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INTRODUÇÃO

O trabalho que se apresenta, realizou-se com o objectivo de propor acções docentes para
contribuir no processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Biologia nos alunos da 7ª
classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de
Cuanza Norte.

O processo de ensino e aprendizagem é visto como elemento que visa a permitir uma sintonia
entre o professor e os alunos ena relação como os conteúdos, para que possa fluir o
entendimento dos conteúdos de forma contextualizada é necessario as estrategias utilizadas
pelo Professor.

Por isso, se estabelece a importância de desenvolver acções, a qual exige uma estreita relação
entre o processo de ensino- aprendizagem e a biologia. Em muitas ocasiões esta integração se
realiza de forma muito limitada e não se aproveitam todas as potencialidades que brindam o
sistema de conhecimentos, habilidades, hábitos e valores, assim como a própria experiência
dos alunos e profesores.

Como mecanismo necessário para a transmissão e aquisição de conhecimentos e para o


enriquecimento mental dos professores, as acções docentes constituem um instrumento
importantíssimo no processo de ensino e aprendizagem, já que o sucesso do ensino da
Biologia está na base das acções docentes, nas quais facilitam a aprendizagem.

A maioria dos livros didácticos apresenta os conteúdos, com um nível muito abstracto e
desvinculado da realidade. Ainda, na actuação docente tem-se trabalhado com esse conteúdo,
também, de forma abstracta, sem estar vinculado a uma significação prática, o que torna o
assunto sem atractividade.

Em explorações inicias e a análise dos resultados das diferentes comprovações efectuadas até
esse momento, como também a observação de aulas, inquérito feito aos alunos e entrevista
feita ao professor e coordenador comprovou-se que os professores têm dificuldades na
realização das acções docentes, o que demonstra que não têm desenvolvido a sua actividade
cognitiva na disciplina de Biologia.

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As dificuldades são:

- Falta de acções docentes por parte dos professores para contribuir e aprendizagem;

- Não se realizam acções docentes para contribuir a aprendizagem da biologia com materiais
e conteúdos suficientes para que sejam resolvidas pelos alunos fora do contexto da aula;

- Insuficiências de meios de ensino por parte dos professores em resolver os problemas


docentes, com suas próprias forças;

- Falta de criatividade nos professores para a aplicação das acções docentes nas aulas
biologia;

-Falta de vocabulário e de capacidade expressiva para interpretar os conhecimentos;

- Pouca reflexão crítica e autocrítica dos conteúdos para resolver a contradição entre o
conhecido e o desconhecido.

- Não se indicam acções docentes para serem desenvolvidas como estudo independente não
se orienta correctamente, na maioria das vezes são reprodutivas e não propiciam o
desenvolvimento da criatividade e pensamento lógico nos alunos.

Face as dificuldades verificadas, formulou-se o seguinte problema de investigação:

como contribuir em acções docentes na disciplina de Biologia nos alunos da 7ª classe na


escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza
Norte?

Objecto de investigação: processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Biologia.

Para dar cumprimento ao tema proposto, temos o seguinte objectivo geral:

elaborar acções docentes para contribuir no processo de ensino na disciplina de Biologia nos
alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo,
província de Cuanza Norte?

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Objectivos específicos:

1. Determinar os fundamentos teóricos que sustentam as acções docentes na disciplina de


Biologia e no processo de ensino e aprendizagem.

2. Diagnosticar o estado actual do processo de ensino e aprendizagem da disciplina de


Biologia nos alunos 7ª classe, na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município
do Cazengo, província de Cuanza Norte.

3. Apresentar acções docentes para contribuir no processo de ensino na disciplina de Biologia


nos alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do
Cazengo, província de Cuanza Norte.

Importância do trabalho

Em conformidade ao anteriormente referido, fazer uma investigação sobre o tema apresenta


certa importância teórica, já que poderá ajudar no desenvolvimento das acções docentes que
contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia. É ainda importante, porque dispõe de
ferramentas que vai nos permitir o aproveitamento das potencialidades dos conteúdos da
referida disciplina para o desenho e implementação de actividades, que contribuam para a
motivação na aprendizagem dos alunos em causa, bem como à preparação técnica, científica e
metodológica do professor na solução dos problemas que a instituição escolar acarreta.

Estrutura do trabalho

A monografia que se apresenta consta das seguintes partes:

Folhas pré-textuais: nesta sessão são apresentadas a capa, folha de rosto, os índices do
trabalho, epígrafe, dedicatória, agradecimentos, resumos, constituindo a apresentação da
investigação.

Nos elementos textuais, além da introdução a qual faz referência ao tema em destaque, o título
do trabalho, problema científico, objecto de estudo, objectivos geral e específicos e a
importância do trabalho.

No Capítulo I apresenta-se o Quadro Teórico, que descreve os termos e conceitos que sustentam
o estudo efectuado, como também os principais elementos teóricos que servirão de base para a
realização do trabalho.

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Logo, o capítulo II, refere-se a Metodologia, onde se descrevem os métodos e as técnicas que
foram utilizados ao longo da pesquisa e a população alvo, amostra, tipo de pesquisa e modelo de
pesquisa.

No Capítulo III apresenta-se os resultados e discussão, onde se explicam os principais resultados


obtidos durante a investigação e a proposta; finalmente as conclusões que apresentam em forma
de síntese uma visão do cumprimento dos objectivos traçados.

Quanto aos elementos Pós-textuais, onde são expostas a Bibliografia, que faz referência as obras
citadas e consultadas referentes ao tema em abordagem, seguidamente o Apêndices.

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CAPITULO I - QUADRO TEÓRICO.

Com o desenvolvimento do presente capítulo se pretende sistematizar os elementos teóricos


fundamentais do problema em causa. Para tal, se abordam conceitos importantes de sistemas
de tarefas, seu histórico e as técnicas de resolução, bem como a aprendizagem significativa e
as condições para que seja possível uma aprendizagem significativa.

1.1- Definição de termos e conceitos.

Acções: um dos principais termos que será utilizado ao longo da pesquisa.

De acordo com o DICIONÁRIO ILUSTRADO DE LÍNGUA PORTUGUESA (2001, p. 18),


esta palavra provém do latim, (actione), que tem como significado “modo de actuar ou
actividade, tudo que se faz, acto, efeito, acontecimento, resultado de uma força ou gesto”.

Para este trabalho, o autor considera que o termo acção, refere-se ao conjunto de actividades
que permitem a um ser estar em movimento para a execução de uma coisa; neste contexto,
acções está dirigida a expressar, campanhas de limpezas, trabalho educativo, ou ainda,
realizar numa determinada localidade uma actividade que visa limpar ou eliminar os resíduos
sólidos, líquidos, orgânicos (lixo), resultantes da elaboração do homem.

O termo, na docência, refere-se ao exercício da actividade de ensinar. Ensino, Magistério


CAMACHO e TAVARES (2013, p. 227).

Acçoes docentes: "Acção do professor e os estudantes dentro do processo, que se realiza em


certas circunstâncias pedagógicas, com o fim de alcançar um objectivo de carácter elementar
de resolver o problema exposto a estudar pelo professor". ÁLVAREZ (1999, p. 172).

Processo: (do lat. Processione), sem. “acto de processar; maneira de operar, de agir; método;
sistema; seguimento; decurso; acção” VV. AA (2010, p. 1212).

Ensino: Acto de ensinar. Transmissão de conhecimentos e competências, instrução.


Adestramento, treino. DICIONÁRIO LÍNGUA PORTUGUESA PRESTÍGIO (2010, p. 635).

Aprendizagem: De acordo com as ideias de BAQUERO (1998), pode-se dizer que


aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições
sobre as quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a

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execução de um comportamento é essencial, mas não é isso que afirma, a existência de uma
aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do comportamento, bem como,
entenda-se o seu processo de aquisição.

Processo de ensino e aprendizagem: “o conjunto de acções em que se articulam as


actividades de transmissão e de aquisição de informações e de conhecimentos” GOMES et al.
(s/d p. 5).

Biologia: ciência que se encarrega no estudo dos seres vivos, suas características suas
funções, fenómenos e suas leis.

MITSUE e PAULO (2009, p. 1),fazem reflexões muito interessantes sobre o conceito de


processo de ensino e aprendizagem, para eles é:

”um nome para um complexo sistema de interacções


comportamentais entre professores e alunos. Mais do que “ensino”
e “aprendizagem”, como se fossem processos independentes da
acção humana, há os processos comportamentais que recebem o
nome de “ensinar” e de “aprender”. Processos constituídos por
comportamentos complexos e difíceis de perceber. Principalmente
por serem constituídos por múltiplos componentes em interacção”.

O processo de ensino e aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas


diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento,
até as concepções actuais que concebem o processo de ensino e aprendizagem como um todo
integrado que destaca o papel do educando.

Nesta direcção, o autor desta monografia concorda com a concepção de que o processo de
ensino e aprendizagem “é uma integração dialéctica entre o instrutivo e o educativo que tem
como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno”
FERNÁNDEZ, (1998, p. 8), e de facto é a definição que assume-se para a realização deste
trabalho pela genial ligação que estabelece esta autora entre o processo de ensino e
aprendizagem, seus elementos e seu enquadramento na formação de valores e a criatividade.

Para a autora citada acima, o instrutivo é um processo de formar homens capazes e


inteligentes. Entendendo por homem inteligente “quando, diante de uma situação problema
ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as

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situações” FERNÁNDEZ, (1998, p. 8). Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só
será possível se ele for formado mediante a utilização de actividades lógicas.

1.2. - Considerações teóricas sobre a aprendizagem.

Aprender é a condição mais importante para a vida humana e representa também um dos mais
complexos fenómenos de nossa existência. Este processo dialéctico de mudança, através do
qual cada pessoa se apropria da cultura socialmente construída, tem, como expõe
CASTELLANOS (1999, p.3), “uma natureza multiforme, que se expressa na diversidade de
seus conteúdos, processos e condições”.

Mas ao mesmo tempo, não pode evitar o facto indiscutível de que existem, múltiplos tipos de
aprendizagem, e que as distintas teorias tendem pelo geral a abordar aspecto muito específicas
ou parciais destes. Em poucos casos, as aproximações resultam unilaterais quando pretendem
generalizar os correspondentes modelos a todas as possíveis situações de aprendizagem.

Na visão de David Ausubel, figura cimeira do cognitivismo contemporâneo e pioneiro no


estudo da aprendizagem significativa, as dificuldades prevalecentes na compreensão da
natureza da aprendizagem devem-se em grande medida a que os psicólogos tratam de incluir
os variados tipos e modalidades qualitativamente singulares em um único modelo conceptual,
caso que o mecanismo da aprendizagem deve ser idêntico em todos os casos, com
independência do que se aprende. AUSUBEL et. al, (1991).

