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Os Desafios da Formação Superior Continuada: Panorama do Ensino

à Distância em Moçambique

The Challenges of Continuing Higher Education: Distance Education


Overview in Mozambique

Eusébio Bernardo Fortunato1

Universidade Católica de Moçambique - Extensão de Gurúè

eusbernato@gmail.com

Contactos: 849162151/869903292

Resumo

Em Moçambique, o Sector da Educação particularmente, confronta-se com o desafio da preparação dos seus
profissionais às mudanças sociais correntes, em virtude da sua maioria não ostentar o grau de formação superior
inicial. Esta situação, eleva a responsabilidade dos formandos, as Instituições de Ensino Superior e as
Autoridades Governamentais, não apenas na frequência, concepção de modelos e elaboração de regulamentos
respectivamente, mas também na assunção crítica do papel transformador de toda essa cadeia interventiva na
resolução dos problemas sociais. Este artigo é de aporte teórico, assumindo uma abordagem qualitativa, e uma
lógica indutiva e dedutiva na indagação dos principais trópicos a volta da formação superior continuada, seus
propósitos, modelos, práticas pedagógicas, qualidade e tecnologias, são alguns tópicos transcorridos no corpo
deste artigo. Com este artigo, pretende-se reflectir os desafios enfrentados na formação superior continuada, em
particular na modalidade à distância através da particularidade descritiva-explicativa da sua abordagem, pelo
que, se por um lado a procura pela formação superior continuada cresce em Moçambique, por outro esta situação
obriga a mudança de paradigma voltada aos indicadores de qualidade nas práticas pedagógicas à distância nas
Instituições de Ensino Superior em plena era das tecnologias numa sociedade de conhecimento.

Palavras-Chave: formação superior continuada, panorama do ensino à distância.

Abstract

In Mozambique, the Education Sector in particular, faces the challenge of preparing its professionals for current
social changes, due to the fact that most of them do not have the degree of initial higher education. This situation
raises the responsibility of the trainees, the Higher Education Institutions and the Government Authorities, not
only in the frequency, design of models and elaboration of regulations respectively, but also in the critical
assumption of the transforming role of this entire intervention chain in solving problems. social. This article is
theoretical in nature, taking a qualitative approach, and an inductive and deductive logic in the inquiry of the
main tropics around continuing higher education, its purposes, models, pedagogical practices, quality and
technologies, are some topics covered in the body of this article . With this article, it is intended to reflect the
challenges faced in continuing higher education, particularly in the distance modality through the descriptive-
explanatory particularity of its approach, so that if, on the one hand, the demand for continuing higher education
grows in Mozambique, for example on the other hand, this situation requires a paradigm shift towards quality

1
Licenciado em Ensino de Língua Portuguesa pela Universidade Católica de Moçambique/Instituto de Educação
à Distancia de Gurúè e Mestrando em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Moçambique- Extensão de
Gurúè.
1
indicators in distance pedagogical practices in Higher Education Institutions in the middle of the technology era
in a knowledge society.

Keywords: continuing higher education, overview of distance learning.

1. Introdução

A formação superior continuada, particularmente a modalidade à distância, constitui um desafio


tantos dos seus candidatos, das Instituições de Ensino e das Autoridades reguladoras, exigindo-se
deste modo, a mudança de paradigma na forma como é concebido o ensino, os papéis dos seus
actores (formador/formando, professor/estudante), os modelos formativos e as tendências das suas
abordagens.

Esta problemática, tem vindo a assumir varia acepções ao longo dos anos, principalmente com o
advento das tecnologias de informação e comunicação, enquanto fenómeno imparável na
actualidade, onde todas as instituições de ensino, particularmente em países subdesenvolvidos como
Moçambique, são chamadas, não ao transpasse dos modelos já concebidos, mas também ao seu
reajuste às realidades socioculturais (Morais, s.d; Ribas, 2008).

Com este artigo, pretende-se reflectir nos desafios enfrentados pelo processo da formação superior
continuada, em particular na modalidade à Distancia. Assim, este artigo de aporte teórico, recorre a
abordagem qualitativa, explica minuciosamente os conceitos da formação superior continuada à
distância (modelos, tendências, as tecnologias e a pratica pedagógica e a qualidade na formação
superior continuada).

