnicas: os relatos, o grafismo e as provas projetivas psicopedagógicas.

2.2.1- Técnica de relatos


Os testes mais usados no diagnóstico psicopedagógico são o CAT (Childrens Apperception Test
- Teste de Apercepção Infantil), para criança, organizado por L.S. Bellak, e o TAT (Thematic Apperception
Test) Teste de Apercepção Temática), teste de apercepção temática para adolescentes e adultos, organizado
por Henry Murray.
Para avaliação de problemas de aprendizagem, é importante levantar as distorções, a pobreza ou
a exuberância com que o pensamento elabora a situação apresentada no estímulo dado. Assim, a grande
ansiedade causada pelo estímulo provoca uma perturbação no pensamento. O sujeito pode apresentar relatos
pobres, descritivos (hiperacomodação) dos desenhos ou gravuras, com muitos elementos, mas carente de
organização, de boa seqüência lógica, temporal. Às vezes, o relato é de pequenos textos sem integração entre
eles. Aparecem também respostas constantes como: “Não sei”, “Não penso nada”, “Essa é difícil”, “Não vejo
nada”. Em alguns casos, como quando há estruturas psicóticas, o sujeito pode abandonar a prancha e fazer
uma produção delirante, num mecanismo hiperassimilativo.
Diante da prancha o sujeito deve inventar uma história que conte o que ocorreu antes, como
surgiu (passado) o que ocorre agora (presente da figura) e o que ocorrerá depois (futuro). No relato, devem
aparecer os sentimentos e pensamentos dos personagens. As pranchas ny 1 e n- 2 do Teste TAT sugerem
situações de aprendizagem, de possibilidade de vida escolar. Por exemplo: “O menino tinha muita vontade
de aprender violino, mas era pobre, e sua mãe não podia pagar professor...” (8 anos, 2â série), “O menino era
obrigado a aprender violino, seu pai vigiava ele sempre. Um dia ele deixou o violino cair no chão e quebrar,
assim ele ficou livre de estudar forçado pelo pai” (10 anos, 4- série).
Os testes TAT e CAT trabalham com estruturas, forma de aplicação, registro e avaliação
semelhantes. O número de pranchas a ser usado em cada sessão e no total depende de cada caso e da situação
de avaliação.
Um bom registro dos relatos e atitudes durante eles possibilitará melhor avaliação e integração
desses resultados com os obtidos através de outros instrumentos para uma visão global, compreensiva do
sujeito.
O TAT é composto de dezenove pranchas com gravuras e uma em branco. Baseia-se no
pressuposto de que o sujeito estando bastante envolvido na tarefa, esquece de defender-se e diz coisas sobre
os personagens, que se aplicam a si próprio.
O autor recomenda a análise do conteúdo dos relatos incluindo os seguintes aspectos:

65
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

O protagonista, o sujeito de identificação do paciente:


Motivos, tendências e sentimentos do protagonista;
Necessidades: agressão, degradação, dominação, proteção, realização, sexo;
Estado interior, emoções e conflitos.
Forças do ambiente do protagonista: afiliação, agressão, carência, perdas.
Desfecho - relação entre as forças do protagonista e do meio ambiente que levam ao desfecho.

Avalia-se também o aspecto formal: a narrativa, incongruências entre sentimentos e ações, entre
tema e linguagem, introdução de elementos bizarros. Nesse momento observa-se a questão cognitiva na
construção lógica, na seqüência temporal, no vocabulário, na construção gramatical etc.
O CAT pode ser aplicado como uma brincadeira, contar his- torinhas com os bichinhos que
aparecem nas pranchas. “O que será que aconteceu antes? E agora? O que acontecerá depois?” É composto
de dez pranchas com cenas de animais, é usado para crianças entre 3 e 10 anos, supondo-se que as crianças
se identifiquem com mais facilidade com os animais do que com as pessoas. É prevista a aplicação na ordem
das pranchas; no entanto, em alguns casos, escolho algumas, ou peço que a criança escolha as que lhe
agradam mais.
O autor propõe a avaliação baseada na temática, no herói principal, na auto-imagem do herói,
nas suas necessidades, conflitos e defesas, na integração do ego, na severidade do superego e na concepção
de meio ambiente.
A interpretação sugerida por Sara B. de Hirsch (1981) levanta pontos que podem se aproximar
das questões escolares ligados à leitura, escrita e outros aspectos de conteúdos escolares como: que animais
vê; como os vê; omissões, acréscimos e distorções em relação aos conteúdos da realidade; seqüência lógica
ou ilógica, com temporalidade ou atemporal; tipo de linguagem usada; capacidade criativa e fantasias
exageradas; interação entre personagens e nível descritivo e de colocação do problema; temas das relações
objetais inconscientes na interação; tentativa de resolver os problemas ou conflitos da história; tipo de
solução dada em função dos desejos.
É fundamental distinguir se há uma inadequação perceptual de origem emocional, ou se há erros
no uso da linguagem, como linguagem pobre pelo meio sociocultural ou deficiência intelectual.
Poderão ser observadas, também, questões relacionadas à voz e à fala (respiração, emissão de
sons, articulações etc.) que justificarão o pedido de exames complementares com fonoaudiólogo e médico
especialista.

2.2.2- Uso do grafismo


O grafismo no diagnóstico tem a grande vantagem de ser de fácil administração, não exige
outros materiais além de papel e lápis, pode ser usado em qualquer lugar de poucos recursos econômicos. É
bem recebido pelas crianças e às vezes com restrições por adolescentes e adultos. Não existe contra-
indicação ou limite quanto à idade, sexo, classe social, nível de inteligência etc.
O uso do desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma de a criança expressar-se
espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade lúdica. Uso com mais freqüência o desenho livre,
espontâneo, feito com qualquer material. Após a completa realização é que pergunto o que fez, peço
esclarecimentos, ou, às vezes, uso a técnica do desenho-história, pedindo que invente histórias sobre seus
próprios desenhos. Essa técnica dupla, gráfica e verbal, é muito rica.
Os temas mais pesquisados no grafismo são a figura humana, a árvore e a casa. Esses temas
podem constituir isoladamente, um teste ou podem constituir o chamado HTP (House, Tree and Person). No
HTP esses três temas são grupados numa seqüência mobilizadora e analisados em conjunto.
Durante a realização de qualquer desenho, é fundamental observar o processo de produção: a
postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como trabalha, a forma de elaborar as figuras e a cena, como: se
começa a figura humana pela cabeça ou pelos pés, a necessidade do uso de régua, o uso exagerado da

66
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

borracha, o começar e amassar várias folhas etc.


A boa análise do grafismo fornece dados da área cognitiva do sujeito, assim como do processo
simbólico normal ou com desvios patológicos, dando a compreensão global do paciente. Por exemplo,
analisaremos os instrumentos que a criança já possui para desenhar: a construção do dentro e do fora, parte e
todo, da horizontal, da vertical, da simetria, da profundidade, da perspectiva etc. Por outro lado, podemos
refletir sobre o significado do tema escolhido, do modelo de casa, de árvore e todos os demais objetos e
detalhes colocados, das omissões, dos acréscimos e transformações feitas.
Assim, para identificar o objeto que desenha, o sujeito usa diferentes “argumentos” gráficos
como se estivesse narrando: “É um barco veloz porque botei esse motor aqui, mais forte”, “É uma menina
com o cabelo compridão”, “A árvore tá seca aqui” (riscos pretos). Os detalhes exprimem facetas lógicas do
pensamento, do “discurso gráfico” e têm também um significado específico do ponto de vista simbólico.
Não se podem confundir, na análise de desenho, aspectos evolutivos com os aspectos
patológicos, com dados que exprimem uma possível regressão, dissociação, fratura emocional. Por exemplo,
a transparência no desenho de uma criança de 4 anos é normal, mas num adolescente exige um estudo do por
que desenha desse modo.
Avaliando o traçado sobre 0 papel (o tipo de traçado, a força colocada para riscar, as
interrupções apresentadas nas linhas etc.), existe a possibilidade de levantar hipóteses de possível
organicidade, o que, repetimos, exigirá o pedido de exames complementares.
Piaget (1986, p. 5) reforça a importância dos estudos de Luquet (1927), em que pretende traçar
uma evolução do desenho infantil e sua interpretação, e assim define:

O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve a meio caminho entre o
jogo simbólico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a
imagem mental, com a qual partilha o esforço de imitação do real.

Os símbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas terão significado na história


pessoal do paciente, de sua família nuclear e de seus ancestrais. Por essa razão, não se podem interpretar
desenhos dentro de regras rígidas, preestabelecidas ou tabeladas. As sugestões dos diferentes autores servem
como pistas para o terapeuta fazer o estudo da totalidade do paciente.
Na atualidade, século XXI, é importante observar a tendência das crianças, estimuladas por
aulas de desenho, de reproduzir de forma estereotipada figuras e personagens de desenhos animados de
cinema, televisão e revistas em quadrinhos de influência oriental. Há desenhos com características marcantes
no tipo de cabeça, olhos sempre arregalados, sem expressão emocional no rosto, desproporção entre cabeça,
tronco e membros, posição característica no papel, cores definidas e repetitivas.
Numa avaliação projetiva e também das características geométricas e espaciais do desenho,
tem-se que considerar essa tendência a desenhos estereotipados orientais. Será preciso pedir mais relato,
compreender a escolha, os aspectos da personalidade ou da vida do personagem escolhido, pois só o desenho
não dará indicadores significativos como num desenho mais livre de modelos marcantes estrangeiros.

2.2.3- Provas projetivas psicopedagógicas


O significado das provas projetivas psicopedagógicas está mais ligado ao “olhar
psicopedagógico” do terapeuta do que propriamente à proposta feita. Algumas propostas são de situações
nitidamente escolares, outras ligadas à família, à vida em geral, mas sempre buscando o viés da apren-
dizagem.
O importante é considerar a idéia básica de que a aprendizagem é subjetivante, permitindo ao
homem tornar-se sujeito e ao mesmo tempo garantindo-lhe a sobrevivência, numa relação objetivante.
Durante o diagnóstico psicopedagógico, é fundamental captar as relações de cada estímulo
dado, seja verbal ou gráfico, com os possíveis vínculos existentes, positivos ou negativos, construídos pelo
aprendiz na sua busca pessoal do conhecimento. Essas relações vão aparecer demonstradas em suas reações e

67
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

produções feitas. Relações de ordem geral ou no âmbito específico da aprendizagem escolar, como: a
aceitação do “não sei”, a visão do outro (irmão, colega, professor, mãe etc.) como alguém autorizado a
ensinar alguma coisa, rejeição ou aceitação de objetos, pessoas, situações que possam ter uma possível
ligação passada, presente ou futura com sua aprendizagem informal ou formal (escolar).
Entre as áreas de instrumentos projetivos sobre aprendizagem, acredito que a que mais se
desenvolveu foi a de propostas baseadas em grafismo dirigido. Várias pesquisas apontam desenhos que bus-
cam relações vinculares com a aprendizagem escolar: desenhe a frente de sua escola, o pátio de sua escola
(recreio), a planta de determinado trecho da escola, o lugar que mais gosta da escola, os amigos no recreio,
amigos na sala de aula, o que você mais gosta etc.
Também facetas da vida familiar, na aprendizagem informal, podem ser exploradas através do
desenho: figuras autorizadas a ensinar, distorções, a “invasão” dos novos “irmãos” nos vários casamentos da
mãe ou do pai, a entrada de padrastos e madrastas e as questões escolares, as viagens antes e depois de entrar
na escola, a sua vida esportiva.
Pedi a um menino de 10 anos, que apresentava dificuldade em produção de texto e em História,
que fizesse uma linha de tempo, desenhasse e comentasse sobre a sua “vida esportiva”: velocípede, bicicleta,
skate, patins, futebol, surfe e assim por diante. Naturalmente ele se envolveu em suas questões de
aprendizagem: “Meu irmão ria quando eu caía e gozava com a minha cara”, “Meu pai só queria ensinar tênis
e não gostava de futebol”, “Minha mãe andou de bicicleta junto comigo lá no calçadão de Copacabana”.
Pode-se usar a sugestão e fazer a “gênese e o desenvolvimento” das diversas brincadeiras, dos jogos, do
cuidar dos animais domésticos, dos amiguinhos ao longo do tempo etc.
Seria muito limitante falarmos de uma coleta de dados através de instrumentos projetivos
apenas nas formas clássicas verbais e do grafismo. O importante na clínica psicopedagógica é a visão
integrada do projetado pelo paciente através do seu pensar, sentir e agir em cada momento do diagnóstico.
Já me aconteceu de uma adolescente, de 16 anos, pedir para não falar e apenas escrever sobre uma prancha
de avaliação projetiva verbal oral: “Eu penso melhor escrevendo do que falando”. Outro jovem, de 17 anos,
ensino médio, não conseguiu marcar no desenho de seu bairro o edifício em que residia e a praia de Ipanema,
a duas quadras da sua casa. A questão básica de suas dificuldades escolares estava na impossibilidade de
estabelecer referências iniciais a partir dele próprio.
Qualquer material pode servir de “tela” para projeção do que está pensando e sentindo; assim, é
possível usar:
• Papel com lápis, hidrocores, tintas, carimbos, colas plásticas e outros materiais modernos;
• Computador com programas para desenhos livres, de decisão e escolha, combinados,
desenhos e textos etc.;
• Argila, massa plástica e outros materiais para modelagem do que estiver pensando e
sentindo;
• Recortes e colagens com acréscimo de diferentes materiais regionais (conchas, pedras, palha,
areia);
• Construções com blocos, bonecos, “legos”, fantoches;
• Quadro-de-giz, branco, imantado e outros;
• Uso de anúncios e “figuras projetivas”. Por exemplo: uma empresa de telefonia usou três
macaquinhos tapando os olhos, os ouvidos e a boca em sua propaganda; seria esta uma boa
sugestão para “conversas psicopedagógicas”.