GIMENO e PÉREZ (1992, p.35) expõem:

“a maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são


modelos explicativos que foram obtidos em situações
experimentais, e fazem referência a aprendizagens de
laboratório, que só relativamente podem explicar o
funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem
incidental e da aprendizagem na sala de aula”.

Portanto, resulta coerente a ideia de que todas as teorias têm seu grau racional, foram
confirmadas em maior ou menor medida em algum âmbito específico, embora possam ter sido
refutadas em outros. Ao mesmo tempo, é difícil, como opinam GIMENO e PÉREZ, (1992);
que uma teoria seja totalmente errada e não contenha proposta de acção razoável.

POZO (2003), expõe que existem duas grandes perspectivas ou culturas no estudo psicológico
da aprendizagem: o mecanicismo/associacionismo e o organicismo/estruturalismo.

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As concepções mecanicistas/associacionistas entendem à aprendizagem humana como um
mecanismo estático, carente de estrutura interna; sua organização se origina externamente e
do mesmo modo se produz a aprendizagem ou modificação de conduta a partir da associação
dos elementos mediante certas leis (continuidade, reforço, exercitação, etc.).

Consequentemente, o sujeito é reprodutivo, existindo uma correspondência entre sua conduta


e a realidade externa: toda aprendizagem se considera uma réplica ou cópia fiel da realidade,
sem que se produza uma influência recíproca da estrutura interna do indivíduo sobre o mundo
externo.

De acordo com estes enfoques, o mecanismo que explica todos os tipos de aprendizagem é
associativo, a ter do princípio de que existe uma única forma de aprender, válida para todos os
ambientes, espécies e indivíduos; o processo é o mesmo, trate-se da formação de reacções de
aversão diante de certos estímulos por parte de um animal no laboratório, como da
aprendizagem dos conceitos compreendidos na Biologia. As diferenças entre ambos casos são
meramente quantitativas, dadas pela quantidade e não pela qualidade e complexidade dos
elementos a associar.

Em confronto com estes postulados, as posições organicistas/estruturalistas consideram o


sujeito como um organismo vivo, variável, com uma singular organização e estrutura interna.
Em virtude de sua natureza dinâmica, activa, produz-se a aprendizagem no intercâmbio do
indivíduo com a realidade. Assim, o que se aprende não representa uma reprodução ou cópia
exacta do mundo, a não ser uma construção realizada mediante o mecanismo restruturativo,
contrário aos princípios associacionistas da correspondência e a equipotencialidade.

A reestruturação não é o resultado directo da acção dos estímulos externos, mas sim depende,
tanto dos esquemas internos do sujeito como da estrutura da realidade. Deste modo, se explica
que a natureza da mudança é qualitativa, porque implica uma nova organização das estruturas
mentais, que são totalidades organizadas e não somatórias de elementos fragmentados.

Os elementos que se apresentam como essenciais para obter uma máxima convergência na
classificação das duas macro perspectivas em torno da aprendizagem, representam os núcleos
que lhes conceituem compartilhados por diversas teorias, cada uma das quais pode ser
localizada, por sua vez, em uma corrente, escolar ou enfoque, segundo o nível de expansão e
divergência ao que se pretende chegar na correspondente taxonomia.

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Assim, se classificam dentro da aprendizagem por associação, as concepções aparentemente
tão variadas, como pode ser o histórico - culturalismo, o construtivismo e o humanismo
fenomenologia. Entretanto, quando abstraímos nestes casos as suas características que
definem o colorido externo de cada perfil, encontramos por exemplo, que o mesmo para o
Piaget e Vigotsky, que para o Ausubel, Rogers ou Maslow, existe ao menos um fio
unificador: o papel activo, dinâmico e transformador do sujeito consciente e a relação
mutuamente lhe modifiquem que se estabelece no processo da aprendizagem, entre sua
estrutura psíquica e o mundo circundante.

1.2.1- Considerações teóricas sobre acção docente e as características do processo de


ensino e aprendizagem da Biologia.

O processo de ensino aprendizagem, segundo SILVESTRE e ZILBERSTEIN, (2000),


constitui a via mediadora para a apropriação de conhecimentos, habilidades, normas de
relação emocional, de comportamento e de valores, herdado pela humanidade, que se
expressam nos conteúdos de ensino, em estreito vínculo com o resto das actividades docentes
e extra- docentes que realizam os alunos.

Concorda-se com ÁLVAREZ DE ZAYAS (1999), SILVESTRE e ZILBERSTEIN (2000).


Pois em suas teorias defendem que o processo de ensino e aprendizagem é um processo
dialéctico activo, reflexivo, regulado, através do qual o aluno aprende os conteúdos e as
formas de conhecer segundo a acção docente, conviver e ser construído em interacção social,
que lhe permite adaptar-se á realidade; transforma-la e crescer com personalidade.

Segundo MOREIRA et al. (1982, p.89), a teoria de AUSUBEL sustenta três tipos gerais de
aprendizagem:

“aprendizagem psicomotora: envolve habilidades motoras simples até as mais


complexas através de treino e prática.

Aprendizagem cognitiva: aprendizagem realizada através da aquisição de


conhecimentos e informações e suas interpretações tendo como base seus conceitos.
É resultante do que o indivíduo armazena no seu aprendizado.

Aprendizagem afetiva emocional: resulta dos sinais internos do indivíduo.


Dependem do ambiente escolar, respeito e a valorização do aluno”.

O autor deste trabalho considera que para se obter o aprendizado, é de suma importância que
o aluno tenha vontade em aprender. Tenha motivação para o aprendizado e esta

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motivação pode ser estimulada pelo professor através de recursos atractivos, utilizando a
linguagem do aluno com intuito de enriquecer seus conhecimentos.

SILVESTRE e ZILBERSTEIN (2000), expõe os princípios didácticos do processo de ensino-


aprendizagem referindo-se a acção docente.

1. Diagnóstico integral da preparação do aluno para as exigências do processo de ensino –


aprendizagem, nível de rendimento e potencialidades no conteúdo de aprendizagem,
desenvolvimento intelectual e afectivo.

2. Estruturar o processo de ensino e aprendizagem para a busca activa do conhecimento do


aluno, tendo em conta as acções docentes a realizar por este nos momentos de orientação,
execução e controlo da actividade e o uso dos meios de ensino que favoreçam a actividade
independente e a busca de informação.

3. Conceber um sistema de actividades para a busca e exploração do conhecimento pelo


aluno, desde posições reflexivas, que estimule e proporcione o desenvolvimento do
pensamento e a independência do aluno.

4. Orientar a motivação para o objecto da actividade de estudo e manter sua perseverança e


desenvolver a necessidade de aprender e de treinar-se como fazê-lo.

5. Estimular a formação de conceitos e o desenvolvimento dos processos lógicos de


pensamento e o alcance do nível teórico, na medida em que se produz a apropriação dos
conhecimentos e se eleva a capacidade de resolver problemas.

6. Desenvolver formas de actividade e de comunicação colectiva, que favoreçam o


desenvolvimento intelectual, obtendo a adequada interacção individual com o colectivo no
processo de aprendizagem, assim como a aquisição de estratégias de aprendizagem pelo
aluno.

7. Atender as diferenças dos alunos na avaliação escolar e na transição do nível obtido para
que se aspirem uma melhor motivação nos próximos trabalhos quer colectivos e individuais.

8. Vincular o conteúdo de aprendizagem com a prática social e estimular a valorização do


aluno no plano educativo e os processos da sua formação cultural.

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Dirigir o processo de ensino e aprendizagem, implica uma compreensão clara e segura deste
processo, para saber em que consiste, como é que as pessoas aprendem, quais são as
condições externas que influenciam esse processo, etc.

O autor considera que a eficácia do processo de ensino e aprendizagem na acção docente, está
na resposta em que este dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual
e físico do aluno, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os
objectivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições,
conduzindo a uma posição transformadora, que promova as acções colectivas, a solidariedade
e o viver em comunidade.

Ao analisar esse momento histórico, BEHRENS (2003, p.17), ressalta que “um dos grandes
méritos deste século é o facto dos homens terem despertado para a consciência da importância
da educação como necessidade preeminente para viver em plenitude como pessoa e como
cidadão na sociedade”.

Todavia, verifica-se que nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem permitido
que o estudante se aproprie dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-los,
questioná-los e utilizá-los como instrumento do pensamento que extrapolam situações de
ensino e aprendizagem eminentemente escolares.

Hoje, mais do que nunca os alunos já não querem aceitar aquele professor que vai e começa a
ditar matéria. O aluno pode escrever o que o professor está a ditar mas muitas vezes não
compreende qual é a mensagem que o professor quer passar porque a matéria não desperta
curiosidade. Pensamos que seria bom que os professores utilizassem para as suas aulas, para
além dos manuais escolares, quadro e giz, um recurso diferente, porque senão vejamos:
existem manuais que dizem tudo e nada por mais que os alunos lêem não compreende o
assunto.

Portanto o professor pode optar segundo KARLING (1991, p.253), “por um livro didáctico
que deve conter a essência do conteúdo da matéria ou disciplina”.

Nesta ordem de ideias, KISHIMOTO (1996),diz que: o professor deve rever a utilização de
acções docentes passando a adoptar na sua prática aquelas que actuem nos componentes
internos da aprendizagem, já que estes não podem ser ignorados quando o objectivo é a
apropriação de conhecimentos por parte do aluno.

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Na concepção de PIAGET (2000, p.18),“é agindo sobre o meio que o sujeito vai reconstruir o
mundo físico e social que o cerca”. Isto quer dizer que o desenvolvimento das aprendizagens
é, a consequência de um equilíbrio entre vários factores que incluem até a maturidade e a
pressão social. Em todo o desenvolvimento, os progressos do conhecimento resultam de uma
construção na qual o sujeito é actor de suas aprendizagens em interacção com o mundo.

A Biologia, possui conteúdos que são complexos e por vezes não familiares aos estudantes. É
consenso na literatura da área de ensino de Biologia a discussão de que mesmo com os
avanços da Ciência e das tecnologias, o ensino desta ciência se encontra limitado às aulas
expositivas, ou seja, ao modelo tradicional com um professor activo e estudantes passivos em
sala de aula KRASILCHICK, (2008, p.3).

Assim, segundo CAÑAL, (2004, p.42), ao ensinar Biologia, o professor deve priorizar o
desenvolvimento de atitudes e valores dos estudantes, utilizando acções metodologicas que
promovam o questionamento, o debate, e a investigação minimizando desta maneira, as
limitações de um aprendizado passivo ainda presente no contexto escolar.

