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PARO, Vitor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Cortez, 2016. (Orig.

1997)

Capítulo 6 – “Situação e perspectivas da administração da educação brasileira: uma contribuição”, pp. 101-127. (Orig. 1993)

1. “Administração da educação”. (pp. 101-102)


1.1. Temos no Brasil uma complexa cadeia de órgãos e políticas públicas para a administração da educação nacional.
1.2. Aqui, é melhor se concentrar na ponta onda ocorre a apropriação do serviço educacional: a escola.
1.2.1. Qualquer medida adotada para melhorar a qualidade da educação no país deverá dar solução aos
problemas de calamidade pública presentes nessa instância.

2. Um objetivo político para a escola pública. (pp. 102-109)


2.1. Primeira questão: função social consistente para a escola, que contribua para a democratização da sociedade.
2.1.1. A “escola de qualidade” de algumas décadas atrás abrigava os filhos das camadas médias e altas da
sociedade, preparando-os para o mercado de trabalho e universidade.
2.1.1.1. Era tida como “de qualidade” porque o Estado provia os recursos necessários, uma vez que as
classes ali presentes tinham poder de pressão; porque os professores eram bem pagos e gozavam de
status social prestigiado; porque os educadores viam em certa medida os frutos do seu trabalho.
2.1.1.2. Os saudosistas a celebram, e culpam a democratização do acesso como ruína dessa época de
ouro.
2.1.2. Com a democratização do acesso e a migração das classes médias para a rede privada, a escola pública
passa a atender uma clientela totalmente diversa e sob precárias condições de funcionamento, dada a
massificação.
2.1.2.1. Afinal, o Estado brasileiro, alinhado aos interesses de classe das elites, não pretende, de fato,
democratizar o acesso ao saber historicamente construído pelas camadas populares.
2.1.3. Contudo, embora tenha mudado o alunado, a escola continua acreditando que se dever é ainda formar
para o mercado de trabalho das classes médias e para a universidade.
2.1.3.1. É a persistência da ideologia liberal burguesa: todo podem, igualmente, subir na escala social
pelo mérito e esforço pessoal, através da educação.
2.1.4. No final das contas, diante da frustração entre esse objetivo e as condições reais, o professor acaba por se
orientar por objetivo nenhum.
2.2. Como isso impacta na administração escolar?
2.2.1. Como pensar a administração racional dos recursos disponíveis se não se tem um objetivo claro?
2.3. Portanto, é preciso pensar um novo objetivo para uma nova escola.
2.3.1. Não significa um ensino mais pobre para os pobres.
2.3.2. Mas por que ainda usamos os mesmos currículos, métodos, conteúdos, às vezes aligeirados?
2.4. Um ponto de partida: compreender que uma escola de boa qualidade é direito, independente de justificações.
2.4.1. O que faz falta hoje é segurança sobre como atender aos interesses dos usuários da escola.
2.4.1.1. Interesses são naturalmente diferentes, às vezes antagônicos.
2.4.1.2. Por isso, há muito que se pesquisar ainda sobre o que a população realmente quer da escola.
2.4.1.2.1. Mecanismo para conseguir melhores empregos? Desejo de saber? Mudança social?

3. Estabelecimento de padrões mínimos de qualidade. (pp. 109-115)


3.1. Dada a complexidade do processo pedagógico, precisamos de mecanismos apurados de avaliação da qualidade.
3.1.1. Cf. Cap. 3, o produto da escola não é a aula. Se fosse, seria fácil avaliar e detectar os motivos da
ineficiência.
3.1.2. É preciso envidar esforços para parar de enganar a população na exigência dos seus direitos.

“[...] na falta de padrões confiáveis para balizar suas exigências, tanta escola quanto sociedade acabam por
pautar-se pelos padrões tradicionais, aqueles que eram adequados para as camadas mais privilegiadas quando

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estas ocupavam a escola pública décadas atrás. É por isso que, quando se fala em melhorar a qualidade do
ensino público, os remédios que se apresentam soem pretender fazer a escola de hoje caminhar para uma
qualidade que ela tinha no passado, sem preocupar-se com o fundamental, que é fazer uma escola competente
para atender o seu usuário de hoje”. (pp. 110-111)