Tudo pode ser feito com elementos isolados, cenas estáticas ou com movimento.
Após a apresentação da produção feita, é enriquecedor provocar uma fala sobre o que está
acontecendo, o que aconteceu antes e o que acontecerá depois, os personagens envolvidos, nomes, idades, o
que podem fazer, o que não podem fazer, que título dariam para a cena, e outras perguntas condizentes com a

68
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

situação. Como temos insistido ao longo deste livro, todo produto surgido no diagnóstico psicopedagógico
deve ser sempre avaliado no seu processo de elaboração e também como um produto final, sempre
observando os diferentes domínios da aprendizagem escolar: afetivo, cognitivo, social, pedagógico, e
percebidas as limitações e as facilidades corporais durante a execução.
É preciso que o terapeuta esteja preparado para acompanhar as possibilidades de uso de
diferentes instrumentos e materiais que coloca no consultório, além de saber interpretar o processo e o
produto, o que exige um conhecimento de conceitos psicanalíticos. É preciso localizar o emergente,
mobilizado pela proposta feita, os vínculos com a aprendizagem e, posteriormente, contextualizá-los na
história das aprendizagens formais (escolares) e informais da vida do paciente. De nada adianta interpretar
“produtos” à luz de uma visão estática. Portanto, não é suficiente uma correção do tipo “igual a, parecido
com, diferente de”, de acordo com uma listagem de possibilidades; é indispensável um levantamento de
hipóteses de significados ligados à história de vida do paciente em particular.
Jorge Visca, em seu excelente livro Técnicas projectivas psicopedagógicas (2002), relaciona
algumas das técnicas de grafismo, destacando objetivos, procedimentos básicos e alguns indicadores para
interpretação. O estudo de alguns exemplos dará ao leitor uma sistemática de aplicação e de avaliação que
poderá ser modificada de acordo com a estratégia de trabalho de cada terapeuta e das características do paci-
ente. Destacaremos aspectos que ampliam e ilustram o que já expomos e servem de base para o trabalho
pessoal:
No desenho:
- Localização do próprio paciente, de outros personagens, de objetos no conjunto da cena criada;
características lógicas e temporais da seqüência de cenas;
- Formas originais e alguns detalhes significativos;
- Idade, sexo, nomes, características de personagens, se possível comparar com o próprio,
colegas de escola, amigos, familiares;
- Adequação ao pedido feito pelo terapeuta.
No relato oral:
- Observar a seqüência têmporo-espacial, contexto espacial em que ocorrem as cenas;
- Temas escolhidos, relações apresentadas;
- Coerência entre as cenas e os relatos orais e os títulos escolhidos.
Durante a execução:
- Indecisões para começar, continuar, durante o processo;
- Troca de tema durante a execução;
- Apagar, desmanchar, refazer;
- Posturas e movimentos corporais, motricidade, posição e domínio do lápis.
Exemplos de propostas mais usadas:
1. DUPLA EDUCATIVA: criação das licenciadas Malvina Oris e Pichona Ocampo. Análise
com base na proposta de Jorge Visca:
- Objetivo: pesquisar o vínculo com a aprendizagem, o professor, os objetos escolares e ver
quem realmente vive e aprende no meio escolar, as rejeições, a “ameaça” da figura do professor.
- Procedimento: entregar uma folha de papel branca tamanho ofício e um lápis, pedir para
desenhar uma pessoa que ensina e uma que aprende, indicar quem são as pessoas, as idades, relatar o que
aconteceu ou organizar uma história (oral ou por escrito), dar um título. Pode ampliar os comentários.
- Indicadores: formas, tamanhos, distâncias, proporção entre as partes, detalhes, nomes e idades,
aprendizagem de que coisa, em que local acontece, comentário geral sobre a situação apresentada.
O leitor verá exemplos de Dupla Educativa observando os desenhos que ilustram os diferentes
capítulos deste livro.

69
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

2. EU E MEUS COMPANHEIROS: criação da licenciada Sara Bozzo. Análise com base na


proposta de Jorge Visca:
- Objetivo: pesquisar os vínculos com os colegas de turma e com a escola, sentimentos vividos
na sala, expectativas.
- Procedimentos: desenhar você e seus colegas de turma; depois de feito, pedir para indicar os
nomes e as idades, pedir comentários sobre a situação apresentada, sobre o que ocorre na sala de aula ou o
que gostaria que ocorresse. Pode dar um título, inventar uma história.
- Indicadores: além dos espaciais já vistos no exemplo 1 e pertinentes nessa situação, analisar a
situação relatada a partir do paciente para os colegas, dele para o professor, a turma selecionada.
A proposta pode ser ampliada para: você e seus colegas no recreio, na aula de Educação Física,
na biblioteca, no laboratório, numa festa da escola etc.
3. A PLANTA DA SALA DE AULA: é de uso corrente entre professores e psicopedagogos.
- Objetivo: pesquisar a representação do “campo geográfico” (o material) e o “campo
psicológico” (relações afetivas) da sala de aula, as posições reais dos alunos e a desejada pelo paciente.
- Procedimentos: desenhar a planta da sua sala de aula, indicando o seu lugar e o de seus
colegas. Pedir comentários sobre a disposição dos alunos na sala, quem define os lugares e por quê. Outras
perguntas adequadas ao momento. A proposta pode ser modificada e ampliada para a planta do pátio de
recreio, da área de esportes, da biblioteca, do laboratório de informática, o caminho que você percorre da
entrada da escola até a sua sala, da sua casa até a escola etc.
- Indicadores: além dos espaciais já vistos no exemplo 1, analisar os comentários sobre a turma,
os lugares, a escolha do próprio lugar, desejos e rejeições.
- A mesma estrutura de trabalho poderá ser usada no desenho da planta do bairro, planta da casa
em que mora no momento, pedindo-se nome dos cômodos, pessoas da família atual, outras ligações, local de
estudo, local de livros, local de encontro da família. Se a casa da mãe for separada da do pai, oportunamente
complementar esta investigação com a “outra casa”, mantendo uma estrutura aproximada.
- Se o paciente gostar de desenhar, será possível estender a idéia para outras propostas como:
desenhe o seu local de estudos, desenhe onde ficam seus livros, desenhe o seu quarto, desenhe o playground
do seu edifício e os amigos do prédio.
4. DESENHO EM EPISÓDIOS: proposta da Dra. Elza Schmid Kitsikis.
- Objetivos: pesquisar as relações afetivas e sociais, em seus significados e nas representações
temporais e espaciais.
- Procedimento: desenhar quatro momentos diferentes do seu dia desde o momento em que
acorda até a hora de dormir. Deve ser um dia sem aula, domingo, feriado ou dia de férias. Dobrar uma folha,
tamanho ofício, em quatro partes, ou trabalhar com quatro meias folhas. Depois do desenho, pedir que fale
sobre o que está acontecendo em cada quadro, o seu significado. Podem ser feitas perguntas esclarecedoras
em cada caso particular.
- Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, seqüência temporal, seqüência lógica,
coerência entre as cenas. O tema escolhido em cada cena, as relações afetivas e sociais, a escolha de cada
pessoa e dos lugares.
Esta proposta pode ser modificada para UM DIA FESTIVO, MINHAS FÉRIAS, A HISTÓRIA
DO MEU ESPORTE, A FESTA DE QUE EU MAIS GOSTEI, CENAS DA MINHA VIDA DE QUE EU
MAIS GOSTEI e Outras, dependendo da história escolar e de vida levantada na anamnese e também do
prazer em desenhar já revelado.
5. FAMÍLIA EDUCATIVA: proposta de Jorge Visca baseada na prova gráfica da FAMÍLIA
QUINÉTICA em que se pede para desenhar uma família fazendo alguma coisa, alguma atividade.
- Objetivos: pesquisar as relações de aprendizagem dentro da família, o Modelo de

70
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Aprendizagem que os diferentes membros possuem e transmitem.


- Procedimentos: pedir que o paciente desenhe a sua família fazendo o que cada um sabe fazer.
Sugerir que dê a idade das pessoas, os nomes, o que cada um está fazendo, se costuma ensinar ou não, como
o faz. O que aprendeu ou gostaria de aprender com essa pessoa. Pode contar uma história, dar um título.
- Indicadores: espaciais de acordo com o exemplo 1, as idades, pessoas escolhidas, as relações
entre si e com o paciente, as atividades realizadas e os objetos usados. Retirar outras informações que
possam ser relacionadas com dados da anamnese e outros obtidos através dos diversos instrumentos usados.
Na situação bastante comum de pais separados, de novos casamentos e novos irmãos, é
interessante analisar o desenho da “família eleita” pela criança, conversar mais sobre essa escolha. Pode
surgir uma oportunidade e a criança falar sobre a “outra família” e se dispor a desenhar novamente.
Desenho de animais - para crianças que rejeitam o desenho da figura humana, peço para
desenhar Família de Animais, Escola de bichinhos, Festa da bicharada, Uma briga entre os animais.
Uso da informática: Dependendo das características do paciente, de seu engajamento na
proposta, de rejeição ao grafismo ou de maior interesse pela informática, essas propostas poderão ser feitas
usando o computador com o auxílio de diferentes programas: de desenho livre, de carimbos, de cenários e
carimbos, de editor de textos e outros mais.
É preciso considerar que algumas situações, aparentemente sem um estímulo dirigido
propositalmente para um contexto de aprendizagem, podem, ao aparecer, tocar intensamente no “mundo
interno” do paciente, em representações significativas para os seus vínculos positivos ou inadequados em
relação à aprendizagem escolar, desencadeando reações imprevisíveis.
O que o paciente aponta pode não ter sido pensado pelo autor de determinada prova projetiva,
não fazer parte dos manuais de avaliação; no entanto, fornece dados preciosos para a avaliação
psicopedagógica, sendo significativos dentro da história de vida daquele sujeito em particular. Por exemplo,
nos clássicos CAT e TAT, vistos anteriormente, obtive respostas: “A mãe canguru olhava ele aprendendo a
andar de bicicleta”, “O cachorrinho teimou, ele sabia e fez o xixi no chão”, “O galo ensinou o pintinho a
comer”, “O ratinho ficou descobrindo tudo do leão”, “A macaca falou escondido, baixinho, que ele não sabia
pular”, “A mãe estava espiando na porta pra ver se ele estava estudando direito”.
Todas as respostas trazem uma relação de aprendizagem e, conforme a situação do paciente,
poderão dispensar o uso futuro de provas projetivas psicopedagógicas.
Após a breve exposição de provas e testes, gostaríamos de reforçar a posição inicial do capítulo
de que o sujeito precisa ser sempre compreendido em sua totalidade. Os testes não podem ser usados, apenas,
dentro dos limites propostos nos seus objetivos, mas, sim, analisados como dados que permitem diferentes
perspectivas na compreensão integrada de nosso paciente.
Como tenho repetido, outros testes e provas podem ser aplicados quando houver suspeita de
algum tipo de organicidade. Nesses casos, após o aprofundamento de sua avaliação, o psicopedagogo pode
solicitar exames complementares a outros profissionais como fonoaudiólogos, psicomotricistas, psicólogos,
pediatras e neurologistas para encerrar a sua avaliação com uma visão multidisciplinar que se torna
indispensável em alguns casos.

QUEIXA HIPÓTESE EFES HIPÓTESES ANAMNESE HIPÓTESE

NOVOS INSTRUMENTOS:
SESSÃO LÚDICA
HIPÓTESES PROVAS E AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA CENTRADA NA
TESTES APRENDIZAGEM

71
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

EXERCÍCIO REFLEXIVO: a autora inicia a unidade afirmando: “Considero os testes como um meio e não
como um fim”. De acordo com os estudos desta unidade, por que a autora traz esta afirmação? Registre suas
ideias abaixo: _______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

72
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 9
Uso da informática no diagnóstico psicopedagógico
O computador me assusta...
Terapeuta
Eu sei trabalhar no computador
Paciente

SUMÁRIO
Função da informática no diagnóstico
Exemplos de uso do computador
Observação e avaliação das condutas do sujeito
Integração dos dados obtidos

A modernidade chega ao consultório de Psicopedagogia...

“Eu sei trabalhar no computador, mas não muito”, falou Breno (12 anos, 6- série, baixíssimo
rendimento escolar), no início de uma atividade lúdica, na primeira sessão diagnostica. “O que você quer
fazer?”, perguntei. “Jogos”, respondeu. Propus um conjunto de jogos sob a forma de desafios (Megalogo).
Breno iniciou o primeiro, clicando aleatoriamente, sem observar a tela e refletir sobre a proposta
apresentada. O problema consiste em escolher entre pedaços de trilhos retos (horizontais e verticais) e curvos
(côncavos e convexos), a fim de preparar um caminho para o trem se deslocar para a estação, em patamar su-
perior ao ponto de partida. O grau de dificuldade vai aumentando em função da diminuição da oferta de
pedaços de trilhos e do acréscimo de obstáculos como: árvores e edifícios.
Breno desistia do jogo, diante da mais leve dificuldade, não refletindo sobre o que estava
fazendo ou o que precisaria fazer. As respostas eram aleatórias, causadas pelo uso do mouse através de
movimentos descontrolados. Propus que tentasse outros desafios do mesmo software e a atitude foi a mesma.
É importante ressaltar que estas situações- problemas são bastante atraentes, mas realmente fáceis para a
idade de Breno. Pediu para ver outros softwares. Sempre que surgia a primeira dificuldade ou, exigência de
um procedimento mais elaborado, a sua atitude de recuo ou desistência era a mesma.
Ao final da sessão, ficaram claros os seguintes pontos, em relação à conduta de Breno: baixa
resistência à frustração gerando a impossibilidade de lidar com o erro e a desistência da tarefa ante a
dificuldade; grande ansiedade ao enfrentar situações novas causando a desorganização da conduta; uso de
mecanismos de defesa como agressão, deslocamento e fuga da situação; falta de reflexão perante situações
problemáticas levando à falta de estratégia adequada para a solução do problema.
Relembro o caso de Antônio (9 anos, 3ª série, baixo rendimento em Comunicação e Expressão)
que no início do diagnóstico desenhava, com hidrocores, cenas de guerra e batidas de carro. Ele nunca havia
trabalhado com computador, e ficava entusiasmado com a possibilidade de fazê-lo. Propus a utilização de um
software de composição de histórias (storybook) usando três linguagens: plástica, musical e escrita.
Aprendeu com grande facilidade o uso da máquina e as especificidades do programa proposto,
passando a explorá-lo e a obter resultados muito melhores que os meus. Em dez minutos, começou a compor
o seu primeiro livro de histórias. Apareceram nas diferentes telas criadas por ele (cenários, personagens,
cenas, cores e sons): monstros pré- históricos em luta, desastres com carros e acidentes em cavernas. Os
elementos projetivos surgidos eram semelhantes aos que apareceram no grafismo espontâneo.
Antônio projetou, no trabalho realizado com uso do computador, todas as suas ansiedades,

73
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

medos e raivas de forma mais rápida e elaborada do que seria possível com a utilização de outros
instrumentos, com a diferença ainda de ter ficado tão motivado que não desejava parar de compor histórias e
seus “livros” surgiram como projetos de maior complexidade do que os desenhos isolados que fizera no pa-
pel.
A elaboração da historia (“texto”), através das diferentes cenas, era perfeita, enredo bom,
seqüência de fatos correta e partes formadoras: começo, meio e fim perfeitamente identificáveis, entretanto,
o texto escrito em cada página era pobre, não refletia as possibilidades reveladas por ele, na atividade de
composição de história.
Deste trabalho com a informática pude concluir, em relação a Antônio, que possuía:
- excelente raciocínio lógico, bom foco de atenção, rápida memorização, boa percepção de
detalhes;
- grande criatividade, com riqueza de detalhes, rapidez na tomada de decisões, desejo de
produzir e aprender;
- vínculo inadequado com a escrita (verdadeira rejeição), erros ortográficos, de pontuação e
falhas na construção de orações. Apareceu, com clareza, a discrepância entre a riqueza da
linguagem oral e a pobreza da escrita.