A lógica dialéctica da abordagem dos tópicos acima referidos, permite uma visão clara e delimitada
do fenómeno da formação superior continuada, a nível dos vários sectores em geral, e
particularmente na educação em Moçambique. A educação é o sector que pela sua natureza, não
encontra limitação da sua contextualização à formação superior continuada à distância dos seus
profissionais, sendo por isso mister a sua adaptação no contexto das rápidas mudanças sociais.

2. Formação Superior Continuada


A formação superior continuada tem sido opção frequente dos profissionais de varias áreas de
actividades, em particular no Sector da Educação (professores), movidos tanto pela necessidade de
actualização de conhecimentos técnicos, científicos exigidos pela natureza da função pedagógica,
que as instituições de ensino superior têm prestado ou até pela conciliação deste propósito com o
status social que a actualidade demanda.

Na visão do MINED (2017), a formação é entendida como sendo:


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É uma actividade realizada de modo pré-profissional, com base em diversas áreas
disciplinares, assumindo o carácter teórico e prático, centrada em métodos e
sistemas gerais de ensino-aprendizagem, psicopedagogia e didáctica de indivíduos a
exercer futuramente a função docente de modo a conduzir à integração e
transferência dos conhecimentos e habilidades (p. 57).

Esta formação, pode assumir os diferentes níveis (básica, media e superior) e modalidades
(presencial ou a distancia). Assim a formação continuada ou em exercício é aquela que confere
qualificações técnicas e científicas de forma complementar e actualizada aos profissionais em
exercício, visando capacita-los de competências sobre o seu exercício profissional, melhorando o seu
desempenho.

A formação permanente pode ser associada a formação continuada apesar das tendências de cada
uma, elas complementa-se como eixo de adaptação com conhecimento que se constitui no suporte
das interacções que possibilitam a superação dos problemas e das dificuldades (Marin, 1995 citado
em Altenfelder, 2005).

Na perspectiva descrita acima, podemos conceber a formação superior continuada de forma


inclusiva, em função das pretensões e do objecto de aprendizagem nesse processo, como sendo a
combinação tripartida entre a capacitação, treinamento e aperfeiçoamento.

Em Moçambique, a situação de contratação de profissionais superiores decresceu drasticamente, em


benefício dos níveis básico e médio nos últimos 5 anos.

Segundo MINED (2017), esse decréscimo da contratação da mão-de-obra superior em regime inicial,
prende-se com o facto da formação média (12ª + 1 ano), ter por um lado, de forma pontual atendido
as necessidades de crescimento da rede escolar secundaria no país, e assistir-se em seguida a corrida
à formação superior continuada ou em exercício, sem contar com as questões financeiras aliadas a
contracção de profissionais superiores.

É neste contexto que se afirma a formação superior continuada, podendo segundo Ribas (2008),
estes cursos serem realizados em regime normal: presencial ou na modalidade à distância, ou seja,
lança-se mão de diferentes estratégias como: correspondências, via fax, vídeos, computador,
teleconferência e/ou outras medias.

Nesta perspectiva, nos referimos a formação superior continuada ou em exercício à distância, como
sendo aquela que constitui oportunidade de um pais como Moçambique, onde a implantação das
Instituições de Formação Superior concentra-se nas cidades, contudo grosso modo dos profissionais
encontram-se nas zonas rurais.

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2.1. Os Propósitos da Formação Superior Continuada

A formação superior continuada não substitui à partida a formação superior inicial, na medida em
que cada uma assume propósitos específicos, contudo desaguam no mesmo fim (provimento de
aptidões técnicas, científicas, tecnológicas no contexto das mudanças na sociedade de
conhecimento).

O Estatuto Geral dos Funcionários e Agentes de Estado (EGFAE), no n.º 1, do artigo 70, preconiza o
aperfeiçoamento de qualidades técnico-profissionais através do processo de formação no regime de
bolsa integral e parcial (em exercício por conta própria). Esta ultima modalidade, tem assistido maior
incremento com a redução da oferta das bolsas de estudos aos funcionários, particularmente no
Sector da Educação.