Segundo, os resultados revelados nas diferentes pesquisas sobre o desenvolvimento do


processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Biologia, a maioria dos estudantes do
nível básico apresentam dificuldades na construção do pensamento biológico, mantendo
ideias alternativas em relação aos conteúdos básicos desta disciplina. Estas pesquisas revelam,
por exemplo, que a maioria dos estudantes destes níveis de ensino apresenta uma ideia
sincrética, portanto, pouco definida sobre conceitos fundamentais como célula, tecido, órgão,
organismo, ecossistemas, fotossíntese etc. (GIORDAN e VECCHI, 1996).

Na visão de MUÑIZ (2005) as causas dessas dificuldades são variadas e entre as mais
destacadas está o grande volume de conteúdos, o pouco tempo destinado a cada um deles, a
falta de contextualização, o desconhecimento de como ocorre a aprendizagem, a falta de
valorização dos conhecimentos prévios e dos questionamentos, a inexistência de aulas de
experimentação, o desuso da pesquisa em sala de aula. Tudo isso acarreta um ensino estático,
desinteressante, desvinculado do quotidiano, dificultando que o aluno seja sujeito no seu
próprio aprendizado.

É necessário materializar a concepção do ensino e aprendizagem como um processo que


interactuam, aprendendo mutuamente, entre alunos e docentes.

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Segundo ALONSO (2007, p.37):

“o processo de ensino aprendizagem em Biologia deve conseguir


formar personalidades que procurem o conhecimento e o apliquem
com carácter criador, que se conheçam mesmo, e aprendam como
auto-regular-se; que sintam, amem e respeitem a seus semelhantes;
que se expressem livremente e com conhecimento de causa do que
dizem e fazem”.

O autor desta monografia considera que, uma acção docente deve ser aquela que promova
uma contínua ascensão na qualidade do que o aluno realiza, vinculado inexoravelmente ao
desenvolvimento de sua personalidade. Este ensino chega a estabelecer realmente uma
unidade entre a instrução, a educação e o desenvolvimento, dá-lhe um peso decisivo, no
desenvolvimento escolares, à influência da sociedade, à transmissão da herança cultural da
humanidade, mediante a escola, as instituições sociais, os pais e a comunidade. Este modo de
ensino contribui a que cada aluno não só seja capaz de desempenhar tarefas intelectuais
complexas, mas também, se desenvolva sua atenção, a memória, a vontade, de uma vez que
sinta, ame e respeite aos que lhe rodeiam e valoreze as acções próprias e as de outros.

Para POZO (1996, p.91): “o professor de Biologia deve tomar como ponto de partida os
conhecimentos do aluno e apoiando-se nestes emprestar a ajuda necessária para realizar a
actividade”. Quando o ponto de partida está muito afastado do que se pretende ensinar, ao
aluno lhe custa intervir conjuntamente com o professor, não está em disposição de participar,
e portanto não o pode aprender.

O critério do autor desta monografia é de favorecer os processos de comunicação nos grupos


de estudantes, além de motivá-los, transformar em uma força que os impulsiona a realizar as
actividades essências que estes devem aprender.

As acções docentes, suportam à colocação de metas comuns, intercâmbio de opiniões, de


auto-controle, controle e valoração colectiva, discussão aberta, respeitando os critérios e
pontos de vista de outros, todo o qual favorecem as salas.

Trata-se de procurar a correspondência entre as exigências do conteúdo e as exigências quanto


aos níveis de aprendizagem. É óbvio que, isso varia em função do objectivo e os antecedentes
de conhecimento que possuem os alunos.

O autor desta monografia concorda com as opiniões de VERA (2011, p.76), quando expõe:

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“ a acção docente na disciplina de Biologia
contribui com elementos importantes na formação
do estudante os mesmos estão relacionados com a
estimulação da criatividade dos estudantes durante
a aprendizagem da modelação gráfica de conceitos
biológicos, os métodos de ensino e as
problemáticas para o lucro da independência
cognitiva e a aprendizagem reflexiva”.

O que se abordou até este momento contribui com soluções importantes para aperfeiçoar o
processo de ensino aprendizagem da Biologia, entretanto, não se realizam propostas
relacionadas com a concepção do trabalho independente como uma via importante para obter
o desenvolvimento dos estudantes.

Em Biologia, se estabelecem as bases de estudo dos organismos, mediante o desenvolvimento


das habilidades do estudante: expressando-se, relacionando conhecimentos, aplicando
metodologias, desenvolvendo actividades experimentais, participando de equipa na resolução
de um problema ou na elaboração de um trabalho, etc. O desenvolvimento destas habilidades
segue fomentando-se nas disciplinas consequentes a esta.

Os ambientes de aprendizagem para a disciplina de Biologia da interdisciplinaridade,


enriquece as interpretações que sobre o tema possam construir-se, abrindo possibilidades de
interacção alunos -natureza, propiciando a análise para o tratamento de problemas e poder
estabelecer um marco conceptual para a melhor compreensão dos fenómenos biológicos dos
diferentes conteúdos temáticos.

Tendo em conta estes aspectos, é importante que a sala de aula e o laboratório tenham uma
organização e disposição espacial adequada e contem com todo o material e instrumentos de
trabalho para poder levar a cabo e de maneira eficiente todas as actividades para o
desenvolvimento de uma aprendizagem reflexiva na acção docente.

Na disciplina de Biologia segundo a estrutura e desenvolvimento do programa, permite


estruturá-la em níveis e tipo de conhecimento.

Níveis:

- Multi-estrutural: O aluno elabora a resposta de maneira mais concreta, conta com vários
fragmentos de informação relevante.

- Relacional: O aluno, além de contar com informação relevante, pode enlaçar e integrar
muitas partes em um tudo coerente, permitindo extrair uma conclusão dessa análise.

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- Abstracto ampliado: O aluno, inter-relaciona a informação, recorre a conceitos abstractos e
ideias teóricas para dar uma explicação mais completa e mais formal.

Tipos de Conhecimentos:

- Declarativo: É o referido ao conhecimento de dados, feitos, conceitos e princípios. É um


saber que se declara ou se conforma por meio da linguagem. Estes conhecimentos estão
relacionados entre si e podem permanecer a longo e curto prazo na memória.

- Procedimental: É aquele conhecimento que se refere à execução de procedimentos,


estratégias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. É um conhecimento de tipo prático,
porque está apoiado na realização de várias acções ou operações. Está relacionado com as
actividades, barcos a motor e o desempenho de alguma actividade, portanto corresponde ao
“saber fazer”.

- Atitudinal-valoral: Este compreende o “saber ser”, onde se integram as atitudes, valores,


normas, ética pessoal e profissional, que estão implícitas nos blocos de conteúdo
correspondentes a um nível educativo. As atitudes são o reflexo dos valores que possui uma
pessoa.

Segundo POZO (1996), para o lucro de uma aprendizagem reflexiva em Biologia o professor
deve obter que os seus estudantes sejam capazes de desenvolver uma série de habilidades, o
autor desta monografia apresenta a seguir um resumo das principais destas habilidades:

1. Expressar ideias e conceitos mediante representações linguísticas ou gráficas.

2. Identificar as ideias chave em um contexto ou discurso oral e inferir conclusões a partir


delas.

3. Dirigir as tecnologias da informação e comunicação para obter informação e expressar


ideias.

4. Ordenar informação de acordo a princípios medulares que subjazem a uma série de


fenómenos.

5. Sintetizar evidências obtidas mediante a experimentação para produzir conclusões e


formular novas perguntas.

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6. Contribuir com pontos de vista com abertura e considerar os de outras pessoas de maneira
reflexiva.

7. Assumir uma atitude construtiva, adequada com os conhecimentos e habilidades com os


que conta dentro de distintas equipas de trabalho.

1.3- Potencialidade que oferece o programa de Biologia da 7ª classe para o


desenvolvimento de acções docentes.

A biologia, tem como objectivo de estudo os seres vivos e as suas interacções com o meio,
relaciona-se com muitos dos grandes problemas sociais e tecnológicos de hoje. Por esta razão,
a sua componente curricular não deve ser encarada como uma disciplina que vale por si, com
conteúdos e métodos próprios mas deve ser perspectivada tendo em conta as suas relações
com a tecnologia e a sociedade. Aprender a biologia já não é só adquirir um corpo organizado
de conhecimentos para a vida de cada um e para a sociedade. A função da escola não é apenas
ensinar mas é, sobretudo, educar.

Por esta razão, o ensino da Biologia deve, sempre que tal se proporcionar, recorrer a valores e
a princípios de ética. Por exemplo, o respeito pela vida, quer seja encarada, a nível individual,
social ou dos ecossistemas, é um valor a incentivar nos currículos de ciência.

A educação científica dos jovens, ao ultrapassar o “conhecimento em si” e promover um


“conhecimento em acção” contribui de forma definitiva para o desenvolvimento de
competências das aulas de Biologia.

Esta disciplina traz consigo uma rica lista de novos vocábulos, de termos latinizados, que na
interpretação do estudante, não passa de sem utilidades e isso pode gerar um desconforto ou
desinteresse pelo conteúdo.

Assim, ao ensinar Biologia, o professor deve periorizar o desenvolvimento de atitudes e


valores dos estudantes, utilizando metodologias que promovam o questionamento, o debate, e
a investigação minimizando, desta maneira, as limitações de um aprendizado passivo ainda
presente no contexto escolar KLEIN et al., (2005).

Estas pesquisas revelam, por exemplo, que a maioria dos alunos destes níveis de ensino
apresenta uma ideia sincrética, portanto, pouco definida sobre conceitos fundamentais como
célula, tecido, órgão, organismo, ecossistemas GIORDAN e VECCHI, (1996).

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Para muitos, a relação entre os seres vivos existe apenas nos seres humanos SILVEIRA,
(2003). Verifica-se também que, embora algumas vezes, termos de forte conotação científica
como factores bióticos, abióticos, cadeia alimentar etc, sejam empregados pelos alunos, suas
respostas deixam claro que não há a compreensão dos processos e leis que regem os
fenómenos naturais que estão na sua base (BANET e AYUSO, 1995).

De outro lado, sabe-se que os assuntos abordados em Biologia são de grande relevância para a
compreensão de fenómenos e suas correlações, promovendo uma melhoria na qualidade de
vida, e condições de um pleno exercício de cidadania. Porém, o que se percebe, é que tais
assuntos são pouco trabalhados no sentido de gerarem significados, transformados em acções
pelo aluno.