Um terceiro exemplo reforça o que já foi dito: Joana (10 anos e 8 meses, 4- série, dificuldade
específica em Matemática) pergunta, já na primeira sessão: “Quando vou poder usar o computador?” Na
segunda sessão, apresentei-lhe diferentes softwares pedindo que escolhesse aquele que desejasse: “Quero um
jogo que tenha Matemática”, falou. Utilizamos um que apresenta problemas sob a forma gráfica, seguidos de
contas simples ou pequenas expressões (Bruxas à solta). Embora as brincadeiras matemáticas fossem
realmente fáceis para sua série escolar, Joana não conseguia acertar, por não ter rapidez em cálculo mental
elementar, não ler corretamente as instruções indispensáveis, ficar ansiosa esquecendo a questão proposta,
abrindo e fechando as telas, com movimentos bruscos, sem tempo para raciocinar sobre o que via. Nesta
sessão, observei: a sua dificuldade em leitura informativa, a lentidão no raciocínio matemático, o processo
decisório muito vagaroso nesta situação e a perda de resposta correta já obtida, quando aumentava a
ansiedade.
Na sessão seguinte, Joana escolheu um programa de composição de histórias em quadrinhos
(Quadrinhos da Turma da Mônica). Pude observar que selecionava com facilidade e rapidez os cenários e
personagens, produzindo logo a seguir os textos dos diálogos.
Ficou evidente que o chamado “bloqueio” só acontecia quando apareciam situações
matemáticas escolares, que o raciocínio lógico era excelente, sendo capaz de bom nível de produção em
outras atividades.
Acredito que, com estes três exemplos, tenha demonstrado as possibilidades do uso da
informática como mais um recurso no processo diagnóstico. No entanto, exige um mínimo de conhecimento,
de habilidade e oportunidade no uso, e o aperfeiçoamento na observação da conduta do sujeito. O
computador poderá ser bem utilizado, por exemplo, nas Sessões Lúdicas Centradas na Aprendizagem e/ou
no momento de avaliação pedagógica (leitura, produção de texto e Matemática) e, assim, serem obtidos
dados sobre o funcionamento cognitivo e emocional, a postura corporal e as condições pedagógicas do
sujeito.
Evito dar ao uso do computador qualquer conotação pedagógica, ou mesmo escolar; proponho
um trabalho de forma lúdica, como desafios e jogos para escolha da criança ou do adolescente. Em momento
posterior, apresento outros softwares mais adequados ao que desejo pesquisar. É preciso evitar que o uso do
computador se transforme numa brincadeira repetitiva, sem nada proporcionar para as observações
diagnosticas.
Inicio esse trabalho, vendo, em primeiro lugar, o nível de autonomia no uso do computador: se
já o conhece, se liga sozinho as diferentes partes, se domina o uso do mouse. É preciso correr o risco de

74
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

prejuízos materiais em função dessa independência. Posso afirmar que já fui obrigada a recorrer ao técnico
de computador após terminar um diagnóstico.
No segundo momento, após o “quebra-gelo” seleciono o software mais conveniente para o
momento e o sujeito, como: um produtor de histórias ou de revistas em quadrinhos, jogos matemáticos,
produtor de desenhos, histórias cantadas e jogos diversos.
As situações problemáticas surgidas durante o uso do próprio computador, aliadas àquelas que
são propositadamente previstas nos objetivos de cada software, permitem observações de diferentes aspectos
da conduta do sujeito, com predomínio ora no cognitivo, ora no afetivo ou ainda, deixando claras as
interligações sempre existentes nos dois. Assim, são possíveis observações sobre o sujeito:

- níveis de solução de problemas;


- a forma, o estilo dele enfrentar situações novas;
- a lógica usada na busca de uma solução;
- o nível de atenção e o foco na tarefa;
- a memorização de comandos novos e das seqüências funcionais;
- o percurso que faz errado e como elimina o erro;
- o grau de persistência nas tentativas;
- o erro paralisante e o erro como estímulo para buscar novos caminhos;
- a aceitação ou a rejeição das atividades propostas;
- o desejo e a determinação em produzir;
- as ansiedades e medos diante da tarefa proposta;
- o processo decisório, de escolha (o tempo e a forma: aleatória ou refletida);
- a exploração, ou não, das possibilidades do software;
- os desenhos selecionados, os abandonados e os rejeitados;
- os cenários e personagens escolhidos, modificados e rejeitados;
- o nível de resistência à frustração, por não atingir a meta planejada;
- como lida com o sucesso ou o fracasso.

Alguns testes de avaliação do desempenho da inteligência não dão conta desta gama de
possibilidades e estratégias de pensamento que crianças e adolescentes revelam perante o uso do
computador. Por outro lado, observa-se que o mecanismo projetivo inconsciente que ocorre nos testes como
HTP, CAT ou nas provas projetivas psicopedagógicas é o mesmo que ocorre ante os estímulos que surgem
nas propostas apresentadas no computador. É só saber esperar e dar o tempo e a oportunidade que o sujeito
necessita. O uso da informática não substitui todos os instrumentos formais propostos ao longo deste livro,
funciona como uma complementação rápida e eficiente. As observações feitas devem ser interligadas aos
dados obtidos por meio de outros recursos para a construção da imagem final do sujeito, a ser trabalhada na
entrevista de devolução.
É preciso que o terapeuta tenha clareza em relação aos pressupostos teóricos que utiliza na
orientação do diagnóstico psicopedagógico, para poder trabalhar com qualquer instrumento, dentro de uma
diretriz precisa e tirar conclusões na busca dos verdadeiros indicadores da existência de problemas de
aprendizagem escolar. Nesta direção, torna-se fundamental a compreensão da função da informática no
desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianças e adolescentes, assim como o entendimento
do funcionamento afetivo que está articulado com esse processo. Assim, estamos preconizando o uso mais
amplo do computador e não o restrito, apenas, como simples página de livro didático ou mesmo “caneta
eletrônica”.
Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurança e eficiência, os novos
instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informação.

75
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 10
Devolução e encaminhamento
Tomei um calmante para fazer
a anamnese e o dobro para a devolução.
Psicopedagoga

Estou ansiosa para saber o que você achou.


Mãe

SUMÁRIO
Significado da devolução
Organização dos dados
Forma de apresentação: síntese do processo
Resistências existentes
Formas de devolução
Encaminhamento

Estas palavras, em epígrafe, de uma profissional em supervisão e de uma mãe, me levaram a


detalhar aspectos da entrevista, como um meio de levar à reflexão sobre a importância desse momento. É
preciso lembrar que há coisas comuns numa relação terapêutica, qualquer que seja o paciente ou o
profissional, e por essa razão relacionamos a seguir alguns pontos básicos dessa entrevista.
O que se entende por Devolução é uma comunicação verbal feita ao final de toda a avaliação,
em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise
da problemática, seguida de sínteses integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas
novas informações, e de algum modo se rearrumando a situação no sentido da diminuição das resistências.
Não é suficiente apenas apresentar conclusões; é necessário aproveitar esse espaço para que os
pais assumam realmente o problema em todas as suas dimensões, o que significa compreender os aspectos
inconscientes ou latentes da questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível.
No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no nível de compreensão
da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que algo lhes foi tirado, de que não há segredos entre
o terapeuta e os pais, de que o terapeuta os traiu.
A entrevista de devolução não é um momento isolado do diagnóstico, mas uma parte de um
processo iniciado com o primeiro contato telefônico, parte de um continuum que se prolonga no tratamento.
Pelas suas características de ser a apresentação do resultado de uma investigação, ela é também geradora de
muita ansiedade para o terapeuta, o paciente e os pais. Uma nova relação se formou entre essas pessoas,
sobre uma questão que traz aspectos explícitos, por um lado, e implícitos ou inconscientes, por outro: “Por
que eu não aprendo?”, “Por que meu filho não aprende?”.
A queixa pode ser verbalizada repetindo expressões faladas na escola, mas, na realidade, há
questões não explicitadas que mobilizam o paciente e seus pais, e que às vezes aparecem ao longo do
diagnóstico e que, de algum modo, ficam em suspenso até o momento da devolução.
Assim, citando algumas situações: “Eu tenho um irmão de 34 anos que é inteligente, mas nunca
aprendeu nada direito, não parava em escola alguma; eu tenho medo que meu filho tenha a mesma coisa do
tio”, “Minha mãe disse para eu vir com você pra ver por que eu não presto atenção na escola, mas eu não sou
maluco que nem meu primo; ele é maluco, eu não”.
Ficam evidentes nessas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que
estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico.
É preciso levar em consideração não só as fantasias de doença, mas também as defesas que a
família utiliza para não penetrar no que é falado. Nas situações em que aflorem resistências, é preciso não

76
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

transformar a devolução num duelo entre terapeuta e família na busca do que cada um considera válido ou
verdadeiro. É preciso que circule muito afeto para que todos sintam o desejo de recolocar suas dúvidas,
sentimentos de confusão, para que eles possam afetuosamente ver trabalhados e repensados os sentimentos
de culpa. A mobilização, obviamente, diante desta situação, não é apenas da família, mas também do
terapeuta, e deve ser repensada pelo terapeuta em sua própria supervisão.
Procuro organizar os dados sobre o paciente em três grandes áreas:
- Pedagógica;
- Cognitiva;
- Afetivo-social.
A partir daí, ir selecionando o que usar no diálogo, qual a ordem em que falarei, a quais pontos
darei mais ênfase, quais os pontos que, nesse momento, ainda precisarei complementar. Tenho assim um ro-
teiro anotado com o que considero essencial, e que modifico em função das ocorrências do momento.
Inicio sempre a entrevista recordando a queixa inicial:
“Você lembra por que a escola pediu para você vir conversar comigo?”
Ou:
“Vocês estão lembrados do que me disseram sobre as questões que a escola levantou?”
A seguir, faço uma síntese dos procedimentos adotados ou peço ao paciente que relembre o que
fez durante as sessões:
“Você lembra as coisas que fez aqui comigo?”
É comum responderem:
“Sei sim, brinquei, você jogou comigo, desenhei, fiz aquele negócio de quebra-cabeça e código
secreto (WISC), li, escrevi...”
Ou:
“Fiz aqueles desafios (provas do operatório formal, testes, redação...)”. Quando sou eu a
relembrar para os pais, digo:
“Procurei verificar aspectos pedagógicos: leitura, escrita, o raciocínio matemático etc., como
pensa e resolve questões nos testes, como se sente como pessoa, quais as ligações da sua afetividade com a
produção intelectual...”
Após esse momento, toco nos aspectos mais positivos do paciente, nos aspectos que levam à
valorização do que faz melhor, nas relações desses pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu
futuro em geral. Esse momento é importante para a reformulação da auto-imagem e de avaliações
distorcidas feitas pelos pais:
“Você faz um desenho excelente”.
“Você tem grande criatividade para elaborar histórias”.
“O raciocínio matemático que você me mostrou é muito bom”. “Você respondeu a desafios
muito acima da sua idade”.
“Você não tem nenhum problema intelectual, fez bem todas as questões que indicavam o
funcionamento da sua inteligência, parece-me que você pode escolher qualquer profissão...”
Em diferentes perspectivas teóricas da Psicologia é estudado o problema do baixo autoconceito,
da baixa auto-estima como elemento bloqueador no movimento dos indivíduos em busca de novas condutas
e de novas conquistas. O importante é localizar de onde vem esse sentimento através das entrevistas de
anamnese projetivas em geral e, no momento da devolução, tocar nesse aspecto tentando produzir um início
de movimento.
Continuando a entrevista, analiso os aspectos que estão realmente causando a problemática na
aprendizagem ou apenas na produção escolar. Finalizo fazendo as recomendações e indicações necessárias.
As recomendações referem-se aos âmbitos familiar e escolar: troca de turma ou de escola, mudança na forma
de a família comportar-se em relação ao paciente, como a professora poderia agir, em síntese, uma

77
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

orientação geral As indicações referem-se aos atendimentos que se fazem necessários: psicopedagógico,
psicoterápico, fonoaudiológico, terapêutico- familiar, aulas particulares etc. É importante explicar em que
consiste o atendimento proposto: quais as suas características, atividades a serem desenvolvidas, sua
freqüência habitual e a relação com a problemática encontrada.
A dificuldade da devolução não está apenas num relato organizado resultante do processo
diagnóstico, mas principalmente na grande mobilização emocional que deflagra nos pais, o que já vem
acontecendo desde a anamnese. Assim, é comum encontrarmos esse fato na polarização feita entre causas
orgânicas e causas emocionais. Recordo o pranto comovente de um pai médico que me disse:
“Agora não adianta mais negar, tenho que aceitar que houve alguma coisa nesse parto com
sofrimento que alterou minha filha...”.
E de uma mãe que negava qualquer possibilidade de uma etiologia exclusivamente emocional
oriunda da dinâmica familiar e que me disse: “Você me desculpe, mas vou levá-la a um neurologista porque
ela só pode ter uma coisa física, pois nós fazemos tudo por ela, lá em casa não há problemas”.
A mobilização não é apenas da família, é também do terapeuta. É preciso que este passe com
carinho o interesse em fazer desse momento a revisão do caminho percorrido.
Algumas vezes, após grande mobilização com a devolução, os pais começam a trazer fatos
novos que ajudam a esclarecer pontos que permaneciam obscuros.
Cid, 8 anos, sempre desenhava uma pessoa deitada na cama, fato para o qual aparentemente não
havia explicação em sua história de vida, contada pelos pais, e que ele próprio não conseguia esclarecer.
Soube, nos minutos finais da entrevista de devolução, já com os pais se levantando para sair:
“Vou dizer uma coisa para a senhora: eu sou alcoólatra, fico às vezes arriado na cama dia e
noite”.
Voltamos a conversar sobre os sentimentos e preocupações de Cid expressos através das provas
projetivas. Foi a circulação de afeto que possibilitou esse novo momento de abertura.
Algumas vezes tive que lidar com faltas sucessivas dos pais à entrevista de devolução. Percebi
que estes desejavam adiar ao máximo esse momento, pois estava difícil lidar com os objetos persecutórios
dessa situação ligados ao negativo do diagnóstico e do prognóstico. É preciso dar a eles o tempo de que
necessitam para diminuir seu medo de ouvir e também ampliar ao máximo a atitude afetiva de acolhimento,
de compreensão por parte do terapeuta.
A inexperiência do terapeuta pode, algumas vezes, precipitar o momento da devolução ou
mesmo condensar demais as informações de modo que não haja tempo para uma elaboração - tanto quanto
possível - tranqüila por parte dos pais. Em algumas situações, faço várias sessões de devolução e discussão
do encaminhamento.
A construção da devolução com os pais e o paciente é fundamental na aceitação das indicações,
quando são necessárias. Deve-se evitar a quebra da continuidade do atendimento, pois o final do diagnóstico
é a porta de entrada de um atendimento que se inicia com o mesmo terapeuta ou com outro. O importante é
que a mobilização ocorrida não desapareça, mas seja o “gancho” para começar uma nova fase. Afeto e
conhecimento ficam intimamente ligados.
Outra questão é a das diferentes formas de fazer a devolução:

No consultório
• Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os adolescentes que desejam
discutir seu próprio caso sozinhos e depois que se converse com os pais.
• Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os pais.
• A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais.
• No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível de entendimento ou conflito
deles e a existência ou não de novos companheiros que estejam envolvidos com o paciente.

78
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Na escola
• Somente com o elemento da equipe escolar.
• Com o paciente e o elemento da equipe escolar.
• Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar.
• Com os pais e o elemento da equipe escolar.

A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que percebo de aceitação ou
negação, por parte dos pais, e das formulações feitas pela escola.
Procuro sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação, muito freqüente, em
que “problemas escolares são com mãe e o pagamento das sessões com o pai”, ficando este sem engajamento
afetivo com a situação. No caso de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, faço as
duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas ou a apenas a uma, junto
com quem preferir.
Finalmente, é preciso que a devolução se encerre clarificando o Modelo de Aprendizagem do
paciente e de sua família, suas facetas saudáveis e suas dificuldades, bem como as possibilidades de
mudança na busca do prazer e eficiência no aprender.

O encaminhamento
No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, nova questão se impõe:
como fazer o encaminhamento quando outro profissional assumirá o paciente? Sempre que é possível,
promovo um encontro com os pais, o paciente e o novo terapeuta e assim tento fazer a passagem nessa
reunião conjunta, e muitas variáveis interferem nesse caso:
• O tipo de problema encontrado.
• A idade do paciente.
• As questões familiares.
• O nível de aceitação do paciente e dos pais.
• A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento.
• O tipo de escola.
• O local de residência.
• Os recursos financeiros disponíveis.