O disposto no parágrafo anterior, revela por um lado um direito de todos profissionais, na


actualização dos seus conhecimentos, e por outro a real situação que o país vive em relação as
qualificações de ingresso desses profissionais em diferentes sectores de actividade.

Na visão de Ribas (2008), “os objectivos da formação continuada são: sugerir novas metodologias e a
actualização dos profissionais nas discussões teóricas da actualidade, bem como contribuir para as
mudanças de melhorias em toda a acção pedagógica” (p. 5). Este posicionamento enquadra-se num
contexto em que a sociedade globalizada, encontra-se em constantes mudanças e os profissionais da
educação em particular, são chamados a adaptação permanente, do que em última analise significa
garantir a prestação de serviços de qualidade.

Muitas vezes, é preciso ter em consideração que os profissionais da Educação (professores em


particular), não aprendem para si, se não para a sociedade para qual são chamados a agir
criticamente na mediação desse conhecimento sistematizado necessário na prática educativa no
contexto escolar.

A corrida pelo ensino superior em Moçambique, troce consigo mudanças profundas nas políticas de
contratação de mão-de-obra no mercado do emprego, onde o Governo continua sendo o maior
empregador, a considerar que nos últimos 5 anos, assistiu-se uma redução substancial da
contratação da mão-de-obra superior, optando-se pela promoção do pessoal de quadro em
formação contínua (MINED, 2019).

Esta luz verde dada pelo Governo, distorceu a visão de muitos profissionais, que viram-se atrás da
certificação académica para futuras acomodações salariais, sem efectiva reunião da competência
técnico-profissional e científica que se espera como profissional em exercício.
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Desta forma uma formação continuada deve reunir as seguintes componentes: “capacitação,
treinamento, aperfeiçoamento, reciclagem, actualização, continuação, permanência, especialização,
aprofundamento, qualificação, aprimoramento, superação, desenvolvimento profissional,
profissionalização e compreensão” (Prada, 1997, pp 88-89 citado em Ribas, 2008, p. 5).
O alcance desses objectivos na formação superior continuada pode ser gradual, mas sempre
direccionado na sua total abrangência, pelo que as conquistas materiais decorrentes da formação
continuada devem estar sempre que possível em segundo plano.

2.2. Modelos de Formação Superior Continuada na Educação

A qualidade do profissional em formação continuada deve ser equacionada através dos modelos
formativos (movimentos, tendências e concepções da Educação em Moçambique na actualidade) e o
exercício vocacional das demais Instituições de Ensino Superior.

Por mais que os modelos por se só não mudem a essência da formação superior continuada de
qualquer profissional, a sua definição é imprescindível, pelo que modelo é o “conjunto de relações de
poder, culturas, crenças e valores estabelecidos entre as instituições/redes/sistemas de ensino com
os sujeitos envolvidos no processo formativo (formadores e formandos), com objectivos particulares
e maneiras próprias de conduzir as práticas formativas” (Ferreira & Santos, 2016).

A formação continuada é concebida em vários modelos, que por seu turno esses modelos são
concebidos em diferentes perspectivas, assim a visão de Eraut citado em Ferreira e Santos (2016),
apresenta alguns paradigmas dominantes: deficiência (os profissionais carecem de actualização no
exercício de suas funções); crescimento (diante de necessidades e deficiências, o profissional busca
crescimento); mudança (as mudanças contextuais, demandas notadas fazem do profissional um
sujeito em constante mudança); e solução de problemas (capacidade de resolução de problemas
concretos da classe).

A nomenclatura dos modelos é vasta, passando pelos modelos de formação continuada centralizado
nas aquisições, no processo e situação, ou até mesmo a nível estrutural nos modelos escolar (guiado
pelas autoridades civis), contratual (formador e formando, negoceiam os critérios da formação),
interactivo-reflexivo (aprendizagem situacional entre pares) e universitário (relação forjada pelo
formador e formando, este ultimo inspirado e motivado pelo gabarito do primeiro (Ferreira & Santos,
2016).