Segundo MUÑIZ (2005), as possíveis causas desses acontecimentos são variadas: o grande
volume de conteúdos, o pouco tempo destinado a cada um deles, a falta de contextualização, o
desconhecimento de como ocorre a aprendizagem, a falta de valorização dos conhecimentos
prévios e dos questionamentos, a inexistência de aulas de experimentação, o desuso da
pesquisa em sala de aula. Tudo isso acarreta um ensino estático, desinteressante, desvinculado
do quotidiano, dificultando que o aluno seja sujeito em seu próprio aprendizado.

O estudo da Biologia, ou melhor, do fenómeno vida deve contribuir para que cada aluno seja
capaz de “compreender e aprofundar as explicações actualizadas de processos e de conceitos
biológicos, a importância da ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim, o interesse pelo
mundo dos seres vivos” (KRASILCHIK, 2008, p. 11).

Boa parte das informações em Biologia é obtida “por meio da observação direta dos
organismos ou fenómeno ou por meio de observação de figuras, modelos, etc”
(KRASILCHIK, 2008, P. 61).

Ao utilizar ilustrações para o ensino da Biologia, KRASILCHIK (2008) ressalta que o


professor deve estar atento, pois cada ilustração tem características e funções próprias: o
esquema deve ser utilizado para esclarecer um fenómeno, já que a fotografia pode ser usada
para substituir uma experiência.

17
Devem ser levados em consideração também, outros aspectos da imagem, como a cor, o
tamanho, a legenda, entre outros. A cor pode atrair a atenção dos alunos, mas por outro lado
pode desviar a atenção de detalhes importantes.

KRASILCHIK (2008), alerta também, sobre a necessidade de se tomar certos cuidados ao


utilizar ilustrações nas aulas, uma vez que nem sempre os alunos conseguem compreender
com facilidade o que o professor quer expressar por meio de representações simbólicas.

“Os professores precisam levar em consideração as dificuldades de seus alunos para


compreender representações simbólicas, o que requer uma preparação específica. Nas aulas de
Biologia, alguns problemas específicos nesse campo deverão ser identificados”
(KRASILCHIK, 2008, p. 62).

Dessa forma, as acções docentes que o professor desenvolve é fundamental para leccionar os
temas, pois poderá auxiliar o professor no momento de introduzir ou ilustrar conteúdos, como
por exemplo, diversidade de ecossistemas, classificação dos seres vivos, diversidade de seres
vivos, diversidade de plantas, grande diversidade de animais, vertebrados. Factores bióticos,
factores abióticos. São inúmeras as possibilidades de acções docentes para contribuir no
processo de ensino da Biologia, e um importante recurso pedagógico no desenvolvimento dos
conteúdos desta disciplina.

1.4- Fundamento para a elaboração das acções docentes integradoras na disciplina de


Biologia.

Como uma das vias para dar resposta à elevação da qualidade do ensino, é necessário formar
os alunos com uma preparação geral integral que lhe possibilite converter-se em um agente
transformador da sociedade. As concepções da direcção do processo docente-educativo,
mediante a utilização das acções docentes integradoras foram tratadas por diferentes autores
nos últimos anos, os que reconhecem a importância dessas concepções como um meio para
que se organize eficientemente o trabalho independente dos alunos, dentro e fora da classe.

Segundo FERNÁNDEZ (1994), acções que os alunos realizam fora da classe deve cumprir os
requisitos gerais do sistema de acções, tais como reflectir o programa vigente da disciplina e
responder aos objectivos do ensino e do desenvolvimento dos alunos. Prever a variedade das
tarefas, assim como, o aumento sistemático da complexidade no nível de independência
cognitiva dos alunos para sua realização, do conteúdo e metodologia destas. Incluir elementos

18
do ensino problemática, sendo uma das variantes na aplicação do trabalho independente dos
alunos.

Para o GONZÁLEZ (1999, p.35):

“as acções docentes na disciplina de biologia devem organizar-se


como um sistema e não de maneira isolada para obter tanto o
objectivo proposto como uma aprendizagem desenvolvedor, o qual se
manifesta na medida em que o docente integre as funções instrutivas,
educativas e desenvolvedoras”.

Nesta ordem de ideia, quando o docente é capaz de organizar as acções docentes como um
sistema e não de maneira isolada obterá a assimilação consciente do material docente, o
aperfeiçoamento e a consolidação dos conhecimentos, habilidades e os hábitos, obtendo a
vinculação com os conhecimentos anteriores além de contribuir na busca independente e na
solução de um problema mental ou cognitivo dos alunos.

Sendo assim, as acções docentes integradoras que se planeiam, devem ter um enfoque entra e
interdisciplinares, onde se integram os componentes académicos, o inquiridor. Neste sentido
devem ser: variadas; suficientes e diferenciadas além de ter como características distintivas:
contextualizadas, flexíveis, motivadoras acções desenvolvedoras

Segundo BERNARDO (2009, p.97), as ta docentes integradoras na disciplina de Biologia


devem cumprir as funções seguintes:

1. Obter um alto nível de integração dos conteúdos.

2. Promover o desenvolvimento do pensamento criativo, independente e criador do


estudante.

3. Permitir a atenção do individual e o colectivo no grupo de estudantes durante o


desenvolvimento do processo pedagógico.

4. Estimular a busca independente e aprofundarão os conteúdos, de maneira que os


estudantes aprendam a aprender.

Desta maneira considera-se que para a elaboração das acções docentes integradoras na
disciplina de biologia devem seguir os seguintes passos expostos pelo FERNÁNDEZ (2004,
p.76):

a) Partir dos objectivos da classe e compreender o lugar que estes ocupam na


formação do educando.

b) Avaliar os objectivos formulados para o componente académico inquiridor.

19
c) Determinar a saída coerente dos conteúdos através da integração dos
componentes e estabelecer as relações interdisciplinares requeridas.

d) Determinar os objectivos dos sistemas de acções e desenhar (para diagnosticar,


dirigir a aprendizagem dos estudantes, sistematizar conhecimentos das classes
anteriores, entre outros).

e) Adequar as acções ao desenvolvimento individual de cada estudante assim como


determinar os níveis de ajudas requeridas, segundo seu nível de desenvolvimento e
as exigências das tarefas.

f) Estabelecer os métodos e técnicas para a obtenção das informações que permitam


avaliar o nível de lucros do estudante no cumprimento das acções.

Neste último aspecto considera-se que o professor da disciplina de Biologia deve ser claro nas
estratégias de aprendizagem, as quais se definem como o processo pelo qual os alunos
escolhem, observam, pensam e aplicam os procedimentos a escolher para conseguir um fim;
para o autor desta monografia são as fórmulas que se empregam para fazer mais afectivos os
processos de ensino e aprendizagem e, por isso, à importância do conhecimento das
estratégias de aprendizagem são extremamente importante.

Um professor de Biologia e das restantes disciplinas tem a prmorc onhecem-se cinco tipos de
estratégias de aprendizagem no âmbito da educação, as três primeiras ajudam aos alunos a
criar e organizar as matérias para que lhes resulte mais singelo seu processo de aprendizagem,
a quarta serve para controlar a actividade cognitiva dos alunos para conduzir sua
aprendizagem, e a última é o apoio das técnicas para que se produzam da melhor maneira. O
autor deste trabalho fez um resumo das estratégias descritas por ADDINE (2004) e se
apresentam a seguir:

- Estratégias de ensaio: este tipo de estratégia se apoia principalmente na repetição dos


conteúdos sejam escritos ou falados. É uma técnica efectiva que permite utilizar a táctica da
repetição como base de aviso. Tal como ler em voz alta, copiar material, tomar apontamentos,
sublinhar...

- Estratégias de elaboração: este tipo de estratégia se apoia em criar uniões entre o novo e o
familiar, por exemplo: resumir, tomar notas livres, responder perguntas, descrever como se
relaciona a informação. O escrever é uma das melhores técnicas de reforço de cor.

- Estratégias de organização: Este tipo de estratégia se apoia em uma série de modos de


actuação que consistem em agrupar a informação para que seja mais simples estudá-la e
compreendê-la. A aprendizagem nesta estratégia é muito efectivo porque com as técnicas de
resumir textos, esquemas, sublinhado, etc... podemos incorrer numa aprendizagem mais

20
duradoura, não só, na parte de estudo mas também na parte da compreensão. A organização
deverá ser guiada pelo professor, embora em última instância será o aluno que com os seus
próprios métodos se organize.

- Estratégias de compreensão: este tipo de estratégia se apoia em conseguir, seguir a pista da


estratégia que se está usando e do êxito obtido por elas e adaptá-la à conduta. A compreensão
é a base do estudo. Fiscalizam a acção e o pensamento do aluno e se caracterizam pelo alto
nível de consciência que requer. Entre elas estão o planejamento, a regulação e a avaliação
final. Os alunos devem ser capazes de dirigir sua conduta para o objectivo da aprendizagem,
utilizando todas as estratégias de compreensão. Por exemplo decompor a tarefa em passos
sucessivos, seleccionar os conhecimentos prévios, lhes formular perguntas. Procurar novas
estratégias em caso de que não funcionem as anteriores. Acrescentar novas fórmulas às já
conhecidas, inovar, criar e conhecer as novas situações do ensino.

- Estratégias de apoio: Este tipo de estratégia se apoia em melhorar a eficácia das estratégias
de aprendizagem, melhorando as condições nas que se vão produzindo. Estabelecendo a
motivação, enfocando a atenção e a concentração, dirigir o tempo etc... Observando também
que tipos de fórmulas não nos funcionariam com determinados estudo. O esforço dos alunos
junto com a dedicação de seu professor, serão essenciais para seu desenvolvimento.

21
CAPÍTULO II. METODOLOGIA

Para toda actividade de investigação que foi realizada, a população e amostra, além do tipo de
amostragem, os métodos e técnicas aplicadas na investigação e a explicação de como foi feito
este processo investigatório, referem-se aos aspectos científicos utilizados para a realização
desta pesquisa, a qual propõe fazer um estudo sobre acções docentes para contribuir no
processo de ensino na disciplina de biologia nos alunos da 7ª classe na escola “Catome de
Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, província de Cuanza Norte.

2.1- Tipo de pesquisa

Como parte essencial de toda pesquisa, este capítulo descreve como foi realizado o processo
investigativo. Fomos necessários fazer esta abordagem para se fundamentar como o
pesquisador chegou a conhecer sobre a realidade e as características do problema detectado.

Tendo em conta o objectivo da investigação, trabalhou-se sob a base de uma pesquisa


aplicativa, já que os objectivos da mesma não só se limitam a descrever as dificuldades do
objecto de estudo, mas sim busca solucionar o problema através de uma proposta acções
docentes para contribuir no processo de ensino na disciplina de Biologia nos alunos da 7ª
classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo, Província de
Cuanza Norte.