Quando os pais me solicitam a indicação de nomes de profissionais, procuro-os em função dos


critérios já expostos, faço um primeiro contato para ver sua disponibilidade, em função da síntese que faço
do caso. Posteriormente posso ter uma entrevista conjunta com o novo profissional e a família, como já
expus, ou apenas uma conversa com o novo terapeuta para aprofundar a discussão sobre o caso.
Como o diagnóstico psicopedagógico é procurado por pacientes de diferentes níveis
socioeconômicos, torna-se necessário que se tenha, além de um fichário com nomes de profissionais, uma
listagem de instituições particulares e públicas que façam atendimentos de diferentes tipos e com
diversidade de formas de pagamentos, ou gratuitos, para que o diagnóstico não tenha apenas a função de
levantar questões e abandoná-las a seguir, sem nenhuma tentativa de solução posterior.
Procuro fazer uma forma defollow-up, acompanhando o paciente até sua alta, quando ele passa a
ser atendido por outro profissional. Somente através do acompanhamento do processo terapêutico, podemos
ter uma avaliação das hipóteses que levantamos ao final do diagnóstico. Essa apreciação das hipóteses feitas
é que me permite reavaliar, aperfeiçoar e aprofundar minhas estratégias diagnóstica.
Um problema importante surge quando há necessidade de encaminhamento para vários
atendimentos. Esta situação, que inclui a possibilidade de atendimentos simultâneos ou sucessivos, deve ser
pensada pelo terapeuta e discutida com a família, pois levanta questões como:

79
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

- a realidade socioeconômica só permite um atendimento de cada vez;


- atendimentos simultâneos podem submeter o paciente a enquadramentos diferentes, exigindo
recursos diversos como, por exemplo, uma psicoterapia que trabalhe com a regressão, e um
atendimento psicopedagógico em que haja um reforço permanente no sentido do crescimento e
da autonomia no momento presente;
- o reforço na idéia de doença, e não na de saúde. Transformar o paciente em um “cabide” de
profissionais é aumentar, para ele, a visão de que “eu sou doente”, “eu sou diferente”. Tal fato é
inquestionável apenas no caso de deficiências físicas gerais e neurológicas, que têm sua
especificidade própria, e cuja discussão foge ao âmbito desse trabalho.

Os problemas escolares criam na família um mal-estar no campo social, daí muitas vezes se
priorizar o atendimento psicopedagógico, que tentará resolver um ponto de urgência, melhorando as questões
relacionadas a esse aspecto. O tratamento psicopedagógico poderá contribuir, de um modo geral, para a mais
rápida superação do sintoma na área escolar. Nessa visão, antes da alta nesse atendimento, começa-se a tra-
balhar, por exemplo, o início do tratamento psicoterápico. Desse modo, evita-se um possível deslocamento
do sintoma e ainda se fortalecem as aquisições feitas durante o atendimento psicopedagógico. Iniciando-se
pelo tratamento psicoterápico, obtêm-se excelentes resultados, como, por exemplo, quanto à melhora da
comunicação e integração em diferentes grupos, mas sem modificar a curto prazo o quadro de fracasso
escolar.
Em caso de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um
tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua
própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o
desejo de aprender.
A estratégia na seqüência dos encaminhamentos deve ser cuidadosamente refletida em função
das diversas variáveis já enumeradas. Por exemplo, no caso de Paula (14 anos, CA), que, além de deficiência
mental, apresentava problemas de aprendizagem e outros quadros emocionais graves oriundos da dinâmica
familiar, foi indicada, em primeira instância, terapia familiar, a seguir, um atendimento psicopedagógico e,
finalmente, sendo ainda necessária, a psicoterapia. O quadro familiar impedia qualquer avanço de Paula: a
mãe negava o problema, afirmando que, com o tempo, ela atingiria um grau de normalidade no desempenho,
ao passo que o pai se desesperava, lastimando-se permanentemente. Esta hierarquização foi feita porque era
necessário em primeiro lugar romper a “couraça” familiar impeditiva, uma vez que só possuíam recursos
financeiros para um atendimento de cada vez.

SINTETIZANDO...

QUEIXA HIPÓTESES EFES HIPÓTESES ANAMNESE HIPÓTESES

NOVOS
DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO HIPÓTESE DIAGNÓSTICA FINAL
INSTRUMENTOS

80
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 11
Informe psicopedagógico
Eu queria um papel lá pra escola,
pra tia que mandou a gente aqui...
Mãe

SUMÁRIO
Objetivo do informe
Modelo de informe
Aspectos: motivos da avaliação, análise dos resultados,
período na avaliação, instrumentos usados, análise dos
resultados,
síntese dos resultados, prognóstico, recomendações e
indicações

Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma visão global do
paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma
compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o que já aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no
aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção
tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento.
Costumo fazer um resumo do caso para meu próprio uso na devolução e posterior arquivo. No
entanto, sou solicitada a redigir laudos para instituições que financiam o atendimento, em geral o trabalho
dos pais, para outros profissionais e para escolas. O fundamental na redação do laudo é adequá-lo ao
solicitante, por isso jamais redijo a mesma coisa para a tesouraria de uma empresa, para uma escola ou para
um psicólogo. O nível de profundidade do assunto, o resguardo ético da vida do paciente e de sua família
devem ser preocupações nesse momento.
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de
respostas às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Utilizo um pequeno roteiro, que sofre as
modificações necessárias, conforme, o caso em questão. É apenas um guia e não um formulário a ser
preenchido. Essa síntese, em sua redação, independe da seqüência em que foram coletados os dados.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO
I - Dados pessoais
Nome:______________________________
Data de nascimento: __/____/______ Idade/na avaliação: ___________
Escola: _____________________________________ Série: __________

II - Motivo da avaliação - encaminhamento


É necessário relatar a queixa na visão da família e da escola, quando for o caso. Caracterizar o
encaminhamento feito para um diagnóstico psicopedagógico pela escola, pediatra, neurologista,
psicólogo, e outros.

III - Período da avaliação e número de sessões


Ao se definir o período de avaliação delimita-se a época do ano letivo em que foi feita, a sua
extensão, as interrupções ocorridas e suas causas.

IV - Instrumentos usados

81
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Relata-se o tipo de sessão usada (EFES, lúdica, familiar, EOCA, dramatização etc.), os
diferentes testes e seus objetivos e as diferentes entrevistas.

V - Análise dos resultados nas diferentes áreas ou domínios


- pedagógica;
- cognitiva;
- afetivo-social;
- corporal.
Procura-se fazer um relato descritivo de cada área ou domínio, podendo-se incluir ou não
resultados de testes, trechos e exemplos das produções do paciente, transcrição de falas etc. A profundidade
dos detalhes colocados dependerá do objetivo do laudo.
Na área pedagógica, é importante dar uma visão do nível pedagógico do paciente de forma
global e da especificidade nos diferentes campos, como leitura, escrita e cálculo.
Na área cognitiva, situa-se o nível da estrutura de pensamento, suas defasagens, seu
funcionamento, sua modalidade predominante (mais assimilativo, hiperacomodativo etc.). Acrescenta-se o
observado sobre a capacidade de antecipação, seqüência lógica etc.
No item da área afetivo-social, pode-se colocar, além dos dados pessoais no nível emocional e
relacionai e o significado do sintoma para o paciente e para a família, o nível de reação à escola e
informações sobre a estrutura familiar:
• Estrutura familiar: irmãos, posição entre eles, situação dos pais (vivos, falecidos, separados
etc.), com quem vive o paciente;
• Dinâmica familiar (relação entre seus membros, papéis exercidos, comunicação etc.);
• Posição socioeconômica e cultural da família e sua relação com a aprendizagem familiar e do
paciente. Por exemplo:
- Pais analfabetos valorizam a aprendizagem escolar como meio de ascensão social, estimulando
sempre o trabalho escolar de X, impedindo-o de faltar às aulas;
- Pais analfabetos, conformados com a situação em que vivem, consideram o filho “burro que
nem nós”, sem nenhuma valorização da escola;
- Pais de nível universitário, altamente exigentes quanto à produção escolar de X, realizam
cobrança de modo muito rígido, deixando X muito ansioso nas provas.
Na área corporal é importante situar o uso do corpo em situações diversas, aspectos de
normalidade, aspectos da psicomotricidade etc.
VI - Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica
É a resposta mais direta à questão inicial levantada pela queixa. Faz-se uma síntese do que foi
analisado no item V, estabelecendo-se a relação entre as diferentes áreas em função do motivo da avaliação.
Esse item é uma reelaboração dos dados e suas interligações, de modo a se ter uma visão global do paciente
ante a questão da aprendizagem e/ou da produção escolar e assim formular a hipótese diagnostica final.
VII - Prognóstico
Relata-se a hipótese final sobre o estado futuro do paciente em relação ao momento do
diagnóstico. É uma visão condicional, baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e
indicações.
Se necessário, pode-se fazer referência a indicadores, como, por exemplo, atitude altamente
colaboradora, riqueza de expressão simbólica, bom nível intelectual, pedido de ajuda expressa nos testes
projetivos etc.
VIII - Recomendações e indicações
Sintetizam-se aqui as orientações dadas aos pais e à escola: troca de turma ou de escola, forma

82
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

de posicionar o paciente em sala de aula, modo de lidar com ele em casa e na escola, reformulação de
exigências, atribuição de responsabilidade, revelação de fatos etc. As indicações de atendimento a serem
feitas, seja em Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Psicoterapia etc.
IX - Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos
Exemplos:
- Alguns dados da história de vida;
- Postura do paciente durante a avaliação;
- Recorte de sessões ou testagem;
- Recorte da dinâmica familiar;
- Interferências durante o processo;
- Interrupções;
- Síntese do sistema escolar; análise mais detalhada do tipo de escola (metodologia, exigências
etc.).
É importante fazer referência aos exames complementares solicitados pelo terapeuta para
complementar o seu diagnóstico, tenham eles sido feitos ou não.

SINTETIZANDO...

QUEIXA HIPÓTESE EFES HIPÓTESES ANAMNESE HIPÓTESES

INSTRUMENTOS
NOVOS
INFORME
PSICOPEDAGÓGICO DEVOLUÇÃO E ENCAMINHAMENTO HIPÓTESE DIAGNÓSTICA FINAL

83
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 12
Diagnóstico por equipe multidisciplinar

Já me mandaram pra tanta gente,


eu não tô entendendo nada...
Mãe

SUMÁRIO
O diagnóstico psicopedagógico em instituição
Operacionalização Cuidados e problemas
DIFAJ

Nas instituições, é comum o diagnóstico psicopedagógico ser realizado por equipe


multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos diferentes, conforme a composição da
equipe e a entrada do paciente no serviço.
Tenho encontrado instituições em que a anamnese é feita pela assistente social, a seguir o
paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e depois para a psicóloga, mesmo quando a
queixa inicial é um problema de aprendizagem escolar. Em outra clínica, encontrei a avaliação sendo feita
simultaneamente por uma pedagoga (psicopedagoga), uma fonoaudióloga e um psicólogo.
Creio que nesses casos, comuns nas instituições públicas e particulares que atendem a pacientes
com dificuldades de aprendizagem, são indispensáveis alguns cuidados como:
• Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de aprendizagem, sobre como
fazer uma avaliação psicopedagógica, como dividir essa avaliação em etapas, como fazer registros e
relatos que possam ser compreendidos pelos demais profissionais da equipe.
• Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de observações e resultados,
a fim de que possa ser construída uma imagem global do paciente, no que se refere à aprendizagem e
ao desempenho escolar.
Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se transforma numa soma
de laudos parciais que nem sempre permitem construir a imagem global do sujeito.
Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente e sua família, o
importante é que, mesmo que este não seja um psicopedagogo, ele possa atuar com uma visão mais ampla,
encaminhando ao profissional mais adequado para o caso ou, dentro de seus próprios recursos, intervindo
para o andamento do caso. O fundamental é não desperdiçar a oportunidade oferecida pela instituição de um
trabalho mais completo.
A transformação de um conjunto de profissionais em uma equipe atuante seria o primeiro passo
para uma visão psicopedagógica do diagnóstico e do tratamento. O caminho que me parece mais adequado é
o apontado por Pichon-Rivière (1983), com a utilização de grupos operativos tanto na área de saúde como na
de ensino. José Bleger (1980) explicita:

A estrutura de equipe só se consegue na medida em que se opera. Nesse tipo de


reunião operativa haverá espaço para problematizar a própria equipe, a instituição e
as questões trazidas pelos pacientes.

É preciso estar atento para que competições, dificuldades e conflitos dentro da equipe não levem

84
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

a distorções no resultado do diagnóstico. A afirmação feita por Bleger (1980, p. 60) sobre estudantes poderia
ser transposta para o caso dos pacientes:

Os conflitos não-explícitos, nem resolvidos em nível de organização institucional,


canalizam-se para níveis inferiores, de tal maneira que o estudante torna-se uma
espécie de recipiente no qual os conflitos poderão cair ou causar impacto.

Considero essa questão grave e de difícil solução, pois o caminho ideal seria o de discussões
iniciais em nível metateórico, teórico e prático. Como exemplo ideal poder-se-ia ter todos os profissionais
numa visão construtivista e interacionista do homem, o que lhes possibilitaria examinar com maior isenção
os aspectos orgânicos e psicológicos do problema de aprendizagem, nas interações entre indivíduo e meio
social. Somente uma análise do chamado meio, enquanto ambiente social, familiar e escolar, com suas
normas, valores, possibilidades e restrições, permitiria uma discussão da equipe, com maior nível de
realidade.
Alícia Fernández (1990) apresenta uma proposta de diagnóstico feito por equipe interdisciplinar,
a que chama de DIFAJ - Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada.
O DIFAJ é um modelo de diagnóstico que permite deslocar do paciente identificado o exame da
problemática de aprendizagem e colocar a família no foco, para se observar a dinâmica da circulação do
conhecimento dentro do grupo familiar e a relação com a queixa formulada. Desde o primeiro contato com
toda a família, já é feita uma intervenção operativa quando é questionado o lugar do saber que é comumente
assumido apenas pelos pais.
As atividades são realizadas em uma só visita à instituição, na qual a criança e sua família
trabalham durante quatro horas com uma equipe interdisciplinar. Alternam-se profissionais nos vários
momentos, e há oportunidades diferentes para toda a família, para o casal, para os irmãos e para o paciente
individualmente.
Tal estratégia diagnostica, realizada basicamente em instituições assistenciais de saúde,
pretende:

• aproveitar e potencializar a presença, em mesmo espaço, de diferentes profissionais que


intervém na saúde, criando o terreno para equipes interdisciplinares;
• tornar mais garantida e econômica a situação diagnostica do paciente de instituição;
• quebrar a separação tradicional entre diagnóstico e tratamento, iniciando-se a intervenção
desde o primeiro contato.

Acredito que haja necessidade de mais pesquisas e experiências concretas sobre o diagnóstico
psicopedagógico realizado por equipes multidisciplinares em instituições brasileiras, de saúde ou de educa-
ção. Somente com dados reais poderão ser organizados modelos de atuação diagnostica e terapêutica para
esses casos.

85
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

CAPÍTULO 13
Consultório

Será que nesse lugar vou aprender a escrever?