Ainda para Ferreira e Santos (2016), o processo de formação continuada pode assumir quatros
vertentes: cursos (conteúdos elaborados de áreas disciplinares diferentes e aprendizagem
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individualizada); os seminários (aprendizagem grupais e colaborativas); autoformação (o profissional
apreende sozinho, através das experiencias e reflexões profissionais); e aprendizagem informal
(experiencias ocasionais patinhadas entre os pares).

Estes modelos, procedimentos e vertentes que as Instituições de Ensino Superior têm a sua
disposição, carecem de contextualização na sua implementação, em função da realidade imposta
pelas dinâmicas profissionais e sociais.

Assim, na visão de Altenfelder (2005), podemos na formação continuada apresentar nas seguintes
tendências:

a) Tendência tradicional

Os profissionais procuram aquisição do conhecimento, com o aprimoramento das habilidades e


atitudes específicas fruto das aulas, painéis, simpósios, discursos e tarefas na convicção de que a
partir desses condimentos, se chaga a melhoria da prática.

É nesta abordagem que se assiste o contraditório, projectos pedagógicos, professores supostamente


qualificados a todos os níveis, lições devidamente preparadas, mas resultados desastrosos,
demonstrações reais da aprendizagem péssimas (Altenfelder, 2005).

b) Tendência escolanovista

Assiste-se a primazia da experiencia que as actividades, os contactos interpessoais, a as dinâmicas


oferecem aos profissionais, sem esclarecer de forma explicitar as intenções dos conteúdos do
mediador.

Segundo Altenfelder (2005), “diferentemente da tendência tradicional, a tendência escolanovista


concebe que a mudança de comportamento do educador se dá não por meio do domínio de
conteúdos, mas, sim, pela vivência das experiências propostas nos encontros”.

Este facto descrito sobre a abordagem escolanovista, apesar de potenciar a aprendizagem pelo
contacto, não deixa porém de trazer défices, pela espontaneidade que lhe é característica que a
remete à semelhança da abordagem tradicional. Críticos como Saviani (1986), defende a abordagem
tradicional, em comparação com a escola nova, pelo facto da primeira comprometer-se com a
transmissão saberes mesmo que de forma autoritária, revela democracia do que a suposta liberdade
apregoada pela segunda (Altenfelder, 2005).

c) Tendência tecnicista

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Nesta abordagem o enfoque esta voltado na capacidade de planeamento, aplicação e avaliação
segundo uma lógica exigida, são habilidades fundamentais por desenvolver pelo profissional em
formação continuada.

A dicotomia teoria versus prática não é superada, sendo por isso que, a visão de formação é
fragmentada entre os profissionais da educação (professores e especialista), sectorização das
actividades, visão do mercado e a resposta dos problemas (educacionais e socioprofissionais) através
da formação/educação.

d) Tendência critico-reprodutivista

Esta abordagem pode ser denotada como aquela que se opõe aos valores da sociedade classicista
impregnado pelo capitalismo com a cumplicidade do sistema educativo na sua manutenção, sendo
contudo segundo Altenfelder (2005), não propõe soluções teóricas que supere a relação entre a
teórica e a prática no processo formativo, condenando os fazedores da educação a uma visão
estática e dependente das futuras mudanças sociais que sirvam de empurrão na prática educativa.

e) Tendência critica

Concebe a educação como processo de transferência democrática da cultura construída pelos


homens por gerações, onde os actores do processo formativo agem de forma critica sobre a
realidade social e a compreensão das tendências da sua transformação. Deste modo, o
educador/mediador é um perito no conteúdo que media, criticando-o em relação ao contexto social
inserido, e transformando-o em algo que modifique o profissional em formação continuada
(Altenfelder, 2005).

Longe de nos atermos aos paradigmas (tradicional, escolanovista, tecnicista, critico-reprodutivista


e/ou critico), a qualidade da formação superior continuada passa pela superação de algumas
dificuldades: baixa formação dos estudantes de nível secundário, especialmente nas ciências básicas;
deficiente preparação pedagógica, científica e técnica dos docentes; baixa remuneração aos
docentes e do pessoal de apoio; incapacidade dos formados para resolver problemas profissionais;
auto-suficiência das instituições (Niquisse, 2020).