Se analisar a forma de abordagem que se faz com os dados desta investigação, esta pesquisa é
mista, já que as técnicas aplicadas sobre os dados obtidos estão classificadas umas como
qualitativas e outras como quantitativas.

O carácter qualitativo está marcado pelo uso da observação, a entrevista e revisão de


documentos, já que segundo GODOY (1995, p. 20), a pesquisa qualitativa “permite que a
imaginação e a criatividade levem os investigadores a propor trabalhos que explorem novos
enfoques” ou “tem carácter exploratório, isto é, estimula os entrevistados a pensarem
livremente sobre algum tema, objecto ou conceito e as técnicas mencionadas favorecem estas
afirmações”.

Entretanto, a forma quantitativa se identifica com a aplicação do inquérito e a estatística se


apoia no asseverado por MORESI (2003, p. 46), quando afirma que “a pesquisa quantitativa

22
considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e
informações para classificá-las e analisá-las”.

2.2- Breve caracterização da escola “Catome de Baixo”


A escola do do Ensino Primario e Iº Ciclo “Catome de Baixo”, encontra-se situada na
Província do Cuanza Norte na sede do município de Cazengo. A mesma delimita-se ao norte
com a escola EIFFEL, e esta ladeada entre o Hospital Municipal e ao sul com bairro Catome
de Baixo, a este com bairro 90 casas, e ao oeste com bairro Sambizanga, a escola ocupa uma
área de 50/100 m2.

A mesma funciona em três turnos, leccionando, do Ensino Primário ao Iº Ciclo. Conta 74


professores dos quais 16 leccionam a 7ª classe, e 3 a Disciplina de Biologia. Foram
matriculados 688 alunos da 7ª classe, e em cada turma alberga 50 alunos, sendo 20 do sexo
masculino e 30 do sexo feminino.

As condições físicas da escola são razoáveis, funciona em uma aestrutura definitiva com 18
salas de aulas, 1 sala dos professores, 1 Secretaria, 2 Gabinetes, sendo 1 do Diretor Geral e 1
do Director Pedagogico, 1 Biblioteca, 1 cantina, 1 campo polidesportivo e 10 casas de banhos

2.3- População e amostra

Para desenvolver este trabalho tomou-se como população de 688 alunos da 7ª classe. Como
amostra 45 dos quais 25 masculinos e 20 femininos o que representa um 27.60 %, da
população além de 2 professores que lecciona a disciplina e 1 coordenador e 7 aulas.

Nos conceitos de população e amostra, há que se ter em conta quando se afronta um processo
de investigação por se constituir alvo do trabalho de investigação e o outro a parte que se
toma para investigar este todo.

O estudo de uma população pode tomar por base todos os seus elementos ou apenas uma parte
deles, com o propósito de adquirir conhecimentos, observando todos os seus elementos, e
fazer juízos (…) acerca de características importantes desse universo” HERNÁNDEZ, (2006,
p. 5).

População: tendo em conta a afirmação de GIL (2008, p. 57), quando diz que “universo ou
população é um conjunto definido de elementos ou seres que possuem determinadas
características” se definiu como população nesta investigação, o universo das turmas da 7ª

23
Classe nos alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município
do Cazengo, província de Cuanza Norte constituído por 163 alunos.

Amostra: é uma pequena parte de uma população que pode ser muito grande, dificultando a
pesquisa. Segundo MARCONI e LAKATOS (2003, p. 5), “a amostra é uma parcela
conveniente seleccionada do universo; é um subconjunto do universo”, para esta investigação
a amostra está constituída por 45 estudantes da turma C, un professor e un coordenador da 7ª,
Classe e 7 aulas, na escola “Catome de Baixo” correspondendo a 27.60 % da população.

Amostragem: a amostra nesta pesquisa foi seleccionada de maneira intencional porque são os
estudantes da turma na qual o autor realizou seu estágio profissional. Aqui nem todos os
alunos da população em estudo tiveram a mesma oportunidade para serem seleccionados.

2.4- Métodos e técnicas aplicadas

O termo método significa, literalmente, «seguindo um caminho» (do grego meta, «junto, em
companhia» e hodos, «caminho». LAKATOS e MARCONI (1993, p.83). Refere-se à
especificação dos passos que devem ser dados, em certa ordem, para alcançar um determinado
fim.

Para definir o método, o autor deste trabalho adopta o que expõe GIL (2008, p.79), ao afirmar
que método científico:

“é o conjunto de processos ou operações mentais que se devem


empregar na investigação. É a linha de raciocínio adoptada no
processo de pesquisa. Os métodos que fornecem as bases lógicas à
investigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico
e fenomenológico”.

Referindo-se das técnicas, é importante salientar que o termo vem do grego techné (arte de
saber fazer), são processos práticos que implementam o método. Para GIL (2008, p.81) as
técnicas “são os procedimentos e instrumentos que se utilizam para chegar ao conhecimento”.
Inquéritos, entrevistas, observações e tudo o que se deriva delas.

Para a realização deste trabalho utilizaram-se os seguintes métodos teóricos:

Indutivo: foi importante para efectuar generalizações dos aspectos específicos que se
apresentarem na pesquisa sobre os problemas relacionados com o processo de ensino e
aprendizagem da disciplina de Biologia, já que um determinado aspecto cumpre-se em várias

24
situações por indução, se cumprir praticamente para todos. Se cumprir isto, então generalizar
se a partir da situação dada inicialmente.

O autor assume o que diz GIL (2008, p.76), sobre o método, que considera que o raciocínio
indutivo à generalização, deriva de observações de casos da realidade concreta. As
constatações particulares levam à elaboração de generalizações.

Dedutivo: para levar as condições gerais descobertas a casos particulares e vice-versa, de


acordo com o objectivo que se quer cumprir, ou seja, foi importante para conhecer
particularidades a partir dos aspectos analisados sobre o processo de ensino e aprendizagem
da disciplina de Biologia.

Acerca disto, GIL (2008, p. 63) diz, que:

“a dedução e a indução, tal como a síntese e análise,


generalizações e abstracções, não são métodos isolados de
raciocínio de pesquisa. Eles se completam [...]; a conclusão
estabelecida pela indução pode servir de princípio, premissa
maior para a dedução, mas a conclusão da dedução pode
também servir de princípio da indução seguinte, premissa
menor, e assim sucessivamente”.

Análise e Síntese: foram utilizados para analisar todas as fontes bibliográficas e os resultados
obtidos; a partir deles apresentar de maneira resumida os aspectos mais importantes da
investigação.

Métodos matemáticos - estatísticos: utilizados no processamento dos dados obtidos durante


o estudo, e sua apresentação através de tabelas, gráficos e cálculos percentuais.

Técnicas de recolha de dados:

Observação as aulas de Biologia: objectivo foi constatar como é que são abordadas as
acções docentes no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da disciplina
biologia. Foi feita para constatar como é que são abordadas as acções docentes no
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da disciplina; em conformidade com
o que assegura GARCIA (2008, p.102), que é uma técnica:

“que faz o uso dos sentidos para a apreensão de


determinados aspectos da realidade. Ela consiste
em ver, ouvir e examinar os factos, os fenómenos
que se pretende investigar. A técnica da
observação desempenha importante papel no
contexto da descoberta e obriga o investigador a

25
ter um contacto mais próximo com o objecto de
estudo”.

Utilizou-se como instrumento uma grelha de observação (Apêndice 1).

Inquérito aos alunos: realizou-se com o objectivo de conhecer os critérios dos alunos sobre
as acções docentes da disciplina, bem como a forma que recebem os conhecimentos.

Na opinião de LAKATOS e MARCONI (1993, p.90), dizem que o “termo inquérito utiliza -
se para se referir à técnica de colecta de dados, que utiliza como instrumento uma lista de
perguntas que estão fortemente estruturadas e que recolhe informação para ser tratada
estatisticamente numa perspectiva quantitativa”. Se utilizou como instrumento um
questionário (Apêndice 2).

Entrevista ao professor de Biologia: foi feita para conhecer as opiniões do professor sobre a
maneira de trabalhar as acções docentes durante o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem da disciplina.

A entrevista foi desenvolvida na forma orientada, já que o entrevistador focalizou sua atenção
sobre uma experiência dada e seus efeitos; ele conheceu por antecipação os tópicos ou
informações que desejava obter com a entrevista e utilizou-se como instrumento uma guia de
entrevista (Apêndice 3).

Entrevista ao coordenador de Biologia: foi feita para constatar as acções docentes para
contribuir no processo de na disciplina de biologia em os professores da disciplina da
biologia, a entrevista e utilizou-se como instrumento uma guia de entrevista (Apêndice 4),
assumindo a opinião do autor GARCIA (2008, p.103), ao dizer que constitui:

“uma técnica alternativa para se colectarem dados


não documentados sobre determinado tema. É uma
técnica de interacção social, uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca obter
dados, e a outra se apresenta como fonte de
informação”.

Aspectos a serem analisados durante a técnica de análise documental: foi utilizado para
constatar os pontos forte e fracos que apresentam os documentos reitores do processo de
ensino e aprendizagem nomeadamente os programas, manuais e planos de aulas do
professores quanto ao tema de investigação. (Apêndice 5)

26
Segundo FONSECA (2002, p. 72), a análise documental “consiste em classificar os diferentes
elementos do texto para ultrapassar a incerteza sobre o real conteúdo da mensagem e
enriquecer a leitura através de uma releitura da mensagem”.

27
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após abordagem exaustiva relativa as situações adversas e outras constatadas na utilização


adequada de acções docentes que contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia
alunos da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no município do Cazengo,
província de Cuanza Norte, os pontos subsequentes tratará de aspectos que, possam dar
directrizes na compreensão das principais causas das dificuldades verificadas no processo de
ensino e aprendizagem, bem como propor estratégias que possam funcionar como parte da
solução, para tais dificuldades. Os resultados apresentam o reflexo da realidade objectiva e a
base para o investigador responder aos objectivos formulados.

3.1- Resultados das observações as aulas de Biologia.

Apreciando que existem três tipos de alunos, nomeadamente os de fácil, os de média e os de


difícil percepção; é fundamental que se dêem maior número de acções docentes para permitir
a integração de todos no conteúdo que se ensina.

Em relação as sete aulas observadas por estudante no estágio durante o primeiro semestre em
tempos e datas, constatou-se a não utilização de todos os recursos recomendados pela
metodologia, para o trabalho com as acções docentes, isto talvez seja motivado pela
insuficiência na planificação.