Paciente

SUMÁRIO
Visão do consultório pelo paciente
Mobiliário e objetos de uso
A sala
Atividades extra-sala
Caixa de trabalho
Material de consumo
Jogos

Quando me preparava para mudar de consultório, perguntei aos meus pacientes como eles
achavam que deveria ser arrumada a nova sala. Estes foram os depoimentos de alguns deles:
“Bem clarinha, com uma mesa grande pra gente botar tudo em cima dela” (Carlos, 7 anos).
“Você tem que fazer dois ambientes: um para botar a mesa, as cadeiras, o quadro (de giz); outro
é com almofadões pra gente poder sentar no chão e jogar. Acho que você deve pôr uns enfeites para ficar
bonito” (Marta, 12 anos).
“Acho que você tem que ter dois armários: um pra gente poder apanhar os jogos e outro que a
gente não pode mexer, só você; é pra guardar as nossas caixas (caixas de trabalho)” (Sérgio, 9 anos).
Creio que as crianças levantaram algumas questões básicas para a estruturação de um
consultório de Psicopedagogia:
- espaço suficiente para diversidade de atividades;
- claridade, simplicidade, conforto, aconchego, beleza;
- possibilidade de boa arrumação para o material de uso; funcionalidade;
- possibilidade de manter o sigilo quanto aos produtos feitos e aos aspectos da individualidade
de cada um.

Partindo da ideia de que não existe diagnóstico isolado de uma ação terapêutica, apresento a
minha versão de um consultório para atividades psicopedagógicas de qualquer tipo.
A aparência do consultório é fundamental na criação de um clima espontâneo de trabalho, no
despertar o desejo de conhecer. Não deverá ser uma réplica da sala de visitas do lar, nem de salas de aula de
diferentes escolas. Não é também um consultório de médico ou de psicanalista. É um lugar agradável de
trabalho, que possibilita trilhar, de forma prazerosa, diferentes caminhos do aprender. É preciso que o
paciente discrimine esse local dos demais que freqüenta e que, em sua relação com o terapeuta, ensaie novas
condutas do aprender a aprender.
As qualidades objetivas e subjetivas do consultório possibilitarão a construção dos vínculos
interno e externo do paciente com ele. O que será esse consultório internalizado? É aquele que existe no
mundo interno do paciente como um lugar em que se sente estimulado a aprender, onde poderá falar e viver
suas esperanças, medos e dificuldades com a família e a escola. Os aspectos inconscientes da aprendizagem
poderão revelar-se e, assim, possibilitar a descoberta dos verdadeiros entraves existentes no processo
simbólico e cognitivo do aprender.
Poder-se-ia dizer que funciona como um “espaço potencial” (Winnicott, 1978) entre o local das
primeiras aprendizagens familiares e o das aprendizagens formais, sistemáticas ou escolares onde estão

86
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

aparecendo as dificuldades.
As vivências nesse novo espaço definido formalmente, com características específicas, auxiliam
o paciente na total liberdade de agir, dramatizando situações que o constrangem, e experimentando o
pedagógico.
O campo geográfico, assim constituído, pode colaborar na integração da conduta em seus outros
campos: psicológico e de consciência (Pichon-Rivière, 1982). Essa integração, à medida que acontece, pro-
move o afastamento das dissociações patológicas da conduta, comum em sujeitos que apresentam
dificuldades escolares.
Seguem-se alguns aspectos materiais que considero desejáveis no consultório de
Psicopedagogia:

Mobiliário, objetos de uso e computador


1- Uma mesa de tamanho regular com os dois lados vazados para proporcionar maior
comodidade e possibilitar posição correta no ato de escrever. As dimensões devem permitir o uso de jogos de
maior tamanho, de várias folhas de papel e livros simultaneamente, como pode ocorrer numa eventual
pesquisa bibliográfica.
Se houver intenção de atendimento em grupo, é preciso planejar o mobiliário visando ao
número previsto de participantes.
Acho que os lugares ocupados à mesa pelo paciente e o terapeuta são significativos no processo.
Assim, penso que a posição deve ser frontal e não lateral. É preciso que se vejam todas as expressões faciais
e corporais do paciente, e que não se tenha uma posição de “intimidade doméstica”. O “olho-no-olho” é
indispensável em casos de desvio emocional.
2- Quadro-de-giz ou quadro branco com canetas com tamanho suficiente para permitir
diferentes usos sucessivos, sem necessidade de apagar sempre o primeiro produto feito para permitir uma
continuação da atividade. Obviamente, o uso de giz ou canetas de diferentes cores é muito útil.
3- Armários ou locais fechados para diferentes usos.
3.1- Guarda das pastas ou caixas de trabalho de modo a garantir a preservação do sigilo do
material de cada paciente. Algumas crianças sentem-se muito perseguidas quando sentem a possibilidade de
seu material ser visto por outros pacientes ou pelos pais.
3.2- Guarda de livros, revistas e jogos para uso nas sessões. O acesso a esse local deve
possibilitar duas abordagens diferentes da questão:
a) O terapeuta faz uma seleção prévia do material (jogos e livros) e o deixa sobre a mesa para
uso, e assim o paciente não tem acesso a esse local.
b) O paciente tem fácil acesso ao armário do material, sendo-lhe permitida a livre escolha.
As duas situações deverão ser definidas em função das características de cada tratamento, que,
por sua vez, tem base no diagnóstico individual. São exemplos de situações limitadoras (ou definidoras):
crianças que necessitam de um tipo específico de jogo (espacial, de cálculo, de leitura etc.). Outras que
precisam ter a margem de escolha limitada a dois ou três jogos ou livros, pois o excesso de material pode
paralisá-las, ou confundi-las, uma vez que ainda carecem de certa autonomia, enquanto que a outras este
excesso alimentará sua voracidade e instabilidade, visto quererem experimentar todos os jogos disponíveis
ao mesmo tempo, não se fixando em nenhum.
O paciente tem fácil acesso ao armário do material, sendo-lhe permitida a livre escolha.
As duas situações deverão ser definidas em função das características de cada tratamento, que,
por sua vez, tem base no diagnóstico individual. São exemplos de situações limitadoras (ou definidoras):
crianças que necessitam de um tipo específico de jogo (espacial, de cálculo, de leitura etc.). Outras que
precisam ter a margem de escolha limitada a dois ou três jogos ou livros, pois o excesso de material pode
paralisá-las, ou confundi-las, uma vez que ainda carecem de certa autonomia, enquanto que a outras este

87
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

excesso alimentará sua voracidade e instabilidade, visto quererem experimentar todos os jogos disponíveis
ao mesmo tempo, não se fixando em nenhum.
3.3- Guarda do material de consumo: papéis de diferentes tipos (lisos, brancos, folhas coloridas,
pautadas, quadriculadas, folhas de papel pardo ou brancas de tamanho grande), tintas, colas coloridas, massa
plástica, argila etc.
3.4- Caixa ou cesta para colocação de material de sucata (caixinhas, fios, latinhas, embalagens
vazias de diferentes produtos, pedaços de pano, madeiras, papelão, revistas, jornais etc.).
Considero esse material de grande valia por possibilitar construções dos mais diferentes tipos,
desenvolvendo a criação, a autonomia, a tomada de decisão na escolha, diferentes estimativas (consistência,
tamanho, forma, cor, uso) do material disponível, o planejamento, o uso de medidas, solução de problemas
nascidos da função e junção necessária à construção etc.
3.5- Painel prateleira ou bancada de fácil acesso com alguns tipos de material de uso constante
por todos os pacientes, como caixas ou potes fechados com pincéis, tintas, pequenos objetos de plástico
(animais, carrinhos, bonecos, letrinhas etc.), ferramentas, hidrocor, lápis de cor etc.
4- Relógio e calendário são objetos de uso constante nas sessões psicopedagógicas. A
necessidade de interiorizar o domínio do tempo, suas divisões, sua sequência com a qual se vive a realidade
do dia-a-dia. Recomenda-se relógio que não seja digital e assim possibilite diferentes raciocínios e
estimativas. Por exemplo: “Quanto tempo falta para o ponteiro chegar ao 12 e marcar o fim da sessão?”
Tempo e espaço são variáveis que possibilitam a construção de limites no mundo interno, no
externo, material e social. Em torno destas variáveis giram muitas dificuldades de aprendizagem. Os desen-
contros no uso do tempo entre o paciente e seus professores, colegas e familiares geram grande ansiedade e
angústia, e constituem barreira na aquisição do conhecimento.
No processo diagnóstico, o terapeuta identifica o ritmo do paciente, e no tratamento, o paciente
vai identificar o seu próprio ritmo, seu andamento e o do outro, para poder lidar com as diferenças e as
igualdades.
O trabalho terapêutico busca a interiorização do tempo, em suas diferentes dimensões, e
possibilita a construção do sentimento de continuidade que foi interrompido em alguns pacientes. A ideia do
enlace entre tempo e continuidade aparece na obra de Winnicott (1970). Este chama atenção para os
processos facilitadores do ambiente em relação à maturação, que possibilitam a continuidade na
transmissão da capacidade de ser; como indivíduo de geração para geração. Da capacidade de ser surge a
capacidade de fazer de gerar como indivíduo (...) de criar e recriar o ambiente cultural.
5- Computador com todos os recursos da atualidade, como: multimídia, microfone, acesso à
Internet. O seu uso deve ser complementado com o scanner e a impressora colorida. É importante instalar
algum tipo de editor de texto e editor gráfico, assim como uma variedade de softwares.
Além desse material básico, pode haver o enriquecimento com outras peças. Assim, no meu
consultório tenho dois objetos que exercem grande atração sobre crianças e adolescentes. O primeiro é uma
mesa- banco de carpintaria, que possibilita trabalhos com madeira e arame, pois permite prender as peças,
martelá-las e pregá-las com facilidade. A manipulação dos prendedores exige bom raciocínio e coordenação
motora para seu funcionamento. O segundo é uma velha balança médica, com haste para medir altura, e o
sistema manual para o equilíbrio de pesos indicadores de quilos e gramas (dezenas e unidades). O medir-se e
o pesar-se de meus pacientes têm me ajudado a identificar movimentos constitutivos da identidade, do
deslocamento de lugar no grupo familiar e escolar e busca ou retomada do crescimento psicológico. No
campo pedagógico, têm dado margem a muitos cálculos e antecipações como: “Quanto peso com esta roupa
de hoje e este tênis? Será mais ou menos do que na outra sessão, quando vim com calça jeans e sapato?”
A sala
1. É desejável que o chão da sala seja forrado com material lavável que não junte poeira, seja de
fácil limpeza para o caso de queda de tinta, cola etc., e agradável para os pacientes que gostam de trabalhar

88
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

no chão.
2. Acho interessante que a sala possua dois ambientes: um para trabalho dos pacientes, como já
foi descrito, e outro que facilite a entrevista com os pais e adolescentes, como um “cantinho” com sofá ou
poltronas confortáveis.
3. Quanto à decoração da sala, acho que deve ser estudada cuidadosamente, pois será elemento
para tornar a sala agradável e não um estímulo para dispersão ou para as fantasias do paciente. Penso que, no
ambiente específico de trabalho, não se devem acrescentar elementos além dos já citados, para evitar o
problema da indiscriminação com relação a outros locais, como já foi citado.
4. É de grande utilidade ter na própria sala do consultório um lavatório com água corrente. Tal
peça permitirá aprontar tintas e outros materiais, lavar as mãos sem sair da sala, brincar com água, o que é ao
mesmo tempo uma experiência do mundo físico e de valor emocional.
O consultório, considerado uma das constantes do tratamento, deve permanecer o mais
imutável possível. Deve-se evitar a troca de sala, mudança de mobiliário e demais objetos. A constância do
espaço terapêutico, com todos os seus elementos, é estruturante para o paciente, principalmente para aquele
que já passou por sucessivas trocas de casa, de escola ou de profissionais. É preciso proporcionar-lhe algo
estável.
Os referenciais tempo e espaço, constantes no enquadramento terapêutico, são referenciais para
todo ser humano. Por isso é necessário que o paciente saiba de antemão as mudanças que serão feitas no con-
sultório, bem como a troca de sala.

Atividade extra-sala
Partindo da função subjetiva do consultório psicopedagógico, fundamentada nas características
do trabalho que ali acontece, e da relação psicopedagogo-paciente, é importante assinalar a necessidade, em
alguns casos, de sair da sala e usar simbolicamente outros locais como consultório. Procuram-se, assim,
meios auxiliares no restabelecimento do prazer na busca do conhecimento em geral, e do conhecimento
escolar em particular.
Saio com meus pacientes para fazer compras em supermercados, papelarias, bancas de jornais e
revistas, lojas de departamentos, lojas de tecidos, lojas de esportes, armarinhos, locadoras de vídeo, lojas de
discos etc. Com o apoio da minha presença, eles passam a ter coragem, autonomia em iniciar um diálogo
com o balconista, explorando as possibilidades da loja e definindo melhor seu desejo de conhecer e comprar.
Tais experiências também enriquecem os aspectos pedagógicos, possibilitando estimativas de preços,
quantidades, cálculos de troco, lucro, prejuízo etc.
São exemplos disso:
No caso de Marta, 12 anos, fomos várias vezes comprar aviamentos para as suas costuras, lixas
e pregos para a construção da cama do gato, e verificar preço de tecidos para planejamento da loja que ela
fantasiava poder instalar no playground do prédio em que morava.
No caso de Marcos, 9 anos, fizemos várias visitas à papelaria onde, com o dinheiro que sua mãe
lhe dava, ele verificava o objeto que poderia comprar em mais quantidade. Sempre queria comprar além do
que possuía. Tal fato era trabalhado com ele constantemente, pois apresentava quadro de grande voracidade e
imensa carência afetiva em relação ao pai e à mãe. Era muito gordo para a idade, e comia ansiosamente, sem
parar. Sua dificuldade estava em ler e escrever, simbolicamente não lidava com a necessidade de leitura e
registro dessas relações familiares confusas e ansiogênicas.
Já Ricardo, 9 anos, passou a primeira fase do tratamento comprando flores e presentes para a
mãe; depois passou a comprar somente para o pai e, finalmente, conseguiu se dar figurinhas, revistinhas e
balas, num evidente processo de discriminação e formação de identidade, que acompanhava o seu processo
de crescimento na escrita e na leitura. Os primeiros registros de Ricardo começaram com essas saídas, que
dávamos para “olhar o mundo” na praia e na praça próximas. Observava e escrevia listas de palavras com o
nome das coisas de que gostara nesse passeio. Depois passou a construir frases sobre coisas que lhe

89
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

interessavam e, finalmente, construiu espontaneamente pequenos textos, sempre com conteúdos de caráter
projetivo.
Mariana, 8 anos, foi várias vezes ao supermercado para comprar ingredientes para fazer
docinhos de queijo e de chocolate (brigadeiro), usando o fogareiro elétrico do consultório.
Outro exemplo extra-sala é Leonardo, 7 anos, que adorava entrevistar pessoas escrevendo, ainda
com grande dificuldade, as respostas. Visitávamos os diferentes andares do Centro Comercial Copacabana,
onde fica o consultório, e ele entrava em academias de ginástica e balé, consultórios médicos e dentários,
escritórios, confecção etc. Aprendeu a se comunicar com adultos, definindo claramente seus desejos e criti-
cando as respostas, ora objetivas e verdadeiras, ora mentirosas e dissimu- ladoras, dos que não queriam
perder tempo em atendê-lo.
Lembrando pacientes de instituição (SPA-UERJ), recordo Cristina, 9 anos, com quem
passávamos algum tempo olhando a via férrea e os morros a partir da janela do consultório ou de passeios
pelos corredores, passarelas e rampas. Visitávamos o bar, os elevadores, a secretaria, a quadra de esportes. É
preciso explorar em cada local as possibilidades existentes.
Creio que, sem abrir a janela para a ‘apreensão instrumental da realidade” (Pichon-Rivière,
1982), não se pode, em alguns casos, trabalhar o recorte dessa mesma realidade feito pela escola que é o
ponto mais discutível do processo ensino-aprendizagem realizado nas escolas públicas.
Caixa de trabalho
Caixas de papelão do tipo embalagem de tortas, botas etc., com tampa de fácil manuseio. Deve
possibilitar guardar todo
O material de uso, produtos como pequenas construções.
Pastas de cartolina ou plástico, com elástico para fechar, para uso com adolescentes.
A caixa de trabalho é usada no tratamento psicopedagógico, para guardar os objetos de uso
individual (papel, hidrocor, borracha, cola etc.), e os produtos feitos pelo sujeito (desenhos, pinturas, textos,
construções etc.). Considera-se uma das constantes do enquadramento terapêutico e representa o depositário
de conteúdos simbólicos do paciente. Os materiais a serem colocados são definidos ao final do diagnóstico
quando se planeja o início do tratamento. O destino desses materiais será definido, em conjunto com o
paciente, ao final do tratamento, no momento de preparo da alta.
Com o uso do computador surgiram, para guardar produções do paciente, os disquetes e CD-
ROMs que funcionam como uma “versão tecnológica da caixa de trabalho”.