A qualidade deve estar reflectida na visão conjunta dos seus intervenientes: alunos (que buscam
acreditação no mercado), professores (formação continuada e prestigio social e académico), e
autoridades (resposta aos problemas sociais vigentes), o que induzem a visão global do seu
desempenho (rankings nacionais e internacionais).

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Para um Ensino Superior de 58 anos de História, como o moçambicano, por vezes os indicadores
internacionais de qualidade (entradas, condições de aprendizagem, investigação e saídas) estão
longe de se tornar uma realidade. Muito mais, quando se assistente o crescimento dessas
instituições com a liberalização do sector na década de 1990, não surpreendeu as posições marginais
que as Instituições de Ensino Superior Moçambicanas tenham ocupado no último ranking
(Wangenge-Ouma & Langa, 2010 citado em Niquisse, 2020).

Esta situação não deve antes servir de autoflagelação, mas sim de inspiração, do longo caminho que
as Instituições de Ensino Superior devem percorrer para o exercício vocacional pleno e
transformador (formação profissional inicial e continuada).

3. As Novas Tecnológicas vs. Formação Superior Continuada à Distância

As tecnologias de informação e comunicação (o smartphone, o computador, aparelho de vídeo


conferencia, data-show, a internet (combustível da sociedade de conhecimento), as plataformas
moodle e as redes sociais, são um factor incontornável quando se pensa na melhoria da qualidade da
formação superior continuada à distância.

A julgar pela localização estratégica das Instituições de Ensino Superior em Moçambique (coincidir
nas cidades ou zonas com condições geoestratégicas), a formação continuada para muitos
profissionais no sector da Educação tem sido no regime à distância, sem por isso deixar de ocorrer
em regime presencial. Em todo caso, na visão de Silva (2010) a demanda de informação bibliografia
impõe formas diversificadas de conceber o livro-texto (em formato papel), que passam pela
digitalização e diversificação das fontes de aquisição do material didáctico (aparelhos informáticos,
softwares e internet).
A modalidade á distância visa responder a procura pelo Ensino Superior nas zonas rurais,
introduzindo a modalidade modular, com tutorias presenciais marcadas para concertações,
submissão de tarefas (pesquisas) e avaliação das matérias (testes e exames). Estas condições
favoreceram naturalmente uma grande gama de estudantes sem acesso as tecnologias de
informação e comunicação (celulares, computadores, internet, entre outros).

Assim, as dinâmicas sociais (culturais, económicas e tecnológicas), desafiam a mudança de


paradigmas na forma como as matérias são conduzidas, ensinadas e ou aprendidas, construindo
princípios articulados com a globalização, onde misturam-se grande/pequeno, individual/plural,
articulado/multiplicado através da internet (voz, dados, imagens e textos) (Moraes, s. d).

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A este respeito Ribas (2008), justifica a introdução do Ensino a Distancia (EaD) como resposta
necessária para a formação continuada de profissionais apadrinhada pelo desenvolvimento da
informática e da internet, contudo essa mudança de paradigmas requer também dos intervenientes
uma mudança de postura sobre a forma como encaram o ensino-aprendizagem.

A modalidade de ensino a distância constrói-se quebrando paradigmas tradicionais que defendiam o