Tabela 1. Resultados da observação as sete aulas de Biologia

OBSERVA- NÃO SE
INDICADORES
SE OBSERVA

A - Orientação adequada do objectivo 3 42,9% 4 57,1%

B - Asseguramento do nivel de partida 3 42,9% 4 57,1%

C - Adequam-se as acções ao desenvolvimento


1 14,3% 6 85,7%
individual

D - Estatelem-se os métodos e técnicos adequados 1 14,3% 6 85,7%

E - Estabelecem-se acções docentes por parte dos


2 28,6% 5 71,4%
professores para contribuir e aprendizagem

28
F- Observam insuficiências por parte dos professores
em resolver problemas docentes com suas próprias 2 28,6% 5 71,4%
forças

G - Observam fala de criatividade nos professores


para a aplicação das acções docentes em biologia - - 7 100%

H - Observam reflexão crítica e autocrítica dos


conteúdos para resolver a contradição entre o - - 7 100%
conhecido e o desconhecido

I - Se orientam acções docentes para serem


desenvolvidas como estudo independente - - 7 100%

Com respeito a primeiro alinea (a), referindo à orientação adequada do objectivo detectou-se
dificuldades em 4 aulas (57,1%).

Um dos aspectos a ter em conta para o desenvolvimento de toda actividade docente é a


preparação e o asseguramento do nivel de partida (b), adequada do objectivo dos alunos para
enfrentar os novos conteúdos a receber e por isso, o autor desta monografia teve em conta que
a insuficiência do asseguramento do nível de partida mediante a comprovação dos
conhecimentos, habilidades e experiências anteriores, com respeito a este aspecto
observaram-se dificuldades em 4 aulas (57,1%).

Na alinea (c), refere-se e a adequam-se as acções ao desenvolvimento individual, da mesma


maneira, em 6 aulas (85,7%) não se observou o desenvolvimento adequado em relação à
orientação de acções docentes que permitem dirigir a aprendizagem individual dos alunos e
sistematizar conhecimentos das classes anteriores.

Por tal motivo tevemos-se em conta a seguinte alinea (d), refere-se e estabelecem-se os
métodos e técnicas adequadas ao desenvolvimento individual de cada aluno assim como
determinar os níveis de ajudas requeridas, segundo seu nível de desenvolvimento e as
exigências das acções. Quanto a esta observaram-se dificuldades em 6 aulas (85,7%).
Na alinea (e), refere-se e estabelecem-se acções docentes por parte dos professores para
contribuir no processo de ensino e aprendizagem, e se pode observar dificuldades em 6 aulas
(85,7%).

29
Na alinea (f), refere-se e observam insuficiências por parte dos professores em resolver
problemas docentes com suas próprias forças, e se podo apreciar que das 7 aulas, em 6 há
dificuldades de (85,7%).
Igualmente na alinea (g), refere-se e observam falta de criatividade nos professores para a
aplicação das acções docentes em biologia, se podo observar que não se vê essa criatividade
para os (100%).
Na alinea (h), refere-se, e observou-se reflexões críticas e autocríticas dos conteúdos para
resolver a contradição entre o conhecido e o desconhecido, se observo que não se produzem
reflexão crítica e autocrítica e que representa os (100%).
Para finalizar, na última alinea (i), se orientam acções docentes para serem desenvolvidas
como estudo independente, se pode observar que não se orientam para os (100%).
A partir dos resultados obtidos na técnica de observação, o autor desta monografia considera
que ainda existem muitas insuficiências quantoa acção docente no processo de ensino e
aprendizagem da disciplina de Biologia. Neste sentido, não pode-se esquecer que o ensino só
tem sentido quando implica na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o
professor ensina e entender como o aluno aprende, só assim o processo educativo poderá
acontecer e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Para isso, o professor deve
utilizar as estratégias que permitam ao aluno integrar conhecimentos novos, utilizando para tal
métodos adequados e um currículo bem estruturado, não esquecendo do papel fundamental
que a motivação apresenta neste processo.
A partir dos resultados obtidos constata-se que os professores não realizam as acções docentes
necessárias para conseguir a motivação dos alunos, no que repercute de maneira negativa no
esforço que devem realizar os mesmos em prol de buscar soluções as acções propostas visto
que não vêm a importância nem a aplicação prática dos conteúdos que se leccionam além de
que não contam com os recursos requeridos para o desenvolvimento e realização das
diferentes acções docentes.

3.2- Resultados do inquérito aplicado aos alunos da 7ª classe.


Para o desenvolvimento desta investigação o autor realizou um inquérito aos alunos com o
conhecer dos critérios dos alunos sobre as acções docentes da disciplina, bem como a forma
que recebem os conhecimentos.

O autor desta monografia pretende ter uma ideia sobre os critérios dos alunos sobre as acções
docentes da disciplina, bem como a forma que recebem os conhecimentos nesta disciplina e
que fazem com que o processo de ensino e aprendizagem da mesma ainda não seja

30
suficientemente eficaz. Para isso utilizou uma série de questões que aparecem no Apêndice 2,
e os resultados são analisados a seguir.

Tabela 2. Resultado do professor se orienta tarefas dirigidas à busca de informação

Muito Um pouco Nada

10, que representa, 22,2% 15, que representa, 33,4% 20, que representa, 44,4%

A primeira pergunta foi realizada com o objectivo de conhecer se os alunos gostam ou não
das aulas da disciplina de Biologia, os resultados que foram de 10 alunos, gostam muito que
representa, 22,2%, um pouco, 15 que representa, 33,4% e nada 20, que representa, 44,4%, é
reconhecido pela maioria nada gosta das aulas da disciplina de Biologia.

Tabela 3. Resultados sobre dos alunos se sentem preparados para o desenvolvimento da


independência cognitiva.

Sim Algumas vezes Nunca

5, que representa, 11,1% 30, que representa, 66,7% 10, que representa, 22,2%

A pergunta 2, busca informações a respeito dos critérios que têm em conta o professor da
disciplina em orientar acções nas quais os alunos devem procurar informação. Ao analisar as
respostas oferecidas por eles, se pode constatar que gostam 5, (11,1%), que 30, algumas vezes
para (66,7%), nunca 10, (22,2%), é reconhecido pela maioria que algumas vezes gostam das
aulas da disciplina de Biologia.

Tabela 4. Resultados sobre se o professor fomenta as perspectivas interdisciplinares

Sim Mais ou menos Nada

----------------- 35, que representa, 77,8% 10, que representa, 22,2%

31
Na pergunta 3, procura saber dos alunos se consideram preparados para desenvolver as
diferentes acções docentes; as respostas oferecidas manifestam que mais ou menos 35, que
representa, 77,8%, e nada 10, que representa, 22,2%, demonstrando que os alunos estão mais
ou menos preparados.

Tabela 5- Resultados sobre o tempo que os alunos dedicam ao estudo da disciplina

Sempre As vezes Nunca

27, que representa 60% 18, que representa 40%

Na pergunta 4, se desejava saber se os alunos consideram que o professor fomenta acções


docentes para contribuir o desenvolvimento da disciplina; os resultados que a vezes 27, que
representa 60%; e nunca 18, que representa 40%, no que demonstra que as vezes se fomenta
acções docentes.

Tabela 6- Resultados das observações realizadas nas aulas de Biologia

Duas horas Uma hora Mais tempo Nada

------- 8, que representa 17,8% --------- 37, que representa 82,2 %

Na pergunta 5, se desejava saber se, os alunos dedicam tempo ao estudo da disciplina em


casa, os resultados ditam que uma hora, só 8, que representa 17,8%, e nada 37, que representa
82,2 %, é que demonstram que possam o tempo a dedicarem ao estudo da disciplina.

Os resultados obtidos mediante a técnica de inquérito aplicada aos estudantes da 7ª classe na


escola “Catome de Baixo” manifestam a existência de carências quanto ao conhecimento de
acções docentes e aplicação da criatividade e princípios de educação estética em suas
actividades docentes.

Como consenso, em todas as respostas, se observa um limitado conhecimento a respeito da


disciplina de biologia, isto demonstra que durante o processo de ensino e aprendizagem da

32
disciplina de Biologia, não se está cumprir com o objectivo de desenvolver uma correcta
educação através da biologia e que é preciso fortalecer estios aspectos com mudanças nos
procedimentos e métodos para leccionar a disciplina.

3.3- Resultado da entrevista aplicada a professora da disciplina de biologia na 7ª classe.

As necessidades de conhecer as opiniões do professor sobre a maneira de trabalhar as acções


docentes durante o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da disciplina da
biologia.

A primeira pergunta relaciona-se com a valorização de seus alunos quanto ao trabalho


docente, a professora considera que os alunos não contam com a capacidade intelectual para
dividir as características essenciais e secundários dos textos lidos, dado que não são capazes
de realizarem através da abstracção e a generalização de revelar a essência dos textos lidos,
não se sentem motivados pela disciplina.

A segunda pergunta estava encaminhada a conhecer se te encontras preparado para utilização


adequada das acções docentes para o melhoramento da aprendizagem na disciplina de
Biologia nos seus alunos, a professora considera que os tem feito certa preparação, mas
admite que deve esforçar-se mais para obter habilidades para a realização de acções docentes
que se desenvolvem na sala de aula, mais não tem uma preparação adequada colectiva e
individual, considerando as diferentes potencialidades ou características do conteúdo, da
personalidade dos alunos e seus estilos de aprendizagens.

Em relação a terceira pergunta: quais são, na sua opinião, os aspectos mais significativos que
evidenciam as insuficiências no melhoramento da aprendizagem dos seus alunos o professor
considera que os alunos não são capazes de estabelecer relações que lhes conceitue, onde
além de reconhecer, descrever e interpretar os conceitos deverá aplicá-los a uma situação
exposta e reflectir sobre suas relações internas, não tem uma preparação adequada e
desconhecem como estudar correctamente.

A quarta pergunta buscava informações dos critérios que o professor tem de como valora o
trabalho metodológico que se realiza respeito à aprendizagem e a independência cognitiva.

33
A resposta oferecida pelo entrevistado foi que a mesma não é suficiente do trabalho
metodológico que se realiza árespeito da aprendizagem e a independência cognitiva de forma
colectiva e individual.

A quinta pergunta buscava informações como valoriza você as acções docentes para
contribuir a aprendizagem dos alunos, nos planos que são insuficientes e que o coordenador
não se prepara vem, para os diferentes conteúdos, e não brinda uma preparação adequada.

Na nona pergunta buscava informações relacionada se têm criatividade para a aplicação das
acções docentes em biologia, não esta suficientemente preparada para sua desenvolvimento,
precisa de mais preparação.

Da análise geral dos resultados anteriores pode se concluir que existe.