Material de consumo
- Papel tamanho ofício: branco liso, colorido (várias cores), pautado, quadriculado.
- Folhas grandes, de papel branco e pardo, para construção de painéis, jogos, colagens etc.
- Hidrocor de diferentes cores e espessuras.
- Lápis de cores.
- Disquetes e CD-ROM.
Jogos
Exemplos de jogos que podem ser inteiramente desenvolvidos em uma sessão diagnóstica ou
terapêutica:
- Jogos de vitória ao acaso, com o uso de dados e roleta, como por exemplo, os jogos com
pistas a percorrer com obstáculos.
O ganhar e o perder são aleatórios, não dependendo da eficiência dos jogadores. São úteis no
diagnóstico ou no início do tratamento, quando alguns pacientes não agüentam perder, tendo
feito esforço, raciocinado etc.
- Jogos espaciais com estratégia para se chegar à vitória: Damas, Trilha, Gamão, Xadrez, Velha,
Contra-Ataque, Lig-4, Einstein, Senha, dentre outros. É preciso planejar jogadas, fazer anteci-

90
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

pações da própria jogada e da do adversário. São jogos preferidos pelos adolescentes e de


grande valor no diagnóstico.
- Jogos cujo principal objetivo é conteúdo escolar como a formação de palavras, leitura e
cálculos matemáticos: Palavras Cruzadas, Risk, Caça-Letras, Cruzadinha, Loto de Aritmética,
Box 48.
- Jogos que exigem basicamente o uso da percepção: Memória, Lince, Vísporas de diferentes
tipos.
- Jogos de cartas: Os baralhos comuns se prestam a inúmeros jogos com maior ou menor
complexidade. Baralhos com figuras tipo quartetos, Mico-Preto etc.
- Jogos de computador, que podem ter as características dos jogos citados anteriormente, podem
ser novos jogos criados com a especificidade da informática, ou ainda para rede de
computadores ou mesmo para Internet.
É importante ressaltar que os materiais de uso - hidrocor, tinta, lápis, borracha, jogos,
brinquedos - devem ser oferecidos em suas versões mais simples e usuais, evitando-se modelos muito
diferentes e sofisticados que desviem a atenção do paciente da função a ser exercida pelo material,
concentrando-a na sua aparência.

EXRECÍCIO DE SÍNTESE: organize um resumo com os principais conceitos discutidos nesta unidade. ____________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

91
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

REFERÊNCIAS

PSICOPEDAGOGIA
ABPp. Seção Goiás (org.) Escola: da singularidade à diversidade - fortalecer na unidade, crescer na
diversidade. In: XIII Encontro Regional de Psicopedagogia. Anais. Goiânia: Ed. Graf. Terra, 2003.
______________.Seção Paraná Norte. Psicopedagogia no Paraná: trilhando novos caminhos para inserção
social do aprendiz e do profissional. In: I Encontro Paranaense de Psicopedagogia. Anais. Maringá: Bertoni
Gr. e Editora, 2003.
Almeida e Silva, Maria Cecília. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1998.
Amaral, Silva (org.) Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Petrópo- lis: Vozes, 2003.
Barone, Leda M.C. De ler 0 desejo ao desejo de ler. Petrópolis: Vozes, 1993.
Bartholo, M.H. (org.) Relatos do fazer psicopedagógico. Rio de Janeiro: Noos, 2003.
Escott, Clarice M.; Argenti, Patrícia W. (org.) A formação em psicopedagogia nas abordagens clínica e
institucional: uma construção teórico- prática. Nova Hamburgo: Feevale, 2001.
Fernández, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
______________. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
______________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e
meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Fonseca, V. da. Educação especial: programa de estimulação precoce - uma introdução às ideias de
Feurstein. 2ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
______________. Aprender a aprender: educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Gibello, Bernard. A criança com distúrbios de inteligência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
Gomes, M. Cardoso; Sena, M.G. de Castro (org.) Dificuldades de aprendizagem na alfabetização. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000.
Lajonquière, Leandro. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens: a (psico)pedagogia entre o
conhecimento e o saber. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1993.
Luzuriaga, Isabel. La inteligencia contra si mesma: el nino que no aprende. ed. Buenos Aires: Psique, 1976.
Masini, E.S. (org.) O ato de aprender. São Paulo: Mennon/Mackenzie, 1999.
Noffs, N. e outros (org.) A psicopedagogia em direção ao espaço transdisci- plinar. São Paulo: Frontis, 2000.
Pain, Sara. A função da ignorância: a gênese do inconsciente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
______________. A função da ignorância: estruturas inconscientes do pensamento. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987. v. 1.
______________. Psicopedagogia operativa: tratamento educativo do deficiente mental. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987.
______________. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1988.
______________. Subjetividade e objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: Cevec,
1996.
_____________. Teoria e prática de arte-terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Paiva, Maria das Graças Vasconcelos (org.) Encontros psicopedagógicos. Rio de Janeiro: Uerj, 2002.
Parente, Sonia Maria B.A. (org.) Encontros com Sara Pain. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
______________. Pelos caminhos da ignorância e do conhecimento: fundamentação teórica da prática
clínica dos problemas de aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
Rubinstein, Edith R. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2003.

92
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Sanseverino, Marilda M. Meu filho vai mal na escola: por quê? O tempo, o lugar e o olhar na
psicopedagogia. São Paulo: Arte e Ciência/Unip, 1997.
Sargo, Claudete e outros orgs. A práxis psicopedagógica brasileira. Ed. Her- val & Flores. São Paulo:
ABPP, 1994*
Scoz, Beatriz (org.); Borges, Aglael; Canepa, E.; Gambini, R. (Por) Uma educação com alma: a objetividade
e a subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2000.
Scoz, Beatriz e outros (org.) Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
______________. Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1992.
______________. (org.) Psicopedagogia: contribuições para a educação pós-moderna. Petrópolis: Vozes,
2004.
Silva, Alacir A.; Barros, M. Elizabeth (org.) Psicopedagogia: alguns hibridismos possíveis. Vitória: Saberes
Instituto de Ensino, 2000.
Suliennik, Paulo B. (org.) O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e adolescentes. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1996.
Visca, Jorge. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
______________. Psicopedagogia: contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
Weiss, Alba M. Lemme; Cruz, Mara L.R.M. A informática e os problemas de aprendizagem escolar. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
Zelan, Karen. Os riscos do saber: obstáculos do desenvolvimento à aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993.
CONTRIBUIÇÕES A PSICOPEDAGOGIA
Bauman, Zygmunt. Modernidade líquida. Trad. Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
Bleger, José. Simbiose e ambigüidade. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
______________. Temas de psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1981.
______________. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
______________. Psicologia da conduta. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
Blos, Peter. Adolescência: uma interpretação psicanalítica. Trad. W. Dutra. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Brearley, M.; Hitchfield, E. Guia prático para entender Piaget. São Paulo: Ibrasa, 1976.
Brinquier, Jean-Claude. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.
Carraher, T.N. O método clínico: usando os exames de Piaget. Petrópolis: Vozes, 1983.
Castorina, J.A. e outros. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1995.
Chiarottino, Zelia Ramozzi. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.
______________. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.
Darcy de Oliveira, Rosiska. Elogio da diferença: o feminino emergente. São Paulo: Brasiliense, 1993.
Davis, M.; Wallbridge, D. Limite e espaço: uma introdução à obra de D.W. Winnicott. Rio de Janeiro:
Imago, 1982.
Decarie, Thérèse G. Inteligencia y afectividad en el nino. Buenos Aires: Toquei, 1970.
Dolle, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à psicologia genética piagetiana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978.
______________. Para além de Freud e Piaget: referenciais para novas perspectivas em psicologia. 2. ed.
Petrópolis: Vozes, 1993.
Dolto, Françoise. Seminário de psicanálise de criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2 v.
______________. Dialogando sobre crianças e adolescentes. São Paulo: Papirus, 1984.
______________. Psicanálise e pediatria: as grandes noções de psicanálise – dezesseis observações de
crianças. Rio de Janeiro: Zahar, 1984.
______________. Dificuldade de viver: psicanálise e prevenção das neuroses. Porto Alegre: Artes Médicas,

93
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

1988.
______________. Inconsciente e destinos: seminário de psicanálise da criança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1989.
______________. (Com a colaboração de Ines Angelina.) Quando os pais se separam. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1989.
Freire, P.; Macedo, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. São Paulo: Paz e Terra, 1990.
Furth, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1974.
Inhelder, B. El diagnóstico dei razonamiento em los débiles mentales. Barcelona: Nova Terra, 1944.
______________. A aprendizagem e estruturas de conhecimento. São Paulo: Saraiva, 1977.
Jaulin-Mannoni, Francine. Pedagogia das estruturas lógicas elementares.Lisboa: Semente, 1978.
La Taille, Yves. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo, Ática, 2001. Macedo, Lino de. Ensaios
construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. Mannoni, Maud. A criança, sua “doença” e os outros.
2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.
______________. A primeira entrevista em psicanálise. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus,1983.
______________. A criança retardada e a mãe. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
______________. Educação impossível. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
Maturana, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Trad. J.F.C. Fortes. Belo Horizonte:
UFMG, 1998.
Micottoi, M.C. Oliveira. Piaget e 0 processo de alfabetização. São Paulo: Pioneira, 1980.
Miranda, Margarete Pereira. Adolescência na escola: soltar a corda e segurar a ponta. Belo Horizonte:
Formato Editorial, 2001.
Morin, Edgar. Jornadas temáticas: a religação dos saberes - o desafio do século XXI. Trad. F. Nascimento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
Morin, Edgar; Le Moigne, Jean-Louis. A inteligência da complexidade. Trad. N.M. Falei. São Paulo:
Petrópolis, 2000.
Oliveira, Marta Khol de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São
Paulo: Scipione, 1993.
Outeiral, José (org.) Clínica psicanalítica de crianças e adolescentes. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
Papert, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
Perret-Clermont, Anne-Nelly. A construção da inteligência pela interação social. Lisboa: Socicultur, 1978.
Piaget, J. A noção de tempo na criança. Rio de Janeiro: Record, s/d.
______________. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
______________. A construção do real na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______________. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
______________. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1978.
Piaget, J.; Inhelder B. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
______________. A psicologia da criança. São Paulo: Difel, 1978.
Pichon-Rivière. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
______________. O processo grupai São Paulo: Martins Fontes, 1983.
Pinol-Douriez, M. La construccion dei espacio en el nino: el desarrolo se- miótico dei esquema corporal.
Madri: Pablo dei Rio, 1979.
Pulasky, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da
criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
Santa Roza, E. Quando brincar é dizer a experiência psicanalítica na infância. Rio de Janeiro: Relume
Dumará, 1993.
Schimid-Kitsikis, E. Lexamen des opérations de Vintelligence: psychopa- thologie de lenfant. Neuchâtel
(Suíça): Delachaux et Niestlé, 1969.

94
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Schwartzman, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon/ Mackenzie, 2001.
______________. Transtorno do déficit de atenção. São Paulo: Memnon/Mackenzie, 2001.
Sisto, F.F. Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis: Vozes, 1997-
Verny, Thomas. (Com a colaboração de Kelly.) A vida secreta da criança antes de nascer. São Paulo: C.J.
Salmi, 1989.
Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
______________. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Vygotsky, L.S.; Luria, A.R.; Lontière, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 2. ed. São Paulo:
ícone, 1989.
Wadsworth, Barry J. Piaget para o professor da pré-escola e ia grau. São Paulo: Pioneira, 1984*
Winnicott, D.M. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975-
______________. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
______________. O ambiente e os processos de maturação: estudos sobre a teoria do
desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
CONTRIBUIÇÕES AO DIAGNÓST ICO
Adrados, Isabel. Manual depsicodiagnóstico e diagnóstico diferencial. Petrópolis: Vozes, 1982.
Anastasi, Anne. Testes psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu, 1967.
Anderson, H.; Anderson, G. Técnicas projetivas do diagnóstico psicológico. São Paulo: Mestre Jou, 1967.
Burns, Robert C.; Kaufman, S. Harvard. Los dibujos kineticos de la família como técnica psicodiagnóstica.
Buenos Aires: Paidós, 1978.
Clawson, Culeen. Bender infantil: manual de diagnóstico clínico. 2. ed. rev. Porto Alegre: Artes Médicas,
1982.
Corman, Louis. El teste dei dibujo de la família en la prática médica-peda- gógica. Buenos Aires: Kapelusz,
1967.
Di Leo, Joseph H. A interpretação do desenho infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
Dolle, Jean-Marie; Bellano, Denis. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas.
Petrópolis: Vozes, 1996.
Glasser, Alan; Zimmerman, I.L. Interpretación clínica de la escala de inteli- gencia de Wechsler para ninos
(WISC). Madri: Tea, 1977.
Hammer, Emanual F. Aplicações clínicas dos desenhos projetivos. Rio de Janeiro: Interamericana, 1981.
Kopptiz, E.M. El testguestaltico visomotorpara ninos. Buenos Aires: Guadalupe, 1982.
Luquet, G.H. Le dessin enfantin. Paris: Presses Universitaires de France, 1927.
Morales, Maria Rosa Estruch; Nigeri, Nydia; Ramos, Elda Matticoli de Martinez. Teoria constructivista dei
espacio, aplicada a la interpreta- tion dei test Bender. Aprendizaje Hoy, v. 5, n. 6, p. 7-19, 1983.
Ocampo, M.L.S. e outros. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes,
1981.
Oliveira, Vera Barros; Bossa, Nadia A. (orgs.) Avaliação psicopedagógica da criança de 0 a 6 anos. 15. ed.
Petrópolis: Vozes, 2005.
______________. Avaliação psicopedagógica da criança de 7 a 11 anos. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
______________. Avaliação psicopedagógica do adolescente. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
Olivero, Maria Elena Coviella de; Palacios, Cristina Vander Kooy. Test pareja educativa: el objeto de
aprendizaje como medio para detectar la relacion vincular latente. Aprendizaje Hoy, ano VI, n. 10, out. 1990.
Seminério, Franco Lo Presti. Diagnóstico psicológico: técnica do exame psicológico - fundamentos
epistemológicos. São Paulo: Atlas, 1977.
Souza, Andrey S. Pensando a inibição intelectual: perspectiva psicanalítica e proposta diagnostica. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.
Visca, Jorge. El diagnóstico operatório en la prática psicopedagógica. Buenos Aires: Ag. Serv. G., 1995.
______________. Técnicas projetivas psicopedagógicas. Buenos Aires: Ag. Serv. G., 1995.