3.2. Ou seja: mudou a clientela, mudou o objetivo – então que se mudem os métodos e conteúdos.
3.2.1. Há um enorme caminho para selecionar os elementos culturais que melhor sirvam aos usuários de hoje.
3.2.2. E também para transformar as relações e métodos pedagógicos autoritárias.
3.2.2.1. Como educar para a cidadania sem considerar a sua própria ideia básica, a autonomia do
indivíduo?
3.2.2.1.1. Se a escola quiser cumprir efetivamente seu papel, precisa transformar seus métodos
para considerar o aluno como sujeito de seu aprendizado.
3.2.2.1.1.1. Apesar de se tomar cuidado para não superestimar a força da escola, é
inegável que o indivíduo que exercitou na escola sua autonomia na construção do seu
conhecimento e na vivência das relações democráticas estará mais predisposto à defesa
de seus direitos.
3.3. Além disso, um elemento importante disso é a existência de um efetivo processo de avaliação institucional.
3.3.1. Não a burocracia inútil do Estado, mas o fluxo de informações sobre o andamento do processo educativo.
3.3.1.1. O que há hoje é tão somente avaliação do rendimento dos alunos, um mecanismo punitivo.

“Da maneira como está, os professores, como numa desforra pelos péssimos salários e pelas condições
precárias em que têm de desenvolver seu trabalho, continuarão a jogar sobre os alunos a culpa pela
ineficiência da escola, sem reconhecer que ensinar é, acima de tudo, atribuição profissional da escola e
que se o aluno não aprendeu é porque ela foi incompetente para ensiná-lo”. (p. 114)

3.3.2. Processo constante que leve a escola a rever seu desempenho e a procurar meios de corrigir-se no
caminho.
3.4. Isso afeta de modo central a administração escolar, afinal, sem esses mecanismos nega-se qualquer
autenticidade ao processo administrativo.
3.4.1. Ex.: Conselho de Classe, como mecanismo meramente burocrático.

4. A qualidade da força de trabalho docente. (pp. 115-121)


4.1. Há uma deterioração da qualidade da força de trabalho docente, fruto da despreocupação do Estado:
4.1.1. Fruto da despreocupação do Estado, enfatize-se: baixa qualidade do “produto” permite o uso de meios de
produção e de força de trabalho também de baixa qualidade, pois mais abundante no mercado.
4.1.1.1. Cai a remuneração, perdem-se as pessoas mais bem qualificadas, atração das menos
qualificadas, baixa procura por atualização profissional (que já é difícil por conta das jornadas
extenuantes).
4.1.2. Isso é importante para não adotar soluções simplistas, como dizer que é a culpa é da má formação
acadêmica.
4.1.2.1. Afinal, é um efeito em cadeira que afeta o ensino superior: por que preparar profissionais de alta
qualidade que não exercerão a profissão?
4.1.2.1.1. Círculo vicioso: a baixa qualidade da educação básica alimenta a baixa qualidade dos
cursos formadores de professores para a educação básica.
4.2. Qualquer correção neste sentido só se fará sentir a longo prazo, com uma política de valorização da educação e
de seus profissionais.
4.2.1. As políticas de formação continuada têm seu valor; mas é preciso reconhecer seus limites.
4.2.2. Sem mudar as condições objetivas de trabalho, qualquer proposta formativa precisa de muita persuasão.
4.2.2.1. Porque o que está em jogo é o senso de realização profissional.
4.2.2.1.1. Qualquer um que conviva perto de um professor sabe que eles não estão satisfeitos
com o resultado que conseguem com seu esforço.

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4.3. Ao mesmo tempo que isso deveria ser suprido, é preciso também exigir um comprometimento da parte dos
profissionais da educação com o seu trabalho.
4.3.1. A luta salarial (legítima) não pode continuar a ser alheia aos interesses dos usuários da escola pública.
4.3.1.1. Não há oposição entre essas duas coisas.
4.3.2. O mesmo profissional que luta, faz greve por melhores salários, tem que se comprometer ativamente com
a qualidade do seu ensino e da escola.

5. A estrutura administrativa da escola. (pp. 121-126)


5.1. Por fim, é preciso entender a distribuição do poder e da autoridade no interior da escola.
5.2. A escola basicamente é desprovida de relações horizontais, solidárias e cooperativas.
5.2.1. Preposto do Estado e pressionado pelos inúmeros problemas da unidade escolar, o diretor tende a
concentrar em suas mãos todas as decisões.
5.2.1.1. Seja por nomeação política ou concurso público, o diretor responde ao Estado, não à escola.
5.2.2. Mesmo onde há Conselho de Escola, este muitas vezes é mera formalidade.
5.3. Ao invés disso, seria necessário um sistema em que a direção escolar fosse exercida por um conselho.
5.3.1. Conselho eleito, cuja presidência rotativa é o responsável legal pela escolar.
5.4. Além da adequada estruturação da escola para atingir seus objetivos, seja nas atividades-meio, como nas fim,
além da efetiva participação da população nas tomadas de decisão.

6. Conclusão. (pp. 126-127)


6.1. Resumo do capítulo.