sucesso do ensino como condição inseparável da presença do professor no espaço físico junto dos
seus alunos, e uma convivência com as ferramentas tecnológicas interactivas (Recursos de Educação
a Distancia), colocando as abordagens pedagógicas de forma ubíqua.
A este respeito Ribas (2008), refere-se que a medida em que as tecnologias de comunicação e
informação avançam, o conceito de presença também se altera, onde assiste-se a mistura do
presencial com o virtual, da distância com o presencial, sem limitações, sem fronteiras uma da outra.
Desta forma, existem princípios infalíveis na ministração de cursos em diferentes modalidades e
níveis de formação, entre eles destacam-se:
Sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos; ampla formação
cultural; actividade docente como foco formativo; contacto com a realidade escolar
desde o início até o final do curso, integrando a teoria à prática pedagógica; pesquisa
como princípio formativo; domínio das novas tecnologias de comunicação e da
informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério; análise dos temas
actuais da sociedade, da cultura e da economia; inclusão das questões relativas à
educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de género e de etnia
nos programas de formação; trabalho colectivo interdisciplinar; vivência, durante o
curso, de formas de gestão democrática do ensino; desenvolvimento do
compromisso social e político do magistério; e conhecimento e aplicação das
directrizes curriculares nacionais dos níveis e modalidades da educação básica (PNE,
2000 citado em Ribas, 2008).
A educação a distancia embora seja uma visão político-pedagógica, que visa prover oportunidades
similares a grupos sociais em situação social ou geopolítica menos estratégica, desafia o
aprimoramento tecnológico dos seus participantes, explorando os limites das facilidades trazidas
pelas tecnologias de informação e comunicação.
Apesar desta notória quebra de paradigmas que esta modalidade de ensino apresenta, alguns riscos
encontram-se a espreita, a começar pela real participação dos estudantes com suas legítimas
contribuições ou delegação de tarefas, as distracções que a internet pode oferecer, enquanto fonte
ideal de busca de informações, e a qualidade de busca de informações necessárias respeitando os
aspectos técnicos de elaboração de trabalhos científicos. Deste modo:
Na era da informação, a experiência educacional diversificada será a base
fundamental para o sucesso e para isso, o que os estudantes necessitam não é

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dominar um conteúdo, mas dominar o processo de aprendizagem. Cada vez mais
haverá necessidade de uma educação permanente, explorando todas as
possibilidades oferecidas pela tecnologia (Mercado, 1999, p.33 citado em Ribas,
2008, p. 11).

A necessidade de mudança de mentalidade é urgente tanto para professores e os seus estudantes,


pelo que os seus papéis tradicionais: mestre – discípulos, mudam radicalmente, e todos em conjunto
participam na construção de conhecimentos com recurso as tecnologias de informação e
comunicação (organização, interacção e projecção dos objectivos).

Muito para além do domínio das tecnologias de informação e comunicação que o ensino demanda
no geral, a distância em particular, a postura do estudante deve evoluir na forma como concebe o
seu plano de actividade académico e as demais responsabilidades sociais, sob pena de ao invés de
facilitar, como é de se esperar, dificultar o processo de ensino e aprendizagem.

Os preconceitos que se construíram em torno da afirmação do Ensino a Distancia (EaD), diante dos
paradigmas da educação tradicional, requere dos estudantes nesta modalidade, urgente qualificação
e domínio sobre as tecnologias, que em última analise se opõe aos tais preconceitos contra a
evolução do ensino e das tendências da construção de conhecimentos (Silva, 2010).

4. Praticas Pedagógicas à Distância no Ensino Superior


A formação de professores, quer em regime inicial ou continuado numa sociedade de conhecimento,
requer como era de se esperar, reconstrução do seu futuro papel, pressupondo oportunidade de
reflexão, acção e reflexão da acção, num ciclo vicioso (Moraes, s. d). Uma reflexão que estabeleça
dinamismo de novas ideias e hipóteses que instam o professor no pensar e agir flexíveis (Prado, 1996
citado em Moraes, s. d).

Desta forma a pesquisa nas Instituições de Ensino Superior deve proporcionar um mergulho
tecnológico e intelectual em busca de conhecimento para responder a problemas corriqueiros. Um
facto curioso e preocupante tem sido evidentemente a fraco incentivo dos estudantes a pesquisas,
sob alegada banalização na atribuição das notas por parte dos professores -colaboradores, relegando
desta forma os estudantes a leituras facultativas e desarticuladas.

Esta situação atropela tempestivamente a visão de Ludke (1995, p. 115) citado em Ribas (2008, p. 11)
segundo a mesma:

Seria altamente recomendável que esses futuros professores tivessem em sua


formação, oportunidades de contacto com pesquisas e pesquisadores, por
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intermédio de seus próprios professores, que não fossem meros repetidores de um
saber acumulado e cristalizado, mas testemunhas vivas e participantes de um saber
que se elabora e reelabora a cada momento, em toda parte.