95
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

______________. Introdución a losjuegos lógicos en el tratamiento psicopedagógico: su historia, regias y


significado psicopedagógico. Buenos Aires: Ag. Serv., 1996.
______________. El diagnóstico operatório de adolescentes y adultos, en la prática psicopedagógica.
(Compilado por Rozenmacher, S.; Schumacher, S.) Buenos Aires: Visca e Visca, 2002.
Weiss, Maria Lúcia L. Obstáculos à aprendizagem e ao desenvolvimento da leitura: uma experiência de
tratamento psicopedagógico realizado na Uerj. Boletim da Associação Estadual de Psicopedagogos de São
Paulo, ano 3, n. 5, 1984.
______________. Considerações sobre a instrumentação do psicopedagogo no diagnóstico:
psicopedagogia, o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987. cap. 8.
______________. Psicopedagogia clínica: o diagnóstico. Boletim da Associação Brasileira
de Psicopedagogia, ano 6, n. 13, p. 29-35, jun. 1987.
______________. Reflexões sobre diagnóstico psicopedagógico. In: Scoz, Beatriz e outros
(org.) Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992. cap. 11.
______________. A avaliação e a instituição escolar. In: Avaliação psicopedagógica de crianças de 7 a 11
anos. Petrópolis: Vozes, 1997.

INIC IAÇÃO ESCOLAR-ALFABET IZAÇÃO E MATEMÁT ICA


Berloquim, Pierre. 100 jogos lógicos. 2. ed. Lisboa: Gradiva, 1991. . 100 jogos numéricos. Lisboa:
Gradiva, 1991.
Bettelhein, Bruno; Zelam, Karen. Psicanálise da alfabetização: um estudo psi- canalítico da arte de ler e
aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
Biscolla, Vilma M. Construindo a alfabetização. São Paulo: Pioneira, 1991.
Ferreiro, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1986.
Ferreiro, Emilia; Palacio, Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1988.
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
Gardner, Martin. Ah, descobri! Jogos e diversões matemáticas. 2. ed. Lisboa: Gradiva, 1993.
Guzmán, Miguel de. Aventuras matemáticas. 2. ed. Lisboa: Gradiva, 1992.
Jolibert, Josette e cols. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. v. I.
______________. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, v. II.
Kamii, Constance. A criança e 0 número. 4. ed. Campinas: Papirus, 1986.
Kamii, Constance; Declark, Geórgia. Reinventando a aritmética. Campinas: Papirus, 1986.
Kamii, Constance; Devries, R. O conhecimento físico na educação pré-esco- lar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1988.
Rizzo, Gilda. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro: Bertrand,
1996.
Teberosky, Ana; Cardoso, Beatriz (org.) Reflexões sobre 0 ensino da leitura e escrita. Campinas: Unicamp,
1989.
Weiss, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem
escolar.13ed. ver e ampl. – Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
Weisz, Telma. E na prática, a teoria é outra? In: Isto se aprende no ciclo básico. Projeto Ipê da Secretaria do
Estado de São Paulo, coord. professora Maria Leila Ceies. São Paulo, 1986.

96
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

EXERCÍCIOS AVALIATIVOS

01- Na prática diagnóstica é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às perspectivas de
abordagem do fracasso escolar. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da
pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.
Escolha 3 aspectos e explique-os:

02- Aponte os tipos de opções de entrevista para a primeira sessão diagnóstica.

03- Apresente os principais levantamentos paralelos levantados na anamnese.

04- As situações problemáticas surgidas durante o uso do próprio computador, aliadas àquelas que são
propositadamente previstas nos objetivos de cada software, permitem observações de diferentes aspectos da
conduta do sujeito, com predomínio ora no cognitivo, ora no afetivo ou ainda, deixando claras as
interligações sempre existentes nos dois. Apresente as principais observações possíveis diante do diagnóstico
psicopedagógico com o uso da informática.

ANEXO

Provas do diagnóstico operatório


Nº1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
I - Material: Vinte fichas do mesmo formato e tamanho, sendo dez de
cada cor (por exemplo, azuis e vermelhas), de plástico ou papelão colorido.
II - Desenvolvimento:
1ª Situação - Pedir que a criança escolha uma coleção de fichas. O exa
minador alinha sobre a mesa seis de suas fichas (por exemplo, seis azuis) e pede que a criança faça uma
coleção equivalente numericamente, com suas próprias fichas (vermelhas): “Coloque a mesma quantidade de
suas fichas... o mesmo número... um número igual... nem mais, nem menos”.
Registrar o que é feito pela criança. Se for preciso, o examinador organiza uma correspondência termo a
termo, com as duas coleções de fichas que já estão na mesa, para garantir a equivalência inicial.
2ª Situação - O examinador espaça ou aproxima as fichas de sua coleção,
sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou comprida: “Tem a mesma coisa... o mesmo número, de
minhas e suas (de azuis e vermelhas) ou não? Onde tem mais? Onde tem menos? Como você sabe?”
Contra-argumentação - O examinador provocará uma reação da criança afirmando o contrário de sua
resposta inicial. Para resposta conservativa, diz: “Veja, esta linha está mais comprida, terá mais fichas?” Para
a não-conservativa: “Você se lembra, antes as duas fileiras tinham a mesma quantidade. O que você acha
agora?”
Pergunta de quantidade: “Conte as vermelhas que sobraram com você”, ao mesmo tempo em que esconde as
próprias na mão. “Quantas eu tenho na mão? Responda sem contar. Como você sabe?”

97
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

3- Situação - Depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca seis fichas azuis em círculo, procedendo
daí em diante como nas situações anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta.

III - Procedimentos avaliativos:


1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 4 ou 5 anos) - Nível 1
Nas duas situações, a criança pode fazer uma contagem, uma correspondência termo a termo ou global ou
qualquer disposição figurai. Essas respostas são não-conservativas. Poderá ou não resolver corretamente a
questão da quantidade.
2. Condutas intermediárias - Nível 2
As coleções (1- e 2- situações) são constituídas por correspondência termo a termo de forma correta. As
perguntas do examinador dão margem às seguintes condutas:
Resposta conservativa para uma situação e não para outra.
Vacilações no julgamento durante cada situação: “Tem mais azuis... não, vermelhas... não é igual?”
Não justifica com argumentos claros e precisos as respostas de conservação. Resolve corretamente a questão
da quantidade.
3. Condutas conservativas (desde aproximadamente 5 anos) - Nível 3
Quando a criança apresenta condutas conservativas, ela deverá justificar com um ou vários argumentos:
De identidade: “Tem a mesma coisa, você não tirou nem botou nada... você só apertou... você só afastou”.
De reversibilidade: “Se você botou as vermelhas do jeito do azul fica igual... se você encolher ou esticar de
novo os azuis vai ficar igual de novo”.
De compensação: “Você fez mais comprido, mas as fichas estão mais longe umas das outras (ou estão mais
perto)”.
Nº 2 - Conservação das quantidades de líquidos (Transvasamento)
I - Material: Dois vidros iguais (controle A e A) de diâmetro de aproximadamente 5 cm e altura
8 cm; um vidro mais estreito e mais alto (vidro E), um vidro mais largo e mais baixo (vidro L), quatro
vidrinhos iguais correspondentes a aproximadamente 1/4 do volume de A (P1, P2, P3, P4) e uma garrafa com
água colorida.
II- Desenvolvimento:
1. O examinador faz a criança constatar que os dois recipientes (A, A1) são iguais. Despeja água
em A. Pede à criança que despeje água em Ai na mesma quantidade que está em A: “A mesma coisa, nem
mais, nem menos...”. A seguir: Se você beber o que está em Ai e eu o que está em A, será que vamos beber a
mesma coisa? Temos o mesmo para beber?”
2. Primeiro transvasamento - Despeja-se a água de A no vidrinho E (estreito e alto). “Será que
agora vamos beber a mesma quantidade? Um tem mais do que o outro? Um tem menos do que outro? Pedir
uma explicação: Como é que você sabe? Como descobriu? Pode me mostrar?”
Contra-argumentação - O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o
contrário da sua resposta. Se a resposta for correta, chamar atenção para o nível de líquido nos dois vidros:
“Aqui (E) está mais alto... não fica mais para beber? Uma criança disse que tinha mais no E porque é mais
alto, o que você acha?” Se a resposta for de não-conservação, relembrar a igualdade inicial dos níveis: “Você
lembra que antes estavam iguais (A, At)? Este é mais estreito (E)... e este é mais largo (L)”.
Retorno empírico - “Se eu puser o que está em E, de volta no A, será que vai ter a mesma coisa
para beber?” Se a criança não acertar, fazer o retorno empírico, igualando A e A1
3. Segundo transvasamento - Despejar a água de A em L e proceder como no primeiro
transvasamento quanto à contra-argumentação e ao retorno empírico.
4. Terceiro transvasamento - Despejar o líquido de A em quatro vidrinhos P1, P2, P3, P4 e

98
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

proceder como nos transvasamentos anteriores quanto à contra-argumentação e ao retorno empírico.


III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 5 ou 6 anos) - Nível 1
Em cada transvasamento, a criança considera um dos vidros (L ou E) como tendo mais líquido:
“Tem mais porque é mais alto”. Diante da contra-argumentação, mantém a resposta ou troca para outro
vidro. O problema do retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.
2. Condutas intermediárias - Julgamentos oscilando entre conservação e não-conservação -
Nível 2
- No mesmo transvasamento a criança julga as mesmas quantidades ora como iguais, ora como
diferentes: “Tem mais para beber nesse..., não, no outro..., não, é a mesma coisa”.
- Os julgamentos se alternam de um transvasamento para o outro, ora conservando (em E), e não
conservando (em L).
- A alternância do julgamento é suscitada pela contra-argumentação.
- As justificativas são pouco claras e incompletas.
- O problema do retorno empírico é resolvido corretamente.

3. Condutas conservativas (a partir de aproximadamente 7 anos) - Nível 3


Para cada transvasamento, as quantidades de líquidos são consideradas iguais. A criança é capaz
de dar uma ou mais justificativas (identidade, reversibilidade e compensação): “Aqui é mais alto (E), mas é
mais fino”. O julgamento de conservação é mantido apesar das contra-argumentações.

Nº 3 - Conservação da quantidade de matéria (Quantidade contínua)

I - Material: Duas bolas de massa plástica de cores diferentes (diâmetro aproximado de 4 cm).
II - Desenvolvimento: O examinador pede que a criança faça duas bolas que tenham a mesma
quantidade de massa. “Se fossem bolinhos, e a gente pudesse comê-los, seria preciso que houvesse a mesma
quantidade para comer. O que você deve fazer para ficarem iguais? Para uma não ter nem mais nem menos
massa que a outra?”
1ª Transformação - Transforma-se uma das bolas (a do examinador) em uma salsicha (linguiça).
“Será que agora tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na
salsicha? Como você sabe? Você pode me explicar? Você pode me mostrar isso?”
Contra-argumentação - O examinador provocará uma reação da criança afirmando sempre o
contrário de sua resposta inicial. Para resposta conservativa diz: “Veja a salsicha é mais comprida que a bola,
terá mais massa?” Para a não-conservativa: “Você se lembra, antes as duas bolas tinham a mesma
quantidade. O que você acha agora?”.
Retorno empírico - Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta à criança: “Se dessa
salsicha eu refaço a bola (o bolinho), será que vai ter a mesma quantidade (a mesma coisa para comer), ou
não?” Se a criança não resolver esse problema de “retorno empírico”, faz-se essa volta e, se for necessário,
igualam-se novamente as bolas até que ela as julgue com quantidades iguais.
2ª Transformação - Transforma-se a mesma bola (do examinador) em uma bolacha (minipizza,
panqueca) e procede-se como na primeira transformação quanto à contra-argumentação, terminando sempre
pela questão do retorno empírico.
3ª Transformação - Fragmenta-se a bola inicial em dez pedacinhos e procede-se como nas
outras transformações.
Observação - As diferentes transformações podem ser feitas pelo examinador ou pela criança.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 5-6 anos) - Nível 1 Em cada

99
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

transformação, uma das duas quantidades é julgada maior: “Tem mais na salsicha porque é mais comprida.
Ou tem mais na bola porque é mais alta”. Ante as contra-argumentações do examinador, a criança ou
mantém o seu julgamento, ou troca, de modo a que a outra quantidade seja maior. O retorno empírico pode
ser resolvido corretamente ou não.
2. Condutas intermediárias - Nível 2
Os julgamentos das crianças oscilam entre conservação e não- conservação aparecendo de
diferentes maneiras:
a) Por uma mesma transformação, a criança julga alternadamente as quantidades como iguais e
diferentes.
b) Por diversas transformações os julgamentos se alternam ora de conservação ora de não-
conservação.
c) A contra-argumentação do examinador provoca vacilação e alternância de julgamentos.
As justificativas de conservação são pouco explícitas e incompletas. O problema do retorno
empírico é resolvido corretamente.

3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nível 3


Em todas as transformações, as quantidades são sempre julgadas iguais. A criança já é capaz de
dar um ou vários argumentos - “de identidade”: “É a mesma coisa”; “compensação”: “Aqui a panqueca é
maior, mas é mais fina que a bola, então, é a mesma coisa”. A criança mantém o julgamento de conservação,
apesar da contra-argumentação do examinador.

N° 4 - Conservação do comprimento
I - Material: Dois fios flexíveis (barbantes, lãs, correntinhas etc.) de comprimentos diferentes
(cerca de 10 e 15 cm).
II - Desenvolvimento: A criança é levada a constatar e a afirmar desigualdade dos fios A (15
cm) e B (10 cm) e fazer o julgamento de que A é maior que B. O examinador brinca dizendo que seriam
como duas estradas, assim: “Nesta estrada (A) a gente tem que andar a mesma coisa que nesta (B) ou tem
que andar mais aqui ou ali (B): Este caminho (A) é do mesmo comprimento do que este (B), mais comprido
ou menos comprido que este (B)?”.
1a Transformação - O examinador deforma o fio maior (A) até que as extremidades coincidam
com as do fio B. “Se há duas formiguinhas, uma em cada estrada, será que as duas vão andar a mesma coisa,
o comprimento da estrada será o mesmo?”
O examinador procederá como nas provas anteriores quanto à contra-argumentação e ao
retorno empírico.
2ª Transformação - O examinador faz curvas no fio A, de modo que fique uma diferença entre
uma das extremidades dos dois fios. Faz-se como na 1- transformação uma comparação dos comprimentos
de A e B. O examinador fará, como na transformação anterior, a contra-argumentação e o retorno empírico,
agindo conforme as respostas da criança.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) - Nível 1
Em cada uma das transformações, o comprimento não é conservador. Na primeira, os
comprimentos são julgados iguais, e na segunda, o fio com curvas (B) é julgado menor. O examinador
procederá como nas provas anteriores em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.
2. Condutas intermediárias - Nível 2
O julgamento da criança é correto na primeira transformação e incorreto na segunda.
Posteriormente, a criança pode fazer o julgamento correto na segunda, mas as respostas são instáveis sendo
modificadas com a contra-argumentação: não faz justificativas adequadas de respostas conservativas.

100
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Proceder quanto ao retorno empírico como nas provas anteriores.