Assegura que as principais dificuldades encontram-se em:

 Deficiente auto preparação individual;

 Deficiente preparação no colectivo da disciplina;

 Insuficiente conhecimento dos fundamentos teóricos - metodológicos no


desenvolvimento da utilização adequada de acções docentes que contribuam na
aprendizagem da disciplina de Biologia;

 Limitado trabalho metodológico dirigidos à acção do desenvolvimento da


independência cognitiva através da utilização adequada de acções docentes que
contribuam na aprendizagem da disciplina de Biologia.

Estas constatações permitem afirmar que ainda existem insuficiências em relação à


compreensão do conteúdo em causa, um dos elementos vitais para corresponder com os
desígnios do processo de ensino e aprendizagem. Isto, em determinados casos advém do facto
da desactualização dos professores, quer dizer que não acompanham de forma pormenorizada
as vivências da sociedade, como forma de adequar o seu conhecimento com a realidade,
contribuindo para o fracasso que se tem assistido no seio dos alunos.

3.4- Resultado da entrevista aplicada ao Coordenador da disciplina de Biologia da escola


“Catome de Baixo” do Município de Cazengo, em N´Dalatando.

34
A opinião do coordenador da disciplina de Biologia é muito importante visto que do seu
trabalho depende em grande medida que os resultados desejados sejam alcançados, eles
constituem os elementos principais para que os professores não tenham dificuldades, por isso
foi preciso constatar que as acções docentes podem contribuir no processo de na disciplina de
biologia em os professores da disciplina da biologia. Então as suas opiniões devem ser tidas
em conta sempre que se faça uma investigação sobre o processo docente educativo.

Durante a entrevista o Coordenadora de Biologia Catarina Francisco Manuel Miguel foi nos
reatando sobre o seu trabalho, na premeira pergunta relacionada com quantos professores
leccionam a disciplina de Biologia nesta escola, nos informa que são dos professores uma
licenciada e outra com nível cultural (académico/profissional) de grau académico técnica
média e grau académico com pouco tempo de experiência docente que vai a 1 ano de
experiência, no que tange ao cumprimento dos princípios pedagógicos podemos constatar que
a professora cumpre com os princípios. Apenas não cumpre com o princípio teoria e prática
em função de não ter material disponível. Outros sim faltam de criatividade por parte da
professora. É pontual e uma das situações mais frequentes que afecta a tarefa é a falta de
manuais e biblioteca para a pesquisa, bem como falta de cartaz e esqueleto, a motivação que
alcança nas actividades docentes é razoável, portanto a relação da matéria e a dinâmica na
aula de Biologia não a sido boa.

Na segunda pergunta, se a escola realiza actividades metodológicas de forma contínua aos


professores para debater acções docentes para realizar em as salas dos alunos da 7ª classe na
escola “Catome de Baixo”, no Município do Cazengo, província de Cuanza Norte, ela
plantem que se realizam esporadicamente espera-se que as mesmas não resolvem os
problemas totalmente por diferentes causarem; falta de manuais e biblioteca para a pesquisa, a
motivação em as actividades não são boa, não esta bem preparados os directivos em função da
relação com a biologia, falta de muitos recursos docentes como: quadro e carteiras estão em
más condições para o processo de ensino da Biologia e não só suficientes, constatou-se que as
paredes se encontram sujas com escritas diversas que em nada tornam o processo num
ambiente de aprendizagem, a falta de meios de ensino de Biologia como: cartazes com
legendas, esqueleto, manuais para os alunos, não se verificam o enfoque integrador nas aulas

de Biologia, atrasos excessivos dos alunos e falta de biblioteca para consulta de matéria, por
lho que se fase uma boa actividade metodológicas.

35
Na terceira pergunta, se existem dificuldades por parte dos professores em desenvolverem
acções docentes sobre os temas a desenvolver nos alunos da 7ª classe da escola “Catome
Baixo”, se pode apreciar que existe pouca preparação e nível da professora, e experiencia.

Na quarta pergunta, se, se realizam estratégias da criação tem a escola para levar a cabo o
ensino-aprendizagem sobre acções docentes no desenvolvimento da aprendizagem dos
professores da 7ª classe da escola “Catome de Baixo”, não são suficientes por que a escola e
também a professora não tem todo o nivel necessário para desenvolver esta actividade.

3.5- Acções docentes para contribuir no processo de ensino e aprendizagem na disciplina


de Biologia nos alunos da 7ª classe da escola “Catome Baixo” no município do Cazengo,
província do Cuanza Norte

3.5.1- Proposta das acções docentes.

A concepção teórica das propostas toma como fundamento o aspecto histórico - cultural. Daí
o critério que se assume na concepção das tarefas docentes, tem como fio condutor, o carácter
activo dos alunos neste processo, ao qual é dirigido e facilita o desenvolvimento da zona
próxima, direccionadas nas posições do humanismo, a partir das quais considera-se a todos
indivíduos como um ser humano, por isso, devem satisfazer necessidades de pertença e
segurança, para obter o seu desenvolvimento social.

A proposta de acções docentes para contribuir na aprendizagem da disciplina de Biologia


oferece as possibilidades e potencialidades de intercâmbio entre os docentes e alunos, isto
pode-se compreender através de dois factores ou processos:

Têm-se em conta actividades vinculadas com o conteúdo e os níveis de desempenho,


abrangem-se as acções em uma unidade de tempo, estabelecem-se relações de coordenação
para cada acção.

Para elaborar as acções docentes teve-se em conta as exigências metodológicas como:

1. As acções docentes ajustam-se aos conteúdos da disciplina;

2. As acções docentes fazem com que os alunos sintam se motivados;

3. Garantir o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, que conheçam as necessidades


produtivas ou de serviços que requer o país e o conjunto de necessidades e exigências da
36
economia nacional, propiciando que os alunos sejam capazes de desenvolver a independência
cognitiva através das acções docentes;

4. Unidade na direcção do processo de ensino - aprendizagem do cognitivo - desenvolvedor -


afectivo, permitindo que se aproveitem as potencialidades dos conteúdos para contribuir no
desenvolvimento da independência cognitiva;

5. O desenvolvimento do pensamento lógico e a criativo;

6. A avaliação desenvolve-se como um processo, avalia-se de forma quantitativa e individual,


assim como qualitativa segundo a atitude dos alunos na sua realização;

As acções docentes propostas, caracterizam-se por serem amenas, interessantes, dinâmicas,


que despertam o interesse dos alunos.

A partir destas ideias centrais e as dificuldades antes mencionadas, a seguir mostra-se as


propostas de acções docentes para contribuir na aprendizagem da disciplina de Biologia nos
alunos da 7ª classe da Escola “Catome Baixo,” no município do Cazengo, província do
Cuanza Norte.

3.5.2- Condições a ter em conta:

- Manter um clima afectivo favorável para a comunicação professor e alunos;

- Delimitar os conhecimentos e habilidades profissionais específicas a utilizar para obter a


informação;

- Utilizar como fonte de informação principal o livro de texto, mas também qualquer outras
fontes que sejam consideradas necessárias ou de utilidade.

O momento correspondente a avaliação e controlo da aprendizagem dos alunos mediante o


sistema de acções docentes, leva-se a cabo harmoniosamente integrada a execução do sistema
de acções docentes com a participação do professor e dos alunos em dita execução, os
momentos iniciais exigem uma intensa actividade de controlo por parte do professor com
vista a garantir as correcções necessárias para o domínio do sistema operacional da

habilidade, de forma que a exercitação posterior seja cada vez mais independente garanta sua
correcta formação. O trabalho em grupos mostra para isso uma grande utilidade.

37
Propostas das acções docentes.

Acções docentes. 1. Título: estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

Subtema: diversidade de ecossistemas.

Acções docentes. 2. Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Acções docentes. 3. Título: em busca dos ecossistemas montanhosos

Subtema: ecossistemas terrestres

Acções docentes. 4. Título: diversidade de plantas.

Acções docentes. 5. Título: grande diversidade de animais.

Acções docentes. 6. Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Acções docentes. 1

Título: estrutura e funcionamento dos ecossistemas.

Subtema: diversidade de ecossistemas.

Objectivo: analisar o diverso ecossistema aquático e terrestre, e compreender a sua estrutura


e funcionamento.

Forma de organização: aula prática de campo.

Tempo: (dos hora).

Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.
38
Os alunos já têm alguma noção sobre os ecossistemas. O professor deve aproveita - los para
explicar a diversidade de ecossistema, a sua estrutura e funcionamento. Os alunos devem
saber identificar um ecossistema aquático e o terrestre e estabelecer as suas diferenças.

O professor suger aos alunos a irem ao campo com permisão dos pai para poderem verificar a
fauna e a flora nesta região; deslocarem-se para uma área com rios, lagos e lagoas e em
regiões onde haja mares, até as praias e verificarem a sua extensão e fazer comparação com
outros ecossistemas aquáticos, e poder comparar os ecossistemas aquáticos com o terrestre,
comparar a sua fauna e flora, etc. Verificar a diversidade de seres vivos existentes em cada
ecossistema, também deve explicar as adaptações dos seres vivos.

Ao estudar os ecossistemas, os alunos inteiram-se dos factores que influenciam o ambiente.


Devem saber através do professor que estes factores podem ser bióticos e abióticos, saber
como eles se interactuam.

Os alunos conhecem o tipo de alimentos de cada sere vive as cadeias relacionam alimentares,
as relações interespecíficas e intra-específicas, as relações tróficas etc. Dos factores abióticos
os alunos constatam a influência da luz da água, solo temperatura e humidade sobre os seres
vivos: vegetais e animais.

Em actividade, os alunos e o professor planificam uma aula de campo para poder


cumprimentar dito objectivo. O professor deverá propiciar uma conversação heurística, cujo
desenvolvimento deve ser aproximadamente o seguinte:

Acções a serem desenvolvidas pelos alunos:

- Identificar o diverso ecossistema aquático e terrestre;

- Que características apresentam cada uma delas;

- Como estão formados os diferentes ecossistemas;

- Quais são as características os diferentes ecossistemas e que organismos o apresentam;

- Como é possível explicar que com vivam dos ecossistemas e organismos;

- Que características apresentam cada uno;

- Que factores bióticos e abióticos se observam;

39
-Exemplifica que organismos apresentam em os mismos;

- Como está formado os ecossistemas e organismos;

- Compreender a sua estrutura e funcionamento;

- Fazer as notas correspondentes de todas a informações obtidas, da maneira mais clara, fiel e
coerente possível;

- Fazer dibujos e esquemas os diferentes ecossistemas observados;

- Verificam a adaptação dos vivos nos seus ecossistemas, identificam as características que
lhes permitam viver num determinado ambiente e agrupa-os conforme as suas semelhanças
em espécies.