É importante que se tenha em mente a necessidade de mudança de paradigma, desde a maneira


como se ministram as aulas e a necessidade de abertura do diálogo científico através das pesquisas
de intervenção social.

4.1. Ensino Superior em Moçambique

Em função da realidade que se assistiu na Educação em Moçambique (escolas primarias, secundarias


e superiores reduzidas, contracção de profissionais sem formação pedagógica ou até não
correspondente), a partir de 2008, com o modelo emergente de formação inicial (12+ 1 ano), que
posteriormente revelou-se ineficaz pelas fracas qualificações apresentadas por esses profissionais
em relação às dinâmicas sociais impostas ao Sistema Nacional de Ensino.

Assim, o Governo de Moçambique, através do seu Plano Estratégico da Educação (PEE 2012-2016),
reconheceu desafios no ensino superior, a começar pelo acesso limitado, baixa eficácia interna
(poucas graduações qualificadas), recessão do financiamento (cobertura de 67% de todo ensino
superior), descontextualização e discrepância da atenção as áreas sociais, naturais ou tecnológicas às
exigências sociais, e superabundância de bacharéis sem saídas no mercado (MINEDH, 2019).

Esta visão estratégica governamental visava em primeira análise consolidar através da eficácia
interna o subsistema vigente; aumento do prestígio do ensino; e de administração a todos do
subsistema a todos os níveis, onde as Instituições de Ensino Superior se tornassem, na visão
progressista, o centro de construção de conhecimentos em situação de formação de inicial e
continuada.

E segundo MINEDH (2019), no seio desta visão nasce o Plano Estratégico para o Ensino Superior
(PEES), com o intuito de promover o acesso e participação equitativa ao ensino superior com padrões
internacionais de qualidade, atendendo as dinâmicas sociais com base em currículos que promovam
a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos relevantes, habilidades, pesquisa e inovação, e
fortalecer a capacidade intelectual, científica, tecnológica e cultural dos estudantes e graduados.

As qualificações diminutas notadas nos graduados do modelo de ensino 12ª + 1 ano, de 2007, que
visava suprir o défice de profissionais graduados para atender o Ensino Secundário, principalmente
no 1º ciclo (8ª, 9ª e 10 classes), durou apenas 3 (três) anos, com a ascensão de licenciados nos anos
subsequentes (MINEDH, 2019). Apesar deste aparente avanço, as vozes críticas aos modelos de

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formação continuada tem vindo a aumentar tanto de algumas facções do governo, da sociedade civil,
sindicato dos professores e pesquisadores de educação, em virtude da queda vertiginosa que veio
sendo assistida na qualidade do ensino em Moçambique nos últimos tempos.

5. Considerações Finais

A formação superior continuada não substitui à prior a formaçao superior inicial, na medida em que
esta primeira decorre no contexto em que os profissionais (em particular na educação), podem
aceder ao mercado do emprego em diferentes níveis (básico, médio ou superior), sendo que os
primeiros dois níveis impõem uma perspectiva de formação superior continuada que os permita
maior readaptação as exigências profissionais demandadas pela transformação da sociedade.

Esta realidade se assiste em Moçambique, onde o Governo continua sendo o maior empregador, e a
grande maioria dos profissionais ainda não ostenta o grau de formação superior. Para suprir este
défice e proporcionar o acesso a formação superior continuada, surge a modalidade de Ensino à
Distancia.

O Ensino à Distancia arrasta consigo grandes desafios, as Praticas Pedagógicas no Ensino Superior
versus Novas tecnologias, os modelos e a qualidade do ensino, e os propósitos da formação superior
continuada diante da visão estratégica das autoridades governamentais.

Ciente de que, as Instituições podem dispor de modelos e recursos necessários, mas o seu produto
final (os graduados) deixar a desejar, assim o foco deve estar voltado na assunção de paradigmas
ajustados ao construtivismo, a sociedade de conhecimento e a realidade social a que se candidatam
estes profissionais em formação superior continuada.

Referências Bibliográficas

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Lei n.º 10/2017 de 1 de Agosto, Aprova o Estatuto Geral dos Funcionários e
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