3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 7 anos) - Nível 3
A criança já é capaz de dar um ou vários argumentos (identidade, reversibilidade e
compensação), mantendo o seu julgamento apesar da contra-argumentação.
Nº 5 - Conservação do peso
I - Material: Duas bolas de massa plástica de cores diferentes e uma balança com dois pratos.
II - Desenvolvimento: O examinador verifica se a criança conhece as relações de peso
indicadas pela balança, usando objetos diversos (pedra, apontador, bolas de massa etc.). O examinador pede
que a criança faça duas bolas que tenham o mesmo peso, para isso usando a balança.
1a Transformação - O examinador transforma uma das bolas em salsicha e finge que iria pesá-
las, falando: “Você pensa que a salsicha pesa a mesma coisa que a bola ou será que uma pesa mais que a
outra? Como é que você sabe?”
Contra-argumentação - O examinador provocará uma reação da criança, afirmando sempre o
contrário de sua resposta. Falará como nas provas anteriores.
Retorno empírico - O examinador procederá como nas provas anteriores.
2ª Transformação - Transforma-se a mesma bola em uma minipizza e procede-se como na
primeira transformação quanto à contra- argumentação e ao retorno empírico.
3ª Transformação - Fragmenta-se a mesma bola em oito a dez pedaços e procede-se como nas
outras transformações, realizando também a contra-argumentação e o retorno empírico.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 6-7 anos) - Nível 1
Em cada uma das transformações, um dos pesos é julgado mais pesado que o outro. As condutas
não conservativas da criança são semelhantes às das provas anteriores nos julgamentos, nas contra-
argumentações e no retorno empírico.
2. Condutas intermediárias - Nível 2
Os julgamentos das crianças vacilam entre conservação e não- conservação, aparecendo de
diferentes maneiras, com condutas semelhantes às provas anteriores de conservação.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos) - Nível 3
Em todas as transformações, os pesos são julgados iguais. A criança é capaz de dar um ou
vários argumentos (identidade, reversibilidade e compensação), mantendo o seu julgamento apesar das
contra- argumentações.
Nº 6 - Conservação do volume
I - Material: Dois vidrinhos iguais com água até o mesmo nível (2/4) (os mesmos usados como
controle na prova nº 2, duas bolas de massa plástica de mesmo tamanho e peso (o mesmo da prova n- 5).
II - Desenvolvimento: O examinador leva o sujeito a constatar a igual idade no nível da água
nos dois vidrinhos. Pede que o sujeito faça duas bolas iguais, “que tenham a mesma quantidade...”: “Como
você pode fazer para ficarem com a mesma quantidade?”
A seguir o examinador pergunta: “Se eu puser esta bola dentro do vidrinho, o que acontecerá
com a água que está aí dentro?” Após a resposta: “Por que você acha isso?” Insistir até obter algum tipo de
resposta sobre o nível de água. Excepcionalmente se faz a comprovação empírica, quando for absolutamente
necessário para compreensão (vidro de comparação). Continuando: “E se pusermos esta outra bolinha no
outro vidrinho será que a água subirá o mesmo que neste (o primeiro de comparação)? Subirá mais ou
menos?”
1ª Transformação - O examinador transforma a segunda bola em salsicha (lingüiça) e esboça o
gesto de introduzi-la no segundo copinho. “Se coloco neste, a água subirá a mesma coisa, mais ou menos que
neste (primeiro o da bola)?”

101
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Contra-argumentação - O examinador provocará uma reação afirmando sempre o contrário da


resposta do sujeito. Falará como nas provas anteriores.
Retorno empírico - O examinador procederá como nas provas anteriores.
2a Transformação - O examinador transforma a bola numa minipan- queca, minipizza ou
biscoito redondo e age do mesmo modo que na primeira transformação, até o retorno empírico.
3ª Transformação - O examinador fragmenta o “biscoito” em oito ou dez pedacinhos e esboça o
gesto de colocar todos no segundo copinho, procedendo e falando como nas transformações anteriores, até o
retorno empírico.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Condutas não-conservativas (até aproximadamente 8-9 anos) - Nível 1
Para cada uma das transformações, o sujeito julga que a modificação da forma faz subir a água
mais ou menos que a água do vidrinho em que ficaria a bola.
2. Condutas intermediárias - Nível 2
Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservação e não- conservação: ora a água sobe
igualmente, ora mais ou menos. As justificativas são pouco explícitas.
3. Condutas conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos) - Nível 3
Em todas as transformações, o volume é julgado igual, ao afirmar sujeito que a água subirá para
o mesmo nível, independente da forma que passe a ter a segunda bola. Os juízos de conservação se mantêm
apesar da contra-argumentação.
Nº 7 - Classes - mudança de critério (Dicotomia)
I- Material: Fichas de figuras geométricas recortadas em papelão colo
rido ou fichas de plástico do tipo feito para jogos: seis círculos de diâmetro de 25 mm
(pequenos) vermelhos e seis azuis; seis círculos de diâmetro de 50 mm (grandes) vermelhos e seis azuis; seis
quadrados de 25 mm de lado (pequenos) vermelhos e seis azuis; seis quadrados de 50 mm de lado (grandes)
vermelhos e seis azuis; um papelão (tampa de caixa) dividido em duas partes ou duas caixas baixas iguais.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criança as descreva:
“Você pode me dizer o que está vendo?”
2. Classificação espontânea: “Você pode pôr juntas todas as fichas que combinam?”, “Ponha
juntas todas as que são iguais...”, “Ponha juntas as que têm alguma coisa igual... as que se parecem muito”.
Após a criança terminar: “Você pode me explicar por que colocou assim?”
3a. Dicotomia: “Agora gostaria que você fizesse apenas dois grupos (ou dois montinhos ou duas
famílias) e os colocasse nessas duas caixas (ou nessa tampa dividida)”. Após o término: “Por que você
colocou todas essas fichas juntas? E aquelas? Como a gente poderia chamar esse monte aqui? E aquele
outro?”
3b. Primeira mudança de critério: “Será que você poderia arrumar em dois grupos (montes)
diferentes?” Se a criança repetir o primeiro critério: “Você já separou desse modo. Você pode descobrir um
outro modo (critério) de separar em dois grupos?” Se for preciso, o experimentador inicia, ele mesmo, uma
nova classificação e pede à criança para continuar. Procede-se em seguida como em 3.
3c. Segunda mudança de critério: “Será que você ainda poderia separar de um modo diferente
fazendo dois grupos novos?” Procede-se em seguida como em 3a e 3b.
III - Procedimentos avaliativos:
Coleções figurais (desde 4-5 anos) - Nível 1
As crianças arrumam as fichas, estruturando figuras de trens, casas, bonecos etc. Podem
também arrumar as fichas que tenham alguma semelhança, mudando sempre de critério e não utilizando
todas.

102
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

1. Início de classificação (aproximadamente 5-6 anos) - Nível 2


As crianças conseguem fazer pequenos grupos não-figurais, segundo diferentes critérios, mas
são coleções justapostas, sem ligação entre si: “É o monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas
vermelhas, dos quadrinhos vermelhos” etc. Num desenvolvimento maior, as crianças podem conseguir um
começo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma antecipação de critérios.
2. Dicotomia segundo os 3 critérios - Nível 3
As crianças iniciam a tarefa já antecipando as possibilidades, conseguem fazer e recapitular
corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo dois critérios, o terceiro critério só sendo descoberto com
incitação do examinador. Num desenvolvimento maior, os três critérios são antecipados e utilizados
espontaneamente.
Nº 8 - Quantificação da inclusão de classes
I - Material: Um ramo com dez margaridas e duas ou três rosas
II - Desenvolvimento:
O examinador verifica se a criança conhece o nome das flores e se
conhece o termo genérico “flores”: “Você conhece o nome de outras flores? Quais?”
Perguntas:
- Pergunta 1: “Neste ramo, tem mais margaridas ou mais flores?”. Após a resposta: “Como você
sabe? Você pode me mostrar?”.
- Pergunta 2: “Conheço duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um ramo com as
margaridas. Depois ela desmancha e me devolve as margaridas. A outra, faz seu ramo com as flores. Qual foi
o ramo maior?”.
- Pergunta 3a: “Se eu dou para você as margaridas, o que fica no ramo?”.
- Pergunta 3b: “Se eu dou para você as flores, o que sobra no ramo?”
- Pergunta 4: “Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas, e você vai fazer um ramo com
todas as flores. Quem vai fazer o ramo maior? Como é que você sabe?”.
III - Procedimentos avaliativos:
1. Ausência de quantificação inclusiva (até aproximadamente 5-6 anos) - Nível 1
A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses e responde então que há mais
margaridas do que flores. Costuma errar sobre a subtração de subclasses (perguntas 3a e 3b).
2. Condutas intermediárias - Nível 2
Observa-se hesitação na resposta à pergunta 1. Às vezes responde: “É a mesma coisa”. Nesse
nível as perguntas 3a e 3b são respondidas corretamente.
3. Existência da quantificação inclusiva (aproximadamente a partir de 7-8 anos) - Nível 3
A criança responde corretamente a todas as perguntas.
N° 9 - Intersecção de classes
I - Material: 3 espécies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo:
5 redondas vermelhas, 5 redondas amarelas e 5 quadradas amarelas; 1 folha de papelão com 2
círculos desenhados, 1 preto e outro azul que se entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma é comum
aos 2 círculos.
II - Desenvolvimento:
O examinador dispõe as fichas nos círculos em intersecção, sendo as redondas vermelhas e as
quadradas amarelas nas partes exteriores e as redondas amarelas nas partes comuns. Pede que a criança
observe a disposição, descreva as fichas e pergunta: “Por que você acha que eu pus as redondas amarelas no
meio?”
Perguntas feitas pelo examinador:

103
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

“Há mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?”


“Há mais fichas quadradas ou mais fichas redondas?”
“Há a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas amarelas?”. (Pergunta de
intersecção.)
“Há a mesma coisa, mais ou menos fichas quadradas do que amarelas?” (Pergunta de inclusão.)
Após cada resposta da criança, o examinador diz: “Como é que você sabe?”, “Você pode me
mostrar?” Caso a criança não responda às perguntas principais, são feitas perguntas suplementares: “O que é
que tem no círculo preto?”, “Mostre. E no azul?” etc.
III - Procedimentos avaliativos (aproximadamente desde 4-5 anos)
1. As perguntas feitas sobre classes separadas são respondidas com acerto. As de inclusão e
intersecção não são compreendidas nessa faixa de idade. As perguntas suplementares também revelam erros.
Nível 1.
2. A partir de 6 anos a criança faz acertos nas perguntas suplementares, mas hesita nas respostas
de inclusão e intersecção, faz repetições e pode dar algumas respostas corretas. Nível 2.
3. Crianças a partir de 7-8 anos dão respostas corretas desde a primeira vez. Nível 3.
Nº 10 - Seriação de bastonetes
I - Material: uma série de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com a diferença de um para outro
de 0,6; um anteparo de papelão.
II - Desenvolvimento:
1. O examinador dá à criança os 10 bastonetes em desordem para que tome conhecimento do
material.
2a. Seriação a descoberto: “Você vai fazer uma escadinha com todos esses pauzinhos,
colocando-os em ordem do menor para o maior”. Se a criança não conseguir, o examinador pode,
eventualmente, fazer a demonstração de uma série inicial com três pauzinhos. É importante registrar a ordem
em que a criança escolhe cada pauzinho e como faz cada escolha e a configuração final; anotar o processo de
realização.
2b. Verificação da exclusão: Se o sujeito acertar a seriação a descoberto, o examinador pode
pedir que feche os olhos e ao abri-los descubra o local, a posição, em que estava o bastonete retirado pelo
examinador da “escadinha” feita pelo sujeito.
2c. Seriação oculta atrás do anteparo: Se o sujeito acertou a seriação, pode-se fazer também de
outra forma: “Agora sou eu que vou fazer a escadinha atrás desse papelão (tampa de caixa); você vai me
dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem ‘fazendo a escada”. Registra-se a maneira
de escolher e a ordem que ele deu ao examinador.
III - Procedimentos avaliativos:
a) Ausência de seriação - Nível 1
O sujeito fracassa nas suas tentativas de ordenar.
- Ausência de séries (3-4 anos): a criança não entende a proposta e coloca os bastões em
qualquer ordem, justapondo-os.
- Esboço de séries (4-5 anos): a criança faz tentativas diversas; pares (grandes e pequeno), séries
de três ou quatro bastões, mas não coordena as diferentes séries entre si, ou não consegue
intercalar os outros.
- Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastões, mas só a arrumação da parte superior,
imitando uma escadinha.
b) Conduta intermediária (aproximadamente 5-6 anos) - Nível 2

104
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Em que o sujeito vai, por ensaio e erro, compondo a série; compara cada bastão com todos os
demais até achar o que serve. É uma seriação intuitiva por regulações sucessivas.
c) Êxito obtido por método operatório (aproximadamente 6-7 anos) - Nível 3
O sujeito antecipa com facilidade a escada, fazendo metodicamente a sua construção, colocando
primeiro os bastões menores e a seguir em graduação até o final. Neste nível faz a descoberta, atrás do
anteparo, exclui ou inclui bastões e constrói espontaneamente a linha de base.
N° 11 - Prova de combinação de fichas duplas para pensamento
formal
I - Material: seis fichinhas de plástico ou cartolina de cores diferentes.
II - Desenvolvimento: O examinador pede que o sujeito faça com as seis fichas o maior número
possível de duplas. “Tente fazer com as fichinhas todas as duplas que puder, não pode repetir”. É preciso ver
se o sujeito compreendeu bem a atividade que irá fazer. É válido fazer a demonstração inicial com um par. O
examinador deve observar e registrar o método de trabalho e que critérios usou para chegar ao resultado,
assim como todas as verbalizações: “Se eu botar aqui, então ficam...” Pode-se permitir que registrem em
papel as tentativas.
III - Procedimentos avaliativos:
a) Ausência de capacidade combinatória - Nível 1
O sujeito é incapaz de descobrir a possibilidade das diversas combinações. Não estabelece
critérios, faz tentativas aleatórias sem conseguir obter um mínimo de duplas.
b) Condutas intermediárias - Nível 2
O sujeito faz combinações incompletas, consegue fazer muitas duplas sem ordem estabelecida,
não consegue prever o número total de combinações.
c) Condutas operatórias revelando capacidade combinatória - Nível 3
O sujeito antecipa a possibilidade combinatória, mediante um sistema completo e metódico,
chegando a descobrir as trinta duplas. Além disso, deixa evidente um critério para estabelecer o total de
combinações.
Nº 12 - Permutações possíveis com um conjunto determinado de
fichas (Para o pensamento formal)
I - Material: Fichinhas de cores diferentes (as mesmas da prova nº 11)
II - Desenvolvimento: O examinador pede ao sujeito que faça o maior número de permutações
com as fichas: “Gostaria que você fizesse o maior número possível de combinações usando sempre as quatro
fichas”, “Deve usar todas, acomodando-as em ordem diferente”. Como na prova nº 11, verificar a
compreensão do pedido e registrar o método de realização e todas as falas do sujeito.
III- Procedimentos avaliativos:
a) Ausência da capacidade de permuta - Nível 1
O sujeito não percebe as possibilidades de permuta. Faz tentativas grosseiras.
b) Condutas intermediárias - Nível 2
O sujeito realiza permutas incompletas, faz aproximações, sem possibilidade de generalizações.
c) Condutas de realizações de todas as permutações possíveis - Nível 3
O sujeito faz as permutações, antecipando as possibilidades de um processo sistemático,
ordenado. Realiza de forma ordenada as permutações.

105
Textos extraídos Do Livro Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas da aprendizagem escolar de Maria Lúcia Lemme Weiss