- O professor deve explicar as regras de classificação dos seres vivos: reino animal e o reino
vegetal.

-Deve agrupar em outras categorias os seres mais semelhantes: filo, classe, ordem, familia,
género e espécie.

- O professor pode fazer uma alusão ao reino móneras, fungo e protistas sem entrar em
pormenores.

Conclusão

Ao concluir a actividade do campo os estudantes apresentam um resumem, integrar e analisar


toda a informação obtida em el trabalho de campo, entregando um informe por escrito e
brindar os elementos necessários para a solução do problema exposto, el professor realizara
uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 2

Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

40
Objectivo: compreender que nos ecossistemas se interrelacionam diferentes factores (bióticos
e abióticos).

Forma de organização: actividade prática em aula.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

U professor deve explicar aos alunos que logo de estudar os ecossistemas em o campo, os
alunos inteiram-se dos factores que influenciam o ambiente. Devem saber através do
professor que estes factores podem ser bióticos e abióticos, saber como eles se interactuam.
Os alunos conhecem o tipo de alimento de cada sere vivo o relacionam as cadeias alimentares,
as relações interespecíficas e intra - específicas, as relações tróficas etc. Dos factores abióticos
os alunos constatam a influência da luz da água, solo, temperatura e humidade sobre os seres
vivos: vegetais e animais, por isso logo de fazer actividades de campo, os alunos devem
realizar as sequentes acções:

- Acções a serem desenvolvidas pelos alunos: como se relacionam os diferentes elementos


bióticos e abióticos de um Ecossistema. Exemplifique, logo que você realiza a observação de
campo?

- Para a elaboração das respostas à pergunta, o professor orientará aos alunos analisar
diferentes situações problemáticas nas que sejam apresentados diversos habitats, nos que
variem as condições de humidade e temperatura. Expor hipóteses sobre como se comportaria
a existência de uma variedade determinada de planta sob essas condições.

- Como você observo a relações interespecíficas? Exemplifique.

- Como você observo a relações intra- específicas? Exemplifique.

- Como você observo a relações tróficas – teias alimentarem? Exemplifique.

41
- Pode explicar a pirâmides ecológicas observadas em a actividade? Exemplifique.

- Todas as plantas necessitam a mesma candidate de luz?

- Como e a influencia da temperatura nas plantas? Exemplifique.

- Como e a influencia da temperatura nos animais? Exemplifique.

- Como e a influencia da temperatura em solo? Exemplifique.

Conclusão

Ao concluir a actividade pratica os alunos apresentam um resumem, integrar e analisar toda a


informação obtida em el trabalho, entregando um informe por escrito e brindar os elementos
necessários para a solução do problema exposto, el professor realizara uma generalização de
lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 3

Título: em busca dos ecossistemas montanhosos

Subtema: ecossistemas terrestres

Objectivo: sistematizar conceitos relacionados com os ecossistemas terrestres.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: manual do aluno de Biologia, entre outros meios, 1 tabuleiro onde esteja
representado a caminho a recorrer (Apêndice 6); 1 dado; uma ficha para cada equipa (pode ser
sementes, pequenas pedras, botões etc.).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

42
Orientações metodológicas.

O professor deve explicar aos alunos que logo de estudar os ecossistemas em o campo, os
alunos devem saber diferenciar os diferentes ecossistemas, por isso se vá realizar uma
actividade educativa e formativa que consistira em um jogo por lho que a turma se divide em
duas equipas que podem ter um número variável de integrantes de acordo com as
características do grupo, por lho que alunos realizaram as seguintes acções.

Acções a serem desenvolvidas pelos alunos:

O professor explica em que consiste o jogo e da conhecer as regras que são:

-começará a jogar o integrante da equipa que ao tirar o dado obtenha o número maior;

- Respeitar o turno de cada jogador;

- O jogador que caia num quadradinho com um elemento contaminante do ecossistema deverá
responder como eliminar o referido contaminante e retrocede dois lugares.

- O jogador que caia num quadradinho com agua (Botelho) ou musgo (figura com campailla)
deve classificar estes dois componentes dos ecossistemas e se da resposta certa avança três
lugares.

- O jogador que caia num quadradinho da cor azul que tenha número, deverá responder a
pergunta do quadradinho seguinte e se da resposta certa avança dois lugares.

- O jogador que caia num quadradinho da cor vermelho que tenha número, deverá responder a
pergunta do quadradinho seguinte e se da resposta certa avança um lugar.

- O jogador que caia num quadradinho que tenha figura o este em branco cedera oposto al
equipa contrai.

- Declara-se ganhadora a equipa que primeiro chegue até o ecossistema montanhoso y


explique suas características.

O professor deve estimular a reflexão dos alunos através das seguintes perguntas que
tenha cor azul:

As perguntas podem ser as seguintes:

43
6- O que é um ecossistema?

9- Quais os tipos de ecossistemas que conheces?

21- Exemplifica três tipos de ecossistemas que existem em Angola?

34- Como é que interactuam os diferentes factores de um ecossistema?

36- Que é um ecossistema terrestre?

O professor deve estimular a reflexão dos alunos através das seguintes perguntas que
tenha cor vermelha.

As perguntas podem ser as seguintes:

1- Que é um ecossistema aquático?

19- Quais são as características os diferentes ecossistemas e que organismos o apresentam?

23- Como é possível explicar que com vivam dos ecossistemas e organismos?

32- Mencione os factores bióticos e abióticos que conhece?

36- Que factores bióticos e abióticos se observam?

39- Exemplifica que organismos são bióticos e abióticos?

42- Fazer dibujos e esquemas os diferentes ecossistemas observados?

Conclusão

Ao concluir a actividade a equipa que primeiro chegue até o ecossistema montanhoso vai
explicar suas características de este ecossistema logo o professor realizara uma generalização
de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 4

Título: diversidade de plantas.

44
Objectivo: comparar sua diversidade e o funcionamento das plantas atendendo diferentes
órgãos de uma planta através da relação estrutura – função.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: diversidade de plantas, (diferentes órgãos das plantas).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

- O professor deve apresentar aos alunos imagens da diversidade de plantas em diferentes


ecossistemas.

- Logo o professor deve apresentar aos alunos imagens dos diferentes órgãos das plantas
(diversidade) e orientar a observação dos mesmos para posteriormente estabelecer um debate
que vise dar resposta a seguintes perguntas:

 Em que se diferenciam as distintas plantas.

 Em que condiciones de vida vivem e como é sua estrutura.

 Tem as mesmas estruturas (raiz, coelho e folha).

 É igual a folha de um Algas, Fungos, Líquenes, Briófitas, pteridófita e espermatófitas


em que difere essencialmente de outros?

Conclusão

Ao concluir a actividade o professor realizara uma generalização de actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orais e Socráticos.

45
Acções docentes. 5

Título: grande diversidade de animais

Objectivo: fundamentar a relação existente entre os invertebrados e vertebrados tendo em


conta suas características.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: diversidade de invertebrados e vertebrados (cartasses, objectos naturais,


representação de objectos e fenómenos).

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

- O professor orienta aos alunos a realização de um quadro comparativo entre diversidade de


invertebrados e vertebrados estudados, tendo em conta: animais – estrutura e função,
condições de vida.

- Posteriormente estimula aos alunos a tirar conclusões através das quais sejam capazes de dar
resposta a seguinte questão:

 Que relação existe entre os invertebrados e vertebrados?

 E igual sua estrutura e função?

 Vivem em condições de vida iguale?

 Podem dizer as características e diferencias dos invertebrados e vertebrados?

Conclusão

Ao concluir a actividade u professor realizara uma generalização de lã actividade.

46
Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

Acções docentes. 6.

Título: factores do ambiente.

Subtema: factores bióticos e abióticos.

Objectivo: compreender que nos ecossistemas se interrelacionam diferentes factores.

Forma de organização: actividade prática em aula, em pequenos grupos.

Tempo: (45 minutos).

Meios de ensino: esquemas, manuais, meio, figura, manual, textos.

Métodos: interrogativo (Socráticos), ilustrativo, expositivo, diálogo e elaboração conjunta,


conversação heurística.

Participantes: professor, alunos.

Orientações metodológicas.

Os alunos já têm alguma noção sobre os ecossistemas, pois realizarão uma actividade de
campo. O professor deve aproveita - los para explicar lhes os diferentes tipos de relações
interespecíficas e intra específica que há nos ecossistema donde pode falar das relações de
espécies em suas relações entre os seres vivos (aquáticos e terrestres).

Os alunos devem saber desenvolver relações tróficas num ecossistema, os diferentes níveis
numa cadeia alimentar e dar exemplos de cadeias alimentares a partir da interpretação de
esquemas ou textos e saber distinguir entre cadeia alimentar e rede alimentar.

- Posteriormente estimula aos alunos a tirar conclusões através das quais sejam capazes de dar
resposta a seguinte questão:

 Qual são factores que influenciam o ambiente?

 Quais são os factores bióticos e abióticos?

47
 Como se relacionam estou factores?

 Que são as relações interespecíficas e intra específica?

 São importante dos factores abióticos da luz, da água, solo, temperatura e humidade
sobre os seres vivos: vegetais e animais?

Conclusão

Ao concluir a actividade u professor realizara uma generalização de lã actividade.

Avaliação.

Consistira em perguntas orares e Socráticos.

CONCLUSÃO

48
A análise dos fundamentos teóricos que sustentam a investigação realizada permitiram
comprovar que o tema não tem sido amplamente abordado nas pesquisas realizadas o que faz
com que existem dificuldades e desconhecimento sobre a importância de trabalhar as,
diferentes acções docentes em classes de biologia por parte dos professores para a melhorar
aprendizagem; o que leva a compreensão da necessidade de continuar a pesquisar e fazendo
propostas que visem reverter esta problemática.

O diagnóstico realizado permitiu constatar que o processo de ensino e aprendizagem da


disciplina de Biologia da 7ª classe na escola “Catome de Baixo” em N´Dalatando, no
município do Cazengo, província de Cuanza Norte, apresenta insuficiências que vão desde o
desconhecimento por parte dos professores das bondades que oferecem as acções docentes
para contribuir do referido processo, passando pela limitada preparação que têm para
desenvolve-los na sala de aula até que os alunos não se sentem motivados nem interessados
pelo estudo da disciplina.

Contudo, as acções docentes que se propõem foram desenhadas a partir da contextualização


da problemática, estão caracterizados por um processo metodológico de acordo a idade e o
programa, contribuindo a assimilação dos conteúdos através de formas dinâmicas e divertidas.
Constituem ainda um instrumento muito factível para os professores em do processo de
ensino e aprendizagem como também para elevar a motivação dos alunos para o estudo da
Biologia.

49

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